CONCOURS2014

Plannings de révision Méthode 16 sujets Corrigés

détaillés

ENSEIGNEMENT

Professeur des écoles

Concours

Entretien à partir d’un dossier EPS et Système éducatif

NOUVEAUCRPE

Épreuve d’admission

✔ Exposé suivi d’un entretiensur l’enseignement de l’EPS

✔ Exposé à partir d’un dossier suivi d’un entretien sur la connaissancedu système éducatif français

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votre métierVotre concours,

Vous avez choisi de devenir professeur des écoles. Vous vous interrogez sans doute sur les études à suivre, les modalités de recrutement, le contenu et le calendrier des épreuves et peut-être les perspectives de carrière. Autant de questions auxquelles le présent ouvrage va tenter de répondre rapidement en préambule, avant d’aborder la préparation méthodologique de l’épreuve orale d’entretien à partir d’un dossier du nouveau concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE).

1. Quelques éléments sur le CRPEA. Conditions de diplômes requises

Pour accéder au métier de professeur des écoles, il faut avoir obtenu un master et satisfaire aux épreuves du concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE).

Le nouveau CRPE, dont les épreuves comportent désormais une dimension pro-fessionnelle importante, s’adresse principalement aux étudiants qui commenceront en septembre 2013 un master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) au sein d’une école supérieure du professorat et de l’éduca-tion (ÉSPÉ). Il se déroulera en totalité (admissibilité et admission) à la fin de la première année de master. Le nouveau CRPE est également ouvert aux étudiants inscrits en master 2 et aux personnes titulaires d’un diplôme de master ou d’un grade équivalent.

Par grade équivalent, il faut entendre l’un des trois cas de figure suivants :

■■ un titre ou diplôme sanctionnant un cycle d’études postsecondaires d’au moins cinq années, acquis en France ou dans un autre État, et attesté par l’autorité compétente de l’État considéré ;

■■ un diplôme conférant le grade de master, conformément aux dispositions de l’article 2 du décret du 30 août 1999, par exemple, DESS, DEA, diplôme d’ingénieur ;

■■ un titre ou diplôme classé au niveau 1 du répertoire national des certifications professionnelles.

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Votre concours, votre métier

Les nouvelles épreuves du CRPE

Deux épreuves écrites d’admissibilitéCadre de référence : Programmes de l’école primaireNiveau attendu : Maîtrise des programmes du collège, connaissance approfondie des cycles d’enseignement de l’école primaire et des éléments du socle commun de connaissances et de compétences

Épreuve écrite de françaisBarème : 40 points – Durée : 4 heures

1. Question sur un ou plusieurs textes littéraires ou documentaires

11 points

Note globale ≤ 10 éliminatoireCorrection syntaxique et qualité écrite de la production du candidat notées sur 5 points

2. Connaissance de la langue– grammaire, orthographe, lexique et système phonologique– questions portant sur des connaissances ponctuelles– analyse d’erreurs types dans des productions d’élèves

11 points

3. Analyse d’un dossier composé d’un ou plusieurs supports d’enseignement du français (manuels, documents pédagogiques) et de productions d’élèves

13 points

Épreuve écrite de mathématiquesBarème : 40 points – Durée : 4 heures

1. Problème portant sur un ou plusieurs domaines des programmes de l’école ou du collège ou sur des éléments du socle commun de connaissances

13 pointsNote globale ≤ 10 éliminatoire5 points au maximum peuvent être retirés pour la correction syntaxique et la qualité écrite.

2. Exercices indépendants complémentaires à la première partie : QCM, réponses construites, analyse d’erreurs types dans des productions d’élèves

13 points

3. Analyse d’un dossier composé d’un ou plusieurs supports d’enseignement (manuels, documents pédagogiques) et de productions d’élèves

14 points

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Deux épreuves orales d’admissionEntretien avec un jury afin d’évaluer la capacité du candidat à s’exprimer avec clarté et précision, et à réfléchir aux enjeux scientifiques, didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux que revêt l’enseignement des champs disciplinaires du concours

Épreuve de mise en situation professionnelle dans un domaine au choix du candidatBarème : 60 points – Durée : 1 heure

Domaines d’enseignement : sciences et technologie, histoire, géographie, histoire des arts, arts visuels, éducation musicale, enseignement moral et civique (domaine à choisir au moment de l’inscription)

1. Remise préalable au jury d’un dossier de 10 pages au plus portant sur le sujet choisi (format papier accompagné le cas échéant d’un CD)

2. Présentation du dossier par le candidat– synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu– description d’une séquence pédagogique relative au sujet et accompagnée de documents

20 points 20 minutes

3. Entretien avec le jury– aspects scientifiques, pédagogiques et didactiques du dossier– approfondissement dans le domaine considéré, notamment sur les différentes théories du développement de l’enfant

40 points 40 minutes

Entretien à partir d’un dossierBarème : 100 points – Durée : 1 h 15 – Préparation : 3 heures

Objectifs de cet entretien : évaluer les compétences du candidat pour l’enseignement de l’éducation physique et sportive, ainsi que sa connaissance de la place de cet enseignement dans l’éducation à la santé à l’école primaire. Apprécier les connaissances du candidat sur le système éducatif français et plus particulièrement l’école primaire (organisation, valeurs, objectifs, histoire et enjeux contemporains). Apprécier la capacité du candidat à se situer comme futur agent du service public et comme futur professeur des écoles dans la communauté éducative.

1. Éducation physique et sportiveSujet proposé par le jury et relatif à une activité physique, sportive et artistique praticable à l’école élémentaire ou au domaine des activités physiques et expériences corporelles à l’école maternelle

40 pointsExposé : 10 minutesEntretien : 20 minutes

2. Exposé à partir d’un dossier de 5 pages maximum fourni par le jury et portant sur une situation professionnelle inscrite dans le fonctionnement de l’école primaire. L’exposé vise à attester, de la part du candidat, de compétences professionnelles en cours d’acquisition.Entretien portant sur les acquis et besoins des élèves, sur la diversité des conditions d’exercice du métier et sur les valeurs de la République

60 pointsExposé : 20 pointsEntretien : 40 points

Exposé : 15 minutesEntretien : 30 minutes

À la lecture de ces quelques éléments du texte officiel de cadrage du nouveau concours, on aura aisément constaté qu’il est fait explicitement référence aux pro-grammes de l’école primaire. En conséquence, nous invitons les candidats au CRPE

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Repères didactiques

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néanmoins l’expression générique EPS pour couvrir les 3 cycles. Parallèlement, d’autres textes officiels régissent ou orientent l’enseignement de l’EPS.

Le texte paru au BO n° 1 du 5 janvier 2012 fixe des progressions d’apprentis-sage pour le C2 et le C3, et ce, pour l’atteinte des compétences relatives aux diffé-rentes familles d’activités physiques, sportives et artistiques (APSA) au programme.

Les caractéristiques de certaines AP justifient des textes officiels spécifi-ques. C’est le cas des activités aquatiques et nautiques (AAN). Le texte paru au BO n° 28 du 14 juillet 2011 oriente et règlemente l’enseignement des AAN à l’école. Il rappelle « qu’apprendre à nager à tous les élèves est une priorité nationale » et fait du cycle 2 (C2) le moment privilégié pour cet apprentissage. Ce texte officiel donne également des repères didactiques et pédagogiques pour optimiser l’enseignement de la natation. Une trentaine de séances doivent être programmées sur 2 ou 3 unités d’apprentissage (UA), auxquelles peut se rajouter une UA au cycle 3 (C3). Ce BO fixe aussi les normes d’encadrement à respecter, les conditions matérielles d’accueil, la surveillance des bassins, les rôles et responsabilités des acteurs concernés.

