Concetti teorici orlando

concetti teorici

1prof. Oriele Orlando - Formazione

Anitel 2012

Il Consiglio d’Europa attiva, a partire dal 1991, un apposito progetto con l’obiettivo di produrre un quadro di riferimento europeo con la descrizione dei livelli di competenza linguistica raggiungibili da chi studia una lingua straniera, per favorire l’elaborazione dei programmi di apprendimento e il riconoscimento reciproco delle certificazioni nei sistemi di istruzione dei diversi Paesi membri. Il progetto si conclude nel 2001con la pubblicazione del Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), tradotto in Italia nel 2002 da RCS Scuola: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione.

per scaricarlo (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf)

prof. Oriele Orlando - Formazione Anitel 2012 2

Il QCER fornisce le indicazioni per l’identificazione delle competenze da raggiungere in una lingua straniera in termini di: sapere, saper fare, saper essere, saper apprendere, e comunicativi (linguistiche, socio-linguistiche, pragmatiche). Propone i descrittori di competenze/capacità comunicative, articolati in tre livelli generali A B C, ognuno dei quali è articolato in sottolivelli:

Livello Elementare - Livello Intermedio - Livello Avanzato



Apprendere una lingua è un percorso graduale, presenta

molte tappe intermedie non procede con andatura costante, ma presenta rallentamenti, fermate e ripartenze.

La linguistica acquisizionale studia : l’acquisizione di una L2 in contesto spontaneo; la lingua dell’apprendente (interlingua); l’emergere degli elementi e delle strutture e il loro

consolidarsi; assume gli ‘errori’ degli apprendenti come terreno

privilegiato di studio; descrive il processo di apprendimento linguistico e le sue

tappe (Chini 2005). Grazie ad essa si è elaborato la sequenza delle fasi di

acquisizione di una lingua che risulta comune a tutti gli apprendenti di una determinata lingua qualunque sia la loro L1.


La linguistica acquisizionale distingue tre tappe fondamentali dell’apprendimento di una lingua.

Varietà pre-basica: sfruttamento di principi pragmatici per l’organizzazione degli enunciati; parole non organizzate per classi grammaticali (mancanza di distinzioni anche fondamentali, come l’opposizione nome-verbo); distinzioni delle parole in classi di diverso valore semantico.

Varietà basica: enunciati organizzati intorno all’opposizione verbo + complementi; prevalenza di elementi lessicali per segnalare relazioni grammaticali (avverbi, preposizioni, pronomi personali…); sviluppo della morfosintassi

Varietà post-basica: ordine delle parole più organizzato secondo la sintassi della propria L1; uso significativo di elementi morfologici: articoli, copula, ausiliari.


Chomsky: l’acquisizione linguistica non è il risultato di imitazione o abitudine, ma di un processo creativo, che fa capo a un dispositivo innato (L.A.D =Language Acquisition Device)

E’ un meccanismo proprio della mente umana, che consente al bambino di imparare una lingua in un periodo di tempo relativamente breve, rispetto alla povertà e inadeguatezza degli stimoli linguistici cui è esposto


Gli studi confermano che gli apprendenti di una medesima L2, per quanto esposti a differenti input, imparano sempre nella stessa sequenza certe strutture morfosintattiche

Poche sono le interferenze della L1 sulla L2, e riguardano principalmente la fonetica

Apprendenti che provengono da una L1 tipologicamente assai distante dall’italiano non si differenziano dagli altri, se non sui tempi dell’apprendimento - più lenti


Tra modelli acquizionali proposti nell’ambito delle teorie generative, ha molto credito quello di Krashen (1985)

Pregio di tale modello: spinge a cercare di adattare l’insegnamento formale ai principi dell’acquisizione linguistica


A che cosa si fa riferimento? Alla capacità di prevedere che cosa può essere detto in un dato contesto e in un dato co-testo:

Contesto: determinato dall’argomento, dal luogo (anche nella sua dimensione culturale) e dal momento in cui avviene lo scambio; dai ruoli psicologici e sociali dei partecipanti; dai loro scopi, dalle norme sociali, dalla ridondanza contestuale (es. uso di altri codici).

Co-testo: delineato dal genere comunicativo, dalla testura (meccanismi di coesione del testo), dagli indicatori metacomunicativi (coesione del testo: “anzitutto, inoltre, infine…”), ecc.

