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Ventana Central: Aportes a la investigación en juventudAutor: Carles Serra i SalaméTítulo: Conflicto y violencia en el ámbito escolarJOVENes, Revista de Estudios sobre JuventudEdición: año 7, núm. 19México, D.F., julio-diciembre 2003pp. 48-61

Resumen

La extensión de la violencia en general,de las incivilidades, de las disrupciones,obedece a motivos muy diversos y estásujeta a múltiples variables. Las líneasde investigación que se han impulsadodesde la sociología y la antropologíapara analizar las formas de violenciaque se desarrollan en las escuelasapuntan hacia tres direcciones: elanálisis de la relación que determinadosgrupos sociales establecen con elsistema escolar, el análisis de lascaracterísticas y los conflictos que sedesarrollan en el conjunto de lasociedad y, finalmente, el análisis de losmecanismos que la misma escuela poneen funcionamiento para relacionarsecon los alumnos y organizar susactividades en las aulas.

Abstract

Spreading of general violence, lack ofcivic-mindedness and disruption owes tovery diverse reasons and depends onmultiple variables. The results of studiesconducted along sociological andanthropological lines to analyze formsof school violence point to threedirections: analysis of the relationshipdifferent social groups develop in theschool system, analysis of the featuresand conflicts developing in the societyas a whole and, lastly, analysis of themechanisms the school itself develops toestablish contact with the students andorganize classroom activities.

Conflicto yviolencia en elámbito escolar

MÁS ALLÁ DEL MITO DE LOS JÓVENES VIOLENTOS

CARLES SERRA I SALAMÉ( *)

(*) Antropólogo,Universitat de Girona

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EEl desarrollo de conductas violentas por parte de los jóvenesen el marco de escuelas e institutos, es un fenómeno que seconoce desde hace mucho tiempo. Sin embargo, desde haceunos años se ha ido difundiendo la sensación de que lasconductas violentas se están haciendo cada día más presentes

tanto en el ámbito educativo, como en el conjunto de la sociedad. Conmucha frecuencia esta impresión se apoya en el sensacionalismo de muchosmedios de comunicación y en la facilidad con que se extienden las noticiasque nos presentan a una escuela asediada por jóvenes violentos, o amaestros indefensos ante una agresividad y un antagonismo crecientes desus jóvenes alumnos.

Pero atribuirlo todo a una simple sensación, a un espejismo, seríasimplificar excesivamente un problema que en realidad es muy complejo. Nopodemos hablar solamente de apariencias cuando en otros países europeosel aumento de la violencia entre los jóvenes y en el contexto escolar se vivecon similar preocupación. En la Gran Bretaña, la violencia en las escuelas esfuente de importantes debates desde hace años, por ejemplo el surgido en1996, cuando los maestros de una escuela inglesa amenazaron con hacerhuelga si no se expulsaba definitivamente a 10% de su alumnado, queconsideraban absolutamente “fuera de control” e “imposible de educar”.Aquel mismo año, la ministra de Educación del gobierno conservador semostró partidaria de recuperar los castigos corporales como medida pararestablecer el orden en las escuelas, hecho que generó un debateigualmente intenso.

Por lo que se refiere a Francia, se han adoptado medidas para frenar elaumento de la violencia en las escuelas (a comienzos de 2000 el gobiernoautorizó que la policía se instalase o patrullara en 225 centros educativosespecialmente conflictivos). Recientemente, en una entrevista publicada enEl País (25 de marzo de 2001), el ministro de Educación francés Jack Langafirmaba que la violencia desbordaba la escuela; y, finalmente, este mismoaño se han adoptado medidas para perseguir penalmente a los alumnos queagredan o insulten a sus maestros, en un último intento (desesperado y dedudosa eficacia) de contener un problema que parece, pues, muy concreto.

I. LAS FORMAS DE LA VIOLENCIA

Los trabajos que se han realizado con el fin de medir la violencia en lasescuelas y establecer una tipología pueden ser útiles para situar mejor elproblema y para alejarnos del alarmismo, pero también de actitudespeligrosamente complacientes.

El pionero de este tipo de trabajos ha sido el investigador noruego DanOlweus,1 que fue el primero en realizar estudios extensivos y diseñócuestionarios específicos que han sido aplicados a diferentes paíseseuropeos, en algunos casos en campañas oficiales de alcance nacional. El

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1 D. Olweus, Conductas de acosa y amenaza entre escolares, Morata, Madrid, 1998.

