REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA
INTELECTUAL
Conceito de Deficincia Intelectual: novas perspectivas
A entrada do aluno com deficincia intelectual na escola regular,
numa perspectiva inclusiva, proporciona um momento diferenciado
para a educao brasileira, na medida em que possibilita um processo
de criao pedaggica, na busca de novos procedimentos de ensino,
novas estratgias metodolgicas capazes de atingirem o potencial de
cada um dos alunos, respeitando suas diferenas e ao mesmo tempo
levando-os a insero no mundo da cultura e na vivncia histrica
enquanto homem presente e atuante em seu tempo.A condio de
deficincia intelectual no pode nunca predeterminar qual ser o
limite de desenvolvimento do indivduo. A educao na rea da
deficincia intelectual deve atender s suas necessidades
educacionais especiais sem se desviar dos princpios bsicos da
educao proposta s demais pessoas. Assim sendo, os princpios
inclusivistas apontam que elas devem frequentar desde cedo a
escola, a qual deve valorizar, sobretudo, os acertos da criana,
trabalhando sobre suas potencialidades para vencer as dificuldades
(OLIVEIRA, 2008).Assim, faz-se necessrio considerar novas concepes
em relao ao potencial de aprendizagem daqueles com deficincia
intelectual. A escola precisa apreender e se apropriar desta nova
viso e suas decorrncias para a organizao da prtica escolar e
pedaggica.A prpria AAMR[footnoteRef:1] (2006) aponta um novo
conceito de deficincia intelectual, j apresentado no Sistema de
1992 e aprofundado no Sistema conceitual de 2002. Posterior a esta
proposio conceitual, reconhece a necessidade de mudana terminolgica
e publica novo documento (AAID, 2007) cunhando o termo deficincia
intelectual, conforme proposta na Declarao de Montreal sobre a
Deficincia Intelectual (OPS/OMS, 2008). Desta forma, anuncia-se uma
mudana no apenas conceitual, mas de concepo: da forma como se
compreende e se pode apreender o sentido da deficincia intelectual
nos processos de mediao social e educacional. [1: Atualmente
denominada International Association for the Scientific of
Intellectual Disabilities (IASSID) Associao Internacional de
Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais (AAID, 2007).]
No entanto, no podemos perder de vista as especificidades da
deficincia intelectual para que, justamente, possamos oferecer
respostas educativas adequadas para se garantir o seu pleno
desenvolvimento escolar. Um destes aspectos refere-se a sua base
conceitual, ou seja, as caractersticas especficas da deficincia
intelectual apontadas pelo prprio conceito, e sua mltipla
dimensionalidade[footnoteRef:2], que, no Sistema conceitual de
2002, da Associao Americana de Retardo Mental (CARVALHO E MACIEL,
2003; AAMR, 2006; FONTES, PLETSCH, BRAUN, GLAT, 2007) ir considerar
cinco dimenses de anlise: [2: No considerar a deficincia
intelectual de forma genrica como grupo, mas considerar as
caractersticas genricas observadas e definidas pela AISSD na
composio do conceito (AAMR, 2006).]
Dimenso I: Habilidades Intelectuais concebida como capacidade
geral de planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer o
pensamento abstrato, compreender ideias complexas, apresentar
rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experincia;
Dimenso II: Comportamento Adaptativo considerando-se o conjunto de
habilidades prticas, sociais e conceituais, com o seguinte
significado: conceituais: relacionada aos aspectos acadmicos,
cognitivos e de comunicao; sociais: relacionadas responsabilidade,
autoestima, habilidades interpessoais, credulidade e ingenuidade,
observncia de regras e leis. prticas: exerccio da autonomia
atividades de vida diria, ocupacionais e de segurana pessoal.
