Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

1

LỜI GIỚI THIỆU

Để góp phần trao đổi kinh nghiệm đồng thời tìm những giải pháp nâng cao

chất lượng thực tập sư phạm, Viện Nghiên cứu Giáo dục mà trực tiếp là Trung tâm Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức hội thảo: Công tác thực tập sư phạm của các trường sư phạm.

Ban tổ chức đã nhận gần 50 bài tham luận được gửi từ nhiều trường đại học, cao đẳng, trường phổ thông trong cả nước, trong đó có bài tham luận của một sinh viên mới đi thực tập về.

Các báo cáo đã đề cập đến nhiều nội dung phù hợp với chủ đề của Hội thảo, nêu lên những nhận định sâu sắc về thực trạng, đề xuất những giải pháp khả thi, những kiến nghị cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng thực tập sư phạm - một giai đoạn trong quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm, cho sinh viên các trường sư phạm.

Trong Kỷ yếu này, chúng tôi xin được sắp xếp các bài tham luận theo thứ tự ABC của tên tác giả.

Ban tổ chức xin trân trọng cám ơn các tác giả đã viết bài tham gia Hội thảo, xin cảm ơn các vị đại biểu đã tham dự Hội thảo, rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý vị để Hội thảo thành công tốt đẹp. Ban Tổ chức cũng mong nhận được những ý kiến đóng góp của các vị đại biểu về nội dung, hình thức của Kỷ yếu để chúng tôi rút kinh nghiệm cho những lần tổ chức hội thảo sau. Mọi ý kiến đóng góp xin quý vị gửi về: Trung tâm Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; 280 An Dương Vương, Quận 5, TP. Hồ Chí Minh.

BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO


2


3

THỰC TẬP SƯ PHẠM CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT -TẦM QUAN TRỌNG VÀ THỰC TRẠNG TỔ CHỨC

TS.Nguyễn Thị Kim Anh

Bộ môn Giáo dục Đặc biệt-ĐHSP Tp.HCM

1.Khái quát về thực tế, thực tập sư phạm cho sinh viên của ngành Giáo dục Đặc biệt- Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh.

Ngành giáo dục Đặc biệt là một ngành học còn mới mẽ tại Việt Nam. Sự ra đời của ngành học giáo dục Đặc biệt tại Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh bắt đầu vào năm học học 2003-2004. Thực tế, thực tập sư phạm là một khâu trong quy trình đào tạo giáo viên, là hình thức đưa sinh viên về các trường tập làm các công việc của giáo viên. Việc xây dựng và hoàn thiện chương trình thực tế, thực tập sư phạm góp phần hoàn thiện chương trình đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo của Bộ môn Giáo dục Đặc biệt.

Những cơ sở để xây dựng nội dung, quy trình tổ chức, đánh giá thực tế, thực tập sư phạm cho sinh viên chính quy Bộ môn Giáo dục Đặc biệt:

- Căn cứ vào cấu trúc và kế hoạch đào tạo trong chương trình đào tạo chính quy của Bộ môn xây dựng và được Bộ GD&ĐT cho phép thực hiện.

- Căn cứ vào quy chế thực tập sư phạm của Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

- Căn cứ vào việc tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm đợt thực tế sư phạm đã triển khai ở năm học trước.

Từ năm thứ hai, sinh viên đã được tham gia thực tế sư phạm tại các trường chuyên biệt nhằm mục đích nâng cao chất lượng giảng dạy lý thuyết, kết hợp lý thuyết với thực hành, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên có những kiến thức cơ sở để học những môn chuyên ngành cũng như những kinh nghiệm ban đầu trong hoạt động giáo dục nghề nghiệp.

Mục tiêu của đợt thực tế sư phạm giáo dục Đặc biệt bao gồm : a) Về kiến thức: - Củng cố và liên hệ với thực tế những kiến thức lý thuyết đã được học và

đang học ở năm 1 và 2: hiểu biết về đặc điểm và sự phát triển tâm lý của trẻ khuyết tật, tâm lý nhóm, tâm lý sư phạm, chẩn đoán tâm lý.


4

- Làm quen với công tác chủ nhiệm, chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy trẻ khuyết tật ở 3 dạng tật: khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ.

- Làm quen với công tác nghiên cứu: nghiên cứu tình trạng sức khỏe, đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật, quan sát các họat động của trẻ khuyết tật.

b) Về kỹ năng: - Hình thành kỹ năng quan sát, chẩn đoán tâm lý trẻ khuyết tật. - Hình thành kỹ năng giao tiếp, chăm sóc trẻ khuyết tật. - Hình thành và phát triển kỹ năng làm đồ dùng dạy học phù hợp với từng

dạng tật. c) Về thái độ: - Hình thành thái độ phù hợp với trẻ khuyết tật để có định hướng đúng đắn

cho nghề nghiệp tương lai. Hình thức thực tế: Sinh viên được tổ chức xuống trường thực tế mỗi tuần 1 buổi sáng . Đối với sinh viên năm thứ ba, Bộ môn Giáo dục Đặc biệt tổ chức thực tập

sư phạm tại một trường hòa nhập theo đúng chuyên ngành mà các em đang học. Bộ môn xây dựng các nội dung của thực tập đợt 1 theo yêu cầu chung được trình bày trong Quy chế thực tập sư phạm của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM kèm thêm các nội dung cụ thể dành cho sinh viên Bộ môn Giáo dục Đặc biệt:

- Tìm hiểu tình hình thực tế giáo dục nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng ở địa phương, tìm hiểu cơ cấu tổ chức của trường (trung tâm) giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.

- Tìm hiểu chức năng, nhiệm vụ của các cán bộ và giáo viên thuộc nhà trường. Tìm hiểu chương trình giảng dạy và việc tổ chức, quản lý công tác giáo dục trong các trường/ trung tâm giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, hồ sơ học sinh khuyết tật.

- Kiến tập, tập phân tích các hoạt động, các tiết học được dự.

- Thực tập làm công tác chủ nhiệm lớp ở các lớp hòa nhập.

- Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp xử lý các tình huống sư phạm trong quan hệ với trẻ và với các lực lượng giáo dục khác.

- Thực tập giảng dạy 2 tiết (2 giáo án) trong các lớp hòa nhập mẫu giáo hoặc tiểu học.

Thời gian thực tập sư phạm đợt 1 kéo dài 4 tuần.


5

Thực tập sư phạm đợt 2 dành cho sinh viên năm cuối với thời gian 8 tuần tại các trường chuyên biệt đúng chuyên ngành các em đang học. Khi đó sinh viên đã được đào tạo hoàn chỉnh về kiến thức chuyên môn trong nhà trường, đã chuẩn bị tâm lý cho việc tốt nghiệp, đi làm thực sự nên đợt thực tập này có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả 3 đối tượng là nhà trường, sinh viên và đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập.

Các nội dung thực tập đợt 2 dành cho sinh viên bộ môn GDĐB:

- Tiếp tục tìm hiểu về tình hình công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở địa phương, tập phân tích, đánh giá, tìm ra biện pháp tổ chức giáo dục trẻ một cách thích hợp.

- Vận dụng một cách tích cực và linh hoạt các kiến thức khoa học chuyên môn vào thực tiễn, qua đó tiếp tục rèn luyện nâng cao tay nghề, năng lực sư phạm.

- Lập kế hoạch tổ chức công tác giáo dục trẻ khuyết tật, phối hợp hoạt động với các lực lượng giáo dục.

- Lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ và thực hiện 2 giờ hướng dẫn phụ huynh trẻ khuyết tật về chăm sóc- giáo dục trẻ kế hoạch ).

- Soạn giáo án và tổ chức giảng dạy 6 tiết học dạy trẻ khuyết tật gồm: 2 tiết dạy cá nhân (2 giáo án), 4 tiết dạy nhóm (4 giáo án).

- Soạn giáo án và tổ chức giảng dạy 2 tiết (1 giáo án) bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

* Hình thức tổ chức thực tập sư phạn đợt 2 của sinh viên bộ môn Giáo dục Đặc biệt là sinh viên được biên chế thành đoàn, gọi là đoàn thực tập sư phạm. Sinh viên năm 4 được chia thành 2 đoàn, mỗi đoàn có khoảng 15 sinh viên đến thực tập tại trường thực tập, có trưởng đoàn là cán bộ giảng dạy của Bộ môn Giáo dục Đặc biệt cùng với giáo viên các trường thực tập trực tiếp hướng dẫn. 2. Tầm quan trọng của công tác thực tập tốt nghiệp

Thực tập đợt 2 hay còn gọi là thực tập tốt nghiệp có thời gian khoảng 8 tuần. Khi đó sinh viên đã được đào tạo hầu hết về kiến thức chuyên môn trong nhà trường, đã chuẩn bị tâm lý cho việc tốt nghiệp, đi làm thực sự nên kỳ thực tập này có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả 3 đối tượng là Bộ môn Giáo dục đặc biệt - sinh viên - đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập. Tham gia trực tiếp vào quá trình thực tập không chỉ bao gồm hai đối tượng là sinh viên và đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập mà còn có vai trò của Bộ môn Giáo dục Đặc biệt. Trước tiên, Bộ môn là nơi đã đào tạo, cung cấp cho sinh viên các kiến thức, kỹ năng sinh viên sẽ sử dụng trong quá trình thực tập. Nếu những kiến thức, kỹ năng đó thiết thực, gắn liền với thực tế thì sẽ giúp sinh viên dễ dàng hơn trong quá trình tiếp cận với công việc để có một kỳ thực tập thành công.


6

Ngược lại, nếu những gì sinh viên nhận được trên giảng đường đại học xa rời với thực tế thì họ sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi đi thực tập, thậm chí có thể làm thui chột tinh thần lao động và tình yêu nghề nghiệp của sinh viên. Bộ môn còn là cầu nối giữa sinh viên và đơn vị tiếp nhận, thể hiện qua việc Bộ môn tìm kiếm những nơi thích hợp để giới thiệu sinh viên tới thực tập, liên hệ trước với các cơ sở thực tập về kế hoạch thực tập, hướng dẫn trước cho sinh viên một số điều họ cần biết khi tham gia vào hoạt động thực tập sư phạm. Mỗi đoàn thực tập có một cán bộ giảng dạy của khoa làm trưởng đoàn thực hiện vai trò hỗ trợ chuyên môn, làm cầu nối giữa Bộ môn, sinh viên và đơn vị nhận sinh viên thực tập. Có thể nói, sinh viên thực tập thành công hay không phụ thuộc một phần lớn vào sự đào tạo và chuẩn bị của Bộ môn dành cho sinh viên của mình. Mối quan hệ giữa Bộ môn Giáo dục Đặc biệt – sinh viên – đơn vị tiếp nhận thực tập sinh không chỉ có sự tác động một chiều. Ngược lại, về phía Bộ môn được hưởng lợi từ các kỳ thực tập này. Thông qua việc hướng dẫn, kèm cặp sinh viên thực tập, các trường chuyên nghiệp và hòa nhập giúp Bộ môn Giáo dục Đặc biệt trang bị kinh nghiệm thực tiễn một cách tốt nhất cho sinh viên, giúp nâng cao chất lượng đầu ra. Qua quá trình sinh viên thực tập, các trường hòa nhập và chuyên biệt góp ý thiết thực về các nội dung đào tạo mà Bộ môn cần bổ sung nhằm hỗ trợ sinh viên trong kỳ thực tập tốt nghiệp. Với sự hợp tác giữa Bộ môn và đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập thì việc theo dõi tình hình việc làm của sinh viên sau khi ra trường và đánh giá chất lượng đào tạo sẽ dễ dàng và hiệu quả hơn. Các chương trình thực tập cũng mở ra nhiều cơ hội hợp tác giữa Bộ môn và các cơ sở giáo dục nhằm mở rộng cơ hội tìm việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Đối với sinh viên, đợt thực tập tốt nghiệp có vai trò quan trọng không chỉ với quá trình học tập mà còn với cả sự nghiệp của họ sau này. Kết quả thực tập tốt nghiệp được tính điểm một học kỳ, tức là bằng 1/8 (đối với hệ ĐH 4 năm) hoặc 1/10 (đối với hệ ĐH 5 năm) kết quả tấm bằng tốt nghiệp của sinh viên. Điều quan trọng nhất của đợt thực tập này giúp sinh viên năm cuối được tiếp cận với nghề nghiệp mà họ đã lựa chọn khi bước chân vào trường đại học. Các hoạt động thực tiễn thêm một lần nữa giúp sinh viên hiểu được mình sẽ làm công việc như thế nào sau khi ra trường và mình có thực sự phù hợp với công việc đó hay không. Quá trình áp dụng các kiến thức học được trong nhà trường vào thực tế công việc giúp sinh viên nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình, mình cần trang bị thêm những kiến thức, kỹ năng gì để đáp ứng nhu cầu công việc. Thực tế, chương trình đào tạo trong các trường đại học của Việt Nam còn một độ lệch nhất định đối với thực tế phát triển của ngành nghề, thường thì kiến thức trong nhà trường nặng tính lý thuyết và không theo kịp với yêu cầu thực tiễn. Vì thế, các kỳ thực tập càng trở nên cần thiết đối với sinh viên. Những trải nghiệm ban đầu này khiến họ tự tin hơn sau khi ra trường và đi tìm việc, giúp họ không quá mơ mộng ảo tưởng dẫn đến thất vọng về thực tế khi thực sự tham gia thị trường lao động. Trong quá trình thực tập, sinh viên có thể thiết lập được các mối quan hệ trong nghề nghiệp của mình,


7

điều này rất hữu ích cho sinh viên khi ra trường. Nếu thực tập tốt, họ còn có cơ hội kiếm được việc làm ngay trong quá trình thực tập. Về phía các cơ sở giáo dục thì tiếp nhận sinh viên thực tập là đã đóng góp một phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ lao động trong ngành nghề, lĩnh vực mình đang hoạt động. Điều này có thể chưa giúp ích cho doanh nghiệp ngay trước mắt nhưng về lâu dài thì có tác động tích cực đối với đội ngũ nhân lực phục vụ cho ngành. Thông qua chương trình thực tập, các cơ sở giáo dục có thể nhận thấy đâu là những điểm yếu của chương trình đào tạo trong trường đại học, đâu là những yêu cầu của thực tiễn mà sinh viên chưa đáp ứng được để nhận xét, góp ý với nhà trường. Trên cơ sở đó, các trường đại học sẽ điều chỉnh chương trình đào tạo của mình để nâng cao chất lượng đầu ra. Bên cạnh đó, giáo viên của các trường chuyên biệt và hòa nhậpcó cơ hội được bổ sung thêm những thông tin mới, các phương pháp dạy học hiện đại về giáo dục đặc biệt mà các sinh viên năm cuối được lĩnh hội từ các chuyên gia nước ngoài, chuyên gia, giảng viên trong nước về giáo dục đặc biệt. 3. Thực trạng của công tác thực tập tốt nghiệp Chương trình thực tập tốt nghiệp có những vai trò quan trọng như vậy đối với cả Bộ môn, sinh viên và các đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập nhưng không phải bao giờ các chương trình thực tập này cũng được xem trọng và thực hiện nghiêm túc, có hiệu quả. Các cơ sở giáo dục không mấy hào hứng đối với việc tiếp nhận sinh viên thực tập bởi một số nguyên nhân. Thứ nhất: phải kể đến cơ sở vật chất trường lớp của các trường hòa nhập và chuyên biệt phần lớn đã xuống cấp, chật chội nên không muốn nhận thêm giáo sinh trong hòan cảnh này. Thứ hai: khi tiếp nhận giáo sinh, các trường phải cử giáo viên hướng dẫn thực tập, điều này khiến họ cảm thấy như công việc bị cản trở trong một thời gian và hầu hết các giáo viên các trường hòa nhập hoặc chuyên biệt có trình độ cao đẳng không chuyên ngành giáo dục đặc biệt. Thứ ba: các cơ sở giáo dục chưa nhìn nhận thấy lợi ích của chương trình thực tập đối với đơn vị mình nói riêng và ngành giáo dục đặc biệt nói chung. Thứ tư: tồn tại tâm lý không coi trọng khả năng của sinh viên thực tập và giáo viên ở các trường chuyên biệt và hòa nhập chậm đổi mới phương pháp dạy học nên gặp độ chênh vào thời gian đầu khi tổ chức bình giảng các môn học và sinh viên gặp khó khăn khi tổ chức các hoạt động theo phương pháp dạy học hiện đại.

Tuy nhiên trong những năm gần đây, Nhà nước đã ban hành chủ trương giáo dục hòa nhập và hàng loạt các quyết định, văn bản liên quan đến giáo dục đặc biệt đã ảnh hưởng tích cực đến việc tiếp nhận sinh viên thực tập ở các cơ sở giáo dục. Phòng Đào tạo của Trường ĐHSP Tp.HCM đã chuẩn bị tốt công tác liên lạc và làm công văn xin thực tập tại các trường hòa nhập và chuyên biệt theo đề nghị của bộ môn nên công tác thực tập ở nhiều nơi đã cởi mở, dễ dàng hơn. Sinh viên


8

được tạo điều kiện để tiếp cận với công việc nhiều hơn. Những cơ hội như vậy tạo cho sinh viên Bộ môn Giáo dục Đặc biệt tâm lý yên tâm hơn khi đi thực tập và có thể hoàn thành tốt kỳ thực tập của mình. Về phía Bộ môn trong thời gian qua cũng có nhiều chuyển biến tích cực mạnh mẽ trong việc tạo điều kiện cho sinh viên đi thực tập. Các giáo viên trưởng đoàn có tinh thần trách nhiệm cao, có chuyên môn vững vàng khi hướng dẫn sinh viên thực tập.


9

BÀN VỀ CHUẨN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN

ThS. Nguyễn Thị Hoàng Anh

Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng

1. Đặt vấn đề Các khoa sư phạm, các trường đại học sư phạm có chức năng đào tạo giáo viên và chuyên gia có trình độ đại học và sau đại học. Chính vì vậy, việc hình thành dần những kỹ năng, kỹ xảo về nghiệp vụ sư phạm là một nhiệm vụ trọng yếu song song với nhiệm vụ trang bị kiến thức cơ bản cho sinh viên. Không có trình độ khoa học thì không thể trở thành một người thầy giỏi, có kiến thức chuyên môn giỏi mà thiếu hiểu biết hoặc yếu về nghiệp vụ sư phạm thì sinh viên sẽ bị khiếm khuyết phần nửa về phẩm chất nghề nghiệp của mình. Dựa trên những yêu cầu đó, công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên được xem như một hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo và là một hoạt động đặc trưng của nhà trường có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của người thầy giáo tương lai. Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm là một quá trình liên tục song song với quá trình đào tạo bao gồm 3 qui trình mang tính chất hệ thống: rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; kiến thức sư phạm và thực tập sư phạm cuối khoá. Về bản chất, ba qui trình này là một chỉnh thể thống nhất, trong đó qui trình thực tập sư phạm cuối khoá được xem là điều kiện bắt buộc cho một sinh viên ra trường, đây thực chất là một quá trình tiếp tục học tập thêm những kiến thức và kỹ năng thực tế kết hợp với việc sát hạch tổng hợp các năng lực cần thiết của một sinh viên sư phạm dựa trên sự phối hợp toàn diện giữa trường đại học và các cơ sở giáo dục phổ thông. Cùng với xu thế phát triển chung của thời đại, nền giáo dục phổ thông luôn phát triển, đổi mới và xuất phát từ mục đích đào tạo các trường đại học phải luôn đón đầu theo những đổi mới mang tính chất tất yếu như chương trình và phương pháp giảng dạy, cơ sở vật chất, trang thiết bị, trong đó có việc chuẩn đánh giá hoạt động thực tập sư phạm cho sinh viên. 2. Hoạt động thực tập sư phạm những năm gần đây của các trường đại học Thực tiễn nhiều năm qua, công tác đào tạo nói chung và công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói riêng trong đó thực tập sư phạm - khâu rất quan trọng ở các trường đại học còn những khoảng cách đáng kể mới đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp đổi mới trong lĩnh vực giáo dục phổ thông. Có thể nêu những tồn tại mang tính khái quát như sau:


10

- Các trường đại học chưa có một mô hình lý luận chuẩn về người giáo viên, trong đó chưa định rõ cấu trúc nhân cách nói chung và cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên nói riêng. - Mô hình công tác thực tập sư phạm của người giáo viên tương lai ở trường phổ thông chưa rõ ràng, chưa chỉ ra được cấu trúc và nội dung tối ưu của hoạt động dạy học và giáo dục. - Quy trình giáo dục nghiệp vụ sư phạm chưa được hợp lý. Các môn khoa học giáo dục chưa kế thừa nhau về nội dung và thời gian, hệ thống các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ còn ít, chưa có sách bài tập tình huống và bài tập về phương pháp dạy học bộ môn có hệ thống cho sinh viên. - Nội dung giáo dục nghiệp vụ sư phạm còn thiên về lý luận, hệ thống các kỹ năng sư phạm cần rèn luyện chưa định hình, đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy cơ bản chưa được nghiên cứu và thiết kế theo một qui trình tổng quát vừa có cấu trúc đồng tâm, vừa có cấu trúc tuyến tính để có thể sử dụng như là một cách thức tổ chức tập luyện dễ dàng các kỹ năng giảng dạy và các kỹ năng giáo dục. - Phương pháp và hình thức giáo dục, nội dung và hoạt động nghiệp vụ sư phạm còn đơn điệu chưa được định hướng theo một hệ thống kỹ năng xác định, theo một qui trình luyện tập hợp lý. Do vậy, dẫn đến tình trạng khi đánh giá hoạt động thực tập sư phạm đã không dựa trên một tiêu chuẩn xác định nào mà còn tương đối tuỳ tiện. Vì thế chưa kích thích được sự tìm tòi sáng tạo, tính chủ động của sinh viên, tính trách nhiệm của đội ngũ giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm ở trường phổ thông. Nội dung thực tập sư phạm chưa mô hình hoá các bước, các công đoạn và toàn bộ qui trình thành một hệ thống chuẩn để một mặt giúp sinh viên dễ dàng trong việc luyện tập, tự kiểm tra, đánh giá, mặt khác cũng giúp cho giáo viên hướng dẫn và cán bộ quản lý, chỉ đạo đánh giá quá trình luyện tập được chính xác, khách quan hơn. - Sự liên kết các kiến thức về tâm lý, giáo dục, những kỹ năng về công tác Đoàn, Đội, văn, thể, mỹ, lao động hướng nghiệp... với lĩnh vực kiến thức chuyên môn còn yếu trong các trường đại học dẫn đến nhiều trường còn nhiều lúng túng khi xây dựng nội dung tổng hợp trong thực tập sư phạm. - Hệ thống và cơ cấu sư phạm - phổ thồng chưa thật hoàn chỉnh, sự liên kết còn những chỗ thiếu chặt chẽ. Đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay nhìn chung đã có nhiều chuyển biến tích cực về mặt năng lực nghiệp vụ và trình độ chuyên môn, tuy vậy vẫn chưa thật đồng đều giữa các trường phổ thông nên đội ngũ giáo viên giỏi đủ để hướng dẫn sinh viên thực tập chưa được xây dựng đầy đủ và ổn định. - Qui mô đào tạo của các trường đại học ngày một tăng nên số lượng giờ dạy của cán bộ giảng dạy, đặc biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy môn giáo học pháp có giờ dạy cao, rất khó khăn khi điều động một cách triệt để trong các đợt thực tập sư phạm theo các phương thức cũ như trước đây. Mặt khác, ngành giáo dục và đào


11

tạo đang đổi mới phương pháp và phương thức đào tạo theo hướng tự đào tạo là chính, có nghĩa là trong quá trình cung cấp tri thức và nghiệp vụ sư phạm, trường đại học có trách nhiệm định hướng các phương pháp học và rèn luyện một cách cơ bản nhằm giúp sinh viên có những tiềm năng cần thiết để tự mình bổ sung và tự rèn luyện thêm các kỹ năng, phương pháp nghiệp vụ sư phạm. Trong khi đó, một số qui trình đào tạo nói chung, trong đó có qui trình thực tập sư phạm nói riêng từ trước đến nay ở một số trường đại học đang áp dụng vẫn theo phương thức cũ. 3. Chuẩn đánh giá hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên 3.1. Các tiêu chí đánh giá Việc xếp loại thực tập sư phạm của sinh viên được căn cứ vào: - Sổ nhật ký TTSP và bản tổng kết cá nhân giáo sinh. - Tinh thần, thái độ học tập rèn luyện trong thời gian TTSP. - Năng lực hiểu biết về kiến thức cơ bản, hiểu biết về thực tế. - Các tiêu chuẩn trong qui chế TTSP đã đề ra. - Ý thức chuyên cần dự các buổi báo cáo chung của cơ sở thực tập. - Kết quả xếp loại thực tập giảng dạy. - Kết quả xếp loại thực tập chủ nhiệm lớp. - Kết quả bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục. Giáo viên hướng dẫn thực tập giảng dạy chịu trách nhiệm xếp loại thực tập giảng dạy, trên cơ sở theo dõi, quan sát, kiểm tra hồ sơ ghi chép của sinh viên và tổng hợp kết quả các tiết đánh giá, các tiết thao giảng với sự kết hợp ý kiến của giáo viên trong tổ, nhóm chuyên môn cùng các sinh viên trong nhóm. Kết quả đánh giá từng tiết dạy và kết quả đánh giá tổng hợp của công tác thực tập giảng dạy được ghi đầy đủ trong biên bản để làm căn cứ tính điểm tổng kết thực tập sư phạm. Giáo viên hướng dẫn thực tập chủ nhiệm chịu trách nhiệm xếp loại thực tập công tác chủ nhiệm trên cơ sở đánh giá thực chất mức độ hoàn thành các công việc được giao trong kế hoạch, cân nhắc ý kiến của tập thể sinh viên, của các đồng nghiệp, của cán bộ Đoàn ở trường phổ thông. Kết quả đánh giá từng công việc được giao và kết quả chung của công tác thực tập chủ nhiệm được ghi đầy đủ trong biên bản để làm căn cứ tính điểm tổng kết thực tập sư phạm. 3.2. Tiêu chuẩn đánh giá nội dung thực tập chủ nhiệm lớp 3.2.1. Đánh giá từng tiết thực tập chủ nhiệm lớp: theo qui định hiện hành của trường phổ thông. 3.2.2. Đánh giá tổng hợp nội dung thực tập chủ nhiệm lớp a/ LOẠI A


12

- Có khả năng cảm hoá, giáo dục học sinh bằng tình cảm, bằng sự gương mẫu về mọi mặt của bản thân: tư tưởng, đạo đức, lối sống, tinh thần làm việc. Được học sinh yêu mến, quí trọng. - Biết nghiên cứu, tìm hiểu học sinh, phân loại học sinh vừa lớp mình phụ trách. Biết chọn lựa các phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp, đặc biệt là có kế hoạch cho cán bộ tổ, cán bộ lớp giúp đỡ cho học sinh phấn đấu tiến bộ đều trong lớp. - Lên được kế hoạch cụ thể cho cả đợt thực tập, cho từng tháng, từng tuần và nghiêm chỉnh thực hiện theo kế hoạch đã được giáo viên hướng dẫn nhất trí thông qua. - Có khả năng tổ chức lớp học thành một tập thể đoàn kết về mặt tư tưởng, chính trị, có tác dụng tích cực đối với từng học sinh, đặc biệt vai trò của Đoàn được phát huy mạnh mẽ. - Có khả năng giúp đỡ cán bộ Đoàn, cán bộ lớp hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. - Có khả năng tập hợp và phối hợp chặt chẽ các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường (với giáo viên bộ môn, cha mẹ học sinh, đoàn thê xã hội...) để giáo dục học sinh chậm tiến có tiến bộ rệt. - Có khả năng phát huy năng lực tập thể lớp góp phần xây dựng phong trào văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan, ngoại khoá. - Lớp chủ nhiệm được nhà trường đánh giá có nền nếp, có tiến bộ. b/ LOẠI B Về cơ bản như loại A nhưng mức độ thấp hơn. Riêng phần đánh giá lớp chủ nhiệm ít nhất giữ được phong trào như khi mới tiếp nhận. c/ LOẠI C - Có tín nhiệm đối với các em học sinh về mặt tư tưởng, đạo đức và lối sống. Có nhiệt tình trong công tác song không đều, quan hệ với học sinh đúng mức. - Biết tìm hiểu, nghiên cứu học sinh để nắm đối tượng giáo dục. Các biện pháp giáo dục học sinh đạt hiệu quả bình thường. - Có khả năng tổ chức lớp thành một tập thể đoàn kết, có tác động tương đối tích cực đối với học sinh. - Có chú ý giúp đỡ cán bộ lớp, cán bộ Đoàn trong công tác. - Có ý thức tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan, ngoại khoá nhưng chưa thật sôi nổi, lôi cuốn học sinh.


13

- Lớp chủ nhiệm được đánh giá bình thường, không tiến bộ so với khi mới nhận lớp. d/ LOẠI D Các tiêu chuẩn đánh giá thấp hơn loại C, trong đó những điểm cần lưu ý như: sinh viên ít có uy tín trước học sinh về tư tưởng, đạo đức và lối sống. 3.3. Tiêu chuẩn đánh giá nội dung thực tập giảng dạy 3.3.1. Đánh giá xếp loại từng giờ dạy: theo các hướng dẫn hiện hành về đánh giá xếp loại giờ dạy ở bậc trung học 3.3.2. Đánh giá tổng hợp về thực tập giảng dạy a/ LOẠI A - Cần cù, chịu khó, say mê, hứng thú trong việc soạn giảng cũng như giúp đỡ, hướng dẫn học sinh học tập, vượt khó khăn trong công tác, học tập, được học sinh và các bạn đồng nghiệp tín nhiệm về năng lực chuyên môn nghiệp vụ. - Chuẩn bị cho công tác giảng dạy đầy đủ và sáng tạo: thu thập tài liệu phong phú về chuyên môn, soạn giáo án đúng yêu cầu, chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức một cách chủ động. - Sử dụng tương đối có hiệu quả và linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học, trước hết là hình thức lên lớp. Ngoài ra, còn biết sử dụng các hình thức dạy học khác như tổ chức hoạt động ngoại khoá, tham quan phục vụ thiết thực nội khoá. - Sử dụng các phương pháp dạy học tương đối linh hoạt và sáng tạo. Truyền thụ tri thức tương đối vững vàng, gây được hứng thú học tập cho học sinh, làm cho học sinh hăng hái, tích cực đóng góp vào bài giảng. - Vận dụng các nguyên tắc và phương pháp trực quan một cách tích cực, sáng tạo: làm đồ dùng dạy học, sử dụng phương tiện dạy học trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn trường, xưởng trường có hiệu quả trong việc truyền thụ tri thức và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng cho học sinh. - Biết cách tổ chức và giúp đỡ khâu tự học của học sinh, phụ đạo giúp đỡ học sinh yếu kém và trung bình có tiến bộ rõ rệt. b/ LOẠI B - Về cơ bản giống như tiêu chuẩn của loại A, song ở mức độ thấp hơn. Ví dụ như việc truyền thụ tri thức có thể có một vài sơ sót nhỏ. Yếu tố sáng tạo, linh hoạt trong các hoạt động dạy học biểu hiện ít hơn so với loại A. - Có ít nhất 1/2 số tiết lên lớp được xếp loại khá. Không có loại yếu kém. c/ LOẠI C - Cần cù, chịu khó song chưa say mê, hứng thú trong việc soạn giảng, uy tín chuyên môn bình thường.


14

- Chuẩn bị cho công tác giảng dạy đầy đủ song thiếu sáng tạo, chưa phong phú, hiệu quả chưa cao, chưa linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học. Đặc biệt chưa phối hợp giữa các hình thưc nội khoá, ngoại khóa để nâng cao chất lượng tiếp thu tri thức cho học sinh. - Về cơ bản truyền thụ tri thức chính xác cho học sinh, song ở giai đoạn đầu có thể mắc vài sai sót đáng kể, sau đó đã khắc phục. Học sinh tiếp thu tri thức có lúc gặp khó khăn, ít hứng thú học tập, việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập chưa thường xuyên. - Có làm đồ dùng dạy học song việc sử dụng các phương tiện dạy học còn lúng túng trong việc phối hợp các phương pháp hỗ trợ. - Ngôn ngữ tương đối rõ ràng song ít sức truyền cảm. Trình bày bảng sạch song chưa khoa học, chưa đẹp. - Có ít nhất 1/2 tổng số tiết xếp loại trung bình trở lên, số tiết xếp loại yếu kém chưa đến 1/2 tổng số tiết. d/ LOẠI D - Những sinh viên không đạt đầy đủ tiêu chuẩn của loại C, không có tín nhiệm về mặt chuyên môn đối với học sinh. - Có ít nhất 1/2 tổng số tiết xếp loại yếu kém. * Khi đánh giá tổng hợp về thực tập giảng dạy, đánh giá tổng hợp về thực tập chủ nhiệm thì xếp loại A, B, C, D theo tiêu chuẩn đánh giá trên. Sau đó tùy theo mức độ của bản thân sinh viên đạt được trong mỗi loại mà qui thành điểm như sau: Loại A: qui thành 9 hoặc 10 điểm Loại B: qui thành 7 hoặc 8 điểm Loại C: qui thành 5 hoặc 6 điểm Loại D: qui thành điểm tròn nhỏ hơn 5 3.4. Cách tính điểm thực tập sư phạm tại cơ sở thực tập Học phần “Thực tập sư phạm” được tính bằng 8 đơn vị học trình, trong đó thực tập giảng dạy được tính bằng 5 đơn vị học trình, thực tập chủ nhiệm được tính bằng 3 đơn vị học trình. Điểm học phần “Thực tập sư phạm” của sinh viên được tính như sau: (Điểm tổng hợp TT giảng dạy x 5) + (Điểm tổng hợp TT chủ nhiệm x 3) T = --------------------------------------------------------------------------------------- 8


15

Kết quả điểm học phần “Thực tập sư phạm” của 2 nội dung trên được làm tròn thành một số nguyên, không còn chữ số thập phân theo qui tắc làm tròn số trong toán học. Kết quả của 2 nội dung trên được ghi vào bảng điểm in sẵn và làm căn cứ để tổng kết thực tập sư phạm tại trường phổ thông. Sinh viên vắng mặt quá 20% thời gian qui định của đợt thực tập sư phạm cuối khoá sẽ không được xét đánh giá kết quả thực tập cuối khoá. Những sinh viên này phải thực tập lại theo kế hoạch thực tập sư phạm cuối khoá vào năm sau. 3.5. Đánh giá kết quả bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục Tất cả sinh viên đều phải làm bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục. Căn cứ để đánh giá về nghiên cứu khoa học là: nhiệt tình, say mê trong nghiên cứu; có phương pháp nghiên cứu hợp lý; biết phân tích, so sánh, đối chiếu tài liệu nghiên cứu một cách sâu sắc, chủ động, sáng tạo; rút ra được những kết luận sát thực tế, có tính khái quát. 4. Kết luận Thực tập sư phạm cuối khoá là một hoạt động đặc thù của các trường đại học đào tạo giáo viên. Đánh giá hoạt động thực tập sư phạm cuối khoá là khâu quan trọng của quá trình đào tạo nhằm thúc đẩy việc hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của sinh viên. Vì vậy, hoàn chỉnh một qui trình thực tập sư phạm cuối khoá hợp lý và chuẩn đánh giá hoạt động thực tập sư phạm cuối khoá khách quan, khoa học, đúng thực lực của sinh viên tác động trực tiếp chất lượng hiệu quả học tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trước những yêu cầu mới của ngành giáo dục và đào tạo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Thực tập sư phạm, Hà Nội. 2. TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Thực tập sư phạm, Giáo trình đào tạo giáo

viên THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Quyết định số 36/QĐ-BGDĐT ngày 01/8/2003

của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Qui chế thực hành, thực tập sư phạm áp dụng cho các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông, mầm nôn trình độ cao đẳng hệ chính qui, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Thông tư hướng dẫn thanh tra toàn diện trường phổ thông và thanh tra hoạt động sư phạm của giáo viên phổ thông, Hà Nội.

5. Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Năng (2005), Qui trình thực tập sư phạm.


16

TRƯỜNG THỰC HÀNH TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

TS. Nguyễn Thị Ảnh

Hiệu trưởng Trường Trung học Thực hành – ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

Với mục đích đáp ứng yêu cầu đào tạo nghiệp vụ sư phạm ngày một hoàn thiện hơn, nhiều Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) đã thành lập Trường Thực hành Sư phạm. Trường này chịu sự quản lý chuyên môn của Sở Giáo dục – Đào tạo và chịu sự quản lý về cơ cấu tổ chức và tài chính của cơ sở đào tạo (Trường ĐHSP).

Theo quy chế, Trường Thực hành Sư phạm phục vụ công tác đào tạo giáo viên Trường Trung học Phổ Thông (THPT) của các Trường ĐHSP và các khoa Sư phạm trong các Trường Đại học khác do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ký ngày 30/7/2001. Hoạt động của Trường Thực hành bao gồm:

- Hoạt động giáo dục: Nội dung là giáo dục chương trình lớp 10, 11 và 12. - Hoạt động thực hành sư phạm: Nội dung được xác định cụ thể từ việc tìm

hiểu đối tượng, mô hình giáo dục đến dự giờ, thực hành về nghiệp vụ do giảng viên của cơ sở đào tạo giáo viên hoặc giáo viên Trường Thực hành Sư phạm thực hiện.

- Hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục gồm các nội dung: Tham gia với cơ sở đào tạo giáo viên thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học phục vụ thực hành sư phạm; ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục về cấp, bậc học đã được cấp có thẩm quyền thẩm định, nghiệm thu và cho phép đưa vào trường phổ thông; phổ biến, vận dụng kinh nghiệm, các thành tựu mới về khoa học giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và phục vụ thực hành sư phạm; đề xuất các ý kiến góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và giáo dục, cải tiến nội dung và phương thức đào tạo giáo viên của cơ sở đào tạo giáo viên.

Tháng 3/2008, Bộ Giáo dục vào Đào tạo đã tổ chức Hội thảo “Mô hình Trường Thực hành trong Trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu công tác đào tạo giáo viên” tại Đà Nẵng. Theo đánh giá của PGS. TS. Phạm Mạnh Hùng, Cục trưởng Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, thì hiện nay, nhận thức về vai trò của Trường Thực hành trong Trường Đại học Sư phạm vẫn còn có sự khác nhau đáng kể. Đó là các vấn đề về cơ cấu tổ chức bộ máy, phân cấp quản lý,… dẫn đến sự phối kết hợp trong chỉ đạo hành động cũng như quan tâm đầu tư về mọi mặt cho Trường Thực hành còn đang gặp những rào cản nhất định. Những điều này vô hình trung đã phần nào làm lệch định hướng hành động, làm giảm hiệu quả của Trường Thực hành trong việc góp phần rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên như nó cần phải có.


17

Cho đến nay, trên cả nước đã có 06 Trường Đại học Sư phạm có Trường Thực hành Sư phạm. Đó là ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, ĐHSP Đà Nẵng, ĐHSP – ĐH Thái Nguyên, Khoa Sư phạm – ĐH Tây Nguyên.

Vì vậy, việc nhận thức lại cho đúng về vai trò, vị trí của Trường Thực hành trong Trường Đại học Sư phạm để từ đó có được sự định hướng đúng đắn trong xây dựng, tổ chức chỉ đạo hành động của Trường Thực hành theo đúng mục tiêu, chức năng nhiệm vụ của trường là điều hết sức cần thiết.

Trong bài viết này, chúng tôi xin trình bày 02 vấn đề: - Thực trạng của các Trường Thực hành Sư phạm. - Đề xuất một vài giải pháp nhằm cải thiện thực trạng nói trên.

A. Trước hết, nói về thực trạng của các Trường Thực hành Sư phạm nói chung, trong đó có Trường Trung học Thực hành – ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

1. Về khả năng thực hiện 03 hoạt động (Giáo dục, Thực hành Sư phạm, Nghiên cứu khoa học giáo dục):

a. Việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục, hội thảo của Bộ Giáo dục & Đào tạo cho thấy tất cả các Trường Thực hành Sư phạm đã biết khai thác tối đa lợi thế nằm trong Trường ĐHSP để thực hiện tốt hoạt động giáo dục. Kết quả về học tập là khá cao.

Ví dụ của Trường Trung học Thực hành – ĐHSP Tp Hồ Chí Minh như sau: - Kết quả thi đậu Tốt nghiệp THPT đạt ít nhất 94,5% đến năm học 2007 –

2008 vừa qua đạt 99,6%. - Kết quả thi đậu ĐH, CĐ năm học 2007 – 2008 đạt 72%. - Thành tích thi Học sinh giỏi (năm học 2007 – 2008):

Thi Olympic: 13 huy chương (02 huy chương Vàng, 02 huy chương Bạc, 09 huy chương Đồng).

Thi học sinh giỏi Quốc gia: 04 giải (02 giải ba, 02 giải khuyến khích).

b. Còn 02 hoạt động còn lại (Thực hành Sư phạm, Nghiên cứu khoa học giáo dục) lại nằm ngoài tầm kiểm soát của Trường Thực hành Sư phạm mà phụ thuộc chủ yếu vào sự nhận thức, sau đó là sự quan tâm, đầu tư và chủ động của Trường ĐHSP.

2. Chưa được ưu tiên đầu tư về cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học, phục vụ chương trình đổi mới giáo dục Phổ thông Trường Thực hành Sư phạm của ĐHSP Đà Nẵng vì thế đang ở trong tình trạng sắp giải thể.


18

3. Chưa được các cấp quản lý đánh giá đúng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo người thầy nên chưa khai thác hết các tiềm năng Trường Thực hành Sư phạm trong công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Cụ thể như:

- Trường Thực hành Sư phạm hiện nay cũng chỉ tồn tại như một trong các Trường THPT khác trên địa bàn, một năm đón một hai đợt sinh viên đến kiến thực tập định kỳ.

- Một bộ phận không nhỏ giáo viên Trường Thực hành Sư phạm có năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ đã không được khai thác hết tiềm năng trong quy trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho các khoa.

- Theo quy chế Trường Thực hành Sư phạm, để hoàn thiện hoạt động thực hành sư phạm, giảng viên, nhất là giảng viên bộ môn phương pháp cần có giờ thực hành cho sinh viên về nghiệp vụ được tiến hành ở Trường Thực hành Sư phạm. Điều này nhìn chung chưa được thực hiện triệt để. Đa số Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy ở Trường ĐHSP cũng chỉ với tư cách giáo viên THPT. Các cấp quản lý và đặc biệt là các khoa đào tạo chưa thực sự xem đây là một trong những biện pháp nâng cao khả năng tác nghiệp của giảng viên sư phạm, như giảng viên ĐH Y hoàn toàn có khả năng thị phạm, giảng dạy những vấn đề lý thuyết y học trên việc điều trị 1 bệnh nhân cụ thể. Đây là một yêu cầu thật khó thực hiện, nhưng nếu Trường ĐHSP thực hiện được, nhất định sẽ hiệu quả hơn việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP.

4. Mô hình Trường Thực hành Sư phạm, theo đòi hỏi của mục tiêu phải là mô hình Trường THPT kiểu mẫu, chất lượng cao. Mục tiêu này đòi hỏi sự đóng góp của đội ngũ giáo viên Trường Thực hành Sư phạm nhiều hơn bình thường. Thế nhưng chế độ đãi ngộ, ví dụ yêu cầu về số tiết dạy chuẩn đối với họ, lại giống như với Trường THPT khác.

B. Giải pháp nhằm nâng cao vai trò của Trường Thực hành Sư phạm trong quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm.

1. Kiến nghị đối với Bộ Giáo dục – Đào tạo. a. Về quy chế: Bộ Giáo dục – Đào tạo nên có thay đổi yêu cầu về các hoạt

động của Trường Thực hành Sư phạm cho phù hợp với tình hình thực tế. Hoạt động thực hành sư phạm và nghiên cứu khoa học giáo dục nên coi là nhiệm vụ tạo điều kiện thuận lợi để cơ sở đào tạo thực hiện hoạt động thực hành sư phạm và nghiên cứu khoa học giáo dục.

b. Về tài chính: Bộ Giáo dục – Đào tạo nên xem xét và có chế tài rõ ràng về cơ chế ngân sách cho hoạt động của Trường Thực hành Sư phạm. Trường Thực hành Sư phạm phải được Nhà nước (mà Bộ Giáo dục – Đào tạo là cơ quan đại diện) cấp kinh phí thông qua ngân sách của Trường ĐHSP nhưng nên có mã số riêng, tạo điều kiện thuận lợi và chủ động trong mọi hoạt động dạy - học của trường.


19

c. Loại hình Trường Thực hành Sư phạm cần được định hướng và phát triển một cách linh hoạt tùy theo tình hình thực tế của địa phương.

2. Kiến nghị đối với Trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh: a. Ban Giám hiệu Đại học Sư phạm cần nhận thức rõ vai trò quyết định và

chủ đạo của mình trong việc sử dụng Trường Trung học Thực hành như một công cụ đắc lực cho công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm.

b. Trường Trung hoc Thực hành cần được xếp vào loại đơn vị ưu tiên đầu tư về cơ sở vật chất và các trang thiết bị.

c. Yêu cầu cao đối với giáo viên (chẳng hạn phải không ngừng nâng cao trình độ, đạt chuẩn thạc sĩ,…) đồng thời có chế độ đãi ngộ thỏa đáng (chẳng hạn chuẩn giờ dạy ít hơn chuẩn giờ dạy do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định).

d. Giáo viên có năng lực (đã qua sát hạch chuyên môn từ các khoa đào tạo) của Trường Trung học Thực hành có nghĩa vụ và quyền lợi tham gia giảng dạy về phương pháp giảng dạy cho từng phân môn cụ thể ở các khoa đào tạo.

e. Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy của các khoa đào tạo, bộ môn Tâm lý học, giáo dục học cần coi trường Trung học Thực hành là giảng đường thứ hai, là nơi có thể thị phạm các vấn đề lý thuyết đã truyền giảng cho sinh viên.


20

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM :

VÀI SUY NGHĨ VỀ THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

TS. Võ Văn Chương Khoa Sư Phạm - Đại học Cần Thơ 1. Thực trạng rèn luyện KNNN cho SVSP ở Đại học Cần Thơ

Trong thời gian qua, theo ghi nhận của chúng tôi, không riêng gì ở Khoa Sư Phạm trường Đại học Cần Thơ, việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ cho sinh viên còn tồn tại một số hạn chế sau đây :

- Trong chương trình đào tạo, chúng ta chú trọng nhiều đến rèn luyện năng lực chuyên môn (trang bị kiến thức bộ môn) mà chưa chú ý đúng mức đến rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên. Thời gian dành cho kiến tập sư phạm, tập giảng và thực tập sư phạm còn ít, cho nên các em khi ra trường còn rất non yếu về tay nghề.

- Trong suốt thời gian kiến tập, sinh viên chỉ được dự giờ giáo viên chuyên môn từ 3 đến 5 tiết là quá ít. Hơn nữa sinh viên không được dự giờ các giáo viên khác, ngoài giáo viên hướng dẫn của mình.

- Các giờ tập giảng ở trường sư phạm tưởng chừng như giúp cho sinh viên làm quen với hoạt động dạy học, rèn luyện được kỹ năng dạy học, nhưng thực ra hiệu quả không cao do sinh viên chỉ làm việc trên những tình huống sư phạm giả định, thiếu vắng chủ thể học sinh, thiếu vắng hoạt động học thực sự. Mà như chúng ta đã biết, hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau, không thể tách rời.

- Về thực tập sư phạm, phương thức tiến hành và cơ chế phối hợp giữa trường sư phạm và trường phổ thông còn thể hiện nhiều bất cập :

+ Giáo viên do trường sư phạm đề cử để hướng dẫn sinh viên thực tập chưa phát huy hết vai trò của mình : giáo viên này chỉ đơn thuần làm công việc theo dõi, quản lý nhóm sinh viên thực tập, chứ chưa đóng vai trò là một giáo viên hướng dẫn có năng lực trong chuyên ngành bộ môn và năng lực sư phạm, dự giờ các em, giúp đỡ kịp thời các em trong việc phát huy những ưu điểm cũng như khắc phục những khuyết điểm của mình trong thực tập giảng dạy.

+ Hầu như chúng ta phó mặc nội dung thực tập sư phạm và việc đánh giá sinh viên thực tập cho giáo viên hướng dẫn của các trường phổ thông đảm trách. Cho nên thứ nhất, những kiến thức, kỹ năng mà sinh viên lĩnh hội được trong thời gian thực tập phụ thuộc chủ yếu vào kinh nghiệm giảng dạy, năng lực sư phạm của giáo viên hướng dẫn của trường phổ thông. Thứ hai, dễ nảy sinh chuyện « đào tạo một đường, nhưng thực hành một nẽo » : nhiều trường hợp sinh viên không thể hiện được hết khả năng của mình, không vận dụng được những kiến thức lý thuyết đã học vào thực tiễn do có xu hướng xem hoặc bị « ép buộc » xem phương pháp giảng dạy, cách làm của giáo viên hướng dẫn của trường phổ thông là kiểu mẫu.


21

Thứ ba, thiếu sự công bằng trong đánh giá, do việc đánh giá không dựa trên những tiêu chí rõ ràng, thống nhất mà chủ yếu dựa vào cảm tính của mỗi giáo viên hướng dẫn. Và cuối cùng là thiếu sự gắn kết giữa giáo viên trường đại học và giáo viên trường phổ thông.

+ Ngoài ra, việc một sinh viên thực tập chỉ được làm việc trực tiếp với một giáo viên hướng dẫn của trường phổ thông trong suốt thời gian thực tập cũng làm hạn chế cơ hội quan sát, tiếp cận với nhiều phương pháp giảng dạy, giáo dục, với nhiều kinh nghiệm giảng dạy của nhiều giáo viên.

Trước thực trạng nêu trên, chúng tôi cho rằng việc đưa vào thử nghiệm phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ (một phương pháp đã và đang được sử dụng phổ biến ở các nước phương tây trong đào tạo giáo viên sư phạm) trong thực tập sư phạm sẽ là một giải pháp hữu hiệu.Trong phần tiếp theo sau đây, chúng tôi sẽ trình bày sơ lược về phương pháp này và nêu ra một số kiến nghị cải cách hệ quả của việc sử dụng nó trong bối cảnh Việt Nam. 2. Vài nét về phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ 2.1. Định nghĩa

Phân tích thực hành nghiệp vụ (PTTHNV) là một khái niệm đa nghĩa được sử dụng rất nhiều trong lĩnh vực đào tạo. Đa nghĩa vì nó bao hàm những quan niệm lý thuyết, cách thức và phương tiện thực hiện rất khác nhau. Ở đây, chúng tôi xin nêu ra định nghĩa mà chúng tôi chia sẽ.

Theo Cl. Blanchard-Laville & D. Fablet (2000 : 285-286), phân tích thực hành nghiệp vụ là « hoạt động được tổ chức trong khuôn khổ đào tạo nghiệp vụ chính quy hay tại chức, liên quan đặc biệt đến những người là đào tạo viên, giáo viên, nhà tâm lý học, bác sĩ, những người làm công tác xã hội, phụ trách nguồn nhân lực… ». Đây là phương pháp đào tạo trong đó người học « không chỉ mô tả, trao đổi, chia sẽ kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân đã trải qua, mà còn phân tích kinh nghiệm đó để hiểu, ý thức rõ hơn những gì đã làm, những vấn đề đã xảy ra, những kết quả đã đạt được… », để từ đó có được kỹ năng, năng lực nghề nghiệp tốt hơn.

Qua định nghĩa trên, ta có thể thấy ba đặc điểm lớn của phương pháp đào tạo nghiệp vụ này. M. Altet (2002) tóm tắt ba đặc điểm này như sau :

- Phân tích thực hành nghiệp vụ là một « phương pháp có chủ đích, được định hướng bởi mục tiêu trau dồi nghiệp vụ » thông qua sự tự suy nghĩ, soi roi bản thân. Phương pháp này giúp cho người học đứng lùi lại so với hoạt động thực hành nghiệp vụ của bản thân, từ đó nhận dạng được các thái độ, cách cư xử và kỹ năng đã được vận dụng để hiểu rõ hơn và nhận thức đúng đắn hơn ý nghĩa của hành động được thực hiện trong những tình huống nghề nghiệp cụ thể.

- Phân tích thực hành nghiệp vụ là một « phương pháp được tiến hành dưới dạng nhóm » : một người học hay thực tập sẽ trình bày trước các bạn cùng nhóm và một hoặc nhiều đào tạo viên chuyên nghiệp về hoạt động thực hành mình đã trải nghiệm, đưa ra cách hiểu cá nhân về hoạt động đó, nói rõ lý do lựa chọn các cách giải quyết đã sử dụng, sự nhận thức, những cảm nhận, nghi ngờ hay câu hỏi


22

của mình về những gì đã diễn ra. Như vậy, phân tích thực hành nghiệp vụ không phải là một cuộc nói chuyện bình thường, một cuộc trao đổi đơn thuần về nghề nghiệp hay một sự so sánh giản đơn các quan điểm mà đó là một sự chất vấn thực sự về ý nghĩa của một hoạt động thực hành và sự chất vấn này được tiến hành tập thể.

- Phân tích thực hành nghiệp vụ « được tiến hành dưới sự hướng dẫn của một hay nhiều đào tạo viên chuyên nghiệp ». Đào tạo viên, với tư cách là chuyên gia, trước tiên sẽ giúp người học lùi lại so với hoạt động thực hành nghiệp vụ của bản thân, có suy nghĩ, nhận thức rõ hơn về hoạt động này. Sau khi nhóm đã trao đổi, thảo luận xong, đào tạo viên sẽ trình bày sự phân tích mang tính chuyên nghiệp của mình, nêu những quan điểm đa diện, đa chiều về sự phức tạp của tình huống nghề nghiệp, đưa ra những cách lý giải mang tính giả thuyết, từ đó giúp cho những người học trong nhóm có cái hiểu bao quát và rõ hơn về hoạt động thực hành nghiệp vụ đang được phân tích và về ý nghĩa của nó. Như vậy, trong phương pháp này, đào tạo viên không phải là người đưa ra những công thức, phương pháp hay, dạy cho người học những cách làm phổ biến, những ngón khéo của nghề, hay đưa ra khuôn mẫu cho một hoạt động thực hành đạt chuẩn, mà là người cung cấp những mốc hay cơ sở lý thuyết để giúp người học có thể định vị hoạt động thực hành đang được phân tích so với những mốc hay cơ sở lý thuyết đó, từ đó tự xác định cho mình những điểm có thể cải tiến trong thực hành nghiệp vụ.

Như vậy, trong phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ, lý thuyết và thực hành được kết hợp hài hòa và xen kẽ nhau theo kiểu : LÝ THUYẾT - THỰC HÀNH – LÝ THUYẾT - THỰC HÀNH. Có nghĩa là trong chương trình đào tạo nghiệp vụ chính quy chẳng hạn, người học trước tiên sẽ được tiếp cận với các kiến thức lý thuyết liên quan đến nghề được đào tạo, sau đó ứng dụng những kiến thức được học vào thực tập. Trong quá trình thực tập, các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ sẽ giúp cho người học nhận thức rõ hơn những thành công hay thất bại trong việc vận dụng lý thuyết vào thực hành, những điểm mạnh, điểm yếu của mình và bổ sung những kiến thức lý thuyết mới cần thiết để người học tham khảo, từ đó tự xác định cho mình những điều có thể cải tiến trong thực hành và cách thức tiến hành những cải tiến đó. Hay nói cách khác, việc vận dụng phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ giúp cho người học trao dồi và phát triển kỹ năng, năng lực nghề nghiệp thông qua thực hành nghiệp vụ và nhằm mục đích thực hành nghiệp vụ. Chính vì thế, phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ là một trong những công cụ đào tạo hiệu quả được sử dụng trong khuôn khổ một mô hình đào tạo mang tính chuyên nghiệp hóa. Đối với người học, phân tích thực hành nghiệp vụ là cơ hội để họ có thể chuyên nghiệp hóa kỹ năng, năng lực nghề nghiệp của họ. 2.2. Các bước tiến hành

Việc vân dụng phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ vào thực tiễn rất đa dạng và phong phú. Nhưng trên cơ sở những đặc điểm đã nêu ở phần trên, chúng tôi có thể nói phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ được tiến hành theo năm bước chính :


23

- Bước 1 : một người học hay thực tập sẽ thuyết trình trước các bạn cùng nhóm và một hoặc nhiều đào tạo viên chuyên nghiệp về hoạt động thực hành mình đã trải nghiệm (có thể dùng băng ghi hình để hổ trợ), sau đó tự phân tích tình huống và nêu lên những ước nguyện của mình, điều mình muốn thực hiện trong tương lai để cải thiện hoạt động nghiệp vụ của bản thân.

- Bước 2 : các thành viên trong nhóm đặt câu hỏi cho người trình bày để nắm rõ tình huống nghề nghiệp vừa được thuật lại.

- Bước 3 : các thành viên trong nhóm đưa ra các giả thuyết và trao đổi để cùng nhau tìm hiểu tình huống, xác định những gì có thể thay đổi để cải thiện tình huống.

- Bước 4 : người trình bày phát biểu, phản ứng lại với những gì mình đã nghe. - Bước 5 : đào tạo viên trình bày sự phân tích mang tính chuyên nghiệp của

mình, nêu những quan điểm đa diện, đa chiều về sự phức tạp của tình huống nghề nghiệp, đưa ra những cách lý giải mang tính giả thuyết, từ đó giúp cho những người học trong nhóm có cái hiểu bao quát, rõ hơn về hoạt động thực hành nghiệp vụ đang được phân tích và về ý nghĩa của nó. Ở bước này, đào tạo viên có thể cung cấp một số kiến thức lý thuyết mới bổ sung giúp cho người học có thể lý thuyết hóa hoạt động thực hành nghiệp vụ mà nhóm đang phân tích và có phương hướng cho việc cải thiện hoạt động thực hành nghiệp vụ trong tương lai. 2.3. Vai trò và tâm thế của những người tham gia PTTHNV 2.3.1. Đào tạo viên

Trong phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ, đào tạo viên phải là người :

- chuyên nghiệp trong thực hành giảng dạy, chuyên nghiệp trong đào tạo theo phương pháp dẫn dắt, đi cùng và có năng lực trong phân tích thực hành nghiệp vụ, trong hình thành tri thức và trong nghiên cứu ;

- Đóng vai trò là người trung gian hòa giải có nhiệm vụ giúp người học tự xây dựng kỹ năng, năng lực nghề nghiệp cho mình, đứng lùi lại so với hoạt động thực hành nghiệp vụ của bản thân, nhận thức, hiểu rõ hơn về sự vận hành và khả năng của bản thân, và nhiệm vụ tạo ra khoảng không gian thuận lợi cho sự trao đổi, thảo luận, chia sẽ kinh nghiệm (trong vai trò này, đào tạo viên phải biết từ chối đưa ra một kiểu mẫu duy nhất, biết thiết lập mối quan hệ tin cậy với người học, không làm thay người học, biết cân đối giữa mục đích yêu cầu cần đạt được của hoạt động phân tích thực hành nghiệp vụ và những điều cần để cho người học tự xây dựng) ;

- Đứng trong tâm thế của người dẫn dắt, đi cùng người học, tức phải biết lắng nghe, luôn sẵn lòng với người học, tôn trọng người học, tỏ ra ân cần và có khả năng thấu hiểu người học. 2.3.2. Người học


24

Người học ở đây bao gồm người thuyết trình và các thành viên khác trong nhóm. Để phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ đạt được mục tiêu của nó, người học phải đóng vai trò là một chủ thể tích cực trong quá trình phân tích, trao đổi thảo luận và trong lĩnh hội tri thức. Nói cách khác, người học không còn ở trong tâm thế thụ động, trông chờ vào sự truyền đạt những kiến thức chuẩn mực, đã được thiết lập sẵn và bất biến từ đào tạo viên, mà phải tự xây dựng kiến thức cho riêng mình, tự trao dồi bản thân thông qua sự tự suy nghĩ, soi rọi bản thân và thông qua sự xung đột với chính bản thân và với các thành viên khác trong nhóm. 3. Một số kiến nghị cải cách hệ quả của việc áp dụng PPPTTHNV

Để có thể vận dụng hiệu quả phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ vào trong bối cảnh đào tạo sinh viên sư phạm Việt Nam, trong khuôn khổ của bài viết này, chúng tôi xin mạn phép nêu ra một số cải cách cần thiết trong chương trình đào tạo như sau :

- Thứ nhất, trong chương trình đào tạo, ngoài việc giảng dạy kỹ hơn những môn lý thuyết như tâm lý, giáo dục học, phương pháp giảng dạy bộ môn, chúng ta còn cần phải bổ sung kiến thức thực tế cho sinh viên bằng cách mời những giáo viên giỏi ở các trường phổ thông báo cáo cho sinh viên các chuyên đề phục vụ cho hoạt động nghiệp vụ sư phạm như kinh nghiệm của giáo viên giỏi, kinh nghiệm công tác chủ nhiệm lớp, thiết kế giáo án điện tử, sử dụng đồ dùng dạy học, đánh giá học sinh, quản lý các hoạt động ngoài giờ lên lớp… Thông qua các buổi báo cáo chuyên đề này, giảng viên các khoa, trường sư phạm có mối quan hệ gắn bó hơn với giáo viên phổ thông, nắm vững hơn thực tế, những gì đang diễn ra ở các trường phổ thông, từ đó có thể chuẩn bị cho sinh viên tốt hơn trước khi gửi các em về trường phố thông thực tập và phối hợp tốt hơn với giáo viên phổ thông trong việc thực hiện công tác rèn luyện nghiệp vụ này.

- Thứ hai, trong chương trình đào tạo cần có thời gian riêng dành cho các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ như nghiên cứu giáo án mẫu, giờ dạy mẫu và xây dựng giáo án. Riêng phần tập giảng, vì không hiệu quả do những lý do đã nêu ở phần đầu bài viết, chúng tôi thiết nghĩ nó không cần thiết nữa. Các giờ giảng thực tập ở trường phổ thông mới là những giờ tập giảng thực sự lý tưởng và mang lại hiểu quả cao. Dĩ nhiên, muốn thế thì phương thức tiến hành thực tập, đặc biệt là phương thức đánh giá phải được thay đổi cho phù hợp (chúng tôi sẽ trình bày rõ hơn điểm này ở những đề nghị tiếp theo).

- Thứ ba, trong thời gian kiến tập, chúng ta phải làm sao tạo điều kiện cho sinh viên được dự giờ nhiều hơn và không chỉ dự giờ giáo viên hướng dẫn mà còn được dự giờ các giáo viên khác.

- Thứ tư, khi thực tập, sinh viên được vào giảng dạy ngay và thông qua các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ chúng ta sẽ đánh giá quá trình tiến bộ, năng lực nghề nghiệp của sinh viên. Như vậy, sinh viên sẽ không phải mất thời gian cho việc quan sát giáo viên hướng dẫn dạy mẫu và dạy thử trước khi dạy chính thức để được đánh giá như cách làm mà chúng ta thường thấy từ trước đến nay. Cần nói thêm là ba kiến nghị trước nhằm mục đích chuẩn bị cho kiến nghị thứ tư này, tức


25

trang bị tốt hơn cho sinh viên những kiến thức lý thuyết và thực tế trước khi thực tập.

- Thứ năm, giảng viên các khoa, trường sư phạm và giáo viên phổ thông phải phối hợp chặt chẽ hơn nữa trong việc thực hiện nội dung thực tập, hướng dẫn sinh viên thực tập. Cụ thể, giáo viên phổ thông vẫn được phân công như trước đây để giao nhiệm vụ thực tập cụ thể cho sinh viên và theo dự giờ trực tiếp các em (các giờ dạy này sẽ được ghi hình lại phục vụ cho các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ) ; còn giảng viên trường sư phạm sẽ tham gia chủ trì các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ (với sự có mặt của giáo viên phổ thông và các sinh viên thực tập cùng bộ môn) và sẽ là người đóng vai trò quyết định trong đánh giá sinh viên (dĩ nhiên có sự tham khảo ý kiến của giáo viên phổ thông trực tiếp phụ trách sinh viên). Ngoài ra, chương trình thực tập phải được xây dựng một cách mềm dẽo để sinh viên có thể dự giờ các bạn thực tập cùng bộ môn và có thời gian dành cho các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ.

- Thứ sáu, việc đánh giá sinh viên thực tập phải dựa trên những quan sát về quá trình tiến bộ của sinh viên trong suốt thời gian thực tập, được nhận thấy qua các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ (sinh viên vận dụng những điều đã học vào thực tế như thế nào ? sinh viên tiếp thu được gì qua các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ ? sinh viên đạt được những tiến bộ nào trong thực hành nghiệp vụ sau mỗi buổi phân tích thực hành nghiệp vụ ?). Đồng thời, việc đánh giá này còn phải dựa trên các tiêu chí rõ ràng, ví dụ như dựa trên hệ thống kỹ năng và năng lực sư phạm của một giáo viên.

Trên đây chỉ là những ý tưởng sơ bộ về việc ứng dụng phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ trong việc nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng, năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm. Chúng tôi ý thức được rằng các ý tưởng sơ bộ này để được chấp nhận đưa vào áp dụng phải trải qua cả một quá trình thảo luận, trao đổi, nghiên cứu và thử nghiệm. Qua bài viết này, chúng tôi hy vọng nhận được nhiều ý kiến đóng góp xây dựng từ các chuyên gia, các đồng nghiệp để có thể đào sâu hơn nữa suy nghĩ của mình. Đồng thời cũng hy vọng thu hút được sự quan tâm của những nhà nghiên cứu hoạch định chương trình đào tạo ở các khoa, trường sư phạm đến những tồn tại liên quan đến nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, góp phần tìm ra giải pháp hữu hiệu cho những tồn tại này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Altet M. (1994), La formation professionnelle des enseignants, Nxb PUF, Paris, 283 tr.

2. Altet M. (2002), « Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle », trong tạp chí Revue française de pédagogie, số 138, tr. 85-93.

3. Blanchard-Laville Cl. & Fablet D. (2000), L’analyse des pratiques professionnelles, Nxb. L’Harmattan, Paris, 286 tr.


26

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở các trường Đại học Sư phạm, Kỷ yếu hội thảo (1/2003, Ba Vì), 452 tr.

5. Develay M. (1996), Peut-on former des enseignants ?, Nxb. ESF, Paris, 156 tr. 6. Raynal F. & Rieunier A. (2005), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés,

Nxb. ESF, Paris, 420 tr. 7. Robo P. (2002), « L’analyse de pratiques professionnelles : un dispositif de

formation accompagnante », trong tạp chí Vie pédagogique, số 122, tr. 7-11.


27

TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG.

Thạc sĩ Nguyễn Thị Cúc.

Đại học An Giang Công tác hướng dẫn thực tập sư phạm (TTSP) được thực hiện thường xuyên và

đều đặn cho sinh viên (SV) năm cuối thuộc các hệ đào tạo giáo viên mầm non và phổ thông. Công tác này tiến hành vào trước và sau tết nguyên đán, kết thúc vào khoảng cuối tháng ba hàng năm. Thông qua hoạt động TTSP, tạo điều kiện cho SV chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn để rèn luyện các kỹ năng sư phạm trong dạy học và trong giáo dục học sinh, tìm hiểu nghiên cứu đối tượng giáo dục. Giúp SV nâng cao nhận thức về vai trò, nhiệm vụ, quyền hạn của người giáo viên, nhận thức đúng đắn về vai trò của giáo dục trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Góp phần giáo dục lòng yêu nghề dạy học, nâng cao phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cho người SV trước khi bước vào nghề. Mặt khác, qua công tác này còn giúp cho trường Đại học An giang và các cấp quản lý giáo dục có cơ sở tìm hiểu, đánh giá hiệu quả đào tạo, từ đó đề ra những cách thức và những biện pháp hữu hiệu nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên.

Tổ chức TTSP được trường Đại học An Giang chuẩn bị ngay từ đầu năm học, rất nhiều lực lượng tham gia vào công tác này. Thời gian thực tập được nhà trường lên kế hoạch chia làm hai giai đoạn :

Bước thứ nhất : Thời gian 15 tuần ở học kỳ một, thực tập tại trường Đại học An Giang. Đây là bước rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên, trang bị cho SV những kiến thức và kỹ năng sư phạm. Bước này giảng viên dạy phương pháp tập trung vào những nội dung cơ bản như : Rèn luyện phát âm và kỹ năng viết bảng , tập ứng xử các tình huống sư phạm. Hướng dẫn SV quy trình tập giảng theo từng môn , giới thiệu chương trình môn học ở trường phổ thông, kỹ năng soạn giáo án , xây dựng tiết dạy mẫu, tổ chức rút kinh nghiệm. Hướng dẫn SV sử dụng phương tiện dạy học.

Bước thứ hai : SV các ngành học được chia thành đoàn đi về các trường phổ thông TTSP thời gian 6 tuần ( đối với SV hệ Cao đẳng sư phạm) và 8 tuần (đối với SV hệ Đại học) .

Tại mỗi điểm trường có sinh việc thực tập thành lập ban chỉ đạo TTSP. Trưởng ban là hiệu trưởng của trường phổ thông, một giảng viên của trường Đại học An Giang làm trưởng đoàn đồng thời là phó ban chỉ đạo TTSP. Ở đây SV đựợc giáo viên phổ thông hướng dẫn thực hiện một số nội dung : Dự giờ giáo viên hướng dẫn, tập làm kế hoạch giảng dạy và chủ nhiệm, soạn giáo án lên lớp giảng dạy một số tiết, làm công tác chủ nhiệm, tìm hiểu thực tiễn giáo dục vv... SV được tham gia mọi hoạt động của nhà trường phổ thông như một giáo viên. Mặc dù ở năm học trước SV đã có ba tuần kiến tập ở trường phổ thông, cũng đã thâm nhập vào thực tế làm quen với môi trường


28

dạy học, thế nhưng khi bước vào đợt thực tập, nhiều SV vẫn thấy lúng túng , một số cảm thấy căng thẳng vì lo sợ không hoàn thành công việc được giao. Những biểu hiện này thấy rõ ở hai, ba tuần đầu của đợt TTSP. Với thực trạng trên, qua tiếp xúc với SV ở nhiều đoàn thuộc nhiều khoá khác nhau, qua kinh nghiệm hướng dẫn lâu năm chúng tôi cho rằng : Đó là những bức xúc diễn ra tất yếu của những người đi học nghề, do chưa quen việc, chưa kịp thích ứng với nhịp độ làm việc ở môi trường mới. Điều đó đặt ra cho người SV phải cô gắng nỗ lực để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu cao của nhiệm vụ thực tập vơí trình độ sư phạm còn hạn chế của SV. Giải quyết mâu thuẫn cơ bản này sẽ thúc đẩy sự phát triển về năng lực sư phạm và phẩm chất của SV đúng mục tiêu đào tạo.

Đội ngũ giáo viên hướng dẫn ở các điểm trường có SV thực tập là những giáo viên có kinh nghiệm trong giảng dạy, trong giáo dục học sinh, có kinh nghiệm hướng dẫn TTSP. Họ nhanh chóng tiếp cận yêu cầu của trường Đại học An Giang, Sở giáo dục và đào tạo, thực hiện nhiệm vụ hướng dẫn , đánh gía việc TTSP của SV theo các biểu mẫu quy định. Để nâng cao hiệu quả của công tác này và để hoàn thành tốt nhất công việc được giao, mỗi thầy cô giáo hướng dẫn phổ thông phải linh hoạt, sáng tạo chọn cách thức phù hợp với từng SV mà họ chịu trách nhiệm hướng dẫn chuyên môn hoặc chủ nhiệm. Theo chỉ đạo chung, mỗi đoàn thực tập, khoảng hai tuần đầu và giữa đợt TTSP phải tổ chức họp toàn đoàn rút kinh nghiệm, điều chỉnh kịp thời những thiếu sót từ phía SV thực tập và phía giáo viên hướng dẫn. Cuối đợt thực tập, các đoàn TTSP tổ chức tổng kết toàn đợt gửi báo cáo và hồ sơ về ban chỉ đạo của trường đại học An Giang. Nhìn chung đội ngũ giáo viên hướng dẫn ở trường phổ thông được ban chỉ đạo cơ sở và ban chỉ đạo của trường đại học An Giang đánh giá rất cao. Các thầy cô giáo nhiệt tình, nêu cao tinh thần gương mẫu, ý thức trách nhiệm, tôn trọng và tạo điều kiện tốt cho sinh viên phát huy sáng tạo trong quá trình thực tập. Công việc hướng dẫn của các thầy cô giáo đã góp phần quan trọng vào quá trình đào tạo giáo viên.

Công tác TTSP của Trường Đại học An giang nhiều năm qua đã thu được kết quả khá tốt, hầu hết SV có tác phong mẫu mực, thái độ nhiệt tình, thể hiện trách nhiệm cao trong công việc được giao. Nhiều SV thực sự vững vàng về chuyên môn và công tác chủ nhiệm, tinh thần học hỏi cao, tham gia hoạt động chuyên môn và phong trào ở trường phổ thông rất tốt. Đa số SV nghiêm chỉnh chấp hành tốt nội quy, quy chế thực tập, thực hiện tốt các nội dung thực tập, tuân thủ theo sự hướng dẫn của ban chỉ đạo, của giáo viên hướng dẫn của trưởng đoàn.. Đại đa số SV đạt điểm thực tập từ loại khá trở lên, nhiều SV đạt loại Giỏi và xuất sắc, rất ít SV đạt trung bình, không có SV thực tập yếu. Kết quả thực tế này đã khẳng định được quá trình đào tạo của nhà trường đại học đã đáp ứng khá tốt yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông. Tuy nhiên trong báo cáo tổng kết TTSP còn nêu lên một số hạn chế của công tác hướng dẫn TTSP. Đó là những cơ sở thực tiễn sinh động để trường Đại học An Giang và các cấp lãnh đạo giáo dục nghiên cứu đổi mới hơn nữa công tác chỉ đạo TTSP ở những năm sau.

Tổ chức hướng dẫn TTSP mang tính khoa học và tính nghệ thuật rất cao, đòi hỏi mỗi người tham gia công tác này phải nắm vững mục tiêu, nội dung và linh hoạt,


29

sáng tạo vận dụng phương pháp phù hợp từng trường hợp, góp phần phát triển năng lực sư phạm, phầm chất đạo đức, phẩm chất nghề nghiệp cho từng SV đạt mục tiêu đào tạo. Công tác hướng dẫn TTSP nói riêng và quá trình đào tạo giáo viên mầm non, đào tạo giáo viên phổ thông nói chung rất cần sự quan tâm của các cấp quản lý giáo dục, đặc biệt là sự hợp tác của các cơ sở giáo dục mầm non và các trường phổ thông.


30

BÀN THÊM VỀ CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

TS. Tôn Thất Dụng Trưởng phòng đào tạo Trường Đại học Sư phạm Huế

1. Công tác đào tạo giáo viên là nhiệm vụ trọng tâm của các trường sư phạm. Điều này đã được xác định rõ trong sứ mạng của các trường. Và để làm tốt sứ mạng của mình trong tình hình đổi mới giáo dục hiện nay, những người làm công tác đào tạo giáo viên phải không ngừng tìm cách nâng cao chất lượng đào tạo. Ngoài việc tiếp cận với những tri thức mới liên quan đến các ngành học, bậc học, các trường sư phạm phải thường xuyên nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho giáo sinh. Thực tập sư phạm trở thành vấn đề được bàn luận khá nhiều trong các cuộc gặp gỡ, hội nghị, hội thảo với hy vọng là tìm ra được những chuẩn mực chung, những quy trình tối ưu.Tuy vậy, do những điều kiện riêng của từng trường và hoàn cảnh chung của cả nước, nên công tác thực tập sư phạm của các trường sư phạm vẫn còn những bất cập cần tiếp tục quan tâm giải quyết để tiếp tục nâng cao chất lượng công tác này. Do khuôn khổ của Hội nghị, ở bài viết này chúng tôi chỉ trao đổi một vài vấn đề cần quan tâm khi triển khai công tác thực tập sư phạm từ cái nhìn của một trường đại học sư phạm ở miền Trung. 2. Điều đầu tiên cần quan tâm khi triển khai công tác thực tập là xác định chuẩn nghề nghiệp của các giáo viên bậc học. Điều này thiết nghĩ là vấn đề quan trọng trong công tác đào tạo giáo viên hiên nạy.Các văn bản pháp quy xác định chuẩn giáo viên ít nhiều đã được ban hành. Tuy vậy, vấn đề nầy vẫn còn những bất cập khi triển khai trong thực tế. Do những đổi thay về kinh tế xã hội và những đổi mới về công tác giáo dục nên những yêu cầu về chuẩn giáo viên vẫn thường xuyên có những điều chỉnh. Điều này là cần thiết nhưng cũng cần phải xác định những chuẩn mực chung để có thể hoàn thiện quy trình đào tạo nghề. Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiếp tục ban hành chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên các bậc học, và hy vọng chúng ta sẽ có cơ sở khoa học để xây dựng quy trình đào tạo, quy trình thực tập sư phạm theo những chuẩn mực chung. Thực tế cho thấy hiệu quả và chất lượng công tác thực tập sư phạm của chúng ta trong thời gian qua tùy thuộc vào kinh nghiệm của các trường và khả năng hợp tác giữa trường đại học sư phạm và các trường phổ thông. Chúng tôi nghĩ rằng để công tác đào tạo giáo viên đạt chất lượng cao cần thiết phải xác định chuẩn rõ ràng và có phương thức đào tạo mang tính chất chuyên nghiệp, tránh lối đào tạo theo chủ nghĩa kinh nghiệm. Khi đánh giá chất lượng đào tạo chúng ta cần soi chiếu vào những chuẩn chung đã xác định để tránh cái nhìn cảm tính, tuỳ tiện.Trong thực tế, do những khó khăn riêng nên các trường sư phạm đang có xu hướng vươn lên để trở thành các trường đào tạo đa ngành nên sự quan tâm đến công tác đào tạo nghề nói chung và công tác thực tập sư phạm


31

nói riêng không phải là không gặp những khó khăn nhất định. Quan sát thực tế chúng tôi thấy, đôi lúc các ngành ngoài sư phạm trong một trường lại thu hút sự quan tâm của cả người học, người dạy và người quản lý, tạo ra sức ép đối với công tác đào tạo giáo viên. Chúng tôi nghĩ cần quan tâm sâu hơn nữa đến công tác đào tạo giáo viên nói chung và công tác thực tập sư phạm nói riêng. Theo chúng tôi, việc xác định chuẩn giáo viên không nên dừng lại ở chuẩn bằng cấp mà quan trọng hơn là chuẩn năng lực liên quan đến hoạt động nghề nghiệp. Nếu có các chuẩn xác định thì công việc thực tập sư phạm sẽ được tổ chức bài bản hơn, khoa học hơn. 3.Thời gian qua công tác thực tập sư phạm của chúng ta được xác định là một khâu quan trọng trong đào tạo nghề và cũng là môi trường để sinh viên làm quen với hoạt động nghề nghiệp khi ra trường. Giáo sinh có 6 tuần trong suốt quá trình đào tạo đại học để làm công tác này, trong đó có hoạt động kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm. Dù thời gian không nhiều nhưng người học có điều kiện nắm bắt thực tiễn giảng dạy và công tác của một giáo viên tại trường phổ thông. Công việc này cũng tạo được sự phối hợp chặt chẽ giữa trường sư phạm và các trường phổ thông. Những kết quả thu được là rất đáng kể. Tuy vậy, nếu không ý thức rõ về chuẩn năng lực trong đào tạo nghề thì công việc thực hành nghề chỉ mang tính chất mô phỏng và dễ rơi vào con đường tiếp thu kinh nghiệm là chính. Thông thường,giáo sinh về thực tập sư phạm nghề nghiệp tại các trường phổ thông được đánh giá năng lực thông qua hai hoạt động giảng dạy và công tác chủ nhiệm. Giáo sinh được thử thách qua các tiết dạy và thử làm giáo viên chủ nhiệm. Công việc này ít nhiều mang tính chất thử việc trước khi tham gia hoạt động nghề nhiều hơn là rèn luyện khả năng thực hành nghề. Do vậy, thiết nghĩ cần phải xác định rõ những năng lực mà giáo sinh cần có sau khi được đào tạo nghề và quá trình thực tập sư phạm là quá trình rèn luyện để hình thành các năng lực nghề nghiệp này. Có như vậy chúng ta mới có điều kiện đánh giá được thực chất kết quả thực tập sư phạm của giáo sinh ở các trường sư phạm.Phỏng vấn các giáo viên ở các trường phổ thông tham gia hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm về những năng lực nào đã có được của một sinh viên thực tập ta dễ nhận được kết quả; giảng dạy tương đối tốt và biết làm công tác chủ nhiệm. Nhưng nếu phỏng vấn sâu hơn: sinh viên đó có những năng lực cần thiết nào của người giáo viên, chúng ta lại dễ dàng nhận được một câu trả lời chung chung. Thực tế cho thấy, việc đánh giá năng lực của sinh viên thực tập sư phạm ít nhiều phụ thuộc vào nhận thức chủ quan của người hướng dẫn và có thể của một vài giáo viên khác thông qua chính kinh nghiệm của họ. Do vậy, cần xác định cụ thể những năng lực cần có của một giáo viên nói chung và năng lực thực hành nghề của một giáo viên ở một bậc học cụ thể.Kinh nghiệm của trường Đại học Postdam ( Germany) về đánh giá năng lực của giáo sinh thực tâp cũng đáng cho ta suy nghĩ thêm. Để đánh giá một sinh viên thực tâp họ đã xác định các năng lực của giáo viên như sau: + Năng lực giảng dạy ở cấp học mà mình phụ trách + Năng lực giáo dục học sinh


32

+ Năng lực đánh giá + Năng lực canh tân + Năng lực tổ chức + Năng lực tư vấn.

Từ những năng lực nêu trên họ xác định các phương thức rèn luyện kỹ năng cho các giáo sinh khi đang ngồi trong ghế nhà trường và trong thời gian tập sự nghề nghiệp. Cũng cần nói thêm là trong việc đánh giá TTSP của sinh viên chúng ta hiện nay một số vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Trong 6 năng lực được nêu ra trên đây, chúng ta mới chú ý nhiều đến năng lực giảng dạy và năng lực giáo dục học sinh. Các năng lực khác như: đánh giá, canh tân, tổ chức, tư vấn vẫn chưa được quan tâm một cách đồng bộ. Điều này làm hạn chế khả năng rèn luyện kỹ năng của một giáo sinh trong trường sư phạm.

4. Vấn đề đánh giá và xếp loại sinh viên trong công tác thực tập sư phạm cũng là vấn đề cần quan tâm thảo luận sâu hơn. Như đã nói ở trên, vấn đề này có mối quan hệ với vấn đề chuẩn đánh giá giáo viên ở phổ thông và năng lực của một sinh viên cần có trong qúa trình đào tạo giáo viên. Theo dõi thực tế việc đánh giá sinh viên thực tập sư phạm trong thời gian qua chúng tôi thấy vẫn có nhiều bất cập. Do quy mô đào tạo ngày càng tăng, số sinh viên tham gia TTSP trong từng đợt ngày càng nhiều. Để hướng dẫn và đánh giá sinh viên TTSP các trường sư phạm phải nhờ lực lượng đông đảo giáo viên ở các trường phổ thông, các trường tiểu học và các trường mẫu giáo tham gia. Đội ngũ này thường là những giáo viên có tay nghề tương đối tốt, có bề dày kinh nghiệm và có lòng yêu nghề. Chính những yếu tố này đã tạo tiền đề cho việc đánh giá năng lực của sinh viên ngày một chính xác hơn. Tuy vậy, nếu không có sự phối hợp đồng bộ giữa đội ngũ giảng viên của các trường sư phạm với lực lượng giáo viên ở các trường phổ thông thì độ lệch trong đánh giá vẫn có thể xảy ra, và kết quả TTSP cũng có sự chênh lệch giữa các trường có sinh viên thực tập. Vấn đề đặt ra là phải xác định đúng mức chuẩn giáo viên của các cấp học, các ngành học và có cơ chế phối hợp trong kiểm tra đánh giá. Trường Đại học Sư phạm Huế hằng năm có khoảng trên 1000 sinh viên tham gia TTSP ở 30 trường PTTH, Tiểu học, Mầm non thuộc 3 tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế. Trường đã sử dụng phần mềm để phân sinh viên đi TTSP theo nguyên tắc chọn lựa đồng đều trình độ học lực của sinh viên giữa các trường thực tập và phân ngẫu nhiên. Cách làm này hạn chế những tiêu cực có thể xẩy ra trong quá trình tham gia TTSP và làm cho sinh viên quen dần với việc sẵn sàng nhận nhiệm vụ theo sự phân công. Việc phân bố đồng đều trình độ học lực trong từng đoàn cũng góp phần tạo ra sự công bằng trong đánh giá, xếp loại. Theo dõi công tác TTSP trong nhiều năm chúng tôi thấy việc đánh giá năng lực sinh viên vẫn còn chưa phù hợp với thực tế. Kết quả TTSP của sinh viên năm cuối thường quá cao, tỷ lệ sinh viên giỏi và xuất sắc có khi lên đến hơn 70% . Điều này dễ dẫn đến sự chủ quan của sinh viên trong đào tạo nghề. Để việc đánh giá đúng thực chất, trên cơ sở thống kê năng lực học tập của sinh viên trong quá trình đào tạo nhà trường khống chế tỷ lệ sinh viên giỏi và xuất sắc trong các đoàn TTSP, quy định giỏi và xuất sắc không quá 40%, trong đó xuất sắc không quá 15%. Dù có nhiều ý kiến


33

bàn luận xung quanh vấn đề này, nhưng qua các hội nghị về TTSP, sau khi trao đổi với các Sở Giáo dục và Đào tạo và lãnh đạo các trường có sinh viên tham gia TTSP, Trường vẫn kiên trì thực hiện chủ trương này. Tất nhiên đây là quy định khung, trong thực tế điều hành, nếu sinh viên thực sự giỏi và xuất sắc trong công tác TTSP thì các đoàn vẫn có thể vượt khung. Quy định này tạo được mặt bằng chung trong việc đánh giá sinh viên thực tập giữa các đoàn và tạo sự công bằng trong công tác đào tạo giáo viên. Tuy vậy, trong thực tế cũng khó kiềm chế việc đánh giá quá cao kết quả thực tập của sinh viên. Nhiều trường vẫn cho rằng đây là hoạt động đánh gía năng lực làm thử của sinh viên và sinh viên đã bỏ nhiều công sức trong thời gian thực tập nên rất cần được ghi nhận. Qua mấy năm thực hiện chúng tôi thấy kết quả TTSP gần với thực chất hơn, sinh viên phải có nhiều cố gắng hơn trong công tác này. Dưới đây là kết quả đánh giá TTSP năm học 2006-2007 của Trường. Bảng 1 Tổng hợp kết quả TTSP sinh viên hệ chính quy năm học 2006 - 2007

(Theo trường thực tập)

Số SV Xếp loại TTSP Xuất sắc Giỏi Khá TB.Khá T.Bình Yếu

TT

Trường thực tập

Theo DS

Có mặt

Vắng mặt SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 THPT.Quốc Học 50 50 0 3 6.00 29 58.00 18 36.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00

2 THPT.Hai Bà Tr-ưng 50 50 0 2 4.00 35 70.00 12 24.00 1 2.00 0 0.00 0 0.00

3 THPT.Nguyễn Huệ 50 50 0 1 2.00 22 44.00 27 54.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 4 THPT.Gia Hội 46 46 0 2 4.35 22 47.83 21 45.65 1 2.17 0 0.00 0 0.00

5 THPT.Ph Đăng L-ưu 50 50 0 4 8.00 30 60.00 15 30.00 1 2.00 0 0.00 0 0.00

6 THPT.Hương Thuỷ 40 40 0 0 0.00 23 57.50 17 42.50 0 0.00 0 0.00 0 0.00 7 THPT.Phú Bài 44 44 0 0 0.00 32 72.73 12 27.27 0 0.00 0 0.00 0 0.00

8 THPT.An Lương Đông 41 41 0 1 2.44 23 56.10 17 41.46 0 0.00 0 0.00 0 0.00

9 THPT.Phú Lộc 41 41 0 0 0.00 31 75.61 10 24.39 0 0.00 0 0.00 0 0.00 10 THPT.Hương Vinh 41 41 0 3 7.32 23 56.10 15 36.59 0 0.00 0 0.00 0 0.00

11 THPT.Đặng Huy Trứ 46 46 0 3 6.52 27 58.70 16 34.78 0 0.00 0 0.00 0 0.00

12 THPT.Ng Đ Chiểu 40 40 0 2 5.00 24 60.00 14 35.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 13 THPT.Phong Điền 41 41 0 2 4.88 23 56.10 16 39.02 0 0.00 0 0.00 0 0.00 14 PTDT NT TT Huế 2 2 0 0 0.00 0 0.00 2 100.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00

15 THPT.TX.Quảng Trị 45 45 0 5 11.11 31 68.89 9 20.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00

16 THPT.Đông Hà 41 41 0 5 12.20 17 41.46 19 46.34 0 0.00 0 0.00 0 0.00 17 THPT.Lê Lợi 40 40 0 0 0.00 23 57.50 16 40.00 1 2.50 0 0.00 0 0.00 18 THPT.Vĩnh Linh 38 38 0 0 0.00 26 68.42 12 31.58 0 0.00 0 0.00 0 0.00 19 THPT.Đồng Hới 36 36 0 0 0.00 19 52.78 17 47.22 0 0.00 0 0.00 0 0.00


34

20 THPT.Số 1 Bố Trạch 38 37 1 3 8.11 21 56.76 12 32.43 1 2.70 0 0.00 0 0.00

21 TH.Vĩnh Lợi 24 24 0 4 16.67 11 45.83 9 37.50 0 0.00 0 0.00 0 0.00 22 TH. Phú Cát 23 23 0 4 17.39 10 43.48 9 39.13 0 0.00 0 0.00 0 0.00 23 TH.Dương Nỗ 22 22 0 2 9.09 10 45.45 10 45.45 0 0.00 0 0.00 0 0.00 24 MN. Hoa Mai 22 22 0 1 4.55 10 45.45 11 50.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 25 Mầm non I 20 19 1 0 0.00 8 42.11 11 57.89 0 0.00 0 0.00 0 0.00 26 Mầm non II 20 20 0 1 5.00 11 55.00 8 40.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 27 ĐHSP Huế 8 8 0 0 0.00 2 25.00 6 75.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 28 CĐSP Huế 12 12 0 7 58.33 5 41.67 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 29 Đại học Hà Tĩnh 12 12 0 0 0.00 11 91.67 1 8.33 0 0.00 0 0.00 0 0.00 30 CĐSP Nghệ An 12 12 0 6 50.00 6 50.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 Tổng cộng: 995 993 2 61 6.14 565 56.90 362 36.46 5 0.50 0 0.00 0 0.00

Bảng 2 Tổng hợp kết quả TTSP sinh viên hệ chính quy năm học 2006 - 2007

(Theo ngành đào tạo) Số SV Xếp loại TTSP

Xuất sắc Giỏi Khá TB.Khá T.Bình Yéu TT

Khoa/Bộ môn

Theo DS

Có mặt

Vắngmặt SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Khoa Toán 92 92 0 6 6.52 46 50.00 39 42.39 1 1.09 0 0.00 0 0.00 2 Khoa Tin học 119 119 0 5 4.20 66 55.46 48 40.34 0 0.00 0 0.00 0 0.00 3 Khoa Vật lý 101 101 0 2 1.98 61 60.40 36 35.64 2 1.98 0 0.00 0 0.00 4 Khoa Hoá 39 39 0 4 10.26 23 58.97 12 30.77 0 0.00 0 0.00 0 0.00 5 Khoa Sinh 59 59 0 1 1.69 36 61.02 22 37.29 0 0.00 0 0.00 0 0.00 6 Khoa SP KTNL 48 48 0 3 6.25 31 64.58 14 29.17 0 0.00 0 0.00 0 0.00 7 Khoa Ngữ văn 107 107 0 5 4.67 64 59.81 38 35.51 0 0.00 0 0.00 0 0.00 8 Khoa Lịch sử 52 52 0 0 0.00 32 61.54 19 36.54 1 1.92 0 0.00 0 0.00 9 Khoa Địa lý 99 99 0 8 8.08 57 57.58 34 34.34 0 0.00 0 0.00 0 0.00 10 Khoa Tâm lý GD 44 44 0 13 29.55 24 54.55 7 15.91 0 0.00 0 0.00 0 0.00 11 Khoa GDCT 104 103 1 2 1.94 65 63.11 35 33.98 1 0.97 0 0.00 0 0.00 12 Khoa GD Tiểu học 69 69 0 10 14.49 31 44.93 28 40.58 0 0.00 0 0.00 0 0.00 13 Ngành SPMG 62 61 1 2 3.28 29 47.54 30 49.18 0 0.00 0 0.00 0 0.00 Tổng cộng: 995 993 2 61 6.14 565 56.90 362 36.46 5 0.50 0 0.00 0 0.00

Dù đã khống chế như vậy nhưng qua bảng kết quả này chúng ta vẫn thấy tỷ lệ sinh viên đạt khá giỏi lên đến 63,04%. Tuy vậy số lượng này so với năm trước có giảm hơn ít nhiều ( năm trước là 66,34 %). Nếu so với trình độ học lực của sinh viên tỷ lệ này vẫn quá cao.