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hecho de que estos trabajos no se comenzaran a desarrollarde una manera sistemática hasta principios de los añosochenta hace que no podamos hablar con toda certeza de quese haya producido un aumento de la violencia (faltan datos ylas estadísticas anteriores con frecuencia no son comparablescon las actuales), pero sí de una violencia muy extendida, realy más preocupante de lo que muchos quieren e imaginan.

Olweus diseñó una campaña nacional en la que participó 85% delas escuelas noruegas y realizó también un estudio similar en Suecia.Los datos del trabajo realizado en Noruega llaman la atención: uno decada siete alumnos de primaria y de secundaria estaba implicado enproblemas de agresiones “de vez en cuando” o con mayor frecuencia;un poco más de 3% de estos alumnos sufrían agresiones una vez porsemana o más. El mismo Olweus señala trabajos similares que handescubierto que este tipo de conductas se reproducen en otros paísesde manera muy parecida.2

El primer estudio que se hizo en España sobre el fenómeno de laintimidación y victimización3 fue la de Vieira, Fernández y Quevedo.4

Los datos del cuestionario aplicado a 1 200 estudiantes españolesrevelaron que 17% de los alumnos admitía ser intimidador y 17.2%decía que había sido víctima de manera muy frecuente. Las formas deintimidación más frecuentes eran (por orden de mayor a menorfrecuencia): las agresiones verbales, las físicas, los robos y el destrozode bienes personales. Los datos indicaban que las agresionesfísicas eran más frecuentes entre los chicos, mientras que enlas chicas el aislamiento social era la forma de violencia ointimidación más habitual. Ortega y Mora-Merchán5 aplicaron

2 En Suecia (D. Olweus, Mobbing-Vad vi vet och vad vi kan gOra, Liber Estocomo, 1986),Finlandia (K. M. Lagerspetz, et al., “Group Agresión Among School Children in ThreeSchools”, Scandinavian Journal of Psychology, núm. 32, 1982), Inglaterra (P. Smith, “TheSilent Hightmare: Bullying and Victimization in School Peer Groups”, The Psychologist,núm. 4, 1991; I. Whitney & P. Smith, “A Survey of the Nature and extent of Bullying inJunio/ Middle and Secondary Schools”, Educational Research, núm. 35, 1993), EUA (D. G.Perry, et al., “Victims of Peer Agresion”, Development Psychology, núm. 24, 1988),Canadá (S. Ziegler & M. Rosenstein-Manner, “Bullying at School: Toronto in anInternational Context”, (Informe núm 196), Toronto Board of Education, Toronto,1991), Países Bajos (G. J. T. Haeselager & C. F. M. Van Lieshout, “Social and AffectiveAdjustment of Self-and-Peer-Reported Victims and Bullies”, Ponencia presentada en laConferencia Europea de Psicología del Desarrollo, Sevilla 1992), Japón (K. Hirano,“Bullying and Victimization in Japanesse Classrooms”, ponencia presentada en laConferencia Europea de Psicología del Desarrollo, Sevilla, 1992), Irlanda (M. O’Moore &H. Brendan, “Bullying in Dublin School”, Irish Journal of Psychology, núm. 10, 1989),España (O. Ortega, “Violence in Schools. Problems of Bullying and Victimization inSpain”, ponencia presentada en la Conferencia Suropea de Psicología del Desarrollo”,Sevilla, 1992) y Australia (K. Rigby & P. Lee, “Victims in School Communities”, Journal ofthe Australasian Society of Victimology, 1991), según la bibliografía aportada per elmismo Olweus (op. cit.).

3 El bullying, según la denominación anglosajona que ha acabado por imponerse. Setrata de fenómenos de agresión continuada que generan una relación muy especialentre víctima y agresor/es y que frecuentemente permanece oculta. Fue por este tipo derelaciones por las que se interesó más el investigador sueco, pese a que en sus trabajosdocumentó muchas otras formas de violencia más esporádicas.

4 M. Vieira, I. Fernández y G. Quevedo, “Violence, Bullying and Counselling in theIberican Peninsula”, en E. Roland y E. Munte (eds.), Bullying: an InternationalPerspective, Fulton, Londres, 1997.

