Concepcióncurricular papelyformacióndelprofesoradoen la propuestade la

reformaeducativaJOSÉSALAZAR GONZÁLEZ

Departamentode Didáctica.UniversidadComplutensedeMadrid

En este artículo me propongoanalizarla perspectivacurricularde la pro-puestaparalaReforma,ver cúalesson las tareasadscritasal profesordentrodeesaperspectivacurricular, y describiry valorar los componentesque integranel modelode formacióndeprofesores.

Piensoque la formación del profesoradono constituyeun ámbito autóno-mo de conocimientoy decisión,ya quedeben darseciertascorrespondenciasentrela perspectivacurricularadoptada,las funcionesque se atribuyenalpro-fesorparadesarrollardicho curriculum,y la forma de entenderla formaciónyperfeccionamientode losprofesores.

¿Dequétradición curricularpartimosnosotros?En las reformaspropuestasen losañossetentay partede losochentasubyaceun modelotecnocráticoque,con su forma de entenderla cuestiónescolar,se haido perfilandoun estilo deintervenciónadministrativaen la configuración y desarrollodel curriculumque amplíala intervenciónburocráticay tecnocrática,minimizando la partici-pación de los principalesprotagonistasde la adaptacióndel curriculum a lapráctica,queson los profesores.Estemodelohareducidoelpapeldelprofesoraconcretarel cómo de su práctica,sin podersecuestionarni por el quéni porel paraquéde suactividaddesarrolladadentro deunasvariablescontextuales,culturalesy organizativas.Se crea unarelaciónunidireccionale individualistaentreel profesory la burocraciaque refuerzaunaéticaprofesional individua-lista que generadependenciae impide el desarrollode espacioscolectivosdeprofesionalidaddentro del centro. Se juzgabaque parallevar a cabo estosmodelosde innovaciónpropuestosbastabacon unosprofesoresconcebidoscomo sujetosesencialmentepasivosque aceptarany desarrollaranlos planesde reforma.

Hoy se admitecomolugar comúnde todareformacurricularel papeldeci-sivo que el profesoradotiene en toda innovacióneducativay, por tanto, lanecesidadde desarrollarplanesconsistentesen la formación del profesorado,que posibiliten el cambio curricular. Garret (1988) piensaque el implicar alprofesoradodentrode las estrategiasbásicasdel desarrollocurricularrespondea la necesidadde eliminarbarrerasentrela innovacióncurricular y su imple-

RevistaComplutensede Educación,Vol. 3 ni 1 y 2. Editorial Complutense,Madrid, 1992.

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mentación,a la vez que suponeunaconcepciónprácticade la enseñanzaquecolocaal profesoren una situaciónprivilegiadaparaidentificar los problemasreferentesal curriculum y procurarla solución de los mismos.El grado deimplicación del profesoradoen cualquierintento de innovaciónestarácondi-cionadopor su forma de ejercerla prácticadurantemuchotiempo,y el legadohistóricocon el que contamos“es unabasede partidapocofavorableparaunprocesode transformacióncualitativadel sistemade enseñanzaen Españahacia mayorescotasde flexibilización y autonomía,en arasde unamayorindependenciay responsabilizaciónde loscentrosy de los profesoresparares-pondera las necesidadesdel medio inmediato y de las f)cctLliaridadesde losalumnos”(GimenoSacristan,1988,p. 173).

Al tratara) la perspectivacurricular, b) las tareasadscritasal profesorenesa concepcióncurriculary c) la política a desarrollaren la formación y per-feccionamientodel profesorado,voy a moverme,en un primer momento,enun plano descriptivoparaacceder,después,a un planovalorativo. Juzgoquedivulgar y relacionaralgunosaspectosimplicadosen la Reformade manerasistematizadaconstituyeun objetivo positivo en símismoyaquepuedeayudaraestablecermecanismoscorrectoreso agilizadoresde la innovacióneducativa.