L’enseignement de certaines AP doit également respecter la circulaire n° 99-136 du 21  septembre 1999 relative à l’organisation des sorties réalisées à l’école primaire.

A. Visées et moyens éducatifs de l’EPSa. Visées éducatives

Les visées éducatives de l’EPS peuvent être formulées sur plusieurs échelles tempo-relles. Par finalité, nous entendons ici une visée éducative générale à long terme, qui constitue une sorte d’idéal. La santé, l’autonomie ou le développement moteur illustrent cette définition car ils peuvent toujours être perfectionnés. Souvent, une finalité de l’EPS concerne également d’autres disciplines scolaires et tisse des liens avec le socle commun de connaissances et de compétences (cf. la citoyenneté par exemple). L’enseignement de l’EPS participe ainsi à des visées éducatives plus larges qui dépassent sa spécificité disciplinaire1.

1. Le contenu des programmes a été cité, ou reformulé légèrement, pour favoriser la clarté du propos.

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2 | L’exposé

porteur de nouveaux apprentissages (par exemple dans une SA en basket-ball centrée sur l’objectif de la progression collective de la balle, on peut interdire aux élèves de se déplacer avec la balle pour les amener à faire des passes), tandis que les ressources constituent une aide facilitant la résolution du problème (dans le même exemple, on peut faire jouer 3 attaquants contre 2 défenseurs pour faciliter le démarquage d’un joueur, ou encore augmenter le temps durant lequel le porteur de balle a le droit de garder celle-ci). Ci-après, sont reprises les rubriques fréquem-ment présentées en EPS (certaines formulations pouvant varier selon les supports professionnels).

Organiser une SA

■■ L’objectif est la compétence spécifique visée par l’enseignant.■■ Le but est ce que doit faire l’élève dans la tâche. Sa formulation doit être claire,

concise, adaptée au niveau de développement de l’enfant pour qu’il la comprenne et la retienne.

■■ Le(s) critère(s) de réussite(s) (CR) permet(tent) à l’élève de savoir s’il a réussi ou non la tâche. Un critère de réussite peut être formulé selon des paramètres quali-tatifs (par exemple rouler dans l’axe, si le but est de faire une roulade avant) et/ou quantitatif (marquer au moins 3 paniers sur 5 essais en basket-ball). Le nombre et la nature des critères de réussite doivent être adaptés au niveau de développement, d’attention et de mémorisation des élèves.

■■ L’aménagement matériel et humain permet aux élèves de réaliser la tâche. Il peut concerner l’attribution de rôles différents (plusieurs équipes, un observateur, un arbitre…), le matériel orientant l’activité des élèves (un parcours aménagé en gymnastique…).

■■ Les règles de fonctionnement permettent aux élèves de répondre aux ques-tions : qui fait quoi ? où ? quand ? comment ? avec qui ?

■■ Les règles de sécurité s’avèrent très importantes, en général en EPS, et plus particulièrement dans certaines AP présentant des risques objectifs (par exemple en natation : on ne court pas dans la piscine, en course d’orientation : on reste dans le dispositif et les limites de la tâche).

■■ Les interventions didactiques de l’enseignant regroupent tout ce que l’ensei-gnant est susceptible de faire – une fois que la tâche a débuté – pour favoriser l’ap-prentissage des élèves et leur intégration des CE. Ces interventions répondent aux comportements et problèmes des élèves observés par l’enseignant. Elles peuvent prendre la forme de démonstrations pour expliquer autrement la tâche, ou de consi-gnes verbales orientant l’activité d’apprentissage de l’élève, ses actions (« Tends tes jambes » lors d’une roue), sa prise d’information (« Vérifie que ton camarade est démarqué avant de lui faire la passe » en handball), son attention (« N’oublie pas que tu dois changer de rôle après » lors d’un atelier en gymnastique), ses réflexions (« Est-ce qu’il vaut mieux faire une passe en cloche ou tendue ? » en basket-ball), etc. Ces interventions peuvent aussi conduire l’enseignant à adapter la tâche aux difficultés ou réussites des élèves, en augmentant ou en diminuant la complexité

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Méthodologie et conseils

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de la SA en utilisant des variables didactiques (par exemple le nombre d’attaquants et de défenseurs en sports collectifs, la hauteur d’un banc en gymnastique).

Comme vu plus haut, selon les difficultés d’apprentissage des élèves (dans le cadre de l’acquisition d’une compétence), l’enseignant ne choisit pas forcément les mêmes CE. Il est donc utile de prévoir une liste de CE potentiellement asso-ciés à une compétence. Ceci permet à l’enseignant, une fois en classe par exemple, de mieux cibler ses interventions sur certains CE selon les comportements et difficultés des élèves.

La conception d’une SA adaptée et pertinente repose sur une adéquation entre la compétence visée, les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves, leurs ressources, et les caractéristiques de la situation. L’enseignant – le candidat dans ses réponses – doit donc tenir compte et mettre en relation plusieurs éléments essentiels :

■■ la compétence spécifique visée dans l’AP considérée, et les CE potentiellement associés ;

■■ le niveau des élèves dans l’AP considérée, leurs difficultés d’apprentissage, leur niveau de développement (qui peut influer sur certains paramètres de la SA) ;

■■ des connaissances relatives aux apprentissages en EPS, aux différents types de SA ;

■■ des connaissances didactiques sur l’AP (par exemple les ressources sollicitées, les VD…) ;

■■ des connaissances pédagogiques sur l’enseignement de l’EPS et de l’AP.

2. Sujets types envisagésLe ministère de l’Éducation nationale a proposé deux exemples de sujets pouvant éclairer les candidats sur la nature de l’épreuve1 :

■■ En classe de moyenne section de maternelle, lors des premières séances d’ac-tivité physique, vous avez mis en œuvre, pour vos élèves, des activités liées au déplacement dans un parcours aménagé. Vous souhaitez maintenant faire évoluer les réponses motrices des enfants. Présentez les ateliers d’activités gymniques que vous organiseriez pour développer les habiletés motrices suivantes : se suspendre, se balancer, se renverser.

■■ Dans votre classe de CM2, vous avez prévu d’organiser, en EPS, un cycle de jeux collectifs. L’an passé, vos élèves avaient participé à une rencontre sportive au cours de laquelle vous aviez constaté leur difficulté à s’organiser dans leur jeu d’équipe. À partir d’un jeu collectif que vous préciserez, décrivez une programmation sur 3 séances ayant pour objectif la prise de conscience du rôle d’attaquant, du rôle de défenseur et de la notion de démarquage.

1. MEN, note de présentation des épreuves d’admission du concours « Concours de recrutement de professeurs des écoles ‒ présentation des épreuves orales d’admission ». Consultation sur le site www.education.gouv.fr.

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2 | L’exposé

Ces exemples ne sont pas exhaustifs et doivent être appréhendés avec certaines précautions. Ils ne couvrent pas tout le champ des possibles. Ils ont néanmoins en commun le fait de proposer des sujets relativement précis et contextualisés. Chaque sujet est associé à une classe et à une famille d’AP. Le premier oriente la question autour de SA relatives à 3 catégories d’actions gymniques, dans le prolongement des premières séances d’une UA. Le second part de difficultés d’apprentissage consta-tées chez les élèves dans une famille d’AP et fixe l’objectif organisant une progres-sion d’apprentissage sur 3 séances. Pour autant, d’autres sujets sont possibles et ce, indépendamment du niveau de classe et de l’AP considérée. Les sujets peuvent a priori être plus ou moins précis et contextualisés au regard des paramètres permet-tant de définir une progression ou une SA1.