Dimenso III: Participao, Interaes, Papis Sociais que dever
considerar a participao do sujeito na vida comunitria avaliao das
interaes sociais e dos papis vivenciado pelas pessoas. Dimenso IV:
Sade - condies de sade fsica e mental fatores etiolgicos e de sade
fsica e mental. Dimenso V: Contextos relacionado ao ambiente
sociocultural no qual a pessoa com deficincia intelectual vive e
como se d o seu funcionamento nestes contextos. Devem ser
considerados: o microssistema ambiente social imediato - famlia e
os que lhe so prximos; o mesossistema a vizinhana, a comunidade e
as organizaes educacionais e de apoio; o macrossistema o contexto
cultural, a sociedade e os grupos populacionais.Alm de ampliar o
universo de anlise conceitual da deficincia intelectual e
considerar a prtica social, h ainda, o estabelecimento dos nveis de
apoio necessrios para garantir o seu desenvolvimento e atender as
suas necessidades. Desta forma, h uma expressiva mudana de foco: do
individual para o sistema de apoio; assim, o funcionamento
individual considerado como resultante da interao dos apoios com as
dimenses conceituais. Esta nova forma de conceituar a deficincia
intelectual avana no sentido de que deixa de considerar a
deficincia como esttica ou imutvel, e passa a considerar o
contrrio,
Independente das caractersticas inatas do indivduo pode ser mais
ou menos acentuada conforme os apoios ou suportes recebidos em seu
ambiente. Em outras palavras, neste modelo a compreenso da
deficincia mental tem por base o desenvolvimento da pessoa, as
relaes que estabelece e os apoios que recebe nas cinco dimenses
descritas e no mais apenas critrios quantitativos pautados no
coeficiente de inteligncia (FONTES et al., 2007, p. 84).
Portanto, as estratgias de ensino devem considerar esta
multidimensionalidade, os diferentes contextos e os nveis de apoio.
Assim, alm da proposio de estratgias participativas na sala de aula
comum, que possibilite a plena insero de alunos com deficincia
intelectual, tambm h de se considerar e prever os nveis de apoio
pedaggico que se faro necessrios para oferecer o suporte de
aprendizagem para este aluno, ou seja, considerar sua forma
peculiar de aprender e de funcionar no mundo que o rodeia.Um dos
aspectos que nos parecem ser de grande importncia na rea da
deficincia intelectual est ligado metodologia de ensino no contexto
da classe regular, ou seja, a busca de alternativas pedaggicas
atravs das quais os alunos com deficincia intelectual sejam membros
participativos e atuantes do processo educacional no interior das
salas de aula e sua presena seja considerada. A escola deve tomar
para si a responsabilidade acerca de seu processo de conhecimento e
de insero cultural.Tambm preciso definir e documentar as
necessidades especficas do aluno com deficincia intelectual, com
base no referente curricular do ano ou ciclo em que est
matriculado, relacionado aos: contedos e objetivos; procedimentos
de ensino; avaliao e nveis de apoio pedaggico especializado. Este
significa um importante documento do professor e da escola, em
relao a todo o processo de desenvolvimento deste aluno.Toda forma
de registro deve ser efetivada na escola, em relao ao processo de
escolarizao deste aluno, uma vez que no podemos desconsiderar as
especificidades da deficincia intelectual e a complexidade
curricular que se amplia no decorrer da escolaridade. No podemos
correr o risco de negar as necessidades destes alunos e tratar a
diferena de forma genrica, o que seria, inclusive, paradoxal, pois
ao mesmo tempo em que se defende uma escola inclusiva, capaz de
lidar com as diferenas, se nega o estabelecimento de adequaes que
respondam as diferentes necessidades educacionais dos alunos,
principalmente daqueles com deficincia intelectual.
As implicaes da Teoria Histrico-Cultural na rea da Deficincia
Intelectual
O impacto da Teoria Histrico Cultural na rea da Educao Especial
torna-se cada vez mais evidente. Muitos autores vm se debruando na
compreenso de seus postulados e suas implicaes sobre o processo de
aprendizagem e de desenvolvimento daqueles com deficincia.A partir
dos estudos de Vygotsky, se desprende o carter scio-histrico e
cultural da natureza humana e do desenvolvimento, o que nos permite
sair de um estgio primitivo para um mais complexo, passando de um
estgio natural para o cultural. Assim, as funes superiores
diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, so
subordinadas s regularidades histricas (Vygotsky, 2001, p.