35

5. Trong quá trình triển khai công tác TTSP Trường luôn quan tâm đến ý kiến phản hồi từ trường phổ thông để điều chỉnh những nội dung cho phù hợp với thực tế. Nếu biết lắng nghe ý kiến từ các trường thuộc mạng lưới thực hành sư phạm thì công tác TTSP sẽ mang lại hiệu quả thiết thực hơn. Mỗi năm trường ĐHSP Huế tổ chức một hội nghị về công tác TTSP để nghe ý kiến của các đơn vị phối hợp làm công tác TTSP và thông qua các phiếu nhận xét của các tổ trưởng bộ môn ở các trường PT, Trường không ngừng đổi mới công tác này. Ví dụ năm học qua các trường có sinh viên TTSP đã nêu một số ý kiến rất đáng quan tâm như sau:

- Nên tăng cường cho sinh viên nghiên cứu sâu chương trình phân ban trước khi đi TTSP. - Cần tổ chức cho sinh viên tập giảng ở trường đại học nhiều hơn , tập giảng trên nhiều loại giáo án, trong đó lưu ý cả những bài giảng thực hành, bài hướng dẫn ôn tập, hướng dẫn cách ra đề thi và đáp án kiểm tra một tiết…Đối với sinh viên ngành Địa Lý cần chú ý rèn luyên kỹ năng khai thác bản đồ khi giảng dạy. - Đối với ngành SP Mẫu giáo: Đề nghị tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận với thực tế hoạt động ở các trường mầm non nhiều hơn; bồi dưỡng cho sinh viên kỹ năng làm đồ dùng, đồ chơi dạy học phù hợp với yêu cầu của ngành học; có thể giảm bớt giờ TTGD hoạt động chung từ 7 tiết xuống 5 tiết - Cần tăng cường cho sinh viên tiếp cận với công tác đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông, cần trang bị kiến thức, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, trang thiết bị hiện đại và đồ dùng dạy học cho sinh viên. - Cần nghiên cứu để vận dụng tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy của giáo viên phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định vào xây dựng tiêu chí đánh giá cho sinh viên thực tập để phù hợp hơn đối với trường THPT (gồm 5 mặt: nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, kết quả với thang điểm 20). -Tăng cường cho sinh viên hiểu biết và những kỹ năng tổ chức tiết sinh hoạt lớp và tổ chức các hoạt động ngoài giờ ở trường phổ thông. Những ý kiến nêu trên cần được quan tâm để sinh viên có thể hoàn thành

tốt hơn nhiệm vụ của mình trong công tác TTSP. Trên đây là một số ý kiến bàn thêm về công tác TTSP của các trường sư

phạm. Hy vọng qua hội thảo này chúng ta rút ra được những bài học kinh nghiệm, những phương thức hữu hiệu nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hiện nay.


36

MẤY Ý KIẾN TRAO ĐỔI VỀ CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

ThS. Nguyễn Văn Đằng

Trường CĐSP Hà Nội Những năm qua trong giáo dục chúng ta thường thấy bàn nhiều về công tác kiểm tra đánh giá, kiểm định chất lượng, tạo nguồn nhân lực...Công tác thực tập sư phạm ở các trường Cao đẳng, Đại học sư phạm thực chất là việc kiểm định chất lượng đào tạo. Là một cán bộ giảng dạy ở trường CĐSP ( CĐSP Hà Nội ), tôi xin được trao đổi một số công việc mà chúng tôi đã làm, những điều còn băn khoăn, mong được chia sẻ kinh nghiệm cùng các bạn đồng nghiệp. Trường CĐSP là một trường dạy nghề, TTSP là một đợt tập dượt tay nghề và nằm trong qui trình đào tạo của nhà trường, vì vậy đây là một mảng hoạt động được nhà trường quan tâm đặc biệt. Từ nhiều năm nay TTSP đã đi vào ổn định và có nề nếp. Theo những văn bản qui định của Bộ GD-ĐT, ở CĐSP, thực tập vẫn chia làm 2 đợt: năm thứ 2 : 3 tuần, năm thứ 3 : 6 tuần. Năm thứ 2 chủ yếu là để làm quen với môi trường phổ thông, nắm được các hoạt động chủ yếu, bộ máy cơ cấu tổ chức của nhà trường, trọng tâm là công tác chủ nhiệm lớp. Tôi xin được trao đổi về TTSP năm thứ 3. TTSP năm thứ 3 ở trường CĐSP là bước đánh giá toàn diện sản phẩm của mình trước khi bàn giao cho xã hội. Cho đến nay trường CĐSP Hà Nội đưa hoạt động này vào nề nếp : từ hoàn thiện các văn bản hướng dẫn TTSP, công tác chuẩn bị, triển khai các hoạt động ở trường phổ thông, đánh giá...Tôi xin được tóm lược ngắn gọn một số khâu cơ bản như sau: Về công tác chuẩn bị - Về phía nhà trường : Lãnh đạo nhà trường, các phòng ban chức năng, các khoa và đội ngũ GV nhiều năm qua đã xây dựng các văn bản phục vụ công tác TTSP tương đối đầy đủ với quan điểm khoa học, gọn nhẹ, thiết thực, loại bỏ những văn bản không cần thiết. Hiện nay trường đã xây dựng hoàn thiện một số văn bản sau : + Tài liệu hướng dẫn công tác TTSP ( dùng cho giáo viên ), trong đó có những nội dung chủ yếu như : Mục đích, nội dung , lịch trình thực tập, tiêu chí đánh giá kết quả TTSP ; tiêu chí và biểu mẫu đánh giá công tác chủ nhiệm trong tuần ; tiêu chí đánh giá một tiết dạy ; qui định về chức năng, nhiệm vụ và quyền lợi của CBGD tham gia công tác thực tập ; Định mức kinh phí chi cho TTSP. Tất cả các văn bản này đều được phổ biến công khai. + Sổ TTSP ( dùng cho SV ) : tất cả kế hoạch, nội dung TTSP đều ghi trực tiếp vào sổ này, bao gồm : Các báo cáo thực tế, lịch làm việc chung của đoàn và cá nhân, thực tập giáo dục, thực tập giảng dạy như : kế hoạch dự giờ, kế hoạch giảng dạy, nội dung họp tổ chuyên môn, nhận xét tiết dạy...


37

+ Về tổ chức : công tác thực tập sư phạm hàng năm được tiến hành sau tết âm lịch ( vào tháng 2,3 dương lịch ), nhưng việc triển khai thực hiện từ rất sớm, có một số công việc sau : *Thành lập ban chỉ đạo, thành lập các đoàn TT, cử GV trưởng đoàn *Liên hệ với trường phổ thông để nắm tình hình và thông báo về đoàn : số lượng, ban đào tạo, khung bài dạy, thời gian đoàn TT... - Về phía SV : Đây là công việc chuẩn bị lâu dài suốt cả 3 năm học ngay từ khi các em bước vào trường CĐ, cụ thể : + Công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được thực hiện từng học kì và năng cao dần. Công việc này do bộ môn rèn luyện nghiệp vụ từng môn học đảm nhiệm như : chữa ngọng, tập viết bảng, làm đồ dùng dạy học, soạn giáo án và tập giảng... Tuỳ theo đặc thù từng môn học, SV được rèn một số kĩ năng riêng. + Tổ chức Hội thi nghiệp vụ sư phạm : Đây là hoạt động đã trở thành nét truyền thống hàng năm ở trường CĐSP HN được triển khai từ cấp cơ sở đến cấp trường. Mọi sinh viên đều được kiểm tra từ đơn vị lớp các kĩ năng cơ bản như : viết bảng, thi kể chuyện, thuyết trình, ứng xử tình huống sư phạm, đóng tiểu phẩm, hùng biện, cắm trại, hát bài hát thiếu niên, làm đồ dùng dạy học...Những hoạt động trên giúp SV tự tin, đủ bản lĩnh đứng trước tập thể trình bày, điều hành công việc. Triển khai công tác TTSP ở trường phổ thông: Đây là khâu quyết định trực tiếp đến kết quả, chất lượng đợt TTSP. Công việc này đã được kế hoạch hoá trong 6 tuần như sau : - Tuần 1 : ra mắt, nhận lớp chủ nhiệm, nghe các báo cáo, dự giờ dạy mẫu, lên kế họach giảng dạy và chủ nhiệm tuần sau và cả đợt. Đây là tuần mà SV làm việc vất vả nhất, đặc biệt là lên được kế hoạch giảng dạy từng người, cụ thể là 8 tiết dạy là tiết gì, lớp nào, tiết thứ mấy, ngày nào ? - Tuần 2,3,4,5 : Làm việc theo kế hoạch, chủ yếu là giảng dạy và chủ nhiệm. Có một số qui định đã được thống nhất giữa đoàn TT và trường phổ thông như: + Đảm bảo tiến độ mỗi tuần dạy 2 tiết, trách tuần dạy quá nhiều, tuần lại quá ít vì liên quan tới soạn giáo án, tập giảng, duyệt giáo án. + Các tiết dạy nhất thiết phải có giáo viên hướng dẫn và nhóm dự, góp ý, đánh giá. + Trong 8 tiết, đăng kí 2 tiết thi dạy được nhân hệ số 2 - Tuần 6 : hoàn thành nốt công việc, kiểm tra lại tài liệu sổ sách, họp nhóm , đoàn TT rút kinh nghiệm và tổng kết chia tay trường phổ thông. Mỗi đoàn chỉ có một trưởng đoàn giáo viên và một cán bộ đi hỗ trợ, công việc chủ yếu là kiểm tra việc thực hiện nội dung thực tập, theo dõi tiến độ, giải quyết những mối quan hệ giữa trường phổ thông và đoàn TT. Việc đánh giá kết quả TTSP ( Điểm thực tập chủ nhiệm, thực tập giảng dạy ) do giáo viên phổ thông quyết định. Trên đây tôi đã điểm qua những nét cơ bản việc triển khai công tác TTSP ở trường CĐSP HN đã thực hiện trong nhiều năm qua. Có thể nói công việc được tiến hành tốt, thực hiện được các mục tiêu đề ra, bước đầu giúp trường CĐSP điều chỉnh được nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với thực tiễn. Tuy nhiên không phải


38

không có việc để bàn, chúng tôi vẫn chưa thoả mãn, có một số điều băn khoăn muốn trao đổi thêm với các bạn đồng nghiệp. Thứ nhất : về kết quả TTSP, đặc biệt là điểm giảng dạy. Chỉ thống kê mấy năm gần đây chúng tôi thấy như sau : - Hầu hết SV đều đạt loại giỏi. Ví dụ : Năm học 2004-2005 có 24 đoàn TT với 483 SV thì 100% đạt loại giỏi. Năm học 2005-2006 có 13 đoàn TT với 322 SV thì có 9/13 đoàn đạt 100% loại giỏi, chỉ có 6 SV đạt loại khá. Là trưởng đoàn TT cầm kết quả trên tay, chúng tôi thấy rất nhiều băn khoăn. Vẫn biết rằng đây là điểm các em đi TT, không nên quá khắt khe, cần động viên các em. Nhưng nó dẫn đến một tình trạng " hoà cả làng ", cuối cùng ai cũng như ai, không phân hoá được chất lượng SV. Thực tế có nhiều tiết chúng tôi dự cùng giáo viên phổ thông, cũng họp rút kinh nghiệm, có nhiều hạn chế, sai sót cả kiến thức cơ bản, sau đó hỏi điểm vẫn được giáo viên cho 9đ hoặc 9,5đ. - Có một thực trạng nữa là có sự chênh lệch lớn về kết quả giữa các đoàn. Năm học gần đây nhất là 2006-2007, có lẽ do chống bệnh thành tích, chỉ có 3/13 đoàn đạt 100% loại giỏi, còn lại là khoảng trên 90% loại giỏi, trong đó cá biệt có đoàn đạt 40% loại giỏi, còn lại là khá và trung bình.. Đây là một đoàn tổng hợp nhiều ban đào tạo, việc phân chia các đoàn cơ bản là đồng đều về chất lượng. Kết quả như trên, rõ ràng ở đây có một vấn đề về quan niệm đánh giá. Vậy giải quyết như thế nào ? Thứ hai : về lựa chọn địa bàn thực tập Lâu nay trường đã hình thành một mạng lưới các trường phổ thông phục vụ cho công tác TTSP. Điều này cũng có những thuận lợi cho các trường phổ thông : quen với công việc chỉ đạo, quen với hướng dẫn, nắm vững các văn bản... Nhưng cũng từ những thuận lợi đó lại nảy sinh những mặt tiêu cực mà đòi hỏi người lãnh đạo phải nhìn xa trông rộng, phải lường trước. - Một số trường, giáo viên năm nào cũng hướng dẫn thành ra nhàm chán, góp ý trao đổi giáo án qua quýt, thiếu hẳn tâm huyết dạy nghề, SV không học được mấy qua các tiết hướng dẫn. Nhận xét này qua trao đổi với SV, xem giáo án, dự giờ, chúng tôi đưa ra hoàn toàn có cơ sở. - Về phía SV cũng có những em đặt mục tiêu được điểm cao là trên hết, chưa thực sự tâm huyết với nghề, gặp giáo viên dễ dãi cho điểm cao là thoả nãm. Vì vậy vấn đề đặt ra có thường xuyên thay đổi địa bàn hay không ? Tại sao SV chúng ta ra trường dạy 14 quận, huyện mà 3 năm học ở CĐ chỉ đi thực tập mấy quận ở nội thành ? Cũng về địa bàn TT, lâu nay chúng ta chỉ chọn một số trường quen thuộc ở nội thành, chúng ta bỏ địa bàn ngoại thành. Nhưng sau khi SV ra trường, các em công tác phần đông ở các trường ngoại thành. Việc nắm vững thực tế địa phương, điều kiện dạy và học, mang những cái mới ở trường sư phạm về các huyện ngoại thành cũng là điều chúng ta nên làm. Chắc rằng khó khăn hơn, nhưng tôi tin cũng mang đến cho SV và đội ngũ thầy cô giáo ở CĐSP nhiều cái lợi như : am hiểu thực tế giảng dạy phổ thông, đào tạo sát với yêu cầu xã hội... Để đưa SV đi TT ở địa bàn rộng hơn, trước hết nên làm thí điểm, năm đầu đưa xuống mỗi huyện 1 đoàn, sau tăng dần lên.


39

Thứ ba : về thời gian TTSP Cho đến nay theo qui định của Bộ GD-ĐT, ở CĐ, TT năm thứ 2 là 3 tuần, năm thứ 3 là 6 tuần. Thời gian này quá ít. Chúng ta vẫn nói học đi đôi với hành, giảm lý thuyết tăng thực hành, đa dạng hoá các hình thức học tập, đi một ngày đàng học một sàng khôn...Nhưng những người làm chương trình lại rất bảo thủ. Thực tế phổ thông nó có tác dụng như thế nào ai cũng biết, tôi khỏi giải thích. Tôi xin đề nghị năm thứ 2 sẽ là 4 tuần, năm thứ 3 sẽ là 8 tuần. Thứ tư : kinh phí TTSP Cơ chế tài chính, chế độ với giáo viên chỉ đạo, hướng dẫn ở phổ thông, giáo viên trưởng đoàn...không theo kịp với thực tế đời sống, đó cũng là khó khăn trong triển khai thực hiện. Còn nhiều vấn đề cần trao đổi như quan hệ giữa trường CĐ với trường phổ thông ; Giáo viên CĐ phải cập nhật với những đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học ở phổ thông ; việc sử dụng máy móc trang thiết bị dạy học trong thời gian TTSP...Ví dụ : có trường tạo điều kiện, động viên các em sử dụng máy móc trang thiết bị hiện đại như máy chiếu, máy Projecter...Có trường có máy nhưng chỉ để trưng bày, biểu diễn ở các tiết dạy chuyên đề, thi giáo viên dạy giỏi, còn xong lại "đóng gói"... Mấy đề xuất : - Tăng kinh phí TT - Lựa chọn đầy đủ các địa bàn TTSP cho sát thực tế. - Nghiên cứu phương thức gửi thẳng.


40

VẤN ĐỀ NGƯỜI ĐÁNH GIÁ TRONG ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THỰC TẬP SƯ PHẠM

Th.S. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang

Viện Nghiên cứu Giáo dục TÓM TẮT:

Đánh giá sinh viên trong thực tập sư phạm đang bị mất đi ý nghĩa đích thực của nó mà chỉ còn là một khâu mang tính thủ tục. Bài viết bàn sâu về khía cạnh người đánh giá trong quá trình đánh giá sinh viên thực tập sư phạm. Tác giả kiến nghị thay đổi quy chế đánh giá sinh viên trong thực tập sư phạm để có thêm nhiều luồng thông tin được tham khảo trong quá trình đánh giá, biến đánh giá thành một cơ hội để sinh viên nhận thức và hoàn thiện kỹ năng nghề nghiệp và nhân cách của mình.

Đánh giá có ý nghĩa quan trọng trong tiến trình thực tập của sinh viên đại học sư phạm. Đánh giá tạo ra cơ hội cho người sinh viên sư phạm tự nhìn lại quá trình rèn luyện để trở thành nhà giáo của mình, nhận ra những mặt mạnh của chính mình, từ đó có kế hoạch phấn đấu lâu dài trong sự nghiệp của cá nhân khởi đầu với vai trò là một giáo viên trường phổ thông, mầm non, cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp.

Hiện nay một hiện tượng thường gặp ở các trường sư phạm là kết thúc mỗi đợt thực tập có đến hơn 50% sinh viên tham gia thực tập được xếp loại giỏi. Điều đó khiến cho những sinh viên đã nỗ lực chẳng thấy tự hào, và những sinh viên đã không có nhiều cố gắng cũng không mấy băn khoăn. Trên thực tế, đánh giá sinh viên trong thực tập sư phạm đang bị mất đi ý nghĩa đích thực của nó mà chỉ còn là một khâu mang tính thủ tục. Nguyên nhân nào đã đưa đến tình trạng này? Làm thế nào để quá trình đánh giá sinh viên trong thực tập sư phạm được thực hiện theo đúng ý nghĩa đích thực của nó?

Trong khuôn khổ bài viết này chúng tôi xin bàn sâu về khía cạnh người đánh giá trong quá trình đánh giá sinh viên thực tập sư phạm.

Trong Quy chế Thực tập sư phạm của một số trường đại học sư phạm có quy định rõ: Tất cả các nội dung thực tập của sinh viên đều được đánh giá cho điểm, tính hệ số và lấy một điểm tổng hợp chung, sau đó việc xếp loại thực tập sư phạm sẽ dựa trên điểm số tổng hợp chung này. Quy chế cũng quy định rõ các loại điểm số dành cho sinh viên trong thực tập sư phạm bao gồm:

- Điểm đánh giá tổng hợp công tác giảng dạy: do Tổ trưởng chuyên môn và giáo viên hướng dẫn thực tập giảng dạy đề nghị. - Điểm đánh giá tổng hợp công tác chủ nhiệm: do Tổ trưởng chủ nhiệm và giáo viên hướng dẫn thực tập chủ nhiệm đề nghị. - Điểm cả đợt: do Trưởng Ban chỉ đạo thực tập ở trường phổ thông quyết


41

định trên cơ sở tính trung bình cộng của điểm thực tập giảng dạy (hệ số 2) và điểm thực tập chủ nhiệm (hệ số 1) cộng (hoặc trừ) điểm thưởng/phạt (do Trưởng Ban chỉ đạo căn cứ các đề nghị của các Tổ trưởng chuyên môn mà quyết định và công bố công khai trước toàn thể sinh viên trong đoàn theo tiêu chuẩn cụ thể đã được quy định). Như vậy, điểm số của sinh viên thực tập sư phạm hoàn toàn do các giáo

viên trường phổ thông, mầm non, cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp nơi sinh viên đến thực tập quyết định căn cứ trên các tiêu chuẩn do trường đại học sư phạm yêu cầu.

Trường đại học sư phạm hoàn toàn có thể tin tưởng vào năng lực của các giáo viên lành nghề ở phổ thông để các tiêu chuẩn được hiểu đúng và được vận dụng đúng nhằm đảm bảo đảm bảo tiến trình đánh giá được khách quan và công bằng. Thế nhưng kết quả đánh giá thực tập sư phạm kém tính phân hoá sinh viên khiến chúng tôi quan tâm đến một số vấn đề sau đây:

- Thứ nhất: Trong khi các giảng viên trường sư phạm không tham gia đánh giá, các giáo viên trường phổ thông (mầm non, cao đẳng) nơi sinh viên đến thực tập sư phạm có thể chưa có đủ thời gian để hiểu được năng lực và nhu cầu của từng sinh viên, và do đó quá trình đánh giá trong thực tập sư phạm không có tính lịch sử, không đánh giá được sự tiến bộ của sinh viên thì sẽ rất khó để các giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm đưa ra những góp ý mang tính cố vấn cho quá trình rèn luyện tiếp theo của sinh viên.

- Thứ hai: Sinh viên không được tham gia hiệu quả vào tiến trình đánh giá, không có điểm số cho sinh viên tự đánh giá và sinh viên đánh giá bạn bè. Tự đánh giá giúp sinh viên có cơ hội nhìn lại quá trình làm việc của mình, từ việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương pháp, đến các thức đánh giá học sinh. Tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của bạn bè giúp sinh viên nhận thức sâu sắc hơn về các điểm mạnh trong năng lực của bản thân và khả năng phát triển của mình. Mặc dù các sinh viên được biên chế thành các nhóm trong quá trình thực tập nhưng hầu như mọi đánh giá đều là đánh giá cá nhân, không có sự chú ý đúng mức đến kỹ năng và hiệu quả làm việc theo nhóm của sinh viên. Điều này cũng khiến các sinh viên sau khi trở thành giáo viên có xu hướng duy trì thói quen làm việc độc lập, ít quan tâm đến việc phối hợp làm việc với đồng nghiệp cũng như nhiệm vụ hướng dẫn kỹ năng làm việc hợp tác cho học sinh của mình.

- Thứ ba: Quá trình đánh giá sinh viên thực tập sư phạm cũng không có quy định nào liên quan đến việc giáo viên hướng dẫn phải quan tâm đến ý kiến phản hồi của học sinh về hoạt động của các sinh viên thực tập sư phạm. Trong khi ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động của giảng viên luôn cho thấy rằng đây là một kênh quan trọng để đánh giá giảng viên thì việc tổ chức lấy ý kiến của học sinh về hoạt động của sinh viên thực tập sư phạm


42

cũng phải được xem xét việc này cần được tổ chức một cách khoa học và thận trọng.

- Cuối cùng: Từ sự trải nghiệm của bản thân trong quá trình công tác ở các trường sư phạm, chúng tôi nhận thấy rằng: Mặc dù các giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm ở trường phổ thông (mầm non, cao đẳng) nơi sinh viên đến thực tập đang đóng vai trò là người thợ cả nơi xưởng sản xuất để giúp trường sư phạm thực hiện khâu cuối cùng trong chức năng “máy cái” của mình, nhưng các trường này không xem các sinh viên thực tập sư phạm cũng là các sản phẩm đào tạo của chính họ. Các trường cũng không đánh giá sinh viên thực tập với thái độ của người sử dụng lao động, khi cần tuyển dụng giáo viên mới, họ sẽ có cách đánh giá khác. Chúng tôi thiết nghĩ: Chúng ta đánh giá sinh viên không chỉ nhằm để xếp

họ vào một thang bậc có sẵn: xuất sắc, giỏi, khá,… mà quan trọng hơn chúng ta muốn người học nhận ra điểm mạnh của chính bản thân họ và có chiến lược phát triển cá nhân đúng đắn. Chúng ta cũng không đánh giá sinh viên để giới thiệu với xã hội rằng: đây là những sản phẩm “hạng nhất” hay là “hạng hai” của chúng tôi, mà chúng ta phải giới thiệu với nhà tuyển dụng rằng: sinh viên của chúng tôi có những năng lực gì. Thông qua bài viết này, chúng tôi muốn các nhà quản lý thay đổi quy chế đánh giá sinh viên trong thực tập sư phạm để có thêm nhiều luồng thông tin được tham khảo trong quá trình đánh giá, biến đánh giá thành một cơ hội để sinh viên nhận thức và hoàn thiện kỹ năng nghề nghiệp và nhân cách của mình.


1) Quy chế thực tập sư phạm, http://www.hueuni.edu.vn/ 2) Sherri Quinones, Rita Kihstein (2007), An Educator’s Guide to Evaluating,

US Department of Education 3) Matt Greenwell (2007), Ideas and Best Practices for Evaluating Faculty

Teaching


43

MỘT SỐ VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ THỰC TẬP SƯ PHẠM

Hoàng Ngân Hà

Trường THCS Lê Quý Đôn, Quận 3, TP. Hồ Chí Minh

Bài viết này chỉ là một số đề nghị khá chủ quan nhìn nhận từ thực tiễn hướng dẫn giáo sinh thực tập, kiến tập sư phạm tại trường phổ thông hiện nay. 1. Vấn đề tồn tại

* Nhiệm vụ thực tập, kiến tập sư phạm của sinh viên trong thời gian 1 tháng rưỡi thường được tổ chức ngay sau Tết Nguyên đán. Tuy nhiên, khi tổ chức cho 2 đối tượng thực hiện nhiệm vụ cùng một thời gian sẽ có những bất cấp nhất định: - Thứ nhất về phía trường phổ thông: người hướng dẫn thực tập sẽ phải đảm nhận 2 nhiệm vụ một lúc: hướng dẫn sinh viên năm 2 và sinh viên năm cuối. Về trình độ thì 2 đối tượng này chênh lệch nhau. Việc hướng dẫn của giáo viên phải đảm bảo chính xác, đúng theo nội dung, chương trình, kế hoạch của trường (công việc đảm nhiệm nặng gấp 3). Mức độ đánh giá lên giảng tập của hai đối tượng này cũng khá chênh lệch, đương nhiên kết quả sinh viên kiến tập bao giờ cũng thấp hơn sinh viên năm cuối. Gây tâm lý lo ngại không đáng có trong sinh viên kiến tập. Thực ra đối với những sinh viên kiến tập chỉ cần giảng thử có thể đưa ra những nhận xét rút kinh nghiệm cần, tăng cường bồi dưỡng thêm về kỹ năng nào trong những năm còn lại. Đối với sinh viên kiến tập yêu cầu chính là dự giờ giảng: chuyên môn, các môn khác và chủ nhiệm để có khái niệm hoặc củng cố kiến thức về kỹ năng cơ bản (các bước lên lớp) của người giáo viên đứng lớp và biết cách quản lý lớp và tổ chức sinh hoạt lớp chủ nhiệm. - Thứ hai về phía: trường sư phạm cũng có mặt thuận lợi nhất định về bố trí người đưa đoàn đi thực tập, song liệu về phương pháp giảng dạy thì thời điểm này đối với sinh viên kiến tập chưa có đủ kiến thức sư phạm để đứng lớp.

* Thực trạng của những sinh viên đi thực tập hiện nay, đặc biệt sinh viên hệ song ngữ chưa thực sự an tâm và tập trung cho việc học bộ môn chính. Khả năng linh hoạt chủ nhiệm và các kĩ năng cơ bản của người giáo sinh chưa được hình thành một cách toàn diện: ca hát, sinh hoạt tập thể, hoặc kiến thức các bộ môn cơ bản mà người chủ nhiệm cần có để có thể làm tốt công tác chủ nhiệm lớp. Nhiều sinh viên còn vắng mặt trong thời gian thực tập với lý do: đi học thêm, đi thi …

* Vấn đề sử dụng giáo cụ trực quan hoặc, giáo án điện tử vào trong quá trình giảng dạy chưa được chuẩn bị chu đáo mặc dù khả năng của các em có thể soạn những phần mềm minh hoạ cho tiết dạy một cách dễ dàng. Nguyên nhân chính là giáo sinh chưa nắm trước được bài học của học sinh (tại trường thực tập),


44

theo hệ thống kiến thức của sách giáo khoa của lớp sẽ thực tập. Để có thể soạn trước giáo án điện tử cho tiết dạy hoặc chưa quan tâm đầu tư cho công tác thực tập.

* Các giáo sinh chưa nắm được chương trình kế hoạch, đặc biệt là khối lượng kiến thức của lớp mình sẽ thực tập. Chính vì vậy, khi lên lớp sinh viên thường đưa lượng kiến thức quá khả năng của học sinh. Vì giáo sinh không xác định được lượng kiến thức nào mới, lượng kiến thức nào cũ đối với học sinh, nên khi lên lớp thường lúng túng (sử dụng những nội dung từ ngữ, câu quá khó đối với học sinh) trên lớp gây khó khăn cho việc tiếp thu cho các em. (Ví dụ: trong sử dụng từ vựng, ngữ pháp).

* Trong quản lý: Trường ĐHSP đưa đoàn thực tập đến cần phổ biến những yêu cầu trực tiếp cho giáo viên phổ thông. Khi giáo viên hướng dẫn nắm được yêu cầu về thực tập thì việc hướng dẫn sẽ đúng yêu cầu của trường hơn, và các vấn đề cần trao đổi với trưởng đoàn thực tập cho giáo viên phổ thông sẽ được phản ánh trực tiếp cho đoàn thực tập. Nhiệm vụ của mình người hướng dẫn sẽ nắm rõ ràng hơn. Để người hướng dẫn và người được hướng dẫn thông hiểu yêu cầu của nhau, phối hợp trong giảng dạy và hướng dẫn để đạt được hiệu quả cao hơn.

* Mức kinh phí hỗ trợ cho giáo viên hướng dẫn tại trường phổ thông quá thấp, hoặc trả công giảng tập chưa thoả đáng, thậm chí còn bị trả chậm (có khi tới đợt thực tập của năm sau). Về hướng dẫn thực tập: Trung bình một người hướng dẫn 5 em trong 40 ngày chỉ nhận khoảng 600.000 đ như vậy trung bình mỗi ngày chỉ được trả 12.000 đ: cho việc sửa chữa giáo án, hướng dẫn các kỹ năng, nhận xét đánh giá giờ dạy cho giáo sinh. Mà thực chất người giáo viên còn phải bỏ nhiều công sức để uốn nắn, hướng dẫn tỉ mỉ.

2. Một số đề xuất đổi mới thực tập sư phạm 2.1 Tăng cường phối hợp hơn nữa giữa trường sư phạm và trường phổ thông trong khâu giới thiệu về thực tế trường phổ thông: để cho thí sinh nắm bắt được kế hoạch tổng thể của trường, chủ đề môn học, các tiết dạy, nội dung bài giảng trong 6 tuần thực tập. Giao cho trưởng đoàn thực tập chấm báo cáo về tình hình nhà trường và những kinh nghiệm thu được là một phần điểm trong đánh gia kết quả thực tập của giáo sinh. 2.2 Tăng cường kiểm tra lý luận về phương pháp giảng dạy cho giáo sinh trước khi thực tập: các thức tổ chức giờ học. Phân nhiệm vụ trong giờ học đối với mỗi dạng bài học: lý thuyết, luyện tập, kiểm tra…Để giáo sinh khi áp dụng thực tiễn sẽ thận lợi dễ dàng. Đồng thời tăng cường kiểm tra việc hiểu cấu trúc, nội dung, yêu cầu của sách giáo khoa phổ thông để khi lên lớp người dạy. 2.3 Các khoa tăng cường xây dựng những giáo án chuẩn, đặc biệt giáo án điện tử phù hợp với nội dung bài giảng mà trong đợt thực tập, các giáo sinh sẽ phải dạy để các giáo sinh tham khảo, dạy thử cho nhuần nhuyễn. 2.4 Đầu tư kinh phí thoả đáng cho công tác thực tập sư phạm. Thực chất các trường kỹ thuật được đầu tư máy móc, trang thiết bị để sinh viên thực tập, còn đối với trường ĐHSP TP.HCM, thì chính đội ngũ giáo viên phổ thông chính là “cỗ


45

máy cái”, để giáo sinh có thể học hỏi, khai thác kinh nghiệm. Chính họ là những người có tâm huyết, có kinh nghiệm thực tiễn về nghiệp vụ sư phạm có thể dìu dắt thế hệ giáo sinh thực hiện tốt nhiệm vụ của mình. Nếu không đầu tư đúng, đầu tư đủ những cỗ máy này sẽ hỏng hóc, chai sạn. Thậm chí có người nhận nhiệm vụ hướng dẫn thực tập ở trường phổ thông vì kinh tế khó khăn, còn người kinh tế không khó khăn thì họ từ chối không nhận hướng dẫn vì chẳng mất gì lại còn có thời gian làm việc khác kiếm nhiều tiền hơn. 2.5 Trong xây dựng mối quan hệ giữa trường thực tập và trường đến thực tập thì vai trò của người tổ trưởng bộ môn ở phổ thông rất quan trọng. Họ cần tổng hợp những kinh nghiệm, những khiếm khuyết của giáo sinh, thậm chí của giáo viên để trao đổi bàn bạc với các khoa ở trường ĐHSP để có định hướng mới trong phương pháp giảng dạy, hoặc cùng phối hợp giữa 2 đơn vị nghiên cứu những vấn đề nảy sinh trong giảng dạy trong việc cải tiến thực tập sư phạm. Trên đây là một số suy nghĩ riêng của cá nhân, nhằm góp thêm tiếng nói cho việc đổi mới TTSP của sinh viên ĐHSP ngày một tốt hơn.


46

THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG QUI TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THEO CHẾ ĐỘ TÍN CHỈ

TS.GVC. Nguyễn Thị Bích Hạnh

Khoa TL-GD, ĐHSP.TPHCM

Thuật ngữ “sư phạm” có hai nghĩa, nghĩa thứ nhất là giáo viên, nên các trường sư phạm được hiểu là trường đào tạo giáo viên. Nghĩa thứ hai là dạy học và giáo dục học sinh vì quá trình sư phạm hay còn gọi là quá trình giáo dục tổng thể gồm hai quá trình giáo dục bộ phận là quá trình dạy học và các quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp. Như vậy, thực tập sự phạm có thể hiểu là hoạt động “tập làm giáo viên” của sinh viên sư phạm hay có thể hiểu là hoạt động thực tập về dạy học và giáo dục học sinh của sinh viên sư phạm trong môi trường thực hành thật.

Từ cách hiểu trên chúng ta dễ dàng nhìn thấy hai nhiệm vụ trung tâm, cốt lõi, cơ bản của thực tập sư phạm là “dạy học và giáo dục học sinh” để xác định nội dung thực tập sư phạm xoay xung quang hai hoạt động chính này. Để thực hành hai hoạt động này, sinh viên phải vận dụng phối hợp, linh hoạt và sáng tạo toàn bộ những tri thức, kĩ năng và giá trị đạo đức cần có ở người Thầy để hoàn thành nhiệm vụ của thực tập sư phạm.

Trong quá trình thực tập sư phạm, sinh viên không chỉ vận dụng tri thức, kĩ năng về dạy học và giáo dục làm cho hệ thống kiến thức ở họ trở nên vững chắc, mà sinh viên còn được bổ sung những kiến thức thực tế về trường phổ thông, những kinh nghiệm thực tiễn về dạy học và giáo dục mà những bài giảng ở đại học sư phạm khó mà đáp ứng. Thực tập sư phạm còn hình thành tình yêu nghề, tinh thần trách nhiệm đối với nghề nghiệp thông qua lao động nghiêm túc, nhiệt tình và đầy trách nhiệm của đội ngũ thầy cô giáo ở trường phổ thông; sinh viên không chỉ cảm nhận, chứng kiến những khó khăn, vất vả của nghề dạy học mà họ còn được trải nghiệm, kiểm nghiệm và khẳng định mình trong môi trường dạy học và giáo dục đích thực.

Vì thế, thực tập sư phạm, một khái niệm, một hoạt động không thể thiếu được trong qui trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm. 1. Rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong thực tập sư phạm

Kĩ năng sư phạm là khả năng thực hiện có kết quả một số hành động của người giáo viên dựa trên những hiểu biết và vận dụng những hiểu biết tương ứng. Hệ thống kĩ năng sư phạm cần hình thành cho sinh viên bao gồm hai nhóm sau:

- Nhóm kĩ năng cơ bản: kĩ năng định hướng, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng dự kiến thiết kế, kĩ năng tổ chức và kĩ năng kiểm tra điều chỉnh;

- Nhóm kĩ năng chuyên biệt: kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục, kĩ năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng tự học, tự bồi dưỡng và kĩ năng hoạt động xã hội. Qui trình rèn kĩ năng sư phạm trải qua 6 bước:


47

Bước 1: Sinh viên lĩnh hội kiến thức về kĩ năng do giáo viên hướng dẫn mô tả. Bước 2: Sinh viên quan sát giáo viên thao tác mẫu. Bước 3: Sinh viên lên kế hoạch thực hiện theo mẫu. Bước 4: Sinh viên thực hành theo mẫu. Bước 5: Sinh viên thao tác độc lập sáng tạo dựa trên cơ sở nắm vững mẫu. Bước 6: Sinh viên tự kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh.

Qui trình rèn luyện kĩ năng sư phạm được tiến hành trong chính quá trình dạy học các môn ở trường sư phạm, đặc biệt là môn Giáo dục học và môn Lí luận dạy học bộ môn. Trong thực tập sư phạm, sinh viên không chỉ lặp lại qui trình rèn luyện kĩ năng ở trường sư phạm ở trường phổ thông, mà thực chất các bước rèn luyện kĩ năng sư phạm trên được kiểm chứng, được điều chỉnh và được rèn luyện nâng cao. Môi trường thực tập sư phạm đã đặt sinh viên vào vị thế mới trong các quan hệ mới, chính vì thế môi trường này đòi hỏi sinh viên không chỉ vận dụng mà còn dịch chuyển tri thức, kĩ năng đã lĩnh hội vào các tình huống học tập mới, phải huy động cả tiềm năng và vốn sống của mình vào quá trình thực hành sư phạm, nhờ vậy, sinh viên có được nhiều hiểu biết và kĩ năng mới, tính độc lập, sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng thích nghi được rèn luyện và nâng cao.

Những hiểu biết mà sinh viên có được trong quá trình thực tập sư phạm có thể chưa là những kiến thức khoa học, điều đó không quan trọng. Bởi giá trị của những hiểu biết trên là ở chỗ nó nuôi dưỡng lòng khát khao tìm kiếm, khám phá, niềm say mê với hoạt động thực tiễn sư phạm và ý thức, thói quen làm việc độc lập sáng tạo ở họ. Với ý nghĩa trên, cần chuẩn bị và tổ chức hoạt động thực tập sư phạm có chất lượng và hiệu quả. 2. Chuẩn bị cho sinh viên tham gia thực tập sư phạm

2.1. Chuẩn bị về thái độ tham gia thực tập sư phạm là giúp sinh viên nhận thức rõ vị trí, vai trò và ý nghĩa của thực tập sự phạm - khâu thực hành tổng hợp cuối khóa đào tạo. Tại đây, sinh viên có đủ điều kiện để trải nghiệm, kiểm nghiệm tổng hợp những kiến thức, kĩ năng, những giá trị được học ở trường đại học sư phạm và cả vốn sống của họ vào nghề dạy học của môi trường sư phạm đích thực.

Công việc chuẩn bị này được tiến hành ngay từ những buổi đầu khoá đào tạo: Trường đại học sư phạm và từng khoa cần giới thiệu chương trình đào tạo để mỗi sinh viên biết việc học của mình bắt đầu từ đâu và kết thúc ở điểm nào trong suốt bốn năm học tại khoa, tại trường mà định hướng và lên kế hoạch thực hiện hoạt động học tập và các hoạt động giáo dục khác. 2.2. Chuẩn bị về hệ thống kiến thức khoa học chuyên ngành, đặc biệt nhóm kiến thức nghiệp vụ sư phạm như kiến thức về Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học bộ môn. Hệ thống kiến thức này phải được sinh viên lĩnh hội một cách tích cực, chuyển thành vốn sống của mỗi cá nhân để vận dụng vào việc dạy học và giáo dục học sinh; chuẩn bị hệ thống kĩ năng chuyên biệt nhất là kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục và những kĩ năng cơ bản như kĩ năng định hướng, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thiết kế, tổ chức và kĩ năng kiểm tra, điều chỉnh… để sinh viên tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục học sinh đạt hiệu quả trong đợt thực tập sư phạm.


48

Khó khăn lớn nhất hiện nay là những gì trường sư phạm chuẩn bị cho sinh viên về dạy học và giáo dục học sinh chưa phù hợp với những thay đổi về nội dung chương trình, nhất là phương pháp dạy học, giáo dục ở phổ thông. Trong gần 10 năm trở lại đây, các dự án phát triển giáo dục mầm non, tiểu học và trung học phổ thông đã tích cực xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập và khả năng tự học của học sinh. Trong khi đó, bây giờ mới tiến hành dự án phát triển giáo dục đại học để thiết kế, biên soạn lại giáo trình, đổi mới phương pháp. Rõ ràng là trường ĐHSP đã đổi mới sau phổ thông và đương nhiên là lạc hậu rồi.

2.3. Xác định và thống nhất về nội dung thực tập cụ thể mà sinh viên phải thực hiện khi thực tập ở trường phổ thông. Chẳng hạn, về dạy học, sinh viên phải thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu và phân tích chương trình dạy học ở phổ thông để xác định những nội dung cơ bản, quan trọng chính yếu cần giảng và giảng bằng cách nào.

- Dự giờ và đánh giá giờ dạy về tính đầy đủ, tính chính xác của nội dung kiến thức, tính hợp lí của các phương pháp, phương tiện dạy học được áp dụng, tính hợp lí của việc phân bổ thời gian cho từng nội dung bài dạy,.v.v.

- Thiết kế kế hoạch bài dạy bao gồm viết mục tiêu bài dạy sao cho đủ, ngắn, rõ, quan sát được, thực hiện được và đo lường được; lựa chọn nội dung bài dạy đáp ứng mục tiêu và tổ chức nôi dung theo các nguyên tắc; thiết kế phần mở đầu bài dạy thật hấp dẫn gắn với chủ đề bài dạy, lựa chọn các phương pháp dạy học đáp ứng mục tiêu và phù hợp với nội dung, thiết kế phần kết thúc bài dạy vừa củng cố, hệ thống hoá kiến thức bài dạy vừa đảm bảo thông tin phản hồi từ học sinh làm cơ sở điều chỉnh nội dung và phương pháp bài dạy.

- Triển khai bài dạy ở trên lớp một cách khoa học, tự tin và thành công với tình huống lớp học cụ thể, xử lí hiệu quả các tình huống dạy học xảy ra ở trên lớp,.v.v.

Về giáo dục học sinh, giáo sinh cần phải thực hành các nhiệm vụ như: - Tìm hiểu và nắm vững đặc điểm, tình hình học sinh lớp mình chủ nhiệm. - Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm theo tuần, tháng, học kì và năm học. - Tổ chức các hoạt động giáo dục ở lớp chủ nhiệm - Tổ chức các tiết sinh hoạt chủ nhiệm có chất lượng, các buổi họp phụ

huynh học sinh lớp chủ nhiệm. - Giáo dục học sinh cá biệt. 2.4. Xây dựng chuẩn và tiêu chí đánh giá kết quả từng nội dung thực tập sư

phạm của sinh viên một cách cụ thể, rõ ràng, phù hợp với tính chất từng hoạt động, với yêu cầu thực hành nghề nghiệp. Điều này không chỉ giúp giáo viên phổ thông đánh giá chính xác, công bằng kết quả thực tập của sinh viên sư phạm mà còn tạo niềm tin, sự phấn khởi ở sinh viên về công tác thực tập sư phạm. 3- Tổ chức hoạt động thực tập sư phạm theo chế độ đào tạo “tín chỉ” Trong xu thế đào tạo theo “tín chỉ”, sinh viên được phép lựa chọn môn học theo khả năng và điều kiện học tập của bản thân; chương trình đào tạo không đóng mà rất mở, đảm bảo tính liên thông giữa các chương trình đào tạo của các trường


49

đại học, sinh viên được chọn thầy, lớp tốt để học. Chẳng hạn với khối kiến thức cơ bản, sinh viên sư phạm có thể học Triết học, Kinh tế chính trị, ngoại ngữ ở trường đại học khoa học xã hội nhân văn, học tin học ở trường đại học tự nhiên rồi chuyển điểm về trường thực tập sư phạm,.v.v. miễn là khối kiến thức cơ bản này phải thống nhất giữa chương trình đào tạo của các trường đại học.

Vì thế, tất cả sinh viên năm thứ nhất cùng nhập học một ngày, nhưng tốt nghiệp ra trường thì phụ thuộc vào mức độ hoàn thành chương trình đào tạo sớm hay trễ. Và, thực tập nghề của sinh viên cũng không thể tập trung một đợt cho tất cả sinh viên học cùng một khoá. Căn cứ vào đặc điểm học tập theo chế độ “tín chỉ” chúng tôi đề xuất hình thức thực tập sư phạm “không tập trung”

Công tác thực tập sư phạm “không tập trung” của sinh viên sư phạm được rải ra từ năm thứ 2 cho đến năm thứ 4 với liều lượng 1 buổi / 1 tuần. Hình thức thực tập sư phạm “không tập trung” cho phép sinh viên học trong hành và qua hành mà học, học hướng đến hành; kiến thức sinh viên tiếp thu được từ những bài giảng ở giảng đường đại học được soi rọi ngay trong thực tế giáo dục làm tăng tính bền vững và độ tin cậy của kiến thức; sinh viên có dịp thực hiện ở mức độ vừa sức những công việc của một giáo viên, nhờ vậy các phẩm chất và năng lực của người giáo viên được hình thành ở sinh viên cả về lí thuyết lẫn thực tế. Công tác thực hành nghề của sinh viên được thực hiện từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và trải đều trong suốt một năm học sẽ không gây quá tải đối với kế hoạch học của sinh viên, trường sư phạm, nơi sinh viên tham gia thực tập sư phạm và phù hợp với qui trình rèn luyện kĩ năng. Thực tập sư phạm theo hướng này cho phép các trường phổ thông tham gia nhiều hơn vào qui trình đào tạo người giáo viên tương lai từ khâu xây dựng chương trình, kế hoạch thực tập, đến hướng dẫn nội dung, thao tác và cách thức đánh giá kết quả thực tập sư phạm, điều đó đồng nghĩa với việc họ đồng chịu trách nhiệm về chất lượng sản phẩm của trường sư phạm; giáo viên và cán bộ quản lí của trường phổ thông được gửi gắm cả tâm tư, tình cảm, cả kinh nghiệm và vốn sống, năng lực sáng tạo trong nghề của mình vào qui trình sản xuất ra sản phẩm cho chính mình sử dụng và quản lí. Đây chính là việc quán triệt và thực hiện mục tiêu đào tạo nhân lực của ngành giáo dục (gắn đào tạo với sử dụng). Với những kết quả thực hành nghề của sinh viên thường xuyên, liên tục và hệ thống cho phép các khoa trong trường đại học sư phạm điều chỉnh kịp thời những tác động sư phạm nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.

Để làm được thực tập sư phạm theo hướng này, chúng tôi thấy cần lưu ý một số điểm sau đây:

- Xác định đúng, đủ nội dung thực tập sư phạm và chuẩn đánh giá cụ thể cho từng nội dung. Phân chia nội dung thực tập cho từng học kì, từng năm học phù hợp với chương trình đào tạo của trường đại học sư phạm. Nội dung và chuẩn đánh giá từng hoạt động được thống nhất tương đối giữa các khoa, giữa trường đại học sư phạm với trường phổ thông để không gây khó khăn cho trường và giáo viên phổ thông khi tiếp nhận sinh viên về thực tập.


50

- Lịch trình giảng dạy các khối kiến thức cơ bản, cơ sở, chuyên ngành phải được thống nhất giữa các khoa nhằm giảm bớt khó khăn cho sinh viên đăng kí học các học phần chung và lên kế hoạch thực tập nghề cho cá nhân.

- Trường đại học sư phạm cần thống nhất với trường phổ thông về nội dung, cách thức và hình thức thực tập sư phạm cũng như cách quản lí hoạt động này của sinh viên, cách đánh giá và quản lí Hồ sơ thực tập sư phạm của từng sinh viên về thực tập tại trường phổ thông.

Tất cả những công việc này giao cho Trung tâm phát triển nghiệp vụ sư phạm giữ vai trò chính phối hợp với khoa Tâm lí giáo dục và các Tổ phương pháp dạy học bộ môn và phòng đào tạo bàn bạc, triển khai.

Thực tập sư phạm “không tập trung” hay thực tập sư phạm thường xuyên không chỉ có tác dụng rèn luyện kĩ năng nghề cho sinh viên sư phạm, mà còn hình thành và rèn luyện cho sinh viên ý thức, thói quen và phương pháp học tập suốt đời – học trong thực tế giáo dục, trong thực tiễn nghề nghiệp và học trong cuộc sống xã hội.


51

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM THEO QUYẾT ĐỊNH SỐ 36/2003/QĐ-BGD&ĐT

Th.S. Hồ Cảnh Hạnh

Trường CĐSP Bà Rịa Vũng Tàu 1. Đặt vấn đề: Thực tập sư phạm (TTSP) là chương trình bắt buộc đối với sinh viên sư phạm

nhằm củng cố và khắc sâu lý thuyết các học phần về Tâm lý học, Giáo dục học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các tình huống sư phạm; củng cố và nâng cao các kiến thức lý thuyết về chuyên môn nghiệp vụ trong lĩnh vực Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp dạy học bộ môn; vận dụng những kiến thức đó vào việc giải quyết các tình huống cụ thể trong hoạt động dạy học và giáo dục học sinh, rèn luyện kỹ năng dạy học, giáo dục, kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục.

Thực tập sư phạm được thực hiện ở các năm học thứ 2 (TTSP lần 1) và thứ 3 (TTSP lần 2), với thời lượng được quy định trong các chương trình khung đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng hệ chính quy do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (3 đvht cho TTSP lần 1 và 6 đvht cho TTSP lần 2), trong đó TTSP lần 2 là căn cứ để xét công nhận tốt nghiệp.

Thực tập sư phạm được tổ chức tại tại các trường phổ thông, mầm non (được chọn làm nơi thực hành, thực tập sư phạm) thông thường dưới hình thức thực tập tập trung từ 3 đến 6 tuần.

Bộ Giáo dục – Đào tạo đã ban hành nhiều văn bản quy định và hướng dẫn thực hiện hoạt động thực hành, TTSP như các quyết định số 1096/QĐ ngày 28/8/1980, số 360/QĐ ngày 10/4/1986, số 173/QĐ ngày 23/3/1988, … quy định về công tác tổ chức và nội dung, yêu cầu chuyên môn của các đợt thực hành, thực tập sư phạm; Thông tư số 31/TT ngày 4/11/1989 hướng dẫn về chế độ chi tiêu cho hoạt động TTSP. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện, cùng với sự tiến chuyển của xã hội, đổi mới và phát triển giáo dục, những quy định trên đây đều thể hiện nhiều bất cập.

Ngày 1/8/2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD-ĐT) đã ra quyết định số 36/2003/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy chế thực hành, thực tập sư phạm áp dụng cho các trường ĐH, CĐ đào tạo giáo viên phổ thông, mầm non trình độ cao đẳng hệ chính quy. Quy chế đã quy định khá đầy đủ về mục đích, nội dung, phương thức tổ chức, cách đánh giá và điều kiện đảm bảo đối với hoạt động thực hành, thực tập sư phạm cho tất cả các cơ sở đào tạo giáo viên, đặc biệt quy định trách nhiệm của các chủ thể liên quan đến hoạt động TTSP. Mặc dù vậy, một số nội dung còn chưa phù hợp với thực tiễn, còn chung chung, khó vận dụng, nhất là đối với vấn đề kinh phí cho hoạt động thực hành, TTSP.


52

Bài viết dưới đây chỉ đề cập đến các hoạt động TTSP tại các trường THCS, trên cơ sở thực hiện theo quy định hiện hành của Bộ GD-ĐT, với sự vận vào thực tiễn ở trường cao đẳng sư phạm Bà Rịa-Vũng Tàu.

2. Một số nội dung quy định tại quyết định số 36/2003/QĐ-BGD&ĐT cần được điều chỉnh, cụ thể hóa.

2.1. Nội dung thực tập giảng dạy (Điều 13, điều 16). Mức quy định tối thiểu cho nội dung thực tập giảng dạy cho mỗi sinh viên

theo quyết định 36/2003/QĐ-BGD&ĐT là:

Dạy Soạn giáo án Dự giờ Tập giảng

Số giờ dạy Số giờ đánh giá

TTSP lần 1 10 6 4 1 1

TTSP lần 2 không quy định cụ thể 2 không quy

định cụ thể 8 8

Trên thực tế, các cơ sở đào tạo đều có hướng dẫn cụ thể, chi tiết cho các đoàn thực tập: Sinh viên phải soạn giáo án cho tất cả các giờ dạy mẫu (của giáo viên hướng dẫn) cho sinh viên dự giờ; các giờ tập giảng (có sự tham dự của giáo viên hướng dẫn và nhóm thực tập) và các giờ dạy (bao gồm giờ dạy có đánh giá và giờ dạy không đánh giá). Các quy định thường ở mức cao hơn so với quy định của Bộ GD-ĐT. Ngoài ra, sinh viên còn tổ chức tự giảng tập trong nhóm trước khi dạy trên lớp. Thông thường các trường CĐSP đào tạo nghép 2 ngành, sinh viên cần phải được thực tập, dự giờ dạy mẫu ở cả các ngành phụ, do đó cần tăng thêm định mức dự giờ dạy mẫu; bố trí giờ dạy ít nhất ở hai khối lớp.

2.2. Nội dung làm báo cáo thu hoạch (Điều 13, điều 16). Cuối đợt thực tập mỗi sinh viên sư phạm làm một báo cáo thu hoạch rút kinh

nghiệm bao gồm cả bài tập nghiên cứu Tâm lý- Giáo dục học (đối với TTSP lần 1), báo cáo thu hoạch dưới dạng bài tập nghiên cứu (đối với TTSP lần 2) về các nội dung: tìm hiểu thực tế giáo dục, thực tập làm chủ nhiệm và công tác Đội, thực tập giảng dạy. Giáo viên hướng dẫn hoạt động thực tập chủ nhiệm chấm và cho điểm báo cáo thu hoạch (người viết gạch chân những điểm cần chú ý).

Trên thực tế, giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm gặp khó khăn khi chấm điểm thu hoạch về giảng dạy (đối với trường hợp giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm không trực tiếp hướng dẫn giảng dạy hoặc hướng dẫn giảng dạy khác chuyên ngành).

Vì vậy, cần quy định cụ thể điểm số cho từng nội dung phù hợp với hệ số quy định cho các nội dung của từng đợt TTSP. Trên cơ sở tự nhận xét, đánh giá của sinh viên, để chấm điểm bản thu hoạch, nên phân công trách nhiệm như sau: - Nhóm sinh viên thảo luận và ghi nhận xét (các ý kiến đã được thống nhất). - Giáo viên hướng dẫn giảng dạy ghi ý kiến nhận xét và cho điểm phần thực tập giảng dạy.


53

- Giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm ghi ý kiến nhận xét và cho điểm phần thực tập chủ nhiệm, phần tìm hiểu thực tiễn giáo dục; cùng với giáo viên Tổng phụ trách Đội ghi ý kiến nhận xét và cho điểm phần thực tập công tác Đội. - Trưởng Ban chỉ đạo (trường THCS) ghi nhận xét đánh giá, kết luận cho điểm.

Phần thực hiện bài tập Tâm lý- Giáo dục học hoặc bài tập nghiên cứu được tách riêng, kết quả được đưa vào điểm đánh giá học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên hoặc học phần Phương pháp NCKH.

2.3. Đánh giá, xếp loại kết quả TTSP (Điều 14, điều 17). Đánh giá, xếp loại kết quả TTSP của sinh viên được lượng hóa thành các điểm

số cho các nội dung TTSP. Điểm tổng hợp là điểm trung bình cộng các nội dung thực tập giảng dạy (GD), chủ nhiệm lớp (CNL), báo cáo thu hoạch (BCTH) và ý thức tổ chức kỷ luật (TCKL):

• Điểm TTSP lần 1 = (GD + BCTH x 2 + CNL x 2 + TCKL) : 6 • Điểm TTSP lần 2 = (BCTH + TCKL + CNL x 2 + GD x 3) : 7

Với 7 loại xuất sắc, giỏi, khá, TB khá, TB, yếu và kém. Tuy nhiên đây là một học phần của chương trình đào tạo, điểm TTSP được đưa vào điểm trung bình chung học tập toàn khóa, do đó việc xếp loại chủ yếu phục vụ mục đích đánh giá, tổng kết, rút kinh nghiệm công tác TTSP hàng năm. Vì vậy, chỉ nên phân thành các loại xuất sắc, giỏi, khá, trung bình và không đạt yêu cầu.

2.4. Kinh phí cho hoạt động TTSP (Điều 30, điều 31). Kinh phí cho hoạt động TTSP do ngân sách Nhà nước cấp cho cơ sở đào tạo

trong kinh phí chi thường xuyên hàng năm bao gồm chi phí cho việc làm đồ dùng dạy học, chi lương cho giảng viên hướng dẫn TTSP, công tác phí, bồi dưỡng báo cáo viên, giáo viên hướng dẫn, ban chỉ đạo, tiền xe của sinh viên và các khoản chi khác cho sinh viên tại các trường thực tập.

Đối với các khoản chi cho Ban chỉ đạo và giáo viên cơ sở thực tập, theo quy định tại thông tư số 30/TT ngày 13/12/1984 của Bộ Giáo dục quy định chế độ cho giáo viên phổ thông làm nhiệm vụ hướng dẫn TTSP, bình quân mỗi giáo viên hướng dẫn giảng dạy cho mỗi sinh viên được quy đổi thành 20 đến 25 giờ chuẩn; 18 giờ chuẩn cho mỗi giáo viên hướng dẫn một nhóm sinh viên thực tập chủ nhiệm; ngoài ra còn số giờ chuẩn cho Ban chỉ đạo, cho giáo viên dạy mẫu, giáo viên hướng dẫn công tác Đội và hoạt động ngoài giờ,…Kinh phí được thanh toán theo giá biểu phụ cấp dạy thêm giờ.

Tuy nhiên, trên thực tế, kinh phí thanh toán theo chế độ dạy thêm giờ là rất lớn, rất khó khăn cho các cơ sở đào tạo trong điều kiện giao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm về tài chính (theo NQĐ 43/CP). Do đó các khoản chi này được thanh toán cho các cơ sở thực tập để bồi dưỡng theo đúng tinh thần quyết định 36/2003/QĐ-BGD&ĐT và được các cơ sở đào tạo khoán chi cho các cơ sở thực tập với định mức tính trên đầu sinh viên thực tập.

Dưới đây là một vài số liệu về định mức công tác và kinh phí cho hoạt động TTSP của trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu hiện nay. + Định mức giờ chuẩn cho hoạt động TTSP:


54

- Giáo viên hướng dẫn giảng dạy (định mức cho 1 sinh viên): 7 tiết/đợt/SV (TTSP lần 1); 20 tiết/đợt/SV (TTSP lần 2) bao gồm số giờ chuẩn quy đổi để thực hiện các nhiệm vụ hướng dẫn soạn giáo án; dự giờ, góp ý giờ giảng tập; dự giờ, đánh giá giờ dạy.

- Giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm: 3 tiết/tuần/nhóm SV (từ 4-6 người). - Giáo viên dạy mẫu: 12 tiết/đợt/nhóm SV (TTSP lần 1); TTSP lần 2 là 4

tiết/đợt/nhóm SV (toàn bộ nhóm chuyên môn). - Hướng dẫn công tác Đội và hoạt động ngoài giờ: 1 tiết/SV/đợt. - Ban chỉ đạo của trường THCS: 4 tiết/tuần/người. - Các báo cáo (kinh nghiệm giảng dạy, chủ nhiệm, tình hình giáo dục,…): 2

tiết/báo cáo/đoàn/đợt. + Kinh phí:

- Kinh phí trường CĐSP chuyển cho các cơ sở thực tập bằng hình thức khoán chi với định mức 200.000đ/SV (TTSP lần 1) và 400.000đ/SV (TTSP lần 2).

- Định mức chi cho các hoạt động khác như hỗ trợ SV làm đồ dùng dạy học: 300.000đ/đoàn/đợt; hỗ trợ trang trí cho Lễ ra mắt, Lễ tổng kết: 200.000đ/đoàn/đợt; tiền nước uống cho sinh viên: 500đ/SV/ngày; tiền xe đi/về cho mỗi SV: 40.000đ (trong tỉnh); bồi dưỡng Ban chỉ đạo các cấp theo quy chế chi tiêu nội bộ trường CĐSP (trừ Ban chỉ đạo trường thực tập) với định mức không quá 12 ngày/đợt/người.

- Tổng kinh phí chi cho hoạt động TTSP của sinh viên trong khóa học bình quân 800.000đ/SV chiếm khoảng 4,2% kinh phí chi thường xuyên hàng năm (chưa kể kinh phí cho hoạt động thực hành sư phạm).

3. Kết luận. Nội dung hoạt động thực hành, thực tập sư phạm chiếm tỷ trọng đáng kể (hơn

7%) trong khung chương trình đào tạo giáo viên (THCS). Đây là hoạt động mang tính “rèn luyện tay nghề” không được sai sót; “sản phẩm” không được hư hỏng, đòi hỏi có sự cộng hưởng về trách nhiệm, chủ động phối, kết hợp của cả hệ thống, từ các cấp quản lý giáo dục, các cơ sở đào tạo, cơ sở thực tập, giáo viên hướng dẫn thực tập, giảng viên thuộc cơ sở đào tạo đến sinh viên khi đi thực tập.

Trong điều kiện các cơ sở đào tạo và các cơ sở thực tập thực hiện tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tài chính, với nghĩa vụ tham gia vào quá trình đào tạo giáo viên được quy định tại Quyết định 36/2003/QĐ-BGD&ĐT, kinh phí cho hoạt động TTSP ngoài trách nhiệm của trường sư phạm (là chủ yếu) cần được huy động từ các cơ sở thực tập, từ đóng góp của sinh viên và từ nguồn vận động các tổ chức chính trị, xã hội khác. Tài liệu tham khảo

1. Bộ GD-ĐT, Quy chế trường thực hành sư phạm, QĐ số 31/1998/QĐ-BGD&ĐT ngày 20/05/1998.

2. Bộ GD-ĐT, Quy chế thực hành, thực tập sư phạm cho các trường ĐH, CĐ đào tạo giáo viên, QĐ số 36/2003/QĐ-BGD&ĐT ngày 1/08/2003.


55

3. Hồ Cảnh Hạnh, Cộng đồng trách nhiệm trong hoạt động thực hành, thực tập sư pham. Kỷ yếu hội thảo “Trường thực hành với vấn đề đào tạo nghiệp vụ của các trường sư phạm”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh, tháng 4/2007.

4. Hồ Cảnh Hạnh, Đề xuất mô hình tổ chức, quản lý trường thực hành trong trường CĐSP. Kỷ yếu hội thảo “Mô hình trường thực hành trong trường sư phạm đáp ứng yêu cầu công tác đào tạo giáo viên”, Bộ GD-ĐT, tháng 3/2008.


56

NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA CHO CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM

Trương Hồng Hòa

Phòng Đào tạo trường Đại học Phạm Văn Đồng I. LỜI MỞ ĐẦU:

- Từ xưa đến nay, ý nghiã cao đẹp của nghề dạy học và vai trò cao quý của người giáo viên vẫn được khẳng định. Trong thời đại ngày nay, giáo dục vẫn giữ vị trí quốc sách hàng đầu và vị trí người thầy càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên trước nhu cầu phát triển của đất nước và trước sức ép cuả cơ chế thị trường, ngành giáo dục – đào tạo còn nhiều điều bất cập, chưa đáp ứng được những đổi mới trong đào tạo để xây dựng một đội ngũ giáo viên “ vừa hồng, vừa chuyên”, đủ sức gánh vác những yêu cầu của sự nghiệp trồng người.

- Trường Đại học Phạm Văn Đồng được thành lập vào tháng 9/2007 trên cơ sở sáp nhập hai trường Cao đẳng Sư phạm và Cao đẳng Cộng đồng Quảng Ngãi. Tuy là trường đào tạo đa ngành nhưng ngành sư phạm vẫn chiếm tỷ lệ đào tạo khá cao. Năm 2008, ngành Sư phạm chiếm khoảng 35% tổng chỉ tiêu tuyển sinh của trường. II. THỰC TRẠNG VỀ CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM: 1. Về văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo: 1.1. Văn bản chỉ đạo nội dung thực tập sư phạm: Ngoài Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 03/12/1993 về Chương trình phần Giáo dục cốt lõi và Quyết định 38/2003/QĐ-BGDĐT ngày 01/8/2003 ban hành Quy chế thực hành, thực tập sư phạm áp dụng cho các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông, mầm non trình độ cao đẳng sư phạm hệ chính quy thì chưa có văn bản nào áp dụng cho đào tạo giáo viên có trình độ đại học và trung học sư phạm. Sự bất cập này dẫn đến sự thiếu thống nhất và đồng bộ trong nội dung và cách thức thực hiện giữa các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân; ít nhiều tạo ra sự lệch pha về mục tiêu đào tạo và lạc lỏng sự gắn kết giữa lý luận khoa học với phương pháp rèn luyện tay nghề cho giáo sinh. 1.2. Văn bản chỉ đạo chế độ chính sách: Hơn 15 năm trước, Bộ Giáo dục và Đào tạo có xây dựng khung chế độ thanh toán về công tác thực tập sư phạm (quy đổi qua giá lương thực) để các trường sư phạm tham khảo vận dụng. Mãi đến nay, vẫn chưa có một văn bản nào. Ngay Quyết định 38/2003/QĐ-BGDĐT ngày 01/8/2003 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ đưa ra một số nội dung chi (Điều 31, chương VI) chứ chưa định lượng cụ thể hoặc định hướng mức chi. Chính điều này làm cho trường sư phạm lúng túng trong việc xây dựng phương án kinh phí đợt thực tập, nhất là việc thanh toán cho giáo sinh và các cơ sở thực tập. Các đợt thanh kiểm tra tài chính rất khó khăn khi giải trình.

2. Về quan hệ phối hợp:


57

2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo: Chưa có sự quan tâm đúng mức. Mức độ thường dừng lại ở việc ra quyết định thành lập ban chỉ đạo thực tập sư phạm cấp ngành (tỉnh) và chỉ đạo các tuyến dưới thực hiện còn công việc theo dõi, kiểm tra, họp rút kinh nghiệm …… thì khoán trắng cho cơ sở. Những biểu hiện này làm kém đi tính phong phú và sinh động vốn có của công tác thực tập, dễ tạo cho cơ sở thực tập rơi vào rập khuôn, máy móc khi triển khai, thực hiện nội dung thực tập sư phạm. 2.2. Đối với phòng Giáo dục và cơ sở thực tập: Nhiệt tình, có trách nhiệm nhưng việc đánh giá xếp loại giáo sinh chưa đủ độ tin cậy về chất lượng tay nghề. Tuy trường sư phạm có cải tiến cách đánh giá sang hướng lượng hoá và khách quan hóa nhưng vẫn chưa đủ để tạo nên tính khách qua và xác thực. Vì mục đích động viên, các cơ sở thực tập thường cho điểm đánh giá quá rộng, dẫn đến hậu quả là điểm tổng hợp quá cao và kết quả xếp loại cuối cùng mang nặng tính hình thức (bệnh thành tích trong giáo dục); chừng mực nào đó tạo nên sự chủ quan, tự tin không xác đáng ở giáo sinh.

3. Về chất lượng rèn luyện “tay nghề” cuả giáo sinh: 3.1. Chương trình đào tạo các bậc học: Nhìn chung còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, trong đó hệ thống kỹ năng sư phạm cần rèn luyện chưa định hình rõ nét. Một số nội dung nghiệp vụ còn mang tính giáo điều, thiếu tính khả thi và không liên kết với thực tiễn sinh động ở phổ thông, mầm non. 3.2. Chất lương nghề nghiệp: - Khả năng nhận xét, đánh giá về chủ thể dạy học còn yếu thể hiện qua việc quan sát diễn biến tâm lý của học sinh và quá trình giáo dục trong tiết dạy chưa sâu sát và chính xác. Những hiểu biết tâm lý và giáo dục học chưa có khả năng vận dụng để phân tích và giải quyết cụ thể đối tượng. - Kỹ năng dạy học chưa đáp ứng tốt yêu cầu thể hiện qua ngôn ngữ diễn dạt trong giảng dạy và giao tiếp sư phạm còn hạn chế. Chữ viết và kỹ năng trình bày bảng còn yếu; chưa biết vận dụng tốt các phương tiện, kỹ năng hỗ trợ khác để khai thác bài dạy và phát huy tính tích cực cuả học sinh. III. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT: 1. Về quy trình thực hiện: Việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho giáo sinh, dù ở bậc đào tạo nào đều phải tuân thủ đúng và đủ 3 hoạt động sau đây: - Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên : Tiến hành vào giai đoàn đầu cuả quá trình đào tạo nhằm giúp giáo sinh hình thành những kỹ năng cơ sở và tập luyện các thao tác cụ thể thích ứng với công việc nghề nghiệp. - Kiến tập sư phạm (TTSP I): Giai đoạn tiếp theo nhằm hoàn thiện quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và hình thành năng lực sư phạm một cách tổng hợp. Đây là quá trình biến đổi “chất”.


58

- Thực tập sư phạm (tốt nghiệp, cuối khoá): Giai đoạn cuối cùng để hoàn thiện sản phẩm, vừa hình thanh nhân cách, vừa hình thành năng lực sư phạm để đảm đang công việc dạy học và giáo dục. Ba hoạt động này, tuỳ theo bậc học mà trường sư phạm có cách thiết kế phù hợp, tương ứng với khung chương trình đào tạo và biên chế năm học. 2. Về nội dung đánh giá: 2.1. Giáo sinh phải xây dựng sổ nhật ký thực tập sư phạm. Mục đích của công việc này nhằm xây dựng tác phong làm việc có kế hoạch, chu đáo, biết tự ghi nhận diễn biến công việc của mình và rút ra những suy nghĩ, nhận xét bổ ích cho lao động ngành nghề. Đây là một hoạt động bắt buộc và kết quả đánh giá sổ nhật ký là điều kiện để đánh giá tổng hợp kết quả thực tập sư phạm của giáo sinh. 2.2. Ngành Sư phạm mầm non phải có nội dung đánh giá hoạt động tổ chức vui chơi. Khác với phổ thông (giảng dạy và chủ nhiệm), ngành này có đặc thù riêng biệt xuất phát từ mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục mầm non. Giáo sinh ra trường không phải “dạy chữ” mà còn đảm nhiệm công tác chăm sóc giáo dục trẻ, tổ chức cuộc sống và thông qua các hoạt động vui chơi mà giúp trẻ phát triển thể chất, trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, … 3. Về cách đánh gía:

Nên xác lập 2 tiêu chí đánh giá như sau: a) Điều kiện để đánh giá, xếp loại: Gồm 3 mặt: Ý thức tổ chức kỷ luật, bản thu hoạch thực tập và sổ nhật ký thực tập sư phạm. Các mặt này được lượng giá theo mức A, B, C, D với yêu cầu giáo sinh phải đạt từ mức trung bình trở lên . b) Điểm đánh giá từng mặt và tổng hợp : Gồm thực tập giảng dạy, chủ nhiệm và hoạt động tổ chức vui chơi (ngành SP mầm non). Điểm kết luận của từng mặt thực tập là điểm trung bình cộng cuả các đơn vị được đánh giá ở mặt đó (tiết, buổi, tuần). Điểm tổng hợp là kết quả chung cuả các mặt đánh giá này nhân với hệ số tương ứng theo ngành đào tạo và loại hình thực tập sư phạm. Việc xếp loại tổng hợp cả đợt thực tập thực hiện theo điều 5, chương I của Quyết định 38/2003/QĐ-BGDĐT ngày 01/8/2003. 4. Về phương thức tổ chức thực tập:

Thực hiện theo phương thức gởi thẳng. Phương thức này không cần thiết cử giáo viên trưởng đoàn mà giáo sinh được sắp xếp gởi thẳng về cơ sở thực tập. Yêu cầu cơ sở được chọn làm điểm thực tập phải thoả mãn về chất lượng dạy- học, cơ sở vật chất, trình độ giáo viên, …. Ban giám hiệu cơ sở thực tập sẽ phối hợp cùng các tuyến liên quan để quản lý giáo sinh, chỉ đạo và điều hành các nội dung thực tập sư phạm theo tiến độ kế hoạch. Những ưu điểm chính là: - Trường sư phạm “tiết kiệm” kinh phí khi thanh toán chế độ lao động cho giáo viên trưởng đoàn. - Giáo sinh phát huy tính tự quản (thông qua trưởng nhóm giáo sinh TT), ý thức tự lập, tinh thần trách nhiệm và bước đầu xác lập được vai trò của mình là thanh viên hội đồng sư phạm trường.


59

- Cơ sở thực tập phát huy tính chủ động, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm trong việc gắn kết với trường sư phạm về công tác đào tạo, tránh được những chồng chéo không đáng có trong chỉ đạo thực tập của các cấp.


60

MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM TẬP TRUNG TỪ THỰC TRẠNG Ở TRƯỜNG CĐSP

VĨNH LONG

Đinh Hoàng Hòa CĐSP Vĩnh Long

Thực tập sư phạm là khâu đào tạo thực hành nằm trong cả quá trình đào tạo

giáo viên của các trường sư phạm. Thực hành nói chung và thực tập sư phạm nói riêng là nhằm “quán triệt nguyên lý giáo dục gắn lý thuyết với thực hành, lý luận với thực tế trong quá trình đào tạo giáo viên, phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên trong quá trình đào tạo, gắn chặt hơn nữa giữa nơi đào tạo và nơi sử dụng giáo viên. Giúp các cơ sở đào tạo giáo viên thực hiện tốt chương trình thực hành, thực tập sư phạm, phục vụ cho mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Tạo điều kiện cho sinh viên sư phạm sớm được tiếp xúc với thực tế giáo dục, được thường xuyên thực hành thực hành, luyện tập các kỹ năng sư phạm, làm cơ sở để hình thành phẩm chất và năng lực sư phạm của người giáo viên”. (Quy chế thực hành, thực tập sư phạm áp dụng cho các trường Đại học, Cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông, mầm non trình độ cao đẳng hệ chính quy. Ban hành kèm theo Quyết định số 36/2003/QĐ – BGD – ĐT). Sau đây, chúng tôi mạo muội có một số ý kiến:

1. MỘT VÀI SUY NGHĨ QUA THỰC TRẠNG CÔNG TÁC TỔ CHỨC THỰC TẬP SƯ PHẠM HIỆN NAY Ở TRƯỜNG CĐSP VĨNH LONG.

Thực tập sư phạm tập trung được tổ chức như hiện nay là một khâu đào tạo không thể thiếu trong quá trình đào tạo giáo viên. Ngoài những tác dụng to lớn dược khẳng định trong “Quy chế thực hành, thực tập sư phạm ban hành theo Quyết định số 36 của Bô GD – ĐT” nhưng nó vẫn còn bộc lộ một số điểm cần phải bàn bạc lại cả về nội dung lẫn cách thức tổ chức thực hiện. Những điểm này được thể hiện một cách cụ thể trong quá trình triển khai thực hiện ở trường chúng tôi trong nhiều năm nay. Trước hết là những khó khăn trong việc tổ chức thực hiện.

Chẳng hạn, Trường CĐSP Vĩnh Long hàng năm tổ chức cho sinh viên thực tập tập trung ở 2 khối: năm thứ 2 và năm thứ 3. (ở đây chúng tôi chỉ đề cập ở các ngành đào tạo hệ CĐSP) với thời lượng được quy định trong các chương trình khung đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng hệ chính quy do Bộ GD – ĐT ban hành. Cụ thể, hàng năm, ở trường chúng tôi, năm thứ 2, thực tập 3 tuần, bắt đầu thực tập từ tuần 28 của năm học, tức khoảng cuối tháng 2; năm thứ 3, thực tập 6 tuần, bắt đầu từ tuần 27, tức khoảng trung tuần tháng 2. Năm học 2007 – 2008 này, Trường CĐSP Vĩnh Long, năm thứ 2 bắt đầu thực tập từ ngày 25/2/2008 đến hết ngày 14/3/2008; năm thứ 3 bắt đầu từ ngày 18 /2/ 2008 đến hết ngày 28/3/2008. Hình thức tổ chức: thực tập tập trung. Trước đó, ngay từ cuối thàng 9 đến đầu thàng 10 năm 2007, Phòng ĐT và NCKH của trường đã phân công những cán bộ có kinh nghiệm, năng lực và nhiệt tình hoàn thành các văn bản thực tập như Quy chế thực


61

tập sư phạm, các biểu mẫu thực tập gồm: Kết quả thực tập toàn đoàn. Bảng điểm tổng hợp thực tập của sinh viên. Phiếu nhận xét thực tập sư phạm dành cho Ban chỉ đạo thực tập sư phạm. Kế hoạch thực tập giảng dạy cá nhân. Phiếu đánh giá thực tập giảng dạy dành cho giáo viên phổ thông hướng dẫn. Phiếu đánh giá ý thức tổ chức kỷ luật trong đợt thực tập sư phạm. Kế hoạch thực tập chủ nhiệm. Phiếu đánh giá kết quả thực tập chủ nhiệm, công tác Đội, Sao Nhi đồng, lao động. Kế hoạch thực tập giảng dạy toàn đợt. Báo cáo thu hoạch. Báo cáo tổng kết. Các văn bản này được in ấn để phát đến tận các thành viên Ban chỉ đạo, giáo viên hướng dẫn và sinh viên. Từ trung tuần tháng 10 Phòng ĐT – NCKH cử người đi xuống các trường phổ thông để liên hệ thực tập. Công việc này phải hoàn tất trước 10 / 11/ 2007. Thời gian tiếp theo chúng tôi vẫn thường xuyên liên hệ với các trường phổ thông để nắm bắt tình hình và hoàn thiện công việc, đến ngày 18/1/2008, thì tổ chức hội nghị thực tập sư phạm cấp tỉnh bao gồm Sở giáo dục, Trường CĐSP và Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng các trường phổ thông có đoàn thực tập (Trưởng Ban chỉ đạo là Giám đốc Sở giáo dục). Hội nghị này nhằm lắng nghe ý kiến xây dựng, đóng góp của các trường thực tập về các văn bản, biểu mẫu thực tập, cách tổ chức và những vấn đề khác để trường sư phạm hoàn thành trước khi các đoàn thực tập xuống trường phổ thông. Chúng tôi thấy, về mặt tích cực, cách tổ chức này vừa đúng với quy chế lại vừa rất cụ thể, vừa gắn kết được với các trường phổ thông, với các ban ngành ở địa phương, lại phát huy được tính chủ động sáng tạo của giáo viên hướng dẫn và Ban chỉ đạo thực tập ở các trường phổ thông. Tuy nhiên cách làm này rất năng nề và gặp nhiều trở ngại. Bởi vì, TTSP tập trung thế này chỉ được thực hiện và thể hiện tác dụng một cách tập trung trong một thời gian nhất định nên cường độ công việc dồn rất nhiều, các khó khăn về quan hệ với các trường phổ thông, chính quyền, đoàn thể các địa phương và các ban ngành liên quan khác, các áp lực về tâm lý vv… không chỉ xảy ra cho sinh viên mà cho cả giáo viên hướng dẫn lẫn những người tổ chức.

Một vấn đề khác, đó là nội dung thực tập nhưng lại liên quan và gây khó khăn lớn đến công việc tổ chức thực tập mà trường chúng tôi gặp phải. Đó chính là có một số môn thực tập là môn học chính của ngành đào tạo ở trường sư phạm nhưng ở trường phổ thông, nó lại là môn phụ nên rất ít tiết học; mà số lượng sinh viên thực tập lại đông. Chẳng hạn trường chúng tôi có 60 sinh viên ngành Kỹ thuật nông nghiệp – Sinh (KTNN – S),50 sinh viên ngành Kinh tế gia đình (KTGĐ) đi thực tập năm thứ 3 được đưa đi 6 trường trên tổng số 9 trường trên địa bàn Thị xã Vĩnh Long (3 trường thực tập năm thứ 2). Các trường trên số lớp cũng không nhiều. Đơn cử môn Kỹ thuật nông nghiệp (KTNN) chỉ được học ở khối 7, nhưng mỗi tuần học kì 1 học 2 tiết, học kì 2 (thời gian sinh viên thực tập) chỉ học 1 tuần 1 tiết. Đối với sinh viên, ngành này, môn KTNN lại là môn chính nên phải thực tập giảng dạy 5 tiết (đánh giá cho điểm) trên 1 sinh viên (không kể các tiết giảng tập). Một nhóm thực tập ngành này nếu bố trí 5 sinh viên thì số tiết dạy để đánh giá và chấm điểm là 25 tiết, mà phần lớn trường phổ thông, khối 7 (khối học môn này) chỉ khoảng từ 7 đến 10 lớp (thậm chí có trường khối 7 chỉ có 3 lớp như THCS Lương Thế Vinh, THCS Long Phước), một tuần chương trình chỉ có 1 tiết , thời


62

gian thực tập là 6 tuần, nhưng thời gian dạy thực tập chỉ có 5 tuần. Như vậy, số trường ở Thị xã chỉ đáp ứng được một phần nên chúng tôi phải mở rộng địa bàn ra các huyện, nhưng vẫn phải mượn giờ của chương trình các tuần sau khi đoàn thực tập rút, thậm chí có trường phải dạy hết cả số giờ của học kì 2. Như vậy, rõ ràng là vi phạm vào quy chế chuyên môn ở phổ thông. Đây cũng là một khó khăn mà TTSP tập trung tạo ra cho các trường phổ thông. Và vì phải mở rộng địa bàn thực tập, phải đi xa nên thực tế này đã gây khó khăn lớn không chỉ cho nhà trường phổ thông, trường sư phạm mà cho cả giáo sinh. Các em phải đi xa, điều kiện ăn ở rất khó khăn vì hầu hết các trường không có nội trú. khả năng tiếp thu bài cũng như chất lượng học tập của học sinh ở các huyện không thể bằng thị xã nên sinh viên phải đầu tư cho bài dạy nhiều. Kinh phí tổ chức thực tập của nhà trường lớn, và còn nhiều khó khăn khác nảy sinh. Sở dĩ có các khó khăn này, vì lượng công việc TTSP rất nhiều nhưng lại chỉ được thực hiện trong một thời gian quá ngắn. Vì vậy, theo chúng tôi ta phải có một cách tổ chức khác liên tục và thường xuyên hơn trong suốt cả quá trình đào tạo. (Giải pháp này chúng tôi xin trình bày ở mục đề xuất).

Về việc đánh giá kết quả thực tập của sinh viên, Quy chế thực tập kèm theo Quyết định 36 của Bộ GD – ĐT chỉ đưa ra 7 mức theo thang điểm 10 ở Điều 5 và tính điểm tổng hợp theo công thức: Điểm TTSP3 = (BCTH + TCKL + CNL x 2 +GD x3): 7 ở Điều 17, nhưng lại không đưa ra các tiêu chuẩn cụ thể của từng mức. Ví dụ: Loại xuất sắc đạt từ điểm 9 đến điểm 10, loại giỏi đạt từ điểm 8 đến cận điểm 9. Vì vậy giáo viên phổ thông khi đánh giá kết quả thực tập cho sinh viên rất lúng túng và phần lớn là đánh giá theo cảm nhận cá nhân. Để tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên phổ thông trong việc này, chúng tôi đã cụ thể hóa thành tiêu chuẩn cho các mức thang điểm. Chẳng hạn, mức từ 9 đến 10 điểm (loại xuất sắc), sinh viên phải đạt được các tiêu chuẩn của loại giỏi (chúng tôi soạn 10 tiêu chuẩn ở mức từ điểm 8 đến cận điểm 9 ) và có 2/3 số bài giảng đạt được loại xuất sắc. Tổ chức tốt các buổi sinh hoạt ngoại khóa, làm công tác chủ nhiệm lớp, hướng dẫn công tác Đội, viết báo cáo thu hoạch được giáo viên hướng dẫn và tập thể sinh viên thực tập đánh giá cao và coi đó là tấm gương để học tập. Hay thang từ điểm 6 đến cận điểm 7, giáo sinh phải đạt các yêu cầu: Nắm được tình hình địa phương và nhà trường; Chủ động lập kế hoạch, chương trình công tác; soạn giáo án chu đáo, tích cực tập giảng; bài giảng đảm bào được kiến thức trong SGK, không có sai sót; bước đầu biết sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học; đã chú ý đến yêu cầu gắn bài giảng với thực tế; ngôn ngữ diễn đạt rõ ràng; biết trình bày bảng; học sinh hiểu bài; có cố gắng trong các hoạt động giáo dục học sinh: công tác Đòan, Đội, Sao Nhi đồng.

2. MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT. a. Khi đánh giá kết quả thực tập, chúng ta nên tổ chức chấm chung. Cụ thể,

ta mời tất cả các giáo viên phổ thông hướng dẫn của một trường chấm chung một số tiết dạy thực tập của sinh viên để có sự đánh giá thống nhất trong quá trình đánh giá sinh viên của nhóm mình phụ trách. Thậm chí chúng ta có thể mới giáo viên phổ thông của một số trường thành cụm trường tổ chức chấm chung. Thực


63

hiện tốt công việc này, chúng ta tạo được một đáp án chung một sự đồng thuận cao cho giáo viên đánh giá (chấm điểm) cho giáo sinh.

b. Hiện nay, chúng ta tổ chức thực tập cho sinh viên ở các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm cơ bản là tổ chức theo hướng tập trung. Công việc này chủ yếu được thực hiện trong một thời gian từ 3 tuần cho năm thứ 2 và 6 tuần cho năm thức 3. Cách làm này cũng có nhiều ưu điểm. Tuy nhiên theo thiển ý chúng tôi, đối với các trường CĐSP, ta nên tổ chức công việc này theo cách rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên theo đúng nghĩa của cụm từ này. Nghĩa là, nếu các trường sư phạm có được cơ sở sư phạm thực hành trong tổ hợp trường sư phạm là tốt nhất, nếu không chúng ta cũng nên đề nghị Sở giáo dục, UBND tỉnh, thành phố chấp nhận sáp nhập một số trường phổ thông có điều kiện về cơ sở vật chất, về đội ngũ vv mà ở gần hoặc tương đối gần với trường sư phạm làm trường sư phạm thực hành. Tất nhiên ta không coi đây là các xưởng của trường sư phạm vì sản phầm của các trường sư phạm thực hành cũng là con người. Khi đã có cơ sở đó, chúng ta không tổ chức TTSP tập trung như trên nữa, mà suốt trong 2 năm cuối của 3 năm đào tạo (năm đầu học lý thuyết và các môn cơ bản, các môn đại cương) sinh viên một buổi học lý thuyết, một buổi thực hành ở cơ sở. Điều này phải có sự chỉ đạo của Sở giáo dục và sự kết hợp rất chặt chẽ giữa trường sư phạm với trường phổ thông về chuyên môn và cách tổ chức thực hiện.

c. Trường CĐSP sư phạm nên tổ chức giáo viên phương pháp thành hai loại: giáo viên phương pháp dạy lý thuyết ở trường sư phạm và giáo viên phương pháp dạy thực hành ở trường phổ thông (giáo viên phương pháp thực hành cũng thuộc biên chế trường CĐSP). Các giáo viên phương pháp lý thuyết và thực hành phải phối hợp chặt chẽ với nhau về chuyên môn. Sinh viên sư phạm khi xuống trường SPTH được sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên phương pháp thực hành như khi học phương pháp lý thuyết ở trường sư phạm.

Trên đây là một số suy nghĩ và băn khoăn mà chúng tôi muốn qua Hội nghị này được các quý đại biểu, quý thầy cô giáo trao đổi và có ý kiến quý báu để cùng tháo gỡ.

Vĩnh Long, tháng 2 năm 2008


64

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP SƯ PHẠM TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH

PGS.TS Đào Xuân Hợi ThS Nguyễn Thị Hương Giang TS Cao Thành Lê Trường Đại học Hà Tĩnh

Trong xu thế xã hội ngày càng yêu cầu cao đối với quá trình dạy học- giáo dục

nói chung, đối với chất lượng hoạt động của giáo viên nói riêng thì các trường Sư phạm đã có rất nhiều cố gắng để nâng cao hiệu quả đào tạo, vì vậy sinh viên ngành Sư phạm hiện nay đã có lý tưởng nghề nghiệp, có kiến thức phong phú và chuyên sâu, bước đầu có khả năng tổ chức hoạt động, khả năng tự học tự nghiên cứu... nhưng bên cạnh đó họ còn bộc lộ một số điều bất cập như: hổng kiến thức ở các môn nghiệp vụ, thiếu tự tin, hoạt động thiếu sáng tạo, thiếu sự linh hoạt cần thiết... những nhược điểm đó thể hiện rất rõ trong hoạt động TTSP của sinh viên.

Yêu cầu đặt ra cho sinh viên trong hoạt động TTSP là rất cao, lúc này họ phải thể hiện vị trí của người giáo viên thực sự từ tri thức, phương pháp hoạt động, phong cách...cho đến phẩm chất nhân cách. Nhưng trên thực tế hầu hết các giáo sinh thực tập lại chỉ mới đạt được mức độ bước đầu làm quen với nghề, hầu hết các em có đủ kiến thức để lên lớp nhưng lại thiếu tự tin trước công việc, máy móc trong hoạt động, có lúc lúng túng bất lực...Xẩy ra điều này là trách nhiệm của tất cả chúng ta, từ sinh viên, các giảng viên giảng dạy đến những giáo viên tổ chức hoạt động TTSP

Tại trường ĐHHT, hoạt động TTSP được xem là một trong những hoạt động trọng tâm của nhà trường, công tác tổ chức, chuẩn bị đến điều hành hoạt động, kiểm tra đánh giá...đều được chú trọng, được thực hiện với sự tận tâm của tất cả những thành viên tham gia, kết quả là sinh viên hầu như đã hoàn thành tốt hoạt động TTSP của mình, tuy vậy vẫn còn tồn tại những khó khăn, và dẫn đến những hạn chế trong kết quả hoạt động của các em tại các trường thực tập

Trong khuôn khổ của bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập đến một góc độ nhỏ của thực trạng TTSP tại trường ĐHHT, đó là những khó khăn mà thầy trò chúng tôi gặp phải, và từ đó đề xuất những giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động TTSP tại trường ĐHHT nói riêng, tại các trường Sư phạm trong cả nước nói chung

1. Khó khăn trong hoạt động TTSP Để giải quyết ván đề của bài viết, chúng tôi tiến hành tìm hiểu ý kiến của các

cán bộ giáo viên và sinh viên đã tham gia TTSP.Tổng hợp từ kết quả điều tra và qua quá trình khảo sát đánh giá, chúng tôi đã xác định những khó khăn và kiến nghị cơ bản như sau:

1.1. Khó khăn của nhà trường ĐHSPHT


65

- Những văn bản hướng dẫn thực hiện TTSP được Bộ GD&ĐT ban hành từ rất lâu nên không còn phù hợp với tình hình hiện nay, đặc biệt là các văn bản về chế độ chi trả cho những thành phần tham gia hoạt động TTSP

- Nguồn tài chính gặp nhiều khó khăn, nhất là các trường địa phương. - Hệ thống các trường thực hành sư phạm nằm ngoài trường, nên các trường

gặp nhiều khó khăn trong việc RLSP thường xuyên cũng như TTSP. 1.2. Khó khăn của sinh viên 1.2.1. Trong quá trình chuẩn bị cho hoạt động TTSP tại trường ĐHHT -Trong hoạt động tập dượt giảng dạy: Vấn đề nổi cộm nhất vẫn là các môn học

phương pháp giảng dạy bộ môn chưa thực sự phù hợp với phương pháp đang thực hiện ở phổ thông, các em cũng ít có cơ hội tiếp cận với các phương tiện dạy học hiện có ở phổ thông.