Les sujets relatifs aux progressions pourraient prendre les formes suivantes :■■ Pour l’atteinte d’une compétence dans une AP (en lien éventuellement avec

une situation de référence) et pour un niveau de classe donnés, et au regard d’une à plusieurs difficultés(s) d’apprentissage constatées chez les élèves, proposez une progression d’apprentissage sur un nombre déterminé de séances.

■■ À partir d’un objet d’enseignement relatif à une AP qui pose problème (formulé de façon plus ou moins large) à des élèves d’un niveau de classe donné, proposez une progression d’apprentissage sur un nombre déterminé de séances.

■■ Dans une AP et pour une classe données, proposez une progression d’appren-tissage sur un nombre déterminé de séances.

Les sujets relatifs aux SA pourraient prendre les formes suivantes :■■ Pour l’atteinte d’une compétence dans une AP (en lien éventuellement avec une

SR) et pour un niveau de classe donnés, et compte tenu d’une à plusieurs difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves, proposez une à plusieurs SA.

■■ À partir d’un objet d’enseignement relatif à une AP qui pose un problème (for-mulé de façon plus ou moins large) à des élèves d’un niveau de classe donné, pro-posez une à plusieurs SA.

■■ Face à une ou plusieurs difficultés d’apprentissage rencontrées par des élèves d’une classe dans une SA ou une SR, proposez une à plusieurs SA.

■■ Dans une SA ou SR, proposez des difficultés pouvant être observées chez les élèves et une ou plusieurs SA permettant d’y remédier.

Les sujets corrigés proposés plus loin s’appuient sur cet éventail de possibilités.

1. En l’absence d’expérience antérieure du nouveau concours et de données plus précises sur les sujets qui seront proposés dans les jurys académiques ou inter académiques, ces orientations ont le statut d’hypothèses.

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QuestionLors de la pratique d’activités physiques de motricité, vous percevez chez vos élèves de petite section de maternelle des difficultés pour s’équilibrer et ramper. Proposez des situations d’apprentissage visant à surmonter ces difficultés.

Comment aborder le sujet ?1

Sujet n° 2 : Parcours de motricitéDifficulté ✘ ✘ ✘ Durée 1 heure

Il est question ici du début du cycle  1 et des activités de motricité : ce dernier terme mérite d’être précisé car les contours de la motricité sont vastes. Il s’agit ici d’activités d’adaptation au matériel répondant à des consignes sur les formes motrices à réaliser : marcher, sauter, rouler, ramper, grimper, etc. Ces activités ont pour la plupart une orienta-tion gymnique, avec une recherche de prise de risques subjectif (les risques perçus par l’élève) lié à des postures inhabituelles. Elles relèvent du domaine de compétences « adap-ter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés » (programmes 2008). Elles s’organisent principalement sous la forme de parcours (succession d’actions à réaliser par tous les élèves sur un aména-gement matériel) et d’ateliers (espaces sur lesquels chacun des groupes d’élèves est censé rester pour une durée définie) à l’école maternelle.

Les difficultés des élèves ont trait ici aux actions de ramper (se déplacer à l’aide des membres supérieurs et inférieurs, allongé au sol en position ventrale) et de s’équilibrer. Ce terme mérite aussi des précisions pour que l’on sache de quoi il s’agit. Vraisemblable-ment, on parle ici de « marcher en équilibre », sous-entendu en situation perçue comme

risquée par l’élève : en surélevé, sur des sur-faces restreintes ou en appuis fuyants (tapis mous par exemple). On peut ainsi considé-rer que les objets d’enseignement (OE) sont ramper et marcher en équilibre, suite à une évaluation diagnostique dans le cadre d’une unité d’apprentissage.

L’exposé gagnerait alors à préciser (en termes d’hypothèses) dans quelles situa-tions d’évaluation diagnostique l’enseignant a pu repérer des difficultés et quelle est leur nature (ce qui n’est pas explicite dans le sujet mais se révèle indispensable). Le principe de construction d’une SA (c’est la réponse au sujet) repose sur l’identification des besoins de l’élève dans une situation de départ  : le comportement observable accompagné d’une hypothèse explicative sur les difficultés d’ap-prentissages, les obstacles rencontrés en lien avec les ressources mobilisées.

En petite section (PS), on peut imaginer que les élèves ont eu à ramper sous des obs-tacles, avec des changements de direction, dans le cadre d’un parcours aménagé ne se limitant pas à ces actions de ramper. S’agis-sant d’une motricité inhabituelle, en posture allongée, on peut avancer au moins deux hypothèses quant aux difficultés des élèves :

1. Pour analyser et traiter ce sujet, le candidat est invité à se référer aux parties présentes de ce chapitre, en étant parti-culièrement attentif à la sous-partie 2. Programmes et textes officiels (page 14), à la sous-partie 1. Connaissances scienti-fiques sur l’enfant et l’apprentissage moteur (page 28), à la sous partie 3. Repères sur l’enseignement de l’EPS (pages 36), au point B. Définition et conception d’une SA (page 43) et à la sous partie 3. Repères méthodologiques pour construire la réponse au sujet (page 47).

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Sujet 2

■■ le premier comportement observable (A) se caractérise par un déplacement à quatre pattes, l’élève refusant ainsi de rester en position ventre au sol car il per-çoit la contrainte comme inconfortable et préfère utiliser une motricité plus usuelle pour avancer (problème lié aux ressour-ces affectives sollicitées) ;

■■ le second comportement possible  (B) pourrait concerner les élèves qui privilé-gient des tractions des membres supé-rieurs pour ramper ; c’est la coordination consistant à pousser avec les membres inférieurs et tirer avec les membres supé-rieurs qui pose problème (en lien avec les ressources motrices et biomécaniques).

Dans le cadre du même parcours, l’ensei-gnant a pu repérer des difficultés à marcher en équilibre sur des briquettes, puis sur un banc, puis sur un tapis mou par exemple. Compte tenu de l’âge des enfants, ces dif-ficultés pourraient se caractériser ainsi :

■■ l’élève (comportement  C) demande un appui pour s’engager (besoin d’un soutien affectif pour surmonter la peur de perdre son équilibre) ;

■■ l’élève (comportement  D) progresse par glissements des deux pieds, sur le banc, en les regardant, traduisant un besoin de conserver le plus d’appuis possibles

et de les regarder : la bascule de la tête accentue encore la sensation qu’un maxi-mum d’appuis est nécessaire (problèmes moteurs et biomécaniques, et informa-tionnels).

Le sujet montre que ce sont des SA qui sont attendues (la question de l’intégration de ces SA dans la ou les séances n’est pas posée). Vous pouvez donc présenter briève-ment :

■■ ce qu’est une SA et comment vous conce-vez l’apprentissage au regard des res-sources des élèves ;

■■ la nécessaire définition de l’objectif d’ap-prentissage en lien avec une difficulté repérée et les besoins des élèves (liés ici aux conduites motrices A, B, C et D). Vous pouvez, compte tenu du temps imparti pour l’exposé, faire le choix de ne traiter que deux ou trois des quatre conduites) ;

■■ le procédé d’apprentissage retenu au regard de l’âge des élèves : ici, l’aména-gement du milieu semble s’imposer ;

■■ la méthodologie de construction de la SA elle-même (en particulier le recours aux variables didactiques liées à l’AP) ;

■■ la prise en compte, pour chaque SA pro-posée, d’une quantité de pratique suffi-sante (répétitions) : rappeler ici qu’essayer une fois la SA ne peut être efficace.