23).Smolka e Laplane (2005, p. 81) enfatizam que a complexidade das
estruturas humanas o produto de um processo em que a histria
individual e a histria social encontram-se intimamente
relacionadas. O biolgico, na sua concepo, no desaparece, mas fica
subjugado cultura e incorporado na histria humana. E aqui podemos
apontar um importante postulado para a Educao Especial, que ,
exatamente, a oposio a uma viso biologizante da deficincia. Desta
forma,Vygotsky (1997, p.44) centra seus estudos na busca de
explicaes que extrapolam as caractersticas fsicas e biolgicas. o
prprio Vygotsky que afirma: o que decide o destino da
personalidade, em ltima instncia, no o defeito em si, seno suas
consequncias sociais, sua realizao scio-psicolgica.A concepo de
desenvolvimento e aprendizagem radicalmente alterada pela
compreenso de Vygotsky e seus colaboradores (LURIA, 1992; VYGOTSKY,
1998, 1999). Para este autor, o aprendizado e o desenvolvimento
esto inter-relacionados e combinados. Postula a necessidade de
determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento: o nvel de
desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes
mentais da criana, que resulta de ciclos de desenvolvimento j
estabelecidos, ou seja, o que a criana consegue fazer com
autonomia; e o nvel de desenvolvimento potencial, o que a criana
capaz de fazer com ajuda, no qual a escola deveria atuar
diretamente (OLIVEIRA, 2007).Outra valiosa contribuio de Vygotsky
refere-se ao processo de mediao.Para ele, a relao do homem com o
mundo uma relao mediada atravs do outro e atravs de sistemas
simblicos, como a linguagem, por exemplo. Isto significa assumir
radicalmente que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
envolve o outro. Desta forma, o outro condio para o
desenvolvimento.De acordo com Pino (2000, p. 65), no se trata de
fazer do outro um simples mediador instrumental. [...] A mediao do
outro tem um sentido mais profundo, fazendo dele a condio desse
desenvolvimento.Neste sentido, para a Teoria Histrico-Cultural, a
educao escolar assume posio de destaque, e vista como mola
propulsora do desenvolvimento. a educao que lida com a
possibilidade constante de transformao e afirmao da essncia humana.
O ensino escolar , portanto, favorecedor do desenvolvimento e pode
levar a criana a um estgio mais complexo de interao, comportamento
e funcionamento intelectual. Para Vygotsky (1998, p. 118), o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de
outra forma, seriam impossveis de acontecer..Cabe escola criar as
condies necessrias para o desenvolvimento do aluno e para a superao
de seu prprio limite. Vygotsky e Luria (1996, p. 220) demonstram
que paralelamente s caractersticas negativas de uma criana
defeituosa[footnoteRef:3], necessrio tambm criar suas
caractersticas positivas. Para os autores, o que ocorre um: [3:
Estamos mantendo a expresso original de Vygotsky, cujo significado
pode ser entendido como criana com deficincia.]
[...] mecanismo singular e especial [...]: ocorre a compensao do
defeito. No correr da experincia, a criana aprende a compensar suas
deficincias naturais; com base no comportamento natural e
defeituoso, tcnicas e habilidades culturais passam a existir,
desestimulando e compensando o defeito. Elas tornam possvel
enfrentar uma tarefa invivel pelo uso de caminhos novos e
diferentes. O comportamento cultural compensatrio sobrepe-se ao
comportamento natural defeituoso (p. 221).
E este processo a criana no desenvolve sozinha, de modo que a
escola tem um importante desafio a enfrentar: encontrar caminhos
que possam superar os limites impostos pela deficincia, atravs do
mecanismo de compensao, e localizar sua ateno nas condies em que a
aprendizagem ocorre. De acordo com Smolka e Laplane (2005),
Em vez de centrar a ateno na noo de defeito ou leso que impede
ou limita o desenvolvimento, coloca o esforo em compreender de que
modo o ambiente social e cultural pode mediar as relaes entre as
pessoas com deficincia e o meio, de modo que elas tenham acesso aos
objetos de conhecimento e cultura (p. 82).