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un diseño similar al propuesto por Olweus a los alumnos decinco escuelas de Sevilla y los datos obtenidos fueron similaresa los hasta ahora expuestos (18.3% del alumnado seconsideraba implicado en actos de acoso y victimización).

En conjunto, pues, estos trabajos muestran una ciertauniformidad en la manera como se producen las dinámicas devictimización: los alumnos implicados oscilan entre 14 y18.3%; este volumen disminuye con la edad; se trata más dechicos que de chicas;6 cuando son chicos las agresionestienden a ser más físicas y directas, y cuando son chicas lasagresiones son indirectas y tienden más al aislamiento socialde la víctima.

Estos trabajos también han permitido establecer cuáles sonlas formas de violencia más extendidas en el ámbito escolar.De este modo, diferentes estudios señalan que las formas“graves” de violencia son más bien escasas. Así pues, laimagen de una especie de barbarie infantil o de la locura y elsalvajismo de los jóvenes que algunas informaciones pareceque transmiten, está muy lejos de la realidad. Sin embargo, lasformas “leves” de violencia son mucho más comunes y algunosautores hasta llegan a afirmar que han aumentadosignificativamente. Estas formas “leves” de violencia incluyena todo un conjunto heterogéneo de actuaciones que vandesde las peleas (frecuentemente con un componente lúdicomuy importante), los insultos y el uso de expresionesgroseras, hasta lo que diferentes autores han calificado como“incivilidades” o “actos disruptivos”. Las disrupciones en elaula constituyen la fuente de conflictos más común, la máscotidiana y de la cual se habla más. Así, a pesar de quehabitualmente se ilustra la cuestión dela violencia en las escuelas conimágenes mucho más impactantes(masacres de alumnos en EstadosUnidos, detectores de armas en lasentradas de las escuelas, controlespoliciales en escuelas francesas ybritánicas), las formas de violenciamás comunes (pero en absolutomenos preocupantes) son estasdisrupciones en el aula. En unasjornadas realizadas el año pasado enSabadell para discutir sobre elproblema,7 el acuerdo entre maestrose investigadores sobre este punto fuetotal.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

7 C. Serra, “Les formes de la violència a les escoles”, Grup de treball sobre l’escola, en elmarc de les Jornades Sobre Violència Juvenil. Realitat, mite, alarma social, Sabadell 5 y 6d’octubre, 2000.

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II. VIOLENCIA, DISRUPCIONES E INCIVILIDAD

Si más arriba calificaba estas formas de violencia como “leves” (así,entre comillas) y decía que no son en absoluto las menos preocupanteses porque aunque no se suele hablar de ellas en los medios decomunicación y habitualmente no suelen considerarse comofenómenos violentos, en realidad las disrupciones son la principal causade resentimiento y de estrés entre el profesorado y entre los mismosalumnos, y suelen ser la base de escaladas de conflictos mucho másimportantes.8

Los actos disruptivos más comunes en el entorno escolar incluyentodas las formas de desorden e indisciplina, la exhibición dedesmotivación y apatía, la falta de cooperación, mala educación,insolencia, desobediencia, provocación, amenazas, disposición hostil yestrategias verbales como, por ejemplo, pedir insistentemente que serepitan cosas que ya se han explicado, hacer preguntas absurdas,reaccionar desproporcionadamente a las demandas del maestro, etc.Todas estas estrategias y comportamientos, que en sí mismos noconstituyen formas de violencia especialmente graves, por acumulaciónpueden llegar a hacer imposibles las actividades académicas y generarproblemas mucho más importantes entre los mismos alumnos y, entrelos maestros y su alumnado. La falta de normas propicia que seconfunda o se desplace la frontera entre lo que está bien y lo que está

mal, y esto contribuye a la extensión de nuevas formas de violencia.

Del comportamiento relajado de los alumnos que no sequitan los abrigos en clase, que tiran al suelo sus

bolsas sin abrirlas, se puede pasar al ruidocontinuo, al jaleo, a las peleas endémicas, para

ir a parar al tono insolente en la conversacióny finalmente no poder dominar más la

clase.9

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8 I. Fernández, Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar comofactor de calidad, Narcea, Madrid, 1998.

9 R. Ballion, “Les difficultés des lycées vues à travers les transgressions”, en B. Charlot y J. C.Emin, Violences à l’école. État des savoirs, Armand Colin, París, 1997.