-Trong hoạt động tập dượt công tác giáo dục: Trở ngại đầu tiên là các em ở các khối không thuộc chuyên ngành Nhạc-Đội không được tập dượt nhiều về các hoạt động ngoài giờ lên lớp; không có kiến thức về thực tiễn hoạt động giáo dục ở phổ thông, không hình dung được các tình huống sư phạm, riêng khó khăn này đặc biệt tăng lên rõ rệt trong các lớp không được học môn giao tiếp sư phạm

1.2.2. Trong quá trình thực hiện hoạt động TTSP tại các trường phổ thông -Trong hoạt động giảng dạy: Trứơc hết phải tính đến sự chưa thực sự thống nhát về phương pháp giảng dạy

các em đã chuẩn bị với phương pháp hiện đang thực hiện ở các trường sở tại dẫn đến sự lúng túng ban đầu cho sinh viên

Bên cạnh đó các em cũng bộc lộ nhược điểm của mình trong quá trình sử dụng các thiết bị thí nghiệm- thực hành có ở trường phổ thông

Ngoài ra còn có những khó khăn khác như: thiếu thời gian chuẩn bị cho bài dạy vì phải dành quá nhiều thời gian cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp, không xử lý được các tình huống sư phạm, và còn có một khó khăn không cơ bản nhưng lại ảnh hưởng xấu đến uy tín và tâm lý của các em, đó là chữ viết xấu, trình bày bảng xấu

-Trong hoạt động giáo dục: khó khăn lớn nhất của các em là tổ chức được các hoạt động ngoài giờ lên lớp (ngoại trừ các lớp chuyen ngành Nhạc-Đội). Ngoài ra khả năng giao tiếp sư phạm kém, đặc biệt là khả năng tiếp cận học sinh cá biệt kém cũng là một trở ngại đáng kể cho các em

1.2.3.Trong hoạt động nghiên cứu khoa học: Ở mức độ tập dượt nghiên cứu khoa học nên giáo viên chưa yêu cầu cao đối

với sinh viên, tuy nhiên sản phẩm nghiên cứu khoa học của các em trong TTSP thực sự còn rất chưa tốt. Những khó khăn các em đưa ra để giải thích cho hiện tượng đó là: Do thiếu kỹ năng NCKH, do không có tài liệu tham khảo, do không có thời gian...và còn một trở ngại nữa là các em không thể tìm kiếm sự hướng dẫn của các giáo viên khi các em gặp khó khăn, vì kỹ năng này của hầu hết các giáo viên phổ thông cũng không tốt

Những khó khăn nêu trên chỉ có ở các khối ngành CĐSP thực tập tại các trường THCS. Ở các trường MN hoạt động của sinh viên được đánh giá là rất


66

thuận lợi, kết quả rất tốt, đặc biệt vượt trội ở khả năng làm đồ dùng đồ chơi, khả năng tổ chức hoạt động vui chơi cho bé- đó là những nội dung giáo viên MN ở tỉnh Hà tĩnh hầu hết còn đang lúng túng. Có thể nói chúng tôi thực sự yên tâm về chất lượng đào tạo của khối ngành MN

1.3. Khó khăn của các trường có sinh viên TTSP 1.3.1.Trong việc thực hiện chế độ: Chế độ chi trả cho công tác chỉ đạo, hướng dẫn TTSP hiện nay là quá thấp,

điều này phần nào cũng gây tâm lý không thoả đáng từ phía người tham gia, đặc biệt là trong những nội dung có mời thêm lực lượng ngoài nhà trường tham gia

1.3.2.Trong công tác hướng dẫn các hoạt dộng TTSP: Hầu hết mọi hoạt động đều thuận lợi, sinh viên thực sự tích cực và chủ động

trong hoạt động 1.3.3. Trong công tác kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động TTSP

Với hình thức gửi thẳng nên việc kiểm tra đáng giá các đoàn không cần thiết phải thực hiện thường xuyên, nhưng điều này gây khó khăn cho các trường khi gặp một vài lúng túng cần được làm rõ hoặc cần được tư vấn, khi muốn phản hồi thông tin cho các cấp

Việc khống chế tỷ lệ sinh viên xếp loại trung bình thực sự tạo ra tình trạng rất khó xử cho các trường khi hầu hất các sinh viên đều cố gắng nỗ lực hết mình và mức độ thể hiện của các em không quá chênh lệch

Thực trạng cho thấy khó có được sự đánh giá công bằng khách quan trong tất cả các đoàn

2. Giải pháp tháo gỡ khó khăn, góp phần nâng cao chất lượng cho công tác TTSP

2.1. Đối với Bộ GD&ĐT Điều chỉnh lại các văn bản hướng dẫn TTSP cho phù hợp với tình hình thực

tiễn hiện nay, hệ thống văn bản pháp quy về tài chính cần được bổ sung kịp thời. Điều chỉnh lại chương trình đào tạo của các trường Sư phạm, giảm áp lực học

lý thuyết, tăng thời gian thực hành kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên, bắt buộc các trường phải học các môn rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ cho sinh viên như: Giao tiếp sư phạm, kỹ năng nghiên cứu khoa học...

2.2.Đối với Sở GD&ĐT: Xây dựng cơ chế phối hợp hoạt động thích hợp giữa Sở GD&ĐT, các phòng

Giáo dục, các trường có sinh viên về thực tập và trường Sư phạm Cần qui hoạch một đội ngũ giáo viên hướng dẫn TTSP ổn định tại các trường

có TTSP, các giáo viên này phải được tập huấn, cập nhật các yêu cầu của hoạt động hướng dẫn TTSP trong từng năm học.

Mỗi đợt TTSP tập trung đều phải tổ chức thực hiện giờ dạy đánh giá chuẩn cho tất cả các đoàn

2.3.Đối với trường Sư pham:


67

Chú trọng hoạt động rèn luyên nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên, xây dựng và thực hiện một chương trình rèn luyện nghiệp vụ phù hợp, tạo điều kiện về cơ sở vật chất cho hoạt động này

Tăng cường mối liên hệ giữa trường Sư phạm với trường thực hành, tạo điều kiện để tổ chức hoạt động rèn nghề cho sinh viên ngay từ năm thứ nhất

Bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho sinh viên Thực hiện tốt công tác tiền trạm, từ đó giúp sinh viên có sự chuẩn bị tốt cho

TTSP Nên bố trí trong một cụm trường phải có một giáo viên phụ trách để tăng

cường sự liên kết giữa trường SP với các đoàn TT, với các trường có sinh viên TTSP

Thiết lập đường dây nóng cho hoạt động TTSP 2.4.Đối với trường có sinh viên TTSP: Xây dựng các tiêu chí lựa chọn giáo viên hướng dẫn TTSP Phải có biện pháp đảm bảo sự đánh giá công bằng giữa các nhóm thực tập

trong đoàn Tăng cường công tác kiểm tra giám sát, tránh tình trạng tiêu cực như giáo viên

khoán trắng cho sinh viên, hoặc giáo viên lợi dụng sinh viên...đặc biệt là giáo viên không công bằng khách quan trong đánh giá kết quả hoạt động cho các em

Kết luận: Các đợt TTSP tập trung chính là cơ hội để sinh viên thể hiện và nhận ra năng lực sư phạm của mình, để các trường Sư phạm nhìn lại kết quả đào tạo, để các trường phổ thông và các cấp quản lý giáo dục có sinh viên thực tập nhìn lại sự phối hợp hoạt động, chất lượng của dội ngũ cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên và học sinh...và để tất cả nhận định chính xác hơn về quá trình hoạt động, từ đó xây dựng những phương hướng mới để ngày càng nâng cao hơn nữa chất lượng TTSP nói riêng, chất lượng dạy và học nói chung. Đứng từ góc nhìn của các sinh viên trực tiếp tham gia hoạt động TTSP, chúng tôi hy vọng rằng đã cung cấp một cái nhìn khách quan cho công tác này, từ đó đóng góp một phần cho vấn đề tìm kiếm giải pháp nhằm nầng cao chất lượng cho hoạt dộng TTSP của sinh viên


68

THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG MỘT XÃ HỘI CÔNG NGHỆ THÔNG TIN – KHÔNG THEO ĐOÀN

VÀ KHÔNG ĐỊNH THỜI GIAN – TẠI SAO KHÔNG?

PGS.TS Nguyễn Kim Hồng

Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh

Tôi chợt nghĩ, thế kỉ thứ 21, khi mà con người có những đổi thay cơ bản trong nhiều hoạt động, tại sao lại không có những thay đổi trong việc thực tập sư phạm của sinh viên?

Thế kỉ 21, khi mà những thay đổi căn bản sẽ diễn ra, khi mà người ta có thể thay đổi một phần (hay nhiều hơn nữa) những hoạt động dạy học: lớp học truyền thống giữa thầy và trò, thầy giảng – trò nghe, ghi chép bằng việc thay đổi tận gốc giáo dục cả về mặt nhận thức. Thế kỉ 21, người thầy nào cả gan nhận rằng sự hiểu biết của mình trong mọi lĩnh vực cao hơn trò, rằng chỉ có con đường nhận thông tin từ thầy đến trò là quyết định tri thức trò nhận được thì đó chỉ còn là trò cười. Công nghệ truyền thông, với sự có mặt của internet sẽ thay đổi một cách cơ bản nhà trường truyền thống, sẽ không chỉ còn cái cách thầy trò đối diện (face to face), mà là sự giao tiếp giáo dục theo hướng thầy là người hướng dẫn, dẫn dắt, trò sẽ là người tự làm giàu tri thức của mình qua thầy, qua các kênh thông tin và vai trò của các kênh thông tin càng đóng vai trò quan trọng hơn. Học trò có thể ngồi ở nhà nghe bài giảng của thầy, có thể tham gia hoạt động nhóm qua mạng, có thể trả bài cho thầy qua e-mail, có thể tự kiểm tra kiến thức của mình thì thực tập sư phạm cũng có thể khác chứ!

Ở một vài nước trên thế giới, đã xuất hiện các wetsite hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh. Sao lại không thể nhỉ. Tôi nhớ đến website của phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, một website giúp giúp sinh viên thực tập và nghĩ rằng, có nhất thiết phải tổ chức các đợt thực tập sư phạm, ra quân rầm rộ, chỉ trong 4 tuần (đợt 1) và 7 tuần (đợt 2) không nhỉ? Các wetsite sẽ chia sẻ kinh nghiệm, chia sẻ các bài giảng điện tử, những giáo án hay, những tình huống sư phạm phức tạp, là những người thầy ảo giúp sinh viên gỡ những khó khăn khi thực tập.

Tôi không phủ nhận các cố gắng của sinh viên và giáo viên các trường phổ thông đã giúp đỡ các thầy cô tương lai như thế nào. Nhưng tôi cũng nghi ngờ rằng, không ít những sinh viên sau thực tập đã chọn thầy cô giáo hướng dẫn như một khuôn mẫu thần tượng và mang theo khuôn mẫu đó suốt đời làm nghề dạy học. Tất nhiên, mặt tích cực ở đây thể hiện khá rõ: thầy cô giáo ở trường phổ thông thừa nhiệt tình hướng dẫn các sinh viên, một số trong họ là những thầy cô giáo giỏi, có kinh nghiệm và đáng để học tập. Một số giáo sinh kém may mắn hơn –


69

trường phổ thông mà họ đến thực tập thiếu vắng các thầy cô giáo giỏi chuyên môn và thiếu các những thầy cô nhiệt tình với nghề dạy học.

Thế thì, sao không nghĩ đến một cách thức tổ chức thực tập khác có thể sẽ là hướng đi trong tương lai? Chỉ còn khoảng 3 năm nữa là các trường sư phạm sẽ tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, và chỉ 6 năm nữa thôi theo cách hiện nay họ sẽ đi thực tập. Đến lúc ấy, tôi nghĩ, nên chăng, các bạn sinh viên sẽ đi thực tập ngay khi vào học sư phạm. Nói ngay khi vào học sư phạm vì tôi nghĩ, có thể trong tương lai gần, sinh viên sư phạm sẽ có hai nhóm: một nhóm là những sinh viên ngay từ đầu đã chọn nghề dạy học và nhóm thứ hai là những sinh viên sau khi tốt nghiệp các đại học khác mới chọn nghề sư phạm. Với hai đối tượng này, việc thực tập sư phạm sẽ có thể khác nhau. Với đối tượng thứ nhất, thực tập sư phạm có thể nên bắt đầu ngay từ năm thứ hai. Hàng tuần, có thể vào một (hai) buổi hay một ngày cố định, sinh viên sẽ xuống trường phổ thông, theo học nghề từ giáo viên phổ thông (dự giờ, thực tập chủ nhiệm, tham gia công tác ngoại khóa, hướng nghiệp, thực tập giảng bài…). Với nhóm thứ hai, sinh viên có thể thực tập ngay sau khi học xong các chứng chỉ nghề dạy học trong các trường sư phạm. Nên bỏ bớt khâu trung gian đoàn thực tập. Sinh viên sẽ liên hệ với các trường phổ thông và đến những trường này để thực tập. Cuối mỗi đợt, sinh viên chỉ cần mang kết quả đánh giá của trường phổ thông về nơi mình học để nhà trường vào điểm thực tập.

Để làm được như vậy, cần phải có sự thống nhất trong việc qui định thực tập sư phạm; Bộ Giáo dục và Đào tạo có những qui định cho phép sinh viên tự liên hệ với các trường phổ thông để thực tập; các trường phổ thông phải là cơ sở tiếp nhận không điều kiện các sinh viên thực tập và quản lí sinh viên của các trường đến thực tập; cần có một cơ chế phối hợp trong đánh giá sinh viên thực tập giữa trường sư phạm và trường phổ thông (hệ thống biểu mẫu, yêu cầu thực tập, thang đánh giá… do các trường sư phạm qui định). Tất cả có thể tìm thấy trên trang web của các trường sư phạm, giáo viên phổ thông sẽ là những người đánh giá sinh viên thực tập theo các mẫu của các trường. Tất nhiên không hoàn toàn cứng nhắc, giáo viên hướng dẫn sẽ có những nhận xét riêng của mình, những nhận xét này là cần thiết cho mọi sinh viên cũng như cơ sở đào tạo.

Mạnh dạn trình bày những suy nghĩ này, có thể là chưa thực thể áp dụng ngay, nhưng chắc chắn rằng, là nhà giáo, tôi chỉ muốn các sinh viên của mình, những người sẽ theo nghiệp thầy sẽ có một cách thức thực tập khác thế hệ chúng tôi. Tại sao lại không thể?


70

VAI TRÒ CỦA CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM

TS. Nguyễn Khắc Huấn

Khoa Sư phạm – Đại học Đà Lạt

1. Vấn đề Thực tập sư phạm (TTSP) là một công đoạn tất yếu trong chương trình đào

tạo sư phạm (SP). Nó có vai trò kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo của nhà trường SP. Đây cũng là đợt sát hạch cuối cùng của công tác đào tạo SP ở nhà trường đại học.

Đối với sinh viên SP, là dịp để tập sự nghề nghiệp và kiểm tra năng lực về mọi phương diện, trước khi họ bước vào nghề dạy học. Bởi vậy công tác TTSP luôn phải được coi trọng trong tiến trình đào tạo SP.

2. Vai trò của công tác TTSP trong quá trình đào tạo SP Vai trò của công tác TTSP, trước hết là vai trò kiểm tra, đánh giá quá trình

đào tạo SP ở nhà trường đại học. Đồng thời là cơ hội để sinh viên SP có điều kiện thể hiện kết quả học tập của mình vào thực tế nghề nghiệp. Công tác này gắn chặt với nhà trường phổ thông (PT).

Ta có thể hình dung quá trình đào tạo sinh viên SP theo sơ đồ sau: Đầu vào ↔ Trường SP ↔ Sở GD & ĐT ↔ Trường PT ↔ Đầu ra Sơ đồ trên thể hiện rõ là trong quá trình đào tạo SP, ngoài nhà trường đại

học là nhân tố quyết định thì bên cạnh không thể thiếu vai trò của nhà trường PT mà cụ thể là thông qua công tác TTSP. Điều này cho phép nói lên rằng công tác TTSP là một công đoạn tất yếu và quan trọng trong quá trình đào tạo SP. Để thấy rõ tính quan yếu của công tác TTSP, ta sẽ đi vào “mổ xẻ” mối quan hệ của các yếu tố trong sơ đồ trên.

Trước hết phải khẳng định rằng các yếu tố trong hệ thống trên có quan hệ qua lại biện chứng với nhau. Yếu tố trước là cơ sở là tiền đề của yếu tố sau và ngược lại yếu tố sau có vai trò hiện thực hóa và thúc đẩy sự phát triển của yếu tố trước.

- Yếu tố đầu tiên trong hệ thống là ĐẦU VÀO của sinh viên SP. Trong những thập niên gần đây, nhờ chính sách ưu tiên đối với ngành SP

mà yếu tố đầu vào đã được phần nào cải thiện. Nhà trường SP đã có cơ hội để cạnh tranh trong công tác tuyển đầu vào cho ngành mình những sinh viên có chất lượng tốt. Bởi vậy mà việc đào tạo sinh viên SP đang ngày một nâng cao hơn về chất lượng. Ngược lại, công tác đào tạo của nhà trường SP ngày một nâng tầm lên lại đòi hỏi chuẩn đầu vào của ngành mình phải tương thích.

Chẳng hạn, ngoài chất lượng thi tuyển đầu vào thì một yêu cầu cũng cần được đặt ra, đó là nên có công tác sơ tuyển về ngoại hình đối với sinh viên SP. Thiết nghĩ đây là yêu cầu cần thiết nhằm đáp ứng đặc thù nghề nghiệp của ngành SP.


71

- Yếu tố thứ hai là NHÀ TRƯỜNG SP mà cụ thể là công tác đào tạo SP của nhà trường đại học.

Đây là yếu tố có vai trò quyết định trong hệ thống. Nhà trường SP là cỗ máy cái đào tạo ra sản phẩm phục vụ nhu cầu cuộc sống. Sản phẩm được đào tạo ra như thế nào, đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp, yêu cầu của xã hội hay không? Hơn nữa, đây lại là một loại sản phẩm đặc biệt – con người, một loại sản phẩm bậc cao, không giống bất kỳ một loại sản phẩm thông thường nào khác. Hơn thế, trong yêu cầu hội nhập hiện nay, việc đào tạo SP thế nào, việc thường xuyên đổi mới và cập nhật chương trình đào tạo ra sao, việc luôn cải cách và áp dụng phương pháp (PP) dạy học hiện đại ở nhà trường SP đến chừng mực nào? Là cả một thách thức lớn. Làm sao để sinh viên SP ra trường bắt kịp ngay với yêu cầu thực tại của nhà trường PT. Muốn vậy, nhà trường đại học phải có mối quan hệ phối hợp với Sở Giáo dục và Đào tạo địa phương (GD&ĐT) trong công tác đào tạo. Bởi Sở GD&ĐT vừa là đơn vị quản lý công tác đào tạo của hệ thống nhà trường PT, đồng thời họ cũng chính là nhà tuyển dụng sản phẩm của trường SP. Họ có điều kiện nắm rõ chất lượng sản phẩm được đào tạo ra, khi những sản phẩm đó trở thành những “nhân công” trực tiếp của họ. Vì thế Sở sẽ có những thông tin phản hồi quý báu và kịp thời, giúp nhà trường SP có những điều chỉnh trong công tác đào tạo SP để đạt hiệu quả cao và phù hợp với yêu cầu đổi mới của nhà trường PT, môi trường mà các sinh viên SP sẽ hành nghề sau ngày ra trường.

Nói tóm lại, yếu tố NHÀ TRƯỜNG SP với công tác đào tạo của mình, đóng một vai trò quyết định trong hệ thống.

- Yếu tố thứ ba: Sở GD&ĐT địa phương. Sở GD&ĐT địa phương đóng vai trò cầu nối giữa nhà trường SP và nhà

trường PT. Họ có vai trò phối hợp trong công tác đào tạo SP với nhà trường đại học, đồng thời chính họ cũng là nhà tuyển dụng sản phẩm SP, như đã đề cập ở trên. Vì vậy vai trò của họ là vai trò tư vấn cho công tác đào tạo SP. Nếu có được những tư vấn tốt từ các Sở GD&ĐT thì sẽ giúp ích rất nhiều cho nhà trường SP. Mặt khác họ còn giúp nhà trường SP lãnh, chỉ đạo công tác TTSP ở nhà trường PT-một công đoạn quan trọng trong đào tạo SP, sẽ được đề cập sau đây. Bởi vậy, đây cũng là một yếu tố không thể thiếu trong hệ thống nêu trên.

- Yếu tố quan trọng tiếp theo là NHÀ TRƯỜNG PT. Thực tế, nhà trường PT không chỉ có vai trò trong công tác TTSP, họ còn

giúp nhà trường đại học trong việc giảng dạy các học phần thực hành SP. Đối với trường đại học Đà Lạt, trong nhiều năm lại đây, khoa Sư phạm đã

ký hợp đồng giảng dạy trực tiếp với đội ngũ thầy, cô giáo PT có kinh nghiệm, tham gia giảng dạy tại khoa Sư phạm học phần: Thực hành giảng dạy bộ môn, nhằm trang bị cho sinh viên SP các kĩ năng thực hành cần thiết, trước khi các em đến nhà trường PT tham gia công tác TTSP. Tuy nhiên, vai trò chính yếu của nhà trường PT vẫn là công tác hướng dẫn TTSP. Đây là một công đoạn hết sức quan trọng trong công tác đào tạo SP. Môi trường nhà trường PT chính là môi trường sống động, gắn chặt với việc hành nghề của sinh viên SP. Cho dù học ở nhà trường đại học đạt kết quả tốt, song khi về nhà trường PT nếu vận dụng kiến thức


72

học được vào công tác thực hành nghề yếu thì chưa thể coi là một sinh viên SP đạt yêu cầu. Bởi vậy, công tác TTSP gắn với nhà trường PT được coi là thực sự quan trọng. Suốt trong hai tháng trời (học kỳ 8), sinh viên SP về cùng ăn, cùng ở, cùng làm việc với các thầy, cô tại nhà trường PT. Đây là dịp các em có cơ hội rèn dũa tay nghề của mình. Nếu không có nhà trường PT, không có sự hướng dẫn, dìu dắt của thầy, cô giáo PT thì sinh viên SP sẽ rất khó khăn khi vào nghề. Bởi vậy, công tác TTSP là một công đoạn thực sự quan trọng và gắn chặt với vai trò của nhà trường PT. Vì vậy nhà trường PT cũng phải nhận gánh vác một phần trách nhiệm trong quá trình đào tạo SP. Và nhà trường PT phải tự thấy rằng công tác đào tạo SP cũng là trách nhiệm của mình, thông qua nhiệm vụ hướng dẫn TTSP cho giáo sinh của nhà trường SP. Có như vậy, mới thúc đẩy công tác TTSP ngày một đi vào chiều sâu của chất lượng và giúp nâng cao hiệu quả công tác đào tạo SP nói chung.

Nếu coi kiến thức của một sinh viên SP là tổng hợp từ hai khối kiến thức: - Khối kiến thức khoa học cơ bản và – Khối kiến thức khoa học sư phạm; Thì công tác TTSP chính là dịp để sinh viên SP hiện thực hóa hai khối kiến thức này ở nhà trường đại học vào công tác thực hành nghề nghiệp ở nhà trường PT. Có thể hình dung:

Khối kiến thức Khối kiến thức → Hiện thực hóa →TTSP = Chất lượng KH cơ bản + KH sư phạm SVSP Liên quan đến công tác TTSP ở nhà trường PT là việc đánh giá kết quả

TTSP. Xin lạm bàn thêm về vấn đề nhỏ này. Với kinh nghiệm của bản thân, trong nhiều năm tham gia công tác quản lý SP, chúng tôi nhận thấy khâu đánh giá kết quả TTSP chưa được chú trọng đúng mức. Điều này thể hiện ở các khía cạnh: Bộ tiêu chí dùng để đánh giá chưa được lượng hóa một cách triệt để, gây khó khăn trong công tác đánh giá ở nhà trường PT. Bởi vậy nên có tình trạng nơi nặng, nơi nhẹ, người nặng, người nhẹ tùy thuộc ít nhiều vào chủ quan người đánh giá. Mặt khác, có tâm lí “vì học trò” ở các thầy, cô giáo PT, nên kết quả đánh giá thường “nương tay”. Bởi thế mà kết quả TTSP thường không phản ánh sát sao thực lực của sinh viên SP. Điều này tạo nên sự bất cập giữa “hồ sơ” và năng lực thực tế của sinh viên SP, ít nhiều gây băn khoăn cho nhà tuyển dụng.

Để minh họa cho thực tế này, xin nêu kết quả TTSP của một trường đại học SP ở Hà Nội. (Nguồn: Dẫn lại của ThS. Nguyễn Thị Thiện [2]):

Năm học

S.lượng s.viên

Kết quả xếp loại (%)

2000 -

Kết

quả học tập Kết quả TTSP

2001 1612 X sắc

Giỏi Khá TBkhá Tbình Xsắc Giỏi Khá TBkhá Tb

0 0,62 9,98 16,12 73,28 48,7 49,32 1,86 0,12 0 2001-2002

1397 0 0,70 13,17 16,6 69,53 87,30 11,40 1,30 0 0


73

2002-2003

1148 0 0,90 15,30 17,90 65,90 91,04 8,27 0,04 0 0

2003-2004

1168 0 1,52 21,60 23,24 53,64 98,6 1,4 0 0 0

Nhìn vào bảng trên, có thể rút ra 2 nhận xét nổi bật sau: (i) Giữa kết quả học tập và kết quả TTSP có sự lệch pha khá lớn. Ở kết quả

học tập thì loại trung bình chiếm tỉ lệ cao nhất. Ngược lại, ở kết quả TTSP, loại xuất sắc lại chiếm tỉ lệ áp đảo. (ii) Trong bảng xếp loại kết quả TTSP thì tỉ lệ đạt loại xuất sắc là quá cao. Đây là một số liệu thực tế, nêu lên để cùng chia sẻ và suy ngẫm thêm.

Nói tóm lại, công tác TTSP là một công đoạn hết sức quan trọng, nó không chỉ có vai trò kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo của nhà trường SP mà còn có chức năng không kém phần quan trọng khác, đó là dịp để phát hiện năng lực nghề nghiệp của sinh viên SP. Bởi vậy công tác TTSP cần phải được quan tâm và đầu tư đúng mực. Đặc biệt đối với nhà trường PT, cần xem đây là một nội dung quan trọng trong công tác chuyên môn của nhà trường để có kế hoạch hàng năm một cách cụ thể, có quy trình, quy chế đầy đủ, tương xứng với yêu cầu của công việc.

- Cuối cùng là chất lượng đầu ra của sinh viên SP. Chất lượng đầu ra phản ánh sát sao quá trình đào tạo, trong đó có công tác TTSP. Ứng với một quá trình đào tạo sẽ “ra lò” một sản phẩm tương ứng. Đồng thời chính sản phẩm đào tạo sẽ có tác động trở lại với quy trình đào tạo SP. Bởi sản phẩm đầu ra là thước đo của quá trình đào tạo. Căn cứ vào thước đo này mà nhà trường SP sẽ thấy rõ quy trình đào tạo của mình cần phải bổ sung, điều chỉnh ở khâu nào, ở yếu tố nào trong hệ thống nêu trên.

3. Một vài đề xuất Qua phân tích, đánh giá vai trò của công tác TTSP và dựa trên khảo sát

thực tế, để cho công tác TTSP ngày một nâng cao hơn về hiệu quả trong quá trình đào tạo SP, xin nêu một số đề xuất sau:

Trước hết cần làm tốt công tác phối hợp giữa nhà trường SP với Sở GD&ĐT địa phương cùng với nhà trường PT trong công tác TTSP.

Nên có chế độ mở rộng địa bàn TTSP, để tạo cơ hội cho sinh viên được thực tập ở nhiều địa bàn khác nhau, đặc biệt là đối với những vùng còn có nhiều khó khăn trong công tác dạy và học, tạo điều kiện cho sinh viên SP có khả năng thích ứng tốt hơn sau khi ra trường công tác.

Cuối cùng cần quan tâm đúng mực khâu đánh giá kết quả TTSP của sinh viên. Theo phương châm: Công bằng, chính xác. Bởi kết quả TTSP của sinh viên liên quan đến nhiều chiều trong công tác đào tạo SP.

Đà Lạt, tháng 03.2008 N.K.H


74

Tài liệu tham khảo: 1. Nguyễn Thanh Hùng (2003): Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở đại

học sư phạm, Tạp chí Giáo dục, (65), tr. 14-16. 2. Nguyễn Thị Thiện (2005): Đổi mới công tác thực tập sư phạm để nâng

cao chất lượng đào tạo, Tạp chí Giáo dục, (117), tr. 41;47. 3. Nguyễn Văn Mã (2007): Đổi mới phương pháp dạy và học ở trường đại

học sư phạm, Tạp chí Giáo dục, (175), tr. 19-20. 4. Trần Thị Tuyết Mai (2007): Cơ sở đánh giá chất lượng hoạt động sư phạm trong trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, (180), tr. 7-10.


75

HOẠT ĐỘNG TTSP Ở TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN THEO HƯỚNG VẬN DỤNG QUY CHẾ 36 CỦA

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Lê Nguyên Hùng Trường CĐSP Nghệ An

Thực tập sư phạm (TTSP) là một trong những hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo của các trường sư phạm (SP), có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành phẩm chất và năng lực của người giáo viên tương lai; đặc biệt đối với các cấp học mầm non (MN), tiểu học (TH) và trung học cơ sở (THCS) lại càng có ý nghĩa quan trọng. Nhận thức rõ điều đó. Trường cao đẳng sư phạm (CĐSP) Nghệ An luôn quan tâm chú ý đến công tác TTSP cho học sinh (HS), sinh viên (SV). Từ năm 2003 theo quy chế mới của Bộ GD & ĐT về công tác TTSP; cùng với việc đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp (PP) dạy học , nhà trường đã triển khai nhỉều giải pháp nhằm không ngừng năng cao hiệu quả của hoạt động này. Trong quá trình thực hiện chức năng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên (GV) và cán bộ quản lý cho các cấp học MN, TH và THCS cho tỉnh nhà. Trường CĐSP Nghệ An đẫ đạt được nhiều thành tích đáng kể, trong đó không thể không nói đến các loại hình hoạt động TTSP cho HS, SV.

1. Vận dung quy chế TTSP mới, trường CĐSP Nghệ An đã làm được một số việc đáng kể.

- Trong những năm học vừa qua, nhà trường đã bám sát mục tiêu đào tạo mà Bộ GD &ĐT đã ban hành, thực hiện tốt các quy chế chuyên môn, trong đó có quy chế thực hành (TH), thực tập sư phạm áp dụng cho các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông, mầm non trình độ cao đẳng hệ chính quy ban hành kèm theo quyết định số 36/ 2003/QĐ - BGD&ĐT ngày 01 tháng 8 năm 2003 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT. Căn cứ vào mục đích, nội dung, phương thức tổ chức, cách đánh giá và các điều kiện đảm bảo đối với hoạt động TTSP. Trường CĐSP Nghệ An đã soạn thảo thành các văn bản hướng dẫn cụ thể cho các ngành, các ban đào tạo (văn bản nội bộ); nội dung văn bản chỉ rõ mục đích, yêu cầu, nội dung, cách đánh giá, nhiệm vụ của các thành viên trong đó nhấn mạnh nhiệm vụ của ban chỉ đạo thực tập cơ sở; nội dung hoạt động cụ thể cho các tuần… Căn cứ vào văn bản này trước mỗi đợt TTSP, đã được ban chỉ đạo (BCĐ) TTSP cấp trường triển khai, hướng dẫn đến tận các BCĐTT cấp cơ sở, giáo viên hướng dẫn (GVHD) và đến tận các HS, SV. Nhờ vậy mà các tổ chức, thành viên có liên quan đến công tác TTSP từng đợt nắm chắc được những yêu cầu, nội dung, công việc cần phải làm; trên cơ sở đó mà chủ động tiến hành các công việc cụ thể của mình. Nhờ hoạt động này mà hoạt động TTSP của trường trong những năm gần đây đã có những chuyển biến tích cực, chất lượng TTSP ngày càng được năng cao; nề nếp, quy trình TTSP cũng ngày càng ổn định.


76

- Trước khi HS, SV đi TTSP trường CĐSP Nghệ An đã xây dựng được phong trào thi đua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) với phương châm “Rèn đức, luyện tài vì ngày mai lập nghiệp”; coi dây là một hoạt động không thể thiếu được trứơc khi đi TTSP nhằm mục đích rèn luyện năng lực sư phạm (tay nghề) cho những giáo sinh tương lai. đó là hệ thống các kiến thức về khoa học giáo dục; những kỹ năng, kỷ xảo nghề nghiệp… Cũng như hoạt động TTSP, hoạt động này cũng được cụ thể hoá thành các học trình với những nội dung cụ thể cho các học kỳ và được quán triệt trong tất cả các môn học, các thành viên có liên quan và trong tất cả các hoạt động của nhà trường.

Nhà trường đã trang bị cho HS, SV những hiểu biết quan trọng cả về mặt lý luận và thực tiễn đối với giáo dục, dạy học. Ngay từ năm thứ nhất HS, SV đẫ được học các học phần cơ bản về tâm lý học và giáo dục học đồng thời trong giai đoạn này nhà trường cũng cho HS, SV xuống các trường phổ thông để thâm nhập thực tế, tiếp xúc tìm hiểu, nắm bắt các đặc điểm tâm lý của HS, các tổ chức chính quyền, đoàn thể trong nhà trường, tìm hiểu những công việc của người giáo viên. Những năm tiếp theo HS, SV được học về các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục, công tác đội, giao tiếp sư phạm, phương pháp giảng dạy bộ môn và cũng được nhà trường cho xuống các trường mầm non, phổ thông để thực hành sư phạm. Nhờ vậy mà HS, SV nắm được một cách cơ bản cơ sở lý luận và thực tiễn của nghề nghiệp, giúp HS, SV sớm nhận biết được chân dung của người thầy, cô giáo; một mẫu người mà cả cuộc đời họ sẽ phấn đấu và noi theo. Thấy được vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của người giáo viên MN, TH, THCS, xác định được những công việc mà mình phải làm trong hoạt động nghề nghiệp sau này, để không ngừng học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách người giáo viên trong tương lai.

Kế hoạch TH, TTSP hàng năm được triển khai thực hiện một cách nghiêm túc theo đúng quy chế của Bộ GD&ĐT. Trong trường nhiều cán bộ, giảng viên đã có nhiều đóng góp tích cực vào sự nghiệp đào tạo GV nói chung và rèn luyện tay nghề cho HS, SV nói chung, có tâm huyết với việc dạy chữ - dạy nghề - dạy người mà Đảng và nhà nước đã giao cho; họ không quản ngại khó khăn, không ngừng học tập để ngày càng nâng cao trình độ về mọi mặt nhằm góp chút công sức nhỏ bé của mình vì chất lượng đào tạo.

Từ khi Bộ GD & ĐT phát động phong trào thi đua RLNVSP trong các trường sư phạm và mở hội thi “ nghiệp vụ sư phạm giỏi” mang tính quốc gia và khu vực; nhà trường cũng đã có ý thức xây dựng kế hoạch và thường xuyên phát động phong trào thi đua RLNVSP rộng khắp trong toàn trường; tạo mọi điều kiện về vật chất cũng như tinh thần để tổ chức ,bồi dưỡng cho những HS, SV tiêu biểu đại diện cho trường đi dự thi ở các hội thi NVSP giỏi toàn quốc cũng như khu vực; đội tuyển của nhà trường đã đạt được những thành tích đáng kể, giành được nhiều giải cao trong hội thi. Ngay trong trường CĐSP Nghệ An, hội thi NVSP giỏi hành năm vẫn được thường xuyên tổ chức ở cả ba cấp (lớp, khoa, trường) với các nội dung phong phú và đa dạng như thi tiết dạy, viết bảng, ứng xử tình huống sư phạm, hùng biện, làm đồ dùng dạy học, văn nghệ, thể dục, thể thao, công tác


77

đoàn, đội… thu hút được nhiều HS, SV rèn luyện và tham gia, đã thực sự phát huy tác dụng trong việc rèn luyện tay nghề cho HS, SV; nhiều kỷ năng , kỷ xảo nghề nghiệp đã được tập luyện một cách bài bản, công phu, góp phần tích cực vào việc năng cao chất lượng đào tạo cho nhà trường.

- Nhà trường đã xây dựng được mối quan hệ tốt đẹp, gắn bó thường xuyên với nhiều cơ sở giáo dục từ MN đến các trường THCS của các phòng GD&ĐT các huyện như Nghi Lộc, Diễn Châu, Yên Thành, Quỳnh Lưu, Hưng Nguyên, Nam Đàn, Thanh Chương, Đô Lương và Thành phố Vinh là những địa bàn thường xuyên gắn bó với trường CĐSP Nghệ An trong công tác TH và TTSP. Công tác TH, TTSP được luân phiên hàng năm trong các địa bàn này; do thường xuyên được hướng dẫn HS, SV thực hành , TTSP, được bổ sung kiến thức và kỷ năng thường xuyên qua từng năm mà tạo nên đội ngũ các nhà quản lý và hướng dẫn TH và TTSP gần như “chuyên nghiệp”. Đây cũng là một trong nhiều yếu tố góp phần nâng cao chất lượng TTSP. Với tinh thần trách nhiệm cao, nhiều cán bộ quản lý, chuyên viên của Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT huyện và GV các trường MN, PT đã có nhiều đóng góp đáng kể với trường CĐSP Nghệ An trong công tác đào tạo . Trường CĐSP Nghệ An hết sức quan tâm đến việc xây dựng tốt đẹp mối quan hệ liên kết “sư phạm - phổ thông” này, coi đây là điều kiện quan trọng và có ý nghĩa thiết thực đối với công tác dạy nghề và rèn nghề cho HS, SV. Nhờ vậy mà công tác RLNVSP của HS, SV trường CĐSP Nghệ An gặp nhiều thuận lợi và đạt được những thành tích đáng kể.

2. Một số tồn tại. Bên cạnh những việc làm đã đạt được trong công tác TTSP của trường

CĐSP Nghệ An từ ngày thực hiện quy chế 36; chúng tôi coi đây là những thành tích cần được phát huy. Tuy vậy trong công tác này vẫn còn những mặt hạn chế, những mặt chưa làm được cần phải sớm khắc phục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của hoạt động TTSP đó là:

- Việc vận dụng quy chế 36 vào công tác TH, TTSP còn đang lúng túng trong việc xác định mục tiêu cụ thể cho từng hệ. Nhiều nội dung TTSP chưa thể cụ thể hoá được; có nội dung phù hợp cho hệ này lại chưa đáp ứng được với hệ đào tạo khác. Vì thế, việc khái quát nội dung TTSP chung cho các hệ trong văn bản hướng dẫn là rất khó khăn; đòi hỏi trong quá trình vận dụng văn bản phải rất linh hoạt và sáng tạo. Điều này đẫn đến việc thực hiện nội dung, đánh giá kết quả ở các cơ sở không thống nhất.

- Công tác tổ chức thực hiện còn mang nặng tính hình thức; việc phân công nhân lực cho công tác này thường coi trọng việc điều hoà lao động hơn là yêu cầu cho chất lượng. Không ít cán bộ, giảng viên còn thờ ơ, đứng ngoài cuộc cho rằng công tác TTSP là trách nhiệm của các giảng viên thuộc tổ Tâm lý - Giáo dục và phương pháp giảng dạy. Họ chưa nhận thức được đầy đủ việc dạy nghề là công việc của các thành viên trong trường, trong đó có mình. Bởi vì “bộ đồ nghề” của GV là rất phong phú và đa dạng, nó không chỉ là những kiến thức và kỷ năng, kỷ xảo, thói quen khi lên lớp mà còn là những cử chỉ, hành vi, cách nói năng, giao tiếp, phong cách đi đứng, ăn mặc… trong cuộc sống hàng ngày của mỗi GV. Lối


78

suy nghĩ chỉ chú trọng đến việc dạy chữ chưa chú trọng đến việc dạy nghề còn tồn tại trong một số GV. Cũng còn không ít một số GV chưa tích cực đổi mới nội dung, PP giảng dạy, chưa thường xuyên quán triệt nguyên lý GD “học đi đôi vời hành, nhà trường gắn liền với xã hội”

Công tác rèn nghề của SV còn mang tính “thời vụ” tập trung chủ yếu vào 2 đợt TTSP trong khoá đào tạo, chứ chưa được thực hiện thường xuyên liên tục, do đó cũng làm hạn chế đến chất lượng đào tạo. Một bộ phận SV còn có tâm lý ỷ lại, chỉ chăm vào học lý thuyết chứ chưa chú ý đến việc RLNVSP. Mặt khác do ảnh hưởng của cơ chế thị trường, của sự dễ dãi, buông lỏng trong việc đánh giá kết quả TTSP của GVHD ở trường MN, PT đã làm cho SV, ngay cả những SV có năng lực cũng bị giảm sút ý chí rèn luyện, không phát huy được khả năng của mình.

- Phương pháp đánh giá kết quả TTSP còn nặng về cảm tính, nhiều nội dung GVHD đánh giá chủ yếu dựa vào sự nhiệt tình, chăm chỉ của SV mà chưa quan tâm chú ý đến kiến thức, kỷ năng trong công việc; còn mang nặng về quan điểm động viên, thiên về định tính, nhẹ về định lượng; chưa phản ánh đúng thực chất năng lực sư phạm của mỗi SV, có khi còn mang tính cào bằng. Vì thế chưa kích thích được sự nỗ lực, cố gắng rèn luyện của SV. Điều này thể hiện qua kết quả đánh giá TTSP hàng năm là rất cao, chưa sát với thực tế.

- Cuối cùng phải nói đến là kinh phí dành cho hoạt động TTSP còn quá khiêm tốn, không phù hợp với tình hình hiện nay, cũng gây nhiều khó khăn trong hoạt động. Trong hợp đồng kinh tế giữa trường CĐSP Nghệ An với các đối tác chúng tôi còn phải sử dụng đến các lý luận như: trách nhiệm vì thế hệ trẻ, vì ngành, vì sự nghiệp đào tạo xem như đã xa rời thực tế.

3. Một số giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng TTSP - Nâng cao ý thức, trách nhiệm của mỗi cán bộ, giảng viên trong toàn

trường về công tác TTSP, làm sao cho mỗi thành viên trong nhà trường coi đây là trách nhiệm của mình trong công tác đào tạo. Cán bộ, GV trong các đơn vị phải là đội ngũ đi đầu trong các phong trào thi đua RLNVSP; trước hết mỗi thầy, cô giáo phải là tấm gương sáng cho SV noi theo; phải thường xuyên cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức dạy học trên cơ sở đó mà hình thành ở SV những kiến thức và kỷ năng về NVSP

- Cần phối hợp chặt chẽ hơn nữa giữa giữa các đơn vị phòng, ban, khoa, tổ Tâm lý - Giáo dục, Đoàn thanh niên công sản Hồ Chí Minh để thường xuyên phát động nhiều phong trào RLNVSP trong SV một cách đa dạng và phong phú; có nhiều biện pháp để cuốn hút SV thi đua rèn luyện. Bên cạnh đó cần xác định cụ thể các tiêu chuẩn và chỉ tiêu đánh giá cho các đợt TH và TTSP một cách khoa học và sát thực tế hơn. Nhà trường cần tham mưu và đề xuất cho các cấp có thẩm quyền để có đầu tư kinh phí phù hợp và thoả đáng hơn cho hoạt động TTSP. Mỗi tổ chức trong nhà trường đều có thế mạnh, tính đặc thù riêng nên phải phát huy thế mạnh đó vào quá trình đào tạo góp phần hoàn thiện nhân cách người GV tương lai.

- Mỗi SV cần phải nhận thức sâu sắc vai trò, vị trí, ý nghĩa của hoạt động RLNVSP nói chung và TTSP nói riêng, để ngày càng có ý thức và thường xuyên trau đồi và rèn luyện. Xác định rõ mục tiêu, kế hoạch RLNVSP cho mình trong


79

từng học kỳ, từng năm học, từng đợt TTSP và phải hình dung được những kiến thức và những kỷ năng cơ bản, cần thiết phải rèn luyện để trở thành người GV. Trên cơ sở đó mà tự giác xây dựng kế hoạch và tự rèn luyện cụ thể cho bản thân.

Để trường CĐSP Nghệ An thực sự là một trường dạy nghề sư phạm, đòi hỏi phải có sự phấn đấu kiên trì, bền bỉ với nhiều giải pháp đồng bộ, nắm bắt được xu thế đổi mới trong giáo dục và đào tạo hiện nay; dẫu biết rằng đây là một việc làm không đơn giản, thậm chí sẽ không ít khó khăn phức tạp nhưng chúng ta quyết tâm thì sẽ làm được. Đẩy mạnh công tác TTSP, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp phát triển đất nước trong thời đại mới.

Đổi mới giáo dục và đào tạo nhìn từ góc độ TTSP thực sự là một đòi hỏi bức bách đặt ra đối với các trường sư phạm trong giai đoạn hiện nay.

Vinh, tháng 4 năm 2008


80

THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG NHỮNG LỜI GIẢI CHO BÀI TOÁN

CỦA CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN HIỆN NAY

TS. Kiều Thế Hưng Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

1. TỪ NHỮNG BĂN KHOĂN VỀ THỰC TRẠNG THỰC TẬP SƯ PHẠM… Khi tiếng chuông cảnh báo về chất lượng đào tạo gióng lên, các nhà nghiên cứu và quản lý thường quan tâm nhiều đến nội dung, chương trình đào tạo, đến phương pháp dạy học trực tiếp trên lớp của thày và trò. Trong lời giải cho bài toán của chất lượng đào tạo, rất ít người quan tâm đến thực tập sư phạm (TTSP). Mặc dù chiếm một thời lượng đào tạo đáng kể và đầu tư một số lượng kinh phí không nhỏ, nhưng có lẽ đây là đây nội dung được “thả lỏng” nhất (xin nhắc lại là “thả lỏng” chứ không phải “thả nổi”) trong các nội dung đào tạo ở trường sư phạm. Nhiều thập kỷ trôi qua, đến hẹn lại lên, năm nào sinh viên cũng phải đi kiến tập, thực tập, nhưng giường như các trường sư phạm đều không có tài liệu chính thống về vấn đề này- với tư cách đó là tài liệu chuyên môn, khoa học, chứ không phải là tài liệu hướng dẫn và tổ chức quản lý thực tập. TTSP giường như cũng vắng bóng trong các đề tài nghiên cứu, cho dù ở cấp thấp như bài tập nghiên cứu, luận văn tốt nghiệp của sinh viên, cho đến ở mức độ cao như các luận án, luận văn thạc sỹ, tiến sỹ và các đề tài nghiên cứu các cấp. Việc quan tâm để tổ chức một hội nghị khoa học chuyên về TTSP như hội nghị lần này của Viện nghiên cứu giáo dục, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, thì lại càng hiếm hoi hơn.

Vị trí của TTSP trong quy trình đào tạo của trường sư phạm cũng ở mức rất khiêm tốn, khi kết quả TTSP cũng chỉ có tính chất điều kiện, không có giá trị quyết định tới việc tốt nghiệp cũng như tiêu chí xếp loại tốt nghiệp của sinh viên, dẫu rằng TTSP là thước đo giá trị tay nghề của những người đang được đào tạo để làm nghề dạy học.

Không ai phủ nhận được vai trò và thành quả của hoạt động TTSP đối với quá trình đào tạo của các trường sư phạm suốt trong thời gian qua, nhưng những bất cập trong thực trạng của hoạt động TTSP như đã nêu ở trên, rất đáng được quan tâm và không thể bỏ qua trong những lời giải cho bài toán về nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm hiện nay.

2. ĐẾN NHỮNG KIẾN NGHỊ VỀ ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG TTSP HIỆN NAY.

Trong những phẩm chất cấu thành chất lượng của người giáo viên, kiến thức khoa học của chuyên ngành bao giờ cũng giữ vị trí cơ bản và nền tảng. Không có cái đó, sẽ chẳng có gì cả! Nhưng kiến thức cơ bản- tự bản thân nó không phản ánh trực tiếp chất lượng và hiệu quả hoạt động của người thầy giáo. Nó chỉ là cơ sở, là nền tảng, là tiềm năng, là điều kiện mà thôi. Để trở thành


81

người giáo viên, hơn nữa là người giáo viên giỏi, kiến thức cơ bản phải được “sư phạm hóa”, nói cách khác nó phải được chuyển hóa và thể hiện qua thao tác nghề, thao tác dạy học, thao tác sư phạm, để biến kiến thức khoa học chuyên ngành từ trong thực tiễn, từ trong vốn hiểu biết của thầy sang kiến thức của trò và trở thành kiến thức của trò. Khả năng “sư phạm hóa” kiến thức khoa học, việc thực hiện các thao tác dạy học, thao tác sư phạm của thầy chính là tiêu chí trực tiếp nhất quyết định chất lượng dạy học của thầy và cũng là một trong những tiêu chí quan trọng nhất quyết định chất lượng đào tạo giáo viên của các trường sư phạm.

Những phẩm chất đặc trưng trên đây của người giáo viên tương lai, được hình thành từng bước trong quá trình đào tạo, nhưng nó được hình thành và biểu hiện trực tiếp nhất trong thời gian TTSP. Đây là quá trình “sư phạm hóa”, quá trình hình thành tay nghề một cách tập trung nhất không chỉ trong lý thuyết mà trong thực tiễn dạy học. Đây chính là thời kỳ “chuyển dạ” để hình thành phẩm chất đặc trưng và trực tiếp nhất của người giáo viên. Bồi dưỡng tay nghề là công việc lâu dài, có khi là suốt cả cuộc đời và sự nghiệp của người thầy giáo, nhưng lần đầu tiên bước lên bục giảng, lần đầu tiên thể hiện năng lực nghề nghiệp của người thầy giáo sẽ hình thành ở họ những dấu ấn khó phai mờ và có ảnh hưởng rất quan trọng tới lòng yêu nghề và ý thức trách nhiệm đối với nghề nghiệp của người giáo viên tương lai.

Với vị trí như vậy, theo chúng tôi cần phải có những quan tâm đúng mức đối với TTSP như là một trong những nhân tố quan trọng trong lời giải cho bài toán về nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm hiện nay, xin được đề xuất mấy kiến nghị cụ thể sau đây:

2.1. Cần phải chuẩn hóa nội dung và quy trình TTSP. Lâu nay việc tổ chức TTSP còn nặng về kinh nghiệm. Trong quy trình đào

tạo, có lẽ đây là nội dung được “thả lỏng” nhất. Giường như các cơ sở đào tạo sư phạm đều không có hệ thống tài liệu chính thống- được chuẩn hóa về mặt khoa học cho hoạt động này. Các vấn đề cơ bản trong TTSP như mục đích, nội dung, phương pháp tổ chức TTSP giường như vẫn phụ thuộc chủ yếu vào kinh nghiệm của từng cơ sở, thậm chí là của từng cá nhân người lãnh đạo bộ môn phương pháp dạy học hoặc cá nhân cán bộ giảng dạy được phân công phụ trách nội dung này, nó chưa được thống nhất, được kiểm chứng, được biên soạn thành tài liệu có tính chất khái quát lý luận, làm cơ sở và định hướng cho hoạt động TTSP không chỉ của người quản lý, người hướng dẫn, đánh giá mà còn là của chính anh chị em giáo sinh. Không xác định rõ mục đích, không thực hiện đúng nội dung và phương pháp, hoạt động TTSP khó có thể đạt hiệu quả cao về mặt chuyên môn, khoa học. Bởi vì TTSP không đơn giản chỉ nhằm mục đích cho giáo sinh làm quen với bục giảng. Đó là sự luyện tập trên thực địa, cả về mặt kỹ thuật và sự phối hợp tổng hợp của cả quá trình dạy học trong những bài lên lớp cụ thể. Sự thống nhất các nội dung, cách thức TTSP đã được “tài liệu hóa” còn có ý nghĩa quan trọng trong đánh giá kết quả TTSP. Rất cần phải có hệ thống các bài soạn, bài lên lớp đã được thống nhất trong đánh giá bởi các nhà sư phạm có uy tín. Đây cũng sẽ là hệ thống


82

các tài liệu tham khảo, làm “công cụ trực quan” (chứ không phải là lý thuyết) cho giáo sinh trong TTSP. Với sự phát triển của kỹ thuật và công nghệ như hiện nay thì điều đó hoàn toàn có thể làm được, chỉ có điều, chúng ta có nhận thức đúng sự cần thiết và quyết tâm làm điều đó không mà thôi.

2.2. Đổi mới cơ chế hướng dẫn và đánh giá TTSP. Giáo viên ở các trường phổ thông đảm nhận vai trò hướng dẫn và đánh giá

kết quả TTSP thực sự là người làm mẫu và người thầy của giáo sinh trong thực hành nghề. Chúng ta đã chuẩn bị gì cho họ khi đảm đương vai trò quan trọng này? Xét về mặt chuyên môn khoa học, đó là sự chuẩn bị thật là ít ỏi. Không có tài liệu chuyên môn khoa học về TTSP làm cơ sở, không được bồi dưỡng thường xuyên nhằm bổ sung kiến thức cơ bản và đổi mới về phương pháp dạy học, không gắn bó thường xuyên với cơ sở đào tạo giáo viên. Đội ngũ giáo viên hướng dẫn thường phải “độc lập tác chiến” chủ yếu bằng kinh nghiệm- những kinh nghiệm rất đáng được trân trọng nhưng nhiều khi chưa được kiểm chứng và chưa có cơ chế kiểm chứng… Tất cả thực tế trên đây đã đặt ra những yêu cầu cấp thiết phải đổi mới cơ chế hướng dẫn và đánh giá kết quả TTSP. Xin góp ý mấy kiến nghị về nội dung này như sau:

2.2.1. Bên cạnh lựa chọn đội ngũ giáo viên hướng dẫn có kinh nghiệm, phải coi giáo viên hướng dẫn là những cộng tác viên của trường sư phạm, được tổ chức chặt chẽ. Hằng năm, đội ngũ này phải được tập trung để sinh hoạt chuyên môn, đặc biệt là những vấn đề mới trong kiến thức khoa học. Rất cần có những trao đổi và thống nhất trong đánh giá kết quả TTSP, thống nhất các bài soạn mẫu, các bài giảng mẫu làm tiêu chí chung trong đánh giá kết quả TTSP. Đây cũng là dịp để các giáo viên hướng dẫn có điều kiện được trao đổi kinh nghiệm trong hoạt động hướng dẫn TTSP- những nội dung rất quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp đến việc nâng cao chất lượng TTSP hiện nay.

2.2.2. Cần thiết phải coi kết quả TTSP là một trong những tiêu chí có ý nghĩa quyết định tới việc đánh giá tốt nghiệp và xếp loại tốt nghiệp của giáo sinh. Đặc trưng của trường sư phạm là đào tạo những người không chỉ biết nắm vững kiến thức khoa học chuyên ngành, mà còn phải là người biết dạy học. Kết quả nghiệp vụ sư phạm, mà cao nhất là kết quả TTSP chính là tiêu chí trực tiếp nhất đánh giá trình độ “biết dạy học”, trình độ tay nghề của giáo sinh. Một người giỏi kiến thức cơ bản, có thể được cấp bằng ở những chuyên ngành khác, nhưng nếu khả năng dạy học kém, khả năng tay nghề kém, kết quả TTSP kém thì không thể cấp bằng tốt nghiệp ĐHSP được.

Vì lẽ đó, cần quan tâm hơn nữa đến quy trình đánh giá kết quả TTSP cho giáo sinh. Nên chăng, cần thành lập một hội đồng đánh giá kết quả TTSP của trường sư phạm, với sự tham gia của các giáo viên chuyên ngành phương pháp, chuyên ngành nghiệp vụ sư phạm, các nhà sư phạm có uy tín, các giáo viên ở phổ thông có trình độ và kinh nghiệm chuyên môn cao để đánh giá kết quả thực hành tay nghề của sinh viên. Kết quả này sẽ là một trong các điểm có ý nghĩa quyết định tới kết quả tốt nghiệp và xếp loại tốt nghiệp của giáo sinh, chứ không phải chỉ có ý nghĩa điều kiện như trước đây. Đây sẽ là cách làm bảo đảm tính khách quan,


83

công bằng trong đánh giá TTSP, khẳng định vị trí quan trọng của nội dung đào tạo tay nghề cho sinh viên sư phạm và định hướng cho họ quan tâm hơn nữa tới nội dung có ý nghĩa đặc trưng này ở trường sư phạm- một trong những nhân tố trực tiếp quyết định chất lượng đào tạo giáo viên hiện nay.

3. ĐẦU TƯ CƠ SỞ VẬT CHẤT CHUYÊN DỤNG CHO TTSP VÀ NVSP. Chất lượng TTSP phụ thuộc rất lớn ở chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm. Không tổ chức tốt nghiệp vụ sư phạm, chắc chắn hiệu quả TTSP không thể nâng cao. Trong những bất cập của hoạt động NVSP hiện nay, việc thiếu những cơ sở và trang thiết bị chuyên dụng cho đào tạo nghề ở trường sư phạm, có thể coi là một trong những hạn chế căn bản (chúng tôi đã có dịp trao đổi về vấn đề này trong một tham luận tại hội thảo về nghiệp vụ sư phạm do Viện Nghiên cứu giáo dục- trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh tổ chức).

Một cơ sở đào tạo nghề, nhưng lại thiếu những trang thiết bị chuyên dụng để đào tạo nghề, đó là điều khó có thể chấp nhận, nhưng đó lại là thực tế ở không ít các trường sư phạm hiện nay, kể cả những trường đại học lớn, như trường ĐHSP Hà Nội. Để rèn luyện tay nghề cho giáo sinh phải có hệ thống các phòng tập riêng với các hệ thống trang thiết bị phù hợp, được bố trí giống như một lớp học ở trường phổ thông, có hệ thống camera để ghi hình, có gương phản chiếu để giáo sinh có thể trực tiếp thấy các thao thác sư phạm của mình trên bục giảng và có các điều chỉnh cho phù hợp. Có hệ thống đồ dùng, giáo cụ trực quan sinh động (bản đồ, tranh ảnh, băng hình minh họa…) hoàn chỉnh cho cả chương trình phổ thông, có hệ thống các giáo án mẫu và các bài giảng mẫu (đã được ghi hình) để tham khảo…

Không có những cái đó, đào tạo nghề ở trường sư phạm vẫn nặng về lý thuyết, trình độ tay nghề của giáo sinh khó có thể nâng cao, chất lượng nghiệp vụ sư phạm và tập trung nhất là chất lượng TTSP khó có thể đạt được hiệu quả như mong muốn.

Hà Nội, tháng 4/2008


84

NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG CÔNG TÁC THỰC TẬP GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA

SINH VIÊN TRƯỜNG ĐHSP TP. HỒ CHÍ MINH

TS. Trần Thị Hương Khoa TLGD, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

1. Đặt vấn đề Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ở trường Đại học sư phạm bao

gồm hai giai đoạn: - Giai đoạn I: Trang bị cho sinh viên hệ thống tri thức khoa học cơ bản về

chuyên ngành và rèn luyện hệ thống kỹ năng, kỹ xảo sư phạm - Giai đoạn II: Tổ chức cho sinh viên vận dụng những tri thức, kỹ năng đã học

vào các hoạt động thực tiễn của công tác giáo dục. Mỗi giai đoạn trên đều có một vị trí, vai trò nhất định nhưng có mối quan hệ

mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau trong quá trình đào tạo nghề cho sinh viên. Giai đoạn I trang bị hệ thống tri thức và kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ở trường ĐHSP được xem là cơ sở, nền tảng, có tính chất định hướng cho nghề nghiệp lâu dài của họ. Giai đoạn II là giai đoạn cuối cùng hoàn thành quá trình đào tạo về chuyên môn và nghiệp vụ, là đợt “tổng diễn tập” các kỹ năng công tác giáo dục của sinh viên được chuẩn bị trong toàn bộ tiến trình đào tạo nghề.

Thực tập sư phạm là hình thức chủ yếu trong giai đọan 2 - là dịp sinh viên tiếp xúc trực tiếp với thực tế sinh động của nghề nghiệp. Thực tế sinh động đó có tác dụng củng cố, mở rộng những tri thức, kỹ năng đã được tích lũy, hình thành, phát triển những tri thức, kỹ năng mới theo yêu cầu mới của các trường sư phạm, đồng thời bồi dưỡng, phát triển tình cảm nghề nghiệp, hứng thú, nhu cầu, thói quen tự rèn luyện, tự đào tạo… của sinh viên. Thực tập sư phạm của sinh viên trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh được tiến hành hai kì với 3 nội dung thực tập là tìm hiểu thực tế giáo dục; thực tập giáo dục (công tác chủ nhiệm lớp); thực tập giảng dạy, trong đó trọng tâm của TTSP kì 1 là thực tập giáo dục và trọng tậm của TTSP kì 2 là thực tập giảng dạy.

Trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi chỉ xin đề cập đến những khó khăn trong công tác thực tập giáo dục (công tác chủ nhiệm lớp) ở trường THPT của sinh viên trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh” trong đợt thực tập sư phạm kì 1 vừa qua.

2. Những khó khăn trong công tác thực tập giáo dục ở trường THPT của sinh viên ĐHSP TP. HCM

Nâng cao chất lượng công tác thực tập giáo dục của sinh viên sư phạm là một vấn đề đã và đang được quan tâm nghiên cứu. Một trong những điều kiện cốt lõi để nâng cao chất lượng công tác này là phải đánh giá được những khó khăn sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập chủ nhiệm, từ đó có những giải pháp phù hợp.


85

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 134 giáo viên hướng dẫn thực tập giáo dục trong các đòan TTSP tập trung tại TP Hồ Chí Minh năm học 2007 – 2008 về những khó khăn của sinh viên trong các nội dung thực tập giáo dục sau đây:

- Tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm - Giao tiếp, thiết lập mối quan hệ với học sinh - Xây dựng kế họach công tác chủ nhiệm lớp - Tìm hiểu đặc điểm tình hình trường THPT - Tổ chức các họat động sinh họat tập thể, họat động ngòai giờ lên lớp - Tổ chức xây dựng tâp thể học sinh lớp chủ nhiệm - Hướng dẫn các họat động Đòan - Tìm hiểu và thăm gia đình học sinh - Giao tiếp với các lực lượng giáo dục ở trường THPT - Giải quyết các tình huống sư phạm - Giáo dục học sinh chưa ngoan - Kiểm tra, đánh giá kết quả họat động giáo dục Đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập giáo dục về những khó khăn của

sinh viên theo 4 mức độ: Mức 1: Dễ dàng (DD); Mức 2: Ít khó khăn (IKK); Mức 3: Khó khăn (KK); Mức 4: Rất khó khăn (RKK). Kết quả thống kê được thể hiện ở bảng 1 sau:

Bảng 1: Đánh giá của GV về mức độ khó khăn của SV khi đi TTSP

Mức độ (%) TT Nội dung RKK KK IKK DD

Mean

0 16 56 62 1 Tìm hiểu đặc điểm tình hình trường THPT 0 11.9 41.8 46.3 1.65

2 30 56 46 2 Giao tiếp, thiết lập mối quan hệ với học sinh 1.5 22.4 41.8 34.3 1.91

4 28 62 40 3 Tổ chức các họat động sinh họat tập thể, họat động ngòai giờ lên lớp... 3.0 20.9 46.3 29.9 1.97

6 32 76 20 4 Hướng dẫn các họat động Đòan 4.5 23.9 56.7 14.9 2.17

2 44 66 22 5 Xây dựng kế họach công tác chủ nhiệm lớp 1.5 32.8 49.3 16.4 2.19

8 40 66 20 6 Tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm 6.0 29.9 49.3 14.9 2.26

2 56 54 22 7 Giao tiếp với các lực lượng giáo dục ở trường THPT 1.5 41.8 40.3 16.4 2.28

8 56 52 18 8 Tổ chức xây dựng tâp thể học sinh lớp chủ nhiệm6.0 41.8 38.8 13.4 2.40

9 Kiểm tra, đánh giá kết quả họat động giáo dục 4 64 64 2 2.52


86

3.0 47.8 47.8 1.5 10 78 42 4 10 Giải quyết các tình huống sư phạm 7.5 58.2 31.3 3.0 2.70

30 68 30 6 11 Tìm hiểu và thăm gia đình học sinh 22.4 50.7 22.4 4.5 2.91

32 78 24 0 12 Giáo dục học sinh chưa ngoan 23.9 58.2 17.9 0 3.05

Kết quả thống kê trong bảng 1 được xếp theo thứ tự tăng dần mức độ khó khăn

cho thấy theo đánh giá của giáo viên hướng dẫn, sinh viên gặp khó khăn ở hầu hết các nội dung của công tác thực tập giáo dục, không có nội dung thực tập giáo dục nào là “dễ dàng” hay “rất khó khăn” đối với sinh viên. Tuy nhiên mức độ gặp khó khăn của sinh viên ở các nội dung thực tập giáo dục là khác nhau., tập trung ở hai mức độ “ít khó khăn” và “khó khăn”.

Nhóm các nội dung thực tập giáo dục được giáo viên đánh giá sinh viên “ít khó khăn” nhất là “Tìm hiểu đặc điểm, tình hình trường THPT” (1.65); “Giao tiếp, thiết lập mối quan hệ với học sinh” (1.91); “Tổ chức các họat động sinh họat tập thể, họat động giáo dục ngòai giờ lên lớp” (1.97). Đánh giá này cũng phù hợp với thực tế vì khi về trường TTSP sinh viên đã được nghe báo cáo về tình hình giáo dục chung của trường, về họat động giáo dục (chủ yếu là công tác chủ nhiệm) và về họat động giảng dạy của trường. Đó là những cơ sở để sinh viên tìm hiểu thực tế giáo dục một cách thuận lợi. Sinh viên cũng có nhiều lợi thế trong việc thiết lập các mối quan hệ giao tiếp với học sinh và tổ chức các họat động sinh họat tập thể, họat động văn hóa, văn nghệ, vui chơi, giải trí.... Trong quá trình rèn luyện các kỹ năng họat động giáo dục thông qua việc học tập môn Giáo dục học tại trường ĐHSP, chúng tôi cũng đánh giá sinh viên đã hình thành kỹ năng tổ chức các họat động ngòai giờ lên lớp khá tốt.

Nhóm các nội dung thực tập giáo dục được giáo viên đánh giá sinh viên gặp “khó khăn” hơn là “ Hướng dẫn các họat động Đòan” (2.17); “Lập kế họach công tác chủ nhiệm” (2.19); “ Tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm” (2.26); “Giao tiếp với các lực lượng giáo dục ở trường THPT” (2.28) và “Tổ chức xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm” (2.40). Như vậy, đi sâu vào những nội dung thực tập giáo dục đòi hỏi sinh viên phải thành thạo những kỹ năng cụ thể, chuyên biệt thì sinh viên đã gặp nhiều khó khăn và lúng túng hơn. Chẳng hạn các giáo viên hướng dẫn nhận xét rằng đối với nội dung xây dựng kế họach chủ nhiệm lớp sinh viên thường thiết kế kế họach chung chung hoặc quá vụn vặt, chi tiết, các nội dung công việc và biện pháp tiến hành không rõ ràng, thiếu tính hợp lý, khoa học và khả thi. Từ đó mà việc tổ chức xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm theo kế họach từng tuần và tháng chưa cụ thể và hệ thống.

Nhóm các nội dung thực tập giáo dục được giáo viên đánh giá sinh viên gặp “khó khăn” ở mức độ cao nhất là “ Kiểm tra, đánh giá kết quả họat động giáo dục” (2.52); “Giải quyết các tình huống sư phạm” (2.70); “Tìm hiểu và thăm gia đình


87

học sinh” (2.91); “Giáo dục học sinh chưa ngoan” (3.05). Đây là những nội dung thực tập giáo dục quan trọng của sinh viên, nhưng cũng là những nội dung khó có thể thực hiện thành công trong thời gian đi thực tập. Để thực hiện có kết quả các nội dung này đòi hỏi sinh viên phải có nhiều thời gian đồng thời phải được chuẩn bị tốt về kiến thức, kỹ năng, tâm thế, bản lĩnh vững vàng. Những điều đó ở sinh viên năm thứ 3 còn khá nhiều khó khăn, lúng túng. Chẳng hạn sinh viên gặp khó khăn nhất ở nội dung giáo dục học sinh chưa ngoan, thể hiện sinh viên thường gặp khó khăn khi tiếp cận với học sinh cá biệt, chưa tạo được quan hệ tình cảm gắn bó thầy – trò, chưa thực sự tìm hiểu được nguyên nhân và biện pháp giáo dục phù hợp nên chỉ thu được một số kết quả nhất thời, mang tính vụ việc.

3. Một số ý kiến đề nghị Để góp phần giải quyết những khó khăn của sinh viên trong công tác thực tập

giáo dục chúng tôi đã tập hợp kết quả trả lời ở những câu hỏi mở trong phiếu điều tra kết hợp với trao đổi phỏng vấn trực tiếp giáo viên hướng dẫn thực tập giáo dục và nêu lên một số đề nghị sau đây:

- Đối với trường ĐHSP và các khoa trong trường + Cần quan tâm đúng mức và có kế hoạch phối hợp cụ thể, thường xuyên với

các trường phổ thông để rèn luyện kỹ năng họat động giáo dục cho sinh viên, có kế họach cho sinh viên “cọ xát” với thực tế giáo dục phổ thông, trực tiếp tiếp xúc với đối tượng giáo dục từ năm thứ nhất.

+ Khi sinh viên về thực tập chủ nhiệm ở trường phổ thông nên phân công một lớp chỉ có từ 1 – 2 sinh viên là tốt nhất. Một lớp quá đông sinh viên thực tập chủ nhiệm sẽ không hiệu quả. Tạo điều kiện cho sinh viên có thêm thời gian thực tập khỏang 2 tuần nữa để có cơ hội tìm hiểu, thâm nhập sâu hơn vào họat động giáo dục.

+ Thường xuyên tổ chức và tạo cơ hội cho sinh viên tham gia công tác Đòan, Hội, Câu lạc bộ, công tác xã hội, các hoạt động ngoại khóa, thi NVSP,... để sinh viên tổ chức các họat động Đòan, các họat động ngòai giờ lên lớp ở trường THPT dễ dàng hơn

+ Tăng thời gian và tạo điều kiện cho khoa Tâm lý – Giáo dục thực hiện việc rèn luyện hệ thống các kỹ năng họat động giáo dục cho sinh viên.

- Đối với Khoa Tâam lý – Giáo dục + Khoa Tâm lý giáo dục, đặc biệt là bộ môn Giáo dục học cần xây dựng hệ

thống kỹ năng họat động giáo dục cơ bản và qui trình rèn luyện hệ thống kỹ năng đó cho SV trong quá trình dạy học môn học. Chú trọng rèn luyện cho sinh viên hệ thống kỹ năng công tác chủ nhiệm lớp như KN xây dựng kế họach chủ nhiệm lớp; KN thiết kế và tổ chức các họat động giáo dục ngòai giờ lên lớp; KN giải quyết các tình huống giáo dục; KN thiết lập các mối quan hệ giao tiếp ứng xử với giáo viên phổ thông, với cha mẹ học sinh; KN giáo dục học sinh cá biệt; KN kiểm tra và đánh giá kết quả họat động giáo dục...

+ Cải tiến nội dung, phương pháp dạy học các môn khoa học nghiệp vụ sư phạm, nhất là môn Giáo dục học theo hướng tinh giản lý thuyết, tăng cường giờ


88

thực hành nội khóa môn học (giải bài tập thực hành, xêmine, thảo luận nhóm, luyện tập kỹ năng…).

- Đối với giáo viên hướng dẫn thực tập giáo dục ở trường phổ thông + Nhiệt tình, trách nhiệm, tận tụy, quan tâm, chia sẻ, thông cảm, tạo điều kiện

tối đa cho sinh viên tiếp xúc, va chạm và xử lý các tình huống thực tế giáo dục và chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn với sinh viên; Góp ý chân thành các hạn chế của sinh viên.

+ Đưa ra các yêu cầu cao nhưng cụ thể đối với sinh viên. Đánh giá khách quan, công bằng kết quả thực tập giáo dục của sinh viên.

- Đối với sinh viên thực tập giáo dục + Ý thức đúng đắn tầm quan trọng của công tác thực tập chủ nhiệm ở trường

phổ thông để tích cực trang bị tri thức, rèn luyện các kỹ năng họat động giáo dục trong quá trình học tập.

+ Mạnh dạn, chủ động, tự tin, tự giác, tích cực, năng động, biết quan sát, biết lắng nghe, tự học hỏi từ bạn bè, thầy cô hướng dẫn, học sinh và các lực lượng giáo dục có liên quan ở trường phổ thông.

+ Có kế họach, phương pháp thực hiện các họat động giáo dục và kiên trì thực hiện, thường xuyên tự tổng kết, rút kinh nghiệm.

+ Gần gũi với học sinh lớp chủ nhiệm, kiên trì bám lớp, hướng dẫn học sinh học tập và hỗ trợ trong công tác Đoàn, tăng cường tự giáo dục tác phong, phẩm chất nghề giáo, các mối quan hệ giao tiếp và ứng xử với đồng nghiệp...

Tóm lại: Trên đây là một số kết quả bước đầu trong việc nghiên cứu về thực trạng công tác rèn luyện kỹ năng họat động giáo dục của sinh viên trường ĐHSP TP. HCM mà tôi muốn đóng góp cho Hội thảo. Rất mong sự trao đổi, đóng góp ý kiến của quí thầy cô và đồng nghiệp. Chúc Hội thảo thành công./.


89

CẢI TIẾN ĐÁNH GIÁ THỰC TẬP SƯ PHẠM MỘT VIỆC CẦN QUAN TÂM TRONG ĐẢM BẢO

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

ThS. La Hồng Huy Trung tâm nghiên cứu KHXH&NV trường đại học An Giang

I. MỞ ĐẦU. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, trước hết phải nâng cao

chất lượng đội ngũ giáo viên, "Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục" (Điều 15 Luật GD). Chất lượng đội ngũ giáo viên phụ thuộc nhiều vào quá trình đào tạo trong nhà trường sư phạm, trong đó hoạt động kiến tập thực tập sư phạm có vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành tay nghề của sinh viên sư phạm.

Đánh giá kết quả thực tập sư phạm có ý nghĩa rất lớn đối với chất lượng đào tạo của trường sư phạm. Đánh giá có vai trò như nội dung, góp phần tạo nên chất lượng đào tạo giáo viên. Vì thế đánh giá thực tập sư phạm phải vô tư, khách quan và khoa học, làm đúng yêu cầu, như vậy thì đánh giá thực tập sư phạm trở thành một cái lưới sàng lọc, phân loại chính xác tay nghề của từng sinh viên trước khi trở thành nhà giáo thực sự. Đánh giá đúng đắn khoa học còn góp phần tạo nên công bằng trong giáo dục đào tạo, tạo động cơ lành mạnh thúc đẩy sinh viên thường xuyên rèn đức luyện tài để có đủ phẩm chất và năng lực hoàn thành nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực cho thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa.

Qua các đề tài khảo sát năng lực sư phạm của giáo viên phổ thông cho thấy: còn khoảng 10% giáo viên còn yếu, những giáo viên này được nhà trường sư phạm đào tạo và đánh giá đạt yêu cầu để ra trường giảng dạy. Hầu như sinh viên đã thi đậu tuyển sinh vào trường sư phạm, đại bộ phận sinh viên đều được tốt nghiệp. Chúng ta cần phải nghiêm túc xem xét lại khâu đánh giá thực tập sư phạm để có những cải tiến đổi mới cho phù hợp với yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường sư phạm làm tiền đề quan trọng trong nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

II. THỰC TẾ ĐÁNH GIÁ THỰC TẬP SƯ PHẠM. Trong thời gian qua các trường sư phạm đánh giá thực tập sư phạm theo

hướng dẫn của Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều năm, đã thực hiện các quy định đánh giá được các phẩm chất và năng lực của sinh viên trong việc rèn luyện nghề nghiệp. Tuy nhiên cách đánh giá này còn bộc lộ nhiều hạn chế chẳng hạn như:

- Nhiều sinh viên được đánh giá thực tập giảng dạy loại giỏi, nhưng khi về trường phổ thông thực dạy chỉ được thanh tra xếp loại trung bình. Như vậy còn khoảng cách giữa đánh giá thực tập giảng dạy với thực tiễn.

- Đại đa số sinh viên thực tập tốt nghiệp đều đạt loại khá, loại giỏi rất ít, hầu như không có loại trung bình, đánh giá như thế là không chính xác.


90

- Sinh viên nào cũng có làm bài tập nghiên cứu khoa học trong thời gian đi thực tập, nhưng khi về trường thì hầu như không biết gì về nghiên cứu đối tượng học sinh. Điều này cho thấy việc làm bài tập nghiên cứu khoa học có tính hình thức, thiếu thực chất.

Nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên? * Giáo viên trường phổ thông được phân công hướng dẫn và chấm điểm

sinh viên thực tập Giáo viên trường phổ thông có kinh nghiệm giảng dạy nhưng lý luận dạy

học hiện đại không nắm sâu bằng giảng viên của trường sư phạm, thêm vào đó có xu hướng chạy theo thành tích, bị tình cảm chi phối nên hầu hết là đánh giá có tính chất "nâng đỡ", "hữu nghị", từ đó dẫn đến đánh giá chủ yếu loại khá. Có nhiều đoàn thực tập trên 95% loại khá, thậm chí có đoàn thực tập 100% đạt loại khá. Nhiều lần làm trưởng đoàn thực tập chúng tôi thấy cả giáo viên hướng dẫn và sinh viên đều không thích giảng viên trường đại học dự giờ vì sợ không "nâng đỡ" sinh viên được.

* Tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy không thống nhất với tiêu chuẩn của thanh tra, thang điểm đánh giá chưa hợp lý.

* Chế độ chính sách, cơ chế quản lý việc làm bài tập nghiên cứu khoa học chưa hợp lí dẫn đến việc làm này có tính hình thức sinh viên sao chép các bài tập đã làm trước đây là chính.

* Qua kinh nghiệm các khóa đàn anh sinh viên đều biết rằng "dù gì đi nữa" Thầy/Cô hướng dẫn cũng “cho qua” từ đó mà thiếu nhiệt tình, ý chí phấn đấu vươn lên học tập rèn luyện tay nghề.

III. MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ CẢI TIẾN 1. Tổ chức đánh giá thực hành sư phạm tại trường sư phạm Cần phải củng cố chất lượng học phần thực hành sư phạm và đội ngũ giảng

viên chuyên trách để hướng dẫn lý thuyết và thực hành cho sinh viên. Đội ngũ giảng viên này nên chọn giáo viên giỏi ở các trường phổ thông đã kinh qua thực tế giảng dạy từ 5 năm trở lên, đưa đi học sau đại học.

Nên tăng cường thực hành nhiều hơn, sinh viên được đánh giá đậu học phần này mới được đi thực tập tốt nghiệp. Trong đánh giá thực hành sư phạm nên tổ chức thi thực hành nhiều trạm để đánh giá chính xác kỹ năng thực hành của sinh viên.

2. Có cơ chế đánh giá mới về thực tập tốt nghiệp. 2.1. Phương án 1 Không nên giao cho giáo viên trường phổ thông đánh giá thực tập giảng

dạy, chỉ tham gia dạy minh họa cho sinh viên dự giờ, hướng dẫn và giải đáp thắc mắc, phần đánh giá thực tập giảng dạy nên giao cho giảng viên phụ trách thực hành sư phạm đánh giá để đảm bảo chính xác hơn.

2.2. Phương án 2


91

Có sự phối hợp giữa giáo viên phổ thông và giáo viên dạy thực hành trong đánh giá thực tập giảng dạy, điểm thực tập giảng dạy là trung bình cộng của 2 giáo viên. Cần phải bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm chuyên sâu cho giảng viên làm trưởng đoàn thực tập. Trong thời gian qua giảng viên trưởng đoàn thực tập chủ yếu là làm công tác tổ chức, hành chánh, còn việc hướng dẫn đánh giá thực tập gần như khoán trắng cho giáo viên phổ thông, như thế khó đảm bảo chất lượng đào tạo trong tình ình hiện nay.

Dù phương án nào cũng phải tuân thủ chủ trương của Bộ giáo dục và Đào tạo là chống gian dối tiêu cực trong đánh giá thi cử. Đánh giá thiếu chính xác cho ra trường giáo viên thiếu chuẩn chất sẽ có tác hại nghiêm trọng đối với nhiều thế hệ học sinh sau này, suy nghỉ sâu chúng ta thấy chất lượng giáo dục phổ thông không được như mong muốn của xã hội một phần là do trường sư phạm đánh giá thực tập chưa nghiêm túc, cho ra trường nhiều sinh viên sư phạm chưa có đủ kỹ năng giảng dạy và giáo dục. Nếu như đánh giá nghiêm túc làm gì còn nhiều giáo viên yếu kém thiếu chuẩn chất tồn tại nhiều năm trong ngành giáo dục.

3. Coi trọng thực hiện bài tập nghiên cứu khoa học của sinh viên Mặc dù đây là việc làm khó, nhưng phải làm cho có hiệu quả. Thời đại

ngày nay đòi hỏi người giáo viên phải không ngừng cải tiến đổi mới công tác dạy học, giáo dục mới có thể đáp ứng yêu cầu. Muốn cải tiến đổi mới điều kiện quan trọng là giáo viên phải có kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục, điều này đã được đề cập từ lâu nhưng thực tế các quy định hiện nay lại xem nhẹ việc này. Học phần phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nên đặt lại đúng vị trí của nó, trong đó việc làm bài tập nghiên cứu cần được nâng lên thành luận văn tốt nghiệp cho tất cả sinh viên sư phạm.

4. Thiết kế lại các tiêu chuẩn đánh giá, các biểu mẫu thống nhất trong thực tập tốt nghiệp với quy định quản lý thanh tra của ngành giáo dục, xóa bỏ khoảng cách vô lý này.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo nên nghiên cứu ban hành quy chế thực tập sư phạm mới, phù hợp với các chủ trương đường lối giáo dục mới. Nên quan tâm thực sự đến thực tập hành nghề giáo viên và dành cho nó thời lượng cũng như cơ chế chính sách thỏa đáng.

Công tác thực tập sư phạm hiện nay rõ ràng là còn nhiều điểm lạc hậu không đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Cần phải mạnh dạn cải tiến đổi mới hoạt động này. Nên sớm đặt nó đúng vị trí trong đào tạo chuyên nghiệp và đầu tư thỏa đáng các nguồn lực cần thiết để có thể đào tạo người giáo viên đủ phẩm chất và năng lực phục vụ giáo dục thế hệ trẻ cho thế kỷ XXI.


92

MỘT SỐ BÀI HỌC KINH NGHIỆM TỪ THỰC TIỄN TỔ CHỨC THỰC TẬP SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN KHOA GIÁO DỤC MẦM NON, TRƯỜNG CĐSP TRUNG ƯƠNG -

NHA TRANG.

ThS. Nguyễn Tuyết Lan Trường CĐSP Trung ương- Nha Trang

Nâng cao chất lượng tổ chức thực tập sư phạm, rèn luyện tay nghề cho sinh viên khoa giáo dục mầm non, nhằm giúp sinh viên có khả năng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non đang là một nhiệm vụ nóng bỏng trong hoạt động đào tạo của trường CĐSP Trung ương – Nha Trang.

Giải quyết tốt nhiệm vụ này đòi hỏi trường sư phạm phải xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề như: Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với giáo viên mầm non trong giai đoạn phát triển hiện nay; Mối quan hệ giữa hoạt động đào tạo trong trường sư phạm và hoạt động chăm sóc - giáo dục trẻ tại các cơ sở thực tập; Thực trạng nội dung và phương pháp tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên; Chế độ bồi dưỡng kinh phí, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ thực tập sư phạm của sinh viên,…

Trong khuôn khổ bài viết này chúng tôi chỉ tập trung trao đổi một số khó khăn và những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên chuyên ngành giáo dục mầm non của nhà trường.

1. Một số khó khăn trong công tác tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên sư phạm mầm non.

- Trong nhiều năm qua, nhà trường đã có nhiều cố gắng trong việc khắc phục sự bất cập, thiếu đồng bộ trong triển khai đổi mới chương trình đào tạo giáo viên mầm non tại trường sư phạm và đổi mới giáo dục mầm non tại các địa phương, song đây vẫn là một tồn tại gây trở ngại không ít đối với công tác tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên của nhà trường.

- Việc phát triển quy mô đào tạo của nhà trường, việc mở rộng địa bàn thực tập và tăng cường mạng lưới cơ sở thực tập đến nhiều địa phương, sự đa dạng của các loại hình cơ sở thực tập (không chỉ trường công lập, mà cả trường bán công, tư thục...), trong khi số lượng giáo viên chuyên ngành giáo dục mầm non của trường không tăng đang đặt ra một bài toán thực tiễn, một thách thức đối với nhà trường, nhất là trong giai đoạn có sự cạnh tranh về chất lượng đào tạo, rèn luyện tay nghề cho sinh viên trong các trường sư phạm.

- Sự quan tâm chưa toàn diện của giáo viên hướng dẫn đối với các hoạt động thực tập khác nhau của sinh viên như thực tập chăm sóc, tổ chức các hoạt động giáo dục, vui chơi, thực tập chủ nhiệm, quản lý nhóm lớp, tổ chức ngày hội, ngày lễ,..một mặt có thể khiến sinh viên nảy sinh tâm lý coi trọng nhiệm vụ thực tập này mà xem nhẹ nhiệm vụ khác, về lâu dài ảnh hưởng đến chất lượng rèn luyện toàn diện những phẩm chất và kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên mầm non


93

tương lai; Mặt khác, gây ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục trẻ của nhóm lớp nơi sinh viên thực tập, đặc biệt khi chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non được xây dựng theo hướng tích hợp như hiện nay.

- Phương pháp hướng dẫn có phần áp đặt, theo lối mòn quen thuộc, sự thiếu kiên trì của một bộ phận không nhỏ đội ngũ giáo viên hướng dẫn dễ tạo cho sinh viên thói quen bắt chước rập khuôn, tâm lý trông đợi ở người khác, trong khi tính sáng tạo, sự tự tin, năng động đang là những yếu tố cần có của người giáo viên mầm non trong giai đoạn đổi mới giáo dục mầm non hiện nay.

- Sự thiếu thống nhất trong tiếp cận thông tin khoa học giáo dục mầm non, trong quan điểm, yêu cầu và mức độ đánh giá kết quả thực tập của sinh viên giữa trường sư phạm và cơ sở thực tập, giữa các cơ sở thực tập cũng gây những khó khăn và ảnh hưởng nhất định đến hiệu quả hướng dẫn, chất lượng đánh giá kết quả thực tập của sinh viên.

- Về phía sinh viên: Không phải sinh viên nào cũng có sự định hướng nghề nghiệp tốt khi bước chân vào trường sư phạm. Bên cạnh đó, những tác động của xã hội, điều kiện đời sống, chế độ lương của giáo viên mầm non,…cũng khiến sinh viên có những băn khoăn nhất định về nghề nghiệp tương lai. Hiện tượng sinh viên sau khi tốt nghiệp không làm việc theo đúng nghề đào tạo tuy không phổ biến song cũng không hiếm xảy ra. Đây cũng là một vấn đề cần được quan tâm trong công tác đào tạo của nhà trường.

2. Những bài học kinh nghiệm. Từ thực tiễn công tác tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên khoa giáo dục mầm non của nhà trường, chúng tôi đã rút ra được một số bài học kinh nghiệm sau: - Trước hết cần làm tốt công tác giáo dục, định hướng nghề nghiệp cho sinh viên ngay từ thời gian đầu học tập; cần giúp sinh viên hiểu được vị trí, mối quan hệ của các môn học trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non, vai trò và ý nghĩa của chúng đối với nghề nghiệp tương lai. Trên cơ sở đó sinh viên xác định thái độ học tập đúng đắn và có sự nỗ lực trong học tập, rèn luyện tay nghề chuyên môn. Tình cảm nghề nghiệp, thái độ tích cực học tập là những yếu tố góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng thực tập của sinh viên sau này. - Chất lượng thực tập của sinh viên là kết quả của toàn bộ quá trình học tập, lĩnh hội kiến thức lý luận, hình thành, rèn luyện một cách có hệ thống các kỹ năng sư phạm trong quá trình thực hành bộ môn tại trường sư phạm và quá trình kiến, thực tập, thâm nhập thực tế ngành học tại các cơ sở chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non. Chính vì vậy để nâng cao chất lượng tổ chức thực tập cho sinh viên, trường sư phạm cần quan tâm một cách toàn diện, có hệ thống các hoạt động dạy và học trong trường sư phạm và hoạt động tổ chức thực tập cho sinh viên tại các cơ sở. - Sự phát triển của xã hội, của khoa học giáo dục, trong đó có giáo dục mầm non luôn đặt ra những yêu cầu mới đối với hoạt động đào tạo giáo viên mầm non. Để đào tạo trong trường sư phạm đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, của ngành học, trường sư phạm cần đẩy mạnh các hoạt động bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên môn, học tập chuyên đề, tổ chức hội thảo khoa học về giáo dục mầm


94

non,..Những hoạt động này sẽ giúp đội ngũ giáo viên và sinh viên tiếp cận kịp thời những thông tin đổi mới giáo dục mầm non, trên cơ sở đó có những điều chỉnh phù hợp trong hoạt động dạy – học, hình thành, rèn luyện những phẩm chất và năng lực chuyên môn. - Về chương trình thực tập sư phạm: Căn cứ vào mục tiêu, chương trình đào tạo giáo viên mầm non, những yêu cầu về phẩm chất và kỹ năng nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non nhằm đáp ứng xu thế phát triển của xã hội, yêu cầu đổi mới của giáo dục mầm non,.. Nhà trường xây dựng chương trình thực tập sư phạm chi tiết cho sinh viên trong toàn khóa học. Kinh nghiệm đào tạo của trường cho thấy không nên quá kéo dài thời gian của mỗi giai đoạn thực tập khiến hạn chế các cơ hội khác nhau của sinh viên được tiếp xúc với thực tiễn chăm sóc và giáo dục trẻ. Việc phân chia số lượng, thời gian và sắp xếp các giai đoạn thực tập cần đảm bảo tính khoa học, logic của chương trình, đảm bảo lượng thời gian cần thiết để thực hiện nhiệm vụ thực tập của mỗi giai đoạn, đảm bảo đan xen hợp lý giữa việc học tập, rèn luyện tại trường sư phạm và thực tập tại các cơ sở và đảm bảo tăng cường cơ hội cho sinh viên tiếp xúc với thực tiễn nghề nghiệp. Bên cạnh đó, cần thiết phải xác định rõ nội dung, mục đích – yêu cầu, mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ cần rèn luyện cho sinh viên trong từng giai đoạn thực tập. - Về công tác tổ chức thực tập sư phạm:

+ Thành công của đợt thực tập sư phạm phụ thuộc không nhỏ vào công tác chuẩn bị, đặc biệt là việc tổ chức tiền trạm, nắm bắt đặc điểm các địa bàn thực tập, tổ chức tập huấn kế hoạch chuyên môn, phương thức phối hợp chỉ đạo, hướng dẫn và đánh giá giữa trường sư phạm và ban chỉ đạo thực tập các cấp, giữa đội ngũ giáo viên sư phạm và giáo viên các trường mầm non.

+ Để tạo sự thống nhất trong chỉ đạo chuyên môn và đánh giá kết quả thực tập của sinh viên, cần đặc biệt chú trọng công tác tổ chức chấm thí điểm giữa trường sư phạm và các cơ sở thực tập, công tác biên soạn tài liệu hướng dẫn tổ chức và đánh giá, xây dựng các biểu mẫu, tiêu chí đánh giá từng nội dung thực tập sư phạm. Song chỉ tổ chức chấm thí điểm thôi chưa đủ, trong quá trình thực tập của sinh viên, nếu phát sinh các vấn đề cần tiếp tục thống nhất chuyên môn, trường sư phạm nên cử ngay giáo viên hoặc nhóm giáo viên chuyên môn xuống trao đổi với cơ sở thực tập, tránh để tình trạng sinh viên lúng túng không biết nên làm theo sự hướng dẫn của trường sư phạm hay của cơ sở thực tập, dễ dẫn đến hiện tượng đối phó: Ai chấm thì làm theo sự hướng dẫn của người đó.

+ Phương pháp hướng dẫn của giáo viên ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả rèn luyện tay nghề của sinh viên. Giáo viên cần quan tâm giúp sinh viên thực hiện nghiêm túc mọi nhiệm vụ thực tập, không được coi trọng mặt này, xem nhẹ mặt khác. Khi hướng dẫn, cần tránh hai thái cực: Hoặc cầm tay chỉ việc hướng dẫn từng ly từng tý hoặc để sinh viên tự mày mò, học hỏi, rút kinh nghiệm. Giáo viên hướng dẫn nên chú ý khuyến khích những biểu hiện sáng tạo của sinh viên, giúp sinh viên dám chấp nhận thách thức, mạnh dạn thử nghiệm những ý tưởng mới. Đặc biệt, cần chú ý rèn cho sinh viên năng lực thích ứng, biết điều chỉnh kế hoạch, phương pháp giáo dục phù hợp với những thay đổi của hoàn cảnh. Điều này đòi


95

hỏi sinh viên phải biết quan sát, dự đoán, phát hiện và xử lý những tình huống giáo dục cụ thể. Sau mỗi hoạt động, việc tổ chức trao đổi ý kiến nhận xét giữa giáo viên và sinh viên, giữa sinh viên với nhau có ý nghĩa rất lớn đối với việc rèn năng lực đánh giá, tự đánh giá cho sinh viên.

- Về việc đánh giá kết quả thực tập của sinh viên: + Trước hết cần chú ý khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục tại các cơ

sở thực tập. Không ít cơ sở thực tập vẫn quan niệm: Kết quả thực tập của sinh viên phản ánh chất lượng chuyên môn, chất lượng hướng dẫn của cơ sở. Xu hướng cho điểm cao hơn thực chất thường xảy ra tại những cơ sở này. Để khắc phục hiện tượng đó, một mặt, cần tăng cường công tác kiểm tra, phối hợp đánh giá giữa trường sư phạm và cơ sở thực tập, mặt khác, cần làm tốt công tác tổng kết thực tập, rút kinh nghiệm trong ban chỉ đạo các cấp và các cơ sở.

+ Đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên không nên chỉ chú trọng đánh giá điểm số, mà quan trọng là tìm hiểu quá trình dẫn đến kết quả đó, đánh giá những tiến bộ mà sinh viên đạt được. Xuất phát từ quan điểm này, khi tổ chức đánh giá các hoạt động thực hành, thực tập của sinh viên, Nhà trường rất coi trọng việc tạo cơ hội cho sinh viên được trình bày dự định, giải thích những việc làm của bản thân, những kinh nghiệm thu được sau tổ chức hoạt động, đề xuất biện pháp khắc phục những tồn tại, được tự đánh giá hoạt động. Những thông tin thu được qua đánh giá lại được khai thác và phục vụ trở lại hoạt động đào tạo của nhà trường.

Trên đây là một số kinh nghiệm của trường chúng tôi trong công tác tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên khoa giáo dục mầm non. Rất mong nhận được ý kiến trao đổi, chia sẻ của đồng nghiệp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức thực tập, cũng là góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

Xin chân thành cảm ơn.


96

THIẾT KẾ LẠI QUI TRÌNH CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM THEO HƯỚNG “HỌC NGHỀ, TÁC NGHIỆP LINH HOẠT” ĐÁP ỨNG NHU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ

THÔNG, MẦM NON TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

ThS. Phạm Văn Luân Khoa Sư phạm- trường Cao đẳng Bến Tre.