(Oller J.W. , Language Tests, Longman, Londra,1979)


ad un apprendente di una L2 implica che occorre

insegnare ad attivare nella maniera più efficace l’expenctancy grammar, rispettando l’ordine naturale di acquisizione di una lingua:

◦ Priorità delle ricezione sulla produzione (Delayed oral practice)

◦ Priorità della ricezione orale su quella scritta


“E' un meccanismo essenziale per il processo di comprensione. Esso consiste nel predire ciò che può comparire in un testo operando sulla base della situazione, della parte di testo che si è già compresa, del paratesto, delle conoscenze del mondo e non solo. In tal modo si facilita la comprensione trasformandola, in realtà, solo nella conferma di una tra le previsioni effettuate.” (Dizionario di glottodidattica)

Nell’apprendimento di una lingua l'anticipazione è stimolata con le attività di elicitazione e si rafforza con tecniche come il cloze, il dettato, gli incastri.


Cummins, linguista che come Krashen si è occupato a lungo di insegnamento di lingue seconde, indica delle coordinate, dalle quali partire per riflettere sull’insegnamento dell’italiano come lingua seconda nella scuola. Identifica due grandi obiettivi che un apprendente deve raggiungere nel suo percorso scolastico per conseguire il successo, per uscire dalla scuola con gli stessi strumenti concettuali dei pari italofoni, che definisce:

BICS = Basic Interpersonal Communication Skills: Abilità comunicative interpersonali di base (servono per salutare, interagire con i compagni nei giochi, chiedere una informazione, aiuto) strettamente legate al contesto e poco esigenti dal punto di vista cognitivo. È l’equivalente di Italbase.

CALP = . Cognitive Academic Language Proficiency: Padronanza linguistica cognitivo-accademica (serve per riassumere, comprendere e produrre testi argomentativi, individuare ed ordinare sequenze di fatti). È l’equivalente di Italstudio.


Dalle numerose ricerche sul campo Cummins ha constatato che per acquisire le prime sono necessari in media circa due anni di studio e di esposizione alla lingua.

Per acquisire le CALP si richiede uno studio più lungo: fino a cinque anni.

Occorre tener presente che un allievo che interagisce senza problemi ed esitazioni con compagni ed insegnanti non è necessariamente in grado di usare la lingua seconda per svolgere compiti cognitivi complessi, non è necessariamente capace di studiare, di comprendere le lezioni scolastiche, di leggere i libri di testo, inoltre la scuola, con le sue proposte didattiche astratte e slegate dal contesto e con i processi linguistici e cognitivi complessi che vuole sviluppare, per raggiungere il successo richiede principalmente di padroneggiare le seconde, indipendenti dal contesto ed esigenti dal punto di vista cognitivo, che sono alla base dello studio e dei concetti e che richiedono l’attivazione di comportamenti automatizzati e acquisiti con conseguente coinvolgimento cognitivo attivo e lo sfruttamento di tutte le risorse linguistiche a disposizione.


“E' il risultato del transfer negativo o positivo esercitato dalla lingua materna (e dalle altre lingue già acquisite) sull'interlingua della lingua che si sta studiando. L'interferenza può anche essere dovuta al cosiddetto "transfer d'insegnamento", cioè alla prassi didattica seguita. Tradizionalmente si considera solo il transfer negativo, per cui i sistemi linguistici già noti provocano errori nella lingua che si sta acquisendo: ad esempio, l'inglese che usa people, e che magari sa il tedesco e usa correttamente leute, tenderà per effetto dell'interferenza a costruire l'italiano "gente" con il verbo plurale.”

(Dizionario di glottodidattica)


Si acquisisce una lingua poiché si ricevono stimoli linguistici: input ;

- non tutti gli input ricevuti sono recepiti dall’apprendente;

- ciò che viene recepito ed elaborato costituisce l’intake che organizza il sistema d’interlingua;

- grazie all’intake è possibile mettere in campo atti comunicativi nella nuova lingua: output.


- mettere in campo azioni specifiche che agiscano a livello di input e di output. Gli interventi educativi di insegnamento dell’Itl2 hanno lo scopo di:

-integrare l’input che l’apprendente riceve nei momenti dell’acquisizione spontanea;

-consolidare quanto già appreso dallo studente in maniera spontanea e creare dei momenti di comunicazione in L2;

- sperimentare la lingua in ambiente non giudicante e costruire nuove relazioni con in pari.