1. Concepcióncurricularenla propuestade Reforma.

Se dice en el DiseñoCurricularBasequeel curriculum “abarcatodo aque-Lb que el medio escolarofrece al alumno como posibilidadde aprender:riosólo conceptos,sino tambiénprincipios, procedimientosy actitudes”(DCB,1989,p. 7). En el Articulo 40 del Anteproyectode Ley de OrdenaciónGeneraldel SistemaEducativose afirmaque“se entiendepor currículoel conjuntodeobjetivos, contenidos,métodospedagógicosy criterios de evaluaciónen cadauno de los niveles,etapas,ciclos, gradosy modalidadesdel sistemaeducativoqueorientala prácticadocente”.

Al curriculum se le asignandos funciones.La primera consisteen explici-tar el proyecto,las intencionesdel sistemaeducativo,quepresidenlas activi-dadeseducativasescolares,a fin dequepermitanunavigilancia racionaly crí-tica lo más rigurosaposible, de dichosprocesos.Su segundafunción es la deservir de guía paralos responsablesde su desarrollo,orientar la prácticapeda-gógica. Entendidoel curriculum comoel proyectoeducativoque se desarrollaen la escuela,serecalcanambosaspectos:recogelo quese pretendehacery elmodo de llevarloa cabo;incluye tantoel diseñocomo su desarrollo.

El modelo de curriculum adoptadopor el MEC viene a serun modelodedesarrollocurricular en colaboraciónen el que se diferenciantres nivelesdeconcreciónenel diseñocurricular.

El Ministerio proponeel Diseño CurricularBaseen el que se formulanentérminosmuy generalesun conjuntode prescripciones,referenciasy orienta-cionessobreobjetivoseducativosy estrategiasmetodológicas.Es unapropues-

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ta abiertay flexible, ya queel diseñodel curriculumnuncapuededeterminarycerrardel todo la prácticaeducativaquedeberáadecuarsea las diferentesrea-lidades,y normativaparalos centros,ya queestosdeberánseguirlas directri-cesqueles indiquen.A la vez se indicaquela profesionalidadde los docentesexigequeéstosdesempeñenun papelfundamentalen lasdecisionesrelativasalos objetivos y contenidosde la enseñanza,ya que son ellos los que mejorconocena susalumnosy los másindicadospor tantoparaestablecerla ayudapedagógicaquese les debeofrecer.

El Diseño Curricular Baseestá integradopor los siguienteselementos:objetivos generalesde etapa,áreascurriculares,objetivos generalesde área,bloquesde contenido,orientacionesdidácticasy paralaevaluación.

El segundonivel de concreción se constituye por el Proyecto Curricular deCentro,que forma partedel ProyectoEducativo, siendoobra de los equiposdocentesde los centrosescolares.Suponecontextualizarlos objetivos,los con-tenidosy los mediospropuestosen el DiseñoCurricularBase,adecuándolosala realidadconcretade un determinadocentro.No se tratasólo de unadeclara-ción de buenasintencionessino de perfeccionarlaprácticaeducativamediantedecisionesrespectoal qué,cómoy cuándoenseñary evaluarquegaranticenlaadecuadaprogresióny coherenciaenlaenseñanzaa laquese refiereelproyec-to.

La elaboraciónde un ProyectoCurricular de Centroobliga al equipodocentea tomarposturay determinarlas cuestionesquequedansin seresta-blecidasen el Diseño Curricular Base: secuenciacióny organizaciónde losobjetivosy contenidoseducativosparalosdistintos ciclosdecadaetapa,defi-nir las opcionesmetodológicaselegidas,establecerlos criterios de evaluaciónal fina] decadaciclo, definir los criterios deorganizaciónespacialy temporal,asícomoestablecerlos principalesmaterialesdidácticosa utilizar.