Nous choisissons de ne traiter que deux difficultés d’élèves sur les quatre définies ci-dessus.

SA en réponse à la conduite motrice  B (ramper)

Objectif d’apprentissage  : découvrir la pro-pulsion par poussées des membres inférieurs et construire la coordination des bras et des jambes.But : transporter le ballon jusqu’à la caisse en passant sous le tunnel.Aménagement matériel  : des ballons au départ du tunnel ; 3 à 4 obstacles bas maté-rialisant le tunnel ; une caisse-cible pour les ballons.

Règles de fonctionnement : vous prenez un ballon dans les mains avant d’entrer dans le tunnel ; vous le transportez jusqu’à la caisse sans le perdre.

Critère de réussite  : le tunnel n’est pas touché et le ballon n’est pas perdu.

Interventions de l’enseignant  : la consigne « pousser avec ses pieds pour avancer » sera donnée par l’enseignant systématiquement et sans trop attendre. Elle pourra faire l’ob-jet d’une démonstration par un élève. Des variables de simplification sont prévues en cas d’échec répété (transporter un foulard en en tenant un bout dans chaque main, transporter le ballon en position dorsale) et des complexifications tendent vers la

Corrigé

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Sujets corrigés

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coordination complète (une balle dans chaque main, le tunnel comporte des virages, valori-ser la vitesse…).Éléments de justification  : le principe est d’encombrer les mains au point que la poussée des membres inférieurs devienne incontournable.Intégration de la situation dans la séance : si la SA est intégrée dans le parcours habituel de la classe, l’élève sera confronté à l’appren-tissage avec un temps de latence important et un nombre de répétitions faible. On préfé-rera donc insérer la SA à plusieurs endroits du parcours, ou alors fonctionner en ateliers (avec un atelier «  ramper  », dit «  atelier dirigé », parmi les quatre proposés).

SA en réponse à la conduite motrice  D (marcher en équilibre)

Objectif d’apprentissage  : accepter le pas-sage d’un pied sur l’autre et libérer le regard des pieds.But : transporter l’anneau jusqu’à la caisse.Aménagement  : une réserve d’anneaux au départ, une caisse-cible à l’arrivée ; trois che-mins possibles pour aller jusqu’à la caisse-cible (un chemin étroit au sol, un chemin continu de briquettes, un chemin sur un banc) ; un repère au bout de chaque chemin.Règles de fonctionnement  : l’élève doit prendre un anneau et le transporter posé sur la tête. L’élève choisit un chemin et, au bout de celui-ci, peut prendre et déposer l’anneau dans la caisse.Critère de réussite  : ne pas perdre l’anneau en chemin.Interventions de l’enseignant  : il amène les élèves à choisir un chemin et à en changer en fonction de leurs réussites et échecs. Il peut prévoir de simplifier la situation (en suppri-mant un chemin trop difficile, en supprimant

la contrainte de l’anneau sur la tête) ou de la complexifier (une information visuelle à prendre face aux élèves).Éléments de justification : d’une part, ajuster le risque perçu par chaque élève en laissant des choix ; d’autre part, libérer le regard des pieds en transportant ; c’est la combinaison des deux principes qui est pertinente.Intégration de la situation dans la séance  : si on l’intègre dans le parcours habituel de la classe, l’élève sera confronté à l’apprentis-sage avec un temps de latence important et un nombre de répétitions faible. On préférera donc insérer la SA à deux endroits du par-cours, ou alors fonctionner en ateliers (avec un ou deux ateliers «  marcher  », dirigé(s), parmi les quatre proposés).

Les SA proposées peuvent faire l’objet d’une phase d’apprentissage de 3 séances, intégrées à une UA de 6 séances, dont les objets d’enseignement seraient RAMPER et MARCHER EN ÉQUILIBRE. Deux OE pour cette UA constituent un grand maximum car l’enseignant ne peut être présent à plusieurs « endroits » du parcours ou ateliers d’appren-tissage (dirigés).

Les compétences visées «  ramper en passant sous des obstacles avec des chan-gements de direction » et « marcher sur des supports étroits, surélevés ou instables » ne sont pas perceptibles dans les programmes. On les construit donc en confrontant les caractéristiques des enfants de 4  ans à la prise de risques nécessaire pour que les activités gymniques aient du sens. En effet, les émotions positives (liées à la prise de risques) ainsi suscitées sont un puissant fac-teur de développement de l’enfant. Les com-pétences visées participent plus largement au développement de l’enfant, en particulier aux plans moteur et cognitif.

■■ La structuration de l’UA en phases (la succession des séances)

■■ D’autres difficultés d’élèves

■■ D’autres OE à caractère gymnique (rouler, grimper, sauter, quadrupédies, se sus-pendre)

■■ La progression sur le cycle (quelles compétences ou situations en fin de maternelle)

■■ Votre avis sur les formes de travail en parcours et en ateliers

Questions possibles lors de l’entretien avec le jury

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Sujet n° 3 : Course de vitesseDifficulté ✘ ✘ ✘ Durée 1 heure 15

QuestionVous avez inscrit vos élèves de CP dans un challenge interécoles d’athlétisme parmi lequel figure la course de vitesse. Vous prévoyez une UA pour préparer votre classe à cet événement. Décrivez la progression suivie sur 5 à 6 séances ayant pour objectif de courir vite sur une dis-tance de 20 mètres.

Comment aborder le sujet ?1

Le sujet vous invite à concevoir une pro-gression d’apprentissage sur 5 à 6 séances pour des élèves de CP afin de les amener à être capable de courir vite dans le cadre d’un challenge interécoles. Il doit vous amener à solliciter vos connaissances concernant l’ac-tivité athlétique en même temps que son enseignement dans le cadre scolaire. Comme ce sera souvent le cas dans les formulations de sujets portant sur la conception de pro-gressions, il vous faudra éviter une présen-

tation linéaire séance par séance, n’exposant que des situations pédagogiques ou tâches motrices. L’activité physique proposée, ici la course de vitesse, est une activité simple à analyser et à comprendre au plan des enjeux. Votre attention doit s’attacher à mettre en évidence les modalités pédagogiques que vous mettez en œuvre afin de permettre aux élèves de progresser en cherchant à argu-menter et justifier vos choix didactiques et pédagogiques.

1. Pour analyser et traiter ce sujet, le candidat est invité à se référer aux parties présentes de ce chapitre, en étant parti-culièrement attentif à la sous-partie 2. Programmes et textes officiels (page 14), à la sous-partie 1. Connaissances scienti-fiques sur l’enfant et l’apprentissage moteur (page 28), à la sous partie 3. Repères sur l’enseignement de l’EPS (pages 36), au point A. Définition et conception d’une UA (page 42) et à la sous partie 3. Repères méthodologiques pour construire la réponse au sujet (page 47).

Définition et analyse de l’activité courseNous abordons ici la question de la course de vitesse en cours préparatoire. Cette activité, étudiée ici isolément, sera vécue au cours de séances dans lesquelles divers ateliers athlétiques seront proposés. En effet, nous pensons qu’à ce niveau de la scolarité les trois catégories de disciplines athlétiques (courses, sauts, lancers) doivent être abor-dées simultanément au cours de mêmes séances. Par ailleurs, nous l’avons vu dans

l’intitulé du sujet, il s’agit de préparer les élèves à un challenge d’athlétisme. Nous ne traitons ici qu’un atelier sur les trois que comporte chaque séance.