Il concetto di interlingua è stato definito per la prima volta da Selinker nel 1972. Potremmo definire l’interlingua “il sistema linguistico provvisorio che l’apprendente a mano a mano ricostruisce relativamente alla lingua che sta apprendendo. L’Interlingua è un sistema linguistico in continua evoluzione, sottoposto a un graduale processo di complicazione: nuove regole e strutture si aggiungono progressivamente, ridimensionando e ridisegnando il ruolo delle regole e strutture presenti nelle fasi precedenti. Proprio come accade per il parlante di una lingua pienamente sviluppata, gli apprendenti usano questo sistema come “grammatica” per le proprie produzioni nella seconda lingua.”

(Andorno, Cattana, , 2008)


meglio conosciuta come “varietà di apprendimento”

Indica il carattere sistematico delle produzioni di coloro che apprendono una L2

E’ una varietà della lingua di arrivo, dotata di una sua sistematicità


L’interlingua è una varietà- ridotta- con caratteristiche di instabilità- a forte dinamismo interno

Si configura come elaborazione personale della nuova lingua, frutto di ipotesi sulla L2

L’apprendente è un soggetto attivo che formula ipotesi sulla lingua di arrivo


I dati a disposizione vengono esplorati alla ricerca di significato e sistematicità; i risultati vengono interiorizzati.

Le conoscenze così acquisite vengono messe in opera sotto forma di comportamenti linguistici.

La prima fase non è affatto passiva, ma comporta procedure attive di ricostruzione tramite la creazione e la verifica di ipotesi(a) di attribuzione di senso(b) di regole di funzionamento


Teorie comportamentiste e ambientaliste: l’input, il contesto, lo stimolo ambientale giocano un ruolo determinante. Si cerca di manipolare l’input, fornendo stimoli adeguati e modelli corretti, correggendo gli errori: visione passiva dell’apprendente ;

Teorie interazioniste: ridimensionano il ruolo dell’input, rivalutando quello dei meccanismi mentali e cognitivi;

Approccio innatista: relega l’input a un ruolo secondario, da semplice stimolo esterno

(trigger), su cui si applicherebbero principi linguistici innati.


L’apprendente progredisce in L2 solo se l’input cui è esposto gli risulta comprensibile, contenendo strutture solo leggermente più complesse rispetto a quelle già padroneggiate = ordine naturale e i+1 .

Gli è necessario anche ricorrere a informazioni non linguistiche (conoscenza della situazione, dei codici gestuali, etc.)



FILTRO ORGANIZZATORE

MONITOR

Il filtro lascia passare i dati linguistici in arrivo secondo :

◦le motivazioni

◦i bisogni

◦gli atteggiamenti affettivi*

◦la personalità più o meno ansiosa di chi apprende

*vario è il peso che diversi studiosi danno all’influenza della motivazione


meccanismo cognitivo che, sulle basi di criteri logici e analitici, organizza il nuovo sistema linguistico; anch’esso, come il filtro, inconscio. Se ne studia il comportamento attraverso

le costruzioni transitorie

gli errori linguistici

l’ordine di acquisizione dei morfemi grammaticali.


controllo conscio che chi apprende esercita sulle proprie produzioni linguistiche. Vi influiscono:

◦ età

◦ personalità (orientate più alla norma o alla comunicazione: gli insicuri sentono il bisogno di aggrapparsi a regole esplicite)

◦ tipo di compito verbale richiesto.


alla personalità del singolo studente, considerato unico e irripetibile;

alla sua relazione personale con lo studio di una lingua;

a tenere basso il "filtro affettivo", curando l’atmosfera, la piacevolezza delle attività e della loro corrispondenza alle esigenze e alle diverse modalità di apprendimento degli studenti;

affinché lo studente sia posto al centro del processo di acquisizione linguistica;

che siano eliminati gli atteggiamenti che fanno dello studente un ascoltatore passivo;

che le lezioni umanistico-affettive, seguano attentamente il processo globalità - analisi - sintesi.(F. Caon, Un approccio umanistico affettivo all'insegnamento dell'italiano a non nativi, Libreria Editrice Cafoscarina)


il percorso individuale di acquisizione di una L2 può essere influenzato dall’insegnamento, ma questa influenza può essere neutralizzata da fattori sociopsicologici dell’ambiente di apprendimento.

l’insegnamento prematuro di elementi di L2 può avere l’effetto di impedire lo sviluppo di abilità comunicative.