Todos estes pressupostos mudam substancialmente o prprio
conceito de deficincia intelectual e, por conseguinte as proposies
pedaggicas de atuao com estes sujeitos. Para Padilha (2001, p. 49),
com base em Vygotsky, as funes psquicas surgidas no processo de
interao com as pessoas de seu meio so a esfera que permite a
atenuao das consequncias da deficincia e apresenta maiores chances
de influncia educativa.Desta forma, no nos resta dvida do papel
insubstituvel da escola para o desenvolvimento das pessoas com
deficincia intelectual e, neste contexto, a questo das estratgias
pedaggicas e da avaliao de sua aprendizagem ganham destaque e
importncia, pois podero constituir-se como processos de mediao em
direo apropriao de novas formas de conhecimento e ao (OLIVEIRA,
2008).Historicamente, as abordagens em Educao Especial vm se
sustentando numa relao autoritria e horizontal, justificada pela
condio do sujeito com deficincia intelectual, colocando-os numa
posio inferior e impossibilitando-os de qualquer forma
participativa em seu processo educacional.De acordo com Ferreira
(1994), a educao tradicional na rea da deficincia intelectual
perpetua um trabalho pedaggico que tem por base um sujeito
abstrato, descontextualizado, com aes massificadoras,
generalizadas, repetitivas, com uma individualizao excessiva do
ensino, permanncia de um status infantil do aluno, conhecimento
reduzido ao saber fazer, em sntese, uma viso fragmentada prprio do
conhecimento e das possibilidades de aprendizagem.Kassar (1995)
tambm comenta a organizao do trabalho educativo atravs de
procedimentos repetitivos e mecnicos e no controle do comportamento
como garantia de aquisies que vo das mais simples para as mais
complexas. Submeter o aluno com deficincia intelectual a esse
processo fragmenta o conhecimento, tendo cada atividade um fim em
si mesmo, desfavorecendo a apreenso totalizante e concreta do
conhecimento e, alm disto, no compactua com a viso terica
sustentada por Vygotsky.Oliveira (2008) afirma, com base na Teoria
Histrico-Cultural, que a escola dever superar as atividades
mecnicas, com base nas habilidades motoras, perceptivas e de
discriminao. H uma crtica educao tradicional baseada no treino de
rotinas e funes cognitivas bsicas e argumentos a favor de uma
educao que promova o desenvolvimento das funes cognitivas mais
complexas, como a linguagem, o pensamento, a ateno e a
memria.Estamos, sem dvida, diante de um novo desafio: superar
atividades repetitivas e desprovidas de sentido para assumir uma
nova e revolucionria postura frente deficincia intelectual:
possibilitar a constituio destes alunos como sujeitos histricos,
capazes de apreenso dos bens simblicos e de desenvolvimento de seu
pensamento e no apenas de suas habilidades.Ser sujeito histrico
significa estar inserido culturalmente no mundo, realizar aes com
sentido, que nos colocam como participantes de um grupo social.
Utilizar gestos, palavras, atitudes, objetos, comportamentos
apropriados na experincia e vivncia ativa no mundo. Os atos possuem
sentido histrico, no so naturais, so de natureza social, portanto
apreendidos, apropriados na experincia humana. No dizer de Padilha
(2001):
No se trata de assoar o nariz, por assoar o nariz; usar leno por
usar leno; tossir para o lado ou vestir-se melhor, pentear-se,
lavar as mos ... por si, apenas. Insero cultural, pertena ao grupo
social com seus usos e costumes so prticas discursivas. So
materialidades do sujeito que faz parte de uma comunidade e com ela
aprende regras de convivncia, os modos de agir (2001, p. 117).
Esta a tarefa que a escola dever desempenhar. Levar os alunos
com deficincia intelectual insero cultural, significar suas
atitudes, sua fala, seu desenho, suas produes e sua aprendizagem.
No se trata de ler e escrever, do uso que se faz da leitura e
escrita no mundo letrado e o sentido que pode ser apropriado por
alunos com deficincia intelectual desta prtica social. justo
lembrar que todas nossas aes possuem sentido histrico: usamos a
cadeira para sentar porque aprendemos que esta a sua funo social,
usamos o lpis para escrever porque nos apropriamos de sua funo
histrica, pintamos os desenhos, representamos a fala, realizamos
clculos, lavamos as mos, filtramos a gua, usamos roupa, penteamos o
cabelo, vamos escola porque nos apropriamos destes comportamentos,
porque aprendemos; assim como todas as aes que desempenhamos sem
nos dar conta que so aes culturais, histricas, apropriadas nas
relaes entre as pessoas, portanto, no so naturais, no nascemos
prontos para exerc-las, percorremos um longo e intensivo caminho de
aprendizagem.Isto tambm se d naqueles com deficincia intelectual.