Dans le cas de la course de vitesse, il s’agit de courir une courte distance le plus vite possible. Les courses sont des activi-tés motrices simples mettant en jeu des coordinations d’actions élémentaires que les enfants mettent spontanément en jeu. Les enfants dans leurs jeux se mettent sou-vent à courir spontanément. Ici, le sens du

Corrigé

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Méthodologie et conseils

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« sur une situation professionnelle inscrite dans le fonctionnement de l’école primaire ».

La visée pratique est patente : une « situation professionnelle » est une situation concrète rencontrée dans le cadre de la profession, ou vécue dans la pratique des enseignants d’aujourd’hui. C’est en fait une exigence du métier pratiqué au jour le jour sur le terrain. En aucun cas, le dossier ne sera donc de type universitaire, même s’il est évident qu’il pourra toujours faire écho à des recherches théoriques.

Il n’est pas inutile de souligner qu’une « situation » ne se confond pas tout à fait avec un « cas ». Un cas, objet éventuel d’une « étude de cas », désigne soit un événe-ment ponctuel soit un individu à part. Il s’agit toujours d’une « expérience unique », même si on peut toujours rencontrer des cas analogues dans d’autres occurrences. Mais analogue n’est pas parfaitement identique : il y a alors des ressemblances sur fond de différences. En revanche, une situation désigne un cadre essentiellement spatio-temporel, une ambiance ou des circonstances, dans lesquels on peut fort bien inclure des « expériences communes ou généralisables ». Décider si tel élève doit être puni parce qu’il a triché, cela peut faire l’objet d’une étude de cas, voire d’un cas de conscience. Savoir manier à bon escient la punition, c’est maîtriser une situation qui se rencontre à coup sûr, tôt ou tard. Aujourd’hui, c’est donc bien sur des situations générales que portent les dossiers et non plus sur des cas particuliers. Cela doit orienter les candidats vers une authentique connaissance de ce qui se vit réellement, en situation, dans nos écoles, c’est-à-dire de ce qui se rencontre inévita-blement dans l’exercice même de leur futur métier.

Si l’on s’appuie sur les deux dossiers donnés en exemple à la fin de la « note de présentation des épreuves d’admission », on confirme une nette orientation vers des problèmes réels auxquels aucun enseignant n’échappera jamais : la place des parents à l’école et l’évaluation des élèves. Les textes permettant d’aborder ces ques-tions sont d’ordres très différents : documents officiels du MEN ou de l’OCDE, livres, articles scientifiques, articles de presse (journal, revue ou magazine).

■■ Première leçon, dont il faut bien s’imprégner– Tous les dossiers doivent porter l’attention du candidat sur une situation concrète inhérente au métier de professeur des écoles.– La disparité des types de textes dans chaque dossier doit permettre d’enrichir un point de vue diversifié, mais complémentaire et convergent vers la situation visée.

■■ Seconde leçonÀ en croire les dossiers de la « note de présentation » du MEN, chaque dossier pré-sente à sa suite une série de 3 questions auxquelles le candidat devra répondre et qui, en conséquence, peuvent et doivent lui servir pour construire son exposé. Ce qui, soit dit en passant, constitue une aide appréciable dont il doit savoir profiter. Nous y reviendrons plus loin.

C. La préparationOn l’a dit, la durée globale de préparation pour toute l’épreuve est de 3 heures. Aucun découpage de temps n’est dévolu par avance à chacune des deux parties

• 112 •

2 | Préparation de l’épreuve

Les parents seront également invités à répondre aux demandes de l’équipe éducative dans l’intérêt de l’enfant.

[...]

II. Droit de réunion

II.1. Réunions avec les parentsLors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administra-

tion examine notamment les conditions d’accueil des parents. Celles-ci pour-ront être développées, au-delà des dispositions prévues par le décret, selon les particularités, ou les pratiques déjà satisfaisantes, de l’école ou de l’établisse-ment. Les parents sont informés par écrit des rencontres prévues (réunions d’information, rencontres parents/professeurs, remises des bulletins…). Il leur est ainsi précisé le nombre, la date et l’objet de ces rencontres rythmant l’année scolaire.

Les parents des élèves nouvellement inscrits doivent désormais être réunis par le directeur d’école ou le chef d’établissement en début d’année scolaire. Les modalités d’organisation sont laissées à l’appréciation du directeur d’école ou du chef d’établissement en fonction des contraintes propres à l’établisse-ment, mais ces rencontres devront nécessairement se tenir au tout début de l’année scolaire et au plus tard avant la fin de la troisième semaine suivant la rentrée. Cette exigence nouvelle n’interdit naturellement pas aux établisse-ments qui ont la possibilité ou la tradition de réunir l’ensemble des parents de le faire.

Le conseil des maîtres présidé par le directeur d’école dans le premier degré, le chef d’établissement dans le second degré sont également désormais tenus d’organiser au moins deux fois par an et par classe une rencontre entre les parents et les professeurs. Ces rencontres, dans le premier comme dans le second degré, n’ont pas toujours le même objet et ne revêtent donc pas néces-sairement la même forme : rencontres individuelles de chaque parent avec chaque enseignant, ou rencontres collectives… Au moins une fois par an, dans les collèges et lycées, une information sur l’orientation est assurée dans ce cadre, en tenant compte de l’autonomie et de l’âge de l’élève.

II.1.1. Les réunions collectives

Elles doivent être organisées à des horaires compatibles avec les contrain-tes horaires et matérielles des parents. La prise en compte des obligations des parents permettra l’instauration de conditions favorables aux échanges. L’organisation des rencontres devra être soigneusement préparée et la commu-nication assurée afin de faciliter la venue du plus grand nombre.

Les rencontres collectives seront organisées soit pour l’ensemble des parents (informations de rentrée, parents d’élèves nouvellement inscrits…), soit pour un groupe de parents d’élèves : par classe, ou même, selon la question abordée, en sous-groupes.

II.1.2. Les rencontres individuelles avec les enseignants

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Méthodologie et conseils

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Les rencontres individuelles avec les enseignants ou les autres personnels de la communauté scolaire se dérouleront dans le cadre le mieux adapté à la demande, dans le respect de la confidentialité des propos échangés. Il convien-dra de veiller à faciliter les échanges avec les parents qui n’ont pas l’habitude de ces rencontres ou qui ne maîtrisent pas bien la langue française.

Le dialogue avec les parents d’élèves est fondé sur une reconnaissance mutuelle des compétences et des missions des uns et des autres (le profes-sionnalisme des enseignants dans le cadre de leurs fonctions, les responsabi-lités éducatives des parents) ainsi que sur le souci commun du respect de la personnalité de l’élève.

[...]

Texte 2Guide pratique des parents. Année 2012/2013. Document du MEN, p. 12.

Participer à la vie de l’écoleVoter aux élections des représentants de parents d’élèvesLes représentants des parents d’élèves au conseil d’école, un par classe,

sont élus chaque année à la mi-octobre. Vous pouvez voter au bureau de vote ouvert à l’école ou par correspondance. Vous pouvez poser votre candidature et devenir représentant de parents d’élèves.

Pour toute information, vous pouvez vous adresser au service départemen-tal de l’Éducation nationale dont vous relevez.

Être représentant de parents d’élèvesLes parents élus participent au bon fonctionnement de l’école et font valoir

le point de vue des familles. Le directeur d’école les réunit périodiquement. Aussi leur élection est-elle un acte important pour chaque parent. Le parent élu assure un lien entre l’équipe éducative (directeur, enseignants et médecin scolaire) et les autres parents. Il assiste au conseil d’école.