Las Programacionesde Aula constituyenel tercer nive] de concrecióncurricular, y las decisionestomadasen ellas tendráncomo referenciael Pro-yecto Curricularde Centro. Es e] profesorquienconfigura las unidadesorde-nadasy secuenciadasparalas áreasde cadaciclo educativo.Esto suponepla-nificar y distribuir los contenidosde aprendizajea lo largo de cadaciclo yplanificar y temporalizarlas actividadesde aprendizajey evaluacióncorres-pondientes.

2. Perfil del docentedeseablepara desarrollar lastareascurricularessegúnla propuesta curricular de la Reforma.

Entresacamosaquellascaracterísticasquejuzgamosmássignificativassegúnla propuestade laReforma(MEC, 1989b).

- El profesores consideradocomouno de los mecanismosde transformaciónsocial,comoagentesocialde cambioen un sistemaeducativoqueno se limita areflejarel mundoque lerodeasinoquecontribuyeasu transformación.

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- Se concibeal profesorcomomediadoresencialde la accióneducativa,dela renovacióneducativa.

- Se le responsabilizade facilitar y organizarla interacciónde cadaalumnoconel objetode conocimiento.

- Asimismose le consideracomomediadordel trabajocooperativode clasemedianteel quese aprendesignificativamente

- Debe serun profesionalcapazde analizarel contextoen quese desarrollasu actividad,y de planificarlay desarrollarlateniendoencuentalas situacionesheterogéneasy cambiantesde aula.

- Debesercapazde ver el curriculum comoproblemático,generandocon-tradiccionesy promoviendoalternativas.

- Debe serautónomoen el ejerciciode su profesionalidadresponsabilizán-doseantetodoslos miembrosde la comunidadinteresadosenlaeducación.

- Debesercapazde valorary ejercitarel trabajoen equipo.- Debe sercapazde concebirel curriculumcomoun instrumentode inves-

tigacióny el desarrollodel curriculum comodesarrolloprofesionalal desarro-llar métodosy estrategiasdeconcrecióny adaptacióncurricularcreativas.

- Debe poseerun conocimientocomplejoy práctico, un sabery un saberhacer.

- Debetenercapacidadde reflexión, experimentacióny evaluaciónsobrelos procesoscomplejosdidácticosen quese implica, planificándolos,actuandoo valorándolos,puesesto le posibilitaráser sensiblea las diferenciascontex-tualesy a la diversidad,permitiéndoleproyectarde forma flexible las activida-desde desarrollocurricular.

- El profesores visto no como aplicadorde lo que otros handecidido,nocomoconsumidorde curriculum sino comoconstructorde curriculum.Es res-ponsabilidadsuya,junto consuscompañerosde profesión,encontrarrespuestaadecuadaa la realidadde su centro y de su aula, al cuestionarsepor el qué,cómoy cuándoenseñary evaluar

3. Políticaadesarrollaren laFormaciony Perfeccionamientodel profeso-rado.

El Ministerio ve comonecesariala formaciónpermanentedel profesoradocomoconsecuenciade la movilidadde los conocimientosquela escuelaha detransmitir, de las demandassocialesacercadel papelde la escuela,y de losmétodoseducativosmismos,en incesanterenovación.

La formaciónes un derechoy un deberde los profesores,recayendo,tantoéstacomola promociónprofesional,bajo la responsabilidadde la Administra-ción educativa.Comoobjetivosbásicosfiguran lossiguientes:

a) Actualización permanenteen las prácticaseducativas.Esto implicapromover en los profesoresactitudesreflexivas y críticas sobresu práctica,

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crearcomunidadesautocríticasy de investigaciónqueamplíen su comunica-ción conotros gruposdocentese impulsarla elaboraciónde materialeseduca-tivos.

h) Capacitaciónparaadaptarun modelode curriculum abiertoy flexi-ble, desarrollandométodosy estrategiasdeconcrecióny adaptacióncreativas.

c) Cualificaciónen etapasy modalidadesnuevas.El Plan Marco de FormaciónPermanentedel Profesoradose ha diseñado

paraun plazo de seisañosy suponeserun marcode actuaciónquese irá con-cretandoenlos diferentesplanesanuales.