Pienemann 1986


Gli apprendenti guidati, quando usano la lingua in conversazioni naturali e non in esercizi guidati, si comportano in maniera molto simile agli apprendenti spontanei.

Nel lungo periodo l’istruzione formale in classe non sembra influenzare in maniera sostanziale il percorso di acquisizione di una lingua seconda.

Giacalone Ramat 1993



il bambino di origine straniera apprende l’italiano “in primo luogo da solo, in base alla sua esposizione a centinaia di ore di input ‘naturale’ (ossia non prodotto con il fine esplicito di insegnare la lingua) da parte degli insegnanti e dei compagni”. G. Pallotti


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“Sia la struttura di questi schemi, in quanto struttura, sia l’assimilazione come tale, in quanto condizione di questa struttura, costituiscono le condizioni, non il prodotto dell’apprendimento”

Piaget, 1959

La costruzione di strutture si sottrae a ogni intervento educativo diretto.

Tutto quello che possono fare gli insegnanti è “favorire gli incontri tra l’organizzazione degli schemi del soggetto e gli osservabili”

Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974


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“non è possibile fare buona ‘pratica’ se non si dispone delle giuste conoscenze teoriche di sfondo” Pallotti

Non c’è niente di più pratico di una buona teoria (K. Lewin)

“per insegnare nel modo migliore è indispensabile conoscere bene che cosa fanno gli apprendenti spontaneamente”

Come viene acquisita e appreso una lingua?


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Che cos’è un “errore”: non “fastidiosi inciampi di cui liberarsi il più presto possibile”, ma “indicatori di regolarità all’interno del sistema interlinguistico”

Facilitare i processi naturali di apprendimento, non opporsi ad essi

Conoscere sempre meglio che cosa si insegna, a chi, in che contesto.


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Le strutture di base presentate nella prima fase di apprendimento

Tipo di frase:- dichiarativa;- affermativa e negativa;- interrogativa;- imperativa. Frasi di base:- soggetto+verbo intransitivo (es. io dormo)- soggetto+verbo transitivo+complemento oggetto (es. io

prendo il pallone)- soggetto+verbo transitivo+complemento indiretto (es. io

scrivo alla nonna)- soggetto+verbo transitivo+due complementi (io do il libro

alla nonna)- soggetto+ verbo essere (es. Io sono a Pisa, io sono stanco, io

sono Maria, io sono amico di Maria)- soggetto+ verbo avere (es. Ho sedici anni)- soggetto impersonale+verbo (es. Piove)- frasi di presentazione (C’è…, ci sono….)


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Quando l’insegnante parla ad una classe multiculturale dovrà

prestare grande attenzione al lessico e alle strutture sintattiche

che usa. La Favaro suggerisce inoltre:

- parlare un po’ più lentamente;

- articolare le parole in modo più chiaro;

- fare pause più lunghe alla fine della frase;

- sottolineare con il tono della voce le parole chiave;

- utilizzare il vocabolario di base, eliminando il più possibile i sinonimi;

- non utilizzare i pronomi;

- cercare di chiarire il significato di termini che sono poco familiari con immagini, oggetti, associazioni e opposizioni;

- utilizzare gesti e linguaggio non verbale per facilitare le spiegazioni;

- sintassi semplificata con frasi brevi e poche coordinate o subordinate;

- le nuove informazioni devono seguire la regola di x+1;

- gli argomenti chiave devono essere ripetuti più volte;

- concentrarsi sul significato più che sulla forma dell’enunciato;

- segnalare in maniera chiara l’inizio e la fine delle attività.

G. FAVARO, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Milano, 2002.


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Criteri per la semplificazione del testo

Le informazioni vengono ordinate in senso logico e cronologico.

Le frasi sono brevi e i testi in media non superano le 100 parole.

Si usano quasi esclusivamente frasi coordinate.

Per quanto riguarda il lessico, si utilizza il vocabolario di base, e si forniscono spiegazioni delle parole che non rientrano nel vocabolario di base.

Il nome viene ripetuto, evitando i sinonimi e facendo un uso limitato dei pronomi (ridondanza).


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Nella costruzione della frase si rispetta di preferenza l’ordine SVO.

I verbi vengono usati di preferenza nei modi verbali finiti e nella forma attiva.

Si evitano le personificazioni: ad es. “il Senato” diventa “i senatori”.

Non si usano le forme impersonali.