Adhérer à une association de parentsLe rôle des associations de parents d’élèves est reconnu, n’est pas obliga-

toire, mais ces associations contribuent à la vie de l’école. Le rôle des associa-tions de parents d’élèves est reconnu par le code de l’éducation (articles D. 111-6 à D. 111-9).

À quoi sert le conseil d’école ?Le conseil d’école vote le règlement intérieur ; adopte le projet d’école ;

donne des avis sur le fonctionnement et les questions liées à la vie de l’école (intégration des enfants handicapés, activités périscolaires, restauration sco-laire, hygiène, sécurité des enfants) ; peut proposer de réorganiser le temps scolaire ; est informé des résultats globaux de l’école.

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Sujet 1

notamment les tensions perçues entre les évaluations formatives intervenants en classe et les tests sommatifs à forte visibilité destinés à amener les éta-blissements à répondre des résultats des élèves, ainsi qu’un manque de cohé-rence entre les démarches d’évaluation des systèmes, des établissements et des classes.

Les principes de l’évaluation formative peuvent être appliqués au niveau des établissements et des politiques pour déterminer les domaines à amélio-rer et promouvoir une culture efficace et constructive de l’évaluation à tous les niveaux des systèmes éducatifs. Un recours plus fréquent à l’évaluation formative dans l’ensemble des systèmes peut aider les parties prenantes à surmonter les obstacles mêmes à sa diffusion dans les classes.

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Introduction

1. La question de l’évaluation à l’école n’a pas toujours été un sujet de réflexion et de débats. C’est au siècle dernier qu’elle s’est révélée primordiale et surtout plus complexe qu’on avait pu le croire.

2. Ce dossier est constitué de trois textes qui témoignent de cet intérêt chacun à leur manière. Le premier extrait d’un rapport de l’INRP écrit par Maryse Hesse, tout comme le troisième extrait de la conférence interna-tionale OCDE-CERI faite en 2012, nous indi-quent que les chercheurs et les spécialistes font de l’évaluation un sujet d’étude. Le deu-xième est un article issu du site internet du Point, mensuel non spécialisé sur ces ques-tions, il s’adresse à un large public, désormais sensibilisé à la question de l’évaluation, ce public étant composé notamment de parents d’élèves.

Le référentiel de compétences de juil-let 2010 indiquait la nécessité d’évaluer les élèves, celui de 2013 est plus explicite, il demande d’évaluer les progrès et les acquisi-tions des élèves. Cette formulation met l’ac-cent sur l’aspect constructif de l’évaluation, alors qu’elle a été longtemps considérée sous un jour plus répressif. L’évaluation ne doit pas peser sur l’élève comme une sanction mais elle doit contribuer à la réussite de ses apprentissages. Les enjeux de l’évaluation exposés dans ce dossier et les questions posées nous permettront de répondre à la question suivante : Comment l’évaluation peut-elle remplir ce rôle qui lui est assi-gné ?

3. En un premier temps, il faudra montrer que l’évaluation a de multiples facettes, contrai-rement à ce qui a été longtemps pensé. Nous en dégagerons donc les caractéristiques pour bien cerner sa nature et ses fonctions. Ensuite il sera possible de porter un regard critique sur certains de ses aspects qui font l’objet d’une critique contemporaine, notamment la notation. On examinera ses limites pour montrer l’importance de ne pas y avoir un recours exclusif. La dernière par-tie permettra de prendre conscience que les

choix en matière d’évaluation s’inscrivent dans des choix pédagogiques plus larges et relèvent de la responsabilité de l’enseignant.

I. Nature et caractéristiques de l’évalua-tion

– Par un jugement qualitatif (apprécia-tions) ou un jugement quantitatif (notes), l’évaluation permet d’apprécier la validité des apprentissages engagés, c’est une étape indispensable. Pour ne pas avancer à l’aveugle, l’enseignant a besoin des informa-tions que lui donnent les évaluations.– Il existe aussi des évaluations de l’effi-cacité des systèmes éducatifs, notamment avec le Pisa, programme international de l’OCDE auquel participe la France. Ce n’est pas l’élève qui est alors jugé mais la qualité de l’apprentissage qui lui est proposé.

– Dans la classe, l’évaluation permet à l’ensei-gnant de prendre des décisions pédagogiques ou didactiques. Ce ne peut être un acte mené dans le flou, c’est un acte organisé (existence de normes, de critères), conçu de telle sorte que sa validité soit maximale et que les déci-sions prises par la suite soient pertinentes. Selon le moment des apprentissages où elle intervient, elle a différentes caractéristiques qui correspondent à différentes fonctions. Après une séquence d’apprentissage, elle sert à vérifier, contrôler les acquis. On parle alors d’«  évaluation sommative  ». Cepen-dant nous reconnaissons maintenant que des jugements évaluatifs peuvent être portés à d’autres moments de l’apprentissage avec d’autres intentions. Ils peuvent accompagner l’apprentissage et même en faire partie inté-grante, ils aident l’élève au fur et à mesure et le font progresser : c’est le cas de l’évalua-tion formative. Ils interviennent aussi avant la mise en place d’un apprentissage et ils permettent de le concevoir : il s’agit alors de l’évaluation diagnostique. Enfin ils ont pour tâche de prévoir, d’orienter au mieux, dans le cas de l’évaluation pronostique. Il va de soi que ces différents aspects se complètent et ne se supplantent pas, pas plus qu’ils ne se contredisent. Les différentes caractéristiques de l’évaluation  : contrôler, accompagner,

Corrigé

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Sujet 1

préparer, orienter concourent toutes à la réus-site des apprentissages.

II. Problèmes rencontrés dans la pratique de l’évaluation (spécialement lors de l’éva-luation sommative)

– En effet, celle-ci s’effectue souvent par le biais de la notation, une pratique très répandue en France malgré des efforts suc-cessifs pour en limiter l’usage. La notation chiffrée est très précise (9,5 ce n’est pas 10 !) et donne l’illusion d’une scientificité qui n’existe pas vraiment. Pierre Merle dénonce ce qu’il appelle « l’incertitude de la notation professorale  ». La notation est loin d’être aussi objective qu’on pourrait être tenté de le croire, même dans les matières scientifiques. Un référentiel qui identifie les compétences à évaluer comme un barème qui contribue à une distribution réfléchie des points est certes préconisé. Son usage peut limiter l’incertitude dont parle Pierre Merle, mais il ne permet pas d’y parvenir totalement (une référence utile sur ces différents points  : Charles Hadji, L’Évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils).

– Il faut aussi mentionner le caractère bru-tal de la note, qui atteint l’élève de plein fouet. C’est elle que les élèves regardent en premier sans toujours chercher ensuite à comprendre pourquoi on la leur a attribuée, ce qui ne permet guère de s’améliorer. L’article du Point insiste sur le fait que souvent les notes peuvent décourager et produire de l’échec. L’attribution de mauvaises notes risque sou-vent d’être vécue par l’élève comme le signe de son incapacité, il se dévalorise et perd toute confiance en lui, d’autant que les notes sont souvent accompagnées d’appréciations très sévères voire blessantes.

– Un autre problème se pose concernant l’évaluation. Les évaluations sommatives, les plus visibles, sont omniprésentes dans les établissements scolaires, notamment au collège, elles peuvent alors jouer un rôle très négatif car elles ne laissent pas place à la possibilité de faire des erreurs sans consé-quences pour l’élève. Or, nous savons que faire des erreurs fait partie de l’apprentis-sage, l’élève ne doit pas être paralysé par la crainte d’en faire. Comment faire alors pour évaluer de manière constructive ?