El modelode FormaciónPermanentedel Profesoradoestáimpregnadoporla investigacióny reflexión en la que la teoríay la prácticase interrelacionanconstantemente.Lascoordenadasbásicasdeestemodeloson:

- Formaciónbasadaen la prácticaprofesional.La reflexión del profesorsobresuprácticale permiterepensarsu teoríaexplícitao implícita queorientay dirige su prácticaeducativa.

En el desarrollodel curriculum convergenlos diferentesconocimientoscientíficos:disciplinares,psicológicos,sociológicos,antropológicosy pedagó-gicos,y las diferenteshabilidadesy actitudesqueel profesorpone enjuego alintervenirsobreloscomplejosprocesosde enseñanza-aprendizaje.

La FormaciónPermanentedel Profesoradodebevincularsea losproblemasrealesde lapráctica,a losproblemasquesurgenaldesarrollarel curriculumenun contextopeculiar integradopor alumnosconcretos.Estosproblemas,con-cebidoscomo procesosde investigacióny experimentacióndel curriculum,demandanuna adecuaciónde los programasde formación permanentea losmismos.“No se trata,por lo tanto,dehacerúnicamentehincapiéen la forma-ción a travésde cursosen los cualesse transmitencontenidosespecíficos,sinomásbien ofrecertiempos,espaciosy condicionesquepermitanqueel profeso-rado puedaevaluarsu experienciay su prácticadiaria y deducirde ello loscambiosnecesariosen su programación”(ElenaMartin, 1988,p. 27).

Visto el curriculumcomounapropuestaeducativaa comprobaren la prác-tica ¿quémejor instrumentoquesu desarrolloparaproducirconocimientoenlos alumnosy propiciar procesosde autoformacióny de formación colectivadetodo elequipodocentequecooperativamentehaintervenidoen esediseñoydesarrollocurricular? Al sometera una reconsideraciónracional las teorías,creenciasy justificacionesqueinforman lapropia prácticaseposibilita la tran-sición de lo irracionalalo racional,de la prácticarutinariaal actuarconscientey reflexivo. Más que dar definiciones,ofrecer modelos teóricos,hacerpro-puestasbasadasenprincipios,laformación de profesoreshabríaqueplantearlacomo unareconstrucciónde la propia praxis.Aportamosestaideade Zabalzapor juzgarlacoincidenteconel pensamientode la Reformacuandoescribe:“Elsaberdidácticohabráde plantearsecomo objeto no tanto la normatividadde

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estrategiasde accióndesdela.especulaciório desdelos principios, sino lareconstrucciónde la accióndesdela propiaacción,elaborandodiscursoscohe-rentesde laacción” (1988,p. 49).

- El centroeducativo,ejede la FormaciónPermanenteen el aula.

El conceptodecurriculumpropuestopor la Reformafavorecela autonomíadel profesor.Además,la adopciónde un curriculum abiertotraeimplicacionesparalos procesosformativosen que participe el profesorado,bien se trate deelaborarlos ProyectosEducativosy Curricularesde Centro,biende introducirnuevasopcionesde contenidosy metodológicaso bien de realizarciertasadaptacionescurriculares.Pero todasestastareasimplican la cooperacióndeotros profesoresy la necesidadde trabajarconjuntamentetratandode buscarsolucionescomunesa los problemassurgidosen un centroy fomentarel inter-cambio de experiencias.Si la vida del aula, encauzadade forma próximaporlasProgramaciones,estáenmarcadaen un lejanoDiseñoCurricular Base,digolejano por sercompetenciade la Administración,al que le siguenel ProyectoDocentey el ProyectoCurriculardeCentroqueactuáncomounaplanificacióncurricular global, estructuradaa basede toma de decisionesparticipativaycooperativa,se desprendeque debeser el centro,y no el aula, como lugarexclusivode la actividaddel profesor,al quecorrespondeconvertirseen ejedela FormaciónPermanente.