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En un trabajo reciente, desarrollado en un instituto de educaciónsecundaria catalán,10 en pocos días de observación en las aulas elinvestigador fue testigo de prácticamente todo el abanico deincivilidades y disrupciones posibles: clases en las que las interrupcioneseran constantes, en las que el ruido provocado por los jóvenes alumnosno se detenía hasta que éstos abandonaban el aula; alumnos que sereían cuando la maestra les decía la nota, que tiraban sus estuches deuna punta de la clase a la otra, que bostezaban de forma ostentosa,que al entrar en clase directamente se sentaban de espaldas al maestroy a la pizarra para ponerse a hablar con un compañero, que se tirabanpedos o gritaban porque algún otro alumno se los había tirado, que sesentaban poniendo los pies en la silla de al lado, que se estaban 10minutos dando golpes con el bolígrafo o con el estuche encima de lamesa, que gritaban palabrotas o se insultaban en voz alta, que selevantaban para tirar alguna cosa a la papelera y por el camino dabanun golpe a algún compañero o le tiraban la mochila al suelo, y quecuando llegaban a la papelera lanzaban al suelo lo que habían ido atirar, que protestaban ante cualquier indicación del maestro o le hacíanrepetir una y otra vez las instrucciones que les había dado, que hacíanpreguntas estúpidas y corregían los errores del maestro o se reían de élcomo si se tratara de un payaso, que cantaban en clase, que comíanchicle inmediatamente después de que el maestro les hiciera tirar elchicle que masticaban, que movían ruidosamente las sillas o setumbaban encima de la mesa mientras el maestro explicaba la lección;también alumnos que se trataban despectivamente, que jugaban aherirse entre ellos y que se amenazaban. Y es que la frontera entre lasincivilidades y la violencia física y verbal es difusa. El carácter lúdico demuchas agresiones, el uso habitual del insulto como manera normal detratarse o la agresión física o el exabrupto como oportunidad para ladiversión, desdibujan los límites que algunos pueden imaginar entre losactos incívicos y las formas de violencia propiamente dicha.

Evidentemente la realidad que se describe no es la misma en todaslas escuelas, ni en todos los niveles, ni en todas las aulas. La extensiónde la violencia en general, de las incivilidades, de las disrupciones,obedece a motivos muy diversos y está sujeta a múltiplesvariables. Dejando de lado las características personales dedeterminados alumnos (que pueden sufrir trastornospsicológicos, o pueden vivir situaciones personales o familiaresdiversas), las líneas de investigación que se han impulsado desde lasociología y la antropología para analizar las formas de violencia que sedesarrollan en las escuelas apuntan hacia tres direcciones: el análisis dela relación que determinados grupos sociales establecen con el sistemaescolar, el análisis de las características y los conflictos que se

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10 C. Serra, Identitat, racisme i violéncia. Les relacions interétniques en un institut català, tesisdoctoral, Universitat de Girona, Girona, 2002.

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desarrol lanen elconjunto dela sociedad y,

finalmente, elanálisis de los

mecanismos que la misma escuelapone en funcionamiento para relacionarse con

los alumnos y organizar sus actividades en las aulas.11

III. ESCUELA Y GRUPOS SOCIALES

Varios investigadores han intentado explicar la violencia de algunosalumnos como una respuesta al enfrentamiento que se produce entrela cultura que pretende imponer la escuela y la cultura dedeterminados grupos sociales que se sienten cuestionados. Así, muchasconductas violentas serían un elemento más de la reacción de estosgrupos a la violencia institucional (violencia simbólica, fracaso escolar,etc.). Esta perspectiva es fundamental para comprender la relación queestablecen con la escuela los alumnos de clase obrera y de minoríasétnicas. Según este punto de vista (simplificándolo mucho), la violenciade muchos alumnos nacería del hecho de que la escuela no trata iguala todos los estudiantes, sino que tanto sus contenidos como lasestrategias que utiliza para transmitirlos son muy cercanos adeterminados grupos sociales pero resultan distantes y hasta extrañospara otros. No sólo esto: en ocasiones la escuela puede serabiertamente hostil con determinados grupos sociales y sus culturas.Esta hostilidad a veces es evidente en relación con algunas minoríasétnicas o colectivos inmigrantes. La dinámica asimiladora, eldesconocimiento, pero también el menosprecio y hasta la aversiónhacia las características culturales de estos colectivos pueden acabarfavoreciendo su indiferencia, distanciamiento o confrontación en laescuela. La violencia que se generaría entonces tendría un componenteclaramente reactivo y antiescolar. Podemos situar en esta línea a lostrabajos de Grignon,12 Defrance13 y Dubet14 que analizan algunasformas de violencia antiescolar que consideran que constituyen larespuesta a la violencia institucional ejercida sobre algunos alumnos; alexcelente trabajo de Paul Willis15 que profundiza en esta interpretacióna la vez que se esfuerza en contextualizar las conductas de los jóvenesrebeldes de clase obrera y las considera una réplica de la cultura y lasestrategias que desarrollan los adultos de su misma clase social frente a○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