Trong đời giáo sinh, được đi thực tập sư phạm (TTSP) là điều hệ trọng, ai cũng háo hức, đầy tâm trạng khó tả…. không chỉ có niềm vui, nỗi tự hào mà còn những hồi hộp, lo âu...Bởi là lần đầu tiên giáo sinh trở thành thầy, cô giáo, trong tương lai rất gần sẽ là những giáo viên thực thụ. Giáo sinh được soạn giáo án, giảng bài, làm chủ nhiệm lớp, phụ trách, hướng dẫn sinh hoạt Đội, Sao nhi đồng… được thâm nhập thực tiễn hoạt động giáo dục trong một tập thể sư phạm từ cách tổ chức, quản lý của Nhà trường, đến họp hội đồng, chuyên môn, tiếp xúc với đồng nghiệp, phụ huynh và học sinh…

Thế nhưng, là người nhiều năm tham gia Ban chỉ đạo TTSP cấp trường, làm cụm trưởng các đoàn TTSP ở Bến Tre chúng tôi nhận thấy hoạt động TTSP của chúng ta vẫn chạy theo “lối mòn” một cách thái quá trong khi thực tiễn giáo dục đã có những chuyển biến lớn! Chính quy trình TTSP ấy đã tạo ra một thế hệ thầy cô giáo trong tương lai theo kiểu “thường thường bậc trung” trong cả kiến thức chuyên môn lẫn kỹ năng thực hành, thao tác sư phạm; Chính chúng tôi đã từng phải bối rối khi được phép giới thiệu vài ba giáo sinh ưu tú nhất trong số hơn 400 giáo sinh của trường cho một trường mầm non tư thục nhưng kết quả sau khi phỏng vấn các em này bị loại vì cách ứng xử hoạt động sư phạm theo kiểu “trường công lập”!

Từ hiện tượng này chúng tôi thấy đã đến lúc cần có những suy nghĩ nghiêm túc về một hướng Thiết kế lại qui trình công tác thực tập sư phạm theo hướng “học nghề, tác nghiệp linh hoạt” đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, mầm non trong bối cảnh hội nhập!

Tại sao phải thiết kế lại qui trình công tác thực tập sư phạm hiện nay ?

Chúng tôi cho rằng có ba nguyên nhân sau đây buộc chúng ta phải thiết kế, tổ chức lại quy trình công tác TTSP hiện nay:

1) Đi thực tập sư phạm tức là đi học nghề, lại là một nghề rất đặc biệt, nghề đào luyện ra người hiền tài, do đó không phải chỉ có kiến thức chuyên môn mà cả những kiến thức và kỹ năng sống cần thiết khác có tính ứng dụng giáo dục cao; trong khi mảng kiến thức, kỹ năng này nhà trường SP chưa chú ý đến! – Theo


97

khảo sát của chúng tôi có 126/168 = 75 % giáo sinh khoa Sư phạm, trường Cao đẳng Bến Tre và 67/75 = 89,33 % giảng viên trường SP, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên tham gia công tác TTSP năm 2007, năm 2008 vừa qua từ 5 đoàn TTSP ở 5 trường THCS, Mần non thuộc huyện Châu Thành và Thị xã Bến Tre (tỉnh Bến Tre) thống nhất với nhận định này.

2) Về nhóm kiến thức và kỹ năng tác nghiệp sư phạm trong chuyên ngành đào tạo của mình, giáo sinh chưa có đủ độ chín để có thể làm thầy cô giáo ở đợt TTSP tốt nghiệp vào năm cuối, chính vì vậy các em đi TTSP rất vất vả và kết quả là phải chịu ảnh hưởng từ phía giáo viên hướng dẫn một cách rập khuôn, thiếu hẳn tính năng động sáng tạo, hoặc là phải chấp nhận một kết quả TTSP xấu vì không theo sát sự hướng dẫn của giáo viên trường sở tại mà không có cơ sở giải thích cho việc làm của mình! Nhận định này được chúng tôi rút ra từ kết quả đợt khảo sát 168 giáo sinh khoa Sư phạm, trường Cao đẳng Bến Tre với 80,35 % giáo sinh tự nhận mình chưa có đủ độ chín và 94,66 % cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên tham gia công tác TTSP thống nhất với ý kiến tự nhận xét của giáo sinh.

3) Có 121/168 = 72,02 % giáo sinh và 61/75 = 81,33 % cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên tham gia công tác TTSP cho rằng hình thức tổ chức, nội dung, thời điểm triển khai TTSP hiện nay cần thiết xem xét lại, có sự điều chỉnh hợp lý theo hướng phục vụ đắc lực cho việc “học nghề, tác nghiệp linh hoạt”, gắn liền trường SP, giáo sinh với trường phổ thông, mầm non. Hoạt động TTSP không nhất thiết chỉ tập trung vào một thời gian cố định cũng như một trường duy nhất!

Thiết kế lại qui trình công tác thực tập sư phạm hiện nay như thế nào và một vài gợi ý ban đầu.

1) Giải pháp thứ nhất chúng tôi đưa ra là cần rà soát, chấn chỉnh lại Chương trình khung đào tạo giáo viên hiện nay theo hướng tinh gọn, tập trung cao vào khối lượng kiến thức chuyên môn cần thiết cho chuyên ngành, ở những bộ môn có tính “bổ trợ” nên tổ chức cho giáo sinh học từ xa, học qua mạng, tự học, tự nghiên cứu ở nhà để giảm bớt thời gian lên lớp, giảm bớt sự đầu tư của nhà trường SP, của giáo sinh cho những môn này; thay vào đó là xác lập, bổ sung và tăng cường các học phần, chuyên đề tự chọn nhằm trang bị những kiến thức và kỹ năng sống cần thiết có tính ứng dụng giáo dục cao mà giáo sinh tự nhận mình còn thiếu, những học phần, chuyên đề này có thể triển khai giảng dạy và thực hành thông qua môi trường công tác Đoàn, chiến dịch tình nguyện mùa hè xanh, các cao điểm công tác xã hội của trường, địa phương…

Làm như thế, chúng ta không chỉ giúp giáo sinh tự trang bị kiến thức và kỹ năng sống cần thiết có tính ứng dụng giáo dục cao một cách thiết thực, mà còn giúp tổ chức Đoàn, Hội SV trong trường sư phạm phát huy vai trò của mình trên lĩnh vực chuyên môn; đồng thời tạo được nguồn lực, tăng cường sự đầu tư của


98

trường SP cho Đoàn, Hội SV nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động của các tổ chức này, xem đây là môi trường thuận lợi để giáo sinh gắn với thực tiễn cuộc sống, thực tiễn giáo dục. Giải pháp này cũng hướng đến việc khắc phục thực trạng thời gian qua, khi triển khai công tác TTSP, Đoàn trường có một đại diện trong ban chỉ đạo TTSP cấp trường, các đoàn TTSP đều có chi đoàn lâm thời nhưng vẫn mang tính “hình thức” nhiều hơn là thực chất hoạt động!

Vấn đề đặt ra ở đây là chúng ta cần tổ chức khảo sát, nghiên cứu thực tiễn giáo dục ở các trường phổ thông, mầm non đồng thời bàn thảo sâu hơn với giáo sinh để có thể xác lập, xây dựng học phần, chuyên đề tự chọn nhằm trang bị những kiến thức và kỹ năng sống cần thiết có tính ứng dụng giáo dục cao. Trong quá trình TTSP, đôi khi giáo sinh lên lớp giảng bài sai kiến thức. Điều đó không phải quá hiếm trong thực tế và trong tầm tay cố vấn, xử lý, hướng dẫn của giáo viên hướng dẫn TTSP; nhưng những khoảng trống về những kiến thức và kỹ năng sống cần thiết có tính ứng dụng giáo dục cao thì thầy cô hướng dẫn không thể giúp giáo sinh xử lý ngay vì đây chính là “vốn sống”, là “bản lĩnh” sống được trui rèn qua cả một quá trình!

2) Thứ hai, chúng tôi muốn nói đến giải pháp tăng cường kiến thức và kỹ năng tác nghiệp sư phạm trong chuyên ngành đào tạo của giáo sinh. Thực tế cho thấy trong trường SP, khi học các học phần về phương pháp giảng dạy (hay còn gọi là giáo học pháp) theo chuyên ngành, giáo sinh chủ yếu được trang bị kiến thức theo kiểu “lý thuyết suông” không gắn liền với yêu cầu TTSP, cho nên nói chưa đủ độ chín là vì thế! Ngoài ra, độ chín ở đây còn được nhìn nhận ở khía cạnh kiến thức cơ bản truyền đạt cho học sinh thì đúng, nhưng khi mở rộng kiến thức lại sai. Do vậy, cần mở rộng việc nghiên cứu dạy - học các học phần về phương pháp giảng dạy giúp giáo sinh khắc phục nhược điểm khi mở rộng kiến thức. Bởi vì có những ví dụ trong thực tiễn lại là những trường hợp đặc biệt, trái với lý thuyết đã được học; chẳng hạn như: khi soạn giáo án, phần “Mục tiêu" giáo sinh rập khuôn đưa ra quá nhiều, vượt ra khỏi phạm vi của bài dạy; dẫn đến mục tiêu bài dạy mang tính áp đặt, không thực tế (đặc biệt là phần mục tiêu về rèn luyện kỹ năng và thái độ). Vì vậy, nhiều mục tiêu được liệt kê trong bài giảng nhưng không được thực hiện trong quá trình giảng dạy. hay các phương pháp giảng dạy được ghi trong giáo án (mục "Phương pháp giảng dạy") cũng thường không phù hợp với phương pháp giảng dạy thể hiện thực tế trong tiến trình lên lớp.! Chính vì vậy, điều quan trọng nhất là làm sao giúp giáo sinh không được chủ quan; phải đọc rất kỹ sách giáo khoa và giáo trình cao đẳng bộ môn cơ bản, cơ sở. Các em cần tập giảng trước khi dạy, tốt nhất là nên có bạn cùng bộ môn, giảng viên phương pháp giảng dạy dự để góp ý. Ngoài ra, độ chín ở đây có khi chỉ là những kỹ năng đơn giản mang tính hành dụng; ví dụ như, mùa thực tập năm 2005, chúng tôi phải đau lòng khi một giáo sinh thực tập dạy bài Tập đọc “Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử”, chủ điểm “Lễ hội”, Tiếng Việt 3 do không biết cách sử dụng đầu máy Vidéo khi


99

chiêu băng hình minh họa cho bài học nên loay hoay mãi mất nhiều thời gian cho mỗi việc đơn giản này nên bị “cháy giáo án”, tiết dạy bị xếp loại không đạt!

Để khắc phục tình trạng này chúng tôi kiến nghị:

- Các trường SP cần có chủ trương đưa giảng viên chuyên ngành phương pháp giảng dạy về các trường phổ thông, mầm non nghiên cứu chương trình, phương pháp giáo dục từ thực tiễn (cần thiết phân công loại hình giảng viên các bộ môn tâm lý – giáo dục, phương pháp giảng dạy làm trưởng đoàn, phụ trách đoàn, cố vấn công tác TTSP với một số tiết nhất định và có cơ chế tạo điều kiện cho họ làm việc ở trường phổ thông, mầm non). Nên chăng quy định mỗi năm giảng viên chuyên ngành phương pháp giảng dạy phải có một số tiết nhất định để dự giờ, thăm lớp và tham gia sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua đó giúp giảng viên trường SP có thông tin, cứ liệu trong quá trình dạy học các học phần về phương pháp giảng dạy, góp phần đáp ứng các yêu cầu công tác chuẩn bị đi TTSP của giáo sinh theo hướng năng động sáng tạo. Mặt khác, để tăng cường sự gắn kết giữa trường SP và các trường phổ thông, mầm non; các bộ môn tâm lý – giáo dục, phương pháp giảng dạy ở trường SP cần hướng mũi nhọn nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng như hướng dẫn sinh viên tập sự nghiên cứu khoa học hàng năm vào các vấn đề bức xúc đặt ra xoay quanh công tác TTSP, xử lý tình huống SP, can thiệp giải quyết các trường hợp học sinh cá biệt, chậm tiến, tình trạng lưu ban, bỏ học, ngồi nhầm lớp… Thông qua phong trào này cho ra đời những cuốn sổ tay - cẩm nang “Hành trang giáo sinh thực tập”, những tài liệu tham khảo dành cho trưởng đoàn, phụ trách đoàn, cố vấn công tác TTSP, dành cho giáo viên các trường phổ thông, mầm non tham gia hướng dẫn giáo sinh TTSP.

- Tổ chức Hội giảng, hội thi nghiệp vụ SP theo hướng chuyên sâu, gắn với trang bị kiến thức, kỹ năng sư phạm cần thiết (ví dụ như cách chấm bài, ghi nhận xét, phê học bạ, cách tiếp cận và làm việc với phụ huynh…) tạo ra một hình thức hoạt động tập thể, sân chơi lành mạnh, mang nét đặc thù dành riêng cho sinh viên sư phạm là một trong những nhiệm vụ trong quá trình đào tạo giáo viên, những hoạt động này phải trở thành sinh hoạt chuyên môn bắt buộc trong khuôn khổ các học phần về phương pháp giảng dạy trong nhà trường sư phạm; tránh tình trạng hiện nay giáo sinh không được tham gia các Hội giảng, hội thi nghiệp vụ chuyên ngành SP mà chỉ được tham gia các hội thi Olympic Mác – Lênin, các cuộc thi tìm hiểu khác… cần cho giáo sinh tham gia các hoạt động trong khuôn khổ các Hội thi giảng, hội thi làm đồ dùng dạy học, thi viết chữ đẹp, hội thảo chuyên môn, họp tổ chuyên môn…ở các trường phổ thông, mầm non ngay từ năm thứ nhất ở trường SP. Việc làm này không chỉ có ích cho giáo sinh, cho trường SP mà còn có tác dụng rất lớn trong việc tạo ra nguồn lực mới cho các trường phổ thông, mầm non thực hiện nhiệm vụ chuyên môn cũng như các cuộc vận động lớn của ngành.


100

Ngoài ra cần nghiên cứu dành thời lượng thích hợp trang bị cho giáo sinh kiến thức và kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông vào giảng dạy. Thực tế lĩnh vực này hiện nay giáo sinh rất yếu vì ngay cả giảng viên chuyên ngành phương pháp giảng dạy ở trường SP còn lúng túng, chưa thể sử dụng công nghệ thông tin - truyền thông vào dạy học thì làm sao nói đến chuyện giáo sinh ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông vào giảng dạy! Có người còn ví von rằng dường như trong cuộc “chạy đua” này nhà trường SP chậm hơn trường phổ thông do ở trường SP chỉ có khoa Tin học, bộ môn công nghệ thông tin mới làm chủ công nghệ thông tin - truyền thông, các chuyên ngành khác vì không có điều kiện tiên quyết là phương tiện nên chịu cảnh đi sau. Thực tế cho thấy nếu khơi dậy tiềm năng ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông vào giảng dạy trong quá trình TTSP chúng ta sẽ nhận được kết quả “kép” rất bổ ích từ cả hai phía: giáo sinh, giảng viên SP.

3) Giải pháp thứ ba, cần sớm nghiên cứu và có những cải tiến tương thích từ hình thức, cơ chế tổ chức, thời điểm đến nội dung hoạt động TTSP hiện nay; Chỉ một ví dụ nhỏ: Có nên cho giáo sinh đi TTSP tại các trường ngoài công lập không? Trả lời cho câu hỏi này không đơn giản! Chúng ta đều biết ở những tỉnh nhỏ như Bến Tre, nhu cầu giáo viên phổ thông, mầm non gần như bảo hòa, do đó hầu hết giáo sinh mầm non chẳng hạn, khi ra trường chỉ nhắm vào dạy ở các trường tư thục, mà những nơi này việc tuyển chọn giáo viên có tính cạnh tranh rất cao; ngoài các chuẩn kiến thức, nghiệp vụ SP yêu cầu thể hiện trên bằng cấp, một vốn kiến thức, kỹ năng hành dụng khác yêu cầu ứng viên phải đáp ứng khá rộng và bao quát; ví dụ như: cô giáo mầm non còn phải có kiến thức sơ cấp cứu, xử lý các trường hợp bệnh lý thông thường ở trẻ; trong khi nhà trường SP chưa trang bị cho giáo sinh của mình những kiến thức cần thiết này! Do vậy, cần có những bài học, chuyên đề cần thiết theo kiểu phục vụ đắc lực cho việc “học nghề để tác nghiệp linh hoạt” cho giáo sinh, cần thiết tăng thời gian đào tạo ở trường SP, có những chương trình đào tạo hợp tác giữa hai ngành giáo dục – y tế để gắn liền trường SP, giáo sinh với yêu cầu xã hội đặt ra cho nhà trường phổ thông, mầm non.

Một vấn đề khác để nhấn mạnh thêm, giải pháp thứ ba mà chúng tôi đề xuất ở đây là cần quán triệt tinh thần “học nghề để tác nghiệp linh hoạt”. Theo chúng tôi, hoạt động TTSP cần thiết được xác định là nhiệm vụ trung tâm của trường, khoa sư phạm và được tiến hành thường xuyên, liên tục; không nhất thiết chỉ tập trung vào cao điểm vài tháng TTSP vào năm cuối và TTSP ở một trường duy nhất! Dĩ nhiên việc đảm bảo quy trình, quy chế cho điểm nhận xét TTSP theo quy định chúng tôi luôn tuân thủ; vấn đề là cần nhìn nhận hoạt động TTSP rộng và sâu hơn, rộng ở cách tiếp cận, trang bị, ngay năm thứ nhất, ngay ngày đầu tiên vào trường SP giáo sinh phải được tiếp cận và làm quen, sinh hoạt với môi trường SP và có ý thức TTSP! Do đó, tất cả các bộ môn học phải được giảng viên đem đến cho giáo sinh bằng một chuẩn mực SP nhất định: từ phong cách lên lớp, đến cách hành xử ngoài đời, công việc nghiên cứu khoa học… của giảng viên SP không


101

phải chỉ có giảng viên chuyên ngành phương pháp giảng dạy mới rèn luyện cho giáo sinh những thao tác SP cần thiết này! Ngoài ra, nên chăng xem lại việc “chỉ định” trường thực tập một cách chủ quan (thường là trường tiện đường sá, trường quen với TTSP…), cần thiết có những cuộc khảo sát, lượng giá, kiểm định chính thức và “phong cấp” cho trường được chọn đưa giáo sinh về TTSP, có thể có trường giáo sinh đến chỉ để thực tập chủ nhiệm, nghe báo cáo thực tế giáo dục địa phương, có những trường đến để TTSP về ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông vào giảng dạy… Song hành với điều này là việc mở ra cơ chế hợp lý, tăng định mức bồi dưỡng cho giảng viên SP, giáo viên trường phổ thông, mầm non tham gia hướng dẫn TTSP để họ đủ sức cho họ tận tụy với việc “truyền nghề”!

Là những người có hơn 20 năm gắn bó với nhà trường SP, chúng tôi rất tâm huyết và trăn trở cho hoạt động TTSP; chúng tôi rất phấn khởi được biết Viện Nghiên cứu Giáo dục đã đứng ra mở Hội thảo chuyên đề về lĩnh vực công tác đặc thù mà bấy lâu nay ít được nhắc đến. Những suy nghĩ trên đây từ những hoạt động nghiên cứu của chúng tôi chắc hẳn còn nhiều điều chưa thấu tình, đạt lý; song với mong muốn góp phần hoàn thiện từng bước công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho các trường, khoa SP nói chung và trường CĐ Bến Tre nói riêng, chúng tôi mạnh dạn trao đổi những suy nghĩ của mình trong khuôn khổ bài tham luận ngắn, xin được tiếp thu những ý kiến trao đổi, chỉ giáo của bạn đồng nghiệp.


102

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM VĨNH PHÚC

ThS. Nguyễn Thị Lý - Hiệu trưởng

CĐSP Vĩnh Phúc I- Một vài nét về tình hình nhà trường:

Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc tiền thân là trường THSP Vĩnh Phúc được thành lập ngày 23/4/1997 (nâng cấp thành CĐSP ngày 29/9/1998) có nhiệm vụ: đào tạo giáo viên THCS, Tiểu học và Mầm non trình độ CĐSP; đào tạo lại, đào tạo chuẩn hoá và trên chuẩn cho đội ngũ giáo viên từ Mầm non đến THCS; bồi dưỡng CBQL các trường phổ thông và mầm non; nghiên cứu khoa học phục vụ sự nghiệp Giáo dục - Đào tạo ở địa phương; thực hiện một số nhiệm vụ khác do Tỉnh và Ngành giao. 1. Định hướng phát triển:

Nhà trường đã được Chủ tịch UBND tỉnh Vĩnh Phúc ký Quyết định số 1837/QĐ-CTUBND ngày 04/7/2005 phê duyệt Đề án phát triển Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc đến năm 2010, với các mục tiêu cơ bản sau:

- Xây dựng trường CĐSP Vĩnh Phúc thành trường Cao đẳng đa ngành, thực hiện nhiệm vụ chính là đào tạo giáo viên, cán bộ khoa học kỹ thuật có trình độ Cao đẳng, nhằm phục vụ cho sự nghiệp phát triển KT- XH của tỉnh Vĩnh Phúc, đặt nền móng nâng cấp thành trường Đại học Vĩnh Phúc giai đoạn 2010- 2015.

- Từ nay đến 2010, nhà trường tiếp tục mở rộng quy mô đào tạo các ngành sư phạm và các ngành ngoài sư phạm; Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ đại học, cao đẳng và các trình độ thấp hơn phù hợp với từng đối tượng, tạo điều kiện cho nguồn lao động nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ, có khả năng tìm việc làm, góp phần nâng tỉ lệ sinh viên của tỉnh nhà lên 220 sinh viên / vạn dân năm 2010.

- Xây dựng tổ chức bộ máy, đội ngũ giảng viên ngang tầm với nhiệm vụ mới. Đổi mới công tác đào tạo để nâng cao chất lượng; … 2- Quy mô đào tạo: - Số ngành đã và đang đào tạo: 22 ngành sư phạm , 7 ngành ngoài sư phạm. - Tuyển sinh hàng năm: + Hệ chính quy: Từ 400 đến 500 sinh viên, trong đó: Các ngành sư phạm: từ 150 đến 200 sinh viên, các ngành ngoài sư phạm ( kinh tế, kỹ thuật, dịch vụ): từ 250 đến 300 SV.

+ Hệ vừa làm vừa học ( nâng chuẩn, chuẩn hóa): 250 đến 300 sinh viên. + Liên kết đào tạo đại học, trung cấp chuyên nghiệp: 200 đến 300 HSSV. + Bồi dưỡng CBQL, nhân viên trường học : Từ 100 đến 150


103

- Số sinh viên thường xuyên học tập tại trường : Từ 2000 đến 2500 ( Trong đó hệ chính quy khoảng 1500).

- Quy mô đào tạo 2007-2008: Hệ Số Số Số Tr. đó Năm Năm Năm đào tạo Ngành Lớp HSSV Nữ thứ 1 thứ 2 thứ 3 Hệ Cao đẳng CQ 16 32 1133 866 506 365 262 Hệ Trung học 2 16 848 791 244 604 0 Tổng 18 48 1981 1657 750 969 262

3. Đội ngũ cán bộ giảng viên: - Số lượng CBVC nhà trường gồm 138 người ( nam 54, nữ 69 )

Trong đó: + Cán bộ giảng viên: 108 ( trong biên chế: 98, hợp đồng: 10 ) + Nhân viên: 30 (trong biên chế: 14, hợp đồng: 16 người)

- Trình độ đào tạo: Trong số 108 cán bộ giảng viên có 51 thạc sỹ, 57 đại học (04 người đang

làm nghiên cứu sinh, 10 người đang học cao học) Trong số 30 nhân viên có 4 đại học, 5 cao đẳng, 21 trình độ khác. - Cơ cấu: Đồng đều về giới, giữa các độ tuổi, thâm niên công tác, trình độ đào tạo.

Tỷ lệ giảng viên độ tuổi chín ( 30 đến 50), thâm niên công tác (từ 10 đến 30 năm) chiếm hơn 50%.

- Năng lực: Nhìn chung đội ngũ cán bộ viên chức có trình độ, năng lực chuyên môn cao, có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ quản lý, giảng dạy, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. Nhiều cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý có ý thức phấn đấu tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao kiến thức lý luận và chuyên môn, có trách nhiệm cao trong công tác và giảng dạy. II. Đánh giá thực trạng công tác thực tập sư phạm 1- Hình thức tổ chức TTSP: Trong chương trình đào tạo của trường sư phạm, hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp có thể nói gồm 2 phần: Rèn luyuện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (3 đvht) và thực tập sư phạm tập trung (TTSP1: 3 đvht thực hiện vào học kỳ 4, TTSP2: 6-7 đvht thực hiện vào học kỳ 6). Căn cứ hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trường CĐSP Vĩnh Phúc tổ chức thực hiện các học phần này như sau:

- Học phần RLNVSPTX tổ chức làm 3 kỳ, mỗi kỳ 01 đvht vào kỳ 2,3,5 - Các học phần TTSP1- năm thứ 2 và TTSP 2 - năm thứ 3 tổ chức theo hình

thức TTSP tập trung, theo hình thức gửi thẳng, cụm trưởng thực tập là cán bộ giảng dạy của trường cao đẳng. 2- Nội dung TTSP:


104

Trường CĐSP Vĩnh Phúc đã thực hiện đúng Quyết định số 36/2003/QĐ-BGD&ĐT ngày 01/8/2003 về quy chế thực hành, thực tập sư phạm áp dụng cho các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông, mầm non trình độ cao đẳng hệ chính quy và các văn bản hướng dẫn hiện hành về TTSP của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Theo đó các nội dung cơ bản của đợt TTSP bao gồm: - Công tác xây dựng kế hoạch TTSP: Các đoàn TTSP, mỗi giáo sinh đã xây dựng được kế hoạch TTSP toàn đợt, từng tuần cho cả đoàn và từng cá nhân là cơ sở để đoàn và từng cá nhân thực hiện tốt nhiệm vụ TTSP đặt ra. - Tìm hiểu thực tiễn giáo dục: Các trường phổ thông đã tổ chức cho giáo sinh nghe các báo cáo về tình hình kinh tế, văn hóa, xã hội và giáo dục của địa phương; các báo cáo về hoạt động chuyên môn của nhà trường; tìm hiểu các loại hồ sơ, sổ sách. Thông qua các báo cáo của trường phổ thông giúp các em hiểu rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của trường phổ thông, hoạt động của các tổ chức đoàn thể trong nhà trường, truyền thống nhà trường và đặc điểm lao động sư phạm của nhà giáo, đời sống văn hóa địa phương. - Thực tập giảng dạy: Qua giảng dạy hầu hết sinh viên đã hiểu và truyền thụ được kiến thức cơ bản, hệ thống, chính xác. Các giáo sinh đã thực hiện tốt nội quy, quy chế thực tập tỏ rõ ý thức tổ chức kỷ luật. Các giáo sinh thực hiện nghiêm túc, tự giác, đẩy đủ việc soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, dự giờ, tập giảng, được các giáo sinh hướng dẫn góp ý, rút kinh nghiệm. Hầu hết các giáo sinh thực hiện tốt quy định về soạn giáo án, nộp và duyệt đúng kế hoạch đặt ra. Do đó, việc giảng dạy của giáo sinh tiến bộ nhanh chóng, nhiều giáo sinh được đánh giá cao về năng lực chuyên môn. Tuy nhiên, kết quả này chưa thật sát với thực tế của giáo sinh. - Về công tác thực tập chủ nhiệm: 100% giáo sinh đã thực hiện đầy đủ, có chất lượng về nhiệm vụ của người giáo viên chủ nhiệm trong việc quản lý điều hành các hoạt động của lớp: điều hành có hiệu các buổi sinh hoạt lớp, các buổi lao động , sinh hoạt văn nghệ, thăm hỏi một số gia đình học sinh có hoàn cảnh khó khăn… Qua đó giúp các giáo sinh thấy được các tình huống sư phạm phong phú xảy ra để lựa chọn phương pháp, giải pháp phù hợp trong công tác giáo dục của người giáo viên chủ nhiệm. Các giáo sinh được đánh giá cao trong công tác hoạt động ngoại khóa (ngày 8/3, 26/3) - Báo cáo thu hoạch: Sau đợt thực tập 100% giáo sinh có đầy đủ báo cáo thu hoạch chi tiết, cụ thể. Qua đó chứng tỏ cức giáo sinh nhận thức đầy đủ đúng đắn về tình hình kinh tế xã hội của địa phương, công tác giáo dục của nhà trường đặc biệt công tác giảng dạy, chủ nhiệm, những việc đã làm và chưa làm được trong đợt thực tập. - Bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục: Đối với TTSP năm thứ 2, các giáo sinh chấp hành nghiêm túc việc thực hiện bài tập nghiên cứu giáo dục. Các bài tập đảm bảo được về nội dung và thời gian theo yêu cầu có nội dung phong phú. 3- Quy trình thực hiện, sự phối hợp giữa trường CĐSP với cơ quan quản lý và các trường phổ thông 3.1. Công tác chuẩn bị:


105

Căn cứ lịch trình năm học, Phòng đào tạo và Nghiên cứu khoa học tham mưu cho Ban giám hiệu nhà trường xây dựng kế hoạch, các hướng dẫn về nội dung thực tập, cách đánh giá TTSP, nội quy, nhiệm vụ và quy chế phối hợp các bộ phận liên quan chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho đợt TTSP. Cụ thể: - Từ đầu giữa học kỳ I nhà trường ban hành kế hoạch cụ thể cho đợt thực tập.

- Giám đốc sở GD-ĐT ra Quyết định thành lập BCĐ TTSP cấp tỉnh bao gồm lãnh đạo sở, lãnh đạo trường CĐSP, các trưởng phòng chuyên môn của sở, các trưởng phòng GD-ĐT các huyện, thị.,…

- Hiệu trưởng trường CĐSP ra quyết định thành lập BCĐ TTSP cấp trường, các cụm TTSP, các đoàn TTSP bao gồm lãnh đạo trường và các phòng, khoa, tổ liên quan. - Căn cứ Quyết định của Giám đốc sở GD-ĐT, Phòng Đào tạo liên hệ, phối hợp với phòng Giáo dục và Đào tạo các huyện, thị để có địa điểm thực tập cho sinh viên đặc biệt chọn các trường có chất lượng giáo dục tốt trên địa bàn toàn tỉnh. 3.2- Tổ chức thực hiện và tổng kết, đánh giá:

- Căn cứ kế hoạch của nhà trường, các khoa, các đơn vị liên quan đã tổ chức các hoạt động về rèn luyện NVSP và đánh giá sinh viên trước khi đi thực tập: mời giáo viên Tiểu học và THCS giảng mẫu, hướng dẫn hoạt động Đoàn, Đội và các hoạt động ngoài giờ lên lớp. - Tổ chức Hội thi NVSP cấp khoa, trường, qua đó bồi dưỡng lòng yêu nghề, tạo điều kiện cho giáo sinh chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện các kỹ năng giáo dục và dạy học, để sinh viên tự tin khi xuống trường phổ thông. - Họp BCĐ TTSP và các cụm, đoàn TTSP trước khi xuống trường phổ thông.

- Ban Chỉ đạo thực tập triển khai thực tập theo đúng kế hoạch đề ra và thường xuyên kiểm tra tình hình tại các trường phổ thông, các đơn vị có sinh viên thực tập. - Các trường phổ thông thành lập BCĐ TTSP của trường,, xây dựng kế hoạch hoạt động của nhà trường, đơn vị cũng như của đoàn thực tập cho cả đợt và từng tuần, lựa chọn những giáo viên, cán bộ giỏi có kinh nghiệm, tinh thần trách nhiệm cao phân công nhiệm vụ hướng dẫn chủ nhiệm, giảng dạy, thực tập nghiệp vụ cho sinh viên, liên hệ và bố trí chỗ ăn nghỉ, sinh hoạt tạo các điều kiện thuận lợi nhất cho sinh viên hoàn thành nhiệm vụ. - Các sinh viên đã được các thầy cô giáo và học sinh trường phổ thông, cán bộ nhân viên các đơn vị đón tiếp nhiệt tình, chu đáo. 100% sinh viên được tiếp xúc, làm quen với các hoạt động giáo dục của trường phổ thông, với học sinh, được nghe các báo cáo về tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục của địa phương, tình hình hoạt động của trường, báo cáo chuyên đề về công tác Đoàn, Đội, công tác chủ nhiệm; làm quen với các hoạt động của các đơn vị, được nghe báo cáo về tình hình


106

hoạt động ngành, đơn vị. Qua đó giúp các em tiếp cận, làm quen và có các thông tin cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ và nội dung TTSP. - Hàng tuần BCĐ TTSP các nhà trường phổ thông đều họp sơ kết, đánh giá xếp loại hoạt động của các giáo sinh, rút kinh nghiệm và triển khai kế hoạch tiếp theo. - Căn cứ vào kết quả đánh giá của trường phổ thông, kết quả kiểm tra của BCĐ TTSP, kết thúc đợt TTSP nhà trường tiến hành tổng kết theo đơn vị khoa và toàn trường, khen thưởng cá nhân, tập thể đạt thành tích xuất sắc, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cho đợt TTSP năm tiếp theo. Nhiều năm qua, công tác TTSP của trường CĐSP Vĩnh Phúc đã được tổ chức thực hiện tốt, sinh viên hoàn thành nhiệm vụ và đạt được kết quả cao: 100% được xếp loại từ giỏi trở lên trong đó loại xuất sắc đạt 80%. 4- Những thuận lợi, khó khăn trong công tác TTSP 4.1.Thuận lợi: - Bộ Giáo dục và Đào tạo có quy định và hướng dẫn chi tiết công tác TTSP.

- Nhà trường luôn nhận được sự lãnh đạo, chỉ đạo sát sao, sự quan tâm sâu sắc của lãnh đạo sở Giáo dục Đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc, sự phối hợp chỉ đạo chặt chẽ của lãnh đạo các phòng Giáo dục Đào tạo huyện thị trong toàn tỉnh, chính quyền, nhân dân địa phương, lãnh đạo và cán bộ giáo viên trong ban chỉ đạo TTSP các nhà trường phổ thông nơi có các đoàn sinh viên trường cao đẳng về TTSP. - Qua 10 năm, nhà trường đã xây dựng được mối quan hệ “Sư phạm-Phổ thông” ngày càng được củng cố bền vững, một hệ thống các trường mầm non, phổ thông làm cơ sở tốt cho công tác RLNVSPTX và TTSP tập trung.(có thể coi như các trường thực hành ngoài nhà trường sư phạm) Các thầy cô ở trường phổ thông hướng dẫn các giáo sinh chân tình và cởi mở, thể hiện mối quan hệ tốt đẹp giữa thế hệ đi trước với các thế hệ đi sau, giúp các giáo sinh thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ được giao.

- Các nội dung của đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông đã được cập nhật qua quá trình giảng dạy nên khi đi TTSP, sinh viên không bị bỡ ngỡ mà hoàn toàn chủ động về kiến thức và phương pháp giảng dạy. - Các thành viên BCĐ TTSP nhà trường, các Khoa, Tổ BMC, các CBGV có tinh thần trách nhiệm cao trong công việc. - Mỗi sinh viên và các đoàn TTSP có ý thức phấn đấu rèn luyện để trở thành người giáo viên có phẩm chất tốt và trình độ chuyên môn vững vàng. 4.2. Khó khăn: - Trong trường CĐSP có các ngành đào tạo ghép môn ( như Toán-Lý, Thể dục-CTĐ, Mỹ thuật-Âm nhạc, Lý-KTCN, … ), khi đi TTSP sinh viên phải tiến hành giảng dạy trên cả 2 môn trong khi các trường phổ thông thiếu giáo viên hướng dẫn, thậm chí có môn không có giáo viên chính thức, mà phải sử dụng giáo


107

viên hợp đồng hoặc giáo viên có trình độ đào tạo thấp hơn như THSP, 10+3, … hướng dẫn TTSP sinh viên CĐSP. - Nội dung thực tập và hướng dẫn đánh giá xếp loại TTSP của Bộ GD-ĐT, nhất là các biểu mẫu chưa phù hợp với thực tế ở các nhà trường phổ thông. - Cách đánh giá kết quả của trường phổ thông còn rộng, chưa bám sát tiêu chí trong quy chế thực tập, giữa các giáo viên trong một trường, giữa trường này với trường khác còn chưa thống nhất. Nhìn chung các giáo viên trường phổ thông còn châm trước nhiều trong đánh giá, xếp loại TTSP của sinh viên. - Một số giáo sinh còn gặp nhiều khó khăn khi sử dụng các phương tiên dạy học và sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học bộ môn.

- RLNVSPTX của sinh viên còn yếu: trình bày bảng, chữ viết (đặc biệt với các giáo sinh ngành Tiểu học), cách diễn đạt…. Tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, công tác chủ nhiệm còn lúng túng. III. Một số đề xuất 1- Về hình thức tổ chức TTSP: Xây dựng một hệ thống các trường mầm non, phổ thông làm cơ sở cho hoạt động không chỉ TTSP mà cả RLNVSPTX. Xây dựng một chương trình phối hợp hoạt động chặt chẽ giữa trường sư phạm với các trường phổ thông.

Các học phần TTSP1- năm thứ 2 và TTSP 2 - năm thứ 3 tổ chức theo hình thức TTSP tập trung, theo hình thức gửi thẳng, cụm trưởng thực tập là cán bộ giảng dạy của trường cao đẳng.

- Mỗi cụm là 01 huyện thị có từ 3-4 đoàn TTSP - Mỗi đoàn TTSP đều có sinh viên các ngành đào tạo, mỗi ngành từ 1-3

sinh viên - Mỗi đoàn có trưởng, phó đoàn là sinh viên trực tiếp quản lý Thời gian tổ chức TTSP tập trung vào tháng 3-4 hàng năm, sinh viên có điều kiện thực hiện khả năng hoạt động của mình qua hoạt động 8/3 và 26/3 ở trường phổ thông. 2- Về nội dung TTSP: Đối với TTSP 1 - năm thứ 2, thời gian TTSP là 3 tuần, yêu cầu mỗi sinh viên phải thực hiện 6 giáo án dự giờ, 4 giáo án tập giảng (trong đó từ 1-2 giáo án giảng dạy để đánh giá) là hơi nặng đối với sinh viên.Theo chúng tôi chỉ yêu cầu 4 giáo án dự giờ, 2 giáo án tập giảng để sinh viên dành thời gian cho nhiệm vụ làm quen, tìm hiểu thực tiễn giáo dục phổ thông, tập làm chủ nhiệm lớp,… Tăng cường việc RLNVSP cho sinh viên trước khi đi TTSP (soạn bài, giảng tập, lập kế hoạch chủ nhiệm, sử dụng các thiết bị dạy học, phương pháp giảng dạy bộ môn, ..) Xây dựng các biểu mẫu đánh giá xếp loại giờ dạy phù hợp với thực tế tại các trường phổ thông để thuận lợi cho việc đánh giá.


108

3- Về xây dựng quan hệ phối hợp: Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy chế tổ chức hoạt động, quy chế phối

hợp giữa các cơ quan quản lý giáo dục - trường đại học, cao đẳng sư phạm với các trường mầm non, phổ thông này làm căn cứ pháp lý để các trường đại học, cao đẳng xây dựng kế hoạch đào tạo phù hợp.

Có sự thống nhất lãnh đạo, chỉ đạo sát sao của sở Giáo dục và Đào tạo , sự phối hợp chỉ đạo chặt chẽ của lãnh đạo các phòng Giáo dục - Đào tạo huyện thị trong toàn tỉnh, chính quyền, nhân dân địa phương trong toàn tỉnh.

Phúc Yên, ngày 20 tháng 3 năm 2008


109

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SƯ PHẠM ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP SƯ PHẠM

ThS. Hà Thị Mai Đại học Đà Lạt

1. Vấn đề được đặt ra Sự tiến bộ về khoa học kỹ thuật, những biến đổi về chính trị – xã hội,

những nét đặc trưng cuả thời đại đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với người thầy giáo và đối với việc đào tạo người thầy giáo. Người thầy giáo Việt Nam hiện nay phải là những con người kiểu mới, những con người không chỉ nắm được những kiến thức toàn diện và sâu sắc mà còn phải có những phẩm chất chính trị, đạo đức cao đẹp theo yêu cầu đổi mới của đất nước, theo yêu cầu của một xã hội phát triển ổn định và bền vững.

Hơn bao giờ hết, nhà trường hiện nay yêu cầu người thầy giáo chẳng những

phải có văn hoá cao với một vốn rộng lớn về kiến thức, mà còn cần đến người thầy giáo với tư cách là một nhà tổ chức tốt quá trình dạy học và giáo dục phù hợp với những mục đích đã được xác định.

Những yêu cầu về chuyên môn của thầy giáo tất nhiên không phải chỉ có

những kiến thức phong phú mà còn phải có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và tiến hành công tác giảng dạy và giáo dục. Mọi người đều biết rằng, những khó khăn lớn nhất đối với sinh viên các trường đại học sư phạm, các khoa sư phạm trong các trường đại học không chỉ là việc tiếp thu kiến thức chuyên môn, kiến thức tâm lý học, giáo dục học và các môn nghiệp vụ khác mà còn là việc vận dụng các kiến thức đó vào trong thực tế, đặc biệt là trong quá trình dạy học và giáo dục. Để làm được điều đó cần phải có những kỹ năng, kỹ xảo dạy học và giáo dục học sinh, cần phải có một thời gian dài để học và củng cố nó. Những kỹ năng và kỹ xảo đó được hình thành và củng cố trong quá trình hoạt động thực tiễn. Hơn nữa trong lĩnh vực giáo dục, do tính chất phức tạp và phong phú của nó, nên các kỹ năng và kỹ xảo được hình thành không phải là ngày một ngày hai.

Như chúng ta đã biết, dạy học trong nhà trường nói chung, trường đại học

nói riêng không phải là dạy những công thức, do đó không thể cung cấp “những đơn thuốc” cho tất cả các tình huống của nhà trường phổ thông. Đặc biệt điều này không thể làm được trong lĩnh vực giáo dục vì giáo dục là một quá trình hết sức phức tạp, đa dạng, phong phú, nhiều sự kiện, kế hoạch với nhiều mảng công việc và đầy những mâu thuẫn. Trong trường đại học sinh viên mới chỉ trải qua giai đoạn đầu của việc hình thành các phẩm chất cần thiết của người thầy giáo. Mà quá trình này lại được kết thúc trong nhà trường, trong hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên giai đoạn kết thúc này phụ thuộc nhiều vào những cái mà người sinh viên sư phạm


110

đã nhận được trong trường đại học, cũng như vào kỹ năng của họ thu thập một cách tự lực những kiến thức cần thiết và vận dụng chúng vào thực tế.

2. Yêu cầu về kỹ năng sư phạm của nhà giáo. Kỹ năng là khả năng thực hiện hữu hiệu các hành động trên cơ sở tri thức

đã có để giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho trước. Kỹ năng gắn với việc nắm vững thủ pháp (cách thức) đúng đắn khi hành động. Đồng thời kỹ năng có khả năng tiến hành những hành động nhất định không chỉ trong tình huống đã cho mà cả khi thay đổi các điều kiện ban đầu theo kiểu khác nhau. Ví dụ, các kỹ năng trong dạy học như: kỹ năng giải bài toán, đọc hiểu bản đồ địa lý, đọc diễn cảm trong giảng văn, kỹ năng phân tích, khái quát hoá vấn đề… Kỹ năng khi đạt đến mức thuần thục, điêu luyện sẽ trở thành kỹ xảo. Chúng ta có thể nói: Kỹ năng đó là tri thức trong hành động.

Vậy, những kỹ năng nào cần thiết cho người thầy giáo – những nhà giáo

dục trẻ tuổi? Hệ thống kỹ năng sư phạm cần thiết đối với người giáo viên, bao gồm kỹ

năng nền tảng và kỹ năng chuyên biệt. Kỹ năng nền tảng, gồm:

- Nhóm kỹ năng thiết kế: Kỹ năng kế hoạch hoá công tác giáo dục bằng việc xây dựng kế hoạch, nội dung, hình thức, phương pháp tiến hành dạy học và giáo dục, dự đoán hành vi của học sinh và dự kiến ứng xử thích hợp.

- Nhóm kỹ năng tổ chức: Tổ chức các hình thức hoạt động phong phú để phát triển tính tích cực của học sinh bằng cách phát hiện, quản lý những phần tử tích cực của tập thể học sinh, lãnh đạo, kiểm tra mang tính sư phạm, giúp đỡ học sinh; tổ chức các lực lượng giáo dục cùng tham gia có hiệu quả, chất lượng trong việc giáo dục học sinh. Hay nói cách khác đó là kỹ năng tổ chức thực hiện bản thiết kế về dạy học và giáo dục đã được xây dựng.

- Nhóm kỹ năng giao tiếp: Kỹ năng tìm hiểu đối tượng, diễn đạt dễ hiểu, trong sáng, đối xử tế nhị, khéo léo sư phạm, khêu gợi được tâm tư, ý nghĩa của đối tượng, biết được vị trí của mình trong giao tiếp: Đó chính là kỹ năng thiết lập, điều chỉnh các mối quan hệ sư phạm.

- Nhóm kỹ năng nhận thức: tạo ra được độ nhạy cảm khi nhìn nhận, nghiên cứu hoạt động của bản thân và của học sinh trong những điều kiện, hoàn cảnh khách quan khác nhau.

Kỹ năng chuyên biệt, gồm: - Kỹ năng giảng dạy: Lựa chọn, vận dụng nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học. Đó là kỹ năng xác định mục đích yêu cầu, nhiệm vụ dạy học bộ môn; kỹ năng sử dụng tài liệu, đồ dùng dạy học, kỹ năng soạn bài lên lớp, tổ chức các dạng hoạt động học


111

tập cho học sinh; bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu; kỹ năng phân tích, đánh giá, rút kinh nghiệm hoạt động; kỹ năng kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong quá trình học tập.

- Kỹ năng giáo dục: Xây dựng tập thể học sinh với tư cách là giáo viên chủ nhiệm; tổ chức vận động phối hợp với các lực lượng giáo dục khác, giáo dục học sinh cá biệt, giáo dục lao động, hướng nghiệp, kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện tu dưỡng đạo đức của học sinh.

- Kỹ năng nghiên cứu khoa học: Ở nhà trường phổ thông kỹ năng nghiên cứu khoa học thường gắn với việc viết sáng kiến kinh nghiệm giảng dạy và giáo dục, tổ chức xây dựng các chuyên đề trong đó có sự tham gia của cả giáo viên và học sinh.

- Kỹ năng hoạt động xã hội: Tham gia các hoạt động xã hội, địa phương, tổ chức các cuộc họp, hội nghị với dịa phương, với phụ huynh học sinh; văn nghệ, thể thao, lễ hội…

- Kỹ năng tự học: Thể hiện trong việc lập kế hoạch, tổ chức việc tự học, tự tìm tòi phương pháp, tự kiểm tra, đánh giá kết quả để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ.

Như vậy, xuất phát từ yêu cầu của xã hội, từ đặc điểm lao động sư phạm

của nghề dạy học, từ nhu cầu, đặc điểm tâm sinh lý, bản chất của quá trình nhận thức của học sinh… mà đòi hỏi nhà giáo phải có hệ thống kỹ năng sư phạm cần thiết, dần cải tiến và hoàn thiện nó để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và trình độ chuyên môn nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên.

3. Những vấn đề thực tế đặt ra Chúng ta phải thừa nhận rằng, công tác đào tạo của nhà trường sư phạm

trong những năm qua có những chuyển biến quan trọng trên phương diện vừa đảm bảo vừa nâng cao chất lượng. Quy mô đào tạo của nhà trường sư phạm ngày càng ổn định và phát triển. Cơ cấu các ngành học sư phạm thể hiện hướng phát triển đúng đắn của nhà trường trong sự nghiệp đổi mới giáo dục đào tạo hiện nay của đất nước.

Việc mở các ngành sư phạm, cách thức tuyển chọn sinh viên vào các ngành

sư phạm qua các kỳ tuyển sinh trong những năm gần đây cũng là một sự thể hiện cho việc cơ bản ban đầu đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên. Trong quá trình đào tạo, sinh viên sư phạm tích luỹ được một khối lượng tri thức khoa học cơ bản (tri thức khoa học chuyên ngành + tri thức khoa học lân cận) vừa rộng vừa sâu đồng thời được trang bị tri thức công cụ (tri thức về nghiệp vụ sư phạm), trên cơ sở đó để hình thành kỹ năng sư phạm cần thiết cho người giáo viên tương lai. Thực tế, số nhiều sinh viên sư phạm có được vốn cơ bản này.


112

Tuy nhiên, trong bối cảnh mà nền kinh tế đất nước đang chuyển đổi nhanh như hiện nay, nhiệm vụ đặt ra hết sức nặng nề trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2001 – 2010, chương trình cải cách giáo dục, cải cách sách giáo khoa ở bậc phổ thông thì vấn đề thích ứng giữa năng lực của sinh viên tốt nghiệp đặc biệt là sinh viên sư phạm với yêu cầu về lao động sư phạm ở các nhà trường trung học phổ thông đang là bài toán về chất lượng đào tạo giáo viên được đặt ra và phải tìm cách giải quyết. Vào thời điểm này, có thể nói, tính thích ứng cần thiết giữa năng lực của sinh viên sư phạm tốt nghiệp với yêu cầu của sự nghiệp giáo dục đào tạo (giáo dục phổ thông) là chưa cao. Biểu hiện rõ nhất của tính thích ứng còn hạn chế này của sinh viên đó là kỹ năng thực hành sư phạm ngay ở trong trường đại học và qua các đợt thực tập sư phạm tại các nhà trường trung học phổ thông.

Trước tiên, có lẽ cần phải kể đến kỹ năng tổ chức: sinh viên còn rất lúng

túng trong việc tổ chức tập thể học sinh (lớp học), tổ chức các hoạt động cho học sinh (giảng dạy, giáo dục, giao lưu, sinh hoạt tập thể…), tổ chức công tác với phụ huynh học sinh và các tổ chức đoàn thể.

Có liên quan chặt chẽ với các kỹ năng tổ chức là các kỹ năng giao tiếp. Khả

năng giao tiếp của sinh viên còn rất nhiều hạn chế, thiếu chủ động, chưa biết cách thiết lập những mối quan hệ đúng đắn có mục đích sư phạm với học sinh, các thầy cô trong hội đồng sư phạm và các đoàn thể trong nhà trường, với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường.

Nhóm kỹ năng thiết kế cũng không kém phần quan trọng nhưng ở kỹ năng

này, đa số sinh viên còn thiếu khả năng trong việc lập kế hoạch cho công tác giảng dạy, giáo dục học sinh, lựa chọn tài liệu, nghiên cứu học sinh và thể hiện cách thức đối xử cá biệt. Có những sinh viên còn xem nhẹ việc kế hoạch hoá công tác.

Từ những hạn chế trong các kỹ năng trên mà sinh viên thiếu đi kỹ năng

sáng tạo. Do đó mà họ chưa biết tìm ra những biện pháp tối ưu cho việc giải quyết những nhiệm vụ dạy học, giáo dục đặt ra, họ không hình dung, dự đoán được những tình huống sư phạm có thể xảy ra trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh để tìm cách giải quyết tình huống đặc biệt đó sao cho đảm bảo tính sư phạm.

Kỹ năng tổ chức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thiết kế và kỹ năng sáng tạo

nói trên được thể hiện rất rõ thông qua kỹ năng thực hành sư phạm qua các đợt thực tập sư phạm. Thực tế mà nói, sinh viên sư phạm ở trường Đại học Đà Lạt trong nhiều năm qua đã để lại những ấn tượng tốt đẹp đối với các nhà trường trung học phổ thông – nơi mà các sinh viên được sinh hoạt, thực tập, chập chững bước những bước đầu tiên trong nghề giáo của mình. Có những sinh viên sau đợt thực tập, tốt nghiệp ra trường được chính ngay trường trung học phổ thông – nơi các em thực tập tiếp nhận và trở thành biên chế chính thức của trường. Nhiều sinh viên ra công tác nay đã trở thành đội ngũ cốt cán, giáo viên trẻ tài năng, nhà gíao ưu tú


113

của ngành giáo dục… Chúng ta phải ghi nhận sự quan tâm của nhà trường, sự tổ chức chặt chẽ, khoa học của khoa Sư Phạm đối với công tác thực tập này. Nhưng thực chất, kết quả thực tập có được của sinh viên đòi hỏi sinh viên phải thực sự phấn đấu và tự kiểm nghiệm mình trong quá trình công tác sau này thì mới thực sự có uy tín và được tín nhiệm.

Cái yếu rõ nhất của sinh viên sư phạm trong kỹ năng thực hành, trong các

thao tác kỹ thuật sư phạm đó là chưa thực sự quan tâm, lôi cuốn, khuyên bảo, động viên, cổ vũ, tự kiềm chế trước học sinh; chưa biết tự tổ chức, điều chỉnh chính bản thân mình, chưa biết tự kiềm chế cảm xúc để thể hiện lời nói có văn hoá. Trong giảng dạy chưa biết cách giữ giọng, thay đổi âm vực giọng nói. Do đó cũng chưa có được kỹ thuật thay đổi nét mặt, điệu bộ, sắc mặt của mình khi cần thiết. Cách trình bày bảng, sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học, cách lôi cuốn thu hút học sinh trong giảng dạy và các hoạt động khác – mặt này sinh viên còn thể hiện tính cẩu thả, lúng túng, mất bình tĩnh khi đứng trước tập thể.

Kỹ năng sư phạm không phải tự nhiên mà có. Những điều đó tất nhiên cần

phải được học và quan trọng là phải được rèn luyện thông qua thực tế.

4. Giải pháp đề xuất Một trong những mục tiêu phát triển đào tạo đối với bậc đại học là “chú

trọng rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ cao cho sinh viên tốt nghiệp, xem đó là một trong những đòn bẩy quan trọng để nâng cao giá trị sử dụng các sản phẩm đào tạo”. Nhằm đạt được mục tiêu phát triển chung đó, đối với sinh viên sư phạm chính quy, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một vài giải pháp theo chúng tôi là cần thiết và khả thi để thực hiện trong điều kiện hiện có của các nhà trường để rèn luyện kỹ năng sư phạm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm nói chung, thực tập sư phạm nói riêng:

4.1. Hình thành cho sinh viên sư phạm năm thứ nhất lòng yêu thích nghề dạy học. Để rèn luyện nâng cao kỹ năng sư phạm cho sinh viên trước hết là giáo dục

tình cảm hứng thú sâu sắc với nghề nghiệp đã chọn, lòng tự hào với danh hiệu là sinh viên sư phạm, là người thầy giáo tương lai. Ngay trong năm thứ nhất chúng ta có thể tổ chức:

- Sau khi việc nhập học của sinh viên đã được ổn định, Nhà trường hay khoa Sư phạm tổ chức cuộc gặp gỡ giữa các cán bộ cốt cán (đại diện Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo, Trưởng các khoa, các cán bộ giảng dạy nghiệp vụ sư phạm ) với toàn thể sinh viên sư phạm chính quy.

- Tổ chức ngày truyền thống Sư phạm (20/11) hằng năm . Nhà trường có kế hoạch đầu tư xây dựng Phòng Truyền thống, tư liệu để ngày truyền thống sư phạm, sinh viên năm thứ nhất vào đây tham quan nghe giới thiệu về truyền thống của


114

Khoa, Trường, truyền thống người thầy giáo Việt Nam có hình ảnh, tư liệu minh họa.

- Học kỳ 2 năm thứ nhất, tổ chức cuộc gặp gỡ giao lưu giữa sinh viên sư phạm với các nhà giáo thành đạt, tiêu biểu trong trường, các nhà giáo ưu tú của ngành giáo dục ở địa phương.

4.2. Rèn luyện kỹ năng sư phạm thông qua toàn bộ các hoạt động của trường đại học. - Đó là sự thể hiện vai trò của những người thầy trong việc tổ chức và tiến

hành quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên sư phạm trong trường đại học. Các nhà giáo phải được sinh viên kính trọng và có uy tín thực sự, mà uy tín này được tạo ra trước hết là trong hoạt động dạy học, trong tác phong nếp sống, sinh hoạt mẫu mực.

- Mở rộng hoạt động khoa học của sinh viên có quan hệ trực tiếp đến việc chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục để giúp sinh viên chủ động, khả năng độc lập, định hướng sáng tạo trong công việc để phát hiện những năng khiếu sư phạm.

- Phối hợp chặt chẽ hoạt động giữa các khoa với khoa Sư phạm nhằm sư phạm hóa qúa trình giảng dạy và giáo dục trong nhà trường đại học. Việc phối hợp này được thể hiện trong việc hoàn thiện các bài giảng, các giờ thực hành có chú ý đến những thay đổi, cải cách trong các chương trình của nhà trường phổ thông có liên quan đến môn mình giảng dạy.

- Xây dựng phòng thực hành nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.

4.3. Đối với việc giảng dạy các học phần nghiệp vụ sư phạm. Đây là những bộ môn trực tiếp trong việc rèn luyện kỹ năng sư phạm cho

sinh viên sư phạm; cung cấp cho sinh viên hệ thống tri thức lý luận về nghiệp vụ sư phạm, về nghề dạy học một cách sáng tạo.

Muốn vậy, đối với các học phần nghiệp vụ sư phạm , việc sắp xếp thời khóa biểu , tổ chức lớp học cho sinh viên sư phạm đúng quy chuẩn để các giảng viên có điều kiện tổ chức cho sinh viên cemina, rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thực hành , các thao tác kỹ thuật sư phạm như đã nêu ở trên thực sự có hiệu quả, chất lượng trước khi đi thực tập sư phạm.

5. Kết luận: Việc rèn luyện kỹ năng sư phạm để góp phần nâng cao chất lượng thực tập

sư phạm cũng như đào tạo sinh viên sư phạm là một qúa trình, đòi hỏi nhiều công sức, sự phối hợp của nhiều nhân tố, sự đầu tư thích đáng của nhà truờng trên nhiều phương diện, sự hợp tác chặt chẽ trong đào tạo giữa nhà trường sư phạm, Khoa Sư phạm với nhà trường trung học phổ thông; đòi hỏi sự dày công khổ luyện, học hỏi kinh nghiệm của từng sinh viên sư phạm ngay khi còn ở trong trường đại học./.

Đà Lạt, tháng 03 năm 2008


115


1. Bộ Giáo duc và Đào tạo, Giáo dục đại học và những thách thức đầu thế kỷ 21, H, 2000.

2. Bộ Giáo duc và Đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, H, 2000.

3. Nguyễn Đình Chỉnh, Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, 1980.

4. Lưu Xuân Mới, Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục, 2000. 5. Thái Duy Tiên, Giáo dục học hiện đại, Nxb ĐHQG Hà Nội, 2001.

----------*****----------


116

CẦN BỔ SUNG KĨ NĂNG TƯƠNG TÁC VỚI TRẺ MẦM NON TRONG HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH CỦA SINH VIÊN

ThS Hoàng Mai

Trường Cao đẳng sư phạm TW- Tp HCM

Trong thời gian học tập tại các trường Cao đẳng sư phạm, ĐH Sư phạm , sinh viên được tham gia nhiều hình thức hoạt động thực hành. Trong các hình thức thực hành thì thực tập sư phạm là đợt sinh viên được tập trung xuống trường mầm non vào cuối khóa đào tạo. Thời gian thực tập sư phạm kéo dài hơn kiến tập sư phạm. Mục đích của đợt thực tập này đòi hỏi sinh viên phải chủ động, độc lập thực thi chức năng giáo viên mầm non dưới sự hướng dẫn của Ban giám hiệu và giáo viên mầm non nơi sinh viên thực tập . Đây là giai đoạn cuối cùng của việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của cả một khóa đào tạo. Kết quả thực tập sư phạm là một trong điều kiện để xét công nhận tốt nghiệp cho sinh viên. Trong thời gian qua, công tác thực hành ở các trường sư phạm có nhiệm vụ đào tạo giáo viên mầm non đã có rất nhiều cải tiến nội dung và phương pháp, nhằm mục đích cập nhật chương trình đổi mới giáo dục mầm non cho sinh viên. Tuy nhiên bên cạnh những mặt tích cực trong việc đổi mới nội dung thực hành, vẫn còn một số vấn đề cần bàn. Trong đó có mặt hạn chế là sinh viên hiện nay còn yếu về kĩ năng sư phạm. Các em sinh viên thường gặp nhiều khó khăn khi làm việc với trẻ, đặc biệt là kĩ năng tương tác. Chúng ta biết, nếu giáo viên mầm non nắm bắt được phương pháp tương tác với trẻ thì sẽ giúp trẻ tự tin, thích khám phá thế giới xung quanh hơn. Do vậy nội dung thực tập cần chú ý tạo cơ hội cho sinh viên được thực hành kĩ năng tương tác với trẻ nhiều hơn nữa. Một trong các kĩ năng tương tác với trẻ thì kĩ năng kể chuyện và đặt câu hỏi giữ vị trí rất quan trọng. Chúng ta cần bồi dưỡng cho sinh viên kĩ năng kể chuyện và đặt câu hỏi. Nội dung thực tập kĩ năng tương tác nên cần xây dựng rất cụ thể. Sau đây là một số gợi ý nội dung thực hành cho sinh viên:

• KỂ CÂU CHUYỆN THỨ NHẤT

1 . Chuẩn bị : Khuyến khích sinh viên chọn một quyển truyện trong đó có đủ hành động, xung đột và bộc lộ cảm xúc khác nhau của các nhân vật Cách thực hiện:

• Sinh viên đọc diễn cảm câu truyện, nhấn giọng đầy kịch tính một số đoạn cần thiết ( Sinh viên cần thu băng giọng đọc của mình, bật lên nghe lại và có thể thảo luận cùng với nhóm để sửa cho nhau hoặc xin ý kiến của giáo viên sư phạm ). Lưu ý : thực tế cho thấy giáo viên mầm non, sinh viên ngành giáo dục mầm non rất hạn chế về kĩ năng đọc kể diễn cảm .

• Đọc truyện 2 đến 3 lần, dừng lại để hỏi trẻ về các từ ngữ, khái niệm


117

trừu tượng, các động cơ của nhân vật, các quá trình diễn biến. Hỏi xem trẻ có biết từ đó nghĩa là gì – ví dụ, tò mò, thân thiện, buồn….. Đọc lại đoạn truyện dùng các từ quen thuộc để giúp trẻ khám phá cách giải thích nghĩa các từ.

Nếu câu chuyện có các khái niệm trừu tượng (như :thoang thoảng, lửng lơ, lẩn….,), hỏi xem trẻ hiểu nghĩa của các từ đó như thế nào?. Đọc các đoạn văn giúp trẻ khám phá ý nghĩa các từ. Khuyến khích trẻ tự đưa ra ví dụ riêng mình để mở rộng mối liên tưởng đến các kinh nghiệm của cá nhân trẻ.

Đặt câu hỏi về các nhân vật, động cơ hành động, hỏi vì sao một nhân vật nào đó lại buồn hay sợ hãi. Vì sao nhân vật có cảm giác đó? Nếu trẻ gặp khó khăn khi trả lời, sinh viên tập dùng từ ngữ và tranh vẽ trong sách để gợi ý. Tiếp theo hỏi trẻ vì sao một số diễn biến lại xảy ra, điều gì sẽ xảy ra tiếp theo, và nhân vật chính có thể làm gì để giải quyết vấn đề theo một cách khác.

Khuyến khích trẻ tự tin bằng cách chấp nhận các câu trả lời của trẻ, không nên quá chú ý vào việc“sửa sai” cho trẻ. Nếu cần, hãy giúp trẻ một cách tế nhị : “ Có phải con định trả lời như thế này …..” . Luôn tạo cho trẻ cảm thấy các câu trả lời của chính trẻ là quan trọng đối với giáo viên, các bạn.

• KỂ CÂU CHUYỆN THỨ HAI

1. Chuẩn bị: Sách truyện có thể hiện cuộc xung đột và có các cảm xúc tiêu cực cũng như tích cực và hành động.) Cách thực hiện:

• Đọc to truyện, diễn cảm kịch tính. Đọc các đoạn tình cảm một cách êm dịu và các đoạn sôi động một cách mạnh mẽ. Đọc chậm và nhanh theo từng đoạn mô tả hành động.

• Trong lúc truyện đang diễn tiến, hướng trẻ tham gia trả lời bằng cách hỏi tương tự như :

- Con đoán bạn đó ( anh , ông, đó….) nghĩ như thế nào? - Vì sao con cho là bạn đó nghĩ như vậy ? - Theo con điều gì sẽ xảy ra ? - Theo con bạn đó có thể làm gì tiếp theo?

• Chấp nhận các câu trả lời của trẻ và mở rộng ra cho trẻ thấy ý nghĩa của các câu trả lời là rất quan trọng và lí thú.

Đặt các câu hỏi: “Giả sử...” hoặc “ Thử tưởng tượng nếu ...” để khuyến khích trẻ suy nghĩ sáng tạo.

Gợi ý một số tác phong của sinh viên khi trò chuyện với trẻ: • Ngồi xổm hoặc quỳ xuống ngang tầm mắt với trẻ khi nói chuyện.

• Tập thói quen vòng tay ôm cháu bé (hoặc nắm tay, vịn vai, ...) khi nói chuyện.


118

• Nét mặt, ánh mắt luôn tươi cười, nhìn thẳng vào trẻ khi trò chuyện.

• Hãy chú ý cách bạn đứng và ngồi. Dáng điệu của bạn sẽ mời gọi hoặc cản trở sự tiếp xúc của trẻ.

Trên đây là một số gợi ý xây dựng nội dung thực hành cần cụ thể để sinh viên được rèn luyện kĩ năng tương tác với trẻ một cách cụ thể , hệ thống và hiệu quả hơn trong hoạt động thực hành .


119

KHÓ KHĂN TÂM LÍ CỦA SINH VIÊN TRONG GIAO TIẾP VỚI HỌC SINH KHI THỰC TẬP

SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

TS. Trần Thị Thu Mai Đại học Sư phạm TP. HCM

Giao tiếp là điều kiện tất yếu của mọi hình thức hoạt động xã hội và cá

nhân của con người. Giao tiếp hiệu quả giữa sinh viên thực tập và học sinh ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy học, giáo dục của sinh viên khi thực tập sư phạm ở trường phổ thông. Đặc biệt năm học cuối - trước khi ra trường - thực tập là "một phần tất yếu của cuộc sống" sinh viên sư phạm. Các em có một khoảng thời gian dài hơn, cọ xát nhiều hơn với thực tế ở trường phổ thông và hóa thân thành thầy cô, "nhập vai" hơn rất nhiều. Nghiên cứu quá trình thực tập sư phạm của sinh viên ở trường phổ thông cho thấy, trong giao tiếp với học sinh, sinh viên gặp những khó khăn nhất định. "… Đôi khi so với "lý thuyết màu xám" mà chúng tôi đã học thì "cây đời xanh và tươi" đến mức không chịu nổi và không ít "thầy cô giáo sinh viên" chúng tôi đã thực sự bị "sốc", bị "choáng" - kể cả một số trường hợp ngoại lệ là bị hụt hẫng ... "(tâm sự của sinh viên thực tập) [1]

Biểu hiện khó khăn tâm lí của sinh viên trong giao tiếp với học sinh khi đi thực tập sư phạm bao gồm ba loại sau:

- Khó khăn thuộc về xúc cảm – tình cảm như : sợ mắc sai lầm sư phạm, ngại tiếp xúc với học sinh, sợ học sinh không tôn trọng mình.

- Khó khăn thuộc về nhận thức : ít hiểu biết về học sinh. - Khó khăn thuộc về kỹ năng giao tiếp như : chưa làm chủ được trạng thái

tâm lí của bản thân "… khi đứng trước lớp, phía dưới là các em học sinh đang tròn mắt quan sát mình, là giáo viên hướng dẫn đang nghiêm khắc đánh giá mình...thì cảm giác run rẩy, bối rối, mất bình tĩnh nghiêm trọng vây bủa lấy. Chúng tôi thậm chí cất không nổi thành lời - huống chi là giảng bài - có cảm giác "xây xẩm" và toàn thân chao đảo (tai và má nóng bừng, tim đập loạn nhịp, tay lạnh ngắt, chân bủn rủn và có khi mồ hôi vã ra ướt cả người).... "(tâm sự của sinh viên thực tập) [1], lúng túng khi điều khiển quá trình giao tiếp với học sinh, lúng túng trong quá trình tạo lập quan hệ với học sinh, chưa biết ứng xử linh hoạt trong những tình huống giao tiếp thực tiễn, khó khăn trong giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. {2, 14}.

Trong ba loại biểu hiện khó khăn tâm lí trên, loại khó khăn thuộc về kỹ năng giao tiếp chiếm mức độ biểu hiện cao ở sinh viên khi đi thực tập sư phạm [2, 14], trong đó ‘lúng túng trong quá trình tạo lập quan hệ với học sinh’ chiếm thứ bậc cao nhất, ‘lúng túng khi điều khiển quá trình giao tiếp với học sinh’ chiếm thứ bậc 2, ‘chưa biết ứng xử linh hoạt trong những tình huống giao tiếp thực tiễn’


120

chiếm thứ bậc 3 và ‘chưa làm chủ được trạng thái tâm lí của bản thân’ chiếm thứ bậc 4 [2, 14]. Từ đó cho thấy, gần đây sinh viên hệ Đại học Sư phạm không được học môn Giao tiếp Sư phạm nữa nên các em ít có điều kiện được học tập một cách đầy đủ, có hệ thống về các kỹ năng giao tiếp như : kỹ năng tạo lập quan hệ ; kỹ năng điều chỉnh, điều khiển đối tượng giao tiếp ; kỹ năng ứng xử linh hoạt ; kỹ năng tự chủ cảm xúc hành vi ; kỹ năng diễn đạt (Theo Zakharov). Đó chính là lý do khách quan dẫn đến khó khăn thuộc về kỹ năng giao tiếp chiếm mức độ biểu hiện cao ở sinh viên khi đi thực tập sư phạm.

Biểu hiện ít hiểu biết về học sinh cũng cho thấy, gần đây trong nội dung thực tập sư phạm của hệ Đại học Sư phạm không còn bài tập nghiên cứu tâm lý học sinh nên những kiến thức học tập của sinh viên về nghiên cứu khoa học giáo dục nếu có cũng không được vận dụng, đó cũng là nguyên nhân khách quan dẫn đến việc các giáo viên trẻ khi ra trường khó khăn trong việc rèn luyện năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục.

Nhằm hạn chế các khó khăn tâm lí của sinh viên trong giao tiếp với học sinh khi đi thực tập sư phạm, việc tổ chức các hoạt động và công tác đào tạo của trường sư phạm cần chú trọng đến một số biện pháp sau :

- Đưa môn học ‘Giao tiếp và ứng xử sư phạm ‘ vào trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm với thời lượng 2 ĐVHT (30 tiết).

- Bài tập nghiên cứu tâm lý học sinh ở cả hai kỳ thực tập sư phạm sinh viên cần được hướng dẫn thực hiện và được đánh giá cho điểm.

- Triển khai các hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên thường xuyên và có kế hoạch hàng năm như : Rèn luyện kỹ năng diễn đạt, viết bảng qua các Hội thi Nghiệp vụ Sư phạm, Hội thi Giáo án điện tử, Hội thi Xử lý tình huống sư phạm trong dạy học và giáo dục …

- Tạo điều kiện để sinh viên được tiếp xúc, làm quen với môi trường phổ thông tại các trường thực hành trong các trường Sư phạm.

Rèn luyện khả năng giao tiếp của sinh viên với học sinh nếu được xem là một yêu cầu cơ bản và có tính chất chỉ đạo trong công tác đào tạo tại trường sư phạm thì sẽ góp phần hoàn thiện cho nhân cách sinh viên sư phạm, vừa để bồi đắp cho chính bản thân họ, vừa để dành tặng cho "những mái đầu xanh" đang háo hức chờ đợi họ ở mái trường phổ thông trong tương lai sắp tới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Báo sinh viên điện tử Đại học An Giang, Thực tập Sư phạm - Nghĩ

về những bài học nhỏ mà không nho, ngày 17/03/2007. 2. Phùng Thị Hằng (2006), Một số khó khăn về tâm lí của sinh viên

trong giao tiếp với học sinh khi thực tập tốt nghiệp và những biện pháp khắc phục, Tạp chí giáo dục số 147, 1/2006.

3. Jeanne Ellis Ormrod (2006), Educational Psychology, Developing Learners, Prentice Hall, Inc.


121

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM

NGÀNH KỸ THUẬT NÔNG LÂM – ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ

TS. Văn Thị Thanh Nhung

Trường Đại học Sư phạm Huế. Đặt vấn đề: Thực tập sư phạm (TTSP) là một hoạt động chuyên biệt, đặc thù của trường Đại học sư phạm nhằm rèn luyện, củng cố và nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên (SV). Trong những năm gần đây, thực hiện mục tiêu đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo sinh viên ở các trường đại học và cao đẳng, hoạt động TTSP đang dần được hoàn thiện từ nội dung lẫn hình thức tổ chức. Tuy nhiên, chất lượng TTSP của SV vẫn đang là vấn đề đáng bàn. Bài viết này đề cập đến một số biện pháp nâng cao chất lượng TTSP cho SV các trường Sư phạm nói chung, SV Sư phạm ngành kỹ thuật nông lâm (KTNL) trường Đại học Sư phạm Huế nói riêng. I. THỰC TRẠNG THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM KTNL, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ TTSP là một nội dung trong các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP), được tổ chức vào học kỳ II, năm thứ IV. Bằng hình thức này, SV được tham gia trực tiếp vào các hoạt động giảng dạy và giáo dục ở phổ thông và cũng là dịp để SV được thực hành những lý thuyết về dạy học và giáo dục trong điều kiện nhà trường cụ thể. Đây cũng là dịp để trường ĐHSP kiểm tra đánh giá các kỹ năng và năng lực nghiệp vụ của SV trong một khoá đào tạo. Những năm gần đây, phù hợp với chủ trương “đổi mới quy trình đào tạo” của ngành, các trường Sư phạm đã có nhiều cải tiến trong công tác TTSP. - Về cách thức tổ chức: trường ĐHSP Huế thực hiện phương thức “gửi thẳng” các đoàn SV đến thực tập tại các trường phổ thông. - Về nội dung thực hiện, SV phải thực hiện cả thực tập giảng dạy và thực tập chủ nhiệm. Về thực tập giảng dạy, mỗi SV phải thực hiện từ 6 tiết trong cả đợt TTSP. GV phổ thông được giao nhiệm vụ hướng dẫn SV có toàn quyền trong việc đánh giá kết quả thực tập giảng dạy theo các văn bản hướng dẫn và theo tiêu chí đánh giá chung. Ưu điểm của hình thức này là các trường Sư phạm không phải huy động một lực lượng lớn các cán bộ, giảng viên của trường đi theo các đoàn TTSP. Mặt khác, hình thức gửi thẳng tạo điều kiện cho SV phát huy cao độ tinh thần độc lập, tự chủ, sáng tạo trong mọi lĩnh vực hoạt động ở nhà trường phổ thông.Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của hình thức gửi thẳng SV về trường THPT là các trường ĐHSP không chủ động trong việc kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh các kỹ năng và năng lực nghiệp vụ. Qua nghiên cứu văn bản và xem xét thực tiễn, chúng tôi nhận thấy,


122

sự thống nhất về văn bản hướng dẫn giữa trường sư phạm và trường phổ thông rất cao, công tác chuẩn bị và thực hiện hết sức chu đáo, điều đó được ghi nhận trong báo cáo tổng kết TTSP trường ĐHSP Huế năm học 2006-2007. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều vấn đề bất cập. - Trong báo cáo công tác thực tập giảng dạy trường ĐHSP Huế, năm học 2006-2007 cho thấy “năng lực dạy học của sinh viên tương đối đồng đều và cao hơn các năm học trước”. Tuy nhiên, kết quả TTSP của SV toàn trường lại giảm hơn so với các năm học trước. Cụ thể, tỉ lệ giỏi và xuất sắc chiếm tỉ lệ 63,04%, trong đó năm 2005-2006 là 66,34%; tỉ lệ xuất sắc toàn trường là 6.14, năm trước là 8.73%. - Trước khi SV về các trường THPT, phòng Đào tạo của trường ĐHSP Huế đã triễn khai phân bố SV theo phương thức ngẫu nhiên, căn cứ vào các dữ liệu về kết quả học tập và rèn luyện của SV nhằm tạo sự khách quan, đồng đều về số lượng SV TTSP ở các trường phổ thông. Vì vậy, kết quả đánh giá ở các trường khá đồng đều. Đây là dấu hiệu đáng mừng, điều này cho thấy những cố gắng trong đổi mới nội dung và phương thức thực hiện học phần TTSP đã bước đầu mang lại kết quả khả quan. Tuy nhiên, kết quả đánh giá từ nhiều trường cao đột biến, nhiều trường 100% SV đạt loại SX và giỏi. - Theo thống kê kết quả TTSP trong 7 năm trở lại đây ở khoa SP KTNL, ĐHSP Huế, cho thấy, SV xếp loại TTSP đạt loại xuất sắc và giỏi tương đối cao (khoảng 66,17%); tỉ lệ SV đạt loại trung bình thấp (khoảng 33,83%) (bảng 1). Bảng 1: Kết quả TTSP hệ chính quy - khoa SP KTNL

Xếp loại TTSP Xuất sắc Giỏi Khá Trung

bình

Năm học Tổng số sinh viên

SL % SL % SL % SL % 2000- 2001 24 5 20.8 12 50 7 29.2 0 0 2001-2002 45 4 8.9 22 48.9 19 42.2 0 0 2002-2003 50 0 0 28 56.00 22 44.00 0 0 2003-2004 57 1 1.80 40 70.20 16 28.00 0 0 2004-2005 69 5 7.20 41 60.00 23 34.80 0 0 2005-2006 44 1 2.30 30 68.20 13 29.50 0 0 2006-2007 48 3 6.25 31 64.58 14 29.17 0 0 Tổng 337 19 5.64 204 60.53 114 33.83 0 0 (Nguồn: Số liệu lưu trữ TTSP, Khoa Sư phạm KTNL- Trường ĐHSP Huế) Từ những số liệu trên cho thấy, kết quả TTSP không phản ánh được thực chất kết quả của quá trình đào tạo, chưa phản ánh được năng lực sư phạm và kỹ năng nghề của SV. Phải làm thế nào để thông qua TTSP, SV có thể tự khẳng định mình, tự kiểm tra- đánh giá được mức độ hình thành KNDH để tiếp tục củng cố và rèn


123

luyện, đồng thời qua đó, GV bộ môn có được định hướng trong công tác giảng dạy và rèn luyện kỹ năng cho SV trong các khóa đào tạo tiếp theo? Thực tế cho thấy, nâng cao chất lượng TTSP là bước tiếp trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Vì vậy, ngoài khâu tổ chức, thực hiện, kiểm tra đánh giá TTSP, để nâng cao chất lượng TTSP, các trường ĐHSP cần phải nâng cao chất lượng từ khâu đào tạo, và phải bắt đầu từ khi SV bước vào ghế nhà trường. II. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM KTNL, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ TTSP là hoạt động chuyên biệt đòi hỏi SV phải vận dụng một cách nhuần nhuyễn các kỹ năng và năng lực nghề nghiệp. Mục tiêu đào tạo của các trường sư phạm là sinh viên ra trường vừa có trình độ chuyên môn cao vừa có năng lực dạy học tốt. Để thực hiện mục tiêu đào tạo đó, trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm, việc trang bị kiến thức và rèn kỹ năng nghề là các nhiệm vụ trọng tâm, được chú trọng hàng đầu. 2.1 Chú trọng và nâng cao chất lượng đào tạo các năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ. Hiện nay, ở hầu hết các trường sư phạm, do tính chất phân hóa cao về mặt chuyên môn đã hình thành hai đội ngũ giảng viên phụ trách hai mảng chuyên môn và nghiệp vụ riêng rẽ. Sự phân hóa này có ưu điểm là sinh viên được tiếp cận các kiến thức chuyên sâu của các nhà giáo có kiến thức uyên bác và nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên ngành hẹp. Tuy nhiên, hạn chế lớn nhất hiện nay là đa số các giảng viên đảm nhận các học phần chuyên môn có xu hướng ít quan tâm đến nội dung chương trình SGK và tiến trình đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở phổ thông. Khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm phần lớn do giảng viên tổ phương pháp dạy học phụ trách (trừ các học phần tâm lí học và giáo dục học). Điều đáng quan tâm là chương trình khung đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm, số đơn vị học trình các học phần NVSP có tỉ lệ rất thấp. Trong chương trình đào tạo của khoa SP KTNL, trường ĐHSP Huế, tổng số ĐVHT cho toàn khóa học là 215, trong đó, tổng số ĐVHT các học phần NVSP là 37, chiếm 17,21% (bảng 2) Bảng 2: Các học phần NVSP trong chương trình đào tạo giáo viên ngành SP KTNL STT Tên học phần Số

ĐVHT STT Tên học phần Số

ĐVHT

1 Tâm lí học 5 6 LLDH KTNL đại cương

4

2 Giáo dục học 6 7 PPDH KTNL1 3 3 Ứng dụng CNTT trong

dạy học 2 8 PPDH KTNL2 3


124

4 Rèn luyện NVSP 2 9 KTSP 2 5 Kỹ thuật dạy học 2 10 TTSP 8

(Lược trích từ chương trình đào tạo SV ngành SP KTNL, hệ chính quy, thực hiện từ năm học 2007-2008) Do số đơn vị học trình thấp, quỹ thời gian rèn luyện NVSP hạn chế do đó, trong quá trình đào tạo, cần ưu tiên định hướng đào tạo tích hợp các kiến thức chuyên môn và NVSP. Đối với các chuyên ngành gần hoặc những học phần có nội dung liên quan trực tiếp đến nội dung chương trình SGK ở phổ thông, trong quá trình đào tạo, các giảng viên cần tạo cơ hội cho sinh viên tập dượt giải quyết các vấn đề, các thắc mắc về nội dung kiến thức bài học, tạo cơ hội cho sinh viên liên hệ kiến thức chuyên ngành để làm sáng tỏ nội dung bài học trong SGK... Thực tế dạy học các môn học PPDH KTNL những năm qua cho thấy, năng lực vận dụng kiến thức chuyên ngành kỹ thuật nông nghiệp để làm sáng tỏ nội dung bài dạy Công nghệ (SGK Công nghệ 10) rất thấp, vì vậy, các kỹ năng dạy học cơ bản như đặt nhiệm vụ nhận thức; nêu và giải quyết vấn đề... còn hạn chế, bài dạy còn mang nhiều tính chủ quan, hình thức. Đã đến lúc chúng ta cần phải rà sát lại hệ thống các năng lực nghề nghiệp mà người GV cần phải có, đồng thời, chú trọng đào tạo theo định hướng nghề nghiệp, tích hợp đào tạo chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tạo cơ sở vững chắc về kiến thức và kỹ năng cho sinh viên TTSP và hơn nữa, khi ra trường có thể thực hiện tốt chương trình SGK mới đáp ứng mục tiêu đào tạo ở phổ thông. 2.2 Đổi mới phương pháp dạy học các môn học nghiệp vụ, chú trọng rèn luyện các kỹ năng dạy học cơ bản Những năm gần đây, tình hình dạy học ở các trường đại học, cao đẳng nói chung, Đại học sư phạm nói riêng đã có những chuyển biến tích cực, nhất là vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được quan tâm đúng mức. Nhiều hội nghị, hội thảo về đổi mới PPDH được tổ chức nhằm tìm kiếm những giải pháp tối ưu cho việc sử dụng những PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên, tăng cường tính tự học, tự nghiên cứu trong sinh viên. Bộ môn PPDH nói chung, PPDH KTNN nói riêng cũng đang trên đà đổi mới, song chuyển biến mới chỉ là bước đầu. - Đổi mới phương pháp dạy học học phần LLDH đại cương. Trước đây, chương trình khung đào tạo do bộ quy định học phần LLDH đại cương chỉ bao gồm 2 ĐVHT lý thuyết. Với quỹ thời gian hiện có, GV thường hướng vào việc trang bị kiến thức lý luận, chưa chú ý đúng mức đến khâu rèn luyện KN. Chính điều này đã ảnh hưởng đến chất lượng KN nghề nghiệp của SV khi ra trường. Nay chương trình khung của Bộ có sự thay đổi, học phần LLDH đại cương gồm 4 ĐVHT (3LT +1TH). Với quỹ thời gian trên, các giảng viên phụ trách môn học cần nghiên cứu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học môn học, đặc biệt chú trọng rèn luyện các kỹ năng dạy học cơ bản, tận dụng tối đa quỹ thời gian tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Các trường ĐHSP cần xây dựng đề


125

cương môn học, tổ chức viết giáo trình, bài giảng thống nhất cho môn học. Các tổ chuyên môn ở các trường cần tổ chức các buổi sinh hoạt học thuật nhằm tạo điều kiện giao lưu, trao đổi kinh nghiệm. Sự thống nhất trong tổ chức và thực hiện nội dung các học phần nghiệp vụ sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ nói chung, nâng cao chất lượng TTSP cho sinh viên nói riêng. - Đổi mới phương pháp dạy học các học phần PPDH bộ môn Sau học phần LLDH đại cương, SV được hướng dẫn dạy học các phân môn cụ thể trong chương trình SGK. Thông thường, ở học phần này, GV thường định hướng, gợi ý cho sinh viên phân tích nội dung bài học, lựa chọn phương pháp dạy học và gợi ý các phương án thực hiện bài dạy cho từng nội dung cụ thể phù hợp với từng đối tượng học sinh (lớp, trường, vùng, miền...). Sau đó, trên cơ sở mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học để lựa chọn các phương án sát với thực tiễn dạy học ở phổ thông. Các phương án lựa chọn được sinh viên hoàn thiện trong bài soạn và tiến hành giảng tập trên đối tượng người học là sinh viên cùng khoá học. Hạn chế lớn nhất trong học phần PPDH bộ môn là chưa có giáo trình cụ thể và chưa có sự thống nhất trong quá trình thực hiện. Qua tìm hiểu chúng tôi thấy nội dung học phần PPDH bộ môn ở mỗi trường Sư phạm có sự khác nhau. Hầu hết tại mỗi trường, GV tự lập kế hoạch giảng dạy và hướng dẫn thực hành cho từng phân môn. Sau khi học xong phần lý thuyết PPDH phân môn, GV yêu cầu SV tự chuẩn bị giáo án. Đến giờ thực hành, GV chỉ định một số SV trình bày giáo án đã chuẩn bị. Những SV còn lại dự giờ, nhận xét và rút kinh nghiệm. Sau đó, bằng kinh nghiệm cá nhân, GV nhận xét những vấn đề SV còn chưa thực hiện được trong quá trình thực hiện bài giảng. Trên thực tế, giờ thực hành của SV chưa đạt được mục tiêu đề ra, SV chuẩn bị giáo án một cách đối phó, thực hiện bài lên lớp miễn cưỡng, SV dự giờ chỉ với hình thức là quan sát mà chưa đưa ra được những nhận xét đúng theo yêu cầu. Có thể nói, với cách giảng dạy thực hành như vậy, mục tiêu của buổi thực hành là giúp SV tự thể hiện bài soạn của mình. Việc tổ chức hoạt động nhận thức trong quá trình giảng dạy thực hành rất ít, chưa thực sự rèn luyện KN chuẩn bị bài và KN thực hiện bài dạy, do đó, KNDH bộ môn của SV còn rất hạn chế. Để nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên trước khi đi TTSP ở trường phổ thông thì phương pháp tốt nhất là đưa sinh viên vào các tình huống có thực và thường gặp trong quá trình tổ chức dạy học ở phổ thông. Qua những tình huống, các GV có thể định hướng, tổ chức cho SV giải quyết các tình huống đặt ra. Trong dạy học các môn học cụ thể, GV bộ môn nên xây dựng ngân hàng tình huống dạy học và sử dụng để rèn luyện sinh viên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để có được các tình huống trên, GV bộ môn phải thâm nhập thực tế phổ thông, sưu tầm, thiết kế các tình huống dạy học và những kinh nghiệm xử lý tình huống của các thầy cô giáo ở phổ thông và sinh viên TTSP, SV giảng tập trong các học phần PPDH bộ môn. Những tình huống dạy học điển hình tốt hoặc không tốt của giáo viên và sinh viên sẽ là những bài học sâu sắc cho SV khi TTSP ở phổ thông.


126

Giải quyết tốt những tình huống trên, chúng ta có thể hạn chế được những sai sót mà SV các khóa trước thường mắc, đồng thời củng cố, hoàn thiện các kỹ năng dạy học cho SV trong quá trình học tập và rèn luyện. 2.3 Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy học. Việc tăng cường hiện đại hóa các phương tiện thiết bị dạy học ở các trường sư phạm tạo điều kiện cho việc đổi mới phương pháp dạy học các môn học, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả bài dạy, đồng thời, cho phép rút ngắn khoảng cách chất lượng đào tạo giữa các trường, các vùng miền. Với mục tiêu đào tạo đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở phổ thông, biện pháp tốt nhất để thực hiện tốt mục tiêu đào tạo chính là ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học. Trong dạy học các môn học nghiệp vụ, các phương tiện nghe nhìn và máy tính là những phương tiện dạy học hiện đại có tác dụng rất lớn trong rèn luyện các kỹ năng dạy học cơ bản. Dạy học vi mô là phương pháp tích cực trong đào tạo các kỹ năng chuyên biệt. Để thực hiện tốt dạy học vi mô, GV phải biết sử dụng một cách thành thạo các phương tiện nghe nhìn hiện đại và các tiện ích của công nghệ máy tính. Bài giảng điện tử cũng là một biện pháp nâng cao chất lượng bài dạy được khuyến khích sử dụng trong các trường đại học và phổ thông. Hiện nay ở các trường đại học, việc đào tạo các kỹ năng ứng dụng CNTT trong dạy học đang được chú trọng. Ngoài khung chương trình chung của Bộ, ĐHSP Huế hàng năm có tổ chức các lớp tập huấn thiết kế bài giảng điện tử cho sinh viên, tuy nhiên, hiện nay, kỹ năng thiết kế và sử dụng giáo án điện tử của sinh viên vẫn chưa cao. 2.4 Xây dựng trường thực hành sư phạm chất lượng cao. Trường thực hành sư phạm là môi trường tốt nhất cho sinh viên rèn luyện các kỹ năng dạy học. Trong các học phần nghiệp vụ, có 2 học phần SV phải thực hiện tại trường phổ thông, đó là KTSP và TTSP. Theo chương trình, kế hoạch KTSP ở các trường Sư phạm nói chung, văn bản hướng dẫn KTSP của ĐHSP Huế nói riêng, học phần KTSP được bố trí ở học kỳ 1 năm thứ III. TTSP được bố trí vào học kỳ 2 năm thứ 4. Với kế hoạch cụ thể từng kỳ như trên, SV đến trường phổ thông vào khoảng thời gian nhất định, và được dự giờ hoặc tham gia giảng dạy ở một số tiết cụ thể. Đây là điều thuận lợi cho SV có thể chuẩn bị trước tư liệu, bài giảng và giảng tập với những nội dung bài học theo phân phối chương trình ở phổ thông. Tuy nhiên, sự đa dạng hóa bài dạy trong các kỳ KTSP và TTSP còn hạn chế, vì vậy, SV chưa được tiếp cận với nhiều PPDH mới và các loại hình bài lên lớp cũng như các hình thức tổ chức dạy học khác nhau được thực hiện ở phổ thông. Ở các trường thực hành sư phạm, ngoài các kỳ KTSP và TTSP, SV có thể chủ động đăng kí dự thêm các giờ dạy mẫu, các giờ thao giảng và cùng sinh hoạt trao đổi kinh nghiệm với tổ chuyên môn. Nếu được như vậy, SV sẽ tiếp cận nhanh với môi trường Sư phạm và có thể thực hiện tốt nội dung TTSP ở phổ thông. III KẾT LUẬN TTSP là giai đoạn cuối, là sản phẩm ban đầu của quá trình đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm. Chất lượng TTSP của sinh viên là kết quả của một quá trình


127

đào tạo, bao gồm các yếu tố đầu vào, quá trình đào tạo và sản phẩm chính là thế hệ giáo viên tương lai thực hiện nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ cho đất nước. Chính vì thế, nâng cao chất lượng TTSP chính là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng công cuộc đổi mới trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo của đất nước... TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trần Bá Hoành (2004), Đổi mới đào tạo về phương pháp dạy học bộ môn ở

trường cao đẳng sư phạm, Tạp chí TTKHGD, số 113, tr.22-27. 2. Văn Thị Thanh Nhung (2005), Sử dụng băng hình video rèn luyện kỹ năng

dạy học kỹ thuật chăn nuôi cho sinh viên khoa sinh - kỹ thuật nông nghiệp trường đại học Sư phạm, Tạp chí Giáo Dục, số 119, tr. 29 - 30.

3. Báo cáo tổng kết TTSP năm học 2006-2007, Trường ĐHSP, ĐH Huế.


128

TỔ CHỨC TỐT CÔNG TÁC TẬP GIẢNG CHO SINH VIÊN - MỘT BIỆN PHÁP HỮU HIỆU GÓP PHẦN

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP SƯ PHẠM

ThS. Đào Thị Mộng Ngọc Khoa Lịch sử - Trường ĐHSP Tp.HCM

Thực tập sư phạm (TTSP) là khâu trọng yếu và là một học phần bắt buộc trong

quy trình đào tạo giáo viên của trường Đại học Sư phạm (ĐHSP). Đây là hình thức tổ chức cho sinh viên tập làm các công việc của một giáo viên trong các trường học từ bậc học mầm non đến bậc trung học phổ thông (THPT). TTSP có những mục tiêu quan trọng là :

- Tạo điều kiện cho sinh viên vận dụng những kiến thức đã học ở trường vào thực tế dạy học và giáo dục, qua đó củng cố kiến thức, hình thành và rèn luyện các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm.

- Tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận các tình huống dạy học hay tình huống sư phạm - những tình huống hiện diện như động cơ hay phương tiện đưa vào các kiến thức lí thuyết cần giảng dạy ở trường Đại học. (Trích Quy chế TTSP - 2006 - ĐHSPTp.HCM).

Như vậy, TTSP (giáo dục, giảng dạy) có ý nghĩa vô cùng thiết thực trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP) cho sinh viên, giúp các em tự tin hơn trong công tác giảng dạy sau này. Và thời gian gần đây, TTSP luôn được Ban chỉ đạo TTSP của trường tổ chức chu đáo và đạt hiệu quả cao.

Theo thống kê của Phòng Đào tạo trường, kết quả TTSP những năm gần đây khá cao, có thể nói vượt quá mong đợi của chúng ta. Theo đó, trong các kì TTSP năm học 2004 - 2005, 2005 - 2006, số sinh viên đạt từ điểm 8 đến điểm 10 chiếm tỉ lệ như sau:

Năm học 2004 - 2005 Năm học 2005 - 2006 TTSP kì 1

98,76% 99,06%

TTSP kì 2

97,76% 98,9%

Nhìn vào bảng trên, chúng ta thấy điểm số các em đạt được sau mỗi kì TTSP

rất cao, nhưng hầu hết các giảng viên ở trường ĐHSP, giáo viên hướng dẫn thực tập ở các trường THPT, và ngay cả các em sinh viên đều biết rằng kết quả này chỉ có tính tương đối, chưa phản ánh đúng thực chất. Việc đánh giá kết quả thực tập phụ thuộc vào quan điểm của từng trường, nhất là quan điểm của giáo viên hướng dẫn. Các em còn nhận được rất nhiều sự ưu ái của giáo viên hướng dẫn đối với những sinh viên mới chập chững làm quen với nghề. Điều này cũng lí giải vì sao ở


129

một số trường có rất nhiều sinh viên đạt điểm 10, nhưng cũng có một số trường có rất ít, hoặc thậm chí không có điểm số này, mặc dù trình độ của sinh viên ở các đoàn thực tập tương đối đồng đều (dựa trên kết quả học tập). Cho nên, chúng ta không thể dựa vào kết quả TTSP rất cao mà chủ quan trong việc rèn luyện NVSP cho sinh viên. Đây chính là một trong những yếu tố quyết định đến hiệu quả giảng dạy của các em, trước hết là trong các kì TTSP, và trong công tác sau này. Vì những lẽ đó, theo chúng tôi, điều quan trọng là sau mỗi kì tham gia TTSP, các em học được những gì, và sẽ áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học ở ghế giảng đường vào thực tế giảng dạy sao cho có hiệu quả nhất. Vì thế, việc nâng cao về chất chất lượng TTSP là điều vô cùng cần thiết. Một trong những biện pháp hữu hiệu góp phần đạt được mục tiêu trên là tổ chức tốt công tác tập giảng cho sinh viên trước khi các em tham gia các kì TTSP.

Đối với ngành học nào cũng vậy, kiến thức chuyên môn là điều không thể thiếu trong công tác đào tạo. Cùng với tổ Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn, các tổ bộ môn khác sẽ trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản của ngành học. Từ quá trình tiếp nhận tri thức này, ngoài việc có được những kiến thức chuyên môn vững vàng, sinh viên cũng học hỏi được những kĩ năng giáo dục sinh viên từ thầy cô của mình.

Và để giúp sinh viên tiến hành công tác giảng dạy đạt kết quả tốt sau khi ra trường, và trước hết là trong các đợt thực tập sư phạm ở trường phổ thông, hầu hết các khoa đều rất chú trọng đến việc cho sinh viên tập giảng. Chính vì vậy, việc tập giảng đã trở thành một học phần chính thức trong chương trình đào tạo của nhiều khoa. Đối với khoa Lịch sử, từ năm học 2002 - 2003, học phần "Rèn luyện nghiệp vụ" được bố trí với thời lượng 60 tiết. Trong đó, 2/3 số tiết được dành cho việc thực hành soạn giáo án và tập giảng trên lớp. Phần thời gian còn lại được sử dụng để hướng dẫn sinh viên soạn giáo án điện tử, và tiến hành giảng bài giảng điện tử trên lớp. Ngoài việc giúp học sinh rèn luyện nghiệp vụ, việc làm này cũng giúp cho các em làm quen với việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng. Chúng ta cũng biết rằng, hiện nay, việc giảng dạy bằng giáo án điện tử đã được sử dụng rất phổ biến ở hầu hết các trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Chính vì vậy, việc làm này cũng trang bị cho các em những kiến thức cần thiết để có thể soạn một bài giảng bằng chương trình Power Point, giúp các em khỏi bỡ ngỡ khi tham gia thực tập sư phạm, cũng như trở thành đội ngũ giáo viên nòng cốt của trường mình công tác sau này.

Là giáo viên trực tiếp đứng lớp và theo dõi học phần này, chúng tôi rất quan tâm đến việc cho sinh viên làm quen với công tác giảng dạy. Học phần này giúp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên. Khi lên lớp, các em bắt buộc phải soạn xong giáo án của một bài học lịch sử cụ thể, và phải chuẩn bị trước cho mình tư thế là một người giáo viên để đứng giảng trước các bạn – giờ đây đóng vai những học sinh phổ thông, và sau đó sẽ là những đồng nghiệp để nhận xét, góp ý những mặt được và chưa được trong bài giảng của bạn mình, cả về nội dung lẫn phương pháp dạy học. Tuy ban đầu còn nhiều bỡ ngỡ, nhưng dần dần các em đã tự tin hơn,


130

biết "thoát li" khỏi giáo án. Trong quá trình tập giảng, nhiều tình huống sư phạm cũng nảy sinh và sinh viên phải biết giải quyết chúng một cách hợp lý. Các em sẽ rút ra cho mình những kinh nghiệm bổ ích khi thực sự tiến hành công tác giảng dạy ở trường phổ thông. Và khi sinh viên giảng thử trên lớp, giáo viên sẽ dễ dàng thấy được những mặt mạnh, mặt yếu của sinh viên (về phương pháp, phong cách đứng lớp, giọng nói, cách trình bày bảng, chữ viết...), từ đó giúp các em phát huy những mặt tích cực và hạn chế những mặt còn yếu kém.

Từ thực tế giảng dạy, chúng tôi thấy việc tập giảng có một số tác dụng sau : - Giúp sinh viên ôn lại và vận dụng những kiến thức chuyên môn và các

phương pháp dạy học thích hợp trong công tác giảng dạy. - Giúp sinh viên tự tin hơn khi tác nghiệp ở trường phổ thông. - Rèn cho sinh viên khả năng giải quyết những tình huống sư phạm nảy sinh,

và thực sự là những tình huống hoàn toàn đã và đang xảy ra trong thực tế dạy học ở các trường phổ thông: học sinh không chú ý nghe giảng, không chép bài, trong giờ học môn này lại xem xem bài môn học khác…

- Giúp sinh viên bước đầu làm quen với việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học ở trường phổ thông.

- Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong học tập, đáp ứng được nhu cầu đổi mới việc dạy học cả về nội dung lẫn phương pháp…

Với những ý nghĩa trên, tổ chức tốt công tác tập giảng sẽ giúp những gì sinh viên đạt được sau mỗi kì TTSP, ngoài những điểm số khá cao, "thực chất" hơn.


131

SỰ KẾT HỢP GIỮA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG SƯ PHẠM, GIÁO SINH VÀ GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN TRONG QUÁ

TRÌNH THỰC TẬP SƯ PHẠM

TS. Trương Thị Tuyết Nương Cộng tác viên Khoa TLGD- ĐHSP TP. HCM

Sự thành công của công tác tổ chức thực tập sư phạm phụ thuộc vào sự hợp

tác giữa giảng viên trường sư phạm (kiểm huấn viên), giáo sinh và giáo viên hướng dẫn thực tập tại trường phổ thông. Bài viết giới thiệu vai trò và trách nhiệm của ba thành phần này trong công tác thực tập sư phạm từ mô hình của trường đại học Dowling College, New York, Mỹ.

Tổ chức thực tập cho giáo sinh thường đặt nền tảng vào cách hợp tác giữa

bộ ba: giảng viên trường sư phạm (kiểm huấn viên), sinh viên và gíao viên hướng dẫn tại trường phổ thông. Để bộ ba này làm việc có hiệu quả, tất cả họ phải hiểu rõ ràng vai trò, trách nhiệm của mình và chính sách của nhà trường. Điều đó giúp họ liên kết, hợp tác, phối hợp và bảo đảm sự thành công của công tác thực tập sư phạm.

1. Nội quy đạo đức thực tập và vai trò trách nhiệm của giáo sinh: 1.1 Nội quy đạo đức thực tập đối với giáo sinh:

Là một giáo sinh, bạn đại diện cho trường mà bạn học dạy như là một nghề nghiệp. Vì lẽ đó, bạn có trách nhiệm không chỉ cho chính bạn mà cho học sinh và đồng nghiệp của bạn. Những nội qui đạo đức dưới đây là căn bản để các gíao sinh phải noi theo: 1. Luôn nhớ rằng, điều quan tâm chính của bạn là sức khỏe, sự bình an và phúc lợi của học sinh của bạn. 2. Phải có trách nhiệm vì sự phát triển việc học và lớn lên của học sinh của bạn. 3. Không hạ mình, làm giảm gía trị, phá hoại những họat động, hay ban những lợi ích cho học sinh vì chính trị, tôn giáo, chủng tộc, màu da, giới, hay nhân chủng. 4. Hướng dẫn việc học cho học sinh qua việc dạy trong lớp, trình bày chúng với nhiều quan điểm khác nhau và cung cấp cơ hội cho sự theo đuổi việc học độc lập. 5. Duy trì thái độ xây dựng và chân thành với học sinh và giáo viên đồng nghiệp.

6. Kính trọng người có quyền trong vị trí kiểm huấn và quản lý. 7. Không tiết lộ những thông tin bí mật về học sinh vì trách nhiệm nghề

nghiệp, trừ khi sự tiết lộ thông tin được yêu cầu bởi luật pháp. 8. Chấp nhận tham vấn của đồng nghiệp bất cứ khi nào có cơ hội cho phép.


132

9. Chấp nhận sự đề nghị và phê bình xây dựng của giáo viên hướng dẫn và kiểm huấn viên thực tập một cách cởi mở và trong thái độ nghề nghiệp.

10. Quyết tâm cố gắng nâng cao kiến thức và phát triển trong nghề nghiệp giảng dạy. 1.2 Giáo sinh – Vai trò và trách nhiệm Kiến tập là một hoạt động mà trong đó giáo sinh dự, quan sát, ghi chép một họat động giáo dục nào đó để học tập, rút kinh nghiệm giảng dạy. Kiến tập có nghĩa là dự giờ để biết, để học làm theo, để lấy cơ sở cho nhận xét, phân tích một họat động giáo dục của đồng nghiệp, từ đó biết tự phân tích, đánh giá công việc của bản thân (Chúc, 2006).

Kinh nghiệm thực tập cung cấp giáo sinh cơ hội học những khả năng cần thiết. Trong tiến trình học và chứng tỏ khả năng dạy, sinh viên cần quan sát hành động của giáo viên giảng mẫu, giúp đỡ giáo viên giảng mẫu và bản thân cố gắng thực hành những gì quan sát được, và những gì giáo viên giảng mẫu đã giúp đỡ.

Dự lớp. Giáo sinh được yêu cầu dự đầy đủ các buổi thực tập. Giáo sinh phải ký vào sổ đầu bài của lớp mỗi khi vào lớp và ra khỏi lớp mỗi ngày và theo dõi công việc hằng ngày trong tiến trình dự lớp được thiết lập bởi trường phổ thông thực tập. Trong trường hợp vắng mặt vì bệnh hay bởi trường hợp khẩn cấp khác, giáo sinh phải báo cho cả hai giáo viên hướng dẫn và kiểm huấn viên. Vắng mặt chỉ giới hạn ba ngày trong học kỳ . Vắng mặt quá ba ngày phải báo cáo Trưởng Ban Chỉ đạo thực tập sư phạm trường phổ thông thực tập. Trường hợp vắng mặt với lý do đặc biệt chỉ được giải quyết khi được sự chấp nhận của Trưởng Ban Chỉ đạo thực tập sư phạm trường phổ thông thực tập Trường hợp giáo sinh thực tập trọn thời gian, giáo sinh được yêu cầu làm việc tại trường được phân công trọn ngày học trong suốt cả học kỳ . Thí dụ: nếu giáo viên làm việc ở trường từ 7.30 sáng đến 3.30 chiều thì giáo sinh phải làm giống như vậy. Một ngày làm việc chuyên nghiệp cũng gồm họat động phát triển nhân viên, họp gíao viên hay phòng ban, và họp phụ huynh. Tuân theo những qui tắc của trường thực tập

� Lưu tâm – quan sát giờ dạy theo yêu cầu của giáo viên hướng dẫn � Dáng vẻ và y phục – giữ chuẩn mực chung của cộng đồng trường

thực tập qui định. � Diễn tả bằng lời – dùng cách đọc, văn phạm và từ vựng mẫu mực để

giao tiếp có hiệu quả với gíao viên, kiểm huấn viên, sinh viên và phụ huynh. � Thái độ và đạo đức công việc – duy trì sự cởi mở theo hướng những

người có nghiệp vụ. � Duy trì quan hệ nghề nghiệp và thích hợp với học sinh.

Khả năng nghề nghiệp � Phác thảo kế họach bài học và số tiết để tạo thuận lợi việc học gắn

liền với nhu cầu nhiều mặt và sự lợi ích của học sinh. � Bao gồm cả học sinh có nhu cầu đặc biệt và thử thách.


133

� Dạy những bài học chứng tỏ khả năng: cung cấp những nội dung về môn học qua đa phương pháp (gồm cả kỹ thuật mới) phù hợp với lứa tuổi, cách học, và những giai đoạn phát triển của học sinh; và làm nội dung chương trình học thích hợp với kinh nghiệm của học sinh từ những chủng tộc, kinh tế xã hội, ngôn ngữ và nền tảng văn hóa khác nhau.

� Tổ chức và quản lý lớp học để hỗ trợ sự lớn lên và việc học của học sinh từ nhiều nguồn khác nhau. Giáo sinh – Sự tương tác với học sinh

� Cư xử học sinh nhã nhặn và tôn trọng. � Cung cấp sự lãnh đạo. � Thi hành qui tắc và kỹ luật bình đẳng. � Khuyến khích trách nhiệm và độc lập. � Sử dụng những kỹ thuật động viên khác nhau. � Đặt những câu hỏi thay đổi khác nhau. � Dùng những cái nhìn trực tiếp. � Tuyên dương lòng tự trọng của học sinh. � Nêu gương những hành vi tích cực. � Khen ngợi thích hợp, rõ ràng. � Cho học sinh có cơ hội trả lời trong lớp. � Giao tiếp với mong đợi cao.

2. Giáo viên hướng dẫn –Vai trò và trách nhiệm Giáo viên hướng dẫn cần phải: 1. Giới thiệu giáo sinh với nhân viên chuyên nghiệp và không chuyên nghiệp của trường. 2. Cho giáo sinh làm quen với cơ sở vật chất của trường, cung cấp bài tập, sổ tay của trường và những tài liệu liên quan khác trong tuần lễ đầu thực tập của giáo sinh. 3. Cung cấp giáo sinh những thông tin về chính sách nhà trường, tiến trình an ninh, phòng cháy chữa cháy, nội qui của nhà trường liên quan đến phòng ăn trưa, phòng học, hành lang, và sử dụng tư vấn về phương tiện sức khỏe. 4. Nói rõ cho giáo sinh về vai trò và trách nhiệm của giáo sinh. Giới thiệu và đề cử giáo sinh với xe buýt, địa điểm ăn trưa, phòng học. Tất cả công việc trên phải làm từ từ với sự giám sát. 5. Chỉ cho giáo sinh cách dùng những sổ sách của nhà trường để tìm hiểu sinh viên, lên kế họach và chuẩn bị những họat động giảng dạy. 6. Cho giáo sinh biết những kỹ thuật giảng dạy khác nhau và khuyến khích họ thực hiện với kỹ thuật riêng của họ. 7. Cung cấp hệ thống lượng giá liên tục, phê bình xây dựng và phản hồi cho giáo sinh.

8. Giúp đỡ giáo sinh định vị và sử dụng những tài liệu giảng dạy khác nhau trong việc lên kế hoạch và thực hiện bài giảng.


134

9. Hướng dẫn giáo sinh trong việc chuẩn bị tiết dạy, và kế họach bài giảng hàng ngày, xây dựng và quản lý bài thi, và tiến trình tốt nghiệp. Hãy làm cuộc kiểm tra định kỳ về lập kế hoạch và nhật ký của giáo sinh.

10. Cung cấp giáo sinh cơ hội học xuyên qua kinh nghiệm giảng dạy thường xuyên. Tin cậy vào khả năng giáo sinh gánh vác trách nhiệm của lớp học, mong rằng giáo sinh có thể nhận trách nhiệm giảng dạy đều đặn hai đến ba lớp.

11. Hướng dẫn nói chuyện thường xuyên hay thảo luận nhóm với giáo sinh, lượng gía sự tiến bộ với mặt mạnh và yếu. Đề nghị phương pháp để cải tiến và theo dõi việc thực hiện chiến lược và kỹ thuật này một cách cẩn thận.

12. Hoàn thành những báo cáo sau đây: a. Báo cáo tiến bộ giữa kỳ. b. Báo cáo cuối kỳ.

c. Kiến nghị hồ sơ xếp lọai nghề nghiệp của giáo sinh. 3. Kiểm huấn viên thực tập (Giảng viên trường sư phạm theo dõi thực tập) - Vai trò và trách nhiệm Kiểm huấn viên thực tập nối liền Đại học, lớp học của trường và giáo sinh. Kiểm huấn viên thực tập là thầy dạy giáo viên. Một người chuyên nghiệp được phân trách nhiệm giúp đỡ giáo sinh phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ, tính tình, và lòng tin trong hỗ trợ làm phong phú nghề nghiệp thuộc khung việc chương trình của trường. Kiểm huấn viên thực tập phải thông thạo và thực hiện mỗi chương trình giáo dục nghề nghiệp mà sinh viên được kiểm huấn. Kiểm huấn viên thực tập có trách nhiệm thông báo tốt về nội dung xác định và phương pháp khóa học trong mỗi chương trình, cũng như những nghiên cứu và xu hướng hiện tại trong giáo dục nghề nghiệp. Kiểm huấn viên thực tập là khách chuyên nghiệp của trường. Kiểm huấn viên có trách nhiệm thiết lập và duy trì mối quan hệ hợp tác giữa Đại học và các trường nhận sinh viên thực tập. Kiểm huấn viên có trách nhiệm giải quyết những khó khăn và khác biệt phát sinh có thể làm ảnh hưởng giáo sinh. Kiểm huấn viên sẽ hợp tác làm việc với Trưởng Ban Chỉ đạo thực tập sư phạm trường phổ thông thực tập và chuyên gia về môn học thích hợp, trong trường hợp có khó khăn hay có mâu thuẫn giữa giáo sinh với trường thực tập và nhân viên trường thực tập. Kiểm huấn viên có trách nhiệm về giờ giấc và chuyên môn để thực hiện có hiệu quả về những công việc và họat động sau: 1. Kiểm huấn viên phải tiếp xúc nhanh chóng với những giáo sinh được phân công và hòan tất việc sắp đặt thăm viếng đầu tiên. 2. Kiểm huấn viên phải gặp hiệu trưởng trong lần thăm viếng đầu tiên. Lúc đó kiểm huấn viên thực tập phác thảo những mong muốn của trường Đại học về những giáo sinh thực tập và về kiểm huấn. Kiểm huấn viên sẽ dự những buổi do yêu cầu và mong đợi của trường địa phương. Trong trường hợp rõ ràng làm không đúng với qui định và chính sách của trường Đại học, kiểm huấn viên sẽ không thương lượng với nhân sự của trường, không sáng tạo hay sửa đổi những yêu cầu của Đại học, nhưng sẽ tham khảo vấn đề một cách mau chóng với Trưởng Ban Chỉ đạo thực tập sư phạm trường phổ thông thực tập và chuyên gia chương trình.


135

3. Kiểm huấn viên phải thực hiện ít nhất 4 lần viếng thăm cho mỗi gíao sinh được phân công. Số lần viếng thăm thực tập là phận sự nhu cầu giáo dục của giáo sinh. Bốn cuộc viếng thăm được xem là tối thiểu. Suốt trong cuộc thăm viếng đầu tiên của trường, có cuộc hội nghị tay ba, kiểm huấn viên thực tập và giáo viên hướng dẫn sẽ thảo luận và làm rõ những kinh nghiệm thích hợp mà giáo sinh sẽ làm. 4. Kiểm huấn viên sẽ hỏi ý kiến giáo sinh trước về việc kiểm huấn để biết rõ về kinh nghiệm trường học của giáo sinh, để bảo đảm có sự hiểu biết chung và mong đợi của giáo sinh. 5. Sau lần nói chuyện trước cuộc thăm viếng, kiểm huấn viên sẽ quan sát giáo sinh thực tập 30-40 phút. Sau mỗi lần quan sát có họp rút kinh nghiệm với giáo sinh. Thời gian kiểm huấn tùy thuộc vào tính chất họat động của giáo sinh. Mức độ và thời gian lớp học được quan sát do quyền của nhà trường hướng dẫn theo trật tự và theo nhu cầu của giáo sinh. 6. Kiểm huấn viên sẽ sắp xếp với giáo sinh một cuộc họp rút kinh nghiệm nhanh chóng sau khi quan sát. Do yêu cầu của học vụ, buổi họp nầy bao gồm nhu cầu, kiểu cách cá nhân của sinh viên và kiểm huấn viên, nhưng sẽ không ngoài những điều sau đây:

� Sự hợp tác quan tâm đến chuẩn mực rõ ràng, mục đích và tiêu chuẩn mà kiểm huấn viên và giáo sinh chia sẻ nhau.

� Yêu cầu sự phản ảnh và phân tích của giáo sinh dựa trên dữ liệu thu thập được qua tiến trình quan sát.

� Mô tả, phác họa hình thức, những ghi chép thích hợp những gì kiểm huấn viên đã ghi chú có tính cách nghề nghiệp suốt cuộc thăm viếng.

� Ap dụng những tiêu chuẩn về những dữ kiện được quan sát, dẫn đến một hay nhiều sự đánh gía, hứa hẹn, hay kiến nghị, liên quan đến sự phát triển nghề nghiệp của giáo sinh.

� Sự khuyến khích liên tục của kiểm huấn viên giúp cho giáo sinh tự phân tích và tự lượng giá. 7. Kiểm huấn viên thực tập sẽ cung cấp một báo cáo viết tay về cuộc họp rút kinh nghiệm với giáo sinh. Kết quả kiểm tra của kiểm huấn viên sẽ được lưu trong hồ sơ của sinh viên và giữ trong Phòng Giáo Vụ và giấy chứng nhận. Tài liệu tham khảo: Stracher, D. & Simonton, D. P. (2004). Student Teacher Hand Book. New York,

Dowling College. Trần thị Ngọc Chúc (2006). Tổ Chức Kiến Tập - Bình Giảng Cho Giáo Sinh Trong Đào Tạo Giáo Viên Mầm Non. 30 Năm Học Tập Và Nghiên Cứu Khoa Học 1976-2006 – Trường Trung Học Sư Phạm Mầm Non – Thành Phố Hồ Chí Minh.


136

TỪ HIỆN TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ GIÁO VIÊN ĐẾN HIỆN TRẠNG THỰC TẬP SƯ PHẠM

CỦA GIÁO SINH TS. Nguyễn Kim Oanh

Khoa Tiếng Pháp, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

Trong bất kỳ một chương trình đào tạo nghề (nghiệp vụ) nào, thực tập luôn chiếm một vị trí quan trọng : thiếu thực tập, những tri thức hàm lâm lĩnh hội được trên học đường mãi chỉ là lý thuyết và sẽ mai một cùng thời gian. Trường ĐHSP là nơi đào tạo giáo viên, có nghĩa là đào tạo ra nguồn nhân lực có tri thức chuyên ngành và có khả năng làm công tác giảng dạy môn chuyên ngành được đào tạo. Thực tế đào tạo đang diễn ra tại trường cho thấy 2 mảng chính của đào tạo (đào tạo chuyên ngành và đào tạo nghiệp vụ sư phạm) rất được chú trọng. Tuy nhiên, để hiểu rõ việc thực hiện chương trình đào tạo giáo viên của trường ĐHSP đang diễn ra như thế nào, những khó khăn, trở ngại nào làm ảnh hưởng tới quá trình đào tạo giáo viên và từ đó suy nghĩ đề ra những giải pháp để khắc phục, nhằm từng bước hoàn thiện công tác đào tạo giáo viên của trường, đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội cả về số lượng và chất lượng, một công trình nghiên cứu cấp bộ về thực trạng đào tạo nghiệp vụ giáo viên tại trường ĐHSP TP HCM được tiến hành từ năm 2005 bởi một nhóm giảng viên [1], trong đó có tác giả bài tham luận này. Trong bài tham luận này, tác giả giới hạn trong việc trình bày ngắn gọn những kết quả nghiên cứu mà nhóm nghiên cứu thu được liên quan tới công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên tại trường. Ngoài ra, tác giả còn trình bày ngắn gọn thực trạng thực tập sư phạm của giáo sinh vừa diễn ra tại một trường PTTH ở thành phố Hồ Chí Minh, nơi tác giả được phân công phụ trách đoàn thực tập. Những băn khoăn và mong muốn công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm (mà thực tập sư phạm là một phần quan trọng) ngày càng hoàn thiện và dựa trên kết quả nghiên cứu thu được, trong khuôn khổ bài tham luận này, tác giả chỉ nêu lên một số vấn đề cần xem xét lại trong công tác đào tạo nghiệp vụ để cùng nhau bàn luận, suy nghĩ và đưa ra giải pháp để cải thiện hiện trạng đào tạo. Phần 1 : Hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên Trong công trình nghiên cứu về hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên mà tôi cùng các cộng sự đã thực hiện, một số khái niệm lý thuyết liên quan tới công nghệ đào tạo được chúng tôi ứng dụng làm cơ sở lý thuyết để phân tích hiện trạng đào tạo nghiệp vụ giáo viên đang diễn ra tại trường ĐHSP TP. HCM. Đó là những khái niệm: tính chuyên nghiệp hóa của hoạt động đào tạo (professionnalisation), phân tích tác nghiệp (analyse de pratiques), kỹ năng nghiêp vụ (compétence professionnelle)... Những khái niệm này có thể hiểu một cách ngắn gọn như sau :


137

Chuyên nghiệp hóa [6], [7] được hiểu là một “quá trình xây dựng kỹ năng nghiệp vụ của người giáo sinh, quá trình làm chủ quan hệ với thực tiễn thông qua tư duy về thực tiễn, phân tích về hành động đang làm”, để họ có thể tự thích nghi với các tình huống dạy học đa dạng và phong phú trong cuộc đời dạy học trước những chuyển biến không ngừng trong xã hội. Do vậy Chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên nhấn mạnh đến sự kết hợp xen kẽ lý thuyết-thực hành-lý thuyết chứ không phải là sắp xếp lý thuyết cạnh thực hành. Những khái niệm “chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo”, “kỹ năng nghiệp vụ” và “năng lực nghiệp vụ” luôn liên quan chặt chẽ với nhau. Khái niệm « kỹ năng nghiệp vụ» [8] bao gồm các đặc điểm sau : - Đó là những kỹ năng được giáo sinh xây dựng dần dần khi huy động nhiều dạng tri thức khác nhau lĩnh hội được trong quá trình học tập tại trường đại học và thực tập tác nghiệp trong môi trường phổ thông ; - Các kiến thức lĩnh hội được huy động liên quan tới hoạt động nghiệp vụ thực tế, tạo điều kiện cho giáo sinh phát triển khả năng phân tích, tư duy, suy nghĩ về những gì mình làm nhằm hành động đạt hiệu quả hơn. “Năng lực nghiệp vụ” [8] bộc lộ trong hoạt động dạy học của giáo viên và gắn liền với kỹ năng. Kỹ năng có tính cụ thể, riêng lẻ ; năng lực mang tính tổng hợp, khái quát hơn. Năng lực và kỹ năng đều là sản phẩm của quá trình đào tạo và rèn luyện, trong đó có cả phần do giáo sinh hay giáo viên tự đào tạo và tự rèn luyện. Quá trình chuyên nghiệp hóa công tác giáo viên lấy việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ, giúp người học hình thành và phát triển năng lực nghiệp vụ làm mục tiêu của tất cả các hoạt động đào tạo, đặt vào trọng tâm của công tác đào tạo : từ thiết kế nội dung đào tạo cho đến việc chọn lựa phương pháp thích hợp, tổ chức kiểm tra, đánh giá sau mỗi giai đoạn học tập. Giáo sinh xây dựng kỹ năng, năng lực nghiệp vụ thông qua hoạt động phân tích tác nghiệp. Vậy phân tích tác nghiệp là gì ? Theo Từ điển tiếng Việt [2, 851], « tác nghiệp » là « tiến hành những hoạt động có tính chất nghiệp vụ, kỹ thuật ». Beillerot [5] còn gọi « Phân tích tác nghiệp » là « phân tích thực hành nghiệp vụ ». Theo Altet [3], « phân tích tác nghiệp » là phương tiện dành cho công tác đào tạo nghiệp vụ, thiết lập mối quan hệ giữa những gì quan sát được với ý nghĩa của chúng, tạo điều kiện cho giáo sinh phát triển óc phân tích, tư duy về các hoạt động tác nghiệp. Qua phân tích tác nghiệp, giáo sinh rèn luyện năng lực tự học, khả năng suy nghĩ độc lập về nghề nghiệp để tùy cơ ứng biến trước những tình huống nghiệp vụ luôn đa dạng và phong phú. Vai trò của giảng viên trong hoạt động phân tích tác nghiệp : Giảng viên giữ vai trò trung gian, hướng dẫn giáo sinh hình thành bản sắc nghiệp vụ, tạo điều kiện để giáo sinh quan sát, phân tích được chính hoạt động tác nghiệp


138

của mình, nhận biết khả năng của mình, chia sẻ kinh nghiệm của mình, và xây dựng được không gian bàn bạc, thảo luận với nhóm bạn giáo sinh. Phân tích tác nghiệp được sử dụng trong hoạt động đào tạo nghề cho giáo viên tại các Viện Đào tạo giáo viên tại Pháp, vì được xem là phương tiện đào tạo giúp giáo sinh hình thành và rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ của mình, phát triển tư duy về hành động trong lĩnh vực nghề nghiệp. Hướng tới việc chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên là hướng tới phương châm « học đi đôi với hành ». Tuy nhiên « hành » ở đây không chỉ đơn thuần là thực hành đứng lớp mà giáo sinh còn phải biết phân tích, lý giải hành động của mình, đối chiếu với công cụ lý thuyết để từ đó rút kinh nghiệm cho bản thân. Trong bối cảnh cần đổi mới đào tạo giáo viên tại Việt Nam, cơ sở lý thuyết về hoạt động chuyên nghiệp hóa quá trình đào tạo, phân tích tác nghiệp đã tạo điều kiện cho chúng tôi suy nghĩ về hiện trạng đào tạo giáo viên hiện nay tại trường ĐHSP Tp.HCM và tự đặt câu hỏi : « công tác đào tạo nghiệp vụ đang tiến hành ở trường ĐHSP Tp.HCM đã đáp ứng yêu cầu chuyên nghiệp hóa hoạt động đào tạo giáo viên chưa ? Nếu có, ở mức độ nào ? Nếu cần phải điều chỉnh thì điều chỉnh nội dung nào? theo hướng nào ? » Nhằm tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi trên, chúng tôi đã tiến hành thu thập dữ liệu nghiên cứu thông qua bảng câu hỏi điều tra đối với 3 đối tượng là

- giảng viên đang làm công tác giảng dạy tại các khoa trong trường, - sinh viên năm 3 và năm 4 và - một số giáo viên đang làm công tác giảng dạy tại một số trường phổ thông

trong thành phố Hồ Chí Minh là cựu sinh viên của trường Đại học sư phạm. Kết quả nghiên cứu Phân tích dữ liệu thu thập được chúng tôi có được một số kết quả như sau về Thực trạng đào tạo nghiệp vụ tại trường ĐHSP TP HCM 1. Về chương trình đào tạo :

- Do là trường sư phạm chuẩn bị sinh viên trở thành người giáo viên, sự kết hợp giữa các môn chuyên ngành và đào tạo nghiệp vụ là cần thiết. Tuy nhiên việc kết hợp này chưa được rõ nét, vì chỉ lập danh sách các môn học cần thiết cho giáo sinh học chưa đủ để tạo tính liên kết giữa các môn học. Chương trình đào tạo do đó bao gồm những môn học “đứng cạnh nhau”, giảng viên chỉ phụ trách môn được giao phó, chưa có sự phối hợp nhịp nhàng trong đào tạo giữa các giảng viên giảng dạy các môn khác nhau, cách thức tổ chức đào tạo chưa tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên xây dựng kỹ năng nghiệp vụ. Mảng đào tạo nghiệp vụ có những điểm sau đây cần xem xét lại :

Vấn đề kết hợp giữa lý thuyết và thực hành : thời điểm học lý thuyết (cả về môn chuyên ngành lẫn môn nghiệp vụ) và thời điểm thực tập không trùng nhau, có khi hai thời điểm cách rất xa nhau khiến sinh viên lúng túng;


139

Vấn đề hướng dẫn sinh viên thực tập : việc giao phó hoàn toàn cho giáo viên phổ thông công tác hướng dẫn và đánh giá giáo sinh dẫn đến những vấn sau đây :

o Giáo sinh khó vận dụng phương pháp mới trong thời gian thực tập do giữa kiến thức

hàn lâm được học trong trường đại học và thực tế phổ thông có khoảng cách; ở trường ĐH dạy những gì cho là cần thiết để trở thành giáo viên – khác với việc dạy và rèn những kỹ năng mà người giáo viên cần có khi tác nghiệp. o Ngoài đợt thực tập hầu như không có liên lạc giữa các khoa và giáo viên

phổ thông, cho nên không có điều kiện thường xuyên cập nhật kiến thức của người giáo viên phổ thông để việc thực tập được phối hợp nhịp nhàng.

2.Về vấn đề đánh giá sinh viên : Vấn đề đánh giá cần xét dưới hai khía cạnh – thực tập sư phạm và quá trình đào tạo. Kết quả điều tra cho thấy :

o Việc đánh giá thực tập sư phạm của giáo sinh còn gặp nhiều điều bất cập, mặc dù có phiếu đánh giá khá chi tiết : sự chênh lệch về đánh giá từ trường này sang trường khác, từ giáo viên hướng dẫn này sang giáo viên khác ; điểm thực tập thường không phản ánh được thực chất hoạt động thực tập của giáo sinh ; mục tiêu thực tập sư phạm cũng chưa thật rõ ràng nên ý kiến rất khác nhau về thời gian thực tập (“thiếu”, “đủ”) ;

o Đối với giáo dục đại học, luận văn tốt nghiệp luôn là cơ sở để đánh giá quá trình đào tạo của sinh viên. Kết quả điều tra tại trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh cho thấy các vấn đề sau đây đối với việc thực hiện luận văn tốt nghiệp :

Tuy trường Đại học Sư phạm là cơ sở đào tạo giáo viên, nội dung luận văn không phải lúc nào cũng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên ;

Yêu cầu về luận văn rất đa dạng từ khoa này sang khoa khác, từ giảng viên này sang giảng viên khác. Điều này chứng tỏ chưa có tiêu chí rõ ràng để xác định mục tiêu, nội dung của luận văn tốt nghiệp ;

Dù giảng viên cho rằng việc thực hiện luận văn là điều kiện tốt để rèn luyện giáo sinh, cho họ tiếp cận với công tác nghiên cứu khoa học, thực tế điều tra cho thấy chỉ có sinh viên khá, giỏi mới được làm luận văn – một trong những lý do chính đưa ra là sự thiếu hụt giảng viên chung trong trường. Từ kết quả nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy cách đánh giá phân biệt thực tập sư phạm và quá trình học tập hiện nay bộc lộ nhiều điều chưa ổn. Một số câu hỏi được đặt ra như sau : - Để có điều kiện đánh giá chính xác hơn, đâu là những khâu cần có tác động để chuyển biến ? Trong việc đánh giá thực tập, sinh viên đề nghị cần có nhiều người tham gia đánh giá : đề nghị này có khả thi không ? Nếu có, cần thay đổi ở những khâu, đoạn nào ? - Trong việc đánh giá luận văn tốt nghiệp, những điểm cần xem xét lại là: mục tiêu luận văn, tiêu chí đánh giá, nội dung luận văn. Nếu mục tiêu của trường là


140

phấn đấu trong giai đoạn 2005-2015 mọi sinh viên phải thực hiện luận văn nghiệp vụ thì cần chuẩn bị những công đoạn nào ? - Nên chăng tổ chức đánh giá chung quá trình đào tạo bằng cách kết hợp thực tập sư phạm và luận văn tốt nghiệp ? Nếu tổ chức như vậy, cần thay đổi những gì trong quá trình đào tạo hiện nay ? Phần 2 : Hiện trạng thực tập sư phạm của giáo sinh Đợt Thực tập sư phạm 2 (TTSP 2) tại một trường phổ thông trung học (PTTH) ở thành phố Hồ Chí Minh chấm dứt ngày 30/3/2008. Theo nhận xét và tổng kết tại trường phổ thông : đoàn TTSP đã hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình, kết quả TTSP khá cao (tý lệ giỏi : 87% ; khá :13 %; không có trung bình). Tuy nhiên không phải tất cả mọi sinh viên trong đoàn hài lòng về đợt TTSP của mình. Qua 7 tuần cùng giáo sinh xuống trường phổ thông, tôi nghe được nhiều ý kiến rất khác nhau của giáo sinh về vấn đề TTSP. Đa số giáo sinh hài lòng về công việc thực tập của mình, nhưng cũng không ít giáo sinh không hài lòng, có những bức xúc…Thực trạng TTSP của giáo sinh ở trường phổ thông như thế nào ? Các em gặp khó khăn, thuận lợi gì trong quá trình thực tập ? Nhằm tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi nói trên, tôi quyết định thực hiện một cuộc điều tra nhỏ trong phạm vi đoàn thực tập do tôi phụ trách. Bảng câu hỏi điều tra được phát cho 44 giáo sinh (10 bộ môn khác nhau) vừa kết thúc đợt thực tập sư phạm 2 tại 1 trường THPT trong thành phố HCM. Xem xét nhanh những câu trả lời của giáo sinh trong đoàn TTSP do tôi phụ trách, tôi có những nhận xét sơ bộ ban đầu như sau : 1. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thưc tập: Khi được hỏi về những khó khăn, thuận lợi trong quá trình thực tập tại trường phố thông, đa số (42 / 44 giáo sinh) trả lời là thuận lợi : nhà trường phổ thông có phòng ốc, cơ sở vật chất tốt, trang thiết bị dạy học đầy đủ, sự quan tâm của Ban chỉ đạo TTSP, sự nhiệt tình và nhiều kinh nghiệm của đa số giáo viên hướng dẫn, sự cởi mở của nhân viên nhà trường, học sinh năng động…Nhà trường còn bố trí phòng sinh hoật đoàn TTSP và phòng để giáo sinh tập giảng nhóm. Chỉ có 2/44 giáo sinh phàn nàn « trong giờ dạy, học sinh ồn ào quá » (GS 41) làm ảnh hưởng tới tiết dạy của em ». Như vậy có thể thấy rằng giáo sinh gặp nhiều điều kiện thuận lợi trong quá trình thực tập. 2. Khi được hỏi ý kiến về kết quả thực tập, phần lớn giáo sinh trả lời « hài lòng » về kết quả thực tập giảng dạy và chủ nhiệm của mình (34/44 giáo sinh). Lý do được nêu ra là giáo viên hướng dẫn nhiệt tình, tận tâm, có kinh nghiệm giảng dạy, quan tâm đến giáo sinh, kết quả đánh giá thực tập sư phạm cao… Tuy nhiên, có 8/44 giáo sinh trả lời « chưa hài lòng » về đợt thực tập sư phạm vừa qua của mình, và có 1 giáo sinh trả lời « không hài lòng ». Chúng ta hãy đọc ý kiến giải thích của các giáo sinh này :

a). « Đối với giáo viên hứớng dẫn giảng dạy : chưa khoa học, chỉ hướng dẫn nhiệt tình cho sinh viên dạy lần đầu, còn có những hành động chưa tôn


141

trọng giáo sinh (làm mất giáo án, trả giáo án mà không hề đọc), còn có những tiết dạy mà không cần đánh giá, nhận xét, thái độ khó gần » (GS 43). b) « (GVHD) có nhiều kinh nghiệm nhưng quá hẹp hòi, làm ngơ, không tôn trọng nguyên tắc : giáo sinh không dạy quá 3 tiết/tuần, nhưng em phải lên lớp 5 tiết/tuần, tuy nói là 2 tiết bài tập nhưng em vẫn phải chuẩn bị rất kỹ nên mất rất nhiều thời gian, không thể chuẩn bị tốt cho 3 tiết chính » (GS 44) c) « Điểm đánh giá hơi khắt khe »(GS8) d) TTGD « vì em chưa đủ tự tin để dạy tiết học tốt hơn » Thực tập chủ nhiệm « Giáo viên không hướng dẫn rõ ràng mà lại đánh giá quá sát sao. Em đã có theo dõi tình hình lớp đầy đủ nhưng kết quả đạt được không thoả đáng » « Giáo viên hướng dẫn giáo dục : nếu có ý kiến nào không vừa lòng thì nên góp ý trực tiếp để giáo sinh có cơ hội khắc phục, không nên im lặng và trừ điểm » (GS 6) e) « Điểm không như mong muốn, thời gian thực tập phải làm nhiều việc ngoài dự kiến » (GS 17) f) TTGD « hy vọng điểm số giảng dạy : giáo viên (hướng dẫn) có thể xét dựa trên thực lực của giáo sinh chứ không phải đem điểm số so sánh với điểm số của các giáo viên khác vì sợ (đánh giá) quá cao hoặc quá thấp » TT chủ nhiệm « giáo viên hướng dẫn không có những chỉ dẫn từ công tác chủ nhiệm, quản lý lớp… GVHD xét đoán không căn cứ vào các công tác mà sinh viên đã làm, chỉ suy xét theo các chỉ tiêu do mình đặt ra mà không nói, không hướng dẫn giáo sinh » (GS 5) g) TTDG : Giáo sinh không hài lòng về cách « đánh giá sinh viên » của GVHD « …Áp đặt sinh viên thực tập (giáo sinh). Nhận xét giờ giảng ít có tính xây dựng và nhận xét không rõ ràng… » (GS 1) TT chủ nhiệm : « Đánh giá không đúng với hiệu quả công việc và công sức (giáo sinh) bỏ ra) (GS 1). « Đánh giá không công bằng, không khách quan, cảm tính » (GS 1)

Lắng nghe ý kiến của giáo sinh, nhất là những tâm tư bức xúc của họ, dù cho đó chỉ là những ý kiến cá nhân, để xem xét, suy nghĩ và tìm hiểu nhu cầu, nguyện vọng của giáo sinh là điều cần thiết. Qua ý kiến của họ, tôi có một số nhận xét chủ quan sơ bộ như sau : Về phía giáo sinh : - Một số giáo sinh luôn chờ sự hướng dẫn cụ thể của giáo viên trong công tác quản lý lớp. Như vậy, có thể thấy là tính chủ động của họ chưa cao. - Điểm số đánh giá luôn là vấn đề giáo sinh quan tâm nhất. Cái quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ là phát triển khả năng phân tích, tư duy, suy nghĩ về những gì mình làm nhằm hành động đạt hiệu quả hơn thì không được đề cập tới. Có thể do giáo sinh chưa ý thức được điều này.


142

Câu hỏi đặt ra từ thực trạng này : nên chăng trong giai đoạn chuẩn bị cho sinh viên các khoa xuống trường phổ thông thực tập, trường Đại học cũng cần chuẩn bị cho các em tâm thế này ? Về phía giáo viên : Hướng dẫn thực tâp sư phạm là nghĩa vụ và trách nhiệm của giáo viên phổ thông đối với thế hệ kế thừa và đó cũng là một công việc đòi hỏi người giáo viên cần có thêm một số kiến thức khác ngoài kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ giảng dạy, giáo dục như là : kiến thức quan sát và đánh giá giờ dạy của giáo sinh, kinh nghiệm giảng dạy, phương pháp hướng dẫn giáo sinh hình thành bản sắc nghiệp vụ, tạo điều kiện để giáo sinh quan sát, phân tích được chính hoạt động tác nghiệp của mình, nhận biết khả năng của mình, chia sẻ kinh nghiệm của mình, và xây dựng được không gian bàn bạc, thảo luận với nhóm giáo sinh… Như vậy, giáo viên hướng dẫn cũng cần phải được đào tạo và cập nhật kiến thức thường xuyên chứ không chỉ là nghiên cứu và làm theo quy chế hướng dẫn TTSP. Cách làm việc của giáo viên hướng dẫn (GVHD), thái độ và phong cách làm việc của họ có ảnh hưởng tới giáo sinh trong quá trình thực tập và trong công việc tương lai của giáo sinh. Tôi thiết nghĩ trong hoàn cảnh chúng ta đang tiến hành đổi mới giáo dục, nên chăng hàng năm trường ĐHSP tổ chức những đợt tập huấn hướng dẫn TTSP cho giáo viên phổ thông. 3. Khi được hỏi về mong muốn và những đề nghị để đợt TTSP thực sự trở thành một dịp rèn luyện và xây dựng kỹ năng giảng dạy của giáo sinh, 20/44 giáo sinh được hỏi ý kiến mong muốn giáo viên hướng dẫn đánh giá khách quan hơn « nhận xét khách quan, đánh giá đúng thực lực » (GS 1) ; « góp ý nhiếu hơn » (GS 17) , « là giáo sinh khi xuống trường còn có nhiều bỡ ngỡ, điều mà em mong đợi nhất : đó là sự thông cảm, nhiệt tình và lắng nghe ý kiến của chúng em và suy nghĩ kỹ trước khi kết luận về sinh viên » (GS 43) « …Đánh giá sinh viên với tư cách là một sinh viên thực tập (giáo sinh) chứ không nên đặt giáo sinh là giáo viên. Đánh giá điểm không quá khắt khe » (GS 8) « công bằng, nhìn đúng thực lực » (GS 30). « sự chia sẻ kinh nghiệm nghề nghiệp » (GS 4) « sự đánh giá công bằng với năng lực và công sức của từng sinh viên » (GS3) 15/44 đề nghị nên có 1 giáo viên chuyên môn của khoa (ĐHSP) theo sát để điểm đánh giá khách quan hơn. Ý kiến này cùng trùng hợp với kết quả nghiên cứu chúng tôi thu được « cần có nhiếu người tham gia đánh giá » TTSP của sinh viên. Trên đây là kết quả điều tra nhanh ý kiến của giáo sinh nhằm hiểu rõ hơn và đánh giá khách quan hơn công tác TTSP trong đoàn thực tập. THAY LỜI KẾT

Là người trực tiếp tham gia đào tạo nghiệp vụ giáo viên (từ lý thuyết đến hướng dẫn thực tập sư phạm), dựa vào kết quả điều tra nghiên cứa thu được (trình bày ở phần trên) chúng tôi có một số suy nghĩ sau :


143

- Việc xác định rõ mục tiêu thực tập sư phạm là cần thiết để xây dựng cách tổ chức các đợt thực tập sư phạm của sinh viên cho phù hợp. Nếu như nhà trường nhắm tới mục tiêu thực tập sư phạm là cho sinh viên tiếp cận thực tế phổ thông, cách tổ chức 2 đợt TTSP như vẫn đang tiến hành theo chúng tôi là phù hợp. Nhưng mục đích của trường là đào tạo để trở thành người giáo viên, nghĩa là người có khả năng giảng dạy đứng lớp), giáo dục thế hệ trẻ thì việc chỉ làm quen (tiếp cận) với thực tế phổ thông-môi trường nghề nghiệp tương lai của giáo sinh, là chưa đủ về mặt thời gian và cách tổ chức để giáo sinh có thể hình thành và xây dựng kỹ năng giảng dạy, giáo dục của mình. Như vậy, nếu trường nhắm tới mục tiêu thứ 2 này (thông qua thực tế phổ thông tạo điều kiện cho sinh viên xây dựng dần những kỹ năng nghiệp vụ cần thiết để người giáo viên mới ra trường đảm nhiệm tốt vai trò và chức năng của người giáo viên), nhà trường cần có những sự thay đổi nào trong cách tổ chức và đánh giá TTSP so với hiện tại ? Nếu chưa thay đổi được thì cải tiến hiện trạng tổ chức như thế nào ? Đó là những trăn trở, băn khơăn mà chúng tôi muốn chia sẽ cùng các đồng nghiệp để cùng nhau suy nghĩ, bàn bạc đưa ra giải pháp khả thi trong điều kiện đào tạo giáo viên của nước ta, của trường ta nhằm từng bước hoàn thiện công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm.

Tài liệu tham khảo Tiếng Việt

1.NGUYỄN Kim Oanh (chủ nhiệm), Đoàn Hữu Hải, Nguyễn Xuân Tú Huyên, 2007, Nghiên cứu về quan điểm và thực trạng đào tạo nghiệp vụ tại trường ĐHSP Tp. HCM, 90 trang. 2. HOÀNG Phê (2002), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà năng, Trung tâm Từ điển học, Hà Nội-Đà nẵng. Tiếng Pháp 3. ALTET M., 2004, “L’analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : développer une pratique réflexive sur et pour l’action”, dans L’Analyse des pratiques, Education permanente no 160, pp.101-110. 4 ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD P., 2002, Formateurs d’enseignants, quelle professionnalisation ?, Bruxelles, de Boeck Université, 294p. 5. BEILLEROT J., 1996, “L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression ?”, Cahiers pédagogiques no 346, sept.1996. 6. BODERGAT, 2005, “La professionnalisation des enseignants”, Cours de session de novembre 2005 à HCM ville. 7. PEYRONIE H., 2006, « Professionnalité et construction sociale des identités professionnelles”, Cours de session de novembre 2005 à HCM ville. PIOT T., 2006, Le thème “Les compétences pour enseigner”, Cours de session de janvier 2006 à HCM ville.


144

KẾT QUẢ THỰC TẬP SƯ PHẠM- MỘT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG

DẠY VÀ HỌC TẬP

Nguyễn Thuận Quý – Khoa GDCT ĐHSP Đồng Tháp

I. Sinh viên sư phạm và thực tập sư phạm. Sinh viên sư phạm là những thầy cô giáo tương lai, trong thời gian học tập tại trường sư phạm được trang bị các kiến thức chuyên ngành cơ bản và phương pháp giảng dạy bộ môn. Ngay từ khi nộp đơn thi vào ngành sư phạm, các em đã xác định rõ nghề nghiệp của mình, các em biết rõ và tự hào vì “nghề giáo là nghề cao quý nhất trong các nghề cao quý”, đấy là cái nôi để đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho nước nhà. Ngày nay với chủ trương xã hội hoá giáo dục thì vai trò của người thầy được nâng lên về chất. Đã qua rồi cái thời “chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm”, chất lượng của sinh viên sư phạm ngày càng được nâng cao ngay từ đợt tuyển sinh đầu vào, các trường phổ thông cơ bản đã đảm bảo đủ đội ngũ giáo viên đạt chuẩn và vượt chuẩn.Trong suốt quá trình được đào tạo tại môi trường sư phạm, sinh viên sư phạm phải luôn vượt qua những kỳ thi không chỉ đòi hỏi nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải nắm vững phương pháp giảng dạy. Giống như bất kỳ sinh viên của một ngành học nào, sinh viên sư phạm cũng phải trải qua đợt thực tập nghề, cũng chung một mục đích là giúp sinh viên cọ xác thực tế, đúc rút kinh nghiệm, nhưng khác nhau về môi trường thực tập, đối tượng và nội dung thực tập. Thực tập sư phạm (TTSP) là một hoạt động quan trọng và không thể thiếu đối với sinh viên sư phạm, chương trình, nội dung thực tập luôn được các trường, các khoa sư phạm quan tâm, đầu tư. Trong quá trình học tập, sinh viên sư phạm phải thực hiện hai đợt thực tập nghề. TTSP lần 1 vào năm học thứ 2 khoảng 4 tuần (hệ cao đẳng), năm học thứ 3 khoảng 6 tuần (hệ đại học)- đây là thời gian sinh viên đến trường phổ thông dự giờ giáo viên hướng dẫn để học hỏi, rút kinh nghiệm về phương pháp dạy học, cách tiến hành một tiết dạy và các tình huống sư phạm. TTSP lần 2 khoảng 6 tuần đối với sinh viên cao đẳng năm thứ 3, khoảng 8 tuần đối với sinh viên đại học năm thứ 4- đây là đợt thực tập quan trọng và có ý nghĩa nhiều nhất đối với sinh viên sư phạm, trong đợt này sinh viên được đứng lớp giảng dạy như một giáo viên thực sự, được chủ nhiệm lớp và tham gia các hoạt động tại trường phổ thông thực tập.

II. Kết quả TTSP là một tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập. Không phải với hai từ “thực tập” (nghĩa nôm na là tập làm, tập thực hành)

mà chúng ta có thể lơ là, đối phó hoặc xem nhẹ đợt thực tập, trái lại phải xem đây là một tiêu chí để đánh giá chất lượng giảng dạy, học tập và rèn luyện không chỉ đối với sinh viên, trường sư phạm, trường phổ thông mà còn được xem xét ở khía cạnh kết hợp, phối hợp giữa các đơn vị chức năng liên quan đến đợt thực tập. Trong các đợt thực tập, sinh viên được sự hướng dẫn tận tường của giáo viên


145

hướng dẫn, được sự quan tâm chỉ đạo từ phía trường, khoa sư phạm, sinh viên đã huy động và vận dụng tối đa kiến thức, kỹ năng hiện có của mình nhằm đạt kết quả cao.

Nhìn chung, kết quả thực tập của sinh viên sư phạm được đánh giá khá chính xác với năng lực của sinh viên. Trước mỗi tiết dạy, sinh viên có sự chuẩn bị khá chu đáo từ giáo án đến phương tiện, thiết bị, đồ dùng dạy học nhằm phục vụ cho tiết dạy được trôi chảy, sinh động, đúng thời gian quy định mà vẫn đảm bảo được yêu cầu về nội dung đồng thời phát huy được tính tích cực của học sinh, từ đó tiết dạy được đánh giá cao.

Nếu sinh viên không nổ lực, không vững về kiến thức và phương pháp thì sẽ không thể soạn được một giáo án hoàn chỉnh, khoa học và khả thi, vì thế tiết dạy không được tốt, tất nhiên là kết quả của nội dung thực tập giảng dạy sẽ không cao. Nếu sinh viên không nắm rõ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, không hiểu thấu và giải quyết hợp lý các tình huống sư phạm, không có kỹ năng hoạt động tập thể thì sẽ không hoàn thành nội dung thực tập chủ nhiệm. Nếu một trong hai nội dung TTSP của sinh viên (giảng dạy và chủ nhiệm) không đạt hoặc đạt không cao thì kết quả chung của đợt cũng không cao. Ngược lại, nếu sinh viên có ý thức, có kỷ luật , tự tin và phấn đấu học hỏi, lắng nghe sự chỉ dẫn của giáo viên hướng dẫn, kết hợp với kiến thức tích luỹ được trong thời gian học tập nghiêm túc tại trường sư phạm cùng với một chút năng khiếu, nhiệt huyết sẵn có trong mỗi sinh viên thì chắc chắn sẽ hoàn thành tốt nội dung thực tập. Chính vì vậy bản thân sinh viên phải có sự cố gắng, rèn luyện và trau dồi kiến thức, kỹ năng, phương pháp dạy học ngay từ khi xác định đi theo sự nghiệp trồng người.

Sinh viên sư phạm là sản phẩm của quá trình đào tạo tại các trường sư phạm, sinh viên giỏi phương pháp nghĩa là chúng ta không thể phủ nhận vai trò của giảng viên hướng dẫn rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, giảng viên phương pháp dạy học; sinh viên có khối lượng kiến thức chuyên ngành vững chắc cũng phải kể đến vai trò quan trọng của giảng viên bộ môn, chúng ta cũng thừa nhận khả năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và nhiều nhân tố tác động khác, nhưng sinh viên sư phạm chịu sự tác động rất lớn của các giảng viên trên. Chính vì thế, các thầy cô giáo ở trường sư phạm, khoa sư phạm phải thật sự là tấm gương cho sinh viên noi theo về kiến thức chuyên môn, về phương pháp giảng dạy, từ những người thầy gương mẫu trên mọi phương diện đó sẽ đào tạo được những sinh viên sư phạm vững về kiến thức chuyên môn và giỏi về phương pháp. Chính sản phẩm này có tác động trở lại đánh giá chất lượng của đội ngũ giảng viên. Vì thế, các trường sư phạm, khoa sư phạm cần quan tâm đến “sản phẩm đào tạo” và phải đảm bảo cho sản phẩm đạt chất lượng toàn diện, sản phẩm đào tạo càng tốt thì kết quả của đợt thực tập nghề càng cao.

Chúng ta cũng cần khẳng định vai trò của nhà trường phổ thông trong công tác hướng dẫn, hỗ trợ cho công tác TTSP mà trực tiếp là giáo viên hướng dẫn bộ môn. Nếu trường phổ thông và giáo viên hướng dẫn bộ môn có nhiều kinh nghiệm, có trách nhiệm, hướng dẫn nhiệt tình, tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên sư phạm trong thời gian thực tập, giúp các em có được tâm trạng thoải mái, tự tin hơn


146

và cố gắng nhiều hơn. Chính sự hỗ trợ của trường phổ thông và giáo viên hướng dẫn đã góp phần to lớn vào kết quả thực tập của sinh viên.

Chúng ta có thể ví quá trình TTSP là một xâu chuỗi mắc xích thì trường sư phạm (hoặc khoa sư phạm), sinh viên sư phạm, trường phổ thông là những mắc xích quan trọng nhất, quyết định nhất, ba nhân tố này phải vận hành đồng bộ, cùng cố gắng và hỗ trợ lẫn nhau. Nếu một trong ba mắc xích trên bị ngừng hoạt động thì quá trình TTSP không thể diễn ra được, nếu một trong ba mắc xích hoạt động kém hiệu quả hoặc thiếu đồng bộ thì kết quả và chất lượng TTSP không chính xác. Sự quan tâm, giúp đỡ của trường sư phạm, trường phổ thông là động lực thúc đẩy sinh viên hoàn thành tốt đợt thực tập.

III. Kết luận. Nhằm đánh giá một cách toàn diện, chính xác sản phẩm đào tạo, các trường

sư phạm cần mạnh dạn đưa sinh viên về thực tập tại các trường phổ thông vùng sâu, vùng xa nhằm làm phong phú kinh nghiệm cho các em, bởi vì sau khi ra trường sinh viên không chỉ về dạy tại các trường chuẩn, trường ở thị trấn, thị xã mà rất nhiều sinh viên về phục vụ giảng dạy tại các vùng kinh tế còn khó khăn, trường học còn thiếu thốn…Bên cạnh đó, giảng viên ở trường sư phạm, đặc biệt giảng viên về phương pháp cần chú ý rèn luyện cho những sinh viên còn yếu về kiến thức và phương pháp, nếu sinh viên không đạt yêu cầu đứng lớp thì lập danh sách đề nghị với khoa, với nhà trường để lại bồi dưỡng thêm, không tham gia thực tập.

Bên cạnh các tiêu chí về kết quả học tập, rèn luyện đạo đức thì kết quả TTSP cần được xem là mọt tiêu chí để đánh giá kết quả của quá trình học tập của sinh viên và giảng dạy của giảng viên.

Để bảo đảm cho tiêu chí đánh giá chất lượng này, các trường sư phạm, khoa sư phạm và sinh viên sư phạm cần có cách nhìn tích cực về quá trình TTSP. Sinh viên không dừng lại ở những bài giảng trên lớp của giảng viên mà các em phải tự học, tự bồi dưỡng thêm, các em cần thấy rằng nếu kiến thức càng rộng, kỹ năng nghề càng thành thạo sẽ giúp cho tiết dạy thật sinh động, lôi cuốn học sinh chú ý đến môn học. Các em phải thật sự yêu thích nghề nghiệp mình đã chọn, có yêu thích thì các em mới toàn tâm, toàn ý đối theo đuổi nghề đến cùng.


147

THỰC TẬP SƯ PHẠM NHÌN TỪ GÓC ĐỘ NGƯỜI ĐI THỰC TẬP

Nguyễn Phước Tài

SV Khoa Sinh học- Trường ĐHSP Đồng Tháp

I. ĐẶT VẤN ĐỀ:

Thực tập sư phạm là một hoạt động đặc thù của ngành sư phạm. Nó là hoạt động thực tập nghề đối với sinh viên sư phạm năm thứ 2, 3 hệ Cao Đẳng và năm 3, 4 hệ Đại Học. Các trường sư phạm, khoa sư phạm và các trường phổ thông có sinh viên thực tập rất coi trọng đợt thực tập nghề này, bản thân sinh viên cũng hết sức quan tâm và cố gắng trong một khoảng thời gian tương đối ngắn, thực tập sư phạm lần 1 diễn ra trong 3 tuần ( hệ Cao Đẳng) và 4 tuần ( hệ Đại Học), thực tập sư phạm lần 2 tiến hành trong 6 tuần ( hệ Cao Đẳng) và 8 tuần ( hệ Đại Học). Đây là giai đoạn quan trọng, được xem là mốc để đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của giáo sinh.

II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:

Thực tập sư phạm lần 1, giáo sinh chủ yếu dự giờ của giáo viên phổ thông phụ trách hướng dẫn bộ môn để học tập phương pháp giảng dạy. Trước đây, khi còn là học sinh phổ thông, giáo sinh cũng ngồi ở bàn học sinh, nghe giáo viên dạy kiến thức môn học, nhưng hiện tại giáo sinh đã tích luỹ được một lượng kiến thức chuyên ngành cơ bản và đã trải qua quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, đã học tập phương pháp giảng dạy nên thực tập sư phạm là dịp giáo sinh áp dụng những gì học được và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông. Thông qua sự nhận xét, góp ý của giáo viên hướng dẫn kết hợp với khả năng của giáo sinh sẽ làm cho thực tập sư phạm có ý nghĩa hơn, xác thực hơn. Đôi khi cuối đợt thực tập sư phạm này, giáo sinh được giáo viên hướng dẫn phân công đứng lớp dạy từ 1- 3 tiết dưới sự đánh giá, dự giờ của giáo viên hướng dẫn không chấm điểm. Mặc dù với tư cách là dự giờ rút kinh nghiệm cho bản thân, giáo sinh phải soạn giáo án cho những tiết dự giờ, nộp cho giáo viên hướng dẫn chỉnh sửa. Tuy nhiên, ở một số trường phổ thông không quy định bắt buộc sinh viên đứng lớp dạy trong đợt thực tập sư phạm này mà chỉ dự giờ giáo viên hướng dẫn về phương pháp giảng dạy ở phổ thông. Thực tập sư phạm lần 2 là khoảng thời gian giáo sinh được đứng lớp với tư cách là một giáo viên thực sự, được trải nghiệm thực tế. Ngoài vai trò của một giáo viên đứng lớp dạy chuyên ngành, giáo sinh được phân công chủ nhiệm lớp, tham gia tổ chức các hoạt động ngoại khoá. Trong đợt thực tập sư phạm lần 2 này, giáo sinh được giáo viên hướng dẫn xem xét, điều chỉnh giáo án cho phù hợp với


148

lớp, giáo sinh được giáo viên hướng dẫn truyền đạt những kinh nghiệm giảng dạy, chủ nhiệm. Bởi vì, lúc này giáo sinh mới làm quen với lớp, họ chưa nắm được tình hình của lớp, cần được sự giúp đỡ mà người trực tiếp thực hiện là giáo viên hướng dẫn. Bản thân tôi đang là sinh viên năm cuối, đã trãi qua 2 đợt thực tập sư phạm, được quan sát, nghe thấy những vấn đề xoay quanh các đợt thực tập sư phạm: - Đầu tiên, phải khẳng định sự cố gắng thể hiện trong từng tiết dạy của giáo sinh. - Tiếp đến là sự quan tâm, dẫn dắt nhiệt tình của giáo viên hướng dẫn. - Cuối cùng là sự quan tâm, chỉ đạo sâu sát từ phía trường sư phạm và trường phổ thông có giáo sinh thực tập. Tất cả các mối quan tâm, nổ lực rất đáng trân trọng và cần phát huy. Tuy nhiên, giáo sinh vẫn còn gặp một số khó khăn: - Trước hết là khó khăn từ phía giáo sinh: Các bạn chưa đủ tự tin, còn e dè trong đợt thực tập, chưa hoá thân hoàn toàn thành một giáo viên. Điều này cũng dễ hiểu bởi vì trong suốt quá trình học tập, học nghề ở trường sư phạm các bạn chỉ được hai lần trực tiếp đứng lớp giảng dạy ở trường phổ thông và phải đối mặt với các tình huống sư phạm mà trong các tiết học tâm lý, rèn luyện nghiệp vụ chưa gặp. Tại trường ĐHSP Đồng Tháp đã có những hoạt động nhằm khắc phục khó khăn này là chủ trương đưa sinh viên sư phạm xuống trường phổ thông dự giờ ngay từ học kỳ II năm I thông qua các học phần tâm lý học, giáo dục học. - Ngoài ra sư thiếu tự tin, giáo sinh còn thiếu kiến thức hiện đại về môn học mà mình phụ trách. Những kiến thức được trang bị ở trường sư phạm không đủ để giải đáp những thắc mắc của học sinh thời đại thông tin, đặc biệt là đối với những học sinh lớp chuyên, lớp chọn. Những kiến thức mà giáo sinh hiện có là từ giáo trình, từ sự giảng dạy của giảng viên, còn kiến thức thì cần phải luôn luôn mở rộng, nâng cao và cập nhật mới. Tôi và các bạn của mình từng gặp những tình huống dở khóc dở cười bởi kiến thức hiện tại của mình không đủ để giải đáp câu hỏi của học sinh, vậy là phải can đảm nói rằng: “ tiết sau thầy sẽ giải đáp câu hỏi này!”, ngay sau đó, tôi và các bạn lao ngay vào mạng Internet để tìm kiếm tài liệu, thông tin để trả lời, thậm chí có những khi trở về trường sư phạm hỏi lại “ sư phụ” của mình. - Bên cạnh những khó khăn trên, giáo sinh cũng lúng túng trong phương pháp giảng dạy. Trong các tiết rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và học phần phương pháp giảng dạy, giáo sinh chỉ giảng dạy và xử lý các tình huống với học sinh giả định, “ học sinh” là các bạn của mình và thông thường không có những tình huống sư phạm nào diễn ra, các câu hỏi của “học sinh” khi này ít được đặt ra; hầu hết các câu hỏi của “ giáo viên” đều được “học sinh” trả lời và đúng. Còn thực tế thì lại khác, giáo sinh phải gợi ý cho học sinh trả lời, phải chia nhỏ câu hỏi để giải quyết những vấn đề được đặt ra , vì thế những tiết dạy đầu tiên thường bị “ cháy giáo án”


149

( quá giờ quy định mà chưa hết bài dạy), để “khắc phục” giáo sinh rút ngắn bài giảng, ít đặt câu hỏi khó, đôi khi lại bị “ướt giáo án” ( vẫn còn thời gian nhưng đã hết bài). Sau khi được giáo viên hướng dẫn góp ý, chỉ dẫn, giáo sinh dần dần điều chỉnh giáo án hợp lý hơn. - Khó khăn thứ hai là do thiếu thiết bị, phương tiện dạy học hiện đại ở trường phổ thông, chỉ có những điểm trường chuẩn, trường lớn ở trung tâm thị xã, thị trấn mới đảm bảo được các phương tiện dạy học hiện đại: phòng thí nghiệm, phòng thực hành, máy chiếu,…nhưng lượng giáo sinh thực tập về những điểm trường này cũng có giới hạn, người giáo sinh đến thực tập tại các trường khác không được vận dụng hết kiến thức chuyên ngành thông qua những phương tiện trên, giáo sinh muốn dạy bằng giáo án điện tử cũng khó thực hiện được, muốn hướng dẫn học sinh truy cập Internet để khai thác thông tin, tài liệu liên quan đến môn học khó mà thực hiện được. - Khó khăn tiếp theo đó là thời gian thực tập quá ngắn, giáo sinh vừa làm quen được với vai trò người thầy giáo thì đã gần hết đợt thực tập nên kinh nghiệm giảng dạy của giáo sinh ít. Đồng thời trong đợt thực tập sư phạm lần 1, giáo sinh không được hoặc ít được đứng lớp dạy nên thường bở ngỡ trong đợt thực tập lần 2. Xuất phát từ thực tế trên, tôi xin được đề xuất một số ý kiến nhằm khắc phục những khó khăn, từ đó chất lượng thực tập sư phạm được nâng lên:

- Đối với trường sư phạm:

+ Tăng số tiết rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nhằm giúp cho sinh viên có đủ điều kiện rèn luyện kỹ năng viết bảng, luyện tập giọng nói, xử lý các tình huống sư phạm,… + Phân công những giảng viên có kinh nghiệm, giỏi về phương pháp để phụ trách rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và các học phần phương pháp dạy học. + Thường xuyên tổ chức cho sinh viên tham gia các hoạt động Đoàn- Hội- Đội để giúp cho sinh viên tự tin và mạnh dạng hơn trước tập thể đám đông. Đồng thời giúp sinh viên hình thành, củng cố các kỹ năng hoạt động. + Tăng thời gian đi thực tập hơn để sinh viên có nhiều thời gian cọ xác với thực tế hơn. Từ đó sẽ giúp cho sinh viên thực tập có kinh nghiệm giảng dạy tốt hơn sau khi ra trường. + Tăng kinh phí đi thực tập giúp cho sinh viên đi lại dễ dàng, có điều kiện làm đồ dùng dạy học tốt. - Đối với trường phổ thông: + Tăng số tiết cho đứng lớp giảng dạy cho giáo sinh, giúp giáo sinh có nhiều kinh nghiệm thực tế hơn. + Tạo điều kiện cho giáo sinh được dạy trên máy vi tính ( giáo án điện tử), giúp cho giáo sinh làm quen dần với những mẫu bài giảng điện tử. - Đối với người đi thực tập:


150

+ Phải có kiến thức chuyên môn vững chắc như vậy sẽ giúp cho chúng ta tự tin về kiến thức của mình, tự tin trong bài giảng khi lên lớp dạy. + Phải có phương pháp giảng dạy thích hợp đối với từng đối tượng học sinh. Vận dụng hết các phương pháp đã học được một cách hợp lý, năng động, sáng tạo trong từng tiết dạy. + Ngoài ra, điều quan trọng và không thể thiếu đối với mỗi sinh viên thực tập phải có kế hoạch thực tập và giảng dạy cụ thể. + Phải tìm đọc những tài liệu có liên quan đến công tác chủ nhiệm lớp và lập ra kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp rõ ràng, cần phài dự đoán một số tình huống sư phạm có thể xãy ra. Đồng thời phải có sổ nhật ký sư phạm và sổ công tác chủ nhiệm để ghi chép lại hoạt động thực tập và chủ nhiệm của mình. + Chuẩn bị một số bài hát, trò chơi, đồ dùng trong từng tiết dạy,…phải chuẩn bị cho mình một quyển sổ kĩ năng về công tác Đoàn- Hội- Đội ở trường phổ thông. + Đặc biệt giáo sinh phải có thái độ khiêm tốn và cầu tiến trong khi đi thực tập nghề, luôn học hỏi, lắng nghe những góp ý chân tình, tích cực của giáo viên hướng dẫn để ngày càng tiến bộ. III. KẾT LUẬN: Ở trên là một vài ý kiến cá nhân của tôi về vấn đề đi thực tập mà tôi đã nhận thấy từ chuyến đi thực tập của chính bản thân của tôi. Hy vọng rằng những ý kiến này sẽ giúp các bạn sinh viên nhất là sinh viên năm cuối sẽ rút kết cho bản thân những kinh nghiệm cần thiết để làm hành trang cho chuyến đi thực tập nghề của mình. Cuối cùng, các bạn sinh viên đi thực tập không nên xem thường chuyến đi “ học nghề” của mình. Vì chính chuyến đi thực tế này sẽ giúp cho các bạn trưởng thành hơn rất nhiều và đó cũng chính là kinh nghiệm giúp cho các bạn tự tin hơn sau khi tốt nghiệp và trở thành giáo viên thực thụ.


151

TỔ CHỨC THỰC TẬP SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THEO HƯỚNG

THỰC HÀNH THƯỜNG XUYÊN

PGS.TS Trần Quốc Thành Trường Đại học sư phạm Hà Nội

Trong những năm qua, việc tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên sư phạm đã được quan tâm nhiều hơn trước. Tuy chất lượng đầu vào của sinh viên sư phạm đã được cải thiện một bước nhưng chất lượng đào tạo giáo viên vẫn còn nhiều điều phải bàn. Những lời phàn nàn về sự yếu kém của giáo viên mới tốt nghiệp không hề giảm đi. Phải chăng chúng ta quá chú trọng đến việc nâng cao năng lực chuyên môn mà chưa chú ý đến việc rèn luyện “tay nghề” cho sinh viên? Sau khi tốt nghiệp ở trường sư phạm, sinh viên có thể hoàn thành nhiệm vụ của nhà chuyên môn nhưng chưa đủ sức hoàn thành nhiệm vụ của nhà sư phạm. Đó là chưa nói đến sự mất cân đối trong năng lực sư phạm của sinh viên. Nhiều sinh viên chỉ tập trung rèn luyện năng lực dạy học, ít chú ý đến việc rèn luyện các năng lực giáo dục và năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm khác. Và ngay trong năng lực dạy học, ngoài việc chú ý nắm vững các kiến thức chuyên môn, sinh viên ít chú ý rèn luyện các kỹ năng khác như sử dụng các phương tiện dạy học, tư thế tác phong của người giáo viên... Vì thế, chúng ta phải chú trọng hơn nữa đến việc giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. Để đạt được mục tiêu đó, một mặt cần đổi mới nội dung chương trình đào tạo. Mặt khác phải đổi mới nội dung và phương thức thực tập sư phạm. Trước hết, chúng ta nên thống nhất những nội dung cần rèn luyện cho sinh viên trong thực tập sư phạm. Từ trước đến nay, người ta thường quan niệm một cách chung chung rằng: trong thực tập sư phạm cần rèn luyện cho sinh viên năng lực dạy học và giáo dục. Nhưng để dạy học tốt, sinh viên cần rèn luyện những gì? Để giáo dục học sinh có hiệu quả, sinh viên cần phải biết làm gì và làm như thế nào ? Chứ ít ai chỉ rõ những kỹ năng cụ thể cần rèn luyện cho sinh viên. Những kỹ năng nằm ngoài các nội dung hoạt động trên đều ít được chú ý rèn luyện. Trong đánh giá kết quả thực tập sư phạm, những kỹ năng đó cũng chỉ chiếm tỷ trọng nhỏ, người ta chú ý nhiều đến kết quả thực tập giảng dạy. Thí dụ kỹ năng kể chuyện, đặc biệt là chuyện hài hước...không được xếp vào những nội dung cần rèn luyện. Vì vậy chúng ta phải căn cứ vào đặc điểm lao động sư phạm để xác định các năng lực cần có của người giáo viên, chỉ rõ những kỹ năng, năng lực cụ thể mà người giáo viên cần phải được rèn luyện. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi không quá đi sâu vào việc xác định hệ thống kỹ năng và những năng lực cần có của người giáo viên; mà chỉ muốn đưa ra ý kiến để thống nhất về những nội dung cơ bản cần rèn luyện cho


152

sinh viên để trên cơ sở đó đề xuất phương thức giáo dục các nội dung đó cho sinh viên sao cho hiệu quả. Chúng ta biết rằng, nghề dạy học là nghề đặc biệt. Vì giáo viên phải dùng chính bản thân mình làm phương tiện giáo dục học sinh. Mỗi lời nói, mỗi cử chỉ của thầy, cô đều có thể được học sinh soi xét, noi theo hoặc bắt chước theo. Vì thế ở trường sư phạm, sinh viên không chỉ phải học thật tốt các môn học chuyên môn mà phải rèn luyện rất nhiều về con người. Bước chân lên bục giảng, người giáo viên không chỉ phải nắm vững kiến thức, mà còn phải biết tổ chức cho học sinh lĩnh hội tốt nhất các kiến thức mình muốn truyền đạt cho các em. Muốn vậy, giáo viên phải nắm vững kiến thức chuyên môn, biết chế biến phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh, nắm vững kỹ thuật dạy học, có năng lực ngôn ngữ ( vốn từ phong phú, diễn đạt gãy gọn, phát âm chuẩn xác...), sử dụng bảng và các thiết bị khác có hiệu quả cao nhất, tổ chức giờ dạy sinh động, tư thế, tác phong chững chạc, mô phạm... Nếu hiểu như thế, người giáo viên không chỉ cần có kiến thức chuyên môn tốt, nắm vững các bước lên lớp, soạn bài chu đáo, đúng quy cách mà còn phải rèn luyện nhiều mặt khác. Thí dụ: phải rèn luyện ngôn ngữ nói như: rèn cách phát âm, cách dùng từ...; Điều này là cần thiết. Tại sao các ca sĩ phải luyện thanh mới hát được, mà giáo viên - người sử dụng ngôn ngữ nhiều hơn cả ca sĩ lại không rèn tiếng nói của mình để không nói ngọng, để không sử dụng những từ ngữ không chính xác, để phát âm cho trẻ dễ nghe nhất ? Đồng thời phải rèn tư thế đứng trên bục giảng sao cho khi viết bảng học sinh đọc được chữ thầy, cô viết, mà thầy, cô vẫn bao quát được lớp; phải rèn cách trình bày bảng sao cho khoa học, đẹp mắt; phải rèn các kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học khác như máy tính, projector; phải rèn các phương thức tổ chức giờ dạy trên lớp... Đấy là thí dụ về dạy học trên lớp. Còn trong các hoạt động giáo dục khác, người giáo viên phải rất có năng lực mới hoàn thành được nhiệm vụ giáo dục học sinh. Thí dụ: năng lực tổ chức các hoạt động tập thể như: tổ chức các hoạt động Đoàn, Đội, các hoạt động tham quan thực tế, các hoạt động văn hoá, văn nghệ, thể dục thể thao, các hội thi với những quy mô khác nhau... Điều này đòi hỏi người giáo viên phải tương đối “toàn năng”, có nhiều “tài lẻ”. Người giáo viên có thể hát không hay, đá bóng không giỏi nhưng phải biết tổ chức cho các em học sinh tham gia các hoạt động đó. Người giáo viên có thể còn rất trẻ, nhưng trước học sinh vẫn là người đi trước nên tư thế phải đàng hoàng, chững chạc; trước cha mẹ học sinh, giáo viên là người dạy dỗ con em họ nên tư thế phải tự tin, đúng mực...Tất cả các nội dung đó chính là nghiệp vụ sư phạm mà sinh viên cần được giáo dục rèn luyện. Và điều đó cũng có nghĩa các nội dung cần rèn luyện cho sinh viên rất phong phú chứ không chỉ là kỹ thuật soạn bài, lên lớp; không chỉ là xử lý một số tình huống sư phạm xảy ra trong dạy học và giáo dục. Vì thế chúng tôi đề xuất một phương thức thực tập sư phạm cho sinh viên để có thể rèn luyện các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm bằng việc tăng cường thực hành thường xuyên. Thực ra, đây không phải là cách làm mới, mà đã được nhiều trường nghề khác thực hiện. Có chăng là do trường sư phạm chưa chú ý thoả đáng, nên nay cần


153

xác định rõ nội dung và cách tổ chức thực hiện để rèn luyện cho sinh viên một cách hiệu quả hơn. Đã gọi là thực hành thường xuyên có nghĩa là việc thực hành đó phải được tổ chức trong suốt quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên, từ khi bước chân vào trường cho đến lúc tốt nghiệp, trở thành giáo viên. Vì thế chúng tôi đề xuất cách tổ chức thực hành thường xuyên như sau: 1. Cho sinh viên bám sát giáo dục phổ thông ngay từ khi vào năm thứ nhất cho đến hết năm cuối cùng. Vào năm thứ nhất, cần bố trí cho sinh viên có từ 1 đến 2 tuần tiếp xúc với giáo dục phổ thông. Mục đích là để sinh viên làm quen với giáo dục phổ thông với tư cách người giáo viên. Nội dung có thể nghe các báo cáo về giáo dục ở địa phương; tình hình giáo dục của nhà trường; vị trí vai trò của nhà trường đối với hệ thống giáo dục của địa phương, đối với sự phát triển kinh tế xã hội của địa phương. Đồng thời sinh viên sẽ từng bước hiểu về vị trí vai trò của người giáo viên bộ môn, người giáo viên chủ nhiệm... Sinh viên xác định cho mình những yêu cầu cần rèn luyện để trở thành một giáo viên như đã quan sát được. Với thời gian 1 đến 2 tuần, có thể chia ra làm nhiều buổi. Mỗi tuần sinh viên chỉ xuống trường 1 buổi. Có thể bắt đầu cho sinh viên xuống trường phổ thông từ học kỳ 2 và kéo dài trong suốt học kỳ. Sang học kỳ 3 và học kỳ 4, sinh viên vẫn tiếp tục xuống trường phổ thông nhưng nội dung phải thay đổi. Những nội dung của học kỳ 3 và 4 có thể là: Dự giờ để nắm được yêu cầu và cách thức tiến hành một giờ dạy. Tham gia làm công tác chủ nhiệm để nắm được các nội dung cần phải thực hiện, cách thức thực hiện các nội dung đó. Nghiên cứu tâm lý học sinh và các biện pháp giáo dục cho học sinh. Có thể tổ chức tư vấn cho học sinh giải quyết những vướng mắc trong học tập và trong cuộc sống để làm quen với các phương pháp giáo dục học sinh. Bước đầu nắm được các yêu cầu mang tính chất tác nghiệp của người giáo viên và cách thức thực hiện các thao tác nghề nghiệp đó. Kết thúc học kỳ 4, sinh viên đã có thể hiểu rõ yêu cầu đối với người giáo viên cả về kiến thức, các kỹ năng nghề nghiệp và có thái độ đúng mức trong quan hệ với học sinh, với đồng nghiệp và với công việc của người giáo viên. Sang học kỳ 5, sinh viên tiếp tục xuống trường phổ thông để làm chủ nhiệm lớp, dự giờ và bắt đầu soạn bài để chuẩn bị đến cuối học kỳ 5 hoặc sang học kỳ 6 có thể dạy thử một số tiết. Như vây có thể coi nội dung chính trong rèn luyện ở học kỳ 5 và học kỳ 6 là rèn các kỹ năng dạy học. Sang 2 học kỳ này, sinh viên đã quen với nội dung các hoạt động giáo dục trong nhà trường, đã nắm vững nhiệm vụ và những công việc mà giáo viên phải đảm nhiệm. Nhưng bên cạnh việc rèn luyện các kỹ năng soạn bài, giảng bài thì việc rèn luyện các kỹ năng khác cũng không được coi nhẹ. Các kỹ năng tổ chức hoạt động tập thể, kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm ... vẫn phải được tiếp tục rèn luyện. Bước sang học kỳ 7 và 8, sinh viên xuống trường thực hiện các nội dung thực tập tổng hợp. Nghĩa là tất cả những gì sinh viên lĩnh hội, rèn luyện được trong 6 - 7 học kỳ trước được tổng duyệt lần cuối. Tuy nhiên, ở 2 học kỳ này, sinh viên có thể xuống trường bằng hình thức định kỳ theo tuần hoặc có thể tập trung 4- 5 tuần.


154

Cách thực hành thường xuyên này sẽ vất vả hơn cho giảng viên đại học nhưng có lợi cho sinh viên. Vì họ được rèn luyện thường xuyên và có định hướng yêu cầu rèn luyện ngay từ đầu nên các yêu cầu nghiệp vụ có thời gian ngấm dần vào người sinh viên, để họ có thể trở thành giáo viên một cách vững vàng. 2. Tranh thủ mọi cơ hội, mọi tình huống có thể để sinh viên được rèn luyện các nội dung nghiệp vụ sư phạm. Trong quá trình học tập, sinh viên có rất nhiều cơ hội để có thể rèn luyện bản thân. Trong những buổi học trên lớp, giảng viên cần thực hiện các phương pháp dạy học tích cực để sinh viên có cơ hội phát biểu trước tập thể như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp cùng tham gia...Mà trong đó, giảng viên cần yêu cầu lần lượt từng sinh viên phải trình bày ý kiến của mình. Qua đó rèn cho sinh viên cách diễn đạt vấn đề, cách sử dụng các thiết bị để có thể trình bày bài phát biểu của mình hiệu quả nhất. Cùng với việc cho sinh viên tập dượt trong học tập thì trong khi thi hết học phần cũng cần cải tiến hình thức thi. Trừ những học phần thi trắc nghiệm và tự luận. Còn lại những học phần có những kiến thức mà sau này sinh viên phải dạy ở phổ thông nên cho thi vấn đáp. Khi thi vấn đáp, sinh viên có cơ hội tự sắp xếp, tự trình bày vấn đề trước thầy, cô. Thậm chí có thể khuyến khích sinh viên sử dụng các phương tiện hỗ trợ khác để trả bài thi. Bên cạnh các cơ hội trong hoạt động chuyên môn, sinh viên còn rất nhiều cơ hội khác để rèn luyện như: trong các sinh hoạt tập thể, trong các hội thi... Chúng ta nên khuyến khích sinh viên tự thiết kế, tự điều khiển và tăng cường các hoạt động mà tự sinh viên phải đứng trước tập thể trình bày một vấn đề gì đó bằng các hình thức khác nhau. Các hình thức tổ chức có thể linh hoạt như chia đội để thi, hái hoa dân chủ, thay nhau làm người điều khiển ...Trong các cơ hội này, sinh viên không chỉ rèn về ngôn ngữ, cách trình bày vấn đề mà rèn cả tư thế, tác phong đứng trước tập thể và rèn cả các kỹ năng tổ chức hoạt động, các “tài lẻ” như hát, kể chuyện, diễn thuyết, trình bày bảng... Chỉ có điều là chúng ta cần quan tâm động viên các em tận dụng được các cơ hội đó. 3. Mở rộng và tổ chức tốt các hội thi. Trong những năm gần đây, các trường sư phạm rất chú ý đến việc tổ chức các hội thi, cải tiến nội dung và hình thức thi. Điều đó rất cần và rất có tác dụng trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. Nhưng điều đáng bàn thêm là: Đã đi thi là có thắng, có thua và ai cũng muốn thắng. Những sinh viên nhanh nhẹn, giỏi về môn thi thì được đưa vào đội tuyển. Còn những sinh viên khác chỉ cổ vũ là chính, nhiều sinh viên không có cơ hội thể hiện bản thân. Vì thế, nên có điều lệ buộc tất cả sinh viên phải chuẩn bị, để khi chỉ định ai, người đó phải tham gia. Thí dụ: thi ứng xử sư phạm. Mỗi đội thi chỉ có 5 người, nhưng tất cả đều phải chuẩn bị, tất cả lên bốc thăm, ai trúng thì người đó phải tham gia thi. Về cấp tổ chức thi: Thi cấp trường là cần thiết nhưng thi cấp khoa mới là trọng tâm rèn luyện cho sinh viên. Do đó nên đầu tư nhiều hơn cho các khoa tổ chức thi nghiệp vụ sư phạm. Bên cạnh đó, các nội dung thi phải bao quát hầu hết các nội dung nghiệp vụ kể cả các nội dung nằm ngoài chuyên môn, chỉ là những nội dung hỗ trợ cho công tác của người giáo viên như: kể chuyện, thiết kế các hoạt động tập thể... Ngoài việc tổ chức thi các nội dung nghiệp vụ sư phạm, có thể tổ chức thi, câu lạc bộ cho các


155

môn học cụ thể. Thí dụ: Có thể tổ chức thi tìm hiểu các nhà giáo dục Việt Nam hoặc các nhà giáo dục thế giới. Khi thực hiện các hình thức thi, cần chú trọng rèn cho sinh viên các kỹ năng tổ chức, kỹ năng diễn đạt, cách sử dụng ngôn ngữ và các thiết bị hỗ trợ khác... 4. Bên cạnh các biện pháp trên, cần có một chuẩn chung trong đào tạo giáo viên như: Phải được học qua bao nhiêu học phần với thời lượng bao nhiêu giờ về nghiệp vụ sư phạm. Trong đó phải có những môn học bắt buộc: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy bộ môn và dứt khoát phải đảm bảo số giờ thực tế, thực tập tại các cơ sở giáo dục. Đối với các trường sư phạm, điều này không khó. Nhưng đối với các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm thì không dễ vì các cơ sở thực hiện khá tuỳ tiện. Nhiều cơ sở cạnh tranh nhau bằng cách giảm số giờ dạy, tạo “thuận lợi” cho học viên bằng cách học ngắn hạn vài ba tuần, không quan tâm đến rèn luyện các kỹ năng cho học viên. Cần có một chương trình bắt buộc dành cho các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, trong đó phải có yêu cầu bắt buộc về thực tập sư phạm. Hình thức đào tạo này cũng cần được thanh tra như hệ đào tạo chính quy để kịp thời chấn chỉnh các sai sót trong thực hiện chương trình. Dạy học là một nghề, người giáo viên phải đáp ứng được một số yêu cầu chung của nghề, phải có tay nghề. Người giáo viên giỏi phải là người giỏi chuyên môn và có trình độ kỹ năng nhiệp vụ sư phạm ở mức cao. Muốn có các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm thuần thục phải chú trọng việc rèn luyện các kỹ năng đó.Vì thế phải rèn luyện nghiệp vụ sư phạm một cách thường xuyên chứ không nên chỉ tập trung vào một vài tuần thực tập, một vài cuộc thi. Việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm phải được coi là một hoạt động thường xuyên trong suốt quá trình đào tạo người giáo viên. Các kỹ năng đó muốn thuần thục và ổn định càng cần được rèn luyện và củng cố thường xuyên


156

THỰC TẬP SƯ PHẠM – BÀI TOÁN CÒN NHIỀU ẨN SỐ

ThS. Trần Đình Thích Trường Đại học Cần Thơ

I . Đặt vấn đề. Trước hết chúng tôi rất hoan nghênh Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đăng cai tổ chức hội thảo : Công tác thực tập Sư phạm của các trường sư phạm. Đây là hội thảo nghề nghiệp rất có ý nghĩa đối với các trường sư phạm. Là dịp tốt để các nhà quản lí,các nhà chuyên môn cùng nhau trao đổi kinh nghiệm, bàn thảo những vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn, từ đó tháo gỡ bớt những vướng mắc,khó khăn nhằm tìm ra nhũng giải pháp tối ưu cho công tác thực tập sư phạm (TTSP).Với tinh thần đó, từ góc độ của người làm công tác đào tạo đã từng nhiều năm tham gia hướng dẫn TTSP ở nhiều trường phổ thông trung học ( PTTH) trên địa bàn một số tỉnh ở đồng bằng sông Cửu long,chúng tôi xin bàn góp đôi điều suy nghĩ của mình về một số vấn đề trong bài toán còn nhiều ẩn số : Công tác TTSP của các trường SP (TTSPở đây là chỉ TTSP tốt nghiệp cuối khóa). II. Nội dung

1. Về công tác tổ chức TTSP: Đây là công tác đinh kì hàng năm mà tất cả các trường SP đều phải thực

hiện theo qui chế TTSP của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Các trường ĐHSP đều triển khai thực hiện vào học kì VIII của khóa học tức là học kì II năm học thứ 4 trong thời gian 8 tuần lễ với hai nội dung chính là thực tập giảng dạy (TTGD) và thực tập chủ nhiệm (TTCN) và đã cố gắng để hòan thành tốt nhiệm vụ quan trọng này. Tuy nhiên trong quá trình thực hiện, xuất phát từ tình hình thực tế của từng trường, từng địa phương mà có trường có sự linh hoạt, điều chỉnh hoặc thay đổi một số yếu tố, cách làm với mong muốn tìm phương án tối ưu. Chẳng hạn theo thông lệ thì Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ hàng năm đều đưa SV xuống trường phổ thông thực tập vào dịp sau Tết nguyên đán 1 tuần. Nhưng có năm lại đưa SV xuống sớm hơn trước tết 1 tuần để làm công tác ổn định tổ chức trước. Sau đó ra Tết về phổ thông 1 tuần là thực tập ngay (theo cẩm nang thực hành sư phạm – Khoa Sư phạm ĐHCT tr. 42). Hoặc hình thức TTSP, theo thông lệ có trưởng đoàn là GVcủa Khoa sư phạm bám sát theo đoàn từ đầu đến cuối đợt thực tập. Hình thức này có ưu điểm là:

- Có sự liên hệ tốt giữa giáo sinh với trường PT, giữa giáo sinh và Khoa SP. - Giáo sinh có chỗ dựa tinh thần tốt, nhất là giáo sinh cùng bộ môn với

trưởng đoàn thì lại càng có điều kiện thuận lợi trong công tác chuyên môn. - Giải quyết kịp thời mọi khó khăn cho giáo sinh trong quá trình thực tập. Nhưng từ kì TTSP năm học 1996-1997 đến nay lại thực hiện theo hình

thức gửi thẳng. Nghĩa là cũng cử cán bộ làm trưởng đoàn nhưng trưởng đòan chỉ làm các công việc: tiền trạm, đưa SV đi, thăm và dự sơ kết giữa đợt, dự tổng kết cuối đợt, thu nhận hồ sơ thực tập, đưa SV về trường ĐH. Tóm lại, trướng đoàn chỉ


157

làm nhiệm vụ cầu nối giữa trường ĐH với trường PT, còn nhiệm vụ chính trong quá trình thực tập đều giao trọng trách cho phía trường phổ thông. “Vận mệnh” của SV trong 8 tuần thực tập đều do ban chỉ đạo và GVHD ở trường PT quyết định. Cũng từ đó đặt ra: quan hệ phối hợp giữa trường SP với trường PT

2. Quan hệ phối hợp giữa trường SP với trường PT và cơ quan quản lí giáo dục các cấp ở địa phương trong công tác tổ chức TTSP.