4. Valoracióncrítica.

Cuandouno lee los textos de la propuestade Reformase quedaatónito alver que en ellos se desgrananlas ideasde las concepcionescurricularesmásinnovadorasa la hora de planificar la reformadel sistemaeducativo. !Quépenaque estasformasde decir, estasideasproclamadas,con las que uno seencuentrahalagado,no tenganpoderparatransformarla realidad!

Piensoque el nivel de discursodesarrolladodifícilmente puedeconectarcon la realidadde nuestraescuela,con susestructurassociales,económicasyeducativas.Lasfuncionesquela Reformaproponeparael profesor,enel dise-ño y desarrollocurricular, parecenno sólo tolerar sino tambiénsuponerunagran capacidadde intervenciónen el procesocultural que tiene lugar en laescolarización.Lasexigenciasal profesorse nos antojandesmesuradasy utó-picas,dadoel legadohistóricodelquepartimos.

Pero,¿cuáles el contextode la realizaciónde ese texto’? A los problemasde la descontextualizacióny recontextualizacióndel conocimientoy de lasdestrezas,se añadecon gran pesonuestrolegado histórico que hace que seagrandeel problemade la separaciónentre la formulación del texto de lareproduccióny el contextode la realizaciónde esetexto (Lundgren,1983).

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¿Hastaquépunto se tomaen consideraciónla situaciónactualdel profeso-rado y su capacidadparaparticiparen el diseñoy desarrollocurricular?¿Noseríaimportantecuestionarnosy analizarporquéel colectivode nuestroprofe-soradono puedeintervenir en el diseñoy desarrollode la cultura escolar’?¿Puedeserpor falta deformación?¿Puededebersea su forma de entenderelejerciciode su profesióndocente?¿Puededebersea las condicionesde susituaciónlaboral?¿Cómomodificar las formasde actuarsin ni siquieraanali-zar las causasde tal fenómeno?¿Porque no se hacenpropuestasde creaciónde condicionesmínimasque limarán fuertescontradiccionesentreel discursoy lapráctica,entreel deciry el hacer?¿Desdecuándolosproblemasprácticos,como son los problemasrealesdel aula, puedensolucionarseconpropuestasteóricasy externasalos sujetosquelos vivencian?Estamosanteun macropro-yecto, iniciadodesdeel Gobiernoy Administracióneducativa,másatentoalasgrandesreformasestructuralesdel SistemaEducativo,cuantitativasy financie-ras quea los procesosde cambioen la escuelay desdela escuela.En lo refe-rentea los aspectoscualitativos,la Reforma—como suele sucederen losmacroproyectos—~sequedaanivel de discursoteóricoy de buenaspalabras.

Dentro de los sistemasescolaresmodernosparecedifícil el no contarconun Diseño CurricularBase,puesdifícilmente puedeentendersehoy la activi-dadcultural de la escuelaal arbitrio de los profesores,por las implicacionesque un proyecto cultural básicoguardacon aspectossocialesmásamplios,siendogarantíade unaseriede requisitosgenerales.El problema,afirmaGimenoSacristán,es hastadóndepuedeny debenintervenirlos agentesexte-riores,conqué grado de imposiciónpuedenhacerlo,a travésde qué medios,enquémedidadebieransertentativassuspropuestasy someterlasa la investi-gación de los profesores,quétipo de control debeexistir sobreellosparares-petarinteresesgenerales,al tiempoqueposibilitar la adecuacióndel alumno ypermitir la autonomíade los profesoresparapoder hacerlo,etc. Porquetodoestosí es negociabledentro de los márgenesqueprestay debetenerel siste-ma” (1989,Pp. 89).

Sobreel carácterprescriptivodel Diseño CurricularBasevoy ahaceralgu-naspuntualizaciones:

- Cuandose exponequelas funcionesdel curriculum son la de hacerexplí-citas las intencionesdel sistemaeducativo,y, la de servir como guíaparaorientar la prácticapedagógica,se afirmaque en qué enseñarse recogenlosaspectosdel currículo relativosa la primerafunción, al establecimientode lasintenciones,respondiendoal currículoentendido“como el proyectoquedeter-mina los objetivos de la educaciónescolar” (DCB, p. 21), suprimiendofácil-mentelos contenidos,que figurabanunas líneasmásarribacomo integrantesdel quéenseñarjuntamentecon las intencioneseducativas.