11 En un interesante artículo, C. Carra y F. Sicot, “Perturbations et violences à l’école”,Déviance et Société, vol. 20, núm. 1, 1996, establecen una tipología similar y ofrecenreferencias bibliográficas complementarias a las que aquí se van a citar.

12 C. Gringnon, L’óbre des choses, Les editions de Minuit, París, 1971.13 B. Defrance, La violence à l’école, Syros, París, 1988.14 F. Dubet, Les lycéens, Seuil, París, 1991.15 Paul Willis, Learning to Labour. How Working Class Children get Working Class Job, Saxon

House, Farnboro, 1997.

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la alienación que sufren en sus puestos de trabajo; o a Philips,16 JohnU. Ogbu,17 Foley18 o Hayes,19 entre muchos otros, que analizan losconflictos que se establecen entre los miembros de minorías étnicas y lainstitución escolar, conflictos que a veces degeneran en actitudesantiescolares y conductas más o menos violentas.20

Pero hay que ser prudentes y evitar generalizaciones excesivas. Sibien en Estados Unidos y en Francia diferentes autores utilizan estosargumentos para explicar unos índices de violencia más elevados entredeterminados colectivos minoritarios y grupos de inmigrantes, pareceque estos datos no son en absoluto extrapolables a lo que pasa ennuestro país. En el trabajo que he mencionado anteriormente yque ha sido desarrollado en un instituto catalán, los alumnosinmigrantes y los hijos de inmigrantes extracomunitarios(sobre todo marroquíes) estaban entre el grupo menosviolento y menos disruptivo de la escuela. Si alguna relaciónpodemos establecer entre estos alumnos y la violencia, es queellos formaban parte del colectivo de alumnos másvictimizado.

IV. LAS CARACTERÍSTICAS DE NUESTRAS O C I E D A D

La violencia racista de la que son víctimas muchos de losalumnos hijos de inmigrantes que progresivamente se vanincorporando a las escuelas e institutos catalanes, sirveperfectamente para introducir el segundo argumento que utilizanmuchos autores para explicar los fenómenos de violencia que se dan.Estos alumnos no son víctimas de una violencia específicamenteescolar, sino de una violencia y de un racismo que cada vez está másextendido en nuestra sociedad, y que se desarrolla en la escuela porqueesta institución no puede mantenerse al margen de las tensiones quese generan a su alrededor. Al contrario: las tensiones sociales penetran

16 S. U. Philips, “Participant Structures and Comunicative Competence; Warm SpringsChildren in Community and Classrooms”, en C. B. Cazden, V. P. John y D. Hymes (eds.),Functions of Language in the Classrooms, Teachers College Press, Nueva York, 1972.

17 J. U. Ogbu, The Next Generation: An Ethnography of Education in an UrbanNeighborhood, Academic Press, Nueva York, 1974; J. U. Ogbu, Minority Education andCaste: The American System in Cross Cultural Perspective, Academic Press, Nueva York,1978; J. U. Ogbu, “Variability in Minority Schoool Performance: A Problem in Search ofan Explanation”, Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, núm. 4, 1987.

18 D. E. Foley, Learning Capitalist Culture: Deep in the Herat Of Tejas, University ofPensylvania Press, Filadelfia, 1990.

19 K. G. Hayes, “Attitudes toward Education: Voluntary and Involuntary Inmigrants fromthe Same Families”, Anthropology & Education Quarterly, vol. 23, 1992.