Đây là mối quan hệ nhiều chiều, nhiều tầng bậc mà lâu nay nhìn chung là thông suốt,trên bề mặt đã có sự “hợp đồng tác chiến” giữa các cơ quan giáo dục, đã tạo điều kiện cần thiết hỗ trợ giúp đỡ nhau hòan thành nhiệm vụ chung, đảm bảo nội dung, kế hoạch, thời gian thực tập.

Tuy nhiên đi sâu vào thực chất của sự phối hợp thì cần làm rõ hơn tính hiệu quả của sự phối hợp đó. Chẳng hạn: Sở Giáo dục đã làm tốt công tác tham mưu cho trường SP trong công tác TTSP chưa? Sở đã thực sự nắm chắc điều kiện thực tập của các trường PT chưa? (cơ sở vật chất, trình độ, năng lực, tinh thần trách nhiệm của đội ngũ giáo viên…). Sở đã sâu sát để có những chỉ đạo thật cụ thể chưa ?... Rồi trường PT đã chọn đúng giáo viên có đủ tiêu chuẩn để hướng dẫn giảng dạy và chủ nhiệm cho giáo sinh chưa ? (tuổi nghề, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, tư tưởng tình cảm nghề nghiệp…). Trong thực tế vẫn có trường hợp bố trí giáo viên hướng dẫn chưa đạt chuẩn, chưa bảo đảm điều kiện đủ 5 năm tuổi nghề trở đi mới được phân công hướng dẫn. Có người có nhiệt tình nhưng thiếu kinh nghiệm, ngược lại có người có kinh nghiệm nhưng lại thiếu nhiệt tình. Thậm chí có nơi, có người chưa hết tập sự, có người có vấn đề tư cách, đạo đức, lối sống chưa thể là tấm gương sáng cho thế hệ trẻ noi theo, nhưng cũng vì lí do chủ quan, khách quan nào đấy mà nghiễm nhiên được ban chỉ đạo phân công hướng dẫn giảng dạy hoặc chủ nhiệm. Những bất hợp lí đó chắc chắn sẽ ảnh hưởng không tốt đến kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ và ý thức tình cảm nghề nghiệp của SV.

Hay về phía trường SP, có khi lại quá chủ động trong việc tìm kiếm điểm trường thực tập nên đã “qua mặt” hay nói đúng hơn có sự định hướng “ tham mưu” lại cho Sở Giáo dục để đến thẳng những trường quen biết lâu nay. Trong xét chọn, có lúc đưa ưu tiên tiêu chí thuận lợi về địa điểm, về mặt đi lại mà lờ đi tiêu chí về yếu tố con người, hay điều kiện cơ sở vật chất. Có trường có đủ điều kiện về đội ngũ GV, cơ sở vật chất nhưng vì xa xôi cách trở, đi lại tốn kém nên được “miễn”. Có trường tuy gần, tiện lợi trong việc đi lại như một số trường bán công trong nội thành,nhưng điều kiện cơ sở vật chất lại quá thiếu thốn ,trường lớp chật hẹp, HS quá đông, có lúc GV dự giờ không có đủ chỗ ngồi, nhà trường xin được “miễn” nhưng lại được “ưu tiên”, đúng hơn là bị “ép” nhận. Phải chăng đấy cũng là một trong những lí do để biện minh cho vấn đề chất lượng.

Rồi cũng dễ thấy một sự phối hợp chưa nhất quán và đồng bộ trong suốt quá trình thực tập.Thường ở giai đoạn đầu rất được chú ý (tổ chức đưa rước,sắp xếp,trao đổi…) còn giai đoạn giữa và cuối đợt thì rất mờ nhạt.Thử xem đã có mấy trường có SV thực tập được vinh dự đón tiếp ban chỉ đạo của Sở GD, của trường SP,trường PT cùng xuống thăm hỏi, động viên, nhắc nhở,nắm tình hình , chứ đừng


158

nói chuyện tổ chức dự giờ trao đổi, rút kinh nghiệm chung.Tất nhiên không thể đòi hỏi “bộ tổng liên quân” phải đi hết các điểm trường , nhưng chí ít nên chọn một số điểm trường nào đó để thăm, dự giờ thì có lẽ không quá khó.Ở đây chúng tôi thấy Khoa SP Trường ĐHCT hàng năm vào giữa đợt TTSP đều có tổ chức các đoàn đi thăm và dự giờ SV thực tập.Thành phần đoàn thường là thành viên Ban chỉ đạo TT của Khoa cùng với các GV tổ PPGD của các bộ môn. Đó là một nỗ lực đáng ghi nhận,cần tiếp tục duy trì.

Rồi đến giai đoạn cuối, tổng kết,đánh giá chủ yếu vẫn là GVHD kết hợp với BCĐ ở PT quyết định mà thiếu hẳn vai trò của trưởng đoàn,của BCĐ Sở GD, BCĐ Trường ĐH. Sự thiếu vắng vai trò của các thành phần này là do hình thức tổ chức TTSP (gửi thẳng) rồi do qui chế không qui định chặt chẽ (không bắt buộc) cho nên tất cả đã trở nên bình thường hóa .Có cũng được, không có cũng chẳng sao. Nếu qui chế rõ ràng minh bạch, có sự phối hợp chặt chẽ ngay từ đầu đến cuối, từ trên xuống dưới, từ trường đến sở thì sự thẩm định đánh giá là rất tốt . Nhưng ở đây do sự phối hợp lỏng lẻo nên không có cũng chẳng sao, cho nên việc ủy thác cho GVHD và BCĐ trường PT là lẽ đương nhiên.

Vấn đề cũng nên đặt ra nữa là sau khi kết thúc đợt thực tập nên tổ chức một hội nghị tổng kết có sự tham gia đầy đủ của các bên hữu quan như trường ĐHSP, Sở GD, trường PT, các trưởng đoàn TTSP để cùng nhau đánh giá, rút kinh nghiệm ,như vậy sự phối hợp mới có ý nghĩa đầy đủ, thiết thực.

Hình thức thực tập “gửi thẳng”như một sự “ khoán trắng” cho trường phổ thông đã vô hình trung làm cho mối quan hệ phối hợp giữa ĐH và PT gần như bị thủ tiêu. Đã “gửi thẳng”, đã phó mặc cho PT thì mọi quan hệ là chỉ trên hình thức, trường ĐH không có quyền thẩm định và quyết định trong việc tham gia đánh giá , xếp loại SVTT,những người mà mình đã trực tiếp đào tạo. Đó là một điều phi lí. Đây là vấn đề cần phải được soi xét kĩ lưỡng

3. Vấn đề đánh giá, xếp loại kết quả thực tập. Vấn đề tưởng đơn giản dễ dàng bởi việc đánh giá đã có Brem của Bộ, của

trường, của Sở, và đã có định lượng, định tính cụ thể cứ thế ráp vào. Lí ra là vậy, thế nhưng thực tế lại là một bài toán cực kì khó. Khó là bởi đây là bài toán chứa nhiều ẩn số, là bài toán tổng hợp vừa có trí tuệ,vừa có tình cảm, vừa có trí óc ,vừa có con tim, vừa có khách quan, vừa có chủ quan. Mặc dù đã có qui chế,có “cẩm nang” hỗ trợ nhưng không thể vật chất hóa mọi tiêu chí để cân, đo, đong, đếm một cách chính xác được. Cho nên tương quan chất lượng giữa các loại cũng chỉ là tương đối bởi cũng cân đấy nhưng có lúc người cân già , người cân non. Ngay trong một GV, cùng lúc hướng dẫn cho 2 SV cùng một môn dạy cùng xếp một loại như nhau, nhưng chưa hẳn đã là 100%, chứ chưa nói hai hay nhiều GV trong cùng bộ môn đánh giá cho các SV của mình thì mỗi SV của mỗi GVHD tuy cùng loại nhưng sự cao thấp có thể khác nhau. Đó là chưa nói đến sự chênh nhau trong cùng loại giữa môn này với môn khác cùng trường, giữa trường này với trường khác cùng môn …Thậm chí có nhũng trường hợp loại XS của trường A chỉ bằng Giỏi của trường B, hay Giỏi trường B hơn Giỏi trường A, hoặc Khá trường C bằng Giỏi trường D. Cũng phải thấy một thực tế nữa là giữa điểm số xếp loại với lời


159

nhận xét đánh giá của GV có lúc có sự mâu thuẫn. Có trường hợp giờ dạy được xếp loại Giỏi, thậm chí XS nhưng qua lời nhận xét của GV trong phiếu dự giờ thì vẫn có những sai sót nhất định về kiến thức hoặc những khiếm khuyết về mặt phương pháp. Những lời phê kiểu như vậy làm sao cho điểm tối đa.Vậy mà… Nhìn vào những điểm số đẹp, những tỉ lệ xếp loại XS, G, K đầy hấp dẫn và thường là năm sau cao hơn năm trước làm cho chúng ta cảm thấy vui mừng hân hoan nhưng bình tâm suy xét kĩ những người trong cuộc lại cũng cảm thấy vui nhưng chưa thể lạc quan thỏa mãn. Quả là nhiều trường hợp rất xứng đáng, rất chính danh, tuy nhiên không ít trường hợp làm chúng ta dễ ngộ nhận bởi thực tế cũng không thể loại trừ có những con điểm “ hữu nghị”.Ở đây cần tỉnh táo để có cách nhìn sáng suốt, khách quan, công minh hơn.

4. Tìm kiếm giải pháp khắc phục khó khăn, nâng cao chất lượng. Chất lượng của TTSP là tổng hợp của nhiều yếu tố, nhiều thành phần, nhiều

khâu, nhiều bước trong cả qui trình đào tạo có hệ thống để hỗ trợ, thúc đẩy nhau cùng hướng tới mục tiêu chung.

* Về phía trường Đại học Sư phạm. Phải xác định đây là trường dạy nghề-dạy nghề đặc biệt: nhằm đào tạo người GV cho trưởng PT có chuyên môn giỏi, có tay nghề vững, có lòng yêu nghề, có phẩm chất đạo đức tốt. Vì vậy phương châm đào tạo phải hướng đến mục tiêu đó.

+ Trong quá trình đào tạo: Cần chú ý sự phối hợp tốt giữa khoa học cơ bản và khoa học sư phạm. Mỗi khoa học làm một nhiệm vụ riêng, nhưng đều phải hướng tới mục tiêu chung của trường sư phạm. GV trường SPcần có sự liên hệ và gắn bó hơn với trường PT để hiểu thêm thực tế, phục vụ thiết thực cho việc giảng dạy và bồi dưỡng sau này.

+ Xây dựng môi trường sư phạm tốt để có định hướng đúng đắn cho sinh viên, làm cho họ có ý thức về nghề nghiệp, có hứng thú trong học tập, rèn luyện phấn đấu.

+ Thực hiện tốt chương trình rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên. Cần cụ thể hóa nội dung rèn luyện từng kì, từng năm. Phải nhận thức và làm đúng tinh thần Rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên là phải thường xuyên rèn luyện. Phải làm cho SV có ý thức tự rèn luyện toàn diện. Chương trình là điều kiện tốt cho sinh viên rèn luyện tay nghề, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.

+ Thực hiện tốt chương trình tập giảng trước khi đi thực tập. Bộ môn PPGD phải nắm chương trình và thực tế dạy học ở PT để có sự “cố vấn” cho sinh viên thật tốt từ khâu soạn bài đến qui trình giảng dạy trên lớp. Cần đặt yêu cầu cao trong học phần tập giảng. Nên khuyến khích SV tập giảng thêm ở nhóm,ở tổ càng nhiều càng tốt.

+ Tổ chức TTSP Về hình thức vẫn là TTSP tập trung, vẫn có trưởng đoàn là GV của trường

Đại học, nhưng cần trao thêm nhiệm vụ, quyền hạn, quyền lợi để cho trưởng đoàn làm tốt vai trò “đại sứ”của mình trong suốt nhiệm kì ở trường PT. Trưởng đoàn phải là một thành viên trong ban chỉ đạo thực tập ở trường PT (nên là Phó ban) .


160

Nên cử trưởng đoàn là giảng viên các tổ PPGD . Trường hợp thiếu thì chọn GV càc tổ chuyên ngành khác, nhưng phải là những giảng viên có kinh nghiệm. Tránh cử GV chưa hết tập sự, chưa am hiểu PT, chưa có kinh nghiệm trong chuyên môn và nghiệp vụ .

* Về phía sở GD và trường PT . Đây là hai cơ quan “chủ nhà” nên hiểu hơn ai hết về thực tiễn giáo dục của

từng địa phương, từng trường vì vậy phải có sự tham mưu tốt cho trường sư phạm. Đôi bên phải nêu cao tinh thần cộng đồng trách nhiệm để hoàn thành nhiệm vụ chung.

- Sở giáo dục phải coi trọng hơn nữa công tác TTSP,coi đây là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục địa phương để có kế hoạch, nội dung và phương pháp chỉ đạo cụ thể. Tránh tình trạng “giao khoán” cho phổ thông. Sở cần có sự phối hợp với trường phổ thông để đưa ra những chính kiến của mình với trường Đại học khi thấy những sự bất hợp lí có thể xảy ra trong quá trình TTSP.

- Các trường PT phải thực hiện theo đúng qui chế thực tập.Trường cần chọn GV hướng dẫn đúng tiêu chuẩn , GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ, có phẩm chất đạo đức tư cách, lối sống tốt, có tình cảm nghề nghiệp. GVHD không được “khoán trắng” cho SV, không để tình trạng SV phải dạy quá giờ quy định. Đã có trường hợp có GV vì quá bận rộn, hay vì quá tin tưởng mà đã “ưu ái” bàn giao cho SV tới 2, 3 lớp với 20 đến 30 tiết thậm chí hơn nữa trong một đợt thực tập. GVHD phải thực hiện nghiêm túc việc duyệt giáo án, dự giờ, đánh giá rút kinh nghiệm sau mỗi giờ lên lớp giảng dạy và chủ nhiệm của SV.

- Trong quá trình thực tập, BCĐ cần phối hợp với GVHD, trưởng đoàn, cùng với tổ trưởng chuyên môn tổ chức đi dự giờ của SVTT để thống nhất cơ sở đánh giá.

*Về việc đánh giá xếp loại Đánh giá, xếp loại kết quả thực tập của SV cần bảo đảm tính chính xác,

khách quan, công bằng. Vì vậy cần có sự thẩm định của một hội đồng. Hội đồng thẩm định bao gồm các thành viên : GVHD, tổ trưởng chuyên môn PT, trưởng đoàn TTSP (GVĐH), đại diện BCĐTT của trường PT, của Sở GD và của trường ĐH. Nếu không bảo đảm 100% thì ít nhất cũng phải bảo đảm 50% của tổng số thành viên trên. Số thành viên trên cũng phải dự ít nhất 50% tổng số giờ của SV giảng dạy theo qui định. Có vậy thì việc thẩm định, đánh giá mới có cơ sở khoa học,mới đáng tin cậy. Để làm được điều này, rõ ràng phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa tất cả các thành viên trong các tổ chức của đợt thực tập và tất cả đều phải nêu cao tinh thần cộng đồng trách nhiệm đối với công việc, như vậy trách nhiệm sẽ nặng nề hơn, vất vả hơn và tất nhiên kinh phí cho TTSP cũng cần phải được cải thiện hơn.

Vấn đề cuối cùng là sau khi kết thúc đợt thực tập nên tổ chức một hội nghị tổng kết thật trang trọng có sự tham gia đầy đủ của tất cả các thanh phần như trường ĐHSP, Sở GD, trường PT,các trưởng đoàn TTSPcùng SV để cùng nhau đánh giá, rút kinh nghiệm một cách thật cởi mở mà nghiêm túc , chỉ ra cụ thể những cái được và chưa được,những ưu điểm, những nhược điểm,thiếu sót. Công


161

bố kết quả xếp loại,khen thưởng những người đạt thành tích cao trong đợt thực tập.Tổ chức báo cáo điển hình…Không nên xem nhẹ hoặc quan niệm đó là việc làm trang trí hình thức,mà đó là công việc có ý nghĩa khoa học thực sự. Tóm lại, công tác TTSP là một công tác cực kì quan trọng và có ý nghĩa to lớn trong quá trình đào tạo của các trường SP, nhưng đây cũng là vấn đề còn nhiều nan giải. Như bài toán có nhiều ẩn số vậy, mỗi người cố gắng tìm một cách giải theo suy nghĩ riêng của mình với mong muốn tìm cho được lời giải hay nhất .Ở đây bài toán TTSP đang cần lời giải của tất cả những ai quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo của đất nước.


162

MỘT SỐ GIẢI PHÁP GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP SƯ PHẠM

TS. Đoàn Trọng Thiều

Viện NCGD, ĐHSP TP. HCM

Chất lượng thực tập sư phạm (TTSP) là kết quả của một quá trình, của một hệ thống. Chất lượng này phụ thuộc vào nhiều yếu tố từ tuyển sinh, nội dung đào tạo, phương thức tổ chức đào tạo, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo. Trong những khâu cơ bản đó, chúng ta không thể coi nhẹ khâu nào.

Có thể nói chất lượng TTSP của sinh viên (SV) phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng của SV đã được chuẩn bị ở trường sư phạm. Trong mấy năn gần đây, chất lượng tuyển sinh của các trường sư phạm đã được nâng lên. Trường sư phạm nhìn chung là một trong những trường có người dự thi đông và có điểm chuẩn khá cao. Nội dung chương trình đào tạo cũng đã được các trường chú ý cải tiến cho phù hợp với tình hình mới. Có trường đã tổ chức xây dựng lại chương trình đào tạo. Đó là những chuyển biến tích cực. Tuy vậy, hai lĩnh vực ít chuyển biến nhất, hai lĩnh vực nhìn chung chưa được coi trọng ở nhiều trường sư phạm, đó là phương thức tổ chức đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) và xây dựng cơ sở vật chất phục vụ cho công tác đào tạo NVSP. Chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo NVSP, trong đó có chất lượng TTSP, liên quan chủ yếu tới hai lĩnh vực nói trên.

1.Tổ chức tốt việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (NVSPTX). Về phương thức tổ chức đào tạo NVSP, nhìn chung nhiều trường thực hiện

chưa tốt việc rèn luyện NVSPTX cho SV. Ở hệ đào tạo cao đẳng sư phạm (CĐSP), học phần Rèn luyện NVSPTX đã được các trường thực hiện nghiêm túc; nhưng thời lượng còn ít so với yêu cầu đào tạo NVSP. Nội dung và thời lượng giành cho việc rèn luyện các kỹ năng giảng dạy và giáo dục còn ít. Nội dung của học phần này cũng cần được bổ sung, cập nhật để SV có được những kỹ năng phù hợp với sự phát triển mới của giáo dục đào tạo như kỹ năng đánh giá, kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, ... Ở các trường đại học sư phạm (ĐHSP), việc rèn luyện NVSPTX cho SV mỗi trường làm một kiểu, nhìn chung chưa được coi trọng đúng mức. Điều này được thể hiện ở sự chỉ đạo, xây dựng đội ngũ, xây dựng cơ sở vật chất cho công tác đào tạo NVSP. Ngay trong quan niệm, không ít giảng viên và SV vẫn coi những bộ môn NVSP là những bộ môn phụ. Sự đầu tư của SV cho các bộ môn này còn ít ỏi, thậm chí vẫn còn quan niệm đi học chỉ cần giỏi chuyên môn (khoa học chuyên ngành) là được; học khoa Toán chỉ cần giỏi toán, học khoa Văn chỉ cần giỏi văn, ... Và, không ai có thể đảm bảo chắc chắn rằng quan niệm này không có chút ảnh hưởng nào tới sự chỉ đạo, quản lý của các cấp quản lý, chỉ đạo đối với công tác đào tạo NVSP.

Giảng dạy, giáo dục là hoạt đông vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật. Không có kỹ năng, kỹ xảo người thầy không thể giảng dạy tốt được. Làm


163

bất cứ nghề gì cũng cần có kỹ năng, kỹ xảo, đối với nghề dạy học, đối tượng tác động của nó là con người, việc này lại càng quan trọng. Ở một số nghề nếu sản phẩm làm ra không đạt, người ta có thể làm lại. Nhưng với việc dạy học, nếu làm không đạt, rất khó làm lại, hoặc có làm lại được thì cũng rất khó khăn và tốn kém. Để có được những kỹ năng, kỹ xảo nào đó, người ta phải làm đi, làm lại nhiều lần, phải có quá trình lâu dài mới có được trình độ kỹ xảo. Muốn có kỹ năng, kỹ xảo giảng dạy, giáo dục, SV phải được tổ chức rèn luyện lâu dài, trong suốt quá trình học ở trường sư phạm. Việc rèn luyện NVSPTX phải được tổ chức bài bản. Muốn tổ chức được bài bản, các trường sư phạm cần có một tổ chức đủ mạnh để làm việc này. Chúng tôi nghĩ nên chăng các trường sư phạm cần thành lập phòng NVSP.

2. Thành lập phòng NVSP. Nên tách bộ phận phụ trách NVSP từ phòng Đào tạo để thành lập phòng

NVSP. Nếu không được như vậy, các trường cần tăng cường nhân sự, tăng cường chất lượng cho bộ phận chuyên trách về công tác rèn luyện NVSP ở phòng Đào tạo.

Năng lực nghề nghiệp của SV là sản phẩm tổng hợp của cả một quá trình và của nhiều người. Phòng NVSP là nơi thực hiện chức năng tham mưu cho lãnh đạo trường, tổ chức các bộ phận hữu quan trong trường thực hiện việc đào tạo NVSP, là đầu mối của sự phối hợp các bộ môn khoa học cơ bản với các bộ môn nghiệp vụ trong việc rèn luyện NVSP cho SV. Phòng NVSP sẽ là nơi tổ chức việc kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm về công tác đào tạo NVSP. Phòng NVSP cũng là nơi tổ chức liên kết trường sư phạm với các cơ quan ngoài trường thực hiện nhiệm vụ đào tạo NVSP, trong đó có công tác TTSP.

3. Xây dựng chuẩn kiến thức và kỹ năng NVSP. Chuẩn: “Cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm

cho đúng”(1). Như vậy chuẩn chính là thước đo, là tiêu chí, là mục đích, mục tiêu để con người phấn đấu thực hiện. Trong thực tiễn hoạt động ở các lĩnh vực khác nhau, con người luôn có những chuẩn khác nhau để làm thước đo sản phẩm được làm ra. Hay nói cách khác, chuẩn cũng chính là chất lượng, là cái đích cần đạt tới. Chuẩn là công cụ quản lý của nhà quản lý đối với nhà sản xuất. Việc xây dựng chuẩn trong các lĩnh vực hoạt động đã trở thành một hoạt động tất yếu của con người ở mọi thời đại. Chuẩn là một khái niệm có tính lịch sử, trong một lĩnh vực nhất định, ở mỗi thời kỳ lịch sử khác nhau sẽ có những chuẩn khác nhau. Chuẩn bao giờ cũng có sự kế thừa, phát triển . Chuẩn của thời kỳ sau thường cao hơn, hoàn thiện hơn chuẩn của thời kỳ trước. Từ những điều đã nói trên, chúng ta có thể khẳng định rằng xây dựng chuẩn, tìm cách nâng dần chuẩn đã trở thành một nhu cầu lâu dài của con người.

Chuẩn kiến thức và kỹ năng NVSP là mục tiêu phấn đấu của SV trong quá trình học tập ở trường sư phạm. Đây là yêu cầu tối thiểu về NVSP SV cần đạt được khi tốt nghiệp. Chuẩn kiến thức và kỹ năng NVSP là thước đo chất lượng đào tạo nghiệp vụ của trường sư phạm. Quy chuẩn này cũng là tiêu chí để đánh giá TTSP của SV.


164

Lâu nay, các trường sư phạm đào tạo NVSP nhưng chưa có được những quy chuẩn thống nhất. Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn tới sự đánh giá khác nhau trong khi đánh giá điểm TTSP đối với SV của giáo viên hướng dẫn thực tập ở trường phổ thông và mầm non. Vì vậy, xây dựng chuẩn kiến thức và kỹ năng NVSP là một trong những giải pháp quan trọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo NVSP.

4. Xây dựng trường thực hành trực thuộc trường sư phạm và mạng lưới các trường thực hành sư phạm.

Bộ Giáo dục – Đào tạo đã cho phép các trường sư phạm được xây dựng trường thực hành sư phạm đa cấp, trực thuộc trường sư phạm. Hiện nay hầu như không còn trường sư phạm nào chỉ đào tạo một loại hình giáo viên. Các trường CĐSP hiện nay không chỉ đào tạo giáo viên trường trung học cơ sở mà còn đào tạo giáo viên tiểu học, giáo viên mầm mon. Các trường ĐHSP đều đào tạo giáo viên nhiều cấp học. Vì vậy việc xây dựng trường thực hành sư phạm nhiều cấp là một điều kiện thuận lợi cho các trường trong đào tạo NVSP. Đối với những trường sư phạm chưa có điều kiện xây dựng trường thực hành sư phạm trực thuộc, Bộ Giáo dục – Đào tạo yêu cầu xây dựng mạng lưới các trường thực hành sư phạm nằm ngoài trường sư phạm.(2) Thực hiện nghiêm túc quy chế trường thực hành, khai thác tối đa lợi thế của trường thực hành trong việc rèn luyện NVSP TX cho SV là một yếu tố góp phần nâng cao chất lượng TTSP.

5. Xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo NVSP. Nhiều trường sư phạm chủ yếu lo đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất để nâng

cao chất lượng các môn chuyên môn như mua sắm thiết bị cho các phòng thí nghiệm, các phòng máy, thư viện, còn phòng thực hành NVSP thì hình như không được chú ý xây dựng. Kết quả TTSP là kết quả của cả một quá trình rèn luyện ở trường sư phạm. Rất nhiều trường sư phạm chưa có phòng chuyên dụng cho rèn luyện NVSP. Trong hoàn cảnh hiện nay, không ít trường phòng học còn thiếu và chất lượng hạn chế, nhưng điều này không thể biện minh cho việc không bố trí, xây dựng các phòng chuyên dụng cho việc rèn luyện tay nghề của SV. SV sư phạm không nắm vững NVSP sẽ không còn là SV sư phạm nữa. Nghiệp vụ là một tiêu chí rất cơ bản để phân biệt SV ngành này với ngành khác. Rèn luyện tay nghề là một quá trình. Trong quá trình học tại trường sư phạm không phải lúc nào SV cũng có điều kiện tiếp xúc với thực tế phổ thông để rèn tay nghề nên việc xây dựng phòng chuyên dụng cho rèn luyện NVSP là điều không thể không được quan tâm của các trường sư phạm.

Phòng NVSP là nơi được trang bị các phương tiện dạy học hiện đại, trạng bị các tư liệu về phương pháp giảng dạy, giáo dục mới, là thư viện về các giáo án mẫu, là nơi có các băng hình về các bài giảng mẫu, ... Đây là nơi SV có thể đến để tự tập giảng hay cả nhóm đến để giúp nhau giảng tập. Việc xây dựng phòng chuyên dụng cho thực hành sư phạm là một điều kiện trong những điều kiện để nâng cao chất lượng TTSP.


165

Trên đây là một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng TTSP nói riêng và nâng cao chất lượng đào tạo NVSP nói chung, chúng tôi mong được chia sẻ cùng đồng nghiệp.

Tháng 4 năm 2008

Chú thích : (1): Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng, 1997, trang 175.

(2) : Bộ Giáo dục – Đào tạo: - Quy chế trường thực hành sư phạm cho các trường sư phạm đào tạo giáo

viên mầm non, tiểu học và trung học cơ sở. (Ban hành theo Quyết định số 31/1998/QĐ-BGD&ĐT ngày 20/5/1998. - Quy chế trường thực hành sư phạm phục vụ công tác đào tạo giáo viên trung học phổ thông của các trường đại học sư phạm, khoa sư phạm trong các trường đại học khác. (Ban hành theo Quyết định số 30/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/5/2001).


166

ĐỂ GIÚP SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM MẦM NON THỰC HIỆN KÌ THỰC TẬP SƯ PHẠM CÓ CHẤT LƯỢNG

Nguyễn Thị Thu, ĐHSP Huế

Trong lịch sử giáo dục đại học Việt Nam, SP Mầm non là ngành sinh sau đẻ

muộn. Sự ra đời của Khoa GD Mầm non khẳng định nhu cầu của xã hội về chất lượng dạy học bậc mầm non, là động thái khẳng định giáo viên mầm non không những thực sự được coi là một NGHỀ, hơn thế nữa, là một nghề cần phải được coi trọng. Đây là điều cần thiết khi mà trước đó vai trò của các cô nuôi dạy trẻ chỉ được coi như người trông trẻ (vì thế ai cũng có thể làm cô nuôi dạy trẻ được). Xu thế này càng được khẳng định khi các bậc làm cha mẹ và những người làm công tác giáo dục mầm non cả nước bàng hoàng về nhiều câu chuyện xoay quanh việc nuôi dạy trẻ tuổi mầm non trong những năm gần đây. Chúng tôi cũng không luận bàn gì thêm về sự ảnh hưởng của các câu chuyện được công luận đề cập mà chỉ muốn từ thực tế đó nhìn nhận lại công tác TTSP cho sinh viên ngành SP mầm non trình độ đại học - lớp người mang trọng trách lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục bậc học mầm non.

1.Những hạn chế về kết quả TTSP của sinh viên hiện nay Kết quả đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên của cơ sở đào tạo thể hiện nhiều qua

kì thực tập sư phạm (TTSP). TTSP là học phần đặc trưng, bắt buộc của sinh viên ngành sư phạm, được thực hiện vào đầu kì cuối của năm thứ tư. Mặc dù còn có sự khác nhau về mặt câu chữ ở các văn bản quy định thực hiện học phần này ở các trường đại học, không thể phủ nhận là ở kì TTSP sinh viên được thực hành tổng hợp các kĩ năng của nghề được đào tạo trên đối tượng thật (trẻ). Những kinh nghiệm mà giáo sinh (sinh viên thực tập) có chắc chắn sẽ ảnh hưởng lớn đến việc rèn luyện nghiệp vụ của họ cũng như thực thi nghề được đào tạo (nếu họ chọn) trong tương lai, đặc biệt là ở một nghề đặc thù như SP Mầm non. Trong báo cáo tổng kết các đợt thực tập sư phạm(1) và kết quả khảo sát đối tượng cựu sinh viên đang công tác cũng như nhu cầu của sinh viên đang học tập tại trường về cách thức và hiệu quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung và TTSP nói riêng cho thấy tồn tại những mặt hạn chế. Điển hình là:

- Kĩ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ (của giáo sinh) còn vụng về. - Vận dụng phương pháp vào thực tiễn (của giáo sinh) còn lúng túng. Khả

năng bao quát và quản lí trẻ còn hạn chế. - Một số quy định của trường sư phạm chưa phù hợp với đặc thù của ngành

đào tạo: Tiêu chuẩn đánh giá (do trường ĐHSP quy định, thể hiện qua mẫu phiếu đánh giá), cách thức giảng tập, số lượng và thời gian chuẩn bị tiết dạy.

(Theo đánh giá của giáo viên hướng dẫn, Ban chỉ đạo TTSP trường mầm non)


167

- Còn tồn tại khoảng cách giữa tri thức sinh viên có được ở trường đại học và thực tiễn trường mầm non. Nhiều sinh viên bỡ ngỡ với thực tế trường mầm non, đặc biệt là tuần thứ nhất và tuần thứ hai. Khó thử nghiệm sáng kiến mới.

- Cần tăng cường và đổi mới các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ. (Theo đánh giá của cựu sinh viên và sinh viên) Có thể thấy thực tế này không chỉ có ở một vài trường sư phạm và có những

hạn chế không chỉ tồn tại ở ngành SP Mầm non. Kết quả nghiên cứu của nhiều đề tài và các cuộc hội thảo(7) xung quanh vấn đề này đã chứng tỏ điều đó.

2.Do đâu có hạn chế trên: 2.1.Quá trình đào tạo TTSP là lúc sinh viên được thực hành tổng hợp các kĩ năng của nghề trên đối

tượng thật. Những kĩ năng mà giáo sinh thể hiện trước hết phản ánh kết quả đào tạo của trường sư phạm cũng như năng lực của họ. Vì vậy, để xác định nguyên nhân của những hạn chế đó cũng cần bắt đầu ở khâu đào tạo ở trường sư phạm.

Để có được tay nghề tốt sinh viên được trang bị kiến thức khoa học cơ bản, khoa học phương pháp và qua các kì rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm. Ở bậc học mầm non cho dù có tốt nghiệp trình độ nào đi nữa thì kĩ năng thực hành nghề vẫn là vấn đề sống còn, là tiêu chí đánh giá chất lượng tay nghề. Vì thế vị trí của các bộ môn phương pháp đối với ngành học này rất quan trọng. Tuy nhiên, đối sánh với chương trình đào tạo(5)chúng tôi nhận thấy trong tổng số 217 đvht thì dung lượng cho phần phương pháp chăm sóc và giáo dục trẻ chưa tương xứng với vai trò của nó trong thực tiễn (50/217). Ở một đối tượng đặc thù như trẻ mầm non sinh viên không thể biết thế nào thì nói với trẻ thế ấy. Sự vụng về, lúng túng khi hoạt động cùng với trẻ cũng là điều dễ hiểu. Thêm vào đó, có nhiều học phần chiếm dung lượng lớn song trong thực tế lại ít hữu ích với người học (Môi trường và Con người - 5ĐVHT). Trong khi đó, có nhiều học phần liên quan sát sườn đến nghề nghiệp của sinh viên thì dung lượng lại quá ư khiêm tốn. Lấy học phần Dinh dưỡng cho trẻ em làm thí dụ. Trong xu thế chung của giáo dục mầm non, do nhu cầu của xã hội, việc chăm sóc và giáo dục trẻ theo hình thức bán trú, nội trú đang phát triển mạnh mẽ. Với các mô hình này, việc chăm sóc trẻ đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng sức khoẻ cho cháu. Đây lại là lứa tuổi có đặc điểm đặc thù về nhu cầu dinh dưỡng cũng như cách thức chế biến món ăn. Có thể nói mỗi tuổi, mỗi ngày mỗi cháu có một “thực đơn”. Tuy nhiên, để trang bị kiến thức về dinh dưỡng cho trẻ, sinh viên chỉ có 03 ĐVHT (cả lí thuyết và thực hành) cho tất cả các độ tuổi!

Thực tế đó lại trở nên nghiệt ngã hơn khi khối kiến thức cơ sở của ngành chưa thực hiện tốt vai trò của nó. Mối quan hệ giữa các bộ môn cơ sở ngành, chuyên ngành chưa chặt chẽ cộng với cấu trúc nội dung nặng về lí thuyết làm cho nhiều sinh viên tuy đã hoàn thành học phần nhưng không thấy được sự liên quan của bộ môn với thực tế (tức ứng dụng) chăm sóc và giáo dục trẻ ở trường mầm non. Thêm vào đó, do sự ra đời muộn màng, nguồn giảng viên của Khoa chủ yếu được tăng cường từ các Khoa, Trường khác cho nên không thể phủ nhận một thực tế là dù rất vững chắc về lĩnh vực chuyên môn (thuộc khoa học cơ bản) song do


168

thực tế về trường mầm non và tâm sinh lí trẻ dưới 6 tuổi không nhiều nên khi ứng dụng vào giảng dạy cho đối tượng sinh viên Khoa GD Mầm non vẫn tồn tại một khoảng cách giữa lí luận và thực tiễn.

Để có kĩ năng nghề thì bắt buộc phải có thực hành. Ngoài kĩ năng sinh viên thu lượm được qua các môn học do giảng viên cung cấp (thường chỉ ở mức độ cơ bản), sinh viên ngành sư phạm mầm non được rèn luyện qua các kì rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (15 tiết/kì), kiến tập (2 tuần), thực tập (7 tuần). Theo quy định (6), bắt đầu từ học kì 2 năm thứ hai sinh viên được về trường mầm non để rèn luyện nghiệp vụ. Xét về mặt hình thức thì sự phân bố kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ như trên trong tình hình hiện nay là khá phù hợp. Tuy nhiên trong thực tế, do trường mầm non sinh viên được về học tập không phải là trường thực hành sư phạm nên thời gian sinh viên thực sự làm việc bị bó hẹp trong khoảng thời gian quy định. Đó là chưa kể do các yếu tố khách quan từ thực tiễn sinh hoạt của các cháu nên đôi lúc quỹ thời gian đó vốn hẹp lại càng hẹp hơn. Vì thế có những điều sinh viên học nhưng chưa kịp thấy hoặc thấy nhưng chưa kịp hiểu!.

Khi thiếu sự cọ xát với thực tiễn thì công tác thực hành ở trường sư phạm trở nên vô cùng quan trọng. Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học là yếu tố không thể thiếu trong quá trình này. Đây thực sự là điều cần thiết cho lớp sinh viên hệ chính quy trẻ tuổi như hiện nay. Về vấn đề này, có thể nói, trong trường đại học sư phạm, Khoa GD Mầm non tuy là khoa mới, quy mô chưa lớn song lại có nhu cầu lớn cả về số lượng lẫn chất lượng thiết bị. Cho dù có sự quan tâm hỗ trợ của lãnh đạo, song do phải đảm bảo sự tương quan chung nên việc đầu tư cơ sở vật chất cho Khoa GD Mầm non vẫn cứ như muối bỏ bể. Thêm vào đó, mặc dù muốn song có những việc vượt quá tầm quyết định của trường đại học nên ước mơ tạo ra những bước đột phá về chất lượng đào tạo cũng vẫn chỉ là...ước mơ. Trường thực hành sư phạm hoặc là một cơ sở có chức năng tương tự là một ví dụ điển hình cho điều này. Điều đáng tiếc là ở những nơi có chức năng đào tạo giáo viên mầm non có trình độ cao như trường đại học lại là nơi bị thiếu trường thực hành sư phạm. Không có trường thực hành sư phạm, sinh viên đương nhiên bị hạn chế việc tiếp cận và thử nghiệm các tri thức mà bản thân đã tích luỹ được. Điều này dường như tệ hại hơn đối với sinh viên Khoa GD Mầm non khi mà có những tri thức để hiểu, làm và nhớ được còn phải qua thực tiễn. Sai sót lại là điều tối kị trong chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non. Nhiều hậu quả thương tâm trong thực tiễn nuôi dạy trẻ trong trường mầm non những năm qua là minh chứng.

Kĩ năng sinh viên có được do đó cũng ở trong tình trạng chưa biết yếu, chưa biết thiếu chỗ nào. Và thế là, những người mang trọng trách nâng cao chất lượng giáo dục mầm non trong tương lai không ít phen bất ngờ, bở ngỡ trước thực tế của trường mầm non ngay trong kì thực tập!

Theo ghi nhận của chúng tôi, hầu hết sinh viên bị ngợp trước thực tế sinh động của trường mầm non trong vòng 1-2 tuần. Lý do chính là sự vênh lệch giữa những gì giáo sinh được biết và thực tiễn. Thực tế này không chỉ xảy ra ở một nơi với một vài sinh viên. Nhiều giáo sinh cảm nhận lí thuyết thì màu xám mà cây đời


169

thì qúa xanh tươi đến mức không chịu nổi! (2). Thêm vào đó, có những quy định chung về TTSP lại bất cập ở ngành đào tạo đặc thù này. Đáng chú ý là:

- Quy định phân địa điểm trường thực tập ngẫu nhiên trên máy tính (do phòng Đào tạo Đại học thực hiện) và không cho sinh viên dạy trước trên đối tượng trẻ. Khác với tất cả các bậc học khác, để dạy thành công thì việc nắm vững đặc điểm tình hình nhà trường (bao gồm cả cơ sở vật chất, giáo viên, phụ huynh,...) và đặc biệt là khâu làm quen với trẻ là điều kiện bắt buộc với giáo sinh. Trong thực tế, do không có điều kiện tìm hiểu trước, được hoạt động với cháu từ trước (thông thường tuần đầu thực tập sinh viên thực hiện các công việc này nhưng do quy định phải thực tập trãi dài ở các khối lớp và tập trung dự giờ giáo viên, chuẩn bị cho các tiết dạy ở tuần sau nên giáo sinh không thể làm tốt việc nắm tình hình trẻ) nên có nhiều tiết dạy của giáo sinh bị thất bại đơn giản chỉ vì cháu chưa quen cô, không dám hoạt động cùng với cô.

- Quy định về số tiết TTSP (có đánh giá) cho một sinh viên là hơi nhiều. (7 tiết so với một giáo sinh thực tập ở trường phổ thông chỉ dạy 6 tiết/đợt). Cùng một lượng thời gian TTSP như nhau (7 tuần. Trong đó hết 1 tuần đầu cho việc tìm hiểu thực tế trường, dự giờ giáo viên, chuẩn bị giáo án, đồ dùng dạy học,... và thông thường các tiết dạy của sinh viên kết thúc vào độ giữa của tuần cuối để các trường kịp làm công tác tổng hợp đánh giá, xếp loại, tổng kết nên thời gian thực dạy thường chỉ 5 tuần rưỡi). Điều đáng nói là ngoài sự chênh lệch về số lượng, tính chất công việc của giáo sinh ngành SP Mầm non lại rất phức tạp. Ngoài việc phải làm đồ dùng dạy học cho 100% cháu (đồ dùng phải chuẩn về nội dung, hình thức phải đẹp), họ còn phải thay nhau chăm sóc cháu (đáp ứng đủ mọi nhu cầu từ ăn, ngủ, vệ sinh, vui chơi) suốt từ sáng cho đến chiều. Thực sự là nếu giáo sinh không biết cách lập kế hoạch hợp lí và có nền tảng thể lực tốt thì khó có thể đáp ứng khối lượng công việc như vậy.

-Công tác đánh giá giáo sinh. Công tác đánh giá giáo sinh là khâu cả trường sư phạm, trường mầm non và giáo sinh cần quan tâm. Đối với trường sư phạm, nếu phản ánh đúng, kết quả của nó sẽ là cơ sở để trường điều chỉnh việc đào tạo còn sự ảnh hưởng của nó đến giáo sinh thì quá rõ. Hiện nay, ngoài việc có một số điểm chưa hợp lí với đặc thù nghề nghiệp thì việc đánh giá giáo sinh hoàn toàn được phó thác cho trường thực tập, đặc biệt là giáo viên hướng dẫn. Theo chúng tôi cách thức này có đặc điểm thuận lợi là nhanh, gọn song cũng bộc lộ nhiều bất cập. Về mặt lí thuyết thì sự đánh giá một chiều và từ một người không tốt bằng từ nhiều người, nhiều đối tượng. Về mặt thực tiễn, khoán trắng cho trường thực tập là một trong những nguyên nhân làm cho khoảng cách giữa cơ sở đào tạo và sử dụng sản phẩm đào tạo, giữa lí thuyết và thực tiễn ngày càng xa. Đó là chưa kể những tác động tiêu cực do tâm lí đánh giá thế nào thì làm như thế ấy gây ra.

-Quy định về ghi và sử dụng Sổ TTSP. Mục đích lớn nhất của sổ TTSP là giúp sinh viên có kĩ năng ghi chép và tích luỹ những kinh nghiệm trong qúa trình thực tập. Tuy nhiên, theo cách làm như hiện nay, sổ TTSP không phát huy vai trò đích thực của nó mà lại trở thành gánh nặng cho giáo sinh. Ngoài phần ghi chép những điều về đặc điểm tình hình thực tế nhà trường, phần soạn giáo án giảng dạy


170

và chủ nhiệm buộc giáo sinh phải tách ra ghi riêng ở bản nháp (do lo sợ sự sai sót trong quá trình soạn, phải chỉnh sửa sẽ làm bẩn sổ, ảnh hưởng đến khâu đánh giá). Cho nên việc ngồi hối hả chép lại toàn bộ giáo án ở những ngày cuối đợt TTSP đã trở thành nỗi ám ảnh của không ít sinh viên!

-Kinh phí bồi dưỡng giáo viên hướng dẫn chưa hợp lí. Khác với giáo viên hướng dẫn các bậc học khác, người giáo viên mầm non luôn thực hiện hai mảng công việc có mức độ quan trọng như nhau: nuôi và dạy. Do kinh phí eo hẹp, thông thường số giáo viên được phân công hướng dẫn thực tập cùng một lúc thực hiện luôn 2 việc này. Vì thế, việc tính kinh phí bồi dưỡng giáo viên/tiết hướng dẫn (giống như các trường phổ thông) thực sự không phù hợp khi thực tế họ phải luôn thực hiện công việc này suốt từ sáng đến chiều (thực tế là khi chăm sóc và giáo dục đối tượng trẻ mầm non, giáo viên không dám giao khoán hoàn toàn số trẻ mình phụ trách cho giáo sinh). Đây cũng là lí do khiến nhiều trường mầm non không mặn mà lắm với công tác hướng dẫn TTSP.

2.2.Và những tác động bên ngoài quá trình Trong hoàn cảnh cùng tồn tại nhiều loại hình đào tạo giáo viên mầm non như

hiện nay (THSP, CĐSP) việc đảm bảo được mục tiêu đào tạo của trình độ cũng chính là việc chứng tỏ sự cần thiết phải tồn tại và phát triển hệ đào tạo này. Đây là thách thức lớn của những người làm công tác đào tạo giáo viên mầm non có trình độ đại học. Để hiện thực hoá mục tiêu, họ không chỉ biết phát huy những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong quá trình đào tạo GVMN ở trình độ THSP, CĐSP mà còn phải biết “đi tắt, đón đầu” để đáp ứng những đòi hỏi về giáo dục con người ở bậc học mầm non. Như vậy, có thể thấy, việc hiện thực hoá mục tiêu đào tạo giáo viên mầm non có trình độ cao cần phải có sự quan tâm và hỗ trợ của rất nhiều cấp, bộ chứ không chỉ các thành viên trực tiếp làm công tác đào tạo giáo viên mầm non. Kết quả nghiên cứu(3) của TS Christine Chen, Chủ tịch Hiệp hội các nhà GDMN Singapore và bài học thực tiễn của Singapore - một nước đang được ghi nhận có sự thành công trong giáo dục trên trường quốc tế cũng chỉ rõ điều đó. Tuy nhiên theo sự quan sát và trãi nghiệm của chúng tôi - một trong những trường đại học sư phạm có đào tạo giáo viên mầm non – thì sự liên kết ở các cấp độ đào tạo và sử dụng giáo viên mầm non còn khá lỏng lẻo. Những người làm công tác đào tạo giáo viên – nơi đáng nhẽ phải đi tắt, đón đầu những thay đổi về phát triển giáo dục lại trở thành người chạy theo sự đổi mới giáo dục mầm non. Tình trạng giảng viên của các Khoa GD Mầm non của các trường đại học sư phạm bị ‘lãng quên” trong việc xây dựng và tập huấn chương trình đổi mới giáo dục mầm non hoặc đứng ngoài cuộc trong việc đánh giá, bồi dưỡng giáo viên mầm non Sở tại không phải là hiện tượng cá biệt.

Giáo viên mầm non là người trực tiếp quyết định chất lượng giáo dục của bậc học quan trọng này. Tuy nhiên, trên thực tế người giáo viên mầm non vẫn chưa được nhiều người dân đặt vào đúng vị trí của họ. Thu nhập của giáo viên (tính từ tiền lương, tiền công và các chính sách đặc thù được hưởng) vẫn chưa thể làm cho họ toàn tâm với công việc ở trường. Mặt khác, thực tế này ắt tác động đến nhu cầu chọn nghề của lớp trẻ. Cho dù hiện nay việc thi tuyển đầu vào của ngành SP Mầm


171

non là khối M (Văn, Toán, Năng khiếu) về mặt hình thức là khá phù hợp với yêu cầu cơ bản của nghề song có thể nói Khoa GD Mầm non dường như chỉ là sự lựa chọn của những thí sinh hoặc là do yêu thích nghề nuôi dạy trẻ hoặc đơn giản chỉ là ... sợ không thi đỗ những ngành có số điểm cao hơn thậm chí do suy nghĩ dạy mầm non nhàn hạ hơn!. Điểm chuẩn trúng tuyển đầu vào trong nhiều năm của ngành đứng ở vị trí gần cuối cùng (từ cao xuống) thể hiện rõ điều đó. Do đó, sự đảm bảo chất lượng đầu ra cũng là một bài toán khó giải đối với những người trực tiếp làm công tác đào tạo.

3. Một số giải pháp Dạy học ở bậc mầm non cũng thuộc về nghề giáo song lại rất đặc thù, khác

với các bậc học khác: không chỉ dạy mà còn nuôi và tính chất quan hệ giữa “người dạy” và “người học” không đơn thuần là thấy – trò mà còn là mẹ - con (mẫu giáo). Thực tế cho thấy là, đối với một sinh viên trong độ tuổi từ 18-22 thì cảm nhận và thực thi vai trò của một người thầy dễ hơn một người mẹ - mà lại là người mẹ thứ hai, với rất nhiều “con”.Vì thế, ngoài các yêu cầu cơ bản của một nhà giáo, người giáo viên mầm non cần có những phẩm chất đặc thù của nghề như yêu nghề, mến trẻ và có năng khiếu về các lĩnh vực như hát, múa, vẽ,...Tuy nhiên, đó mới chỉ là các yếu tố có tính chất làm tiền đề. Nó chưa đảm bảo cho cá nhân trở thành một giáo viên mầm non thực thụ. Dễ thấy, các trường sư phạm có đào tạo giáo viên mầm non hoàn thành nhiệm vụ này.

Để kì TTSP thu được kết quả như mong muốn, tức giúp cho sinh viên chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện các kĩ năng giáo dục và dạy học, thực hiện độc lập các nhiệm vụ và các hoạt động của người giáo viên trong thực tế của trường thực tập, từ đó hình thành năng lực sư phạm(6) cho sinh viên SP Mầm non, chúng tôi kiến nghị một số vấn đề sau:

1/.Phải có sự đầu tư thích đáng về cơ sở vật chất dạy học cho ngành SP Mầm non, trong đó cần quan tâm việc xây dựng phòng thực hành bộ môn và trường thực hành sư phạm. Trước mắt, trường đại học cần tạo điều kiện về mặt kinh phí để Khoa GD Mầm non có thể mở rộng về mặt thời gian xuống trường mầm non trong các kì rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên.

2/.Đối với Khoa GD Mầm non cần nghiên cứu và đề xuất việc chỉnh sửa chương trình đào tạo. Mặt khác, cần xây dựng cách thức thực hiện các nội dung theo hướng học đi đôi với hành. Gắn kết giữa tri thức cơ sở ngành với chuyên ngành. Căn cứ vào cấu trúc chương trình đào tạo để thiết kế các nhiệm vụ học tập tương ứng cho sinh viên khi về trường mầm non rèn luyện nghiệp vụ, tránh trường hợp có nhiều nội dung kiến thức do chưa được tiếp cận nên khi về trường mầm non sinh viên có nhìn nhưng chẳng thấy. Tăng cường các hình thức câu lạc bộ chuyên môn (dưới sự cộng tác của đội ngũ giảng viên phương pháp).

3/.Do tính chất đặc thù của nghề, nên tạo sự ổn định về địa điểm thực hành với thực tập cho sinh viên để họ thực hiện kĩ năng nghề được tốt. Nếu sinh viên đã được làm quen và có vốn hiểu biết về trường thực tập ở các kì trước đó thì nó sẽ giảm bớt các gánh nặng không cần thiết cho kì TTSP. Thực tế cho thấy ở các tuần


172

sau, khi sinh viên đã nắm vững tình hình nhà trường hoặc những sinh viên trước đó đã được kiến tập ở trường đều thực hiện các nhiệm vụ giáo dục thuận lợi hơn.

4/.Nên giảm số tiết hoặc tăng thời lượng TTSP cho sinh viên ngành SP Mầm non. Cần có khoảng thời gian hợp lí để sinh viên làm quen với trẻ và chuẩn bị đồ dùng dạy học. Thiết nghĩ, dạy một tiết cho chín thì sinh viên sẽ học hỏi được nhiều hơn là dạy rất nhiều tiết nhưng không đạt yếu cầu.

5/.Cần thay đổi cách đánh giá kết quả TTSP của sinh viên theo hướng kết hợp từ nhiều nguồn: Ban chỉ đạo thực tập trường mầm non, giáo viên hướng dẫn và giáo viên bộ môn phương pháp của trường đại học. Việc đánh giá này cần được thống nhất và công khai từ trước đợt TTSP.

6/.Có chế độ bồi dưỡng phù hợp cho giáo viên hướng dẫn ngành mầm non. 7/.Nên tổ chức tổng kết TTSP theo hướng tổng kết – trao đổi kinh nghiệm

chứ không đơn thuần chỉ là tổng hợp – đánh giá kết quả như hiện nay. Đây là một kì thực tập do đó sự thiếu sót của giáo sinh là điều đương nhiên. Vì vậy, công tác trao đổi, rút kinh nghiệm là vấn đề không chỉ được thực hiện ở góc độ cá nhân. Điều này sẽ làm cho giáo sinh ít bị áp lực và căng thẳng trong quá trình thực tập và hơn thế nữa, họ không những có được những bài học kinh nghiệm của bản thân mà còn có thể tích luỹ từ những bạn đồng môn, những người đi trước. Đó cũng là những thông tin quý báu cho trường sư phạm trong quá trình đào tạo sau này.

8/.Trường sư phạm và Khoa GD Mầm non chủ động tạo mối liên kết chặt chẽ với đơn vị sở tại trong công tác chuyên môn nghiệp vụ ngành mầm non như đổi mới chương trình giáo dục, bồi dưỡng giáo viên,...

Tóm lại, tuy TTSP là một học phần độc lập (về mặt hình thức) nhưng nó lại có mối quan hệ chặt chẽ và biện chứng với cả quá trình đào tạo. Muốn có kết quả TTSP tốt (ở nhiều phương diện) cần phải tính đến cả quá trình đào tạo.

Huế, tháng 4 năm 2008

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.Báo cáo tổng kết TTSP ngành SP Mầm non trường ĐHSP Huế các khoá

2003- 2007, 2004-2008. 2.Bản tin ĐHAG-Ngòi bút AGU (2007), TTSP – Nghĩ về những bài học nhỏ

mà không nhỏ, 17/3. 3.Christine Chen (2006), Kinh nghiệm đổi mới giáo dục mầm non ở

Singapore, Tài liệu bồi dưỡng Phát triển chương trình giáo dục mầm non. 4.Luật Giáo dục Việt Nam 2005. 5.Trường ĐHSP Huế, Chương trình đào tạo ngành SP Mầm non, hệ chính

quy tập trung. 6.Trường Đại học Sư phạm Huế (2005), Quy định về Thực tập sư phạm. 7.Viện NCGD-ĐHSP TPHCM (2006), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại các

trường ĐHSP, Kỉ yếu Hội thảo khoa học.


173

KHUÔN MẪU VÀ SÁNG TẠO TRONG THỰC TẬP GIẢNG DẠY MÔN VĂN HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TS. Lê Ngọc Thúy Bộ môn Văn khoa Sư Phạm, Đại Học Cần Thơ

Thực tập sư phạm được coi như một công đoạn cuối cùng của quá trình

đào tạo của người sinh viên sư phạm. Công việc này được coi như là một sự thử thách khả năng tổng hợp và vận dụng những kiến thức và kỹ năng mà sinh viên đã tiếp nhận được trong thời gian học tập chuyên ngành. Được coi như là một học phần bắt buộc, đối với sinh viên, công việc thực tập sư phạm thực sự là một nội dung lớn mà trong đó, sinh viên sư phạm khẳng định được mình đã tạm hoàn tất quá trình đào tạo người thầy trong một lĩnh vực chuyên môn nào đó. Với sinh viên sư phạm Văn, đó là khả năng đứng lớp , thực hiện được việc giảng dạy những tác phẩm văn chương , những bài học có liên quan đến văn học như ngôn ngữ, tập làm văn…

Trong tám tuần thực tập, người sinh viên Văn phải tỏ ra có khả năng nắm vững những kiến thức chuyên môn , nhất là kiến thức được quy định trong sách giáo khoa, đồng thời phải tỏ ra nắm vững và thể hiện được những tri thức về phương pháp truyền đạt. Như vậy, yêu cầu của thực tập giảng dạy là rất cao. Trên nguyên tắc, sinh viên trước đó đã được chuẩn bị trong thời gian được đào tạo. Tuy nhiên, không phải là không có những vướng mắc trong khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành,trong sự khác biệt trong quan niệm về nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và đánh giá giảng dạy của lý thuyết ở trường đại học và thực tế ở trường trung học phổ thông. Điều này đã dẫn đến một tâm lý rất thường gặp nơi sinh viên là coi thực tập như một quá trình “trả bài”, và thực sự, tâ m lý “trả bài” này đã xảy ra và càng mạnh mẽ hơn khi người sinh viên suốt quá trình thực tập, họ đã phải cùng một lúc thủ hai vai : người thầy với học sinh, và gần như là ‘học trò” của người hướng dẫn . Để đối phó với tình huống này, cách tốt nhất thường là bảo vệ tính “bài bản” của nội dung và phương pháp giảng dạy. Cuối cùng , yêu cầu về khả năng thực hiện độc lập nhiệm vụ giảng dạy của người thầy trở thành quá trình thể hiện những khuôn mẫu có sẵn.

Về mặt lý thuyết , tất cả các phương pháp giảng dạy đều đặt yêu cầu về tính sáng tạo trong nghiệp vụ chuyên môn vì nó chính là nhân tố hàng đầu trong việc tạo ra tình cảm nghề nghiệp và hứng thú nghề nghiệp. Và đây sẽ là chất keo gắn kết sinh viên với trường lớp trong những năm tháng đầu tiên mới bước vào nghề , mà nếu không có nó thì khó có thể góp phần làm nên người thầy tốt làm tiền đề dẫn đến sự hình thành người thầy giỏi trong rất nhiều thử thách của nghề dạy Văn.

Trong các yêu cầu được đề ra đối với sinh viên thực tập về phương diện chuyên môn, gần như không có riêng một mục nào dành cho yêu cầu về tính


174

sáng tạo, chỉ có nhấn mạnh yêu cầu “nắm vững kiến thức”, “vận dụng tốt”. Trong thực tế, sinh viên thường hiểu nắm vững tri thức chỉ có nghĩa là thuộc bài, tuân thủ các hướng dẫn tìm hiểu bài, kể cả góc độ tiếp cận tác phẩm do sách giáo khoa đề ra. Còn điều kiện để “vận dụng tốt” tri thức thường không được hướng dẫn , hoặc hoàn toàn “không có đất”. Người giáo sinh thực tập dưới sức ép của các tiêu chuẩn đánh giá rất chi li, thường không dám giảng dạy tác phẩm văn học theo cách hiểu , cách tiếp nhận vấn đề riêng của họ.

Nắm vững kiến thức và vận dụng tốt là tiền đề của sáng tạo nếu người ta đặt được mối liên hệ tích cực giữa nắm vững kiến thức, vận dụng tốt và sáng tạo. Điều này không có gì khó khăn đối với việc giảng dạy môn Văn, vì bản chất của tác phẩm văn học, nhất là những kiệt tác chính là tính chất “mở” của nó, vươn tới tính đa trị, đa nghĩa . Trong quá trình học tập ở trường đại học, cũng có thể sinh viên sư phạm cũng đã từng được giới thiệu và thực hiện các phương pháp tiếp cận đặt trên xu hướng tìm ra tính “mở”, tính đa trị , đa nghĩa của tác phẩm. Tuy nhiên, để thực hiện được điều này không phải dễ, nhất là trong một giai đoạn thử thách mang tính quyết định là thực tập sư phạm.

Trong mẫu hướng dẫn đánh giá một tiết giảng dạy, có 4 mục là nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học và khả năng tổ chức lớp. Trong đánh giá nội dung, có những yêu cầu đáng chú ý như tính chính xác khoa học, tính tư tưởng lập trường chính trị, thể hiện được ý thức giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan cộng sản chủ nghĩa. Từ những yêu cầu trên, cộng với tâm lý luôn đặt mình dưới sự đánh giá đã làm người giáo sinh e ngại trong việc mạnh dạn giảng dạy tác phẩm văn học theo cách tiếp nhận riêng của mình, và họ đã không dám sử dụng những cơ hội tốt để truyền cho học sinh cách tiếp cận sáng tạo hơn ngay khi có tình huống cảm thụ tốt, mang tính vấn đề cao xuất phát từ bản thân tác phẩm. Chẳng hạn như khi giảng trích đoạn “Cha vẫn không lay chuyển chăng” (trích trong tác phẩm kịch Âm mưu và tình yêu của Shliller), thường giáo sinh cũng chỉ nhấn mạnh vào việc phê phán mặt tiêu cực của vị tể tướng cha của Ferdinan, tính hợp lý trong việc giải quyết xung đột kịch (Ferdinan kề gươm vào cổ cha mình). Ý nghĩa giáo dục của cách giảng trên nằm trong cách lý giải hành động ấy như là một biểu hiện của tinh thần phản kháng lại thế lực phong kiến xấu xa tàn bạo (theo đúng cách lý giải của sách giáo khoa). Có nhiều giáo sinh không muốn khai triển gì thêm , cho dù họ đã từng được khuyến khích đặt ra vấn đề cho học sinh trong một câu hỏi nào đó cho học sinh cảm nhận về những chiều cạnh tiếp cận khác nhau của hành động kịch trong tác phẩm, thay vì duy nhất chỉ có cách tiếp nhận đồng tình không phải là không có nguy hiểm. Chẳng hạn như “Theo em, có cách nào khác hơn để Ferdinan có thể chỉ ra những sai lầm của cha mình và khẳng định những lựa chọn của riêng mình, mà không phải là hành động kể gươm vào cổ cha ?”. Hoặc nếu đặt tình huống phải thực tập giảng dạy tác phẩm Người trong bao của Sê khốp, giáo sinh sẽ nhấn mạnh đến ý nghĩa phê phán lối sống tiêu cực, khép kín và hậu quả đương nhiên của nó. Trong khi đó, nếu được hỏi về lý do của cách tiếp cận nhân vật văn học Bêlicốp như là một nhân vật phản diện (theo hướng dẫn của sách giáo khoa), họ sẽ thực sự không


175

tìm ra một chi tiết nào trong tác phẩm để chứng minh tính phản diện của nhân vật. Sở dĩ như vậy là vì truyện ngắn Người trong bao có thể mang một thông điệp khác của tác giả được chuyển tải bằng hình tượng nghệ thuật .Thông điệp ấy (tình cảnh cô đơn, bất an của con người và sự trỗi dậy một cách tuyệt vọng của khát vọng giao cảm với cuộc sống) phù hợp với những giá trị nhân đạo hiện đại hơn là những quan niệm mang tính giáo dục một chiều đã lỗi thời về cách đánh giá những biểu hiện bên ngoài của con người trong mối quan hệ với cộng đồng. Trường hợp khác, khi khuyến khích giáo sinh thực tập giảng dạy tác phẩm Ông già và biển cả đặt câu hỏi “Em thích ông già thắng hay con cá thắng ? Tại sao ?” để từ đó có thể nắm bắt được thông điệp chính của tác phẩm là nói lên sự bình đẳng trong quyền tồn tại của mọi sinh giới, họ đều từ chối. Cách tiếp cận tác phẩm như là một thiên anh hùng ca lao động ca ngợi sức mạnh của con người xem ra có nhiều sức thuyết phục hơn, bởi nó có thể đảm bảo tốt hơn cho yêu cầu về ý nghĩa tích cực của tác phẩm theo cách hiểu quen thuộc đã có từ lâu.

“ Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài với các đối tượng học sinh, học sinh hứng thú học tập” được nêu lên trong những cẩm nang thực tập sư phạm hiện nay là những tiêu chí được nêu lên để làm cơ sở đánh giá chung một tiết lên lớp tốt . Tuy nhiên, những khái niệm về tính tích cực, chủ động, hứng thú học tập…của học sinh thì không có gì rõ ràng, càng đáng buồn hơn nếu những điều trên chỉ được hiểu như là sự nắm bắt chính xác yêu cầu của sách giáo khoa trong giảng dạy của thầy và tiếp nhận của trò.

Đối với tác phẩm văn học, tiếp nhận sáng tạo không bao giờ mang ý nghĩa là sự tự do vô nguyên tắc , mà là cách tiếp nhận không chịu những sức ép của những xu hướng mang tính tiên nghiệm hay áp đặt nhưng vẫn bảo đảm những nguyên tắc về tính giáo dục đạo đức , giáo dục thẩm mỹ….Và những giá trị này luôn luôn được cập nhật sát với thực tại cuộc sống thay đổi không ngừng. Chẳng hạn như một thế kỷ trước, người ta xem việc giết hại sinh giới là một hành động được chấp nhận mang nội dung “chinh phục tự nhiên”, phục vụ cho lợi ích của con người, mặt khác nó còn đề cao giá trị của con người. Nhưng hiện nay, giá trị con người được khẳng định qua việc bảo vệ sinh giới và môi trường cho sinh giới. Hoặc trước đây, người ta đề cao vị trí của con người tập thể, xem tập thể là khuôn mẫu tuyệt đối trong mối quan hệ giữa cá nhân và cộng đồng. Ngày nay, người ta quan tâm hơn đến những vấn đề không bình thường nhưng xảy ra thường xuyên, có thể đem tới những bất ổn trong mối quan hệ giữa con người và cộng đồng, và việc rất cần là giải quyết những bất ổn đó hơn là phê phán nó. Nếu giáo sinh sư phạm của thế kỷ XXI có thể tiếp nhận được điều này, họ có thể tiếp nhận độc lập và sáng tạo nhiếu tác phẩm văn chương mà không hề đi ngược lại những nguyên tắc về tính mẫu mực của nghề sự phạm. Họ sẽ khám phá những giá trị mới , từ đó sẽ có những cách truyền đạt độc đáo đối với nhiều kiệt tác văn chương mang tính dự báo rất cao, có giá trị vượt thời gian chứ không dừng lại ở những cách tiếp cận “đóng”, thường coi văn chương như là sự minh họa cho một xu hướng tư tưởng nào đó.


176

Để có cách tiếp nhận sáng tạo và giảng dạy sáng tạo thực sự cho người giáo sinh thực tập môn Văn, không thể thiếu được vai trò của những chỉ đạo đúng đắn của các ngành chức năng trong việc xác lập các tiêu chí đánh giá , tạo ra những điều kiện thuận tiện cho người giáo sinh hoàn thành nhiệm vụ của mình một cách thoải mái và có hứng thú. Nhưng với cách tiến hành thực tập sư phạm hiện nay, việc này xem ra còn rất mơ hồ. Thực tập sư phạm tiến hành trong một thời điểm cố định của một năm học, nên các bài giảng cho thực tập cũng nằm trong khung cố định của chương trình sách giáo khoa ngay thời điểm đó , và khung “kiến thức chuẩn” theo sách giáo khoa thì “đóng” chặt với hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, trong cách ra đề , kiểm tra, đánh giá bằng những đáp án thống nhất…Người thực tập chưa được tiến hành công việc với các kinh nghiệm , các điều kiện làm việc và các tư thế thuận tiện của người giáo viên thực sự, nên không thể đòi hỏi họ đáp ứng được tất cả các nhu cầu về một người giáo viên thực sự. Các khía cạnh dành cho sáng tạo càng không có đất khi người thực tập không dễ dàng “có đất” cho cái mà họ yêu thích, có năng khiếu hoặc có sở trường, vì họ không được lựa chọn.

Cuối cùng, cần xác định một lần nữa rằng năng khiếu và sở trường là tiền đề quan trọng của sáng tạo. Đối với giáo sinh thực tập, nên quan tâm đến năng khiếu và sở trường của họ khi giao bài giảng, chứ không quá cần thiết đối với những thử thách mà người ta cho rằng sẽ giúp giáo sinh thực tập thể hiện được yêu cầu mang tính “đa năng” và cũng mang tính duy ý chí được thể hiện trong một loạt những tiêu chí đánh giá giáo sinh được quy định trong các bản quy chế đánh giá hiện nay.


177

MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG TRONG CÁCH SOẠN GIÁO ÁN MÔN TIẾNG VIỆT

TS. Phan Thị Minh Thúy

Khoa Ngữ văn – ĐHSP I. Đặt vấn đề Nhiệm vụ dạy nghề mang tính đặc thù của trường Sư phạm đã cho thấy công

tác kiến tập – thực tập, hướng dẫn về nghiệp vụ sư phạm và rèn luyện kỹ năng DH cho SV có một vị trí đặc biệt quan trọng. Nó quyết định đến chất lượng đào tạo và thể hiện sự cạnh tranh về GD của nhà trường VN trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Có thể thấy tất cả các ngành trong chương trình đào tạo người GV tương lai đều hướng vào việc bồi dưỡng, phát triển về tri thức nghề (cung cấp những kiến thức về KH cơ bản, về GD học và giáo học pháp bộ môn), về năng lực nghề (cung cấp những kỹ năng thực hành trong hoạt động DH), nhằm hình thành ở người học ý thức – bản lĩnh về nghề để sau khi tốt nghiệp, SV có thể hoàn thành được những nhiệm vụ đặt ra ở trường PT

Những năm qua, trong xu thế đổi mới về GD, về PPDH, nhà trường đã chú trọng nhiều hơn đến những kiến thức thực hành – vận dụng, tạo điều kiện để SV có khả nănt thích ứng năng động trước sự phát triển của KH hiện đại, của thực tiễn xã hội và thực tiễn nghề nghiệp. Chúng ta đã triển khai, phối hợp giữa KH cơ bản và KH nghiệp vụ, chuẩn bị về tâm thế và nội lực cho SV trước khi về PT. Các biện pháp – giải pháp cải tiến hoạt động DH, phục vụ cho công tác thực tập SP hàng năm cũng thường xuyên được đúc rút kinh nghiệm, đã có tác dụng nâng cao hiệu quả đào tạo tay nghề cho SV, làm cho chất lượng DH có sự chuyển biến tích cực, rõ rệt.

Trong quá trình theo dõi hoạt động giảng dạy của SV Khoa Ngữ văn ở trường PT, chúng tôi nhận thấy bên cạnh những mặt ưu, mặt được về nội dung trình bày và phương pháp diễn giảng, thể hiện sự nỗ lực cố gắng của người dạy, vẫn còn nhiều SV chưa biết soạn giáo án (G.A). Nhiều bài dạy còn dàn trải, mờ nhạt, còn rập khuôn máy móc, thiếu tính chủ động và sáng tạo nên sức chứa, sức thấm và sức hút của nó chưa cao. Các G.A thường được “chuyển thể” (chép lại) từ sách hướng dẫn GV với đầy đủ các bước, các công đoạn đúng về quy trình, về thao tác, về ngữ liệu nhưng thiếu sự gia công nghiền ngẫm nên chưa nêu bật được cái “hồn”, cái “thần” của bài giảng. Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là SV còn lúng túng và thụ động trong cách làm việc với SGK, cụ thể là chưa biết cách khai thác, lựa chọn kiến thức cần dạy, chưa tập trung năng lương tư duy vào những “điểm sáng”, “điểm có vấn đề” của bài dạy. Những hạn chế này về mặt kỹ năng thực hành đòi hỏi chúng ta vẫn cần tiếp tục phải bổ khuyết và hoàn thiện thêm.

II. Một số định hướng cụ thể từ yêu cầu rèn luyện kỹ năng 1. Cần nhận thức đầy đủ mối quan hệ giữa kỹ năng dạy học (KNDH) và kỹ

năng tự học (KNTH) trong việc soạn giáo án


178

Trong hệ thống các kỹ năng sư phạm thì KNDH và KNTH có vai trò chủ đạo, là nền tảng và cơ sở của việc “học nghề” và “dạy nghề”. KNDH được thể hiện bằng những cách thức và công việc có tính kỹ thuật như: soạn G.A đúng quy cách, đặt câu hỏi chuẩn xác, vận dụng và phối hợp các PPDH một cách linh hoạc và hiệu quả, sử dụng các phương tiện DH và hình thức DH một cách hợp lý, thành thạo… Còn KNTH là khả năng làm chủ được một cách trọn vẹn, có chiều sâu những kiến thức KH cơ bản và chuyên ngành cùng với những PPDH khoa học tiên tiến và hiện đại trong sự tương ứng với trình độ tiếp nhận của bản thân; là cách tự “đào tạo mình” trong quá trình chủ động tìm kiếm thông tin, làm giàu kiến thức và chuyển hóa chúng thành cái vốn “của mình”, “cho mình”.

Mối quan hệ tác động đến nhau giữa KNDH và KNTH được thể hiện ở chổ: hoạt động nghiên cứu sẽ làm cho hoạt động DH mang tính sáng tạo, sâu sắc và hấp dẫn. Còn HĐDH sẽ làm cho hoạt động nghiên cứu được soi, được kiếm chứng rõ ràng, đầy đủ hơn, có cơ sở KH chắc chắn hơn. Điều này được phản ánh tập trung nhất trong việc soạn G.A. Một G.A có chất lượng, một bài giảng hay bao giờ cũng đòi hỏi khả năng vận dụng – thực hành cao từ phía người dạy. Cụ thể là: khả năng biết phân tích – dự kiến tình huống, biết điều chỉnh kế hoạch và có các biện pháp tối ưu để xử lý, giải quyết vấn đề. Nếu không đọc kỹ – hiểu sâu thì không thể phát hiện và tìm ra cái mới. Bài giảng sẽ thiếu sinh động do bị “đóng đinh bắt vít” vào một cái khuôn cứng ngắc.

Trong DH Tiếng Việt, những bài dạy lý thuyết (cung cấp các khái niệm, các quy tắc ngôn ngữ) rất khác về mục đích – yêu cầu với những bài dạy thực hành (rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt ở mọi cấp độ trong hoạt động giao tiếp) cho nên cần phải xử lý khác nhau về mặt PP:

- PP phân tích ngôn ngữ – ngữ liệu, PP khái quát hóa, PP so sánh – đối chiếu… thường dùng cho dạng bài thứ nhất để hình thành, củng cố, nhận diện và vận dụng khái niệm.

- PP luyện theo mẫu, PP giao tiếp, PP thảo luận nhóm, PP nêu vấn đề… thường dùng cho dạng bài thứ hai để tạo lập và phát triển lời nói, cung cấp cho HS những cách hiểu, cách tiếp nhận khác nhau về cùng một vấn đề để các em biết cách biện luận, tự rút ra cách hiểu, cách dùng cho phù hợp.

Tính chủ động của việc biết làm việc với SGK còn thể hiện ở chổ: người soạn G.A biết đánh giá đùng những mặt ưu - mặt được của từng PP để sử dụng nó một cách chừng mực, phù hợp với đặc điểm tâm lý – nhận thức của HS, và để phối hợp giữa các PP với nhau hoặc để thực hiện các PP theo trình tự nhất định. Ví dụ nếu chỉ dùng PP luyện theo mẫu mà không kết hợp với PP phân tích – đối chiếu thì rất dễ sa vào lối bắt chước thiếu sáng tạo. Nếu chỉ dùng PP phân tích mà không biết chốt ý, khắc sâu, nhấn mạnh bằng PP khái quát hóa thì HS sẽ không thể nắm được một cách đầy đủ, trọn vẹn, chính xác về khái niệm và quy tắc ngôn ngữ.

Tương tự, nếu nhìn về hình thức thì bài dạy về từ ngữ, ngữ pháp rất giống với bài dạy về phong cách vì có cùng đối tượng khảo sát là từ, ngữ, câu … nhưng hiệu quả tiếp nhận và thao tác tiến hành ở hai loại bài này lại rất khác nhau:


179

- Loại bài thứ nhất cung cấp những hiểu biết về các đơn vị ngôn ngữ (từ đồng nghĩa, từ đa nghĩa, câu phức, câu ghép…) về đặc điểm cấu tạo – ý nghĩa – cách hành chức của các đơn vị này trong hoạt động giao tiếp. Do đó, nó cần đến các thao tác như: phân tích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa …

- Loại bài thứ hai dựa trên những hiểu biết này (về quy luật hoạt động của từ, câu) để phát hiện ra giá trị biểu đạt, hiệu quả tác động của chúng trong những ngữ cảnh xác định, hình thành năng lực cảm thủ thẩm mỹ, tinh tế cho HS… cho nên nó cần đến các thao tác như: thay thế, bổ sung, lựa chọn, biến đổi…

Như vậy, việc đọc sách tham khảo phải dựa trên khả năng phán đoán suy luận thì người dạy mới có thể phân định rõ ràng sự khác nhau về tính chất, chức năng của từng loại bài đề có cách dạy phù hợp. Nhiều SV khi soạn G.A thường liệt kê ra đầy đủ các PP nhưng thực chất không hiểu mấy về tác dụng của nó nên không biết vận dụng, làm cho bài giảng bị rối.

2. Xác định kiến thức trọng tâm của bài dạy Những kiến thức trong một bài giảng thường không có giá trị đồng đều nhau

cho nên không thể áp dụng lối “dàn hàng ngang” để “dạy cho bằng hết” những gì có trong SGK, nhất là trong tinh thần đổi mới về tích hợp kiến thức như hiện nay. Thực tế cho thấy một bài dù có dài, nhiều khối lượng và đơn vị kiến thức những nếu biết cách chọn ra những nội dung chủ đạo – chính yếu và có PPDH phù hợp, khoa học thì vẫn có thể đạt hiệu quả cao. Điều cơ bản là GV phải biết biến những điều khó khăn, phức tạp thành những điều dễ hiểu, dễ vận dụng đối với HS.

Ví dụ bài “văn bản” (sách lớp 10 – tập 1) là một bài có dung lượng kiến thức nhiều, số lượng ngữ liệu cần tìm hiểu khá dài và phức tạp, thời gian chỉ có một tiết (nhiều GV đã dạy cháy G.A) nhưng nếu người dạy không sa vào phân tích những ý quá chi tiết về nội dung biểu đạt của từng văn bản, không mất nhiều thời gian đặt những câu hỏi vụn vặt mà tập trung “chốt” lại và “xoáy” vào hai ý chính: đặc trưng chung của VB và những nhân tố chi phối đến việc tạo lập VB qua việc dẫn dắt bằng loại câu hỏi quy nạp có tác dụng nâng cao khả năng khái quát hóa vấn đề ở học sinh (khi đọc các văn bản trên, các em thấy tuy khác nhau về phạm vi sử dụng, về nội dung và mục đích giao tiếp nhưng các VB vẫn có những điểm chung giống nhau. Điểm chung đó là gì? / Vì sao những nhân tố như nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp… lại có ảnh hưởng đến việc viết VB?)… thì HS vẫn có thời gian tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng “tích cực hóa tư duy”. Vì các em buộc phải so sánh – đối chiếu để tìm ra mối liên hệ bản chất giữa những sự kiện không hoàn toàn giống nhau, nâng lên thành một nhận định chung về chúng. Bằng cách này, nội dung chính của bài đã được nhấn mạnh và tập trung làm rõ, đảm bảo tính hệ thống, tránh việc đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà lại giảng sơ sài, khó hiểu.

3. Cần chọn ra những khía cạnh, những tình huống vấn đề mang tính thiết thực, bổ ích, gây hứng thú đối với HS.

G.A được xem là “phương án giảng dạy” cho nên không thể quan niệm nó là cái “bình chứa” toàn bộ kiến thức thuần túy của người thầy, càng không phải là cách trình bày tất cả những gì thầy có mà phải là những gì HS cần học, cần biết,


180

cần vận dụng trong thực tế. Đối với việc dạy Tiếng Việt thì mục tiêu cần đạt được là phải giúp HS năng lực tư duy, năng lực cảm thụ thẩm mỹ, có khả năng tự học (phát hiện, tìm tòi, giải quyết vấn đề) làm cơ sở cho sự phát triển về trí tuệ và nhân cách suốt đời.

Đi theo hướng này, trong khi soạn G.A, người dạy cần tìm ra trong bài những “điểm sáng” chứa đựng những vấn đề, những tình huống kích thích nhu cầu ham hiểu biết và tâm lý tiếp nhận tri thức một cách tư giác, say mệ, hứng thú ở HS, khắc phục lối học vẹt mang tính áp đặt, gò ép. Muốn cài đặt được những “thông tin có vấn đề” trong bài giảng, người dạy phải nghiên cứu tính logíc của nó và lựa chọn những ngữ liệu thật đắc dụng.

Khi theo dõi, quan sát cách giảng của giáo sinh trên lớp, chúng tôi thấy điểm yếu của họ là không biết cách dẫn ý, chuyển ý, không biết hệ thống hóa vấn đề và không liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới nên bài giảng thường rời rạc, nhàm chán, nhất là đối với những bài rèn luyện về kỹ năng sử dụng tử, câu, đoạn nhằm nâng cao khả năng diễn đạt chính xác, chặt chẽ… nên HS không thấy thiết thực.

Ví dụ khi dạy bài thực hành ngữ pháp gộp và tách câu (hoặc mở rộng và rút gọn câu; chuyển đổi trật tự từ trong câu…) một số SV thường dẫn ra ví dụ, phân tích sơ sài một vài “mẫu”, tiến hành một số thao tác rồi yêu cầu HS làm theo mà không nhấn mạnh đến mục đích – tác dụng, nguyên tắc – điều kiện để thực hiện việc tách - gộp nên đã gây cho HS cảm giác việc này có thể làm một cách tùy tiện, không cần chú ý và cẩn trọng khi viết câu.

Khi dạy những bài luyện tập chữa câu, công việc của người GV không phải là chữa những câu cụ thể, tách biệt mà phải quy chúng vào những loại lỗi cơ bản sau đó khái quát thành tiêu chí về một câu đúng để HS lấy đó làm chuẩn, không phạm lỗi khi viết. Đặc biệt là cần hướng dẫn HS phân biệt những câu có hình thức rất giống nhau nhưng một đằng là câu sai, một đằng là câu đúng, đối chiếu nó với quy tắc về logíc – ngữ nghĩa – ngữ dụng để hình thành kỹ năng viết câu.

Sách mới hiện nay đi theo hướng giao tiếp nên phương châm thực hành – vận dụng được coi trọng (việc chuyển đổi tên gọi từ “giảng văn” sang “đọc hiểu”, chuyển những bài từ dạy “lý thuyết” - sách cũ – sang dạy “thực hành” - sách mới đã cho thấy rất rõ điều này) vì thế G.A cần được soạn theo “chiến lược hoạt động của HS”, phát huy ở các em cách chiếm lĩnh tri thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người thầy. Cụ thể là trong G.A, chúng ta không nên “lấp đấy” kiến thức cho HS bằng các khái niệm – thuật ngữ khô khan trừu tượng mà cần tạo ra những “ô trống” cần thiết để gợi mở, khích lệ tinh thần phản biện khoa học ở các em.

Ví dụ trong bài Tiếng Việt lớp 10 thực hành về phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ, sau khi xác định đối tượng cần tìm hiểu và phân tích nhiệm vụ nhận thức của bài học, học sinh nhận diện, phân tích giá trị biểu đạt của phép ÂDTT qua hệ thống ngữ liêu, nhằm hướng vào ý cơ bản cần đạt được: đây là cách chuyển nghĩa có giá trị nhận thức và biểu cảm cao hơn so với lối chuyển nghĩa thông thường (bằng ÂD từ vựng) vì nó là những định danh thẫm mỹ – nghệ thuật. Nghĩa đen của nó đã bị


181

lu mờ đi thay vào đó là nghĩa hình tượng mang đến cho người đọc một lượng thông tin hàm súc.

Nhưng nếu chỉ dừng lại ở đây thì bài giảng chưa hay, chưa sâu. GV cần giúp HS đưa ra cách cảm nhận, cách lý giải, cách phát hiện riêng của mình để tìm ra cơ sở cho việc phân tích cái hay, cái đẹp đó, bằng những câu hỏi nêu vấn đề như: vì sao dùng từ này lại hay hơn, hợp lý hơn, chính xác hơn từ kia? / Vì sao ÂDTT lại thường chỉ dùng trong phong cách nghệ thuật và nó là cách diễn đạt không có tính lặp lại – cố định như ÂD từ vựng? / Vì sao trong hoạt động giao tiếp người ta lại cần phải lựa chọn từ? …

Ví dụ khi phân tích hai ÂD “lửa tâm” (Lửa tâm càng dập càng nồng), “lửa lựu” (Đầu tường lửu lựu lập lòe đâm bông), HS phát hiện ra “cái có lý” khi nhà thơ gán thuốc tính cường độ – nóng cho Hoạn Thư để biểu thị cơn ghen vượt quá giới hạn thông thường. Còn gán thuộc tính màu sắc – đỏ để chỉ màu đỏ chói rực rỡ của hoa lựu. Giữa cái trừu tượng và cái cụ thể đã có mối dây liên hệ hợp lý dễ hiểu. Sự so sánh và chính càng hợp lý và chính xác bao nhiêu thì giá trị thuyết phục của nó càng cao bấy nhiêu.

Cách đặt vấn đề như vậy sẽ làm cho kiến thức lý thuyết được cũng cố mở rộng và đào sâu hơn.

III. Một vài kết luận Những phân tích trên đây đã cho thấy nếu biết khai thác kiến thức và sử dụng

các PPDH một cách hữu hiện thì bài giảng về Tiếng vẫn hay, vẫn hấp dẫn chứ không hẳn khô khan như quan niệm của một số người. Hiện nay điều kiện DH của chúng ta đã được cải thiện đáng kể nhờ sự hỗ trợ của ngành công nghệ thông tin. Những phương tiện DH hiện đại (máy chiếu, âm thanh, hình ảnh…) đã làm tăng tính trực quan, sinh động cho bài giảng. Các tài liệu, giáo trình và sách tham khảo cho GV cũng rất phong phú, đa dạng. Tuy nhiên vượt lên trên tất cả và không gì thay thế được nó vẫn là yếu tố con người, là vai trò chủ đạo của người thầy, là việc đầu tư chất xám. Vì lao động trí tuệ mang tính sáng tạo của người thầy sẽ góp phần tạo ra cho xã hội nguồn nhân lực cao, tạo ra một thế hệ người được đào tạo và giáo dục. Có như vậy, chúng ta mới có thể xây dựng được “một hệ thống GD và ĐT thích ứng với những đòi hỏi của kỷ nguyên thông tin và tri thức” (Võ Nguyên Giáp – “Đổi mới có tính cách mạng nền GD và ĐT của nước nhà” – Báo ND số ra ngày 10 – 9 – 2007).


182

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM TẠI TRƯỜNG ĐHSP TP.HCM

PGS.TS. Lê Văn Tiến

Phó trưởng Phòng Đào tạo – ĐHSP TP.HCM

Bài viết này trình bày một số giải pháp về đổi mới hoạt động thực tập sư phạm (TTSP) tại trường ĐHSP TP.HCM trong những năm gần đây, đồng thời nêu lên các ưu điểm, khiếm khuyết và định hướng điều chỉnh các giải pháp này.

1. Giải pháp thứ 1 : Thực tập sư phạm không tập trung Trên cơ sở phân tích những khiếm khuyết của mô hình TTSP truyền thống và

của việc đào tạo nghiệp vụ ở trường ĐHSP, đầu năm 2001, nhóm nghiên cứu gồm ba giảng viên khoa Toán (Tôi, PGS.TS Lê Thị Hoài Châu và TS. Lê Thiên Hương) đã đề xuất với Khoa và Trường đề án thí điểm mô hình TTSP không tập trung dành cho SV năm thứ 3 khoa Toán (thực tập kì 1 hay kiến tập).

Chương trình thí điểm diễn ra trong 2 năm, từ 10/2001 đến 5/2003, tại ba trường THPT : Võ Thị Sáu, Chuyên Trần Đại Nghĩa và trường Trung học Thực hành - ĐHSP.

• Đặc trưng của mô hình mới : Thực tập không diễn ra liên tục trong bốn tuần ở trường phổ thông như

truyền thống, mà trai dài trong suốt năm học. Mỗi tuần SV xuống trường phổ thông một số buổi nhất định theo kế hoạch. Họ vừa học tập ở trường ĐH, vừa tham gia công tác thực tập, khi mà học phần phương pháp dạy học đại cương mới bắt đầu được giảng dạy (đầu năm thứ 3). Điều này cho phép có sự đan xen giữa học tập lí thuyết nghiệp vụ và thực hành tác nghiệp.

SV được chia thành những nhóm từ 8 đến 10 người, mỗi nhóm có một nhóm trưởng. Một số giảng viên khoa Toán (chủ yếu thuộc tổ phương pháp dạy học) được cử phụ trách các nhóm (mỗi người phụ trách khoảng 4 nhóm).

Giáo viên (GV) phổ thông chỉ tham gia hướng dẫn thực tập giáo dục, không tham gia vào công việc hướng dẫn và đánh giá thực tập giảng dạy.

Về thực tập giảng dạy : SV dự giờ theo nhóm (chủ yếu là giờ của những GV phổ thông có kinh

nghiệm đã được chọn trước). Các nhóm không được phân công cố định vào một lớp. Vì thế, SV không

chỉ dự giờ của một GV, mà có thể dự giờ luân phiên của tất cả GV được chọn dạy mẫu và ở tất cả các cấp lớp (10, 11 hay 12).

Trước khi dự giờ, SV được thông báo trước ít nhất một tuần về bài sẽ dự. Họ phải soạn giáo án bài học này và nộp lại cho giảng viên hướng dẫn nhận xét, sửa chữa và cho điểm.


183

Giảng viên hướng dẫn buộc phải dự giờ cùng tất cả SV thuộc nhóm mình phụ trách.

Sau khi dự giờ, các nhóm tổ chức rút kinh nghiệm cùng giảng viên hướng dẫn (không có mặt GV vừa dạy, nhưng GV phổ thông khác có thể tham gia). Điều này nhằm đảm bảo sự thoải mái và tính khách quan của việc rút kinh nghiệm. Đây chính là dịp mà SV tìm hiểu thực tế dạy học đang diễn ra ở trường phổ thông, so sánh và đánh giá lại những kiến thức lí thuyết mà họ đã tiếp thu ở trường ĐH, đặc biệt là những kiến thức về nghiệp vụ sư phạm: cách phân tích sách giáo khoa, cách xây dựng một bài giảng, cách soạn giáo án, cách tổ chức và quản lí một giờ lên lớp, cách xử lí các tình huống sư phạm... Nội dung rút kinh nghiệm được thực hiện theo mẫu phiếu. Mẫu này được thiết lập trên cơ sở mẫu đánh giá giờ dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng chi tiết và rõ ràng hơn. Trong buổi họp rút kinh nghiệm, một số giáo án đặc biệt của SV được đọc, sửa chữa và nhận xét tỉ mỉ trước cả nhóm. Trên cơ sở những phân tích trên, một khung giáo án mẫu cho bài vừa dự có thể được trao đổi và xây dựng một cách tập thể. SV có thể dựa vào đó để soạn lại một giáo án hoàn chỉnh hơn giáo án ban đầu.