-Al exponerlos supuestossociológicosdel DiseñoCurricularBasese diceque ‘la diversidaddeopcionesy valoresen los protagonistasdel procesoedu-cativo —alumnos,padres,profesores—reclama,en cambio, un currículo

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abierto,dondeesténprescriptivamentedefinidostan sólo aquelloselementosque formanpartede los saberesy valoresque puedenconsiderarseuniversal-mentecompartidoso compartiblespor todalasociedad”(DCB, Pp. 25-26).Ycuandose explicita lo que se entiendequé es lo que constituye lo unánime-mentecompartidosehacesolamentereferenciaavalores,capacidades.

Más adelante,al hablardel carácterprescriptivodel Diseño CurricularBase, se dice que “los contenidoscurricularesdel presenteDocumentotie-nen unavocaciónprescriptiva(p. 31), pero que, “en todo caso, el presenteDiseño CurricularBaseconstituyeuna primera aproximacióna los elemen-tos prescriptivosdel currículo...Es posibleque algunode los contenidosenél recogidosno debanllegar a serobjetodeprescripción”.Incluso,cuandosehablade los bloques de contenido,definidosen el Diseño Curricular Base,una vez establecidoslos objetivos generalesde área, se permitencriteriosdiversosde selecciónde bloquesde contenido,e, incluso,poderañadirotrosbloquesquehayadecididotrabajarel equipodocentedecadacentro.

A travésde estos comentariosparececomo si la prescriptividadfueramenosduracon los contenidos,dadoel tratamientoinstrumentalquede ellosse hacedentro de la propuesta.Esto mismo parececorroboradocuandosehablade los grandesbloquesde contenidosen los queaparecenlos hechos,conceptos,procedimientos,valores y actitudesque se consideranespecial-menteadecuadosparael desarrollode las capacidadessehaladasenlos obje-tivos del área.

De las cuatrofuentesa las quehacereferenciala propuesta:epistemoló-gicas,sociológicas,psicológicasy pedagógicas,solamentelas dos últimas,combinadascomofuentepsicopedagógica,son utilizadasparadeducirprin-cipios de intervencióneducativa,concretadosen una determinadaforma deentenderla concepciónconstructivistadel aprendizajeescolary de la inter-venciónpedagógica.Estonos parecesituarseen modelosde teoríacurricu-lar que podrián estarcercade la aplicaciónquedel modelo Tyleriano sehizo a partir de los sesentaen que, a pesarde ser previstasotras fuentespara la determinaciónde los objetivos y otros filtros en su formulación,sólo se utilizó el filtro psicológico,y de forma concreta,las teoríasconduc-tistasimperantesen aquelentonces.Si el curriculum es un plan cultural, sidentro del discursode la Reformase ve la necesidadde que las áreasnue-vas seandadaspor especialistas,afirmando la necesidadde competenciaprofesionalen torno a los contenidos¿cómose ha discutido tan poco surepresentatividaddentro de unasociedadpluralista?Parececomo si loscontenidosquedarandisueltos,como si su valor quedarareducidoa valortécnico-instrumentaldiscutiendosu adecuaciónaunos fines legitimados,pero sin analizarlos valoresquesubyacena los mismosy sin expresarcla-ramentecómo los contenidosculturalescontribuyena diferenciary crearbarrerasentre los diferentesgruposde estudiantes.Estamosanteun plante-amientopsicologizantepreocupadopor traducir principios psicológicosenprescripcioneseducativas,olvidando otrasargumentacionesmáspedagógi-

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cas y sociológicas.Convengo,conTorres Santomé(1989, Pp. 19-20), quelas propuestaseducativasdebenpartir del análisisde las situacioneseduca-tivas y sus problemasreales,y a partir de aquí interrogara las diversascienciasquenos puedenaportaralgunaayuda, sin recurrir a unacienciaexclusivamentey menosseleccionar,prescriptivamente,una de ellas entreel amplio abanicode ellas.