No aprendem porque repetem exaustivamente uma ao, aprendem porque
se apropriam de seu significado social. chegada a hora de
valorizarmos o seu processo de aprendizagem, valorizando suas aes
peculiares, sua forma de aprender e agir, considerando, inclusive,
a relao de seus atos e seus conhecimentos com os contedos
curriculares propostos para o ensino fundamental.Cabe escola
aproxim-los dos outros, no afast-los; lev-los ao conhecimento, no
negar-lhes; conhecer seus processos de aprendizagem e sua
peculiaridade, enfatizarem suas competncias e suas conquistas e no
compar-los e diminu-los frente aos outros. Uma vez que:
[...] a pessoa com deficincia no tem algo a menos que a normal
[...]. A peculiaridade do desenvolvimento do deficiente no est no
desaparecimento de funes que podem ser observadas na pessoa normal,
mas nas novas formaes que se constroem como reao ante a deficincia.
[...] as funes intelectuais, no estando igualmente afetadas,
conferem uma forma qualitativamente peculiar deficincia mental (DE
CARLO, 2001, p. 74 -75).
No se trata, portanto, de uma diferena quantitativa, mas
qualitativa. Talvez seja este o principal aspecto que devemos
apreender no convvio com estes alunos. Apropriarmos-nos de sua
forma peculiar e particular de estar no mundo, de interagir e de se
relacionar com o conhecimento e com os outros. Conforme destacam
Ferreira e Ferreira (2004, p. 41), podemos nos orientar por uma
tendncia [...] na qual se coloca menos nfase nos aspectos orgnicos
e de constituio biolgica [...] e mais nfase nas relaes sociais e na
ateno educacional.A presena de alunos com deficincia intelectual em
ambientes comuns de aprendizagem uma conquista da escola brasileira
e poder nos permitir reconhecer a suas possibilidades de
compartilhar experincias educacionais significativas, capazes de
destacar a dimenso constitutiva da escola para o desenvolvimento
humano, atravs da construo de espaos mistos de aprendizagem.Cabe ao
meio escolar se organizar para explorar as esferas da atividade
simblica, num processo dialgico, para possibilitar as transformaes
do funcionamento intelectual, para todos, ou seja, alunos com e sem
deficincias.
A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia
Intelectual
Como mencionado anteriormente, a escolarizao de alunos com
deficincia intelectual em ambientes comuns do ensino regular uma
experincia inovadora, uma vez que, at ento, no temos registros que
apontam o processo de educao destes alunos em situaes comuns, na
perspectiva inclusiva, durante todo o perodo do ensino fundamental.
Vivemos, ento, um novo tempo: o da incluso escolar.Este novo tempo
traz consigo novos elementos tericos e constitutivos da prtica
pedaggica. O princpio o de possibilitar novas relaes no interior
das escolas, com o objetivo de criar comunidades mais acolhedoras e
que percebam o valor da diversidade, principalmente num pas
multicultural como o Brasil e numa cidade como So Paulo, que
convive com diferenas regionais profundas, as quais precisam ser
valorizadas no cotidiano das aes pedaggicas.Embora no possamos
simplificar a deficincia intelectual como mais uma das tantas
diversidades a serem contempladas na escola, o momento de
assumirmos as possibilidades educacionais frente a esta populao,
uma vez que, conforme discutido anteriormente, h uma nova percepo
do prprio conceito de deficincia intelectual, sobre o conceito de
aprendizagem e sobre suas possibilidades de insero cultural.Com
base na Teoria Histrico-Cultural podemos afirmar a determinao das
relaes sociais no processo de desenvolvimento. Esta referncia nos
obriga a superar uma viso biolgica da deficincia intelectual e
assumir uma postura radicalmente diferente: que o aprendizado
escolar um momento determinante para o desenvolvimento da criana, e
tambm uma poderosa fora que direciona o desenvolvimento,
determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental
(VYGOTSKY, 1999, p.107).A escola possui um papel nico e
insubstituvel frente ao desenvolvimento daqueles com deficincia
intelectual, assim somos desafiados a criar situaes colaborativas
de aprendizagem, valorizando os processos de mediao e buscando
intervir diretamente nas condies pedaggicas, propiciadoras do
desenvolvimento. Como nos lembra De Carlo (2001, p.67): a cultura
provoca uma re-elaborao da conduta natural da criana e um