Il titolo e le immagini sono usate come rinforzo alla comprensione del testo


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Layout della pagina Servirsi di caratteri molto grandi. Strutturare il testo in brevi paragrafi con

sottotitoli. Evidenziare i termini specifici e le

parole chiave del testo (che non devono essere mai molte), utilizzando la grafica, i riquadri, il glossario a fine pagina ecc..

Inserire immagini per facilitare la comprensione.


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“Se vogliamo aiutare il bambino ad acquisire le prime parole italiane non dobbiamo seguire un “programma” nostro basato su nozioni, anch’esse nostre, di facilità e utilità (partendo ad esempio dai colori o dalle parti del corpo), ma dobbiamo capire qual è il suo programma”

(Pallotti 1999, p.62)

Confrontarsi con le sue strategie, compilare un repertorio della sua interlingua


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Si unisce al gruppo e agisce come se capisse quello che sta accadendo, anche se non è del tutto vero.

Dà l’impressione, con poche espressioni scelte bene, di saper parlare la L2.

Conta sugli amici per farsi aiutare


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Assume che ciò che si dice sia rilevante per la situazione presente

Parte da espressioni che conosce e inizia a parlare

Cerca parti ricorrenti nelle formule che conosce

Usa al massimo quello che ha

Si concentra prima sulle cose grosse, tiene i dettagli per un secondo tempo


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Forte influsso della fonologia di L1, interferenze

Azione di processi fonologici naturali (preferenza per sillabe aperte, etc.)

Preferenza per fonemi meno marcati Difficoltà per alcuni tratti marcati (es.

gruppi consonantici iniziali, strada; geminate, tacco; affricate, gioco, azione, zero; fricativa palatale, scempio; laterale palatale, moglie; nasale palatale, gnomo)

Apertura/chiusura vocali, accento


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Nelle interlingue dell’italiano si è notato che la morfologia

risulta semplificata risponde a criteri di trasparenza

(segni che si sta costruendo una grammatica)


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Sovrestensione di aggettivi e participi al maschile singolare (siamo andato, suo moglie, mio bimbo)

Generalizzazione di desinenze verbali di seconda e terza persona singolare al presente su altre persone(io va, io risponde, tu dice)

“Semplicità”: alterazioni strutturali che hanno come risultato output meno complessi


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Flessioni analogiche (io dicio, io conoscio, puliscio, romputo, ovi) miranti a regolarizzare i paradigmi, presenti anche in varietà infantili di italofoni

Mantenimento di forme piene(de la, in la, questo anno)

Perifrastiche di tempi semplici non acquisiti (ero sono=erano, sarà aiuto = aiuterà)

L’esigenza è avvertibile di più negli apprendenti adulti


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La semplificazione di una struttura può preludere:

a.) all’apprendimento della tappa successiva, cui ci si prepara proprio evitando l’accumularsi della complessità;

b.) alla fossilizzazione, che permette l’uso di una competenza linguistica interiorizzata; in questo caso l’operazione sarà evitata ogni volta che ciò sarà possibile.


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Categoria di numero prima del genere Per il genere: importanza della

pragmatica (lui vs lei) e della distanza sintattica (lei l’altro giorno ha preso il treno ed è andato)

Pronome anaforico Articolo aggettivo (prima attributivo, poi

predicativo) Participio passato


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Forma basica (terza persona, più raro l’infinito), con avverbi per il tempo, espressioni locative con valore temporale, etc…

(ausiliare)+part. passato, con opposizione perf.(part.)/imperf.(pres.)

Imperfetto (a partire da verbi stativi) Modalità espresse con perifrasi, infinito,

avverbi, infine verbi modali


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Ordine delle parole, con interferenze; es., “cielo di macchina”, invece di macchina di cielo, per “aereo”, cinese (ex.: I Germogli Tre – insegna negozio di negozio cinese a Via Giolitti)

Frasi giustapposte o collegate paratatticamente Forme di subordinazione avverbiale (temporali,

causali, finali, condizionali, consecutive) Forme di subordinazione completiva (relative,

oggettive, soggettive)


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“Io penso così, trovato bene qui, rimanere”

Analisi tradizionale: errori, incapacità, deviazioni, “non ancora…”

Analisi attenta alle competenze comunicative e all’interlingua: forma di periodo ipotetico, strategia comunicativa abile: capacità di esprimere modalità, progetti, e distinguere aspetti verbali (impf vs. pf)


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