Tambiénmuestromi escepticismoanteafirmacionestalescomoque “losconceptosde estedocumentocurricular estánextraídosde realidadeseduca-tivas” y que “la fuenteprincipal inmediatade este DiseñoCurricular... sonlas reformaseducativasconcretasllevadasa cabopor tantosy tantosprofe-sores,en numerososcentrosdel paísy en los distintos niveles educativos”(DCB, p. II). Másadelanteenel capitulo 3, al hablarde los Proyectosy Pro-gramacionescurricularesse dice que “los niveles de reflexión y elaboracióncurricular definidosno son una novedadsino que tienen una largatradiciónen la prácticaeducativa” (DCB, p. 53). ¿Puedehablarsede tradición?¿Puedeafirmarserealmenteque el DiseñoCurricular Basenacedentrode la escuelay como propuestadesdela escuela?Juzgoque los contenidosbásicos,espe-cificadosparalos distintosciclos y etapasdel sistemaeducativosuponenciertamenteunamejora importanteen relacióna los recogidosen los actua-les ProgramasRenovados,pero no son fruto de un análisis rigurosode lasituación real de la escuelaen quetales programasse han desarrollado.Nosfaltan informesrigurosossobrelos contenidosculturalesque se enseñano noy cómo son asimiladospor los alumnosen los diferentesciclos y etapasdelos diversosniveleseducativos.

¿Puedentener viabilidad y obtenerresultadoscualitativamentedistintospropuestasque,desdeel exterior, intentanalterarla vida internade las aulas?Piensoque unaestrategiade cambiosparciales—enmarcadosdentrode unaidea final coherentey de conjunto—efectivos,desdedentro del sistema,aunquemenospresuntuosa,podría resultarmásválida. ¿Porqué no se cam-bian las condicionesestructuralesy se creanotras nuevasquepermitanhacerverdada nivel de práctica,lo quese dice a nivel de discurso?

Los principios metodológicosgeneralesexpresadosen las orientacionesdidácticasy paralaevaluación,que sederivande los supuestospsicopedagó-gicos expuestosen la propuesta,deben ser seguidosen los diversosnivelesde concreciónparano entraren contradiccióncon lo anteriormentedicho,puesla propuestacurricularque “se ha adoptadomuestraun claro carácterjerárquico,de decisionesen cascada.Quiereestodecirquelos distintosele-mentoscurrícularestienen entre sí una interdependenciaen la cual debereconocersela presenciade las decisionestomadasen los elementossuperio-res sobrelos inferiores” (DCB, p. 43). Pero aun podemosabundarmás en elestrechomargende autonomíae iniciativa real dejadoal profesoral contras-tar la propuestacurriculary las tareasy competenciasque se dice en la pro-puestaquetiene,es decir,el perfil del profesorque se anuncia.Esteprofesorcritico, creador,investigadory emancipador—llegadoa ser tal medianteel

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plan de FormaciónPermanentedel profesorado—llegaa realizarsusProgra-maciones,nivel último de concreciónde decisiones,dondedeberíaser élquien ejercierasuautonomíay responsabilidadtotal, y aunen estosmomen-tos se le dicen los pasosfundamentalesque debe dar y lo que debehacer:planificar y distribuir los contenidosde aprendizajea lo largo de cadaciclo;y planificar y temporalizarlas actividadesde aprendizajey evaluacióncorrespondientes”(DCB. p.52).

~Hastaqué punto el discursoutilizadoal hablardel perfil ideal del profe-sor tiene un valor real o es meraretórica,que, paradógicamentesirve paradescualificarlo quetan elocuentementeha creadocomoagentede cambio?