redirecionamento no curso do desenvolvimento humano, sob novas
condies e sobre novos fundamentos.Estamos diante da possibilidade
de uma escola diferente que por ser dinmica, colaborativa,
determinante para o desenvolvimento, capaz de inaugurar um novo
espao para aqueles com deficincia intelectual, que ao considerar
suas especificidades, atua na direo de seu desenvolvimento pleno,
mesmo que este possa ser, em alguns casos, substancialmente
diferente da maioria dos alunos.Parece-nos que a proposta de uma
educao inclusiva pode caracterizar-se como uma nova possibilidade
de reorganizao dos elementos constituintes do cotidiano escolar,
uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenas de
seus alunos, h de se pensar num novo projeto pedaggico: flexvel,
aberto e dinmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade
escolar e ousar na busca de novas relaes educativas (OLIVEIRA,
2004). um repensar sobre o papel da escola e seus objetivos
educacionais. No se trata de negar os conhecimentos curriculares,
ao contrrio, justamente favorecer ao aluno com deficincia
intelectual o acesso ao conhecimento disponvel historicamente como
fator de emancipao humana, mas ao mesmo tempo, respeitar sua condio
prpria de aprendizagem, sem querer igual-lo ao outro, ao contrrio,
cabe a escola encontrar formas de valorizar e considerar o jeito de
ser e aprender de crianas e adolescentes com deficincia
intelectual. Trata-se, justamente como diz Padilha (2001, p.135),
de vencer as barreiras de sua deficincia expandir possibilidades,
diminuir limites, encontrar sadas para estar no mundo, mais do que
ser apenas uma pessoa do mundo.Precisamos trilhar este caminho.
Significar o espao educativo e o conhecimento para possibilitar que
se tornem, efetivamente, determinantes no processo de
desenvolvimento de todos os alunos e, entre eles, os com deficincia
intelectual. Para isto, preciso que se instale uma prtica pedaggica
dinmica, interativa e colaborativa. As atividades propostas pelo
professor devem considerar a dimenso da prtica social, do universo
de significao de cada grupo escolar, para que a criana possa se
identificar com o conhecimento e expandir sua relao com o mundo.O
professor dever explorar todos os canais de conhecimento da criana,
sua experincia com o mundo, suas formas de interao e suas maneiras
particulares de aprender. O mesmo se d em relao ao aluno com
deficincia intelectual: conhecer sua forma peculiar de se
relacionar com o mundo e com o conhecimento. O professor deve ser
um observador, apoiado pela equipe pedaggica da escola que deve
possibilitar recursos para melhor organizao das condies em que se
ensina.Isto nos remete tambm ao processo de avaliao pedaggica. As
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
consubstanciada na Resoluo CNE/CP n. 02/2001, enfatiza a importncia
da avaliao do processo de ensino e aprendizagem para a identificao
das necessidades educacionais especiais. Assim, na rea da
deficincia intelectual este processo deve nos permitir conhecer as
possibilidades e limitaes da pessoa com deficincia mental para, com
ela, captar os indcios, os sinais que nos d sobre seu processo
evolutivo e pelo qual ela se aproxima da resoluo de suas
dificuldades (PADILHA, 2001, p. 177).Nesta perspectiva, o processo
de avaliao da aprendizagem dever ser um processo dinmico que
envolve a relao interpessoal que se estabelece entre professor e
aluno; valoriza o processo de ensino e de aprendizagem, busca
conhecer as estratgias de aprendizagem dos alunos e oferecer
sugestes potencialmente teis para o ensino.A avaliao deve envolver
todos os aspectos do processo de ensino e aprendizagem, ou seja,
avalia-se o contexto da escola, a sala de aula, os recursos
didticos, o mobilirio, o projeto curricular, os objetos do
conhecimento, os espaos fsicos, os apoios pedaggicos, a metodologia
de ensino etc. e, alm disto, as apreciaes devem envolver todos os
atores da escola, uma vez que todos so responsveis pela
aprendizagem e no apenas o professor (CARVALHO, 2003).Cabe escola a
preocupao em adequar os diferentes instrumentos de avaliao para que
possa permitir tambm a avaliao de alunos com deficincia
intelectual, de modo a conhecer o que o aluno aprendeu, a analisar
as variveis implcitas no processo de ensino e aprendizagem. As
estratgias de avaliao tambm devero permitir avaliar as necessidades