Gần cuối đợt thực tập, mỗi nhóm chọn một SV dạy một tiết. • Ưu điểm : - SV được tiếp xúc với việc giảng dạy sớm hơn (ngay từ học kỳ V) và dài hơn (suốt cả năm học). Việc dự giờ được phân bổ đều trong cả năm học, giúp SV có thêm nhiều kinh nghiệm thực tế, bổ sung cho những bài giảng lý thuyết về PPGD trên lớp. Việc dự giờ cả 3 khối lớp 10, 11, 12 giúp SV nắm vững hơn chương trình THPT. - SV phải soạn giáo án trước khi đi dự giờ, chỉnh sửa lại sau khi dự giờ và trao đổi rút kinh nghiệm. Giáo án được đối chứng với giờ giảng thực trên lớp của GV phổ thông, được chỉnh sửa kịp thời, nên chất lượng giáo án ngày càng tốt hơn. - Tiết dự giờ rất đa dạng (của nhiều GV khác nhau, các lớp và các cấp lớp khác nhau) nên học hỏi được nhiều kinh nghiệm hơn. Kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ của SV được cải thiện rõ rệt. - Giảng viên hướng dẫn và SV thuộc cùng một khoa gần gũi nhau hơn, nên việc trao đổi, góp ý dễ dàng và thuận lợi hơn, SV dễ bày tỏ chứng kiến của mình hơn. - Đánh giá thực tập giảng dạy thực chất hơn, chính xác hơn. - Trong nhiều trường hợp trường phổ thông phối hợp cử GV cùng dự giờ, sau đó cùng họp rút kinh nghiệm với nhóm SV thực tập. Điều này thực sự mang lại nhiều lợi ích cho cả hai phía (cơ sở đào tạo và cơ sở thực tập) : Chất lượng rút kinh nghiệm cao hơn, SV và giảng viên hướng dẫn hiểu sâu hơn và học hỏi được nhiều hơn từ thực tế phổ thông. Ngược lại GV phổ thông cũng rút ra kinh nghiệm, cập nhật được nhiều kiến thức bổ ích về lí luận dạy học. - Trong thời gian thực tập, tổ bộ môn ở trường ĐH và tổ bộ môn ở trường phổ thông có nhiều hoạt động phối hợp có hiệu quả. • Nhược điểm:


184

- Thực tập diễn ra trong thời gian dài, hầu như cả năm học (chỉ trừ thời gian học sinh phổ thông và sinh viên thi học kỳ) và song song với thời gian học văn hóa nên sinh viên gặp khó khăn khi phải phân bố thời gian cho hai lọai công việc (học tập và thực tập), nhất là trong hoạt động thực tập chủ nhiệm. Không ít SV tỏ ra rất mệt mỏi. - Giảng viên hướng dẫn rất vất vả vì phải thực hiện một khối lượng công việc khổng lồ: lên kế hoạch dự giờ, chọn mời GV phổ thông lên lớp, hướng dẫn SV soạn giáo án, đánh giá giáo án, dự giờ, rút kinh nghiệm, chỉnh sửa giáo án hàng trăm giáo án,v.v.. Trong khi, thù lao bồi dưỡng gần như là một “vô cùng bé”. - Khó khăn lớn nhất là kinh phí : Vì đây là một mô hình thực tập mới, nên khoa và trường chưa có những điều chỉnh thích hợp (nhưng thực ra cũng khó có những điều chỉnh đó, trong tình hình kinh phí đào tạo hạn hẹp như hiện nay !). - Mô hình mới khó nhân rộng cho nhiều khoa, vì khó tìm được hệ thống cơ sở đảm bảo hoạt động thực tập trong suốt một năm cho khoảng 2500 SV thực tập kì 1 và kì 2. • Định hướng khắc phục : Dù mô thực tập hình mới thể hiện nhiều ưu điểm về chất lượng thực tập, nhưng sau hai năm thí điểm mô hình này tỏ ra chưa phù hợp với thực tế. Nhiều điều kiện cần để thực thi mô hình mới vẫn chưa được chuẩn bị. Vì thế, nhóm nghiên cứu đã chủ động đề xuất ngưng triển khai mô hình vừa thí điểm.

Tuy nhiên, kết quả tích cực rút ra từ quá trình thí điểm cho phép nêu lên một số định hướng sau đây cần thiết nghiên cứu áp dụng, trong khi chưa thể triển khai mô hình TTSP không tập trung :

- Gia tăng hoạt động thực tế bộ môn. Theo nghĩa, SV thực hiện hoạt động thực tế ở trường phổ thông trong khuôn khổ một số môn học nghiệp vụ như tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học,…. Như vậy, cấu trúc một môn học sẽ gồm ba phần : Lí thuyết, thực hành, và thực tế cơ sở. Để chuẩn bị cho hình thức thực tế bộ môn này, cũng cần xây dựng tại trường Trung học thực hành ĐHSP các phòng chuyên dung cho việc dự giờ của SV (tham khảo thêm ở [1]).

- Xây dựng nguồn tài nguyên phục vụ cho đào tạo nghiệp vụ (chúng tôi sẽ đề cập vấn đề này trong mục 3).

- Chuẩn bị dần các điều kiện cho phép, trong tương lai, có thể triển khai hình thức TTSP không tập trung. 2. Giải pháp 2. Thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng

Từ năm 2005 Trường ĐHSP TP.HCM chính thức triển khai thí điểm thực tập sư phạm theo hình thức “gửi thẳng” đối với hệ chính qui ngân sách (hệ chính qui địa phương thực hiện mô hình này từ nhiều năm trước đó). Năm học 2007-2008 có 8 đoàn TTSP kì 1 và 10 đoàn TTSP kì 2 được tổ chức theo hình thức mới này.

• Đặc trưng chủ yếu của hình thức TTSP gửi thẳng :


185

- Không có Trưởng đoàn thực tập là giảng viên đại học. Việc tổ chức, triển khai và quản lí hoạt động thực tập tại cơ sở hoàn toàn được ủy thác cho trường phổ thông.

- Trường phổ thông được cử thêm một cán bộ tham gia Ban chỉ đạo TTSP tại trường, thay vị trí của giảng viên ĐH. Ngoài ra, để hỗ trợ Ban chỉ đạo trong việc quản lí, triển khai hoạt động thực tập, một SV được cử làm Trường đoàn sinh viên (không đồng nhất với Trưởng đoàn thực tập như trong mô hình thực tập truyền thống).

- Các khoa của trường ĐHSP cử một số giảng viên (chủ yếu thuộc tổ PPDH) tham gia theo dõi thực tập giảng dạy của các nhóm SV thực tập kì 2 thuộc khoa mình. Mỗi giảng viên có thể phụ trách nhiều nhóm, ở các trường phổ thông khác nhau. Nhiệm vụ của họ là dự giờ của SV thuộc các nhóm mình phụ trách, dự mỗi SV một tiết với mục tiêu nắm bắt tình hình thực tập giảng dạy của SV và giúp đỡ chuyên môn cho SV trong quá trình thực tập. Tuy nhiên, họ không có trách nhiệm tham gia với trường phổ thông trong việc quản lí và đánh giá SV.

Việc triển khai thực tập theo hình thức gửi thẳng xuất phát từ mong muốn khắc phục một số khiếm khuyết chủ yếu sau đây của mô hình thực tập truyền thống :

- Do áp lực công việc và một số lí do khác, không ít Trưởng đoàn thực tập (là giảng viên ĐHSP) không hoàn thành trách nhiệm của mình. Thậm chí một số Trưởng đoàn chỉ có mặt ở trường thực tập 2 buổi : buổi khai mạc và buổi tổng kết thực tập !

- Trưởng đoàn thực tập là giảng viên của một khoa nào đó, mà đa phần lại không thuộc tổ Phương pháp dạy học. Vì thế, họ không thể giúp đỡ về mặt chuyên môn cho tất cả SV trong đoàn, vốn đến từ nhiều khoa khác nhau. Nói cách khác, nhiệm vụ chủ yếu của họ chỉ hạn chế vào việc tổ chức, quản lí đoàn thực tập và làm chỗ dựa tinh thần cho những người đang chập chững vào nghề.

- Định hướng đổi mới đào tạo ở trường đại học nhấn mạnh trên vai trò chủ thể độc lập, sáng tạo của SV. Nhưng sự có mặt của giảng viên trưởng đoàn trong một đoàn thực tập, xét về một khía cạnh nào đó làm giảm đi tính độc lập, sáng tạo này SV.

- Trong một đoàn thực tập, vừa có Trưởng đoàn (giảng viên ĐHSP), vừa có Trưởng ban chỉ đạo thực tập (thành viên Ban giám hiệu Trường phổ thông). Điều này ví như “một tổ chức có hai thủ lĩnh”. Nếu hai thủ lĩnh này phối hợp nhịp nhàng, ăn ý thì hoạt động thực tập sẽ diễn ra tốt đẹp. Nhưng thực tế, trong nhiều trường hợp sự có mặt của Trưởng đoàn phần nào hạn chế tính chủ động của trường phổ thông, vì họ cảm thấy họ không phải là người toàn quyền quyết định mọi vấn đề trong hoạt động của đoàn thực tập.

• Ưu điểm của thực tập theo hình thức gửi thẳng : Khắc phục được phần lớn những khiếm khuyết nêu trên của hình thức thực

tập truyền thống. Đặc biệt, vai trò độc lập, chủ động, sáng tạo của SV ngày càng được khẳng định. Nhiều trưởng đoàn sinh viên thực sự đã trở thành những “thủ


186

lĩnh”, được các trường phổ thông đánh giá rất cao về lòng nhiệt tình, thức trách nhiệm, về chuyên môn và khả năng lãnh đạo.

Tất cả các trường phổ thông đã nhận đoàn thực tập theo hình thức gửi thẳng và phần lớn sinh viên ủng hộ mô hình mới này.

• Khuyết điểm : - Một số GV phổ thông và SV chưa hiểu hết mục tiêu và ý nghĩa của mô hình

mới, chưa thoát khỏi quan niệm “thứ bậc” truyền thống trong quan hệ xã hội, nên không ủng hộ thực tập theo hình thức gửi thẳng. Có GV cho rằng, với đoàn thực tập không có trưởng đoàn là giảng viên đại học, thì trưởng đoàn sinh viên không đủ tư cách làm việc ngang hàng với GV phổ thông, nhất là với GV tổ trưởng bộ môn hay lãnh đạo trường. Ngược lại, một vài trưởng đoàn SV vẫn mang nặng quan niệm “thứ bậc” này, nên tỏ ra rụt rè, thụ động, kém sáng tạo trong việc giúp đỡ Ban chỉ đạo triển khai hoạt động TTSP. Đặc biệt, vẫn còn một số SV chỉ quen chấp hành một cách thụ động ý kiến chỉ đạo của Trưởng đoàn là giảng viên ĐH, họ khó chấp nhận sự lãnh đạo của Trưởng đoàn sinh viên và vì thế họ thường tự tạo ra một rào cản tâm lí tiêu cực “chống đối” ngầm ẩn hoặc công khai mọi ý kiến của trưởng đoàn SV.

- Việc dự giờ của giảng viên các khoa chưa hiệu quả. Nhiều giảng viên dự giờ một cách qua loa đại khái. Thậm chí có giảng viên bỏ nhiệm vụ, không dự một tiết dạy nào của SV thuộc nhóm mình phụ trách. Nguyên nhân của hiện tượng này xuất phát từ nhiều phía, mà báo cáo này không đi sâu phân tích : từ chính giảng viên, từ khoa và trường, từ kinh phí,…. Đặc biệt, việc tuyển chọn đội ngũ giảng viên dự giờ ở các khoa không được thực hiện tốt: quá ít giảng viên tổ PPDH tham gia dự giờ, nhiều giảng viên trẻ mới ra trường ít năm cũng được cử tham gia đội ngũ này, một số giảng viên lại ít hiểu biết về thực tế phổ thông.

- Không ít SV và một số Trưởng đoàn SV vẫn thụ động và vì thế họ gặp rất nhiều khó khăn, thậm chí bế tắc trong việc tiến hành hoạt động thực tập khi mà không còn giảng viên trưởng đoàn để làm “mái che mưa nắng” và “cầm tay chỉ việc” cho họ.

• Hướng khắc phục, điều chỉnh : - Tập huấn cho trường phổ thông về mô hình thực tập theo hình thức gửi

thẳng và qui chế TTSP tương ứng, nhằm thay đổi quan niệm và chuẩn bị cho họ có đủ khả năng tổ chức thực tập theo mô hình mới.

- Xây dựng và có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ chuyên gia dự giờ của SV gồm giảng viên tổ PPDH và giảng viên các tổ bộ môn khác nhưng có kinh nghiệm giảng dạy phổ thông.

- Xây dựng và có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ chuyên gia theo dõi hoạt động thực tập giáo dục của SV gồm giảng viên khoa Tâm lí giáo dục.

- Nghiên cứu các giải pháp tăng định mức kinh phí thực tập, kinh phí dự giờ. 3. Giải pháp 3. Xây dựng Website TTSP và nguồn tài nguyên phục vụ đào tạo nghiệp vụ


187

3.1. Xây dựng Website TTSP Trong năm học 2007-2008 Trường ĐHSP TP.HCM đã xây dựng và đưa vào

vận hành Website chuyên biệt về TTSP. Mục tiêu là tạo ra một môi trường tương tác chung cho nhiều đối tượng : SV, cán bộ giáo viên trường ĐH và trường phổ thông về vấn đề thực tập sư phạm. Ở đó, người ta có thể tìm thấy gần như tất cả các thông tin liên quan : qui chế, văn bản, biểu mẫu, kế hoạch, nguồn tài nguyên về giáo án; góp ý và trao đổi,…

Tuy nhiên, trong năm đầu vận hành, vẫn còn nhiều khiếm khuyết sau đây cần được khắc phục :

• Tin tức còn nghèo nàn và chậm được cập nhật, nguồn cơ sở dữ liệu còn ít ỏi, giao diện chưa “bắt mắt”, một số biểu mẫu thống kê và biểu mẫu đánh giá cần được cải tiến (như biểu mẫu tổng hợp kết quả thực tập).

• Thiếu diễn đàn trao đổi về bài giảng nói riêng và kinh nghiệm tiến hành các hoạt động thực tập nói chung.

• Số lượng người truy cập vào Website còn quá khiêm tốn. Đặc biệt, đa số SV chưa dùng Website này như một phương tiện phục vụ cho hoạt động thực tập của mình.

Sau đây là một số nguyên nhân chính của tình trạng này : - SV chưa hình thành một “văn hóa” làm việc qua mạng. Chẳng hạn, một số

SV sẵn sàng điện thoại trực tiếp và điện thoại nhiều lần cho Ban chỉ đạo để hỏi về một vấn đề liên nào đó, mà không thích đưa câu hỏi này lên mục hỏi đáp của Website (dù họ biết rằng, việc hỏi đáp trên mạng sẽ có lợi ích hơn, vì nó phục vụ cho nhiều người). Có SV không vào website dường như chỉ vì họ tin rằng thông tin đọc trực tiếp bằng “văn bản” với chữ kí và con dấu đỏ hoặc thông tin nghe trực tiếp từ lời nói của người có trách nhiệm có độ tin cậy cao hơn là thông tin trên Website!

- Dung lượng các đường truyền (của Trường ĐHSP, của cơ sơ nơi SV thực tập,..) còn rất yếu. Việc tải các bài giảng điện tử, và có khi cả bài giảng văn bản cũng rất khó khăn. Nhiều SV than rằng, chỉ vài ba lần vào Website TTSP thì không có ý định vào lần khác nữa !

- Nội dung, hình thức Website chưa thực sự lôi cuốn người truy cập, chưa phục vụ kịp thời hoạt động thực tập của SV.

- Công tác tuyên truyền về Website chưa thực sự được chú trọng. 3.2. Xây dựng nguồn tài nguyên Để phục hoạt động đào tạo nghiệp vụ cho SV nói chung và TTSP nói riêng,

Trường đã chủ trương xây dựng cơ sở dữ liệu về hoạt động giáo dục và giảng dạy ở trường phổ thông, thông qua việc xây dựng các giáo án chủ nhiệm, giáo án giảng dạy bộ môn, quay phim các tiết dạy ở trường phổ thông. Hết năm 2008, sẽ có 56 tiết dạy được quay phim, 120 giáo án điện tử và 120 giáo án dạng văn bản được đặt mua từ trường phổ thông, 50 giáo án điện tử của SV được chọn dự hội thi giáo


188

án điện tử cấp trường, nhiều giáo án điện tử khác được các trường phổ thông gửi tặng. 4. Giải pháp thứ 4 : Đào tạo bổ sung một số chuyên đề

Chương trình đào tạo hiện tại ở trường ĐH chưa cung cấp đủ cho SV kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ. Chẳng hạn, nhiều SV còn thiếu hoặc yếu về nhiều kĩ năng cần thiết cho việc tiến hành hoạt động thực tập sư phạm như : kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng sống, giao tiếp và ứng xử, kĩ năng phát hiện và giải quyết các hiện tượng giáo dục, kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt, kĩ năng viết bảng, kĩ năng diễn đạt, kĩ năng soạn giáo án diện tử,…

Để khắc phục phần nào những khiếm khuyết trên của chương trình đào tạo, các khoa và trường đã và đang đào tạo bổ sung một số chuyên đề cho SV như : Chuyên đề “ Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học”, “Giáo dục học sinh cá biệt”, “Kĩ năng giao tiếp và ứng xử”, “Đổi mới CT, SGK và PPDH”,… hoặc tổ chức nhiều hội thi nghiệp vụ như : “Hội thi giáo án điện tử”, “Hội thi ý tưởng sư phạm”, “Hội thi ứng xử sư phạm”,…

Lời kết : Trên đây chỉ là một số giải pháp còn rời rạc, chúng chưa nằm trong một chiến lược tổng thể về đổi mới hoạt động TTSP. Tuy nhiên tác giả hy vọng rằng những kết quả rút ra từ việc vận dụng các giải pháp này ỡ trường ĐHSP TP.HCM có thể góp phần hình thành những ý tưởng cho việc xây dựng một chiến lược cho phép đổi mới một cách cơ bản và hệ thống hoạt động TTSP.

Tài liệu tham khảo

[1]. Lê Thị Thiên Hương, Lê Văn Tiến, Lê Thị Hoài Châu. Đổi mới phương thức kiến tập sư phạm cho giáo sinh Đại học sư phạm. Kỉ yếu Hội nghị toán học toàn quốc lần thứ 6 tổ chức tại Huế 2002. [2]. Lê văn Tiến, Đoàn Hữu Hải (2007). Chức năng của Trường thực hành trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Kỉ yếu hội thảo “Trường thực hành với vấn đề đào tạo nghiệp vụ của các trường đại học sư phạm”, ĐHSP TP.HCM tháng 4/2007.


189

NHẬN ĐỊNH THỰC TRẠNG CÔNG TÁC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ

PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TRƯỜNG ĐH NÔNG LÂM TP.HCM

ThS. Phạm Quỳnh Trang ĐH Nông Lâm Tp.HCM

1. GIỚI THIỆU Ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp (SPKTNN) Trường Đại học Nông Lâm

thành phố Hồ Chí Minh (ĐHNLTP.HCM) được thành lập năm 2002, với mục tiêu đào tạo giáo viên giảng dạy các môn lý thuyết hoặc thực hành thuộc chuyên ngành KTNN tại các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp - dạy nghề nông nghiệp, các trung tâm kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, trung tâm giáo dục thường xuyên và các trường phổ thông (có môn Công nghệ 10 và chương trình hoạt động hướng nghiệp). Tính đến nay, đã có khoảng 100 sinh viên ra trường công tác và 300 sinh viên đang theo học tại trường.

Bên cạnh năng lực về chuyên môn kỹ thuật thì năng lực sư phạm là một trong hai yếu tố quyết định đến chất lượng của người GV dạy kỹ thuật. Vì vậy sinh viên ngành SPKTNN phải học hai mảng kiến thức chủ yếu là: mảng kiến thức về lĩnh vực kỹ thuật nông, lâm, ngư nghiệp và lĩnh vực khoa học giáo dục. Điều kiện học về mảng kiến thức kỹ thuật nông nghiệp có thể nói là thuận lợi vì sinh viên ngành SPKTNN được học với các giáo viên có nhiều kinh nghiệm, các phòng thí nghiệm, cơ sở vật chất khá đầy đủ vì nông, lâm, ngư nghiệp là các ngành nghề đào tạo truyền thống của nhà trường. Đối với công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) cho sinh viên, trong thời gian vừa qua đã có nhiều cố gắng song vẫn còn gặp những khó khăn và hạn chế nhất định. Do đó, khi đề cập đến vấn đề cần phải nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên KTNN không thể không quan tâm đến việc nâng cao chất lượng công tác RLNVSP cho giáo sinh.

Bài viết này tập trung vào việc làm sao để nâng cao chất lượng công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) cho giáo sinh trên cơ sở tìm hiểu thực trạng của công tác này trong thời gian vừa qua.

2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM Công tác RLNVSP cho sinh viên ngành SPKTNN được tiến hành thông qua ba

hoạt động chính đó là giảng dạy các môn sư phạm; kiến tập và thực tập sư phạm. Thông qua việc giảng dạy các môn sư phạm, sinh viên hình thành những kỹ năng sơ bộ, bộ phận, tập luyện các thao tác cụ thể trong công tác dạy học và giáo dục. Kiến tập và thực tập sư phạm là bước tiếp theo nhằm phát triển và hoàn thiện kết quả quá trình rèn luyện NVSPTX, giúp sinh viên hình thành năng lực sư phạm một cách tổng hợp. Như vậy để hoạt động này đạt hiệu quả cao cần thiết kế nội dung và phương pháp RLNVSP một cách khoa học cho sinh viên từ khi bắt đầu


190

cho đến khi kết thúc khoá đào tạo. Trong thời gian vừa qua, Bộ môn SPKTNN thường xuyên cải tiến công tác RLNVSP nhằm từng bước nâng cao tay nghề cho sinh viên như: đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học các môn sư phạm theo hướng tích cực hoá người học, tổ chức các cuộc thi nghiệp vụ sư phạm hàng năm, việc đưa sinh viên đi kiến tập và thực tập sư phạm cũng từng bước được cải tiến. Tuy nhiên chúng tôi vẫn nhận thấy còn tồn tạo một số bất cập cần đổi mới, cải tiến.

2.1. Những bất cập về nội dung chương trình đào tạo Khi phân tích chương trình khung ngành SPKTNN thì thấy: Tỉ lệ giữa lý thuyết và thực hành trong chương trình chưa hợp lý. Đa phần các

môn học sư phạm là các môn lý thuyết (26 đvht lý thuyết/3 đvht thực hành). Trong mỗi môn học thì thời lượng dành cho việc cung cấp những lý luận sư phạm trừu tượng chiếm chủ yếu, còn thời lượng dành cho phần thực hành các kỹ năng sư phạm liên quan còn ít. Môn phương pháp giảng dạy KTNN – là môn học chủ yếu rèn luyện cho sinh viên các kỹ năng dạy học KTNN cơ bản thì mỗi sinh viên cũng chỉ được dành không quá 15 phút cho việc tập giảng trên lớp. Với thời lượng thực hành ít như vậy thì sinh viên không những không được trang bị đầy đủ các kỹ năng sư phạm cơ bản mà còn không đủ năng lực để thực hiện những kỹ năng đã được học.

Mặt khác, trong chương trình không có học phần rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên, nên việc rèn luyện các kỹ năng sư phạm cho sinh viên không đầy đủ, lôgic và hệ thống.

Chương trình hiện hnh chủ yếu tập trung vào dạy các môn cơ sở sư phạm mà chưa đi sâu vào các môn thuộc chuyên ngành sư phạm như: lý luận dạy học kỹ thuật; tâm lý học nghề nghiệp, giáo dục học nghề nghiệp… và các môn NVSP chưa thể hiện tính chất ngành sư phạm KTNN.

Chương trình chưa mềm dẻo, linh hoạt vì chủ yếu là các phần kiến thức bắt buộc, không có phần kiến thức tự chọn, điều này làm hạn chế cơ hội để người học cập nhật kiến thức và công nghệ mới, học theo năng lực và sở thích cá nhân…

2.2. SV chưa được chuẩn bị tốt về một số kỹ năng dạy học cơ bản Một trong những kỹ năng quan trọng nhất đối với người giáo viên đó chính là

kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, qua điều tra chúng tôi nhận thấy kỹ năng giao tiếp của sinh viên còn nhiều hạn chế. Điều này thể hiện ở chỗ: nhiều SV diễn đạt còn chưa mạch lạc, rõ ràng, lôgic, đôi khi còn phát âm sai, sử dụng tiếng địa phương, chưa làm chủ được tâm lý bản thân, không tự tin khi đứng trước lớp, nhất là SV nam.

Chữ viết của sinh viên còn xấu, sinh viên chưa biết trình bày bảng hợp lý, chưa kết hợp tốt giữa lời nói và viết bảng, có nhiều SV sau khi giảng bài xong mới cắm cúi viết nội dung lên bảng, như vậy sẽ không bao quát được lớp, gây sự tẻ nhạt


191

Kỹ năng thu thập, tìm kiếm, cập nhật kiến thức, thông tin vào bài giảng đặc biệt là những thông tin của thực tế sản xuất của sinh viên còn yếu, từ đó sẽ làm giảm hiệu quả của bài giảng vì môn KTNN có tính ứng dụng thực tế rất cao, nó đòi hỏi người giáo viên phải biết gắn kết những kiến thức trong sách giáo khoa với những sự kiện, hiện tượng xảy ra trong thực tế sản xuất nông nghiệp của địa phương.

Môn KTNN đòi hỏi tính trực quan cao, nên đòi hỏi trong quá trình giảng dạy cần nhiều đồ dùng đạy học trực quan. Để khắc phục tình trạng thiếu đồ dùng dạy học thì việc giáo viên tự thiết kế đồ dùng dạy học là một biện pháp rất quan trọng và cần thiết. Tuy nhiên, kỹ năng thiết kế và sử dụng đồ dùng dạy học của sinh viên còn rất yếu. Sinh viên chủ yếu dạy “chay”, không có đồ dùng dạy học kèm theo. Nếu có thì sinh viên chưa biết cách khai thác và sử dụng đồ dùng dạy học hiệu quả nhất.

Một kỹ năng đặc biệt quan trọng và không thể thiếu đối với giáo viên dạy môn KTNN là kỹ năng soạn giáo án thực hành và hướng dẫn học sinh thực hành KTNN. Tuy nhiên trong quá trình đi thực tập và kiến tập sư phạm, khi giáo viên hướng dẫn phân công dạy bài thực hành thì đa số giáo sinh tỏ ra ngần ngại và lúng túng. Vì vậy, trong các đợt thực tập sư phạm thì hầu hết giáo sinh chỉ dạy các bài lý thuyết

Hoạt động dạy học và giáo dục luôn diễn ra hết sức phức tạp và đa dạng, vì vậy đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng kiểm soát, quản lý bằng việc dự kiến và giải quyết tốt các tình huống sư phạm nảy sinh. Tuy nhiên, kỹ năng này ở sinh viên còn hạn chế, cụ thể có những giáo sinh không biết tổ chức hoạt động gì cho học sinh khi thừa thời gian dạy; hoặc không biết trả lời một cách hợp lý khi học sinh đưa ra những câu hỏi khó …

Bên cạnh nhiệm vụ giảng dạy thì người giáo viên dạy KTNN cũng phải tham gia công tác chủ nhiệm, giáo dục học sinh. Qua khảo sát thấy đối với công tác chủ nhiệm sinh viên nhiệt tình, bám lớp, gần gũi với học sinh còn khả năng quản lý và giáo dục học sinh chưa cao như: khả năng giải quyết các sự vụ nảy sinh còn nhiều lúng túng (như học sinh trong lớp chủ nhiệm đánh nhau với học sinh khác; ăn quà vặt trong lớp thường xuyên…); chưa đề xuất được những phương pháp giáo dục, giúp đỡ học sinh cá biệt… 2.3. Những bất cập về đội ngũ giáo viên dạy các môn Sư phạm

Hiện tại số lượng giáo viên dạy các môn sư phạm rất ít (chỉ có 7 GV/300 sinh viên: tỷ lệ 1GV/40SV) và tuổi đời còn khá trẻ, đa số vừa mới tốt nghiệp ra trường, kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều, hệ thống kỹ năng sư phạm mà bản thân họ tích luỹ được cũng chưa hoàn chỉnh và thành thạo, gây rất nhiều khó khăn trong việc hướng dẫn sinh viên thực hành rèn luyện các kỹ năng sư phạm.

Đặc biệt phần lớn các giáo viên của bộ môn không có điều kiện bám sát với thực tế dạy học và giáo dục ở các trường phổ thông nên việc trang bị NVSP ở


192

trường đại học khó bắt kịp và đáp ứng thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, gây nhiều lúng túng cho sinh viên khi đi thực tập và công tác sau này.

2.4. Những bất cập về trang thiết bị phục vụ cho công tác RLNVSP Hiện nay, những thành tựu của khoa học công nghệ đang tác động mạnh mẽ tới

giáo dục, giáo dục sẽ không thể đạt hiệu quả cao nhất nếu như không có sự hỗ trợ của các kỹ thuật công nghệ, thiết bị máy móc hiện đại. Trong khi đó, cơ sở vật chất phục vụ cho công tác đào tạo giáo viên SPKTNN còn rất thiếu thốn, hiện tại bộ môn chúng tôi chỉ được trang bị: 1 máy chiếu Projector, một máy chiếu Overhead, 1 máy quay phim, không có phòng học bộ môn riêng nên gây rất nhiều khó khăn cho việc tập giảng, tự rèn luyện kỹ năng sư phạm của SV. Với số lượng thiết bị ít ỏi, cơ sở vật chất thiếu thốn như vậy thử hỏi làm sao chúng tôi có thể đảm bảo chất lượng công tác RLNVSP cho sinh viên? Trong khi đó số lượng sinh viên đăng ký học ngành này ngày càng gia tăng, đây quả là một trong những khó khăn lớn của ngành.

3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP 3.1. Trước hết cần nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của các hoạt động

RLNVSP cho cán bộ quản lý, giáo viên hướng dẫn và sinh viên Hoạt động RLNVSP là hoạt động cần có sự chuẩn bị chu đáo, có kế hoạch

mang tính liên tục, hệ thống, hợp lý và toàn diện; mặt khác nó đòi hỏi phải có những biện pháp quản lý phù hợp từ việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo đến khâu kiểm tra, đánh giá. Do vậy cần nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên hướng dẫn và cả sinh viên ngành Sư phạm KTNN về vai trò của việc RLNVSP trong quá trình đào tạo giáo viên dạy KTNN. Đối với cán bộ quản lý phải nhận thức được tầm quan trọng, tính thiết thực, thực tiễn của hoạt động RLNVSP trong quá trình đào tạo giáo viên dạy KTNN. Tất cả các giáo viên phải coi đây như là một nhiệm vụ giảng dạy để nâng cao tay nghề cho sinh viên và cần hiểu rằng: RLNVSP là công việc của tất cả các giáo viên dạy cho sinh viên ngành Sư phạm KTNN chứ không chỉ là nhiệm vụ riêng của các giáo viên dạy các môn khoa học giáo dục. Đối với sinh viên, cần phải làm cho mỗi sinh viên nhận thức đầy đủ, đúng đắn hơn về tính chất, đặc điểm và yêu cầu của nghề dạy học KTNN ve vị trí, vai trò của RLNVSP trong quá trình đào tạo nghề mà phấn đấu rèn luyện và học tập tự giác, tích cực, chủ động. Việc rèn luyện kỹ năng sư phạm và những phẩm chất, lý tưởng nghề nghiệp của người giáo viên phải được tiến hành thường xuyên và liên tục trong suốt quá trình đào tạo. Chỉ có như vậy, cùng với việc học tập kiến thức chuyên môn, sinh viên mới coi trọng việc rèn luyện năng lực sư phạm, tránh quan niệm cho rằng để dạy tốt chỉ cần giỏi chuyên môn về KTNN là đủ. 3.2. Chương trình RLNVSP cần được thiết kế lại kể cả về nội dung, cấu trúc và

thời lượng, Đảm bảo sự hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, tăng cường rèn luyện các kỹ

năng sư phạm, cần lưu ý đến tính kế tiếp có hệ thống về kiến thức cũng như kỹ năng sư phạm cần hình thành cho sinh viên trong các học phần sư phạm; chú trọng


193

đến các nội dung phản ánh được tính chất kỹ thuật nói chung và tính chất ngành nông nghiệp nói riêng nhằm trang bị cho sinh viên ngành Sư phạm KTNN của trường hệ thống các năng lực sư phạm KTNN đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giảng dạy sau khi tốt nghiệp ra trường. 3.3. Cần nghiên cứu và xây dựng hệ thống chuẩn kiến thức và kỹ năng sư phạm

KTNN. Hệ thống chuẩn này sẽ giúp công tác đào tạo, việc đánh giá chất lượng, mục

tiêu đào tạo trở nên cụ thể, rõ ràng hơn. Từ đó nội dung, chương trình, quy trình RLNVSP có thể thiết kế thành hệ thống các môn học liên thông, tương thích, tích hợp, gắn liền với thực tế phổ thông, giúp sinh viên sau khi ra trường sẽ dễ thích nghi và sớm hoà nhập với công tác giảng dạy KTNN ở các trường hơn. 3.4. Tiếp tục nâng cao chất lượng giảng dạy các môn sư phạm bằng việc đổi mới

phương pháp dạy học Nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, tránh lối

truyền thụ một chiều, tiến tới dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc biệt đối với môn phương pháp dạy học KTNN là môn học chủ công trong việc trang bị cho sinh viên các kĩ năng dạy học KTNN, là mắt xích liên kết giữa ĐHNL với trường phổ thông; do đó nội dung môn học này phải bám sát vào mục tiêu đổi mới giáo dục, tăng cường tính thực tiễn và nội dung thực hành chú ý đến vai trò của thiết bị hiện đại

Đội ngũ giáo viên dạy các môn sư phạm có vai trò quyết định trong việc nâng cao chất lượng công tác RLNVSP. Bởi vậy, cần sớm đánh giá thực lực của từng giáo viên để tiến hành bồi dưỡng, bổ sung các mặt còn thiếu và yếu. Cần tạo điều kiện để giáo viên tích cực thâm nhập thực tế, tới các trường để có điều kiện bám sát với các hoạt động dạy học, giáo dục, từ đó việc giảng dạy, RLNVSP ở trường đại học mới bắt kịp và đáp ứng với thực tiễn giáo dục. 3.5. Cải tiến công tác thực tập – kiến tập sư phạm

Từ trước đến nay, trường ĐHNLTPHCM tổ chức cho sinh viên đi thực tập và kiến tập sư phạm theo phương thức thực tập theo đoàn, tuy nhiên phương thức này bộc lộ một số hạn chế như: là một trong những nguyên nhân khiến sinh viên sư phạm thiếu tính năng động, tự tin, thích ứng với xã hội; kinh phí chi cho việc liên hệ, tiền trạm, hướng dẫn… không nhỏ... Mặt khác, phương thức tổ chức thực tập sư phạm theo đoàn sẽ gây những khó khăn nhất định trong việc chỉ đạo, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá cho nhà trường trong điều kiện đội ngũ giáo viên của ngành sư phạm KTNN còn hạn chế. Vì vậy, nên chăng cần nghiên cứu và triển khai tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên theo phương thức thực tập độc lập. Vì nếu theo phương thức này một mặt vẫn đảm bảo chất lượng mà lại tăng được hiệu quả, không những giảm bớt chi phí thức tập mà còn tạo tính tích cực, tự chủ, năng động cho sinh viên sư phạm KTNN. 3.6.


194

Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc thực hành RLNVSP cho sinh viên sư phạm KTNN: xây dựng phòng Mutimedia với đầy đủ đồ dùng thí nghiệm, đồ dùng giảng dạy môn KTNN; phòng dùng cho sinh viên tập giảng….


195

QUY TRÌNH TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

GVC – ThS. Lê Xuân Trường

ĐHSP Đồng Tháp.

MỞ ĐẦU Luật giáo dục nói về mục tiêu, yêu cầu giáo dục đại học đã khẳng định: “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành về một ngành nghề, có khả năng phát hiện , giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo”. Điều đó đặt ra yêu cầu đối với các trường sư phạm phải đào tạo những con người toàn diện cả về năng lực chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp. Làm điều đó có nghĩa là nhà trường sư phạm đã thực hiện các chức năng dạy chữ, dạy nghề, dạy người. Quá trình thực hiện hoạt động RLNVSP góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của sinh viên, phát triển năng lực sư phạm của sinh viên, một tiền đề tạo nên sự thành công trong sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ của người thầy giáo. Trong đó việc tổ chức cho sinh viên xuống trường phổ thông để thực tập sư phạm(TTSP) là bước cuối cùng hết sức quan trọng trong quy trình đào tạo ở trường sư phạm. Bởi vậy cần phải được hội thảo rút kinh nghiệm lẫn nhau giữa các trường sư phạm trong khâu tổ chức này.

I. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ TTSP TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM I. Đánh giá thực trạng chung về TTSP Thực tập sư phạm có thể chia làm hai giai đoạn. Đó là: TTSP lần 1 còn gọi là kiến tập sư phạm(KTSP) dành cho các lớp năm ba của hệ đại học và các lớp năm hai của hệ cao đẳng. Kiến tập sư phạm(KTSP) và thực tập sư phạm(TTSP) là những học phần rất quan trọng trong quá trình đào tạo nghề ở các trường sư phạm. Mỗi trường sư phạm có những phương thức thực hiện học phần này khác nhau. Những trường sư phạm có trường thực hành, quá trình này được thực hiện thường xuyên tại các cơ sở này. Những trường không có trường thực hành thì thực hiện các học phần này tại mạng lưới các trường phổ thông. Mỗi phương thức có những ưu nhược điểm khác nhau. Ở đây chỉ nêu thêm những mặt còn bất cập trong công tác tổ chức quản lý vấn đề này. Trước tiên là cơ chế để triển khai rèn luyện và đánh giá các học phần KTSP và TTSP. Ở đây có sự phối hợp giữa các trường phổ thông(PT) và các trường sư phạm trong quá trình rèn luyện và đánh giá. Các trường thực hành ít nhiều có giúp cho các trường sư phạm thuận lợi hơn trong cơ chế tổ chức rèn luyện và đánh giá vì dễ có được những chuẩn thống nhất. Tuy nhiên, trong thực tiễn do sức ép của việc đảm bảo việc dạy và học chương trình phổ thông theo đúng tiến độ, nên việc


196

đổi mới quá trình TTSP vẫn có những hạn chế nhất định. Việc đánh giá kết quả TTSP giữa PT và trường sư phạm vẫn còn thiếu đồng bộ. Phần lớn sinh viên đi TTSP kết quả khá giỏi trở lên chưa đúng thực chất. II. Thực trạng tổ chức và quản lý TTSP tại trường ĐHSP Đồng Tháp Trường ĐHSP Đồng Tháp, một trường đại học còn non trẻ nhưng có sức phát triển khá nhanh. Trong công tác đào tạo nhà trường đã có nhiều cố gắng, mọi người đồng tâm hiệp lực để nâng cao chất lượng đào tạo. Việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên đã được ban giám hiệu nhà trường rất quan tâm chỉ đạo. Nhà trường đã có những quy định phù hợp và kịp thời cho việc đổi mới RLNVSPTX, KTSP và TTSP. Cụ thể: Sinh viên được đưa xuống trường phổ thông ngay từ năm thứ nhất đối với hệ CĐSP và năm thứ hai đối với hệ ĐHSP để thực hành TLGD. Đối với những môn mang tính nghiệp vụ cao như TLGD, PPDH nhà trường đã có chủ chương làm lại chương trình theo hướng giảm nhẹ lý thuyết kinh viện, tăng tính thực hành rèn luyện kỹ năng cho sinh viên. Tổ chức nhiều các hoạt động liên quan đến RLNVSP như hội thi NVSP, Thi giảng, thi hùng biện vv.. .. nhằm để hoàn thiện nhân cách toàn diện cho sinh viên. Nhà trường đã có nhiều ý tưởng trong việc đổi mới việc tổ chức KTSP và TTSP. Đặc biệt trong năm học 2007 – 2008 nhà trường đã mạnh dạn cho sinh viên đăng ký nguyện vọng đi TTSP theo nhóm đăng ký do sinh viên làm trưởng đoàn tự đi xuống trường phổ thông để TTSP. Các khoa và phòng đào tạo chỉ là người tư vấn. Trợ giúp các em khi cần thiết. Điều này sẽ giúp sinh viên năng động hơn trong việc rèn luyện một trong những đức tính không thể thiếu được của người giáo viên hiện đại. Tuy việc tổ chức TTSP ở ĐHSP Đồng Tháp có nhiều mặt mạnh nhưng cũng vẫn còn nhiều bất cập mà hiện nay vẫn phải nghiên cứu để giải quyết từng bước. Đó là: - Việc cho sinh viên đăng ký TTSP theo nguyện vọng để tự về các trường phổ thông thực tập, điều này có nhiều thuận lợi và tiện lợi cho sinh viên trong sinh hoạt. Nhưng cũng còn những bất cập, như: Nhiều sinh viên xin về TTSP tại các trường điều kiện trang thiết bị còn thô sơ, ít giáo viên có tay nghề cao nên sự học nghề chưa được là bao, nhưng kết quả cuối cùng vẫn là giỏi, chưa nói đến chuyện có nhiều giáo viên khi có sinh viên thực tập về là khoán trắng cho họ dạy trong cả giai đoạn đó, ít quan tâm chỉ việc.

II. QUY TRÌNH TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ TTSP TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

Các kỹ năng phải có cơ sở lý luận, lý thuyết và thực hành, tất nhiên thực hành luyện tập là trọng tâm của sự hình thành kỹ năng. Các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng kỹ năng là sự vận dụng lý luận vào hành động thực tiễn, có lý thuyết rồi mới tới thực hành luyện tập. Vì vậy việc RLNVSPTX tại trường sư phạm bước cuối cùng là phải được trải nghiệm vào thực tế cuộc sống, đó chính là các lớp học sinh thực tại trường phổ thông. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi sinh viên được thực sự giảng dạy tại trường phổ thông qua đợt TTSP.

Thời gian trong một đợt thực tập theo quy định là 6 tuần, hình thức TTSP mỗi trường cho sinh viên TTSP theo một hướng khác nhau tùy vào điều kiện của mỗi


197

trường sư phạm. Có trường sử dụng ngay trường thực hành sư phạm để sinh viên thực tập, có trường đưa sinh viên xuống các trường phổ thông theo đoàn, có trường cho sinh viên tự đăng ký nguyện vọng v .v. . . Dù dưới hình thức này hay hình thức khác thì cuối cùng cũng là giúp sinh viên có một đợt rèn luyện tay nghề thực sự trước khi ra trường thành người giáo viên phổ thông thực sự. Xuất phát từ các điều phân tích trên sau đây xin đề xuất một số quy trình tổ chức và quản lý TTSP cho sinh viên.

Bước 1: Phòng đào tạo liên hệ với các trường phổ thông để định ra các điểm cần TTSP và số lượng sinh viên các ngành mà trường phổ thông đủ điều kiện hướng dẫn, gửi danh sách về các khoa bộ môn; soạn thảo quyết định thành lập thành lập ban chỉ đạo TTSP(trước khi sinh viên đi TTSP 6 tuần). Bước 2: Các khoa, bộ môn cho sinh viên đăng ký nguyện vọng theo chỉ tiêu đã được cung cấp và gửi trở lại phòng đào tạo, trong đó có giới thiệu các trưởng đoàn là sinh viên; phổ biến quy chế TTSP cho sinh viên của khoa; lập phiếu đánh giá theo đặc thù của từng ngành học (trước khi sinh viên đi TTSP 5 tuần).

Bước 3: Phòng đào tạo lập danh sách đoàn sinh viên thực tập cùng với đội ngũ các giảng viên sư phạm hướng dẫn theo từng ngành học trong cả đợt thực tập; cấp giấy giới thiệu liên hệ TTSP cho trưởng đoàn là sinh viên; tổ chức hướng dẫn cho trưởng đoàn sinh viên(trước khi sinh viên đi TTSP 4 tuần).

Bước 4: Trưởng nhóm sinh viên đi liên hệ với cơ sở TTSP và trực tiếp báo cáo cho phòng đào tạo(trước khi sinh viên đi TTSP 3 tuần)

Bước 5: Phòng đào tạo phát phiếu đánh giá thực tập giảng dạy, chủ nhiệm cho sinh viên(trước khi sinh viên đi TTSP 2 tuần)

Bước 6: Sinh viên xuống trường phổ thông, các giảng viên sư phạm hướng dẫn từng bộ môn phải bám sát địa bàn để cùng tham gia dự giờ của sinh viên trong thời gian họ TTSP; các cơ sở TTSP đón tiếp sinh viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi về tinh thần, vật chất cho sinh viên. Bước 7: Khâu đánh giá cuối cùng cần lấy theo trọng số điểm như sau: Giảng viên sư phạm trọng số 0,3 bao gồm chấm hồ sơ TTSP của sinh viên; giáo viên phổ thông trọng số 0,7 bao gồm chấm giáo án và các tiết lên lớp; công tác chủ nhiệm và các mặt khác theo quy chế. Chậm nhất 1 tuần các trưởng nhóm sinh viên TTSP theo chuyên ngành phải nộp hồ sơ về khoa, bộ môn. Các khoa lập bảng điểm TTSP công bố cho sinh viên và gửi về phòng đào tạo. Để thực hiện được theo quy trình này cần chú ý một số điểm sau: - Số lượng giảng viên sư phạm không đủ để huy động hướng dẫn cho một đợt TTSP, do vậy mỗi giảng viên sư phạm có thể tham gia hướng dẫn chuyên môn từ hai đến ba đoàn và trong thời gian này những giảng viên sư phạm được phân công thì nên toàn tâm toàn ý cho công việc này, không nên phân công giảng dạy tại trường sư phạm trong giai đoạn này. - Cần phải chọn các trường phổ thông có đội ngũ giáo viên bộ môn đủ mạnh, cơ sở vật chất tương đối tốt để sinh viên có điều kiện thực tập, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học được tốt hơn.


198

- Trong khâu đánh cuối cùng nếu có sự quá chênh lệch giữa giảng viên sư phạm và giáo viên phổ thông thì các khoa, bộ môn nên có thẩm định lại các trường hợp này cho chính xác.

KẾT LUẬN Trong quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên thì bước cuối

cùng đưa sinh viên xuống trường phổ thông để thực tập giảng dạy là bước có ảnh hưởng đến tay nghề của sinh viên khi ra trường nhất. Bởi vì đây là cơ hội thuận lợi nhất để sinh viên được thử tay nghề của mình sau 4 năm rèn luyện tại trường sư phạm. Chính vì vậy, cần phải tổ chức đợt TTSP một cách có hiệu quả thực sự, đánh giá công khai, công bằng trong việc rèn luyện của sinh viên tại trường cũng như khi đi KTSP và TTSP.

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1] Đặng Thành Hưng(2002), Dạy học hiện đại – Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, NXB ĐHQG – Hà nội 2] Lê Đức Ngọc (2005) – Giáo dục đại học – Phương pháp dạy và học – NXB – ĐHQG, Hà nội. 3] Phạm Trung Thanh (2004) – Thực tập Sư phạm năm thứ hai – NXB ĐHSP,2004


199

NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC : THỰC TRẠNG, TRIỂN

VỌNG VÀ GIẢI PHÁP

TS.Bùi Thanh Truyền Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP Huế

Ở các trường Sư phạm Việt Nam hiện nay, kiến tập sư phạm (KTSP) và

thực tập sư phạm (TTSP) là những học phần bắt buộc. Đây là điều kiện để người học hiện thực hóa kiến thức liên quan đến nghề nghiệp của bản thân sau này. Thông qua các học phần trên, chiếc cầu nối giữa trường Đại học với trường Phổ thông, trường Mầm non đã thực sự thành hình; người học bước đầu được nghiệp vụ hóa những tri thức về ngành nghề trước đây vẫn tồn tại trên sách vở. Vì thế, sẽ không quá khi cho rằng, chúng là một trong những tiêu chí quyết định đặc trưng của ngành học cũng như đo lường, đánh giá chất lượng đào tạo ở trường Đại học Sư phạm (ĐHSP).

Cùng với khoa Giáo dục Mầm non, khoa Giáo dục Tiểu học (GDTH) cũng là một đơn vị khá đặc biệt, bởi dẫu cùng một “đầu vào” như các khoa khác, nhưng “đầu ra” đòi hỏi người học phải dạy được (trên lí thuyết) là 11 môn (Tiếng Việt, Toán, Đạo Đức, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Nghệ thuật, Âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật, Thể dục) (1). Chính điều đó đã tạo ra những nét khu biệt đáng kể trong quá trình đào tạo nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng sư phạm cũng như tiếp cận thực tế phổ thông của người học. Với bài viết này, chúng tôi sẽ tiến hành một thao tác – xem ra không mấy thuận chiều - là vắn lược những biểu hiện chủ yếu trong việc trang bị những tri thức nghề nghiệp để chuyển đổi một học sinh phổ thông sang Cử nhân Sư phạm GDTH trên ba phương diện chính: thực trạng, triển vọng và những giải pháp cần thiết.

I. Thực trạng chung:

Ngoài những hạn chế về khung chương trình, chất lượng đội ngũ giảng viên, sự quá tải trong nội dung KT, TTSP, những tồn tại trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, cơ sở vật chất phục vụ dạy học... (2), những bất cập trong quy trình hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên khoa GDTH còn là hệ quả tất yếu của các nguyên nhân sau: 1. Trước hết, theo Chuẩn nghề nghiệp Giáo viên Tiểu học, mỗi giáo viên phải là “chuyên gia nhiều môn học” (3). Điều này đặt ra nhiều thách thức lớn đối với cả “dây chuyền” đào tạo ở Đại học:

- Phải có thời gian thích hợp để trang bị cho người học kiến thức và phương pháp, kĩ năng phù hợp với từng môn học, phân môn,... cụ thể. Xem ra, tính khả thi của vấn đề khá thấp, bởi thời lượng vẫn là 4 năm như các khoa đào tạo giáo viên Trung học phổ thông (THPT), trong khi đó người học phải “gánh” nhiều môn


200

chung - một “phần độn” không mấy phù hợp trong “thực đơn” của họ. Hệ quả là, sinh viên thừa bề rộng mà lại thiếu bề sâu.

- Khả năng thành chuyên gia... của tất cả các môn học sẽ được giảng dạy ở trường phổ thông sau này e là một kì vọng quá mức đối với người học. Hạn chế của quy trình đào tạo nói trên chỉ cho phép tạo ra những thầy giáo “đa năng” chứ không thể là một giáo viên “chuyên sâu”. Vả lại, khả năng của con người thường vốn chỉ phát sáng ở một vài lĩnh vực. Trong tình trạng hiện nay, đòi hỏi sinh viên khi ra trường phải dạy tốt tất cả các môn là một sự quá tải đối với cả người dạy lẫn người học.

(Để khắc phục tình trạng này, một số trường Tiểu học – đa phần là những đơn vị có chất lượng cao – đã linh hoạt chuyển đổi cơ chế bằng cách triển khai thử nghiệm theo hình thức mỗi giáo viên, ngoài công tác chủ nhiệm, chỉ dạy một hoặc hai môn trên cùng một khối lớp như ở Trung học Cơ sở, THPT. Và hiệu quả bước đầu đã được khẳng định. Đây là hướng đi để ngành Giáo dục suy ngẫm nhằm cải tiến cơ chế đào tạo ở Đại học cũng như hoạt động dạy học ở trường Tiểu học hiện nay.)

- Do đặc trưng công việc, ngoài vai trò là nhà giáo dục, Chuẩn nghề nghiệp Giáo viên Tiểu học còn đòi hỏi mỗi thầy cô là “người mẹ hiền, biết chăm sóc, giáo dục trẻ; người tổ chức; người hoạt động chính trị - xã hôị; người nghiên cứu; nhà cải cách” (4) . Đối sánh với vai trò, nhiệm vụ của một giáo viên THPT sẽ thấy những đòi hỏi này là quá sức đối với cả giảng viên và sinh viên thuộc chuyên ngành đào tạo này. 2. Hiện tại, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã ban hành Chương trình khung, dựa vào đó các trường xây dựng chương trình của mình. Thế nhưng sự “linh hoạt” cùng “dấu ấn cá nhân” của từng đơn vị đã khiến chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học trên toàn quốc sớm rơi vào tình trạng “mỗi cây mỗi hoa, mỗi nhà mỗi cảnh”. Tính khoa học giảm thiểu, cùng với nó là sự lỏng lẻo trong quan hệ với thực tiễn dạy học ở phổ thông. Một thực tế chẳng mấy lạc quan là thời lượng giảng dạy các học phần thuộc khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp ở Đại học (đặc biệt là về phương pháp giảng dạy) vẫn chưa thực sự tương xứng với dung lượng kiến thức và phân bố thời gian của những môn học mà chúng có vai trò “trang bị tri thức và kĩ năng dạy học cho người học” khi về trường Tiểu học: Có môn ở Tiểu học được dạy nhiều thì ở Đại học chúng lại bị cắt xén, và ngược lại. Đơn cử như việc giảng dạy các học phần Toán và Tiếng Việt. Ở Tiểu học, tỉ lệ giữa hai môn này là 24/46 tiết một tuần cho tất cả các khối lớp; trong khi ở một vài khoa GDTH của trường ĐHSP, tỉ lệ này lại chiếm tới gần 50 – 50 ! Hệ quả là Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học trên toàn quốc cũng chỉ mang tính chất... tương đối. 3. Khoảng cách khá lớn giữa “nghe” (học tập trên lớp) với “thấy” (KTSP) và “làm” (TTSP) là một nguyên nhân không kém phần quan trọng dẫn đến sự chuyến biến tâm lí theo hướng tiêu cực ở người học. Sự vênh lệch ít nhiều giữa phương pháp soạn giáo án (được tiếp thu ở Đại học) so với trường phổ thông làm không ít sinh viên bỡ ngỡ, hoang mang, trong khi người hướng dẫn thì kém tự tin, đôi khi tự ái, phật lòng. Điều này đôi lúc khiến ban chỉ đạo thực tập cũng như giáo viên


201

không tránh khỏi cảm nghĩ nặng nề: trường Đại học đã thuần làm “lí thuyết” mà trao gánh nặng “thực hành” cho họ! 4. Thời gian và cơ sở vật chất để sinh viên rèn các kĩ năng sư phạm cần thiết như luyện chữ, tập giảng, thuyết trình, sử dụng đồ dùng, trang thiết bị phục vụ dạy học,... là quá hạn hẹp. Lại nữa, họ thường thiếu một môi trường thực tế là học sinh cụ thể, chỉ thao tác trên đối tượng giả (sinh viên cùng lớp, cùng nhóm) nên tính chất sinh động của hoạt động nghiệp vụ cũng giảm đi khá nhiều. 5. Sự gián cách giữa học lí thuyết và thực hành làm cho người học khá lúng túng. Khối lượng công việc quá lớn phải co lại trong một thời gian KT, TT ít ỏi khiến sinh viên không có điều kiện hâm nóng kiến thức đã học để soi rọi, vận dụng vào thực tiễn. Vậy là họ đành “lấp khoảng trống” theo kiểu “vay nóng”, “học mót” từ môi trường bộn bề, sôi động của trường phổ thông. 6. Tính liên thông, liên kết giữa các học phần cơ bản và phương pháp trong quá trình đào tạo chưa cao. Giảng viên phụ trách các học phần cơ bản ít có cơ hội và sự chủ động liên hệ với phương pháp giảng dạy, với thực tế phổ thông vì thế tạo ra sự đứt gãy trong quá trình đào tạo, làm cho người học hẫng hụt, bối rối khi tiếp cận với những học phần mà chúng sẽ làm “điều kiện tiên quyết” ở các lớp trên. 7. Việc bố trí các học phần phương pháp dạy học của các đơn vị nhìn chung là khá muộn, chủ yếu tập trung ở năm thứ ba và học kì I năm thứ tư. Đây là lí do dẫn đến nhiều khó khăn, bất lợi cho sinh viên trong đợt KTSP (thường được tổ chức vào giữa học kì I năm thứ ba). Do chưa được chuẩn bị sẵn sàng về tâm lí và những tri thức cần thiết, nên dẫu chỉ đến trường phổ thông với mục đích chính là “mục sở thị” thực tiễn dạy học thì người học vẫn không khỏi bị choáng, sốc dẫn đến bi quan, thất vọng. 8. Tính chất “mùa vụ” và việc “gửi thẳng”, “khoán trắng” cho trường phổ thông có ưu điểm là tăng thêm tính chủ động và quyền tự quyết cho cơ sở thực tập nhưng lại gặp phải những hạn chế không nhỏ. Nó làm giảm đi mối liên hệ (vốn đã không lấy gì làm bền chặt) giữa trường Đại học và Tiểu học, sự cảm tính, chủ quan trong hướng dẫn, đánh giá kết quả sinh viên, sự bất bình đẳng giữa các trường thực tập,... II. Đôi điều triển vọng: 1. Một thuận lợi đáng kể đối với khoa GDTH so với các khoa đào tạo giáo viên mầm non hoặc THPT hiện nay là Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành và tích cực thực hiện Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học. Đây là căn cứ quan trọng để trường Sư phạm cũng như khoa GDTH xây dựng chương trình đào tạo, đề ra kế hoạch và biện pháp cụ thể nhằm trang bị những phẩm chất đạo đức, tư tưởng chính trị; kiến thức; kĩ năng năng sư phạm phù hợp cho người học đồng thời cũng là “thước đo” trong kiểm định, đánh giá chất lượng “đầu ra” của cả quy trình đào tạo. 2. Đội ngũ giảng viên các khoa GDTH phần nhiều trẻ về tuổi đời, tuổi nghề nên dù hạn chế bởi sự thiếu trải nghiệm họ lại khá nhiệt tình thâm nhập thực tế cũng như nhạy bén trong tiếp thu cái mới, chủ động, sáng tạo vận dụng công nghệ thông tin và các cách thức dạy học hiện đại để đổi mới phương pháp giảng dạy.


202

3. Hơn 90% sinh viên khoa GDTH tốt nghiệp là về dạy học ở các trường Tiểu học, thủy chung với công việc đã chọn. Cơ hội để họ “rẽ ngang” làm trái nghề ít hơn rất nhiều so với sinh viên các khoa Ngữ văn, Lịch sử, Tâm lí Giáo dục... Chính vì thế, ngay từ khi bước chân vào trường đại học, người học đã xác định được tâm lí và tích cực chuẩn bị cho tương lai của mình. Ý thức rèn luyện nghiệp vụ để trở thành giáo viên thực thụ ở họ thường cụ thể, thường trực hơn. 4. Số lượng các học phần phương pháp dạy học của khoa GDTH nhiều hơn so với các khoa khác trong trường ĐHSP (từ 2 – 3 lần). Đây là cơ sở để giáo viên bồi dưỡng kiến thức, nâng cao ý thức, năng lực nghiệp vụ sư phạm cho người học; đồng thời tạo điều kiện thuận lợi để đơn vị cũng như giảng viên xây dựng mối liên hệ mật thiết với thực tiễn dạy học muôn màu muôn vẻ ở trường phổ thông. 5. Đội ngũ giáo viên Tiểu học hiện nay đã có sự thay đổi đáng kể về chất lượng. Bên cạnh lực lượng tốt nghiệp chính quy bổ sung từ các khoa GDTH của trường ĐHSP, lực lượng tại chỗ cũng đã có đến hơn một nửa chuẩn hóa từ Trung học, Cao đẳng lên Đại học (hệ đào tạo Vừa học vừa làm, Chuyên tu, Từ xa). Đó là cơ hội để họ chủ động đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, đồng thời tránh được tâm lí “khó xử” về khoảng cách bằng cấp khi trực tiếp hướng dẫn sinh viên. 6. Mạng lưới trường thực hành tại chỗ, với số lượng lớn, lại đa dạng về khu vực (thành phố, ngoại vi, nông thôn), chất lượng (đạt chuẩn, chưa đạt chuẩn quốc gia),... với đội ngũ lãnh đạo khá nhiệt tình và giàu kinh nghiệm trong công tác chỉ đạo, quản lí KT, TTSP. 7. Chủ trương tăng số lượng giáo viên/lớp ở Tiểu học của Bộ Giáo dục – Đào tạo (từ 1,1 lên 1,5 giáo viên) khiến nhiều trường, kể cả những cơ sở trọng điểm, thiếu hụt về đội ngũ. Đây là cơ sở để người học an tâm học tập, có thêm niềm tin ở tương lai từ đó xác định đúng đắn động cơ, thái độ và biện pháp rèn luyện tay nghề. III. Một vài giải pháp: 1. Thành lập các Câu lạc bộ Nghiệp vụ sư phạm (với nhiệm vụ chính là hỗ trợ sinh viên trong việc rèn luyện và củng cố các kĩ năng viết vẽ bảng, soạn giáo án, các bước lên lớp, cách thức tổ chức các giờ sinh hoạt lớp, ngoại khóa, giáo dục học sinh cá biệt, xem các tiết dạy mẫu, nghe báo cáo về trường Tiểu học, các hội thi giữa các lớp, khối lớp v.v...) do Liên chi đoàn, Liên chi hội sinh viên kết hợp với các cán bộ trẻ cùng sự cố vấn của giảng viên trong khoa, đặc biệt là các thầy cô thuộc tổ Phương pháp. 2. Do tính chất của chuyên ngành đào tạo, khoa GDTH cần sớm được trang bị phòng Thực hành NVSP để sinh viên có điều kiện trau dồi về phương pháp dạy học, tổ chức các hoạt động nghiệp vụ cần thiết cũng như để khoa triển khai các giờ dạy mẫu với sự phối hợp của giáo viên và học sinh phổ thông. (Đây cũng là địa điểm diễn ra các hoạt động chủ yếu của Câu lạc bộ NVSP). 3. Duy trì, tổ chức tốt các học phần Rèn luyện NVSP thường xuyên. Tăng thời lượng KTSP từ 2, 3 tuần lên 4 tuần với số đơn vị học trình là 3 (thay vì 2 như hiện nay).


203

4. Chuyển một số học phần phương pháp và học phần “Nhà trường Tiểu học” lên học ở năm thứ hai. Có như vậy người học mới sớm được chuẩn bị tri thức và tâm thế để “bước đầu tìm hiểu nhà trường Tiểu học (...), hoạt động của giáo viên (...), hiểu được các mặt tổ chức, hoạt động dạy và giáo dục của trường thực tập (...), bước đầu biết thực hiện một số hoạt động của người giáo viên ở trường thực tập” (5). 5. Do thời lượng KTSP tăng lên nên có thể bổ sung vào học phần này nội dung “Tìm hiểu, tiếp cận thực tế trường phổ thông”; và mục tiêu chính của TTSP sẽ chỉ là: Giúp người học xây dựng kĩ năng cần thiết cho nghề nghiệp của mình sau này. Có như thế, gánh nặng của TTSP mới được giảm bớt; người học có điều kiện để hình thành và khắc sâu những tri thức, năng lực thực hành nghề nghiệp, tích cực vận dụng, thử nghiệm những phương pháp mới đã tích lũy được ở trường Đại học một cách chủ động, tự tin, sáng tạo. 6. Mạng lưới trường thực hành của khoa GDTH khá phong phú nên việc chọn cơ sở để KT, TTSP tương đối dễ dàng. Vì thế, nên phân chia một nhóm sinh viên cùng về một trường trong cả hai đợt KT, TT. Qua đây, tính liên hoàn giữa hai học phần sẽ được khẳng định; quan trọng hơn, nó sẽ giảm bớt rất nhiều khó khăn cho người học khi họ phải thêm một lần tiếp cận thực tế trường phổ thông.

Ngoài hệ thống trường thực hành mang tính “sân khách” nói trên, để tạo thuận lợi cho cả người dạy lẫn người học, cần sớm xây dựng một trường Thực hành Sư phạm dành riêng cho khoa GDTH thuộc sự quản lí của trường ĐHSP. Với sinh viên, đây được ví như “sân nhà” để họ dễ dàng vận dụng những kiến thức đã học vào tập dượt, rèn luyện tay nghề, gia tăng lòng tin yêu với con đường mà mình đã chọn, giảm tải những khó khăn vì cùng một lúc phải học nhiều học phần, dạy nhiều môn học, phân môn mà không phải lúc nào cũng thực sự phù hợp với sở trường, sở thích của mình. 7. Giảng viên phụ trách các học phần Phương pháp dạy học cần chú trọng tính chất thị phạm cho người học thông qua việc dạy mẫu để sinh viên tiếp thu, phân tích và luyện tập, nâng cao. Việc làm này đòi hỏi họ phải thường xuyên về trường phổ thông để thâm nhập, trao đổi, rút kinh nghiệm,... Uy thế của người dạy, nhờ vậy, cũng được nâng lên - bởi trong mắt người học, thầy cô không chỉ là những người giỏi “thiết kế” mà còn có sự thuần thục, chính xác và thuyết phục trong vai trò của người “thi công” nữa. 8. Cần tăng cường các tiết dạy mẫu với sự thể hiện của giáo viên (nhiều kinh nghiệm) và học sinh tiểu học. Việc làm này sẽ góp phần củng cố mối quan hệ giữa đại học và phổ thông, giữa lí luận và thực tiễn đồng thời giảm bớt khó khăn (nếu có) cho giảng viên và gia tăng hứng thú học tập cho sinh viên. 9. Đổi mới cách thức đánh giá KT, TTSP: Việc đánh giá cần có sự kết hợp giữa giảng viên Đại học với giáo viên và ban chỉ đạo KT, TT ở trường phổ thông. Cách đánh giá cần linh hoạt, vừa sức đối với giáo sinh; nghĩa là chủ yếu dựa trên mục tiêu bài dạy, quản lí lớp học, cách thức giao tiếp, kĩ năng truyền thụ kiến thức cho học sinh chứ không chỉ máy móc, rập khuôn theo sát từng bước, từng khâu. Viết


204

nhật kí KT, TT, báo cáo thu hoạch và sáng kiến kinh nghiệm,... cũng là những tiêu chí quan trọng cần bổ sung để làm căn cứ cho điểm sinh viên. 10. Việc làm Khóa luận tốt nghiệp cần đặt ra yêu cầu liên hệ thực tế dạy học ở trường Tiểu học, dẫu sinh viên có thể tiến hành nghiên cứu một đề tài nghiêng về khoa học cơ bản. Có như thế mới góp phần nâng cao nhận thức và tình cảm nghề nghiệp của bản thân người học. 11. Dạy nghề, dạy phương pháp, dạy thái độ là những phương diện chính yếu của dạy đại học. Muốn vậy, trước hết phương pháp giảng dạy của người thầy phải khơi dậy được hứng thú đối với việc rèn luyện nghiệp vụ, nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của kĩ năng sư phạm ở người học, giúp họ chuẩn bị sẵn sàng tâm thế và tư thế để làm giáo viên trong tương lai ngay từ những năm thứ nhất, thứ hai. Việc “thắp lửa” đam mê nghiên cứu khoa học của sinh viên trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy cũng cần được chú trọng; khuyến khích người học mạnh dạn đề xuất những giải pháp, sáng kiến mới cho mỗi đề tài cụ thể chứ không chỉ nói lại, làm theo. 12. Bộ Giáo dục – Đào tạo và các trường ĐHSP cần nghiên cứu để tăng thêm kinh phí cho TTSP. Chế độ thù lao hướng dẫn, chỉ đạo KT, TT cho giáo viên phổ thông như hiện nay là quá thấp, chưa tương xứng với khối lượng công việc cùng tâm huyết của họ. Công bằng mà nói, đây cũng là một trong những nguyên nhân làm cho mối “duyên” giữa trường ĐHSP cũng như khoa GDTH với trường Tiểu học kém “mặn mà”.

Sản phẩm cuối cùng của quá trình đào tạo ĐHSP nói chung, khoa GDTH nói riêng, là những người được gọi là giáo viên - bởi họ đang cầm trong tay chiếc “cần câu cơm” là nghề dạy học mà mình đã có được qua 4 năm khổ luyện. Vì thế, cần ưu tiên trang bị những kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ để người học có thể sống được bằng chính cái nghề của mình. Có hình dung, xác định rõ “đầu ra” như thế mới mạnh dạn và chủ động cải tiến hình thức, phương pháp đào tạo.

Việc rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên, không còn nghi ngờ gì nữa, chính là nhiệm vụ trọng yếu của các trường Sư phạm. Đó là một nhân tố quyết định uy tín, chất lượng đào tạo của đơn vị trước nhu cầu, đòi hỏi khe khắt của thực tiễn hiện nay. Đổi mới nội dung, phương pháp quản lí, dạy học, hiện đại hóa cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học để tích cực trang bị kiến thức, kĩ năng cần thiết cho sinh viên không đơn giản chỉ là việc làm có tính chất thời vụ mà đó là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải có sự triển khai, phối hợp đồng bộ giữa Đại học và Phổ thông với những công cụ đo lường, kiểm định chính xác, tin cậy. Chú thích:

(1) Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Tiểu học, Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2002; tr.7.

(2) Xem thêm: - Bùi Thanh Truyền, Đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học – Con

đường nào cho sự phát triển?, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Đào tạo Nghiệp vụ sư


205

phạm tại các trường Đại học Sư phạm, Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4/2006.

- Bùi Thanh Truyền, Giảng dạy Văn học thiếu nhi trong các trường Sư phạm hiện nay - thực trạng và giải pháp, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, Trường Đại học Sư phạm Huế, tháng 4/2007.

(3), (4) Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Phát triển giáo viên tiểu học, Chuẩn nghề nghiệp Giáo viên Tiểu học, Nxb.Giáo dục, Hà Nội, 2004; tr.8.

(5) Trường Đại học Sư phạm Huế, Quy định về thực tập sư phạm, Huế, 2005; tr.4.


206

QUY TRÌNH TTSP: NHỮNG VẤN ĐỀ VÀ GIẢI PHÁP ( HAY, “BỆNH SỬ” VÀ MẤY LIỀU THUỐC ĐẮNG

CHO TTSP HIỆN NAY)

TS. Trần Anh Tuấn Khoa Sư phạm- ĐHQG Hà Nội

Sở dĩ chúng tôi phải mượn một số thuật ngữ ngành Y- dược, là bởi

nói “thực trạng” và “ giải pháp” thực ra là không đủ nghĩa diễn đạt. Nội dung chủ yếu cuả bài viết gồm 3 vấn đề chính: � Khái quát quá trình hình thành của các quy trình TTSP và xác định một số “vấn đề” đã, đang tồn tại qua nhiều năm (Bệnh sử của TTSP). � Giải pháp nào cần và cấp bách cho quy trình TTSP có chất lượng, hiệu qua đáp ứng yêu cầu thực tiễn đổi mới dạy học hiện nay? � Một vài kết quả thực thi các giải pháp và kinh nghiệm có thể trao đổi

I. Khái quát lịch sử hình thành quy trình TTSP: một số “vấn đề” tồn tại.

Có lẽ ít ai trong số các quý vị tham gia Hội thảo này quan tâm đến câu hỏi “các quy trình TTSP hiện nay khởi điểm từ đâu, và quá trình hình thành diễn ra như thế nào cho đến nay?”.

Theo chúng tôi, nếu thiếu một cái nhìn từ quan điểm Lịch sử- phát triển khó có thể chỉ ra đúng thực trạng các vấn đề bức xúc của TTSP và càng khó có thể xác định đúng các giải pháp cho các vấn đề nói trên.

Chúng tôi đã có dịp khảo sát, phân tích khá kĩ hệ thống Quy chế, các văn bản hướng dẫn TTSP của Bộ Giáo dục (nay là Bộ GD- ĐT) [1961,1974,1982, 1986] và một số Kế hoạch, chương trình TTSP của các trường ĐHSP HN1[1993-94, 2001-02], ĐHSP HN2 [1993-94], ĐHSP Việt Bắc (ĐHSP Thái Nguyên)[1983-84, 1993-94], ĐH SP Quy Nhơn[1983-84, 1994-95], ĐHSP Vinh, ĐHSP Huế…[1]. Trong phạm vi mục đề này, chúng tôi xin chỉ khảo cứu trên 2 phương diện TTSP: Quy trình nghiên cứu- chỉ đạo; Quy trình thao tác –tập luyện và đánh giá kết quả TTSP, và xem xét theo các giai đoạn phát triển của chúng. 1.1. Thời kì trước 1986-1987

Đây là thời trước chủ trương “Đổi mới giáo dục, đổi mới quy trình đào tạo” do Bộ Đại học và GDCN và Bộ Giáo dục lúc đó(1987) chỉ đạo nhằm quán triệt Nghị quyết ĐH Đảng CSVN khóaVI, với một số đặc điểm sau:.

� Công tác nghiên cứu-chỉ đạo và ban hành Quy chế TTSP [1961,1974,1982, 1986] được tập trung thống nhất bởi một bộ phận chuyên trách của Bộ Giáo dục (Bộ GD).


207

� Nội dung, quy trình TTSP chủ yéu dựa các Quy chế TTSP của Liên xô (cũ), có “cắt gọt”, điều chỉnh bớt cho phù hợp (?) thực tế đào tạo giáo viên của Việt Nam.

- TTSP chia làm 2 đợt, “TTSP lần thứ I”, cũng được gọi là “Kiến tập SP”

tiến hành cuối năm thứ 3, với 2-3 tuần xuống trường PT để “tập làm một so công việc của hoạt động giảng dạy của GV bộ môn” và “làm một số công việc cụ thể, một số khâu của quá trình giảng dạy…mỗi SV dự 3-4 giờ mẫu”(Điều 11, điêù 13/ Quy chế TTSP, 1986).

- “TTSP lần thứ II”, hay TTSP tốt nghiệp tiến hành cuối khóa, 8 tuần. - Mặc dù chưa có các “chuẩn đánh giá” rõ ràng, nhưng quy trình đánh

giá và các kết quả đánh giá TTSP tương đối thống nhất và đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy khoảng 25-30% SV giỏi, 50-60 % khá, còn có tỷ lệ nhất định xếp loại Đạt, TB)

� Nhìn chung, công tác TTSP được chỉ đạo thống nhất cho hệ thống các trường SP toàn quốc. Tuy nhiên, nội dung va quy trình TTSP cho đến 1986 vẫn chưa có sự tổ chức nghiên cứu từ thực tiễn (chỉ dựa các Quy chế TTSP của nước ngoài); tính “ mục tiêu”, “quy trình”/ tiêu chí tập luyện, đánh giá… rất mờ nhạt, chưa chỉ ra được hệ thống mục tiêu tác nghiệp và quy trình tập luyện hình thành các kĩ năng cơ bản. Do đó, trên thực tế chưa cho phép thực thi việc luyện tập có hiệu quả[đã có nhiều báo cáo tổng kết TTSP, các nghiên cứu nói về vấn đề này. Xem (Danh mục các công trình NCKH…[1986],Ph.Đ.Hoan[1982] NTT.Hương[1988]…[2]) 1.2. Thời kì Thời kì 1987- 1998

Đây là thời kì có khá nhiều nghiên cứu sâu về TTSP. Trước hết do nhu cầu bức xúc muốn tìm giải pháp cơ bản trước thực trạng chất lượng TTSP chưa cao và khắc phục các hạn chế trong các văn bản chỉ đạo của Bộ. Mặt khác, lúc này chủ trương “đổi mới quy trình đào tạo” và tăng quyền chủ động cho các trường ĐH đang tạo được những chuyển biến rộng lớn ở các trường ĐHSP, CĐSP. Có hàng trăm công trình, bài báo viết về đổi mới TTSP ở cả góc độ lý luận và thực tiễn. Đăc biệt phải kể đến Đề tài B91-30-02 do Bùi Ngọc Hồ chủ trì, các Luận án PTS về TTSP của Nguyễn Như An (1992), của Trần Anh Tuấn (1996).Nhiều công trình trong số đó đến nay vẫn còn nguyên giá trị thời sự và tính thực tiễn.

Tuy nhiên đây cũng là thời kì có nhiều bất ổn về kinh tế-xã hội (sát nhập Bộ, ban hành Nghị định 90/CP (1993), tiếp sau đó lại có những thay đổi Chương trình, quy trình đào tạo cho phù hợp với Luật GD vừa ban hành 1998);

Các trường ĐHSP, CĐSP được giao quyền tự xây dựng chương trình đào tạo, trong đó có cả việc mỗi trường tự quyết định kế hoạch, quy trình TTSP. Chỉ trong năm học 1993-94 một loạt trường đã có riêng nội dung, phương thức TTSP theo cách của mình.

Tình hình đó đã tạo nên bức tranh TTSP hỗn độn, manh mún [T.A.Tuấn, 1993,1995].


208

Về quy trình tổ chức tập luyện trong TTSP, do đó cũng hết sức “đa dạng”. Song cũng có một điểm kháthống nhất giữa các trường, đó là chủ nghĩa kinh nghiệm và sự cắt xén tùy tiện về nội dung, quy trình thao tác, về tiêu chí đánh gia. Cũng từ đây, tỷ lệ SV xếp loại TTSP “Giỏi” tăng rất nhanh… theo hướng tỷ lệ nghịch với chất lượng thực tay nghề của họ [T.A.Tuấn, Luận án 1996].

1.3. Thời kì 1998- đến nay.

Thực ra vài năm sau khi ban hành Luật GD (1998) các nghiên cứu đổi mới Nội dung, quy trình TTSP vẫn còn tiếp tục, như là dư âm của giai đoạn trước.

Từ những năm 2002-03 đến nay là thời kỳ khá “bình lặng”: Các Quy chế TTSP hiện nay của các trường chủ yếu vẫn chỉ thêm một số điều chỉnh cụ thể nội dung, quy trình thời kì trước đây. Dường như các trường ĐHSP đã “yên tâm” với thực trạng chất lượng, hiệu quả của quy trình TTSP và với thực trạng các kết quả TTSP mà SV đạt được (100% giỏi, khá, trong đó, số “Giỏi” trên 70- 80%? ).

Về vấn đề này (thực trạng chất lượng TTSP và độ tin cậy các con số kết quả TTSP), trong Hội thảo này chắc chắn có nhiều ý kiến, báo cáo sẽ chỉ rõ.

Đến đây, chúng tôi chỉ muốn khái quát hóa và nhấn mạnh mấy nhận xét sau

đây: � Thực trạng TTSP hiện nay, về công tác tổ chức và về quy trình tập

luyện cơ bản là sự “kéo dài”của nhiều “vấn đề” yếu kém, hạn chế qua hàng chục năm nay vẫn chưa được nghiên cứu, giải quyết tận gốc. Cụ thể hơn, đó là bệnh “kinh nghiệm chủ nghĩa” và bệnh hình thức ngày một trầm trọng hơn.(minh chứng1: gần như 100% SV đạt TTSP loại giỏi. Minh chứng 2:Ai là người thiết kế quy trình TTSP, biên soạn tài liệu hướng dẫn TTSP, Ai là người thực hiện…? ) Nguy hại hơn, dường như chúng ta đã quen và chấp nhận một trình độ chất lượng, hiệu quả TTSP và trình độ tay nghề SV… như hiện nay?

� Cho đến nay, câu hỏi “cần phải và có thể đổi mới Phương thức tổ chức, quy trình tập luyện các kĩ năng SP cho giáo sinh như thế nào (quan điểm chỉ đạo, quy trình thao tác, chuẩn tập luyện và đánh giá…)?”vẫn là bài toán/ đề tài chưa có lời giải đáp (ngày càng ít được các chuyên gia quan tâm và càng khó tìm được người thực sự muốn bỏ công sức tìm đúng câu trả lời xác đáng).

� Thực trạng chất lượng TTSP và độ tin cậy rất thấp của các con số kết quả TTSP và nói rộng ra, chất lượng đào tạo tay nghề (kĩ năng, năng lực SP) của SV chúng ta hiện nay đã đến mức báo động khẩn cấp chưa? Các nhà quản lý đào tạo có muốn và có dám thay đổi thực sự thực trạng đào tạo hiện nay không? Đội ngũ GV chúng ta có muốn và có dám thay đổi thói quen (cách nghĩ, cách làm ) hiện nay không?

II. Giới thiệu khái quát về một mô hình quy trình TTSP khả dĩ


209

- Giới thiệu khái quát về một mô hình quy trình TTSP khả dĩ , thực chất chúng tôi vừa cố gắng kế thừa các kinh nghiệm tổ chức TTSP, đồng thời cố gắng đưa ra một giải pháp tổng the (2.0) và/ dựa trên một số giải pháp kĩ thuật (2.1, 2.2, 2.3) dưới đây và kèm theo là các kiến nghị có tính đồng bo (Trần Anh Tuấn, 1996 [1]). Do thời gian, xin chỉ trình bày vắn tắt một số nét chính yếu.

2.0. Giải pháp tổng thể về quy trình TTSP

Để có thể tìm kiếm và đưa vào thực tế một mô hình mới về Quy trình TTSP (1) - với tư cách một giải pháp kĩ thuật (công nghệ mới), cần thay đổi cơ bản cả 3 khâu:

� Trước hết, thay đổi nhận thức đối với cả khâu chỉ đạo và khâu tổ chức thực hiện

Quy trình tập luyện phải được Thiết kế và Tổ chức tập luyện theo quan điểm

- Hệ thống Mục tiêu- tác nghiệp (2) được xác định rõ theo từng cấp độ kĩ năng - Quy trình tập luyện phải dựa vững chắc trên một hệ thống “chuẩn” thao tác/ kĩ năng xác định được thiết kế phù hợp với hệ thống mục tiêu- tác nghiệp và phải có một bộ công cu (phương tiện tập luyện) đặc thù. được thiết kế riêng cho quy trình TTSP (xem Sơ đồ mô hình quy trình).

� Quy trình Kiểm tra- đánh giá cũng chính là quy trình tập luyện và cũng phải có một bộ công cụ (phương tiện đánh giá) đặc thù. được thiết kế phù hợp với hệ thống mục tiêu- tác nghiệp và quy trình tập luyện(xem Sơ đồ mô hình quy trình) .

2.1. Thay đổi triệt đề nhận thức về TTSP 2.1.1. Đối với Khâu chỉ đạo

- Trước 1987, Bộ GD (nay là Bộ GD-ĐT) chịu trách nhiệm thiết kế Quy chế TTSP và chỉ đạo thực hiện một cách tập trung, thống nhất. Nhược điểm là thiếu sát hợp thực tiễn và thiếu tính thực tiễn. Sau đó, lại “thả nổi” để mỗi trường tự xây dựng một Quy chế TTSP riêng. Cách làm này đã dẫn đến hiện trạng “Kinh nghiệm chủ nghĩa”, địa phương chủ nghĩa đến mức tùy tiện và khó có thể kiểm soát chất lượng TTSP như hiện nay.

- Theo chúng tôi (Kiến nghị 1), cần phải lập một cơ cấu Hội đồng liên trường SP về nghiên cứu và chỉ đạo TTSP (hoặc giảsau này cần có một Hiệp hội các Trường SP ?). Trong đó có một nhóm chuyên gia về TTSP được thành lập nhằm thực hiện một đề án Đổi mới Phương thức TTSP (phù hợp với tình hình đang chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay) và đưa ra một Quy (1 ) Trong bài viết này chỉ giới hạn ở TTSP về giảng dạy (2 ) Mục tiêu- tác nghiệp (objectives operationnels)


210

chế TTSP (và một chương trình khung về TH- TTSP liên trường). Trên cơ sở đó mỗi trường SP sẽ cụ thể hóa, vận dụng sát hợp với điều kiện riêng.

- (Kiến nghị 2), đề án Đổi mới Phương thức TTSP (kèm theo đó là bản Quy chế TTSP và một chương trình khung thống nhất về TH- TTSP) không thể chỉ là một số đề xuất “cải tiến” dựa trên kinh nghiệm cá nhân của một vài nhà quản lý(như cách vẫn làm hiện nay) mà phải được dựa trên một mô hình mới về Quy trình TTSP- với tư cách một giải pháp kĩ thuật (công nghệ mới), được thực hiện bằng một đề tài khoa học lớn cấp Bộ/ ngành quản lý.

- (Kiến nghị 3), trong tình hình hiện nay, nhất làvới cuộc vận động”nói không với bệnh hình thức”, theo chúng tôi, các trường SP cần kiên quyết đoạn tuyệt với thói quen chấp nhận kết quả TTSP gần 100% SV đạt loại giỏi như hiện nay, bởi:

Chúng tôi khẳng định rằng con số gần 100%sv đạt giỏi là sự phi lý, dối trá,

dẫn đến ảo tưởng ở người học, ở người dạy và của cả hệ thống đào tạo hiện nay 2.1.2. Đối với Khâu Tổ chức thực hiện (cấp trường) Hiện nay Ban chỉ đạo TTSP (cấp trường) vẫn là cơ cấu chỉ đạo- tổ chức

thực hiện có toàn quyền về các hoạt động TTSP. Song chức năng chủ yếu là điều hành hành chính- giáo vụ. Hàng năm hầu như không có các nghiên cứu phản hồi/ điều chỉnh cần thiết

- Theo chúng tôi(Kiến nghị 4), trong / hoặc dưới Ban chỉ đạo TTSP cần có một cơ cấu tham mưu mà hạt nhân là nhóm chuyên gia nghiên cứu về phát triển hệ thống TH-TTSP. Hoặc, cần xác định rõ: một trong các chức năng của Ban chỉ đạo TTSP là định kì (hàng năm/ 3 năm) có các khảo sát đánh giá thực trạng, thu thập các thông tin phản hồi và các đề xuất cải tiến kịp thời.

Giải pháp lí tưởng là Ban chỉ đạo TTSP hoạt động với một cơ cấu tham mưu sau khi đã có một Quy chế TTSP thống nhất (liên trường, Kiến nghị 1)

2.2. Giới thiệu khái quát về một mô hình quy trình TTSP khả dĩ

Như trên đã nhấn mạnh, Quy trình tập luyện phải được Thiết kế và Tổ chức tập luyện theo quan điểm (Kiến nghị 5):

- Hệ thống Mục tiêu- tác nghiệp được xác định rõ theo từng cấp độ kĩ năng - Quy trình tập luyện phải dựa vững chắc trên một hệ thống “chuẩn” thao tác/ kĩ năng xác định được thiết kế phù hợp với hệ thống mục tiêu- tác nghiệp và phải có một bộ công cu (phương tiện tập luyện) đặc thù. được thiết kế riêng cho quy trình TTSP (xem Sơ đồ mô hình quy trình).

Chúng tôi coi đây là “xương sống” của hệ thống TH-TTSP mà chúng ta đang cần có. Xin chỉ giới thiệu sơ đồ cấu trúc của mô hình (quy trình thao tác


211

với 2 hai công đoạn đồng tâm) và một số công cụ luyện tập, được thiết kế riêng cho quy trình TTSP về giảng dạy(xem TLTK[1]), với một số điểm cần đặc biệt nhấn mạnh

� Hệ thống kĩ năng - mục tiêu tác nghiệp (xác định rõ theo từng cấp độ kĩ năng), gồm(Kiến nghị 6), đó chính la 5 kĩ năng cơ bản :

o Kĩ năng Phân tích chương trình môn học o Kĩ năng Phân tích bài lên lớp ( dựa theo GS Nguyễn Ngọc

Quang [2]) o Kĩ năng Thiết kế bài lên lớp (soạn Giáo án) o Kĩ năng Tổ chức bài học trên lớp (kĩ năng triển khai giáo án

trên lớp) o Kĩ năng đánh giá/ tự tự đánh giákết quả dạy học của một bài

lên lớp

� Trong đó, có 2 kĩ năng (soạn Giáo án, Tổ chức triển khai giáo án) vốn vẫn được coi là nội dung cơ bản của TTSp. Kĩ năng Phân tích chương trình môn học được một số trường SP tích hợp vào nội dung môn Phương pháp dạy học bộ môn. Chúng tôi đề xuất phải đưa vào nội dung TTSP kĩ năng Phân tích bài học như là một kĩ năng đặc thù của Lý luận dạy học (Kiến nghị 7). Kĩ năng đánh giákết quả dạy học được lồng ghép trong quá trình tập luyện hình thành 4 kĩ năng trên.

� Quy trình tập luyện các Kĩ năng giảng dạy cơ bản phải dựa vững chắc trên một hệ thống “chuẩn” thao tác/ kĩ năng xác định, được thiết kế phù hợp với hệ thống mục tiêu- tác nghiệp (Kiến nghị 8, xem Sơ đồ mô hình quy trình).

� và phải có một bộ công cu (phương tiện tập luyện) đặc thù. được thiết kế riêng cho quy trình TTSP (các mẫu văn bản – vật chất hóa thao tác” (Kiến nghị 9, xem Sơ đồ mô hình quy trình).

2.3. Quy trình Kiểm tra- đánh giá Trước hết, cần nhấn mạnh 4 nguyên tắc thiết kế, cũng là bốn điểm đặc thù khác biệt: a) Mục tiêu đánh gia kết quả TTSP về giảng dạy của SV phải là đánh giá mức

độ hình thành một hệ thống 4 kĩ năng giảng dạy cơ bản, (Kiến nghị 6) b) Quy trình kiểm tra- đánh gia Kết quả TTSP về giảng dạy cũng chính là quy

trình tập luyện; chuẩn đánh gia cũng chính là các chuẩn thao tác tập luyện hình thành các kĩ năng giảng dạy. Với các “chuẩn” thao tác và các công cụ đánh giá (được thiết kế đặc thù) còn giúp SV tự dánh giá kết quả/ hiệu quả dạy học, cũng như tự đánh giá hiệu quả tập luyện của chính mình trong từng khâu.( Kiến nghị 10).

c) Kiểm tra- đánh giá phải được đánh giá thường xuyên (theo từng kĩ năng, từng công đoạn TTSP), không chỉ đánh giá chung kết quả giảng dạy một tiết/ bài dạy của SV.


212

d) Quy trình kiểm tra- đánh gia Kết quả TTSP cũng phải có một bộ công cụ (phương tiện đánh giá) đặc thù. được thiết kế phù hợp với hệ thống mục tiêu- tác nghiệp và quy trình tập luyện ( Kiến nghị 9, (các mẫu văn bản – vật chất hóa thao tác”, Sơ đồ mô hình quy trình).

III. Một vài kết luận

1. Dựa trên quan điểm Lịch sử -phát triển có thể giúp phát hiện một trong các nguyên nhân rất cơ bản của thực trạng TTSP chất lượng, hiệu quả thấp hiện nay là chủ nghĩa kinh nghiệm trong khâu chỉ đạo và thiết kế quy trình TTSP. Từ đó, nó quy định toàn bộ hệ thống TH-TTSP hiện hành.

2. Cần co một giải pháp tổng the (2.0) để tổ chức lại quy trình TTSP, trong đó “xương sống” là các giải pháp kĩ thuật (2.1, 2.2,2.3). Đương nhiên còn cần xem xét nhiều yếu tố, điều kiện khác nữa, song vai trò then chốt vẫn chính là một giải pháp đồng bộ với cả ba khâu: Nhận thức trong chỉ đạo, tổ chức thực hiện; Thiết kế và triển khai quy trình TTSP; Kiểm tra, đánh giá kết quả TTSP.

3. Mô hình quy trình TTSP (về giảng dạy) kèm theo một số kiến nghị của chúng tôi đưa ra (10 kiến nghị) có tính đồng bộ, nếu được nghiên cứu ứng dụng hy vọng có thể đem lại nhiều thay đổi chất lượng, hiệu quả công tác TTSp hiện nay.

4. Nêu các nhà khoa học chúng ta họp mặt với nhau tại đây và chỉ mới dừng lại ở việc phát biểu thái độ không yên tâm về quy trình TTSP, về chất lượng và hiệu quả của TTSP…thậm chí nhiều hơn thế, chúng ta có được một số ý kiến, một số đề nghị đổi mới mang tính cục bộ, hay một số kinh nghiệm nào đó mà chưa hướng tới một giải pháp tổng thể và chưa có một Quy trình kĩ thuật mới cho công tác TH- TTSP, thì chất lượng khoa học của các cuộc Hội thảo như thế này cũng khó vượt qua số phận “Chiếc ao bèo TTSP”.

Trong phạm vi một báo cáo tại hội thảo, chỉ xin giới thiệu một số nét chính yếu. Chúng tôi rất mong nhận được các ý kiến trao đổi và sự chia sẻ kinh nghiệm.

Trần Anh Tuấn ([email protected])

Tài liệu tham khảo và trích dẫn 1. Trần Anh Tuấn. Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản

trong các hình thức TH- TTSP (1996, luận án Tiến sỹ) và một số bài báo khoa học sau đó.

2. Danh mục các công trình NCKH, tài liệu chuyên khảo 1961- 1985. ĐHSP HàNội [1986]

3. Các Quy chế TTSP của Bộ GD (nay là Bộ GD- ĐT) và của các trường ĐHSP


213

VẤN ĐỀ THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN

ThS. Phan Xuân Tuấn

Trường CĐSP Nghệ An

Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Nghệ An có 12 ban đào tạo giáo viên trình độ CĐSP (Toán - Tin, Toán - Lý, Sinh - Hoá, Văn - Sử, Văn - Nhạc, Địa - Mỹ thuật, Tiếng Anh, Thể dục - Đoàn Đội, Mỹ thuật, Âm nhạc, Giáo dục Tiểu học, Giáo dục Mầm non) và 3 ngành đào tạo giáo viên trình độ Trung học sư phạm (Giáo dục Mầm non, Mỹ thuật, Âm nhạc). Mỗi năm, trường tuyển sinh đào tạo khoảng trên 350 sinh viên trình độ CĐSP và trên 200 học sinh trình độ (THSP). Vì vậy, công tác thực tập sư phạm đóng vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo và đặc biệt được Trường quan tâm. Một số năm gần đây, công tác thực tập sư phạm đã có nhiều nét khởi sắc, song để đáp ứng nhu cầu phát triển đội ngũ giáo viên thì công tác này cũng cần được đổi mới. Để đề xuất các giải pháp về đổi mới công tác thực tập sư phạm , trước hết

chúng ta hãy nghiên cứu thực trạng của công tác này. 1. Thực trạng về công tác thực tập sư phạm ở trường CĐSP Nghệ An 1.1. Công tác chuẩn bị Công tác chuẩn bị cho thực tập sư phạm bao gồm: khảo sát, chọn địa bàn, chuẩn

bị hồ sơ, văn bản. Công tác chuẩn bị đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng lớn đến chất lượng thực tập nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung.

Xác định rõ vị trí, vai trò của công tác chuẩn bị, hàng năm trường CĐSP Nghệ An làm việc trực tiếp với Sở Giáo dục và Đào tạo để chọn địa bàn thực tập, khi được sự đồng ý của Sở Giáo dục và Đào tạo, trường CĐSP Nghệ An cử giảng viên trực tiếp làm việc với lãnh đạo phòng Giáo dục và Đào tạo các huyện, với Ban giám hiệu các trường phổ thông, mầm non để khảo sát cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và độ ngũ giáo viên hướng dẫn thực tập. Trên cơ sở khảo sát địa bàn, Trường quyết định chọn các trường làm địa bàn thực tập.

Sau khi lựa chọn địa bàn thực tập, trường làm việc với Ban Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo để ra các quyết định thành lập ban chỉ đạo thực tập cấp phòng, rồi trực tiếp làm việc với lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo các huyện để ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo cấp cơ sở (cấp trường).