20 De los citados, es especialmente relevante la aportación de John U.Ogbu, quiendistingue entre dos tipos de minorías (inmigrantes o voluntarias por un lado, y tipocasta o involuntarias por el otro) en función de la relación que mantienen con elcolectivo mayoritario y predice actitudes y estrategias de resistencia y enfrentamientoen el caso del segundo tipo de minoría que no se dan en el primero. Sus aportacioneshan supuesto un cambio radical en la evolución de la antropología de la educaciónestadunidense y todavía son una importantísima fuente de inspiración para todosaquellos antropólogos que investigan sobre las actitudes de resistencia de los jóvenesmiembros de minorías étnicas en el ámbito de la educación.

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en el contexto escolar, y es en función de estas tensiones que tenemosque entender muchos de los conflictos que estallan en su interior. Eneste sentido, muchos autores hablan de invasión de la escuela o depenetración de la calle en el ámbito escolar.21 La explicación de laviolencia de que son víctimas los jóvenes alumnos marroquíes y el porqué de la difusión de las incivilidades entre el conjunto del alumnadocatalán, coinciden con esta perspectiva: el racismo cada vez másextendido estalla en muchos centros escolares en forma de conflictoviolento (peleas, insultos racistas, negativa de sentarse con compañerosemigrados de Marruecos o de Gambia, aislamiento de estos alumnosen el aula o durante las horas de recreo). Debemos señalar que todosestos ejemplos han sido observados y son comunes a lo que pasa enmuchos institutos de educación secundaria (si bien es preciso reconocerque también es posible observar experiencias e interacciones muchomás pacíficas y armoniosas). El estallido de estos conflictos en laescuela es el resultado de la difusión en el interior de los centroseducativos del mismo tipo de relaciones que se desarrollan en suexterior: lo que aporta la escuela básicamente es un espacio decontacto (a veces el único) entre los diferentes colectivos.

Lo mismo pasa con las incivilidades: los insultos comunes, elprecario respeto a la autoridad, la necesidad de mostrarse fuerte (duro,violento si conviene), la relativización de normas y valores que antes seconsideraban absolutos, la agresividad y lo que algunos califican comocierre narcisista, tienen más que ver con las características de nuestrasociedad que con la escuela o con lo que en ella se realiza. Entonces,las cuestiones relacionadas con la difusión de comportamientosviolentos en el ámbito escolar son muchas y muy diversas: van desde lacompetitividad y la aceleración de nuestra sociedad, hasta las tensionesy conflictos sociales que se generan, la crisis de los sistemas deautoridad, el papel, espacio y actitudes que se atribuyen a los jóvenes,los cambios de valores, la definición de la masculinidad, lastransformaciones en la estructura familiar, el paro, la degradación debarrios y ciudades, la exclusión social, etcétera.

El tema de las incivilidades (analizado al margen de la cuestióneducativa) ha sido ampliamente desarrollado por Roché22 y ha sidosobre todo Débarbieux23 quien ha incorporado desde Francia esta líneade investigación al análisis de las conductas violentas de los jóvenes enlas escuelas. Junto a otros, Débarbieux ha adoptado esta perspectivapara explicar las conductas disruptivas cada vez más extendidas entretodo el alumnado, la falta de interés y la desmotivación de los jóvenespor lo que les ofrece la escuela o la mayor difusión de las disrupcionese incivilidades en los contextos urbanos y degradados.

Ahora bien, estos autores, a pesar de que destacan la influencia delentorno a la hora de explicar la violencia de los jóvenes en las escuelas,

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21 R. Ballion, Le lycée, una cité à reconstruire, Hachette, París, 1993; R. Ballion, “Lesdifficultés… op. cit.

22 S. Roché, La société incivile. Qu’est-ce que l’insécurité?, Le Seuil, París, 1996.

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quieren evitar tanto como sea posible la imagen de una escuelatotalmente sometida a los cambios, las tensiones y los problemas quese desarrollan a su alrededor. Así, a pesar de que consideran quefenómenos como el racismo o las incivilidades superan claramente elmarco escolar, también piensan que la manera como se organizan loscentros, el ambiente que se establece entre los alumnos y elprofesorado, los mecanismos disciplinarios, las rutinas, etc., hacen quealgunos centros sean más vulnerables por su entorno, mientras queotros pueden mantener una cierta autonomía respecto a él y, aunqueestén situados en barrios degradados, consiguen índices de violenciabastante bajos y un clima de convivencia muy adecuado.