III. L’évaluation s’inscrit dans des choix pédagogiques plus larges

– Il s’agit non pas de renoncer à l’évaluation sommative mais plutôt, en s’appuyant sur les recommandations ministérielles dès la loi d’orientation de 1989, d’évaluer les com-pétences avec des appréciations du type « acquis, en cours d’acquisition, non acquis » et d’échapper aux effets délétères de la notation.

– Il faut par ailleurs mettre l’accent sur l’évaluation formative. Cette dernière en effet ne sanctionne pas mais elle aide à progresser. Elle permet de tenir compte des spécificités des élèves et de leurs besoins ; moins formatée, elle s’adapte à chacune. On a donc affaire à une pratique pédagogique plus souple qui introduit la possibilité d’in-dividualiser les apprentissages. C’est une forme d’évaluation essentielle qui contribue à réduire les inégalités entre élèves, en per-mettant d’aider au fur et à mesure les élèves selon leurs besoins. L’évaluation formative est un outil important pour la pédagogie dif-férenciée.

– Par ailleurs, cette évaluation permet à l’élève de mieux comprendre la nature des ses erreurs, il peut y être associé par un dia-logue avec l’enseignant, ce qui lui permet d’avancer et de progresser. C’est également une pratique qui favorise l’accès à l’auto-nomie et l’investissement des élèves dans leurs apprentissages. C’est une tendance forte de l’école que de vouloir développer ces comportements.

– Prenons deux situations opposées :•dansuncas,l’écolemettraitl’accentsurlesnotes, voire le classement, elle proposerait ainsi une perspective élitiste qui pénalise les élèves les plus fragiles et risque donc de leur faire perdre pied très vite ;•dansl’autre,avecunrecoursfréquent,quo-tidien, à l’évaluation formative, les élèves sont tirés vers le haut, et ils risquent moins de se décourager. Cette deuxième option, qui semble de loin la meilleure, n’est pas toujours facile à mettre en œuvre de manière efficace. En effet, l’évaluation sommative quand elle est pratiquée sans réflexion ni précaution risque d’annuler les effets positifs liés à l’évaluation formative.

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On peut ainsi dire que toutes les décisions concernant l’évaluation prises par le système éducatif, l’école, le maître s’enracinent dans des choix pédagogiques beaucoup plus larges.

Conclusion

Nous pouvons dire que le professeur des écoles a une grande responsabilité dans la

manière dont il met en œuvre l’évaluation avec ses différentes caractéristiques. Cette responsabilité n’est ni mineure ni simplement technique, elle s’inscrit dans une concep-tion générale du rôle de l’enseignant. Elle s’articule à des valeurs fortes, notamment la volonté de permettre une plus grande égalité des chances.

Questions possibles lors de l’entretien avec le juryQu’est-ce que le Pisa ?

C’est le programme international pour le suivi des élèves mis en place par l’OCDE depuis 2000. Il concerne les élèves de 15  ans et a lieu tous les trois ans. Il s’agit d’évaluer leurs capacités à utiliser les compétences et les connaissances. Cette étude concerne 34 pays membres de l’OCDE et 41 pays par-tenaires. La dernière évaluation connue date de 2009. Les résultats en ont été donnés en 2010, la France est dans la moyenne des pays de l’OCDE, cependant une analyse fine révèle des inégalités scolaires inquiétantes.

Quels sont les dangers liés à l’évaluation pronostique ?

Son rôle prédictif doit en restreindre l’utili-sation à des situations d’orientation spécifi-ques à l’école. Dans la classe, elle peut avoir des effets très dangereux sur les apprentis-sages (voir l’ouvrage de Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion à l’école).

Peut-on évaluer en maternelle ?

On retrouve en maternelle toutes les carac-téristiques de l’évaluation. Elle permet de contrôler, accompagner et préparer.

À quelles conditions peut-on associer les élèves à leur évaluation ?

On parle alors d’évaluation formatrice. C’est une pratique qui se prépare, des outils sont construits avec les élèves (grilles d’autoéva-luation). Pour qu’elle soit efficace, il faut développer chez les élèves des attitudes métacognitives.

Peut-on se passer des notes ?

C’est une question d’actualité  ! Plusieurs demandes ont été faites en ce sens à cause des effets pervers de la notation. On dispose d’outils, depuis la mise en place des cycles en 1989, qui devraient permettre d’y renoncer ; le dernier en date est le livret personnel de compétences.

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Sujet n° 2 : Enseigner la morale laïqueDifficulté ✘ ✘ ✘ Durée 2 heures

Dossier documentaire

Document 1 : Pour un enseignement laïque de la morale, rapport de la mission sur l’enseigne-ment de la morale laïque, avril 2013. Résumé des préconisations du rapport.

Document 2 : Olivier Reboul, L’Endoctrinement, PUF, 1977.

Document 3 : Propos tenus par François Dubet dans le Café pédagogique du 23 avril 2013.

Questions– Pouvez-vous exposer, à partir des documents, le rôle de l’enseignement de la morale à l’école ?

– Quels risques peuvent être liés à l’enseignement de la morale laïque à l’école ?

– Comment concevoir cet enseignement de manière constructive ?

Document 1

Un enseignement laïque de la morale : principes et objectifsLa morale enseignée à l’école ne peut être qu’une morale laïque en ce

qu’elle est non confessionnelle, et une morale civique en ce qu’elle est en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique.

Condition d’un enseignement de la morale laïque• Le principe d’un enseignement laïque de la morale requiert :

– la formulation de principes organisateurs et fédérateurs d’un projet commun ;

– l’identification claire et précise des valeurs communes à transmettre ;– la réaffirmation de la légitimité des enseignants à transmettre ces valeurs,

qui suppose une éthique laïque reposant sur la connaissance et la compréhen-sion du principe de laïcité ;

– l’affirmation de la nécessité de la discipline, comme condition préalable à toute éducation et à tout enseignement, impliquant tout autant les contenus d’enseignement que la vie scolaire ;

– le respect des principes du pluralisme des opinions et des croyances, de la liberté de conscience, des droits des élèves et de leur famille.

Objectifs de l’enseignement de la morale : former le sujet moral, le juge-ment moral, la personne morale• Il s’agit pour l’enseignement moral de renouer l’individu et le commun, de réarticuler le moral et le civique, la personne et le citoyen, de retrouver les conditions pour faire communauté :

– par la remobilisation du principe de l’intérêt général ;– par la formation du sujet moral, du jugement moral, de la personne

morale.

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• L’enseignement de la morale vise une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l’égalité – notamment entre les filles et les garçons –, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice, le respect et l’absence de toute forme de discrimination, c’est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Décla-ration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946.• Les valeurs doivent être transmises dans leur dimension intellectuelle (leur contenu), mais aussi pour ce qu’elles « valent » (leur raison d’être) et ce qu’elles induisent comme conduite et comme engagement.• L’enseignement de la morale doit former le jugement moral, c’est-à-dire la capacité des élèves d’apprécier et de discuter les jugements moraux.• Outre le développement de ces capacités de délibération et de discussion, l’enseignement doit former un sujet moral capable d’agir dans la relation à l’autre : il doit donc reposer sur la coopération, la prise de responsabilité, les pratiques participatives et valoriser l’engagement des élèves dans la communauté.