Estimoque en el plano del discurso,tanto el perfil del docentedeseableparallevar a cabola Reforma,comola políticaa desarrollarenla Formacióny Perfeccionamientodel profesoradoestánmuy por encimadel discursouti-lizadoparaexponerlas característicasdel modelo curricularde la Reforma.Por ejemplo, se habla de la necesidadde un profesorcritico, autónomo,agentede transformaciónsocial con capacidadde generarcontradiccionesypromoveralternativasen el desarrollocurricular, y, sin embargo,cuandosedice que la educaciónsirve a fines socialesy no sólo a fines individuales,yaque la escuelaforma partede una determinadasociedady educaparaesadeterminadasociedad,añadeque “sin embargo,y sin perjuicio de todo loanterior,la educaciónpuedellegar a despertaren los alumnosel sentidocrí-tico ante las actitudesy relacionessocialesdominantes,permitiéndolestomar distanciasrespectoa los valorese ideologíasestablecidas”(DCB, p.25) (el subrayadoes mio). Pareceexistir falta de coherenciaentreeí perfildel profesorpropuestoparadesarrollarel curriculum, los objetivosdel siste-ma educativo(contribuir a la transformacióndel mundo) y estepoder des-pertarenlos alumnosel sentidocrítico.

El curriculum propuestoen la Reformaparecerespondera un plantea-miento de tintes tecnológicosmientrasqueel discursoutilizado y la caracte-rizacióndel profesorparadesarrollarestecurriculum, asícomoel modelo deFormaciónPermanentepropuesto,se situaríandentro de otra racionalidadeducativaen que se consideraa la enseñanzacomo práctica,en la queeldiseño y desarrollocurricular se implican indisociablemente.En el macro-proyectoexistendisonanciasdentro del propio discursoy rupturaentreeltrato dado a los aspectosestructuralesde la Reformay susconsecuencias,yla ausenciade análisisde la fuerzasefectivase inerciasde la instituciónescolar.

A modo de conclusión.Piensoque falta un análisisprofundo de nuestrarealidadeducativay que se la desdibujabastante.Existe casi total impreci-sion a la hora de operativizar,de instrumentarlos mecanismosde políticacurricular necesariosparallevar a caboel desarrollocurricular. La filosofíade estaley debeconcretarseen un conjuntode medidase intervencionesquede forma simultáneay coordinadacreencondicionesparaque los complejosprocesosde enseñanza-aprendizajeque se realizanen el aulaseanabordados

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conotras estrategias,con otrosrecursosdidácticos,conotras formasde par-ticipar y gestionarla vida de los centroseducativos.

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RESUMEN

Estearticulo pretendedar unavisión global y sistematizadade tresaspectosquese entrecrnzanen todaprácticaeducativay quese exponenen la propuestade laReformaeducativa:la concepcióncurricular, lanaturalezadel ejerciciodela profesionalidaddocenteexigida poresaconcepcióncurricular y los modelosde formacióndeprofesoresdemandadosparaesedesarrollocurricular

Paraentendery poder cambiarla prácticaeducativadebemosdescribir yvalorarla interacciónqueestoscomponentesguardanentresi.

Palabrasclave: concepcióncurricular, Diseño Curricular Base,ProyectoCurricular de Centro,Programaciones,perfil del profesor, formación perma-nentedel profesor.

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Summary

This articletries to give aglobal andsystematizedview aboutthreeaspectswhich are entwinedin alí EducativePracticeand they areshown by meansofthe EducativeReform Proposal’s:The curricular conception,the excercise’snatureof the Teacher’sproffessionalityrequiredfor that curricularconceptionandthe teacher’s modelformationrequestedfor thatcurriculardevelopment.

To understandandchangethe EducativePracticewe needto describeandvaluethe interactionwhosecomponentskeepamongthem.

Cluewords: Curricularconception,BaseCurricularDesign.CentreCurricu-lar Project,Programmings,Teacher’soutline, Theacher’sconstantformation.