El entorno, vienen a decir, influye en la escuela, pero, teniendopresente esta influencia, no debemos pensar la escuela como unainstitución completamente dependiente y desvalida ante los cambios ylas transformaciones de nuestra sociedad. No existe, pues, lo queDébarbieux24 califica como “handicap socioviolento”: las escuelas noson absolutamente impotentes, sino que lo que en ellas se realizapuede influir positivamente en el control de la violencia y en la gestióny resolución de los conflictos. Pero también puede influirnegativamente.

V. LA ORGANIZACIÓN Y EL CLIMA ESCOLAR

El tercer argumento, precisamente, se genera a partir de estaconstatación. Ésta es la perspectiva adoptada por todos los autores queconsideran los centros educativos como instituciones, la organizaciónde los cuales influye decisivamente en las conductas y los resultadosacadémicos de los alumnos.25 Según esta visión, la cuestión no residetanto en el examen de las condiciones sociales, psicológicas o familiaresque hacen que unos alumnos tengan más tendencia que otros adesarrollar actos disruptivos o violentos, como en el análisis de por quéen determinados centros hay más víctimas y agresores que en otros: lasdimensiones del centro, el estilo educativo, las interacciones que seestablecen con los alumnos, la “cultura” del centro (las estrategias quetiene establecidas para la mediación y la resolución de conflictos, porejemplo), son determinantes desde esta perspectiva.

Los que trabajan en esta línea no niegan el origen socialmás amplio de los conflictos que se desarrollan en el contextoescolar, pero indagan en medidas y estrategias que hacen posible lagestión adecuada de estos conflictos y la disminución de la violencia ydisrupciones. Estos autores hablan de escuelas eficaces, de mejorasorganizativas y de clima escolar. La escuela eficaz, dicen, tiene quepermitir que los jóvenes se forjen una imagen positiva de ellos mismos,○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

23 E. Debarbieux, et al., “Pour en finir avec le handicap socioviolent: une approchecomparative de la violence en milieu scolaire”, en B. Charlot y J. C. Emin, op. cit.

24 E. Debarbieux, et al., “Pour en finir avec le handicap socioviolent, op. cit.; E. Debarbieux,La violence en millieu scolaire 1. Etat des lieux, ESF, París, 1996.

25 C. Carra y F. Sicot, “Une autre perspective sur les violences scolaires: l’experience devictimation”, en B. Charlot y J. C. Emin, op. cit.; P. Pain, Violences en milieu scolaire etgestion pedagogique des conflicts, Migrants-Formation, núm. 92, 1993; entre otros.

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tiene que desarrollar sus actitudes y capacidades. La hipótesis departida es que el cambio del contexto físico y de la estructuraorganizativa de los centros puede producir una reducción significativade los índices de violencia entre el alumnado.

De hecho, este enfoque es el que adopta la mayoría de guías sobrela prevención de la violencia y la gestión de los conflictos en los centroseducativos.26 Ninguna de las medidas que proponen estos autores es,por ella misma, suficiente para inhibir o controlar la difusión de laviolencia, pero en su conjunto han demostrado ser altamente eficaces.Apuestan por la negociación, reflexión, el acuerdo, el pacto; por crearentornos más dinámicos (menos aburridos), que despierten y atiendanlos intereses de los alumnos, que estimulen el trabajo cooperativo yque sean más agradables. Se trata de medidas que muchoscentros pasan por alto o ignoran. En un buen número deescuelas e institutos todavía es habitual que la única respuestaa los conflictos violentos y las disrupciones sean los castigos ylas expulsiones. Muchos consejos escolares, que deberían serespacios en los que los diferentes agentes escolares(maestros, alumnos, padres y personal administrativo y de servicios)discutieran sobre los problemas, reflexionaran y propusieran medidaspara su superación, en realidad son simples órganos burocráticos yadministrativos en los que, a imagen y semejanza de un tribunal, seexponen los conflictos para imponer los castigos que se consideranadecuados. Del mismo modo, en muchos centros las horas de tutoría(las asambleas) son espacios vacíos de contenido. Las dificultades detrabajar en la línea que marcaba la ley sobre la reforma del sistemaeducativo español son evidentes: el trabajo en grupo sigue siendoescaso y las clases exclusivamente teóricas y magistrales continúansiendo el modelo predominante en muchos institutos españoles. Sinduda, la inercia de muchas escuelas, pero sobre todo institutos deeducación secundaria, ha provocado que la propuesta de adaptar elsistema educativo a las necesidades, manera de ser y aspiraciones delos jóvenes españoles de hoy, haya quedado en una declaración deprincipios solamente desarrollada en unos pocos centros.