Un enseignement laïque de la morale : quelles modalités ?L’enseignement laïque de la morale devrait être articulé autour de deux

grandes dimensions : une dimension d’enseignement proprement dite et une dimension « vie de la classe » et « vie scolaire » pour favoriser une culture de la responsabilité, de l’égalité, de la coopération et de la solidarité.Pédagogie de la morale• Cet enseignement doit faire appel à la réflexion des élèves, mais pas seu-lement ; il doit permettre de mettre en acte les principes et les valeurs de la morale, d’orienter l’action.• Il doit privilégier le libre examen, auquel les élèves seront progressivement exercés. Il doit permettre une progression dans l’acquisition des outils du lan-gage par la lecture de textes, la présentation de dilemmes moraux, l’engage-ment dans un projet, etc.• Il doit impliquer les élèves pour les amener à construire leur propre jugement.• Il doit mettre en œuvre des pratiques sociales qui permettent de construire la relation aux autres.

Dans le premier degréL’enseignement moral et civique devrait occuper une heure par semaine,

clairement identifiée. Une approche profondément modifiée, l’abandon du travail par maxime au profit d’une démarche d’apprentissage méthodique et régulière à partir de supports diversifiés : textes littéraires, contes, documents, images, films, situations de la vie quotidienne, etc.

La morale commune ne peut plus, à l’image de la morale laïque du passé, prescrire et imposer la conception d’une vie bonne, ce qui reviendrait à impo-ser une conception du bien parmi d’autres, en violation de la neutralité laïque,

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Sujet 2

et pourrait mettre les élèves et leur famille dans une situation délicate. Le principe et le fait du pluralisme doivent être respectés. Mais l’école a en même temps pour rôle et pour mission de faire respecter les valeurs qui fondent la République et la démocratie. La marge est étroite ici entre « imposer » et « faire respecter » : c’est l’espace de l’éducation. Celle-ci ne peut bien entendu pas être comprise comme une inculcation. C’est toujours une appropriation libre et éclairée des valeurs par les élèves, y compris des valeurs impliquées dans les savoirs que l’école et les enseignants visent. A fortiori dans un cadre démocratique soucieux du respect du pluralisme des opinions et des croyan-ces, de la liberté de conscience, des droits des élèves et de leur famille. Dans le meilleur des cas, les vertus de la liberté, de l’égalité, de la solidarité, de la laïcité sont découvertes et conquises de l’intérieur. C’est la dynamique même de l’émancipation. Sans cette dynamique, les valeurs communes demeurent étrangères, lointaines et peuvent même sembler arbitraires tant elles sont dépourvues de sens pour orienter sa pensée et sa vie. Or, cette dynamique est bien souvent en panne. Les enseignants, les conseillers principaux d’éducation comme l’ensemble des membres de la communauté scolaire font quotidienne-ment l’expérience de cette difficulté, souvent vécue comme une impuissance à conduire les élèves sur le chemin d’une émancipation de soi qui leur permet-trait de trouver leur place dans la communauté scolaire, sociale et politique.

La difficulté tient ici, pour toute une frange d’élèves, dans l’impossibilité de se relier, comme individus, à la sphère de ce qui est commun à tous. Il convient donc de réfléchir aux conditions d’un renouage de l’individu et du commun…

Document 2

La neutralité est-elle souhaitable ?Il est impossible d’être totalement neutre. Maintenant, là même où elle est

possible, la neutralité est-elle souhaitable ?

Je voudrais partir d’une idée fort répandue en France : que l’enseignement public, étant laïque, doit être neutre. Historiquement et juridiquement, c’est une erreur. L’école laïque, dès son origine, s’est proclamée neutre à l’égard des croyances religieuses, mais non pas neutre dans l’absolu. Le simple fait qu’elle fut « républicaine », à une époque où l’idée républicaine avec ses corollaires (la souveraineté du peuple, l’égalité de tous devant la loi, l’instruction univer-selle) étaient loin d’être admis par tous les Français, montre que l’école laïque n’est pas neutre au point de vue politique, qu’elle a pris parti. Et l’école n’a pas pu contribuer au fait que ledit parti ait fini par s’imposer et cessé d’apparaître comme un parti pris !

Loin d’être un principe de l’école laïque, la neutralité fut une arme aux mains de ses adversaires ; ou mieux : le carcan dans lequel ils voulurent l’enfermer. Et ses fondateurs surent voir le piège. F. Buisson écrivait ainsi : « Les cléricaux nous disent aujourd’hui : “N’oubliez pas qu’il y a une loi qui vous impose la neutralité. Soyez neutres, mes bons amis.” Ils veulent dire : “Soyez nuls”. »

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Et Jaurès lui fait écho, à la même époque : « La plus perfide manœuvre des ennemis de l’école laïque, c’est de la rappeler à ce qu’ils appellent la neutralité, et de la condamner par là à n’avoir ni doctrine, ni pensée, ni efficacité intellec-tuelle et morale. En fait, il n’y a que le néant qui soit neutre. »1

Malheureusement l’enseignement laïque, son administration surtout, n’a que trop écouté les sirènes d’en face. Anxieux de rester neutre, on s’est réfugié, sur tout dans le secondaire, dans un enseignement hyper-intellectualiste, négligeant la formation politique, artistique, morale, sexuelle, bref, tout ce qui pouvait ressembler à une éducation. Cette prudence bureaucratique, qui tua dans l’œuf tant d’initiatives pédagogiques, n’a pas peu contribué à l’ennui et la misère de tant d’internats français.

Poser la neutralité totale revient à renoncer à l’éducation. Car toute édu-cation repose sur des valeurs qu’on ne peut pas prouver, sur des choix aussi indémontrables qu’inéluctables ; on ne peut démontrer que le respect humain vaut mieux que le racisme, la vérité que le mensonge, etc.

Un enseignement sans éducation ?Certains nous répondront : « Admettons que l’éducation n’est pas neutre ;

alors laissons-la aux familles et réservons à l’école publique l’enseignement, qui lui du moins est objectif. » On retrouve ici les craintes, sincères mais sec-taires, de certains théoriciens de la laïcité : du moment que les cléricaux, dans leurs collèges, dispensent une éducation qui est en réalité un endoctrinement, évitons dans les nôtres toute éducation ; nous éviterons l’endoctrinement.

À quoi l’on peut répondre trois choses.1° D’abord l’enseignement le plus objectif n’exclut pas lui-même la néces-

sité de choisir ; les qualités qui font l’esprit scientifique (l’honnêteté intellec-tuelle, le souci des faits et des preuves, l’acceptation et même la recherche des objections) sont autant d’options que la science présuppose et ne démontre pas. Sans ces options, la science ne serait pas possible, certes ; mais, après tout, on peut se passer de science : pourquoi préférer l’esprit positif à la magie, la réalité au désir ? Comme on l’a vu avec l’affaire Lyssenko, même des savants peuvent se passer de science !

2° L’enseignement le plus objectif n’est après tout que le moyen d’atteindre certaines fins, et tout le problème est de savoir lesquelles. On peut instruire les élèves en fonction des exigences du marché. On peut les instruire pour eux-mêmes, pour développer leur jugement, répondre à leur curiosité, leur permettre de comprendre le monde. On peut enfin tenter de concilier les deux buts. Mais, dans tous les cas, la finalité de l’enseignement découle d’un choix qui ne peut être objectif.

3° Enfin, n’est-il pas étrange que l’enseignement public, dans sa volonté d’être neutre, laisse à d’autres la charge d’éduquer ? Il s’agit, dit-on, du « droit des parents ». Mais si l’enseignement public s’abstient d’éduquer pour éviter d’endoctriner, que veut dire le droit des parents, sinon celui d’endoctriner, d’inculquer aux enfants les croyances partiales et polémiques que l’enseignement

1. Ibid., p. 221 ; texte de 1908.

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