especficas dos alunos com deficincia intelectual e os apoios
necessrios para que possa se garantir a sua aprendizagem, com base
nos objetivos educacionais, mesmo que com adequaes. Para que isto
ocorra, preciso utilizar melhor o dilogo e as observaes realizadas
no cotidiano escolar.A observao o instrumento mais recomendado para
a coleta de informao do contexto educacional escolar. O professor
deve aprimorar seu olhar para o potencial do aluno, observar suas
condies de aprendizagem, suas evolues, seu desempenho escolar, sem
que seja necessrio criar situaes artificiais de avaliao. Por isto
que se tem valorizado a busca de indicadores de avaliao, que
sinalizem objetivos a serem avaliados pelo professor no cotidiano
das atividades e das tarefas escolares, na dinmica da sala de
aula.Outra estratgia interessante de avaliao da aprendizagem a
anlise da produo escolar dos alunos com deficincia intelectual:
analisar seus cadernos, folhas de exerccios, desenhos, figuras,
relatos orais, fotos e outros trabalhos realizados em sala de
aula.A equipe pedaggica e os professores devem construir seus
prprios instrumentos. Alguns instrumentos que podem ser utilizados
so: dirios de classe, relatrios, fichas contendo indicadores,
questionrios, entrevistas, e tantos outros que possibilitem
conhecer o potencial de aprendizagem dos alunos com deficincia
intelectual e diferenciar o desenvolvimento real do potencial, para
agir em zonas de desenvolvimento ainda em construo.Qualquer
procedimento de avaliao deve envolver indicadores que facilitem a
anlise do contexto e permitam o acompanhamento dos progressos
obtidos, os instrumentos devem contemplar a avaliao do aluno, do
contexto escolar e familiar e devem, permanentemente, servir para
identificar necessidades e tomar decises.O importante que a equipe
da escola compartilhe a anlise dos dados avaliativos,
relativizando-os com os fatores que interferem na aprendizagem
escolar e, se necessrio, complementar as informaes com a participao
de outros profissionais. fundamental ter clareza que a avaliao um
processo contnuo e compartilhado pela equipe da escola, tendo
caractersticas pedaggicas, ou seja, todos os dados devem ser
favorecedores da interveno educativa, da busca de formas
alternativas para que o aluno com deficincia intelectual alcance o
conhecimento, mesmo que de forma diferenciada dos outros alunos.
Portanto, ocorre como parte integrante do processo de ensino e de
aprendizagem, no cotidiano da prtica pedaggica, no conjunto das
atividades propostas pelo professor, sem que se faa necessrio
submeter a criana em momentos artificiais de avaliao.No que se
refere promoo do aluno com deficincia intelectual, h de se
considerar que suas aquisies seguiro um caminho qualitativamente
diferente da criana comum, ou seja, a escola deve considerar seu
jeito prprio de aprender e a particularidade de seu processo de
apropriao do conhecimento. Assim, sem desconsiderar a importncia e
a absoluta necessidade de investimento na aprendizagem dos contedos
curriculares tambm pelo aluno com deficincia intelectual, a escola
deve lhe dirigir um olhar avaliativo especfico, nico e no
comparativo com o seu grupo, mas, sim, com ele mesmo: o quanto foi
possvel avanar, quais os conhecimentos que foram apropriados, sua
forma em lidar com a escrita, a leitura, o clculo, o desenho, as
representaes, suas expresses e as inmeras manifestaes de
conhecimento. Portanto, a deciso sobre sua promoo ou no, estar
baseada em critrios especficos e nas propostas delineadas em sua
Adequao Curricular Individual.De Carlo (2001), com base em
Vygotsky, aponta que a escola
[...] deve dirigir seus esforos criao positiva de formas de
trabalho que levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela
deficincia. [...] suas metas no devem ser distintas daquelas do
ensino comum, j que no desenvolvimento de pessoas com deficincia
atuam as mesmas leis gerais [...] Elas devem ser educadas com metas
semelhantes s propostas para as pessoas ditas normais,
relacionando-se estreitamente com sua comunidade para alcanar uma
efetiva insero cultural (p. 77-78).
Fonte:SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria
de Orientao Tcnica. Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na
rea da Deficincia Intelectual / Secretaria Municipal de Educao So
Paulo: SME / DOT, 2008.