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Se hace difícil hablar de escuelas eficaces y pensar que los jóvenesse pueden sentir cómodos cuando el entorno escolar está físicamentedegradado (pasillos y aulas nada atractivos, ruido que invade todo elespacio escolar, frío en invierno y calor intenso en verano, lavabossucios) o cuando la principal estrategia de atención a la diversidad delos alumnos pasa por crear grupos en función de su nivel académico(en el instituto catalán antes mencionado, la mayoría de los alumnossabían perfectamente a qué grupo habían sido asignados: “los queiremos a la universidad”, decían los del grupo de nivel alto; “los mitady mitad”, decían otros; y “el de los casos perdidos” o “el de losburros”, los del grupo de nivel inferior). No es difícil adivinar cuál deestas clases tenía que ser la más conflictiva y en cuál de ellas era másfácil tener una autoimagen positiva y, simplemente, estudiar con unmínimo de esperanza.

Pero no todo es atribuible a las escuelas. También es cierto quemuchas no reciben del exterior la ayuda y el apoyo que necesitan. Loque pasa en muchos consejos escolares también pasa en muchosconsejos escolares municipales (órganos de debate y ordenamiento, aescala municipal, de las cuestiones educativas): en ellos muypocas veces se discute sobre problemas que realmentepreocupan a los centros; o muchas escuelas e institutos seencuentran en medio de un embrollo de iniciativas y serviciosque con frecuencia actúan con criterios dispares y de manerapoco o nada coordinada (maestros de apoyo que no llegan,iniciativas para la atención de los alumnos inmigrantes queinterfieren otras iniciativas de atención a los alumnos ensituación de marginación o riesgo de exclusión social, malarelación con los servicios sociales o con los educadoressociales que trabajan en el control del absentismo). Lasdificultades, pues, no son solamente internas de los centros, a pesar deque el establecimiento de equipos directivos bien cohesionados y conproyectos de centro que vayan más allá de la simple gestiónadministrativa, frecuentemente resulta fundamental a la hora deresolver ciertos malfuncionamientos, coordinar las iniciativas, romperinercias y establecer criterios y formas más eficaces para gestionar lasescuelas.

Pero volvamos a los jóvenes: como vemos, de los jóvenessupuestamente violentos, hemos pasado a centrar la atención en losentornos en los que estos jóvenes se mueven, en la estructuración delos contextos en los que a veces los obligamos a permanecer y en losservicios que se generan para atender o contener las conductas y lasactitudes de dichos jóvenes. Más allá de centrarnos en el actor, enaquel que supuestamente irrumpe con actitudes violentas o pococonvencionales, hemos pasado a señalar la necesidad de analizar unoscontextos que pueden llegar a ser cómodos y agradables,estimuladores de actitudes de cooperación pacíficas y positivas, ofrancamente opresivos, generadores de malestar e incapaces de crearlas condiciones para que los jóvenes que en ellos se mueven desarrollen

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una autoimagen positiva y conserven un mínimo de autoestima que lespermita interactuar con normalidad.

Como vemos, las perspectivas son diversas y todas ofrecen ideas yargumentos interesantes. De hecho, pocos autores trabajan sólo conuno de estos argumentos; lo más común es que intenten articularlospara ver en qué medida las diferentes formas de violencia que sedesarrollan en los centros educativos son atribuibles a las característicasespecíficas de un colectivo, a la manera como este colectivo es tratadoy se relaciona con el sistema escolar; a las características, tensiones ycambios de nuestra sociedad; o a la dinámica, estructura yorganización del sistema escolar. La necesidad de articular estosdiferentes argumentos es del todo coherente con la diversidad deformas que adopta la violencia, la multiplicidad de sus causas (aquí noshemos referido a los aspectos y argumentos abordados desde lasociología y la antropología social) y al hecho de que, como todofenómeno social, es un fenómeno complejo que conviene abordar sinreduccionismos.

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