Song song với việc khảo sát, lựa chọn địa bàn thực tập và ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo các cấp là việc xây dựng nội dung, kế hoạch, soạn thảo các loại văn bản, hồ sơ, biểu mẫu liên quan đến công tác thực tập một cách sát thực, chi


214

tiết, khoa học, ngắn gọn và dễ hiểu, nhằm giúp việc triển khai thuận lợi và đạt kết quả tốt.

1.2. Triển khai nội dung, kế hoạch thực tập. - Đối tượng triển khai nội dung, kế hoạch thực tập bao gồm, Ban chỉ đạo thực

tập sư phạm các cấp: Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban chỉ đạo thực tập cấp cơ sở, giáo viên hướng dẫn và học sinh, sinh viên thực tập sư phạm.

- Mục tiêu của triển khai nội dung kế hoạch thực tập là giúp Ban chỉ đạo thực tập cấp cơ sở, giáo viên hướng dẫn thực tập và học sinh, sinh viên nắm vững mục đích yêu cầu, nội dung, kế hoạch thực tập, nhiệm vụ của từng cá nhân, tổ chức liên quan nhằm tổ chức thực tập đạt kết quả tốt.

- Cách thức tiến hành: Trường CĐSP Nghệ An, tổ chức triển khai nội dung, kế hoạch thực tập đến Ban

chỉ đạo thực tập cấp phòng, cấp cơ sở và đến tận từng học sinh, sinh viên. Ban chỉ đạo cấp cơ sở, tổ chức triển khai nội dung, kế hoạch đến tận từng giáo

viên hướng dẫn. 1.3. Nội dung thực tập sư phạm Thực tập sư phạm được tổ chức thành hai đợt: thực tập 1 (kiến tập), thực tập 2

(thực tập cuối khoá). Nội dung thực tập mỗi đợt gồm: Tìm hiểu thực tế giáo dục của trường phổ thông, thực tập công tác chủ nhiệm lớp, thực tập giảng dạy và viết báo cáo thu hoạch. Trong thực tập 1 thì thực tập công tác chủ nhiệm lớp và báo cáo thu hoạch chiếm trọng số cao hơn, nhưng trong thực tập 2 thì thực tập chủ nhiệm lớp và thực tập giảng dạy lại chiếm trọng số cao hơn.

1.4. Hình thức tổ chức thực tập Trong một số năm gần đây, trường CĐSP Nghệ An tổ chức thực tập theo hình

thức gửi thẳng. Thực tập theo hình thức gửi thẳng, tất cả các khâu thực tập đều do Ban chỉ đạo thực tập cơ sở chỉ đạo, quản lý, điều hành và quyết định.

Theo chúng tôi, tổ chức thực tập theo hình thức gửi thẳng vừa tạo điều kiện cho Ban chỉ đạo thực tập cơ sở chủ động phát huy năng lực quản lý, tinh thần trách nhiệm và lòng nhiệt tình, vừa tạo điều kiện cho học sinh, sinh viên phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực thích ứng với môi trường và hoàn cảnh mới.

1.5. Quan hệ phối hợp giữa trường sư phạm với trường phổ thông, các cấp quản lý giáo dục và địa phương trong công tác tổ chức thực tập sư phạm.

Quan hệ giữa trường sư phạm với trường phổ thông và các cấp quản lý giáo dục là mối quan hệ phối hợp, phân công, hợp tác và cùng cộng đồng trách nhiệm. Bởi vì, trường sư phạm là cơ sở đào tạo và cung cấp sản phẩm cho trường phổ thông


215

và các cấp quản lý giáo dục, còn trường phổ thông và các cấp quản lý giáo dục vừa là khách hàng sử dụng sản phẩm của trường sư phạm , vừa tham gia đào tạo và góp phần nâng cao chất lượng sản phẩm.

Với quan niệm đó, chúng tôi đã phối hợp chặt chẽ và phát huy tốt vai trò chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục trong công tác thực tập sư phạm thông quan việc tham mưu cho các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo thực tập cho cơ quan quản lý giáo dục cấp dưới. Nhờ mối quan hệ phối hợp này mà công tác thực tập sư phạm của chúng tôi được tiến hành hết sức thuận lợi.

1.6. Vai trò của trường sư phạm trong công tác thực tập theo hình thức gửi thẳng.

Tổ chức thực tập theo hình thức gửi thẳng, trường sư phạm chỉ đóng vai trò tổ chức quản lý và điều hành mọi hoạt động của công tác thực tập sư phạm một cách gián tiếp thông quan Ban chỉ đạo thực tập cấp phòng, cấp cơ sở và trưởng đoàn thực tập. Để việc quản lý, điều hành đạt hiệu quả cao chúng tôi thường xuyên thu nhận thông tin từ các kênh khác nhau, đồng thời giữa mỗi đợt thực tập chúng tôi cũng tổ chức kiểm tra để nắm chắc tình hình, và kịp thời điều chỉnh những tồn tại trong công tác thực tập.

1.7. Kinh phí chi cho thực tập Nguồn kinh phí chi cho thực tập quá ít ỏi: + Kinh phí chi cho thực tập 1 là 130.000đồng/sv/3tuần thực tập; + Kinh phí chi cho thực tập 2 là 260.000đồng/sv/6tuần thực tập. Hướng dẫn thực tập sư phạm không phải là nhiệm vụ của giáo viên phổ thông,

mà là giờ làm việc ngoài định mức lao động của giáo viên, lẽ ra giáo viên phải được bồi dưỡng theo chế độ làm việc thêm giờ, nhưng với mức kinh phí trên là quá ít ỏi, không xứng với sức lao động của giáo viên. Nên giáo viên hướng làm việc bằng lòng nhiệt tình, lương tâm và trách nhiệm của người thầy giáo.

Với cách thức tổ chức thực tập trên đây, công tác thực tập sư phạm ở Trường chúng tôi đã và đang được tiến hành hết sức thuận lợi, chất lượng sản phẩm ngày càng được nâng cao, từ đó giữ vững được thương hiệu của nhà trường.

Từ thực trạng của việc tổ chức, chỉ đạo, điều hành công tác thực tập trên, theo chúng tôi để đổi mới công tác thực tập sư phạm thì cần thực hiện đồng bộ các giải pháp sau.

2. Một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng thực tập sư phạm 1. Chuẩn bị tốt hành trang thực tập cho sinh viên


216

* Hành trang thực tập là gì? Theo chúng tôi, hành trang thực tập bao gồm: hệ thống tri thức, kỹ năng năng lực và phẩm chất đạo đức của người thầy giáo như: Năng lực giao tiếp, năng lực làm chủ nhiệm lớp, năng lực tổ chức hoạt động tập thể cho học sinh, kỹ năng nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, kỹ năng xây dựng kế hoạch chủ nhiệm, kỹ năng xây dựng kế hoạch dạy học, kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng viết bảng, kỹ năng nói và diễn đạt, kỹ năng dạy học thông qua tập giảng, kỹ năng vận dụng kiến thức tâm lý, giáo dục học để giải quyết các tình huống trong dạy học và giáo dục,... Để thực tập sư phạm đạt kết quả tốt, trường sư phạm phải chuẩn bị tốt hành

trang cho sinh viên trước khi tổ chức thực tập. * Vai trò, tác dụng: Có thể nói hành trang thực tập là điều kiện tiên quyết, cơ

bản, ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng thực tập và sản phẩm đào tạo. Vì vậy, nếu chuẩn bị tốt hành trang thực tập thì chất lượng thực tập và sản phẩm đào tạo sẽ tốt, ngược lại, nếu việc chuẩn bị hành tranh thực tập thiếu chu đáo thì chất lượng thực tập và sản phẩm đào tạo sẽ có nhiều hạn chế.

* Các biện pháp thực hiện - Xây dựng nội dung các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên,

đồng thời tổ chức rèn đạt hiệu quả tốt; - Rèn luyện các kỹ năng nói và diễn đạt, kỹ năng nghiên cứa tài liệu tham khảo

thông qua giảng dạy các học phần thuộc chương trình đào tạo; - Tăng cường chỉ đạo việc tổ chức dạy học các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm thường xuyên ở các khoa; - Tổ chức Hội thi nghiệp vụ sư phạm trong trường với các nội dung thi Viết

bảng, thi giảng dạy, thi tự làm đồ dùng dạy học, thi ứng xử sư phạm,… - Sử dụng các phương tiện, kỹ thuật hiện đại và áp dụng các phương pháp dạy

học tích cực trong dạy học các học phần thuộc chương trình đào tạo nhằm giúp sinh viên tiếp cận các phương pháp dạy học tích cực và hình thành kỹ năng vận dụng các phương tiện kỹ thuận hiện đại vào dạy học.

2. Tăng cường mối quan hệ phối hợp, cộng đồng trách nhiệm và phát huy vai trò chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục

* Ưu điểm: Tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lý công tác thực tập sư phạm.

* Các biện pháp thực hiện: - Trực tiếp trao đổi với lãnh đạo của các cấp quản lý giáo dục để vừa xác định,

vừa quán triệt chức năng nhiệm vụ của từng cấp quản lý giáo dục trong công tác thực tập;


217

- Tham mưu để Sở Giáo dục và Đào tạo ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo cấp Phòng và Phòng Giáo dục và Đào tạo ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo cấp cơ sở nhằm tăng cường sự phối hợp và hiệu lực của công tác quản lý;

- Thường xuyên giữ thông tin hai chiều với ban chỉ đạo cấp phòng và cấp cơ sở để nắm bắt thông tin và xử lý kịp thời những mặt hạn chế trong công tác thực tập.

3. Tổ chức tốt công tác thực tập theo hình thức gửi thẳng * Vai trò, tác dụng: Vừa tạo điều kiện cho sinh viên phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo, khả năng thích ứng với môi trường mới, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho trường phổ thông chủ động trong việc triển khai nội dung, kế hoạch thực tập cũng như đánh giá kết quả thực tập.

* Các biện pháp thực hiện: - Thực hiện tốt công tác thông tin tuyên truyền để các cấp quản lý giáo dục, đội

ngũ giảng viên của trường sư phạm hiểu được tính ưu việt của việc tổ chức thực tập theo hình thức gửi thẳng tạo sự đồng thuận trong việc tổ chức thực hiện;

- Chuẩn bị hồ sơ, văn bản chu đáo; - Ban chỉ đạo thực tập trường sư phạm trực tiếp cùng Ban chỉ đạo phòng Giáo

dục và Đào tạo các huyện triển khai nội dung, kế hoạch đến Ban chỉ đạo thực tập cơ sở;

- Phân công cán bộ phụ trách nghiệp vụ sư phạm của Trường triển khai nội dung, kế hoạch thực tập đến tận từng học sinh, sinh viên;

- Phân đoàn đảm bảo thực tập đồng đều về trình độ chuyên môn nhằm tạo điều kiện để sinh viên học tập, giúp đỡ lẫn nhau;

- Chọn sinh viên có năng lực chuyên môn, năng lực quản lý, năng động, sáng tạo và nhiệt tình làm trưởng, phó đoàn thực tập.

4. Chọn các trường có cơ sở vật chất, thiết bị dạy học tốt, đội ngũ giáo viên giỏi làm địa bàn thực tập.

* Vai trò, tác dụng: Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và đội ngũ giáo viên là yếu tố quan trọng quyết định chất lượng thực tập và ảnh hưởng lớn đến năng lực chuyên môn nghiệp vụ của sinh viên. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và đội ngũ tốt thì chất lượng thực tập tốt, đồng thời sinh viên cũng hình thành được những năng lực chuyên môn nghiệp vụ tốt.

* Các biện pháp thực hiện: - Cử cán bộ phụ trách nghiệp vụ sư phạm của Trường trực tiếp Phòng Giáo dục

và Đào tạo các huyện, các trường phổ thông và mầm non để khảo sát cơ sở vật chất, trang thiết bị và đội ngũ giáo viên hướng dẫn;


218

- Trên cơ sở khảo sát để phân đoàn thực tập đảm bảo đủ đội ngũ giáo viên hướng dẫn có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ tốt và nhiệt tình với sinh viên, đặc biệt chú ý độ ngũ giáo viên hướng dẫn các môn Mỹ thuật, Âm nhạc và Ngoại ngữ;

5. Tăng cường nguồn tài chính cho công tác thực tập sư phạm * ảnh hưởng của tài chính đối với công tác thực tập: Kinh phí cũng ảnh hưởng đến chất lượng thực tập. Nếu có đủ kinh phí để chi trả

bồi dưỡng hướng dẫn thực tập thì quan hệ giữa trường sư phạm là quan hệ đối tác, mà quan hệ đối tác thì phải đảm bảo các nguyên tắc trong quan hệ cung cầu, vì thế trách nhiệm của giáo viên hướng dẫn cao hơn và chất lượng thực tập cũng sẽ tốt hơn. Nhưng với nguồn kinh phí ít ỏi thì giáo viên hướng dẫn làm việc bằng lương tâm, trách nhiệm và lòng nhiệt tình của người đi trước dìu dắt, giúp đỡ người đi sau, vì thế chất lượng thực tập ít nhiều cũng chịu ảnh hưởng.

* Các biện pháp thực hiện - Tìm hiểu mức chi kinh phí thực tập của các trường sư phạm làm cơ sở tham

mưu cho Ban giám hiệu quyết định mức chi kinh phí; - Phân tích, trao đổi để phòng Kế hoạch - Tài chính và đội ngũ giảng viên rõ

những ảnh hưởng của kinh phí đến chất lượng thực tập và mức chi kinh phí thực tập của các trường sư phạm để mọi người hiểu và thống nhất mức chi.

Tóm lại: Thực tập sư phạm có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo, đặc biệt là hình thành khuynh hướng nghề, kỹ năng và năng lực sư phạm. Theo chúng tôi, để đổi mới công tác thực tập sư phạm thì phải thực hiện đồng bộ các giải pháp trên.


219

LÀM THẾ NÀO ĐỂ TĂNG HIỆU QUẢ CHO DẠY VÀ HỌC

MÔN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ? ThS. Đoàn Thị Thanh Tuyền

Trường Đại học Sài Gòn

I. Đặt vấn đề

Từ lâu, bộ môn nghiệp vụ sư phạm luôn chiếm một vị trí khá quan trọng trong chương trình khung của kế họach đào tạo sư phạm vì chính nó là khâu truyền và dạy nghề cho sinh viên. Điều này hòan tòan hợp lý và hầu như các nước trên thế giới cũng thực hiện như tại Việt Nam trong các trường sư phạm. Qua bộ môn này, thầy cô có dịp chuyển tải đến sinh viên không phải chỉ là những kiến thức chuyên môn mà còn là những ước mơ về nghề giáo, niềm đam mê với nghề, nhân cách kể cả cách đối nhân xử thế , …

Tuy nhiên, thực tế đã chứng minh ngược lại. Nhiều năm qua, bộ môn NVSP vẫn mang nặng tính hình thức, đối phó, thiếu thực tiễn, kết quả thực tập chưa phản ánh đúng thực lực. Chính những khiếm khuyết này làm cho tác dụng của bộ môn đi ngược lại hiệu quả giáo dục.

Để nâng cao chất lượng đào tạo, đổi mới cách dạy và học ở Đại học theo khuynh hướng hội nhập thì bộ môn NVSP cũng phải tìm cho mình hướng đi mới cho tương thích. Chính vì vậy, tôi muốn trình bày những điều bất hợp lý trong việc giảng dạy bộ môn NVSP từ nội dung, phương pháp giảng dạy đến phương thức tiến hành công tác thực tập, đồng thời nêu một số biện pháp điều chỉnh để tạo hiệu quả cho môn NVSP.

II. Những bất hợp lý trong quá trình dạy và học môn nghiệp vụ sư phạm

1. Nội dung

Nội dung chủ yếu tập trung vào việc truyền lại các kỹ năng chuyên môn cho sinh viên thể hiện qua việc sọan giáo án cùng các thao tác đứng lớp.

Đây là một sai sót lớn trong quá trình đào tạo vì thực tế muốn cho sinh viên có tay nghề tương đối đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của ngành, của trường phổ thông thì không phải chỉ có bấy nhiêu đó nội dung.

Mặt khác giảng dạy tại lớp mà đối tượng là bạn bè của mình thì giống như là một màn kịch vui, thư giãn cho sinh viên sau những giờ học căng thẳng. Tính nghiêm túc không có đã đành, động cơ học tập cũng thiếu vắng. Vì các kỹ năng như tương tác thầy trò, tình huống phát sinh, xử lý tình huống, giao tiếp sư phạm, quản lý lớp, …đều không thể phát huy trong tình huống giả tạo.


220

Hơn thế, sự liên thông giữa các môn tâm lý, giáo dục, chuyên ngành phải là một khối thống nhất trong việc giảng dạy bởi lẽ đây chính là thực tiễn để nghiệm lại lý thuyết đã học từ các môn trên. Song, đa số sinh viên không thực hiện được trong những giờ thao giảng vì tình huống không thật.

Công tác chủ nhiệm lớp thì hòan tòan thiếu trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm vì không thể làm khác hơn được trong bối cảnh như vậy. Bên cạnh đó, các kỹ năng về công tác đòan cũng vắng trong khung chương trình đào tạo mà trên thực tế đây là những kỹ năng rất cần đối với thanh niên.

Nội dung đào tạo để lộ nhiều thiếu sót chính là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo không phải chỉ tại Đại học mà còn liên quan đến chất lượng đội ngũ giáo viên tại cấp phổ thông.

2. Phương pháp giảng dạy

Thông thường, các giảng viên phụ trách môn NVSP tự biên tự diễn môn mình dạy không có những qui định chuẩn nào định hướng. Cho nên, đa số giảng viên chọn phương pháp giảng dạy của bộ môn này là phân công bài, tiết dạy cho sinh viên theo giáo trình của phổ thông sử dụng, sửa giáo án cho các em trước tiết dạy, đánh giá, góp ý.

Nhìn chung vẫn tựu trung cho lãnh vực chuyên môn, những nhận xét đánh giá của giảng viên thì dựa trên kinh nghiệm của giảng viên phụ trách bộ môn. Giáo án được hướng dẫn sọan theo 5 bước truyền thống như từ xưa đến giờ.

Phương pháp tiến hành này là nguyên nhân của sự lệch pha giữa giảng dạy bộ môn NVSP tại trường sư phạm với thực tế giảng dạy tại phổ thông. Vì lẽ, giảng viên truyền nghề bằng những kinh nghiệm vốn có của mình nhưng thực tế giảng dạy tại phổ thông giảng viên chưa từng nếm qua, giảng viên có kinh nghiệm với đối tượng là sinh viên chứ không phải là học sinh phổ thông. Vì thế môn NVSP bản chất là môn thực hành nhưng phương pháp tiến hành lại khá xa rời thực tiễn.

Phương pháp soạn giáo án cũng là một vấn đề nan giải của phân môn này. Giảng viên chỉ đạo hướng dẫn sinh viên theo hướng chủ quan của mình thì lại dễ sinh mâu thuẫn với thực tế phổ thông, bằng ngược lại nếu dựa vào giáo án mẫu tại phổ thông mà một số trường thường sử dụng thì lại đánh mất tính sáng tạo, hoa mỹ, khía cạnh nghệ thuật của nghề gỏ đầu trẻ.

Đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ giúp tăng thêm tính hiệu quả, động cơ học tập, ý thức nghề nghiệp nơi sinh viên sư phạm.

3. Công tác chỉ đạo thực tập sư phạm

Đây là khâu thông thể thiếu trong giảng dạy bộ môn NVSP, giảng viên phải đi tiền trạm tìm hiểu thông tin, đặt hàng trước với trường phổ thông, làm việc với nhà


221

trường về kế hoạch thực tập, các hồ sơ biểu mẫu, phân công chuyên môn, … Công tác này được chuẩn bị chu đáo nhiều năm qua nhưng không phải là không vướng những khó khăn.

Trước tiên phải kể đến thời gian thực tập. Thời gian thực tập sư phạm được bố trí sau tết, khoảng thng 2 hoặc 3 sau một thời gian nghĩ khá lâu, nhà trường phổ thơng khởi động lại cc hoạt động đ khĩ khăn nay lại phải chi phối bởi việc đón tiếp đoàn thực tập nn một số hoạt động bị xo trộn như lịch phân phối chương trình, các đợt kiểm tra, kể cả một số sinh hoạt thường nhật. Thế cho nên ở một số trường phổ thông thường là các trường chuyên hoặc chất lượng cao không hào hứng tham gia trong công tác thực tập sư phạm.

Kế đến là vai trò của giảng viên theo đoàn. Giảng viên không có quyền tham gia đánh giá vào điểm số của thực tập sinh, hổ trợ chủ yếu là mặt kỷ luật và biên soạn giáo án. Chính việc này đã làm mờ nhạt vai trò cuả giảng viên đi cùng đoàn và nhất là không đúng ý nghiã cuả vai trò người dẫn dắt.

Sau cùng cần đề cập đến cách đánh giá kết quả thực tập. Kết quả thực tập của sinh viên theo tổng kết hàng năm, đa phần là xuất sắc, giỏi chiếm tỉ lệ rất cao, khá là trường hợp hiếm hoi trừ khi có sinh viên vi phạm về nội qui thực tập. Đây không phải là tín hiệu đáng mừng mà ngược lại vì kết qủa đánh giá này chưa đúng với thực tế. Hiện tượng này xuất phát từ 2 nguyên nhân, thứ nhất do tiêu chí cuả bản đánh giá còn nhiều kẻ hở ; thứ hai xuất phát từ căn bệnh nể nang và thành tích góp phần làm sai lệch kết quả xếp loại.

Để khắc phục những yếu điểm trên và cũng để tăng hiệu quả chất lượng đào taọ tay nghề cho sinh viên, biện pháp điều chỉnh cần tính đến.

III. Biện pháp điều chỉnh

1. Điều chỉnh nội dung giảng dạy

Trong nội dung chương trình của phân môn, nên bổ sung thêm các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho sinh viên trong công tác giảng dạy sau này, ví dụ như kỹ năng quản lý lớp, sinh hoạt tập thể, công tác chủ nhiệm, giao tiếp sư phạm, … Bên cạnh đó, có thể đưa thêm vào một số tiết nhạc họa, sử dụng power point trong thiết kế bài giảng hầu giúp các thầy cô giáo tương lai hòan thiện hơn và chuyên nghiệp hơn trong nghề nghiệp của mình.

2. Chỉnh lý về phương pháp giảng dạy

Giảng viên phụ trách phân môn này phải có điều kiện làm việc tại trường phổ thông nhiều hơn không phải chỉ có 2 đợt thực tập năm 3 và năm 4, nên hội nhập và tham khảo ý kiến các đồng nghiệp nơi phổ thông qua các buổi họp tổ chuyên môn để học hỏi thêm thực tiễn, cùng sinh viên thăm lớp dự giờ, làm sổ sách học bạ, tham gia hổ trợ một số công tác, phong trào của nhà trường (câu lạc bộ). Sau đó,


222

yêu cầu sinh viên viết thu hoạch, tiểu luận hoặc nhật ký thăm lớp dự giờ, … chứ không đơn điệu chỉ có sọan giáo án và lên lớp thử.

3. Chỉnh lý về công tác thực tập sư phạm

Về công tác chuẩn bị, liên hệ công tác sư phạm về trường phổ thông là trách nhiệm của nhà trường của phòng đào tạo, phòng giáo vụ cần có thêm ý kiến cuả khoa để tạo thêm tính khách quan, trách nhiệm chia đều cho các bên không qui trách nhiệm về một phía cho giảng viên phụ trách bộ môn. Trong công tác chuẩn bị, nên tổ chức tập huấn cho cả ban chỉ đạo thực tập kể cả giáo viên hướng dẫn của trường phổ thông về cách tính điểm, tiêu chí đánh gía, kinh phí, hồ sơ thực tập, v.v…

Về thời gian thực tập, không nên bố trí công tác thực tập vào thời gian sau tết sẽ gây bầu không khí thiếu tập trung, uể oải, vì sau thời gian quá dài 3 tuần nghĩ tết. Nên chia thời gian thực tập nhỏ ra, ví dụ 8 tuần thì 4 tuần ở HK1, 4 tuần ở HK2 vào thời điểm thống nhất giưã trường sư phạm và phổ thông. Như thế vừa tạo thuận lợi cho đôi bên mà hơn thế còn giúp sinh viên bao quát nội dung chương trình giảng dạy từ hk1 sang hk2 và phát hiện được những chuyển biến tích cực cũng như tiêu cực của học sinh sau thời gian làm việc cùng thực tập sinh.

Điều tiết 2 đợt thực tập sư phạm còn 1 và tập trung ở năm 4, đợt kiến tập sẽ chuyển thành công tác tìm hiểu thực tiễn giảng dạy trải dài suốt năm thứ 3 theo chương trình giảng dạy môn NVSP, giảng viên sẽ cùng sinh viên tìm hiểu thực tế phổ thông và cho điểm qua tiểu luận hoặc nhật ký dự giờ của sinh viên.

Về điểm đánh giá nên có tính trung bình cộng giữa điểm của giảng viên hướng dẫn với giáo viên chỉ đạo đoàn thực tập sẽ khách quan hơn và công bằng hơn, giáo viên chỉ đạo đánh giá và tham dự giờ cùng giáo viên phổ thông trong tiết giảng tập cho nên không cùng sinh viên soạn giáo án mà nên để các em tự lực thể hiện bản lĩnh nghề nghiệp của mình, đây cũng là lúc giảng viên nhìn lại thành quả công tác đào tạo của mình. Việc làm này mang đến 2 tiện ích cho công tác thực tập sư phạm.

IV. Kết luận

Trên đây tôi đã trình bày một số khó khăn cũng như những suy nghĩ và kinh nghiệm cá nhân trong công tác giảng dạy phân môn nghiệp vụ sư phạm. Để có chất lượng, hiệu quả và tòan diện cho môn nghiệp vụ sư phạm theo tôi nên dám nhìn thẳng vào sự thật, nhận ra nguyên nhân sâu xa gây ra những bất cập, mạnh dạn đề xuất phương hướng đổi mới, dám nghĩ và dám làm. Ngoài ra, để góp nên sự thành công trong việc đổi mới NVSP tại trường sư phạm cần vạch kế họach đúng đắn, cần điều kiện thuận lợi về thời gian lẫn vật chất, cần sự đồng thuận của nhà trường, của xã hội, v.v... Tuy nhiên quan trọng hơn hết vẫn là yếu tố con người vì chính nhân tố này mới làm chuyển đổi tận gốc sự việc.


223

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

NCS. Huỳnh Mộng Tuyền

Đại học Sư Phạm Đồng Tháp 1. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM Giữa sự đánh giá của giảng viên ở trường sư phạm về kết quả học tập, tốt nghiệp và giáo viên phổ thông đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên hiện nay có nhiều mâu thuẫn. Thường, kết quả đánh giá thực tập ở trường phổ thông cao hơn rất nhiều so với kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên ở trường sư phạm. Để làm rõ thực trạng này chúng tôi có sự đối chiếu, so sánh: Kết quả học tập của sinh viên trường ĐHSPĐT năm học 2005-2006: Giỏi: 2,2%; Khá: 18,5%; Trung bình khá: 37,5%; Trung bình: 31,4%; Yếu:9,8%; Kém: 1,11%. Kết quả tốt nghiệp của sinh viên trường ĐHSPĐT năm học 2005-2006: Giỏi: 4,2%; Khá: 56,2%; Trung bình khá:38,3%; Trung bình: 1,2% Kết quả thực tập tốt nghiệp của sinh viên trường ĐHSPĐT năm học 2005-2006: Xuất sắc: 94,3%; Giỏi: 5,7% Kết quả tốt nghiệp của sinh viên trường ĐHSPĐT năm học 2006-2007:

Xuất sắc:0,09%; Giỏi: 5,82%; Khá: 34,00%; Trung bình khá:43,04%; Trung bình: 17,07% Kết quả thực tập tốt nghiệp của sinh viên trường ĐHSPĐT năm học 2006-2007:

Xuất sắc:72,00%; Giỏi: 25,49%; Khá: 2,51 % Từ số liệu trên cho thấy, kết quả học tập, kết quả tốt nghiệp của sinh viên

sư phạm đạt loại xuất sắc và loại giỏi rất ít, đa số là loại khá và nhiều nhất loại trung bình. Tỉ lệ sinh viên học tập đạt loại yếu, kém còn nhiều. Trong khi đó kết quả thực tập sư phạm của sinh viên đa số là xuất sắc và giỏi, rất ít loại khá và không có loại trung bình. Kết quả học tập, tốt nghiệp ở trường ĐHSPĐT đánh giá theo hình nón úp xuống, còn đánh giá kết quả thực tập sư phạm của trường phổ thông thì theo hình nón lật ngược lại. Nghĩa là mức độ lượng giá năng lực nghề nghiệp ở sinh viên của hai kênh đánh giá (giảng viên trường sư phạm và giáo viên trường phổ thông) ngược nhau. 2.VAI TRÒ CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC TẬP SƯ PHẠM Theo GS Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.


224

Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì vậy, nếu đánh giá không đúng thực chất kết quả thực tập sư phạm sẽ gây ra những hậu quả như thế nào? Nếu đánh giá dựa trên những yêu cầu cao, sinh viên đạt được kết quả thực tập rất thấp cũng không tốt. Kết quả đánh giá đó sẽ làm cho họ thiếu tự tin, chán nản. Yêu cầu nghề nghiệp trở nên quá xa vời trong tầm với, làm cho họ thui chột ý chí, nghị lực. Những thất bại đầu tiên trong đợt thực tập, trong nghề sẽ khó hình thành được lòng yêu người, yêu nghề ở người sinh viên sư phạm. Còn ngược lại nếu đánh giá kết quả thực tập sư phạm quá dễ dãi, tất cả đều đạt loại giỏi, xuất sắc dẫn đến hậu quả như thế nào? Trong năm 2006-2007, có nhiều Khoa của trường sư phạm, sinh viên đạt kết quả thực tập loại xuất sắc 100%. Ví dụ như kết quả thực tập của lớp GD tiểu học; lớp KTNN-KTGĐ, Tin học…của trường ĐHSPĐT đạt 100% xuất sắc. Mỗi sinh viên đều có mức độ năng lực khác nhau nhưng hơn 90 sinh viên của khoa Tiểu học đi thực tập đều đạt kết quả như nhau 100% xuất sắc... Đánh giá như thế có đảm bảo lượng hóa đúng thực chất những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp của người sinh viên không? Một sinh viên kết quả học tập giỏi, với một sinh viên thi đi thi lại nhiều lần, kết quả học tập trung bình nhưng kết quả thực tập sư phạm đều xuất sắc. Đánh giá như thế có đảm bảo tạo sự thi đua, nỗ lực ở từng sinh viên trong học tập, rèn luyện hay không? Đánh giá như thế có đảm bảo chuyển từ đánh giá sang tự đánh giá không? Người sinh viên sư phạm có khả năng đánh giá đúng mình, đánh giá đúng đồng nghiệp để luôn biết phát huy và khắc phục nhằm không ngừng tự hoàn thiện bản thân và xây dựng tập thể sư phạm vững mạnh hay không? Hay cũng sẽ lâm vào vòng luẩn quẩn trong giáo dục đã qua, thành tích, điểm cao nhưng chất lượng giáo dục giảm. Đánh giá như thế có giúp cho trường sư phạm nhìn nhận đúng chất lượng sản phẩm đào tạo của mình với yêu cầu thực tiễn phổ thông không? Trường phổ thông vô tình đưa trường sư phạm vào tháp ngà ảo tưởng về chất lượng giáo dục - đào tạo của họ đã hoàn thiện, hoàn mỹ. Cho nên đánh giá đúng thực chất kết quả thực tập sư phạm là một nhu cầu cầu cấp thiết để nâng cao hiệu quả đào tạo và tự đào tạo người sinh viên sư phạm, nâng cao chất lượng giáo dục. 3. NGUYÊN NHÂN VÀ GIẢI PHÁP Thực trạng trên là do rất nhiều nguyên nhân cho nên phải có cả hệ thống giải pháp mới giải quyết được vấn đề. Sau đây tôi xin nêu ra một số nguyên nhân cơ bản và đề xuất một số giải pháp giải quyết: Thứ nhất là do chương trình, giáo trình đào tạo sinh viên sư phạm hiện hành còn hàn lâm, chung chung, nặng về lý thuyết. Đặc biệt là thiếu những nội dung thiết thực, cụ thể cho những công việc của người giáo viên ở trường phổ thông. Ở trường phổ thông, người giáo viên phải làm nhiều công việc mà sinh viên sư phạm không hề được học trong chương trình chính khóa bắt buộc như: thực hiện hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động giáo dục hướng nghiệp, sinh hoạt chủ nhiệm, họp phụ huynh học sinh, phương pháp giáo dục học sinh chưa ngoan…Một vài nội dung trên có trong giáo trình thực tập sư phạm của Phạm Trung Thanh, nhưng chủ yếu là sinh viên tự nghiên cứu, giảng viên hướng dẫn một vài tiết trong


225

rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Đào tạo như thế liệu sinh viên có hình thành những kỹ năng cơ bản nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn không? Công thêm vào đó là năng lực của một số giảng viên ở trường sư phạm còn hạn chế. Việc giảng dạy các môn nghiệp vụ, theo ý kiến đánh giá của Th.S Đoàn Thị Thanh Huyền trong một hội thảo toàn quốc: "Cứ truyền thụ, giảng dạy cho SV...nếu không hầu hết thì cũng đa phần những kiến thức lý thuyết sách vở ít gắn thực tế đang diễn ra ở trường phổ thông". Do vậy, SV sư phạm chưa hình thành năng lực sư phạm đáp ứng thực tiễn giáo dục "thiên biến vạn hóa" ở trường phổ thông. Chương trình, giáo trình, năng lực của người giảng viên còn hạn chế là nguyên nhân làm nên sự chưa thống nhất trong đánh giá sinh viên của giảng viên và giáo viên ở trường phổ thông hiện nay. Học theo kiểu lý thuyết suông, không tập trung rèn luyện kỹ năng thì có học giỏi hay trung bình cũng ảnh hưởng không nhiều đến kết quả thực tập sư phạm. Kết quả thực tập có thể là quá trình sinh viên nhập tâm bắt chước học theo giáo viên phổ thông chứ chưa phải xuất phát từ nền tảng của một quá trình trang bị của giảng viên trường sư phạm. Cho nên để tạo sự thống nhất giữa kết quả học tập và thực tập sư phạm ở sinh viên, chúng ta cần phải đổi mới chương trình, giáo trình thật cụ thể, thiết thực cho thực tiễn trường phổ thông. Nhà trường sư phạm phải tiến hành nhiều giải pháp để nâng cao kỹ năng nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên. Thứ hai là cán bộ quản lý chưa có sư phân công nhiệm vụ thực hiện một cách hợp lý. Những giảng viên được chọn không phải có bề dầy về chuyên môn, nghiệp vụ mà chủ yếu là giảng viên bình thường, nhưng do thiếu giờ lao động theo quy định nên họ được đi hướng dẫn thực tập cho đủ giờ chuẩn. Còn giảng viên dạy Tâm lý, Giáo dục, Phương pháp dạy học bộ môn thì ít khi được đi hướng dẫn thực tập do họ dạy tăng giờ nhiều. Một vài năm qua, một số trường sư phạm giao quyền tư chủ cho sinh viên. Sinh viên làm trưởng đoàn thực tập…. Giảng viên trường sư phạm không tham gia hướng dẫn thực tập sư phạm nữa. Cách làm này cũng có nhiều điểm tốt như phát huy tối đa tính độc lập, tự chủ của sinh viên nhưng làm cho trường sư phạm càng rời xa hơn thực tiễn phổ thông. Giảng viên trường sư phạm thiếu hiểu biết, trải nghiệm thực tiễn phổ thông nên việc đào tạo của họ khó thiết thực. Từ đó dẫn đến thực trạng, giảng viên trường sư phạm hướng dẫn một đường, sinh viên về trường phổ thông làm một nẻo. Họ không vận dụng được những điều đã học vào thực tiễn. Vì lẽ đó, giảng viên trường sư phạm phải tham gia hướng dẫn thực tập nhằm gắn trường sư phạm, người giảng viên với thực tiễn phổ thông. Giảng viên dạy bộ môn giỏi, giảng viên dạy Phương pháp dạy học bộ môn hướng dẫn thực tập giảng dạy. Giảng viên khoa Tâm lý, giáo dục hướng dẫn thực tập làm công tác của người giáo viên chủ nhiệm. Tiết dạy, hoạt động giáo dục cuối cùng của sinh viên phải có giảng viên trường sư phạm dự giờ với giáo viên ở trường phổ thông và cùng đánh giá rút kinh nghiệm và cho điểm sinh viên. Điểm này được nhân hệ số cao so với số tiết còn lại theo quy định. Qua quá trình đó, chẳng những tạo nên sư thống nhất giữa trường sư phạm và trường phổ thông trong việc đánh giá đúng sinh viên mà còn giúp giảng viên học được rất nhiều từ


226

thực tiễn, thấy rõ hiệu quả thực tế sản phẩm đào tạo của mình và biết phải làm gì để đào tạo thiết thực hơn. Thứ ba là việc đánh giá thực tập chưa có văn bản hướng dẫn cụ thể, chưa có những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khoa học. Hiện nay trong các văn bản hướng dẫn thực tập, chủ yếu nêu cái cần đánh giá và công thức đánh giá. Về hướng dẫn đánh giá thực tập sư phạm, tác giả Nguyễn Trung Thanh có trình bày rất cụ thể trong giáo trình thực tập sư phạm. Nhưng nhưữ ng nội dung nằm trong sự hiểu biết của sinh và giảng viên, giáo viên ở trường phổ thông chưa biết đến. Hầu như mỗi trường sư phạm đều có hướng dẫn thực hiện đánh giá thực tập riêng. Một số trường ngoài văn bản hướng dẫn chung, có kèm theo bản tiêu chí đánh giá tiết dạy. Còn riêng về công tác chủ nhiệm thì chưa có hệ tiêu chí đánh giá cụ thể. Vì chưa có hệ tiêu chí đánh giá cụ thể nên giáo viên phổ thông khó tránh khỏi đánh giá chủ quan. Đánh giá có khi phụ thuộc cảm xúc, tình cảm vì sự nhiệt tình tích cực sự cầu tiến học hỏi của sinh viên nhiều hơn là đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học, giáo dục. Mặc dù mỗi sinh viên có một năng lực nhưng em nào cũng nhiệt tình, tích cực nên đều được giáo viên phổ thông đánh giá kết quả thực tập xuất sắc. Cho nên xây dựng văn bản hướng dẫn đánh giá thực tập cụ thể, có hệ tiêu chí đánh giá khoa học cũng là giải pháp giúp cho việc đánh giá đúng thực chất kết quả thự tập sư phạm. Thứ tư là giáo viên phổ thông chỉ căn cứ vào một số hoạt động nhất thời nên dẫn đến đánh giá kết quả thực tập không thống nhất với trường sư phạm. Vì lẽ đó, mỗi sinh viên trường sư phạm phải có sổ tay sinh viên hay hồ sơ ghi lại toàn bộ kết quả của quá trình học tập, rèn luyện ở trường sư phạm trước khi đi thực tập. Kết quả học tập, rèn luyện này phải được giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm phổ thông biết. Muốn đánh giá đúng sinh viên là cả quá trình. Kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên ở trường sư phạm là nền tảng cho kết quả thực tập sư phạm ở trường phổ thông nếu trường sư phạm thực hiện hoàn thành nhiệm vụ của mình.


227

MỘT SỐ Ý KIẾN VỀ TỔ CHỨC THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG - TỈNH PHÚ THỌ

Vũ Kim Tường

Đại học Hùng Vương 1.Đặt vấn đề: Quá trình rèn nghề cho sinh viên trong nhà trường sư phạm được thực hiện bao gồm : Bộ môn Tâm lý- Giáo dục; Phương pháp giảng dạy bộ môn( giáo học pháp); Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và Tổ chức thực tập sư phạm. Thực tập sư phạm là đỉnh cao của quá trình rèn luyện nghề nghiệp ở nhà trường sư phạm. Đây là giai đoạn sinh viên được vận dụng những kiến thức, kỹ năng sư phạm một cách tổng hợp; được tiếp xúc với thực tiễn giáo dục phổ thông; được trực tiếp thực hiện những công việc giảng dạy và giáo dục của người thày giáo, thông qua đó hình thành tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên. Việc tổ chức tốt công tác thực tập sư phạm sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của nhà trường sư phạm. Tuy nhiên, trong giai đoạn hiện nay khi nền kinh tế thị trường đã và đang tác động mạnh mẽ tới mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó có giáo dục thì các hình thức tổ chức thực tập sư phạm trước đây có nhiều ý kiến là không phù hợp . Chẳng hạn : Trước đây quy mô đào tạo vừa phải, thời gian đào tạo thống nhất, các trường có đủ điều kiện để cử giảng viên đi hướng dẫn sinh viên thực tập. Còn hiện nay, quy mô và các loại hình đào tạo ở các nhà trường sư phạm ngày càng được mở rộng, số lượng sinh viên ngày càng lớn, thời điểm đào tạo không đồng nhất, các nhà trường không đủ giảng viên để cử đi hướng dẫn sinh viên thực tập, do đó sinh viên gặp rất nhiều khó khăn và kết quả thực tập đánh giá chưa được chặt chẽ. Nhiều trường, kết quả thực tập của sinh rất cao không phản ánh đúng thực tế ( 100% khá- giỏi). Trường Đại học Hùng Vương được thành lập vào ngày 29/ 04/ 2003 theo quyết định số 81/ 2003/QĐ- ttg của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở trường Cao đẳng Sư phạm Phú Thọ. Một nhà trường có bề dày truyền thống hơn 40 năm về công tác đào tạo giáo viên. Trong quá trình đào tạo của mình, nhà trường rất chú trọng tổ chức công tác rèn nghề cho sinh viên, đặc biệt là tổ chức thực tập sư phạm và coi đây là biện pháp tốt nhất để nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo của mình. 2. Khái quát về công tác Thực tập sư phạm: 2.1 Khái niệm về TTSP. Thực tập: Là tập làm trong thực tế để áp dụng và củng cổ kiến thức lý thuyết, hình thành kỹ năng và phẩm chất nghề nghiệp . Ví dụ : Sinh viên trường Đại học Y khoa thực tập trong các bệnh viên, tập làm các công việc của hộ lý, y tá, y sỹ và bác sỹ như chăm sóc bệnh nhân, cho bệnh nhân uống thuốc, tiêm, khám bệnh...thông qua các hoạt động thực tế để


228

người sinh viên củng cổ kiến thức, hình thành kỹ năng và rèn luyện các phẩm chất nghề nghiệp. Thực tập sư phạm: Là một hoạt động vận dụng tri thức khoa học chuyên môn, kỹ năng sư phạm về giảng dạy và giáo dục học sinh vào thực tiễn nhà trường phổ thông . Thực tập sư phạm ở các nhà trường sư phạm thường chia làm hai giai đoạn: Thực tập 1 và thực tập 2. + Thực tập 1: ( Kiến tập sư phạm) thường tiến hành từ 2 đến 4 tuần cho sinh viên năm thứ 2 hệ CĐSP và năm thứ 3 hệ ĐHSP. Là giai đoạn tập cơ bản những kỹ năng sư phạm như: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình bày bảng, kỹ năng tìm hiểu học sinh, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng soạn giảng... trước khi sinh viên đi thực tập tốt nghiệp. Giai đoạn này đòi hỏi sinh viên phải tập đúng, chính xác các kỹ năng dạy học và giáo dục. + Thực tập 2: ( Thực tập tốt nghiệp) là giai đoạn luyện tập , củng cố và hoàn thiện các bước lên lớp cơ bản và vận dụng những kiến thức chuyên môn, những kỹ năng giảng dạy và giáo dục cơ bản vào từng bài học, từng tình huống giáo dục cụ thể. Thực tập 2 giúp cho sinh viên củng cố, hệ thống hoá, rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo và giải quyết độc lập những nhiệm vụ ngang tầm với yêu cầu đặt ra cho một giáo viên. 2.2 Nội dung TTSP: Trong quá trình TTSP, sinh viên thường tập luyện các nội dung:

+Tìm hiểu thực tế giáo dục. + Thực tập công tác chủ nhiệm lớp. + Thực tập giảng dạy. + Viết báo cáo thu hoạch hoặc đề tài khoa học giáo dục:

2.3 Các hình thức tổ chức thực tập cho sinh viên : Việc tổ chức TTSP cho sinh viên hiện nay thường có hai hình thức : Tổ chức đoàn TTSP có giáo viên hướng dẫn và hình thức gửi thẳng sinh viên về các cơ sở giáo dục để thực tập. + Hình thức thứ nhất: Đây là hình thức tổ chức cho sinh viên đi thực tập có giáo viên có kinh nghiệm của trường sư phạm đi hướng dẫn làm trưởng đoàn. Hình thức này rất tiện cho công tác quản lý sinh viên. Mọi khó khăn của sinh viên trong quá trình thực tập được giải quyết kịp thời và là chỗ dựa tinh thần cho cả đoàn thực tập; là điều kiện tốt để xây dựng mối quan hệ giữa trường sư phạm và cơ sở giáo dục ... Tuy nhiên, hình thức trên đòi hỏi các trường sư phạm phải có đủ đội ngũ giáo viên và quy mô đào tạo vừa phải. Bởi vậy, trong giai đoạn hịên nay các trường sư phạm chủ yếu tổ chức cho sinh viên đi thực tập theo hình thức thứ hai. + Hình thức thứ hai: Đây là hình thức sinh viên được gửi thẳng về các trường phổ thông không có giảng viên của trường sư phạm cử đi hướng dẫn. Hình thức này có thể khắc phục được khó khăn của hình thức thứ nhất, song đòi hỏi sinh viên phải có ý thức tự giác, có khả năng tự quản và tinh thần trách nhiệm rất cao. Hình thức này là điều kiện để phát huy vai trò hoạt động độc lập, tự chủ và


229

sáng tạo của sinh viên trong quá trình thực tập. Nhưng đây cũng là hình thức thực tập mà sinh viên gặp rất nhiều khó khăn, nếu không được chuẩn tốt về mọi mặt trước khi đi thực tập. 3. Một số hình thức và biện pháp tổ chức thực tập sư phạm ở trường Đại học Hùng Vương. Để nâng cao chất lượng và hiệu quả thực tập sư phạm cho sinh viên, trường Đại học Hùng Vương đã làm tốt các công việc sau đây: 3.1 Tổ chức tốt công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Tổ chức tốt công tác nghiệp vụ sư phạm chính là điều kiện để sinh thực tập một cách tích cực và hiệu quả. Trong quá trình tổ chức nghiệp vụ sư phạm, trường Đại học Hùng Vương thường tập trung giải quyết tốt các vấn đề: + Một là: Căn cứ vào phân phối chương trình của Bộ giáo dục & đào tạo và biên chế năm học của nhà trường để thực hiện chương trình rèn luyện nghiệp vụ. Cụ thể: - Rèn kỹ năng tìm hiểu đặc điểm tâm lý lứa tuổi( lứa tuổi trẻ mầm non cho ngành sư phạm mẫu giáo, lứa tuổi học sinh Tiểu học cho ngành sư phạm Tiểu học và lứa tuổi học sinh trung học cơ sở cho ngành sư phạm cấp 2). Được thực hiện từ năm thứ nhất đến khi học xong phân môn Tâm lý học.

- Rèn kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học: Thực hiện cho sinh viên sau khi học xong phần lý luận dạy học và phương pháp dạy học bộ môn( học xong kỳ III).

- Rèn kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục: Thực hiện cho sinh viên sau khi học xong phần lý luận giáo dục( học kỳ IV). - Giai đoạn năm thứ 3 và năm thứ 4: Thực hiện rèn luyện kỹ năng sư phạm tổng hợp trên cơ sở hướng dẫn của giảng viên và sự tích cực của sinh viên. + Hai là: Việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cần phải dựa vào đặc thù hoạt động của từng chuyên ngành đào tạo. Ví dụ :

- Đối với các ban đào tạo giáo viên các môn xã hội và giáo viên Tiểu học ngoài việc rèn luyện các kỹ năng cơ bản chúng tôi còn đi sâu, chú trọng thêm việc rèn luyện kỹ năng: đọc diễn cảm, kể chuyện, ngâm thơ, viết chữ...

- Đối với ban đào tạo giáo viên Mần non chúng tôi đi sâu vào rèn các kỹ năng: Tổ chức các loại trò chơi, trang trí lớp học...

- Đối với ban đào tạo giáo viên dạy Mỹ thuật rèn chú trọng thâm nhập thực tế, kỹ năng quan sát, kỹ năng pha màu, kỹ năng phối cảnh...

- Đối với ban đào tạo giáo viên Âm nhạc rèn luyện kỹ năng trình bày, biểu diễn một tác phẩm nghệ thuật...

- Đối với ban đào tạo giáo viên dạy Ngoại ngữ rèn luyện kỹ năng đọc, nghe, nói, viết...

- Đối với ban đào tạo giáo viên dạy Thể dục, thể thao rèn luyện khả năng di chuyển: Nhanh, mạnh, khéo, khoẻ và kỹ năng thi đấu các môn thể thao... + Ba là: Tổ chức Hội thi nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Trường Đại học Hùng Vương thường tổ chức cho sinh viên trước khi đi thực tập 1 và thực tập 2. Nội dung thi nghiệp vụ trước khi sinh viên đi thực tập 1 tập trung vào : ứng xử sư phạm, hiểu biết sư phạm, thi viết bảng, đọc diễn cảm và thi năng khiếu. Nội dung


230

thi nghiệp vụ cho sinh viên trước khi đi thực tập 2 tập trung vào: soạn giáo án và thi giảng. Thông qua hội thi nhà trường đánh giá và rút kinh nghiệm công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên đồng thời kích thích, động viên phong trào sinh viên thi đua rèn luyện tay nghề và tạo điều kiện để sinh viên thực tập tốt. 3.2 Thống nhất kế hoạch thực tập từ trường sư phạm tới các cơ quan quản lý giáo dục và các cơ sở giáo dục nơi tiếp nhận sinh viên thực tập. Để tổ chức tốt công tác thực tập sư phạm, trường Đại học Hùng Vương hàng năm đã chủ động:

- Mở hội nghị triển khai kế hoạch thực tập năm học với các đơn vị giáo dục ( Sở giáo dục & đào tạo, phòng giáo dục & đào tạo và lãnh đạo của các nhà trường phổ thông).

- Lựa chọn một số đơn vị giáo dục có cơ sở vật chất tốt và đội ngũ giáo viên giầu kinh nghiệm giáo dục làm trường thực hành và địa điểm thực tập thường xuyên cho nhà trường.

- Trước khi sinh viên đi thực tập sư phạm, Nhà trường cử cán bộ xuống từng trường phổ thông để thống nhất lại lần cuối về kế hoạch, nội dung, thời gian và cách đánh giá thực tập cho sinh viên. 3.3 Xây dựng hệ thống văn bản và hồ sơ hướng dẫn thực tập. Để giúp cho ban chỉ đạo, giáo viên hướng dẫn ở các trường và sinh viên thực tập thuận lợi, trường Đại học Hùng Vương chú trọng cụ thể hoá quy chế thực tập của Bộ giáo dục & đào tạo thành các văn bản hướng dẫn chi tiết như:

- Các loại văn bản hướng dẫn về mục tiêu, yêu cầu, nội dung thực tập, nội dung và tiêu chí đánh giá, xếp loại thực tập.

- Các loại văn bản qui định về trách nhiệm, nhiệm vụ và quyền lợi của: Ban chỉ đạo Đại học Hùng Vương, ban chỉ đạo thực tập cấp tỉnh, ban chỉ đạo các trường, giáo viên hướng dẫn, trưởng đoàn thực tập là sinh viên và từng sinh viên đi thực tập.

- Các loại văn bản hướng dẫn sinh viên thực tập ( mẫu giáo án, mẫu kế hoạch chủ nhiệm, mẫu dự giờ, mẫu thu hoạch cá nhân...).

- Các loại phiếu đánh giá thực tập ( phiếu đánh giá chủ nhiệm, phiếu đánh giá giảng dạy, phiếu nhận xét thực tập , mẫu bảng điểm tổng hợp thực tập, mẫu báo cáo tổng kết thực tập...).

- Xây dựng và hoàn thiện 1 hệ thống văn bản về việc RLNVSP – TTSP cho từng ban, từng hệ đào tạo. 3.4 Công tác tổ chức thực tập. Để giúp sinh viên thực tập đạt kết quả tốt, trường Đại học Hùng Vương tập trung giải quyết các vấn đề: + Tổ chức và biên chế các đoàn thực tập:

- Lựa chọn những sinh viên có ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần trách nhiệm cao và có kết quả học tập tốt làm trưởng đoàn thực tập.

- Việc phân đoàn thực tập, nhà trường rất chú trọng chất lượng và số lượng đồng đều của sinh viên giữa các đoàn thực tập. Ưu tiên cho những sinh viên có gia đình ở gần nơi thực tập để giảm thiểu khó khăn trong quá trình thực tập.


231

+ Trước khi sinh viên đi thực tập được nhà trường phổ biến rõ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung, kế hoạch, thời gian và địa điểm thực tập tới từng sinh viên. + Những địa điểm thực tập cách trường Đại học Hùng Vương quá 30 km được nhà trường tổ chức xe đưa, đón sinh viên. + Trong quá trình sinh viên thực tập, bộ phận phụ trách nghiệp vụ của trường thường xuyên liên lạc với các cơ sở thực tập để nắm bắt tình hình và giải quyết vướng mắc khi cần thiết. + Đối với giáo viên hướng dẫn thực tập phải lựa chọn những người xứng đáng là tấm gương mẫu mực về chuyên môn và đạo đức cho sinh viên noi theo. + Mọi kinh phí và cơ sở vật chất phục vụ cho thực tập đều được đáp ứng kịp thời. 3.5 Kiểm tra và đánh giá thực tập. Kiểm tra và đánh giá kết quả thực tập của sinh viên, trường Đại học Hùng Vương rất quan tâm và coi đó là một khâu trọng yếu của quá trình tổ chức thực tập. Kiểm tra và đánh giá thường xuyên sẽ giúp cho ban chỉ đạo thực tập nói chung và bộ phận phụ trách nghiệp vụ của trường nói riêng thấy được những ưu điểm và hạn chế của hoạt động này từ đó có nội dung và biện pháp điều chỉnh kịp thời. Nội dung kiểm tra, đánh giá tập trung vào : Việc chấp hành ý thức tổ chức kỷ luật của sinh viên trong quá trình thực tập; Kiểm tra nội dung thực tập giảng dạy, nội dung làm công tác chủ nhiệm, tiến độ thâm nhập thực tiễn giáo dục của sinh viên; Kiểm tra những điều kiện và tiến độ thực tập của sinh viên. Hình thức kiểm tra: Việc kiểm tra thực tập được tiến hành vào khoảng thời gian giữa đợt thực tập thông qua các hoạt động: Họp với ban chỉ đạo các trường nghe báo cáo và trao đổi kinh nghiệm; dự giờ của sinh viên; Gặp mặt với sinh viên. 3.6 Tổng kết thực tập. Sau mỗi đợt thực tập, trường Đại học Hùng Vương đều tiến hành tổng kết. Thành phần của Hội nghị tổng kết bao gồm: Ban chỉ đạo thực tập, lãnh đạo các phòng, khoa đào tạo có liên quan và các trưởng đoàn sinh viên. Trong Hội nghị các ý kiến thẳng thắn chỉ ra những ưu điểm và hạn chế của đợt thực tập cùng với những biện pháp khắc phục. Đây là Hội nghị rất quan trọng, thông qua nó việc tổ chức thực tập hàng năm được đổi mới và liên tục phát triển đáp ứng yêu cầu của thực tế của công tác thực tập hiện nay. 4. Những kết quả đạt được và bài học kinh nghiệm. 4.1 Kết quả đạt được. Sản phẩm đào tạo của trường Đại học Hùng Vương là những giáo viên ở các ngành học từ Mầm non, Tiểu học đến THCS đều có phẩm chất đạo đức, chính trị tốt và năng lực chuyên môn vững đáp ứng với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục trên phạm vi cả nước và trên quê hương đất Tổ. Sinh viên sau khi tốt nghiệp đều có nghiệp vụ sư phạm, tay nghề vững vàng. Nhiều sinh viên ra trường sớm trở thành giáo viên dạy giỏi của huyện, tỉnh, được


232

sự tín nhiệm của nhân dân, của các cấp, các ngành trong và ngoài tỉnh. Sinh viên khoa ngoại ngữ tốt nghiệp xuất sắc, được sự đánh giá và kiểm tra lại của các chuyên gia nước ngoài, một số em đạt tiêu chuẩn cao và được giữ lại ở trường làm công tác giảng dạy. Sinh viên các khoa Nhạc, Hoạ, Thể dục đã gây được ấn tượng tốt đẹp trong nhà trường cũng như trong các phong trào văn nghệ, thể dục, thể thao trong và ngoài tỉnh. 4.2 Bài học kinh nghịêm. + Để tổ chức tốt hoạt động nghiệp vụ nói chung và thực tập sư phạm nói riêng cần có sự thống nhất từ lãnh đạo trường đến ban lãnh đạo các khoa, các giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn và các tổ chức đoàn thể trong trường. + Lựa chọn các giáo viên có năng lực điều khiển, tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. + Xây dựng một chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên phù hợp với điều kiện và đặc điểm của trường Đại học Hùng Vương vừa linh hoạt, sáng tạo và đúng với chương trình. + Chuẩn bị tốt các kỹ năng sư phạm cho sinh viên trước khi đi thực tập. Việc rèn luyện các kỹ năng sư phạm cho sinh viên theo phương châm chỉ đạo : Yếu khâu nào rèn khâu ấy, yếu kỹ năng nào rèn kỹ năng đó. Sinh viên chỉ rèn luyện kỹ năng nào đó trên cơ sở phải hiểu được nội dung, yêu cầu và phương pháp rèn luyện. + Tiến hành lựa chọn trường thực hành và thiết lập mối quan hệ vững chắc giữa trường sư phạm và các trường thực hành. Chúng tôi đã lựa chọn các trường thực hành có truyền thống giáo dục đào tạo chất lượng cao nằm gần nhà trường và hàng năm mở Hội nghị mời đại diện các trường thực hành để thống nhất triển khai, chỉ đạo quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. + Cụ thể hoá hệ thống văn bản chỉ đạo và hướng dẫn thực tập rõ ràng, tỉ mỉ, đâỳ đủ và đúng với quy chế thực hành, thực tập do Bộ giáo dục & đào tạo ban hành . + Tổ chức tốt công tác thực tập sư phạm , có kế hoạch cụ thể, xây dựng mạng lưới các trường đưa sinh viên đi thực tập ổn định, phối hợp chặt chẽ giữa trường sư phạm và Sở giáo duc & đào tạo, phòng giáo dục & đào tạo và các trường phổ thông để chỉ đạo chặt chẽ cho sinh viên thực hiện các nhiệm vụ thực tập sư phạm. + Có cơ chế tài chính linh hoạt và đáp ứng kịp thời nhu cầu thực tế của thực tập.


233

Tài liệu tham khảo 1. Đảng cộng sản Việt Nam, nghị quyết Hội nghị lần 2 – BCHTư Đảng khoá VIII, NXB Chính trị quốc gia, 1996. 2. Hà Nhật Thăng, Lê Tiến Hùng, Tổ chức hoạt động giáo dục trong trường trung học, Tài liệu dùng trong các trường ĐHSP và CĐSP, Hà Nội 1995. 3. Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên( Đào tạo giáo viên Cao đẳng sư phạm Tiểu học), Vụ giáo viên, Hà Nội, 1996. 4. Quy chế( theo quyết định số 36 .../2003/QĐ- BGD&ĐT ngày1/8/2003) thực hành, thực tập sư phạm áp dụng cho các trường Đại học, Cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông, mầm non trình độ cao đẳng hệ chính quy.


234

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM ÂM NHẠC TẠI KHOA ÂM NHẠC TRƯỜNG CĐSP TW NHA

TRANG NĂM HỌC 2006 - 2007 Lê Thị Minh Xuân

Phó trưởng khoa Âm nhạc – Trường CĐSP TW – Nha Trang

Công tác TTSP của khoa Âm nhạc – Trường CĐSP TW – Nha Trang trong những năm gần đây đã và đang ngày càng hòan thiện, các nội dung công tác chuyên môn, kế họach thực tập đã được khoa chuẩn bị và có kế họach thực hiện ngày càng bám sát với yêu cầu chỉ đạo chung của nhà trường , sát với thực tiễn giáo dục tại các trường tiểu học và THCS hiện nay. Nội dung công tác TTSP đã có những bước hoàn chỉnh căn bản về chất lượng, tạo được uy tín đối với các cơ sở và sự tin tưởng của sinh viên đối với nhà trường. Năm học 2006 – 2007, thực hiện kế hoạch đào tạo, khoa Âm nhạc đã tổ chức cho sinh viên khóa 10,11 - Hệ CĐSP Âm nhạc chính quy, khóa 1 – hệ trung cấp sư phạm chính quy và tại chức hệ CĐSP âm nhạc khóa 3,4 đi TTSP với phương châm : Thực tập toàn diện, tạo sự chủ động cho sinh viên nắm bắt, học tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn giáo dục tại cơ sở thực tập, kết hợp phát huy tối đa vai trò của giáo viên hướng dẫn trường sư phạm và đội ngũ giáo viên tham gia hướng dẫn của cơ sở TTSP.

Nội dung thực tập TT giai đoạn

Tìm hiểu thực tiễn hoạt động giáo dục của cơ sở

Kiến tập giảng dạy (KTGD)

Thực tập giảng dạy (TTGD)

Công tác ngoại khóa (NK)

Công tác chủ nhiệm (CN)

Bài tập thu hoạch (BTTH) ( Hệ số 1)

Điểm TTSP

Giai đoạn 1 (4 tuần)

Nghe 04 báo cáo

- Dự giờ 03 tiết - Ghi chép sổ dự giờ

- Dạy 03 tiết trong đó: Tiết 01 tập giảng Tiết 02 hệ số 1 Tiết 03 hệ số 2

- NK CM - NKCTĐ - SNĐ

- Xây dựng k.h CN - Thực hiện 1 tiết s/hoạt lớp

Viết BTTH

KTGD+(TTGDx3)+NK+CN+BTTH 7

Giai đoạn 2 ( 5 tuần)

Nghe 02 báo cáo

- Dự giờ 01 tiết - Ghi chép sổ dự giờ

- Dạy 05 tiết trong đó : Tiết 01 tập giảng Tiết 2,3,4 hệ số 1 Tiết 5 hệ số 2

- NK CM - NK CTĐOÀN - ĐỘI

- Xây dựng k.h CN - Thực hiện 1 tiết s/hoạt lớp

/ (TTGDx3) + NK + CN 5


235

Qua thực tế của đợt TTSP vừa qua chúng tôi có những tổng kết và đánh giá như sau: I.ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH CHUNG: 1.Thuận lợi: - Được sự quan tâm, chỉ đạo của Ban giám hiệu, Ban chỉ đạo thực tập, các phòng – khoa trong nhà trường sư phạm, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho các đoàn về kế hoạch , nội dung chuyên môn, kinh phí thực tập. - Các cơ sở thực tập đều đóng trên địa bàn Thành phố Nha Trang, có cơ sở vật chất tương đối đầy đủ, có đội ngũ giáo viên lâu năm giàu kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, đặc biệt so với những năm trước, năm học này các giáo viên chuyên trách Âm nhạc đã được kịp thời bổ sung và ngày một nâng cao chất lượng, hầu hết giáo viên chuyên trách ở cơ sở đều nhiệt tình, yêu nghề, có sự đầu tư về chuyên môn cho các tiết dạy mẫu. Đây chính là những điều kiện thuận lợi đáp ứng tốt yêu cầu thực tập. - Sinh viên có ý thức học tập, tinh thần tự giác, ham học hỏi, nhận thức rõ được nhiệm vụ và tầm quan trọng của đợt thực tập, có ý thức chấp hành tốt mọi nội qui, qui chế của đoàn và của cơ sở. - Được sự nhất trí tạo mọi điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất , kế hoạch kiến tập và sự giúp đỡ nhiệt tình của các đồng chí trong Ban Giám Hiệu nhà trường, các đồng chí giáo viên chuyên trách, giáo viên chủ nhiệm và các em học sinh ở cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ các đoàn hoàn thành nhiệm vụ. 2. Khó khăn: - Sinh viên thực tập giai đoạn 1 ( N11, TCN4) lần đầu tiếp cận với cơ sở nên có nhiều bỡ ngỡ, rụt rè, chưa mạnh dạn trong giao tiếp, công việc triển khai còn chậm, thiếu tự tin. - Một số cơ sở thực tập cách xa trường, phương tiện đi lại hạn chế, thời tiết nắng nóng làm ảnh hưởng đến sức khoẻ của sinh viên và tiến độ công việc nơi cơ sở. - Lực lượng giáo viên của khoa tham gia hướng dẫn mỏng, kiêm nhiệm nhiều công việc, số giáo viên trẻ tương đối rảnh rỗi thì chưa có kinh nghiệm nên chưa được khoa phân công hướng dẫn TT, chủ yếu đi dự giờ, học việc. - Các đồng chí giáo viên vừa tham gia hướng dẫn nhiều đoàn, vừa phải đảm bảo công tác ở trường nên còn hạn chế về thời gian để theo dõi và hướng dẫn sinh viên. - Một vài cơ sở còn lạm dụng việc sử dụng sinh viên vào những công việc ngoài nội dung thực tập. - Trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên chuyên trách ở các cơ sở không đồng đều. Chưa tạo được niềm tin đối với sinh viên khi xuống TT tại cơ sở. II/ ĐÁNH GIÁ NỘI DUNG CÁC CÔNG VIỆC ĐÃ THỰC HIỆN: 1.Đánh giá về ý thức thực hiện của giáo viên và sinh viên của Khoa : *Ý thức thực hiện của giáo viên :


236

Đa số các đồng chí giáo viên trong khoa đều có kinh nghiệm trong việc tổ chức, hướng dẫn các đoàn thực tập, có tinh phần phối hợp trong công tác chuyên môn, nhiệt tình đối với sinh viên.

Trong quá trình hướng dẫn tuy có nhiều cố gắng song do kiêm nhiệm hướng dẫn nhiều đoàn thực tập, phải thực hiện tiến độ dạy tại trường và tham gia nhiều họat động khác nên chưa dành nhiều thời gian đầu tư cho hướng dẫn sinh viên TT * Ý thức thực hiện của sinh viên :

Ý thức chấp hành nội qui, qui chế thực tập và thực hiện của sinh viên tương đối tốt, phần lớn các em có ý thức rèn luyện bản thân, có tác phong sư phạm gương mẫu, có mối quan hệ giao tiếp sư phạm tốt với giáo viên, học sinh nơi đoàn thực tập.

Được sự quan tâm, động viên của BCĐ thực tập, của Khoa và giáo viên hướng dẫn nên các em đã hòan thành tương đối tốt các nội dung yêu cầu của đợt thực tập. Không có sinh viên nào vi phạm kỷ luật hoặc bị đình chỉ TTSP. Kết quả xếp loại rèn luyện TTSP:

Xếp loại Lớp Số SV

TTGĐ Tốt % Khá % TB % Yếu

kém %

N10 53 2 49 92,5 04 7,5 0 0 0 0 N11 49 1 48 98 01 2 0 0 0 0 TC1 39 2 37 94,88 01 2,56 01 2,56 0 0 TCN3 23 2 23 100 0 0 0 0 0 0 TCN4 23 1 19 82,6 4 17,4 0 0 0 0 2. Hoạt động giảng dạy :

*Ưu điểm: Quá trình thực tập nhìn chung chất lượng giảng dạy của sinh viên đảm bảo, đã có sự chuẩn bị đồ dùng dạy học chu đáo, khả năng phối hợp giữa sử dụng đồ dùng dạy học – viết bảng – phân tích, làm mẫu, minh họa hợp lý nên đã giúp học sinh dễ theo dõi và tìm hiểu nội dung bài dạy, biết sưu tầm thêm các tranh ảnh và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm để dẫn dắt, củng cố khắc sâu nội dung bài giảng cho học sinh. Nhiều tiết dạy sinh viên thể hiện rất sinh động vận dụng được các quan điểm đổi mới giáo dục, phát huy được tính tích cực của học sinh, khai thác sâu được nội dung bài giảng , linh họat trong việc vận dụng các phương pháp, các hình thức tổ chức giảng dạy các loại tiết, biết vận dụng cơ sở lý luận vào thực tiễn giảng dạy, thể hiện được ý thức học tập và tác phong của một người giáo viên sư phạm như các em : Phạm Hoàng Kim Quyên, Nguyễn Việt Chánh, Trần Thị Bích Ngân…

*Hạn chế : Bên cạnh những ưu điểm vẫn còn một số hạn chế sau: Một số bài xác định mục tiêu còn chưa thật cụ thể , rõ ràng. Trong phương pháp hướng dẫn chưa phối hợp, làm rõ hoạt động của thầy và trò, điều này thường gặp khi sinh viên tổ chức tiết dạy. Quá trình giảng dạy nhiều em mới chỉ dừng lại ở hướng dẫn quá trình tiến hành các bước chứ chưa đi sâu phân tích cách thực hiện từng bước


237

cụ thể, chưa xác định và làm rõ những nội dung khó, trọng tâm, xử lý tình huống còn chưa linh hoạt. Đồ dùng dạy học còn ít, chưa đẹp, phân bố thời gian tiết học còn chưa hợp lý, thời gian dành cho thực hành của học sinh còn ít, chưa chú ý bao quát lớp và sửa sai cho học sinh…. Ngôn ngữ diễn đạt còn chưa rõ, hệ thống câu hỏi chưa theo đúng trình tự, nhiều em còn hạn chế do ngôn ngữ địa phương hoặc nói nhỏ , thiếu tự tin trước học sinh .

Xếp loại Lớp Số

SV TTGĐ

Giỏi % Khá % TBK % TB % N10 53 2 16 30 28 53 9 17 0 0 N11 49 1 17 34,7 26 53,1 6 12,2 0 0 TC1 39 2 0 0 20 51,25 18 46,15 01 2,65 TCN3 23 2 12 52,2 11 47,8 0 0 0 0 TCN4 23 1 2 8,7 13 56,5 8 34,8 0 0

3. Hoạt động ngoại khóa : Quá trình thực tập cả 2 giai đoạn đều ở tháng cao điểm (như kỷ niệm ngày

2/4, 26/3, một số trường đón nhận trường chuẩn quốc gia, thi hội khỏe phù đổng…).Thực hiện kế hoạch của cơ sở, sinh viên đã tổ chức thực hiện một số hoạt động ngoại khóa phù hợp với chuyên ngành đã học và kế hoạch chung của cơ sở thực tập, tạo được phong trào hoạt động sôi nổi trong học sinh như, tập nghi thức Đội, các bài múa truyền thống, dàn dựng chương trình văn nghệ…..

Tuy nhiên việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa của sinh viên còn mang tính phong trào, chưa xuất phát từ mục đích – yêu cầu của hoạt động, nhiều họat động khi tổ chức sinh viên phải tự “gia công “làm lấy mà “công sức “ của học sinh thể hiện không nhiều, chưa trở thành một hoạt động phong trào để củng cố bổ sung kiến thức cho các hoạt động học tập chính khóa .

Xếp loại Lớp Số

SV TTGĐ

Xsắc % Giỏi % Khá % TBK % N10 53 2 26 49 27 51 0 0 0 0 N11 49 1 28 57,1 20 40,8 01 2 0 0 TC1 39 2 12 30,77 25 64,10 02 5,13 0 0 TCN3 23 2 0 0 12 52,2 11 47,8 0 0 TCN4 23 1 09 39,1 14 60,9 0 0 0 0 4. Công tác chủ nhiệm :

Công tác chủ nhiệm cũng là một hoạt động được sinh viên chú trọng. Việc lập kế hoạch chủ nhiệm, tổ chức các tiết sinh hoạt lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp, thực hiện các nhiệm vụ của người giáo viên chủ nhiệm …. đã được sv chú trọng đầu tư. Quá trình thực hiện sinh viên đã nắm được cách xây dựng và lập kế


238

hoạch phù hợp với hoạt động chung của toàn trường, có chú ý tới đặc điểm riêng của từng lớp học, phương pháp tổ chức các tiết sinh hoạt lớp, các tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp đảm bảo, phù hợp với các yêu cầu đặt ra, xử lý các trường hợp vi phạm của học sinh phù hợp nguyên tắc giáo dục. Gây được lòng tin, tình cảm đối với giáo viên và học sinh.

Tuy vậy, công tác chủ nhiệm của sinh viên cũng còn những mặt hạn chế như :kế hoạch của các em còn chưa thật cụ thể, nội dung còn chưa được phong phú , chưa dự kiến được các tình huống nên khi tổ chức thực hiện nhiều em còn lúng túng.


TTGĐ Xsắc % Giỏi % Khá % TBK %

N10 53 2 37 70 13 24,3 02 3,8 01 1,9 N11 49 1 31 63,3 15 30,6 03 6,1 0 0 TC1 39 2 16 41,8 22 56,41 01 2,56 0 0 TCN3 23 2 11 47,8 10 43,5 2 8,7 0 0 TCN4 23 1 12 52,2 10 43,5 01 4,3 0 0

5- Bài tập thu hoạch (khóa 11& TCN4) : - Nội dung yêu cầu của bài tập thu hoạch sát mục tiêu, phù hợp với trình độ của sinh viên. - Một số sinh viên ý thức được nhiệm vụ nên chất lượng bài viết nhìn chung đạt yêu cầu, có bài có sự đầu tư thoả đáng, bên cạnh đó vẫn còn có một số bài viết còn sơ sài. Phân tích lập luận chưa rõ ràng, nội dung đưa ra còn mang tính liệt kê, chưa có hệ thống, văn phong diễn đạt còn lủng củng; chưa nhận thức rõ yêu cầu của bài tập nên chưa dành thời gian thích đáng cho việc nghiên cứu vấn đề


TTGĐ Giỏi % Khá % TBK % TB %

N11 49 1 01 2 18 36,7 25 51 5 10,2 TCN4 23 1 0 0 3 13 10 43,5 10 43,5 TCN3 23 2 0 0 10 43,5 13 56,5 0 0 6. Kết quả TTSP Toàn khoá:


TTGĐ Xsắc % Giỏi % Khá % TBk %

N10 53 2 3 5,7 35 66 14 26,4 01 1,9 N11 49 1 0 0 17 34,7 32 65,3 0 0 TC1 39 2 0 0 9 23,8 18 76,92 0 0 TCN3 23 2 0 0 12 52,2 11 47,8 0 0 TCN4 23 1 0 0 01 4,3 20 8,7 02 8,7


239

III/ NHỮNG KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT : 1- Đánh giá về công tác phối hợp giữa trường sư phạm và cơ sở thực tập: +Về công tác tổ chức – chỉ đạo tại các đoàn thực tập:

Qua thời gian thực tập tại cơ sở chúng tôi nhận thấy BCĐTTSP cấp cơ sở chưa chỉ đạo sát sao các nội dung công tác TTSP, chưa phổ biến cho giáo viên của cơ sở tham gia hướng dẫn sinh viên nên quá trình tổ chức thực hiện giáo viên hướng dẫn cơ sở còn nhiều lúng túng, nhiều cơ sở còn đưa ra các yêu cầu đối với sinh viên chưa hợp lý (đi sớm, ở lại đến hết giờ…), hoặc “tận dụng “ tối đa sinh viên vào các hoạt động riêng của cơ sở. Việc tổ chức họp đoàn, rút kinh nghiệm chung cho sinh viên về nội dung chuyên môn công tác TTSP của giáo viên hướng dẫn trường sư phạm thực hiện còn chưa đều. +Công tác phối hợp :

Điểm tích cực của công tác TTSP năm học này là đã có sự phối hợp chặt chẽ, phân cấp trách nhiệm cụ thể cho từng đối tượng tham gia hướng dẫn sinh viên thực tập. Công tác tập huấn cho các cơ sở và cho giáo viên hướng dẫn làm tương đối tốt nên đã tạo sự tin tưởng cho giáo viên hướng dẫn đặc biệt là giáo viên cơ sở trong việc chủ động hướng dẫn sinh viên thực hiện các nội dung công tác thực tập đồng thời tạo điều kiện cho giáo viên trường sư phạm có thời gian làm tốt công tác quản lý đoàn và theo dõi chung.

PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ TTGĐ

GV trường SP GV chuyên trách cơ sở

GV tổng phụ trách đội

GV chủ nhiệm

GĐ1 4 tuần

- Chịu trách nhiệm về nhiệm vụ được phân công, nghiêm túc thực hiện kế hoạch, các nội dung, yêu cầu cụ thể của đợt thực tập. - Phối hợp cùng GV trưởng đoàn, với tổ bộ môn ở cơ sở thực tập thống nhất yêu cầu nội dung thực tập, hướng dẫn SV lập kế hoạch công tác, dự các buổi sinh hoạt đoàn. - Hướng dẫn SV soạn giáo án 03 tiết dự giờ dạy mẫu.

- Thực hiện 03 tiết dạy mẫu cho SV dự giờ. - Hướng dẫn SV soạn giáo án, làm đồ dùng dạy học tiết 1,2 và 3. - Tham gia chấm thí điểm ( 1 tiết) - Đánh giá điểm TTGD ( 3 tiết/SV). - Hướng dẫn SV lập kế họach và thực hiện nội dung NKCM - Phối hợp cùng

- Tổ chức buổi sinh hoạt mẫu công tác Đội, Sao nhi đồng cho SV tham dự. - Hướng dẫn SV lập kế họach và thực hiện công tác Đội, Sao nhi đồng . - Đánh giá điểm ngoại khóa công tác Đội, Sao nhi đồng

- Hướng dẫn SV làm quen với các công việc trong công tác chủ nhiệm. - Duyệt kế hoạch chủ nhiệm của SV. - Phân công nhiệm vụ cụ thể cho SV. - Tổ chức các tiết sinh


240

- Đánh giá điểm KTGD: Điểm giáo án và điểm sổ dự giờ. - Tham dự chấm thí điểm 1 tiết - Hướng dẫn và đánh giá điểm Bài tập thu hoạch.

BCĐ cơ sở thực tập lập kế họach giảng dạy cho SV . - Đóng góp ý kiến với BCĐ thực tập cơ sở trong việc xếp loại rèn luyện của SV .

- Đóng góp ý kiến về xếp loại rèn luyện của SV.

hoạt lớp mẫu cho SV dự. - Đánh giá điểm công tác chủ nhiệm: điểm kế hoạch và điểm tiết sinh hoạt lớp. - Đóng góp ý kiến về xếp loại rèn luyện của SV.

GĐ2 5 tuần

- Chịu trách nhiệm về nhiệm vụ được phân công, nghiêm túc thực hiện kế hoạch, các nội dung, yêu cầu cụ thể của đợt thực tập. - Phối hợp cùng GV trưởng đoàn, với tổ bộ môn ở cơ sở thực tập thống nhất yêu cầu nội dung thực tập, hướng dẫn SV lập kế hoạch công tác, soạn bài, chuẩn bị đồ dùng dạy học, dự giờ giảng tập, dự các buổi đánh giá rút kinh nghiệm, các buổi sinh hoạt đoàn. - Hướng dẫn sinh viên soạn giáo án tiết dự giờ và tiết 5 - Tham dự chấm thí điểm (1 tiết) - Đánh giá điểm tiết thứ

- Thực hiện 01 tiết dạy mẫu cho SV dự giờ. - Hướng dẫn SV soạn giáo án, làm đồ dùng dạy học tiết 1,2,3,4. - Dự giờ rút kinh nghiệm các tiết dạy cho SV và tòan nhóm dự. - Phối hợp GV trường sư phạm đánh giá điểm TTGD ( 5tiết/ SV) - Phối hợp cùng BCĐ cơ sở thực tập lập kế họach giảng dạy cho SV . - Phối hợp GV trường Sư phạm hướng dẫn SV lập kế hoạch và

- Tổ chức buổi sinh hoạt mẫu công tác Đội, Sao nhi đồng cho SV tham dự. - Hướng dẫn SV lập kế họach và thực hiện công tác Đội, Sao nhi đồng . - Đánh giá điểm ngoại khóa công tác Đội, Sao nhi đồng - Đóng góp ý kiến về xếp loại rèn luyện của SV.

- Hướng dẫn SV làm quen với các công việc trong công tác chủ nhiệm. - Duyệt kế hoạch chủ nhiệm của SV. - Phân công nhiệm vụ cụ thể cho SV. - Tổ chức các tiết sinh hoạt lớp mẫu cho SV dự. - Đánh giá điểm công tác chủ nhiệm. ( Điểm kế


241

2 và tiết thứ 5 - Hướng dẫn SV lập kế họach và thực hiện công tác ngọai khóa chuyên môn. - Đánh giá điểm ngoại khóa chuyên môn.

thực hiện công tác NKCM - Đóng góp ý kiến với BCĐ thực tập cơ sở trong việc xếp loại rèn luyện của SV .

hoạch và điểm tiết sinh hoạt lớp) - Đóng góp ý kiến về xếp loại rèn luyện của SV.

Việc phân cấp trách nhiệm như trên cũng là điều kiện để các đoàn làm tốt công tác kiểm tra việc thực hiện của các thành viên tham gia, hạn chế sự chồng chéo và phát huy được khả năng hướng dẫn của giáo viên cơ sở thực tập.

GV cần sắp xếp thời gian sao cho khoa học để có thể bám cơ sở, bám đoàn, thể hiện rõ vai trò là người hướng dẫn sinh viên, tạo niềm tin cũng như là chỗ dựa tinh thần cho các em trong suốt quá trình thực tập ở cơ sở. +Việc tổ chức đánh giá và cho điểm :

Việc đánh giá, cho điểm vừa qua ở các đoàn còn chưa phản ánh sát năng lực của sinh viên, cách ghi phiếu đánh giá chưa phù hợp (nhất là của giáo viên cơ sở: ghi hạn chế nhiều, sai phạm nhiều nhưng điểm vẫn cao….) vì vậy:

Cần sự nỗ lực hơn nữa của các đồng chí giáo viên hướng dẫn trường sư phạm trong việc thống nhất nội dung chuyên môn, thống nhất quan điểm đánh giá và có sự kiểm tra, phối hợp thường xuyên cùng BCĐ thực tập cơ sở về qui trình đánh giá, cách ghi phiếu đánh giá mà không nên hiểu theo nghĩa “khoán“ cho giáo viên hướng dẫn của cơ sở.

Việc đánh giá hiệu quả công tác chủ nhiệm, ngọai khóa công tác Đoàn-Đội còn gặp nhiều khó khăn, nhiều giáo viên cơ sở cho điểm theo “cảm tình “ , theo “công việc” và mức độ “ vất vả” chứ chưa thật nghiêm túc đứng trên yêu cầu của chất lượng nên việc đánh giá chưa thật chính xác.

- Giáo viên hướng dẫn cần tuân thủ nghiêm túc các nguyên tắc khi đánh giá kết quả thực tập của sinh viên (Ghi phiếu đầy đủ, chính xác, cho điểm tương quan), nhận xét đánh giá của giáo viên đối với sinh viên cần quan tâm tới việc thể hiện rõ các kỹ năng mà sinh viên đã và chưa đạt được. 2- Về phía tổ chức, quản lý đào tạo tại trường :

Ngoài việc trang bị cho SV kiến thức về chuyên môn sâu, các bộ môn trong trường sư phạm cần quan tâm phối hợp cho sinh viên một số kỹ năng như: Kỹ năng tổ chức trò chơi, kỹ năng sinh hoạt đội, viết bảng vv.

Để quá trình rèn luyện các kỹ năng thực hành sư phạm tại trường được tốt đề nghị nhà trường xem xét trang bị một phòng thực hành giảng tập để sinh viên


242

có điều kiện thường xuyên được rèn luyện về môn nghiệp vụ cho sát với yêu cầu thực tiễn và nâng cao năng lực sư phạm.

Đưa thêm các nội dung hiểu biết, các tình huống sư phạm ở cả 2 bậc học vào trong các hội thi NVSP cấp lớp, cấp khoa nhằm rèn luyện, nâng cao khả năng ứng xử, khả năng diễn đạt cho sinh viên, góp phần rèn luyện cho sinh viên những phẩm chất, tác phong , năng lực cần thiết của một người giáo viên sư phạm .


243

MỤC LỤC .

1. Lời giới thiệu………………………………………………………...Trang 1

2. Thực tập sư phạm chuyên ngành giáo dục đặc biệt - tầm quan trọng và thực

trạng tổ chức – TS. Nguyễn Thị Kim Anh …………………………...Trang 3

3. Bàn về chuẩn đánh giá hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên – ThS.

Nguyễn Thị Hoàng Anh……………………………………………..Trang 9

4. Trường thực hành trong trường đại học sư phạm - Thực trạng và giải pháp –

TS Nguyễn Thị Ảnh ………………………………………………...Trang 16

5. Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm: Vài suy nghĩ về

thực trạng và giải pháp – TS. Võ Văn Chương …………………….Trang 20

6. Tổ chức hướng dẫn thực tập sư phạm ở trường đại học An Giang – ThS.

Nguyễn Thị Cúc ……………………………………………………Trang 27

7. Bàn thêm về công tác thực tập sư phạm của các trường sư phạm – TS. Tôn

Thất Dụng…………………………………………………………..Trang 30

8. Mấy ý kiến trao đổi về công tác thực tập sư phạm ở trường cao đẳng sư

phạm – ThS. Nguyễn Văn Đằng …………………………………...Trang 36

9. Vấn đề người đánh giá trong đánh giá sinh viên thực tập sư phạm – ThS. Lê

Tấn Huỳnh Cẩm Giang ……………………………………………Trang 40

10. Một số vấn đề đổi mới quản lý thực tập sư phạm – Hoàng Ngân Hà

……………………………………………………………………..Trang 43

11. Thực tập sư phạm trong quy trình đào tạo giáo viên theo chế độ tín chỉ - TS.

Nguyễn Thị Bích Hạnh ……………………………………………Trang 46

12. Đánh giá hoạt động thực tập sư phạm theo quyết định số 36/2003/QĐ-

BGD& ĐT – ThS. Hồ Cảnh Hạnh ………………………………..Trang 51

13. Những vấn đề đặt ra cho công tác thực tập sư phạm – Trương Hồng Hòa

…………………………………………………………………….Trang 56

14. Một vài suy nghĩ về công tác thực tập sư phạm tập trung từ thực trạng ở

trường CĐSP Vĩnh Long – Đinh Hoàng Hòa ……………………Trang 60


244

15. Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng thực tập sư phạm tại trường

Đại học Hà Tĩnh – PGS.TS Đào Xuân Hợi, ThS. Nguyễn Thị Hương Giang,

TS. Cao Thành Lê …………………………………………………Trang 64

16. Thực tập sư phạm trong một xã hội công nghệ thông tin – không theo đoàn

và không định thời gian - tại sao không? – PGS-TS Nguyễn Kim Hồng

……………………………………………………………………..Trang 68

17. Vai trò của công tác thực tập sư phạm trong quá trình đào tạo sinh viên sư

phạm – TS. Nguyễn Khắc Huấn …………………………………...Trang 70

18. Hoạt động thực tập sư phạm ở trường CĐSP Nghệ An – Lê Nguyên Hùng

……………………………………………………………………...Trang 75

19. Thực tập sư phạm trong những lời giải cho bài toán của chất lượng đào tạo

giáo viên hiện nay – TS. Kiều Thế Hưng …………………………..Trang 80

20. Những khó khăn trong công tác thực tập giáo dục ở trường trung học phổ

thông của sinh viên trường đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh – TS.

Trần Thị Hương. …………………………………………………..Trang 84

21. Cải tiến đánh giá thực tập sư phạm một việc cần quan tâm trong đảm bảo

chất lượng đào tạo giáo viên – ThS. La Hồng Huy

……………………………………………………………………...Trang 89

22. Một số bài học kinh nghiệm từ thực tiễn tổ chức thực tập sư phạm cho sinh

viên khoa giáo dục mầm non trường CĐSP Trung ương Nha Trang – ThS.

Nguyễn Tuyết Lan ………………………………………………....Trang 92

23. Thiết kế lại quy trình công tác thực tập sư phạm theo hướng “học nghề, tác

nghiệp linh hoạt” đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, mầm non

trong cảnh hội nhập – ThS. Phạm Văn Luân ……………………..Trang 96

24. Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng công tác thực tập sư phạm ở

trường Cao đẳng sư phạm Vĩnh Phúc – ThS. Nguyễn Thị Lý

…………………………………………………………………….Trang 102

25. Rèn luyện kỹ năng sư phạm để nâng cao chất lượng thực tập sư phạm – ThS.

Hà Thị Mai ……………………………………………………….Trang 109


245

26. Cần bổ sung kỹ năng tương tác với trẻ mầm non trong hoạt động thực hành

của sinh viên – ThS. Hoàng Mai …………………………………Trang 116

27. Khó khăn tâm lý của sinh viên trong giao tiếp với học sinh khi thực tập sư

phạm ở trường phổ thông – TS. Trần Thị Thu Mai

…………………………………………………………………….Trang 119

28. Một số biện pháp nâng cao chất lượng thực tập sư phạm cho sinh viên sư

phạm ngành kỹ thuật nông lâm - Đại học sư phạm Huế - TS. Văn Thị Thanh

Nhung …………………………………………………………….Trang 121

29. Tổ chức tốt công tác tập giảng cho sinh viên - một biện pháp hữu hiệu góp

phần nâng cao chất lượng thực tập sư phạm – ThS. Đào Thị Mộng Ngọc

…………………………………………………………………….Trang 128

30. Sự kết hợp giữa giảng viên trường sư phạm, giáo sinh và giáo viên hướng

dẫn trong quá trình thực tập sư phạm – TS. Trương Thị Tuyết Nương

…………………………………………………………………….Trang 131

31. Từ hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên đến hiện trạng thực tập

sư phạm của giáo sinh – TS. Nguyễn Kim Oanh …………………Trang 136

32. Kết quả thực tập sư phạm - Một tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy và

học tập - Nguyễn Thuận Quý ……………………………………..Trang 144

33. Thực tập sư phạm nhìn từ góc độ người đi thực tập – Nguyễn Phước Tài

…………………………………………………………………….Trang 147

34. Tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên sư phạm theo hướng thực hành

thường xuyên – PGS.TS Trần Quốc Thành ……………………...Trang 151

35. Thực tập sư phạm – bài toán còn nhiều ẩn số - ThS. Trần Đình Thích

……………………………………………………………………Trang 156

36. Một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng thực tập sư phạm – TS.

Đoàn Trọng Thiều ……………………………………………….Trang 162

37. Để giúp sinh viên ngành sư phạm mầm non thực hiện kỳ thực tập sư phạm

có chất lượng - Nguyễn Thị Thu ………………………………….Trang 166


246

38. Khuôn mẫu và sáng tạo trong thực tập giảng dạy môn Văn học ở trường

trung học phổ thông - TS Lê Ngọc Thúy ………………………...Trang 173

39. Một số định hướng trong cách soạn giáo án môn Tiếng Việt – TS Phan Thị

Minh Thúy ……………………………………………………….Trang 177

40. Một số giải pháp đổi mới hoạt động thực tập sư phạm tại trường ĐHSP

Thành phố Hồ Chí Minh – PGS.TS. Lê Văn Tiến ……………….Trang 182

41. Nhận định công tác thực tập rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

ngành sư phạm kỹ thuật nông nghiệp trường Đại học Nông Lâm thành phố

Hồ Chí Minh – ThS. Phạm Quỳnh Trang ………………………..Trang 189

42. Quy trình tổ chức và quản lý công tác thực tập sư phạm trong các trường sư

phạm – ThS. Lê Xuân Trường ……………………………………Trang 195

43. Nghiệp vụ sư phạm của sinh viên khoa giáo dục tiểu học: thực trạng, triển

vọng và giải pháp – TS. Bùi Thanh Truyền ………………………Trang 199

44. Quy trình thực tập sư phạm:Những vấn đề và giải pháp (hay “bệnh sử” và

mấy liều thuốc đắng cho TTSP hiện nay) – TS. Trần Anh Tuấn…Trang 206

45. Vấn đề thực tập sư phạm ở trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An – ThS.

Phan Xuân Tuấn…………………………………………………..Trang 213

46. Làm thế nào để tăng hiệu quả cho dạy và học môn nghiệp vụ sư phạm? ThS.

Đoàn Thị Thanh Tuyền …………………………………………...Trang 219

47. Thực trạng đánh giá kết quả thực tập của sinh viên sư phạm – NCS. Huỳnh

Mộng Tuyền ………………………………………………………Trang 223

48. Một số ý kiến về tổ chức thực tập sư phạm ở trường đại học Hùng Vương

tỉnh Phú Thọ - Vũ Kim Tường ……………………………………Trang 227

49. Một số vấn đề về công tác thực tập sư phạm âm nhạc tại khoa âm nhạc

trường CĐSP TW Nha Trang năm học 2006-2007 – Lê Thị Minh Xuân

…………………………………………………………………….Trang 234

50. Mục lục…………………………………………………………...Trang 243


247

CHỊU TRÁCH NHIỆM CHUNG

PGS.TS. PHẠM XUÂN HẬU Viện Trưởng Viện Nghiên cứu Giáo dục

BIÊN TẬP NỘI DUNG VÀ BẢN THẢO

TS. ĐOÀN TRỌNG THIỀU TS. TRẦN THỊ THU MAI TS. NGUYỄN THỊ NGỌC

HOÀNG LONG VÕ THỊ TÍCH

PHẠM THỊ THU THỦY

Địa chỉ: Trung tâm Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm – Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường ĐHSP TP. HCM

280 An Dương Vương, Quận 5, TP.HCM. Tel: 08.8398257

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4/2008

Documents

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm