Congreso 2011 Libro Retos Actuales de La Neuropsicopedagogia Cerebro Educacion y Familia

RETOS ACTUALES DE LA

NEUROPSICOPEDAGOGA: CEREBRO,

EDUCACIN Y FAMILIA.

Memorias IX congreso colombiano y V Iberoamericano de

Neuropedagoga y Neuropsicologa

EDITOR: RODRIGO LUPERCIO RIAO PINEDA.

BOGOTA: INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEAPresidenta y Gerente GeneralGloria Amparo Vlez G.Sub gerente Paola Cleves VlezDirector cientfico del congreso Miguel De Zubiria SamperDirector de investigacinRodrigo Riao

2011, editorRodrigo Lupercio Riao Pineda 2011, varios autores 2011, Instituto de Neurociencias Aplicadas

Preparacin editorialINSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEACalle 108 No 14-22PBX: (91)600 7780 (91)600 7752Telefax: (91) 214 1347Mvil: 310 556 9461www.institutodeneurociencias.comconsultenos@[email protected]

Imagen de cubierta Giovanni Passuy ArturoImpreso por CEDRO IMPRESORES S.A.

ISBN: 978-958-57069-0-3

Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del titular de los derechos

patrimoniales

RETOS ACTUALES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGIA: CEREBRO, EDUCACIN Y FAMILIA

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CONTENIDO

Gloria A mparo VelezPrlogo 5

Felipe LecannelierBULLYING, VIOLENCIA ESCOLAR: QU ES Y COMO INTERVENIR? 7

Antonio Valls ArndigaINTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR. El Programa PIECE 17

Antonio Valls ArndigaAPRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS METAATENCIONALES Y DE METAMEMORIA: Algunas Propuestas y Ejemplificaciones para el Aula 49

Juan Burgos AcostaHABLAR Y ESCUCHAR EN LA CONSTRUCCIN DE CONVIVENCIAY RESOLUCION DE CONFLICTOS: Una Mirada desde la Educacin Emocional 58

Cesar Sierra VarnVIOLENCIA ESCOLAR. PERFILES PSICOLGICOS DE VCTIMAS Y AGRESORES 70

Rodrigo Lupercio Riao PinedaRELACIN ENTRE LA EXPERIENCIA AFECTIVA YEL COMPONENTE NEUROBIOLGICO 88

Maria Fernanda Cobo CharryDISEO E IMPLEMENTACIN DE INTERVENCIONES ECOLGICAS DESDE UN MODELO NEUROPSICOPEDAGGICO 95

Daniel VasquezLA CONDUCTA VIOLENTA: UNA EXPLICACIN DESDE EL MODELO NEUROPSICOPEDAGGICO 109

Miguel de Zubira SamperLA PSICOLOGA AFECTIVA 118


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PROLOGOLa presentacin de este libro corresponde a la necesidad de encontrar herramientas

prcticas que muestren el manejo integral de la neuropsicopedagoga en la educacin actual y su influencia directa dentro de la formacin de sociedades contemporneas. De este modo exponemos las teoras relacionadas con la Violencia Escolar, el Bullying o acoso escolar y los diferentes componentes universales conexos con cerebro, familia y escuela, buscando consolidar los lineamientos esenciales para el establecimiento de con-ceptos articulados en la buena formacin y educacin integral humana.

Igualmente, las conductas agresivas pueden hacer parte de la vida cotidiana de cual-quier persona, sin embargo, cuando stas rebasan los lmites socialmente permitidos es necesario conocer las causas y sus diferentes maneras de abordaje. El trmino acoso escolar (tambin conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o su ex-presin en ingls bullying) es una forma relacionada de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares reiteradamente a lo largo de un tiempo determinado, que afecta la calidad de vida y rendimiento acadmico de nios y adolescentes.

De este modo, profesores espaoles como Iaki Piuel y Zabala y Araceli Oate han descrito hasta 8 modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las vc-timas: Bloqueo social (29,3%), Hostigamiento (20,9%), Manipulacin (19,9%), Coacciones (17,4%), Exclusin social (16,0%), Intimidacin (14,2%), Agresiones (13,0%), Amenazas (9,1%).

Por lo tanto, esta violencia escolar y de conducta se han generalizado y crecido, de-jando a un lado clases sociales as como el nivel econmico de cada pas; ste es un fenmeno que est excediendo los lmites en todos nuestros contextos escolares no slo de Colombia sino a nivel mundial. No podemos aceptar que se sigan provocando ms suicidios por el bullying fsico, psicolgico y el ciberbullying de menores y adolescentes a causa del acoso, la violencia escolar y social actual en nuestras escuelas. Se necesita investigar y suscitar legislaciones que ayuden a prevenir e intervenir este fenmeno de forma ms contundente y paralelamente participar de polticas de Estado que promuevan programas especiales dentro de los proyectos educativos y currculos escolares.

Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional dndose mayorita-riamente en el aula y patio de los centros escolares. Segn investigaciones el Bullying predomina ms en la primera infancia en los hombres y en la segunda infancia en las mujeres.

Es as como el Instituto de Neurociencias Aplicadas INEA, conscientes del inmenso


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reto que afrontamos aquellos profesionales forjadores de sociedades, aportamos nuestro conocimiento desde el punto de vista cientfico entendiendo la responsabilidad de culti-varnos como los influenciadores directos en el fortalecimiento de la semilla de tolerancia y respeto, permitiendo que se erija con firmeza desde su conceptualizacin.

Uno de los propsitos de INEA con la versin del IX CONGRESO COLOMBIANO Y V IBEROAMERICANA DE NEUROPEDAGOGA Y NEUROPSICOLOGA. Retos ac-tu-ales de la neuropsicopedagoga: violencia escolar y formacin para la paz, cerebro, educacin y familia. Intervencin ecolgica e inclusin escolar, es proporcionar una visin global de desarrollo de las neurociencias y sus retos en la educacin actual con nios y adolescentes, abordando las teoras cientficas ms destacadas del ltimo siglo desde una perspectiva sencilla, clara y objetiva, dando a conocer sus fortalezas a la hora de explicar el comportamiento humano.

Los objetivos fundamentales en esta publicacin de las memorias del congreso son:

1. Afianzar los conocimientos del desarrollo emocional y su implicacin en la sociedad actual dentro del Bullying y las tribus urbanas. 2. Profundizar en los aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje que finalmente da las herramientas para el Aprendizaje y su alteracin genera trastornos que deben ser diagnosticados y atendidos. 3. Establecer los hitos del desarrollo humano tanto a nivel cognitivo como del lenguaje. No solo de manera descriptiva sino explicativa, para lo cual se tiene especial cuidado en dar a conocer la investigacin que ha permitido inferir el conocimiento del que dispone hoy la comunidad cientfica. 4. Contraponer explicaciones tericas sobre el trasfondo de la violencia actual de los adolescentes y su dinmica familiar. 5. Asociacin entre sntomas depresivos con importancia clnica y bajo rendimiento acadmico. 6. Relacin entre la violencia Escolar y el comportamiento Humano criminal y corrupto. 7. Conocer la reglamentacin actual y los programas de prevencin, para responder a la sociedad de una forma contundente y garantizar una mejor calidad de vida de nuestros escolares y as prevenir secuelas a futuro con un gran sufrimiento emocional e impacto emocional, de nuestros nios y nias.

Me parece importante destacar que el resultado de esta obra es el trabajo impecable a nivel investigativo y profesional de todos los autores y ponentes nacionales e internacio-nales, de este congreso a quienes damos las gracias por su participacin y aportes para lograr que hoy sea posible corregir el futuro.

Gloria Amparo Vlez GDirectora General INEAPresidenta del IX Congreso Colombiano y V Iberoamericana de Neuropedagoga y Neuropsicologa


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BULLYING, VIOLENCIA ESCOLAR:

QU ES Y COMO INTERVENIR?

Felipe Lecannelier AcevedoUnidad de Intervencin Temprana (UIT)Facultad de Psicologa-Universidad del Desarrollo

Introduccin

Bullying en Chile, un Patrn Histrico que se RepiteChile ha sido testigo durante los ltimos aos, de la emergencia de la temtica del Bul-

lying (o Violencia Escolar) como una preocupacin nacional que ha puesto en alerta, los tipos de relaciones interpersonales de solidaridad y respeto hacia los otros, especialmente desarrollados en los establecimientos educacionales (independientes del tipo de colegio, ciudad y recursos). La causa de la preocupacin de este fenmeno en nuestro pas, (que por lo dems, desde siempre ha existido), fue la misma que llev a los investigadores eu-ropeos -en la dcada de los ochenta- a atender temas de suicidio de escolares por causa de recibir constantemente diversos tipos de intimidacin. Esto llev a la implementacin y validacin de modelos de intervenciones, tanto a nivel nacional, como en pases de Europa, USA y Canad.

Del mismo modo, el patrn cultural de concebir como algo normal estas situaciones de intimidacin, violencia, exclusin, amenazas y discriminacin, como propio de los ni-os y de la cotidianidad de los establecimientos educacionales, es lo que llev - durante dcadas a considerar este problema como vlido a investigar y, por sobre todo, inter-venir. No deja de ser interesante, en este sentido, que gran parte de la violencia escolar sea concebida como un proceso normal, y que por la misma razn hasta el da de hoy, miles de nios estn siendo victimizados sin que haya una accin efectiva (a corto y largo plazo) en los colegios. Sin embargo, los vientos de cambio se avecinan, y las instancias gubernamentales y educacionales estn tomando medidas.

La palabra Bullying viene del anglicismo matn o matonaje. Terminologas alternati-vas pueden ser violencia escolar, intimidacin, matonaje, etc. Diversos pases han propuesto diversos trminos para describir este fenmeno, y es evidente que este no es simplemente un tema semntico, ya que de la terminologa empleada se deriva una


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conceptualizacin especfica que termina influyendo en la prevalencia encontrada (Smith, Cowie, afsson, & Liefooghe, 2002).

Aunque es claro que no es apropiado el uso de la palabra Bullying en Chile, por diversas razones, los medios de comunicacin lo han establecido como trmino (siendo muchas veces difcil de modificar). En este documento hablaremos de Bullying o Violencia Escolar de modo indistinto. (Smith, Pepler & Rigby, 2004).

En el presente artculo, se explicarn algunos aspectos bsicos a saber del Bullying, en el sentido de su prevalencia, rasgos, perfiles de los involucrados, y desarrollo de la conducta de intimidacin a travs del ciclo vital. Finalmente, se enfocar el documento al importante tema de la intervencin, entregando algunos pasos bsicos a seguir en la implementacin de programas anti-violencia escolar.

El fenmeno del Bullying es un problema sistmico, por lo que toda persona involu-crada en el desarrollo de los nios tiene algn tipo de responsabilidad para atajar este mal que daa el desarrollo del presente y futuro de los nios (familia, profesores, inspectores, rectores y directores, orientadores, psiclogos, psiquiatras, psicopedagogos, educado-ras de prvulo, investigadores, testigos, victimas, agresores,y gobiernos).

Qu es el Bullying?

A pesar de que en la actualidad, la conceptualizacin de Violencia Escolar es conocida, todava imperan diversas definiciones que varan en su nivel de alcance de conductas que pueden o no ser consideradas bullying. Es decir, que al existir diversas definiciones de Bullying, el tema de su delimitacin sigue siendo uno de los aspectos a reformular en el futuro (Smith, 2004). Tal como lo plantean Zins, Elias & Maher (2007), el tipo de definicin que uno establezca va a determinar la prevalencia que uno encuentre en cada pas.

En general, cuando se habla de Bullying se consideran los siguientes puntos:

Asimetra o desbalance de poder: lo que implica que el ncleo de una situacin de intimidacin siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen ms poder sobre uno o varios alumnos. Esta asimetra se puede dar por un tema de superioridad fsica, de superioridad social (tener ms amigos, ser ms popular), de superioridad en la edad, e incluso de superioridad en la red de contactos al interior del colegio (por lo que tambin se pueden dar asimetras de poder de un alumno hacia un profesor).

El uso premeditado (intencional) de la violencia como medio para establecer la


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asimetra de poder. En este sentido, se han distinguidos 3 tipos de violencia, las que pueden ser utilizadas de modo directo o indirecto (mandar a otros a realizar la violencia):

Violencia fsica

Violencia relacional.

Ciberbullying

Tiene que darse de un modo repetido en el tiempo. Sin embargo, algunos autores plantean que NO es la repeticin per se, sino ms bien los efectos negativos en la vctima (aunque la agresin se de una sola vez). (Olweus, 1993; Tattum & Lane, 1993; Zins, Elias & Maher, 2007):

Otras caractersticas fundamentales del Bullying, a nivel de su conceptualizacin son:

Se produce un Crculo de Victimizacin, en donde en el proceso de intimidacin el agresor va adquiriendo cada vez ms poder (y muchas veces popularidad) y, conse-cuentemente, la vctima se va sintiendo cada vez ms desamparada. Este crculo de vic-timizacin es la razn de porqu muchas veces es muy difcil cortar la situacin de maltrato escolar, ya que se ha establecido un patrn relacional de agresin/sumisin.

El Bullying es un fenmeno sistmico. Los modelos clsicos de la agresin infantil, ex-plicaban toda la conducta agresiva del nio, en trminos de rasgos violentos, predisposi-ciones de personalidad, trastornos de conducta, etc. Sin embargo, las investigaciones en Bullying, han demostrado que este es un fenmeno sistmico, en donde por Violencia Escolar se incluye, en primer lugar a la trada agresor/vctima/testigo, pero por sobre todo, participes como profesores, inspectores, autoridades del colegio, creencias, reglamentos del colegio y, por supuesto: La familia.

Algunas evidencias actuales sobre el Bullying

Desde la dcada de los ochenta, pero fundamentalmente desde inicios de los noventa, que se produjo un boom de estudios sobre Bullying, con el objetivo de conocer su preva-lencia, desarrollo, factores antecedentes, consecuentes, y dinmica relacional. De estos estudios, algunas evidencias relativamente consensuales se han generado:

a. Gnero: los hombres suelen ser 3-4 veces ms violentos fsicamente, pero las mu-jeres suelen utilizar ms la violencia relacional.


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b. Las frecuencias de Bullying varan dependiendo del pas y del instrumento que se utiliza para la evaluacin. Tomando eso en cuenta, se han registrado frecuencias de conductas de matonaje entre el 8 y el 78%. Nansel y colaboradores (2004) hicieron una revisin de la frecuencia de violencia escolar en 25 pases, y encontr rangos desde 7-8 % (Suecia) hasta 40-50% (Lituania). Los porcentajes encontra-dos en Chile, se asemejan ms bien a estos ltimos pases mencionados (entre el 35-55%).

c. La conducta de Bullying suele empezar de un modo mas identificable a los 6-7 aos, llega a su pick a los 10-13 aos, y suele disminuir en la adolescencia. Sin embargo, estudios actuales evidencian conductas de intimidacin fsica en la edad preescolar5. Por otra parte, otras reflexiones muestran de que en la adolescencia la violencia fsica se cambia una violencia ms relacional.

d. Existe una relacin entre lugar del maltrato y tipo de violencia, en donde las agresio-nes verbales y sociales suelen darse con mayor preponderancia en la sala de clases, y las agresiones fsicas y extremas (abuso y acoso sexual, amenaza con armar, robos, etc.), en lugares abiertos con poco control de un adulto. (Del Bar-rio et al., 2000; Crick & Grotpeter, 1996; Hanish & Guerra, 2002; Pellegrini & Long, 2002; Olweus, 1993; Hawker & Bolton, 2000; Nansel et al., 2004; Zins, Elias & Maher, 2007; Lecannelier, 2005; Smith & Brain, 2000):5 (Perren & Alsaker, 2006)

e. Otro conjunto de evidencias, se relaciona con las consecuencias en el ajuste y adaptacin socio-emocional de las vctimas y los agresores.

i. Las vctimas suelen sufrir una serie de consecuencias afectivas negativas tales como: ansiedad, depresin, baja autoestima, tendencia a consumir drogas, trastornos psicosomticos, evitacin total hacia el colegio y las relaciones so-ciales, ideas suicidad, y hasta suicidios reales (en un bajo porcentaje). El perfil de las victimas se caracteriza por una carencia de seguridad en el enfrenta-miento del stress y las relaciones sociales. En general, suelen ser nios que tienen pocas relaciones sociales (poco amigos) y suelen estar en un rango bajo en la escala de popularidad. En algunos casos, pueden provenir de familias sobreprotectoras.

ii. Los agresores suelen presentar la dificultad de que sus tendencias agresivas suelen ser crnicas, generando dao hacia los otros, y a la larga un desajuste social grave. El perfil de los agresores ha mostrado que no suelen mostrar arre-pentimiento de sus conductas, tienen claras dificultades en empatizar con el dolor del otro, y sobreinterpretan las acciones y reacciones de sus pares, en


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trminos negativos. En algunos casos, se ha visto que la agresin puede gene-rar una mayor popularidad, y algunos agresores presentan un alto desarrollo de la habilidad de comprender la mente de los otros, con fines engaosos y manipuladores.

iii. Por ltimo, es importante mencionar que los testigos juegan un rol muy impor-tante en el sistema Bullying, al tener el rol de fomentadores o inhibidores del maltrato.

Sistemas de intervencin anti-bullying.

El gran tema actual dentro de los estudios de Violencia Escolar consiste en la imple-mentacin y validacin de diversas estrategias y programas de intervencin que permitan prevenir y atajar la alta frecuencia de intimidacin que se observa en los colegios.

Dos aspectos son importante a considerar, en este respecto: 1) los tipos de interven-cin a implementar; 2) la evidencia sobre la efectividad.

Formas de intervencin en Bullying.

Las formas y estrategias de intervencin en Bullying son diversas, ya que operan en distintos niveles del colegio. Existen intervenciones que se implementan al nivel de los reglamentos del colegio, otras a nivel de actividades generales del colegio, otras a nivel de la sala de clases, a nivel de la supervisin en recreos y horas de almuerzo, a nivel de sistemas de ayuda de pares, y por ltimo, intervenciones ms comunales en donde se involucra a la familia y/o a la comunidad. 6 (Hawker & Bolton, 2000; Nansel et al., 2004). 7 (Twemlow, Fonagy & Sacco, 2004). 8 (para una revisin, ver Smith, Pepler & Rigby, 2004).

Como un modo de ordenar todas estas posibles acciones, se puede dividir los pro-gramas anti-bullying en tres tipos:

Sistemas de intervencin individual: estos sistemas implican trabajar especfica-mente con la victima con el objetivo de ensearle y desarrollar estrategias de afron-tamiento, de empata, de asertividad, resolucin de conflictos, etc.

Sistemas de apoyo y mediacin de pares: estos programas consisten en modos de insertar a los pares como partes integrantes de la intervencin, a travs de siste-mas de mediacin, grupos de ayuda de pares, tutores, consejera, y otros.


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Programas en la totalidad del colegio (whole school approach): este es un tipo de programa que puede abarcar los anteriores, y que consiste en realizar intervencio-nes en los diversos niveles del colegio: Este tipo de programa suele tener el rasgo diferenciador que implica reformular una parte importante del centro educacional en aras de la generacin de una cultura de la solidaridad, el respeto y el buen trato. Es decir, que aqu se inserta el programa anti-violencia, no como una accin, o ac-tividad, o capacitacin aisladas, sino como un aspecto nuclear de la organizacin del colegio.

Los niveles en los que operan suelen ser:

Intervenciones a nivel de la toma de conciencia de la situacin de convivencia y violencia del colegio.

Intervenciones en el conjunto del colegio

Intervenciones en la sala de clases.

Intervenciones con la familia.

Evidencia sobre la efectividad de las intervenciones.

Son variadas las opiniones sobre si las intervenciones en Bullying son medianamente efectivas, o si en la actualidad, el nivel de efectividad encontrada no se contrasta con to-dos los recursos que implica implementar serios y sistemticos programas anti-violencia escolar.

Hasta la fecha, se han implementado y evaluado diversos tipos de programas anti-bullying, principalmente del tipo whole school approach. En general, las intervenciones deben reunir ciertos requisitos metodolgicos bsicos para ser considerada dentro de las intervenciones dignas a ser implementadas en los colegios. Algunos de estos requisitos son: 1) que la intervencin est manualizada, 2) realizar evaluaciones pre y post, y que 3.) la implementacin de la intervencin dure a lo menos 1-2 aos 9.

Recientemente, en USA se evaluaron 400 programas de prevencin e intervencin anti-violencia, y solo 10 de ellos reunieron los criterios deseados, lo que implica que se debe guardar mucha precaucin a la hora de implementar sistemas anti-bullying (Olweus, 2004).

Tomando esto en consideracin, algunos puntos a saber sobre el nivel de efectividad de las intervenciones son:

- Las intervenciones tipo individuales, no suelen ser muy efectivas si no estn acom-paadas por otros sistemas que involucren a la totalidad del colegio.


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- Las intervenciones tipo mediacin suelen tener algn nivel de efectividad en la medida en que se utilicen de forma preventiva, bien capacitada, y no como una solucin inmediata para que vctima y agresor arreglen sus diferencias.

- Los programas que abarcan la totalidad del colegio han mostrado una efectividad variable desde el 50% (el famoso programa de Olweus en Bergen) a resultados nulos o negativos. En general, cuando los programas suelen mostrar un descenso de la prevalencia en la violencia, las tazas son del orden del 2-30%.

- La variabilidad de estos resultados ha dado origen a una serie de estudios para analizar cules son las variables que influyen en el hecho de que algunos colegios suelen ser ms exitosos que otros en implementar sus intervenciones:

El compromiso, la seriedad y la rigurosidad de los profesores en la implemen-tacin del programa.

El nivel de conciencia, atencin y esfuerzo del colegio (y sus autoridades) para trabajar la prevencin e intervencin de la violencia escolar.

La duracin del programa.

o La edad y gnero de los alumnos (los alumnos ms jvenes y de gnero femenino suelen recibir y aceptar mejor las intervenciones).

o La sistematizacin, rigurosidad y explicitacin del programa de intervencin.

En Chile, aunque se estn observando diversos esfuerzos de intervencin antibul-lyingen algunos colegios, en la actualidad no se han reportado evidencias positivas de programas que renan las condiciones anteriormente mencionadas. Es ms, entrevistas semi-estructuradas realizadas a profesores e inspectores, han mostrado que en la gran mayora de los colegios, no existen procedimientos para intervenir en casos de matonaje, y que los profesionales suelen actuar de acuerdo al sentido comn.

Desgraciadamente, algunos programas implementados a nivel nacional en el hemis-ferio norte, no han mostrado resultados positivos. Esto obliga an ms al hecho de que todo tipo de intervencin anti-violencia escolar debe tener la sistematizacin, organizacin y evidencia suficiente para poder ser implementado.(Smith, Pepler & Rigby, 2004; Smith, Ananiadou, & Cowie, 2003; Mytton et al., 2002; Stevens, de Bourdeauhuij, & van Oost, 2001; Rigby, 2002; Varela & Tijmes, 2007), (Lecannelier, 2004; 2007).

El equipo de investigacin en Bullying de la Universidad del Desarrollo, ha elaborado un manual anti-violencia escolar, como primer paso previo a su validacin. Algunos pasos generales de esta intervencin implican lo siguiente:


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PRIMER PASO: Analizar el currculo oculto sobre la violencia escolar, dentro de los profesionales del colegio. Esto implica realizar focus-group, sesiones de reflexin, grupos cerrados de conversacin, para hablar sobre la creencia de los miembros del colegio sobre la existencia del bullying, y sus formas de abordaje.

SEGUNDO PASO: Realizar un diagnstico de la prevalencia de violencia escolar al inte-rior del colegio. Idealmente combinar metodologas cuantitativas (encuestas) y cualitativas (entrevistas). Del mismo modo, combinar la evaluacin de los alumnos y la de los pro-fesores. Evaluar en aquellas edades donde mayor violencia se ha observado, aunque idealmente evaluar a nivel preescolar (con fines preventivos).

TERCER PASO: Capacitar a profesores e inspectores sobre:

Estrategias de intervencin en situaciones de violencia.

Actividades al interior de la sala de clases, sobre empata, solidaridad y menta-lizacin.

Actividades de desarrollo de reglas de convivencia.

Teniendo en cuenta que la historia y la evidencia han mostrado que los sistemas anti-bullying no se implementan de la noche a la maana, y que si el colegio no ha desarrollado la conciencia de lo que implica intervenir en violencia, es muy difcil alcanzar niveles bsicos de efectividad.

A continuacin se entregan consejos prcticos:

- Forme un Comit Anti-Bullying, que contenga un profesor, inspector, orientador, una autoridad del colegio, e idealmente algn padre.

- Elabore un Manual de cmo Intervenir en Violencia Escolar, que sirva de gua sobre qu hacer y no hacer en situaciones de matonaje.

- Revise e investigue todos los casos que usted sospecha que pueden ser consid-erados como Bullying. Comunquese con la familia, e inicie una accin efectiva que proteja a la vctima.

La historia de los pases est plagada de fenmenos que se han considerado por mucho tiempo como normales, excepciones o casos aislados, o que solo les pasa a los otros, pero que terminan siendo muy dainos, perjudiciales, muy comunes, y les pasa a todos. El Bullying est dentro de esa categora, y los efectos nefastos que provoca en las victimas, agresores y testigos obligan a que los colegios asuman la responsabilidad tica de cuidarlos y protegerlos.


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INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVEN-CIA ESCOLAR. El Programa PIECE

Antonio Valls ArndigaDepartamento de Psicologa de la SaludUniversidad de Alicante - Espaa

INTRODUCCINEl centro escolar es un escenario de socializacin en el que los alumnos deben apren-

der las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy importante la dimensin emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos como regulacin de la vivencia y expre-sividad de las emociones, sentimientos y afectos; habilidad emocional sta que es muy difcil y compleja de aprender en la infancia y en la adolescencia por uno mismo.

Existen unas necesidades emocionales bsicas para los seres humanos, tales como aceptacin, aprobacin, reconocimiento, elogio, admiracin, diversin, atencin, compe-tencia, valoracin, seguridad, afecto, satisfaccin, respeto, apoyo, dignidad, etc.

Estas necesidades son expresadas frecuentemente en trminos de sensaciones y son comunes para todos, existiendo diferencias de grado. Una persona puede necesitar ms o menos cario, ms o menos valoracin de los dems, etc. No todas las personas re-quieren el mismo nivel de satisfaccin de las necesidades emocionales. Mientras unas aceptan un determinado nivel de satisfaccin de dichas necesidades emocionales, otras se sienten satisfechas con un nivel inferior. Y esas necesidades deben ser resueltas en los diferentes contextos de la vida diaria. El escenario escolar es el mbito en donde se ponen de relieve. Todo ello se desarrolla a travs de las relaciones interpersonales entre el grupo de iguales y en el seno del proyecto educativo del centro de desarrollar la perso-nalidad de sus alumnos de modo integral.

Para la satisfaccin de estas necesidades emocionales algunos alumnos optan por comportamientos que son perjudiciales para los dems y no socializados. As por ejem-plo, cuando un alumno realiza conductas disruptivas (interrumpir, molestar, enfrentarse al profesor) en clase para cubrir su necesidad emocional de recibir atencin y elogio de otros compaeros, no es capaz de tener la perspectiva de que ese modo concreto por el que busca su satisfaccin emocional es lesivo para otros compaeros del aula que quieren aprender, y para el profesor que pretende ensear, provocndoles a stos emo-ciones y sentimientos negativos de enfado, indignacin, etc.


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Esta socializacin escolar que debe permitir la satisfaccin de las necesidades emo-cionales de los alumnos se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, ha-bitualmente, vienen impuestas por la estructura propia del sistema escolar. Por otra parte, la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus propias capacidades y bagaje intercultural, como de las motivaciones, afanes, metas o actitudes que cada uno mani-fiesta ante el aprendizaje escolar y ante la naturaleza de las relaciones interpersonales que se establecen entre el grupo de compaeros. En este contexto, los factores psicolgicos como el autoconcepto (el acadmico, el social y el personal, especialmente) y la autoes-tima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones sociales entre alumnos, con el profesorado y tambin en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico. Estos factores interactan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo y evitacin del rechazo, de obtencin de reforzamiento social y de consideracin de la vala por parte de los dems (sentirse importante satisfaccin de necesidades emocionales-), y con los sentimientos positivos y negativos que se van generando en las interacciones cotidianas, producindose determinados estados de nimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpata-antipata, aceptacin-rechazo-indiferencia,temor-tranquilidad, inquietud-calma, etc., teniendo todas ellas (las emociones y sentimientos negativos), especialmente la ansiedad, implicaciones negativas en el mbito psicosocial, ya que est asociada con significativos deterioros en sus relaciones con los iguales y en su competencia social. Asimismo, la percepcin de fracaso escolar y relacional da lugar a sentimientos de frustracin, pudiendo llevar a la conducta agresiva, fomentando la hostilidad entre los alumnos. Sin embargo, ello no significa que todas las emociones negativas por s mismas no tengan su utilidad; las emociones presentan una funcin til y adaptativa para el bienestar del sujeto y de su supervivencia, incluyendo tambin a las emociones negativas (Salovey, Mayer y Caruso, 2002). No obstante, aprender a gestionar estas ltimas es uno de los objetivos prioritarios a conseguir en el alumnado conflictivo.

En general, los alumnos que poseen antecedentes de inestabilidad emocional tienen menos posibilidades de resistir los efectos de la frustracin que aquellos que son emocio-nalmente estables, por lo que un alumno con ansiedad se encuentra en elevado riesgo de manifestar trastornos conductuales asociados a su inestabilidad emocional (Jadue, 2006). Por otra parte, tambin existen alumnos que son capaces de aprender emocionalmente adquiriendo rasgos de estabilidad personal y emocional est asociada con la tolerancia a la frustracin.

Asimismo, en el contexto escolar se producen entre los estudiantes conductas verbales y motoras concretas que dan lugar a actitudes dicotmicas de colaboracin-antagonis-mo, asertividad-agresividad-pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias


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satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor modulador de numerosos comportamientos escolares como el rendimiento acadmico, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia entre compaeros, producindose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre ellos y la de stos con los profesores.

1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Son numerosos los tipos de comportamientos que deterioran la convivencia escolar. Realizar una clasificacin de ellos es un artefacto conceptual que aglutina a conductas concretas en funcin de un criterio tomado como referente clasificador. En las lneas que siguen pueden verse algunos de ellos que ilustran la problemtica escolar ms relevante. Para una ampliacin de estos aspectos puede verse, p.e. Calvo, (2007).

1.1. Comportamientos agresivos e inhibidosA lo largo del desarrollo de la Psicologa de la conducta como disciplina explicativa de

la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En la dcada de los aos 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955; citado por Valls, 1997) los problemas comportamentales se clasificaron como excesos o dficits segn produjesen alteraciones o inhibiciones/caren-cias en la manera de relacionarse con los dems. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales son patrones de una conducta activa con disrupcin que altera las normas y los derechos de los dems. En esta categora se engloban conductas como las que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc.

Los dficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que gener-almente va acompaada de una evitacin social, y, en numerosos casos, es una con-secuencia de los comportamientos de acoso y victimizacin de quienes manifiestan pa-trones conductuales alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusin social, la escasa comunicacin interpersonal, el retraimiento en las ac-tividades relacionales, la autoexclusin en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no asertivo definira su competencia social. Desde el punto de vista emocional, estn presentes en este tipo de comportamientos pasivos, la ansiedad, la preocupacin, el temor, el miedo, entre otros muchos negativos.

Esta anterior clasificacin procedente del mbito clnico de la psicologa ha dado lugar en los ltimos aos a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las nor-mas bsicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere


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a la inadecuacin para la convivencia. La tipologa de la conflictividad es mltiple y son numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del comporta-miento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e.: Casamayor et al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y Martnez, 1998; El defensor del Pueblo, 2000: Informe sobre violencia escolar; entre otros muchos). Comportamientos de indisciplina, de disrupcin, de objecin y absentismo escolar de delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiologa y en su topografa como generadores de la conflictividad que impide la ar-moniosa convivencia en los centros escolares.

Una adecuada clasificacin de los problemas de convivencia contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervencin, nos permitir disearlo ms adecuadamente, y emplear las estrategias especficas ms idneas para abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteracin comportamental que la produce.

1.2. La violencia escolarLas situaciones de violencia continuada entre escolares ponen de relieve ponen de re-

lieve la existencias de fuerzas desequilibradas cuyas situaciones se resuelven de forma no socializada, de tal modo, que la vctima recibe la agresiones de otro de modo sistemtico y llega convertirse en vctima habitual (Cerezo, 2006). Estas situaciones de acoso y mal-trato prolongado conocido como bullying es un reflejo comportamental de los modelos que estn visibles en los medios de comunicacin de la sociedad actual: Videojuegos y pelculas violentas, competitividad extrema, acciones violentas, programas televisivos en donde la agresividad verbal caracteriza la interaccin de los protagonistas. Si a es-tos modelos se aaden determinadas caractersticas personales, sociales y culturales de quienes los observan puede dar lugar a un modelaje de comportamientos agresivos y violentos en la relaciones de dominio-sumisin en la convivencia diaria de los alumnos en el centro escolar.

La agresividad entre escolares es un fenmeno que presenta dimensiones psicolgi-cas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyeccin en forma de comportamientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones inter-personales, por el maltrato fsico y psicolgico infringido hacia los iguales y dirigido tam-bin, en numerosas ocasiones, hacia el propio profesorado. Esta violencia est presidida por comportamientos agresivos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daos ocasionados en las relaciones interpersonales:

- Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de bur-las y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones fsicas de diferente gravedad.


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- Acoso fsico o sexual.

- Dao o deterioro en materiales e instalaciones escolares.

- Violencia fsica grave. Agresiones con armas.

- Violencia antisocial. Intimidacin y rivalidad entre pandillas.

Estos comportamientos violentos, exaltados muchas veces por los medios de comu-nicacin, producen efectos multiplicadores. La violencia engendra violencia (Beltrn, 2000), observarla provoca insensibilidad acerca de las emocionalidad experimentada por la vctima.

Esta violencia escolar provoca en las vctimas una subordinacin psicolgica a las condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresin, de baja autoestima, de soledad y de ansiedad y, lamentablemente, en algunas ocasiones al suicidio. Desde el punto de vista emocional, la vctima, que habitualmente, apenas tiende a contar su situacin a nadie (Cerezo, 2005), no tiene ocasin de ventilar su emocionalidad negativa (sentimientos de indefensin, vergenza y miedo) experimentada en la situacin de mal-trato, agresin o acoso. Para una profundizacin en estos aspectos puede verse Calvo (2007), Cerezo (1997, 2001, 2006), Daz Aguado et al. (2004), Serrano (1998), entre otros muchos autores.

1.3. El fenmeno bullying o maltrato entre igualesPara el comportamiento de acoso entre escolares se ha acuado una acepcin anglo-

sajona: bullying, trmino que para hacer referencia a los comportamientos prolongados de rechazo social, intimidacin, amenazas y/o agresividad fsica entre los propios alum-nos que se convierten en vctimas de sus compaeros del centro escolar (Trianes, 2000). En lengua castellana se viene empleando la expresin acoso escolar o matonismo (trmino muy ajustado semnticamente pero con menor uso en el lenguaje pragmtico).

En los casos de bullying, tal y como seala Ortega (1998), se establecen relaciones de dominio-sumisin en las que determinados alumnos emplean prcticas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneracin de los derechos humanos bsicos del respeto y la tolerancia. Estas prcticas son la amenaza, el chantaje, la agresin verbal y fsica, la falta de respeto (burla, insulto y ridiculizacin) y las prcticas de exclusin o marginacin, ignorando a la vctima e impidiendo su participacin social.

Desde la dimensin cognitiva, quien ejerce este rol acosador no desarrolla pensam-ientos de perspectiva interpersonal. Emocionalmente no existe contenido emptico en la relacin de acoso. Quien victimiza no es capaz de manifestar las conductas que ca-


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racterizan a la empata (componente fundamental en la Inteligencia Emocional, vase el modelo de IE de BarOn, 1999): escucha del interlocutor, comprensin de su estado emo-cin, solidaridad con su estado emocional y ayuda emocional. Ms bien, en lugar de la emocin (estado emocional complejo en realidad) el alumno acosador pone de relieve sentimientos de perversidad, malignidad, altanera, petulancia, arrogancia, etc.

2. RAZONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LOS PROGRAMAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CENTROS ESCOLARES

Varias son las razones que justifican el desarrollo de la alfabetizacin de las emocio-nes en el mbito escolar. Existen abundantes estudios que ponen de relieve la cor-relacin existente entre la Inteligencia Emocional y comportamientos escolares agresivos, disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicolgico, niveles de ansiedad y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias txicas y rendimiento escolar.

Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales est sub-yacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuente de problemas en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alar-mantes, producindose comportamientos de agresiones fsicas y comportamientos delin-cuentes, explicndose por una baja IE (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2002), siendo el fenmeno bullying uno de los mximos exponentes de tal conflictividad, tal y como se ha expuesto en la primera parte del libro. La consecuencia de la no gestin de la emocio-nalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empata, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, producindose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa.

La carencia de componentes de la Inteligencia Emocional o su escaso desarrollo en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995; Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de suspensos en Inteligencia emocional los comportamientos delictivos, anorxicos, bulmicos, alcohlicos y conflictivos. Existe un desgobierno de las emociones propias y una falta de percepcin de los estados emo-cionales de los dems cuando se producen comportamientos conflictivos (Carencia de habilidades Empticas, escasa Inteligencia Interpersonal).

Por el contrario, cuanta mayor es la alfabetizacin emocional o Inteligencia Emocional


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medida de los estudiantes, menor es el grado de conflictividad de stos con sus amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003).

En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre s, se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con sus compaeros (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001). Cuanta mayor es la Inteligencia Emocional de los alumnos las relaciones sociales entre compaeros son ms adaptadas (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001), y en las relaciones de amistad se produce un mayor apoyo emocional con mayor interaccin positiva entre ellos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) muestran que los adolescentes, tienen ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, mayor sat-isfaccin con las relaciones establecidas en la red social, ms habilidades para identificar expresiones emocionales y comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emocio-nes negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos, 1988).

Con respecto al bienestar psicolgico, los estudiantes con altas puntuaciones de IE presentan una mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud mental y satisfaccin vital, as como menor ansiedad, depresin y supresin de pensamientos negativos (Fernn-dez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). Este bienestar est producido por las mejores habilidades para identificar expresiones emocionales y para mejorar emociones negativas (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001).

Asimismo, la adaptacin escolar est favorecida por una buena IE. La regulacin de la emocionalidad y la comprensin de las emociones propias en el inicio de la escolaridad permiten a los nios de Educacin Infantil adaptarse mejor a la dinmica de clase (Shields, Dickstein, Seifer, Giusti, Magee y Spritz, 2001) (EI/2. p. 23). Es importante predecir el com-portamiento relacional ya desde los primeros aos de la escolaridad, es decir, desde la educacin infantil. En la medida en que los nios de estas edades comprendidas entre los 3 y 5 aos presentan inseguridad emocional son ms propensos a mostrarse ms agresivos y socialmente menos competentes que sus compaeros con mayor seguridad emocional, lo cual corrobora la tesis de que a mayor IE ms adaptacin escolar en el plano de las relaciones interpersonales. Al factor IE debe aadrsele el factor familiar y su clima de estabilidad emocional de sus componentes. Aquellos nios que experimentan ms tensin en el seno de la familia se muestran ms agresivos y ansiosos y con menor com-petencia en sus interacciones con los iguales, mostrndose ms agresivos y ansiosos los nios frente a las nias (Schmidt, Demulder y Denham, 2002) (EI/2, p.1).

Cuando la adaptacin debe realizarse en el cambio de etapa educativa, suele producir un estrs al estudiante, quien percibe los nuevos estudios y las circunstancias que forman


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parte de los mismos como emocionalmente impactantes, ya que debe enfrentarse a nue-vos compaeros, nuevo centro, nuevos profesores, sistema educativo diferenciado, etc. Ello puede dar lugar a que esta transicin produzca estados emocionales negativos en el alumno que inicia su cambio que impidan o dificulten un adecuado ajuste psicolgico a la nueva situacin personal y escolar. Disponer de un buen nivel de IE puede resultar altamente positivo para modular las emociones que pudieran afectar al bienestar personal. En este sentido, los estudios de Richardson (2000) (EI/1, p.2) ponen de relieve la gran im-portancia que tiene la tensin y las preocupaciones de los estudiantes en el afrontamiento del trnsito a la nueva etapa educativa, siendo ms adaptada en aquellos con mayor nivel de IE. En el caso de las chicas, la IE ejerce un papel modulador para paliar los efectos negativos del cambio.

En el marco de la convivencia escolar, el comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, el cul debe impartir su docencia en unas condiciones psicolgicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acu-ciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicologa. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impul-sividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales.

Tambin el absentismo escolar ha sido objeto de estudio con respecto a la inteligencia emocional que presentan los estudiantes que presentan elevados ndices de ausencia en el centro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indican que los estudiantes con niveles ms bajos de IE tienen un mayor nmero de faltas a clase injusti-ficadas y presentan ms probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das.

Los comportamientos adictivos por consumo de sustancias txicas tambin estn explicados por dficits en el control y gestin de la propia emocionalidad. As, en el estu-dio realizado por Trinidad y Johnson (2002) en poblacin adolescente, los estudiantes con una IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para detectar en el grupo cuando se producen presiones por parte de ste para el con-sumo de alcohol y tabaco, mostrando tambin un menor consumo de dichas sustancias (Extremera y Fdez-Berrocal, 2004).

El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepcin actual de la escuela. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar est modulado por los niveles de IE de los estudiantes. As, aunque los estudios que correlacionan rendimiento


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escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrs y adaptabilidad (IQ-i de BarOn) ejercen un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summer-feldt, Hogan y Majeski 2004), por lo que, aquellos alumnos con algn tipo de dficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc., pueden ser ms propensos a experimentar estrs y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podra actuar como un factor que modulara los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento acadmico, facilitn-dolo o dificultndolo, en funcin del grado de desarrollo de aquella. En un reciente estudio de Mestre Et Al (2006) se pone de relieve que los estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria con mejores puntuaciones en IE mejoran su rendimiento escolar.

Con respecto a las estrategias de afrontamiento, la IE es un buen predictor del tipo de afrontamiento ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente adversos. Asimismo, el estilo atribucional optimista es importante de cara a dicha prediccin (Bertges, 2002) (IE/1, p.28). Los adolescentes que tienen una mayor capacidad para comprender y regu-lar sus emociones emplean estrategias de afrontamiento relacionadas con el bienestar y la salud, lo que supone un indicador claro de su IE (Latorre y Montaez, 2004).

En el mbito de la multiculturalidad que actualmente caracteriza las aulas del sistema escolar, los procesos emocionales como la expresin, la empata y la regulacin son importantes para la adaptacin a una nueva cultura (Tang, 2002) (EI/1, p. 30).

Como puede verse, la carencia de competencias emocionales se encuentra subya-cente a la numerosa problemtica que puede generar conflictividad en la convivencia escolar.

La consecuencia de este analfabetismo emocional es, pues, que los estudiantes pre-sentan importantes dficits en su bienestar y ajuste psicolgico, dificultades y problemas de comportamiento en sus relaciones interpersonales con compaeros y profesorado, as como un escaso rendimiento escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el consumo de sustancias txicas. Esta es, pues, la evidencia que aconseja razo-nablemente la alfabetizacin emocional en el mbito escolar, habida cuenta que siguen desarrollndose currculos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejante estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las expe-riencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrs y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y econmicas la que se han encargado de obviar la existencia de una


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emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar compe-tencias emocionales para ser felices y hacer felices a los dems.

Por otra parte, no solamente la carencia emocional justifica la implementacin de pro-gramas de IE en la escuela, sino que los estudios predictivos realizados permiten prever razonablemente que en el logro de la felicidad de los alumnos (xito personal, mejora de sus relaciones interpersonales, desarrollo integral, etc.) este tipo de inteligencia tiene un papel fundamental. La IE hace predicciones importantes, sin embargo, no todo xito y felicidad personal debe ser atribuido a este tipo de inteligencia, sino que, tambin existen otros constructos como la personalidad y las actitudes que asimismo son predictoras de xito en la vida (Mayer, 2005).

3. BASES NEUROANATMICAS Y COMPORTAMIENTOS EMPTI-COS.

El comportamiento emptico, componente fundamental en el desarrollo de la Inteligen-cia emocional, se manifiesta en los tres sistemas de respuesta.

a) Sistema expresivo.Incluye la expresin facial de los afectos congruente con el que expresa el interlocu-

tor. Si la otra persona muestra tristeza, alegra, enfado o cualquier otro afecto, la expresin de la cara de la otra persona debe se semejante, parecida a la percibida. Como habilidad exige estar atento a las seales no verbales del interlocutor que comuniquen sus estados de nimo, preocupaciones, expectativas, temores, mo-tivaciones o intenciones.

b) Sistema afectivoLa emocin o sentimiento que experimenta la otra persona es vivenciada en dife-

rente modo por parte del interlocutor en funcin de aspectos tales como: angustia personal, vivencia anterior de una situacin emocional semejante y factores de personalidad (p.e. neuroticismo-estabilidad emocional). No obstante, mostrarse emptica, desde la perspectiva emocional no implica ni exige necesariamente ex-perimentar la misma intensidad afectiva que la otra persona. Tan solo, la conducta expresiva de los gestos constituir un indicador emptica para la persona que transmite su vivencia emocional.

c) Sistema cognitivoLa adopcin de perspectiva es un componente cognitivo de la empata . Es la capaci-


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dad de entender y adoptar los puntos de vista o creencias de los dems, es decir, las razones, motivos o modos de interpretar la realidad, lo cual no significa com-partirlos o asumirlos como propios, sino entender que existen otras percepciones que dan lugar a determinados estados de nimo.

3.1. La empata y sus bases neuroanatmicas

Las respuestas empticas requieren de la integracin de procesos cognitivos y emo-cionales. Desde el punto de vista neuroanatmico es la regin medial del crtex prefrontal es la que desempea una funcin crucial en la red implicada en la empata. El compor-tamiento emptico implica comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias.

La IE, la adopcin de perspectiva y el pensamiento consecuencial son componentes empticos y se incluyen en lo que se ha denominado Teora de la Mente (ToM). Se postula que estn relacionadas con la Inteligencia social (Inteligencia interpersonal en el modelo de Gardner), (Tirapu et al., 2010), desde el punto de vista neuroanatmico y desde la cognicin social, y a su vez, con la ToM. Estudios de neuroimagen avalan esta hiptesis confirmando la participacin de la amgdala en el reconocimiento de las emociones en los dems; de la corteza dorsolateral en el establecimiento de las creencias que tenemos acerca de las dems personas y de otras estructuras como el giro frontal medial, el crtex dorsolateral y ventromedial, entre otras, intervinientes todas ellas en la cognicin social y en los comportamientos empticos.

Otros mecanismos neurales como las llamadas neuronas espejo ubicadas en el lbulo ventromedial frontal, en el cngulo anterior/medio y posteriory en el giro parahipocmpico derecho nos permiten mediante una simulacin interna de lo que observamos, sin me-diacin ni reflexin, comprender directamente el significado de las acciones y emociones de los dems.

Estas asociaciones neurales sustentan la compleja interrelacin entre IE, empata, ToM y las Funciones Ejecutivas, ya que el marcador somtico (estados emocionales corporales o repertorio de aprendizaje emocional adquirido a lo largo de la vida y se utiliza para tomar decisiones diarias), (El corazn tiene razones que la razn ignora) (Pascal) ampliamente descrito por Damasio, asociado a la toma de decisiones est ubicado en la nsula, dentro del sistema lmbico y en la zona ventromedial del neocrtex prefrontal. De este modo, se podra establecer un continuo entre la Inteligencia Cognitiva y la IE (entendida como funciones ejecutivas y marcador somtico) y la ToM y la empata como la base de la Inteli-gencia social o interpersonal (Tirapu et al., 2010).


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Esta profusa interrelacin neural entre los diferentes constructos cognitivos y emo-cionales reseados permitira al individuo disponer de una capacidad metacognitiva de conocimiento de los dems, logrando conocer, en diferentes niveles, el funcionamiento o expresin del sistema cognitivo del otro.

Aspectos como la empata pueden contener componentes en los que una situacin determinada activa un estado visceral de verme yo en esa situacin, como sujeto activo (por posible activacin de memorias episdicas que guarden relacin con la situacin planteada) y ese cambiovisceral produce una activacin emocional. (Tirapu et al., 2010).

Las respuestas empticas requieren de la integracin de procesos cognitivos y emo-cionales y que la regin medial del crtex prefrontal desempea una funcin crucial en la red implicada en la empata.

3.2. Comportamiento empticos

Obtener una alta puntuacin en un cuestionario de Empata tipo autoinforme pone de relieve posiciones actitudinales de la persona frente a dicho componente emocional, sin embargo, para que tal actitud se cumpla debe ejecutarse de modo eficaz, en funcin de las competencias personales que se tengan. Es decir, la empata debe materializarse mediante comportamientos visibles empticos. Esto es indudablemente una tautologa. La empata nicamente se traducir de forma efectiva en tal conducta si una persona se percibe a s misma capacitada para llevarla a cabo (Pons, 2006) a travs de comporta-mientos concretos que necesariamente debe conocer y aplicar.


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En la Tabla 1 puede verse un listado de comportamientos empticos

COMPORTAMIENTOS EMPTICOS NO VERBALES

FACTOR DE EMPATA COMPORTAMIENTO EMPTICOEMPLEO DE LENGUAJE EMPTICO 1. Emplear trminos coloquiales para

que nos entiendan mejor.

2. Dar indicaciones y prescripciones con claridad y sin ambigedades.

3. No terminar las frases del interlocutor.

4. Emplear un tono de voz que transmita cordialidad y confianza.

5. Emplear la parfrasis como recurso lingstico para comprender mejor a la otra persona.

CLIMA RELACIONAL 6. Ofrecer un clima de cordialidad.

7. Evitar las interferencias fsicas (inter-rupciones, ruido ambiental, espa-cios inapropiados).

8. Evitar las interferencias psicolgicas (Distracciones, preocupaciones)

9. Animar a la otra persona a expresarse cuando se detecta que lo necesita.

10. Mostrarse amable.

ESCUCHA ACTIVA 11. Demostrar inters hacia lo que est diciendo la otra persona (Mirarle, asentir con la cabeza, proporciona-rle feed-back).

12. Escuchar para entender los puntos de vista y comprender sus estados de nimo.

13. Escuchar para entender puntos de vista del y comprender sus estados de nimo.


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PROYECCIN DE EMOCIONALIDAD POSITIVA

14. En las relaciones con los dems evitar los prejuicios personales, es-tereotipos negativos, juicios prema-turos, afectos negativos

15. No hacer juicios de valor (negativos) sobre el comportamiento del otro.

PERSPECTIVA COGNITIVA Y EMOCIO-NAL

16. Tener en consideracin sus temores, expectativas, creencias, sentimien-tos

17. Hacer preguntas para obtener infor-macin personal y conocerle mejor.

18. No mezclar el comportamiento emptico con los problemas per-sonales.

COMUNICACIN NO VERBAL 19. Estar atento al lenguaje no verbal (gestos, expresin facial).

20. El comportamiento no verbal expre-sivo debe transmitirle confianza.

21. Mostrarse expresivo para comuni-carse mejor.

22. Sonrer.

23. Postura corporal adecuada a la acti-tud de escucha activa.

24. Expresividad facial congruente.

4. EL APRENDIZAJE DE LA EMPATA EN EL MARCO DE LAS IN-TERRELACIONES EN EL AULA

4.1. Secuencia didctica para el aprendizaje de la empata

El procedimiento didctico para ensear a los alumnos a ser empticos ha sido muy acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorizacin de los pasos a seguir en el aula se describe el modo de instruir didcticamente al alumnado. Las fases que incluye la secuencia didctica son las siguientes:


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1. Introduccin al tema: instruccin verbal, dilogo, discusin. a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias entre las

personas en todos los aspectos: caractersticas fsicas, composicin de la familia, edades, opiniones, sentimientos.

b) Importancia de conocernos a nosotros mismos en las capacidades los gustos, las opiniones, los sentimientos y comunicar a los dems todo ello para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto est relacionado con la llamada Inteligencia intrapersonal.

c) Importancia de conocer a los dems en los mismos aspectos reseados en el apartado b. Este aspecto est relacionado con la llamada Inteligencia interper-sonal.

d) Importancia de desarrollar la capacidad de ponernos en lugar del otro (Compo-nente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman)

e) Actividades de motivacin:

Representacin de roles con opiniones distintas.

Presentacin de vietas con actitudes diferentes ante un mismo problema.

Presentacin de historias con personajes con estados de nimo que deben ser comprendidos por quienes le rodean.

Narrar situaciones de interaccin social en las que los personajes muestran dife-rentes actitudes y los alumnos les asignan etiquetas emocionales como: una persona serena, buen chico, muy sorprendido y preocupado, Una per-sona muy nerviosa, etc. Aparece el vocabulario emocional.

Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERSONAS PODEMOS TENER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOBRE LAS COSAS Y ES NECESARIO CONOCER EL PUNTO DE VISTA PARA COMPRENDER ESAS DIFERENCIAS.

f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos debern distinguir entre dos opcio-nes, expresando sus opiniones sobre:

Lo que piensan de una persona que es comprensiva, que intenta saber como se sienten los dems y se preocupa por ello.


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Lo que piensan de un compaero que no tiene en cuenta las opiniones, los sentimientos y estados de nimo de los dems y no hace ningn esfuerzo por comprenderlos.

g) Definicin de la empata o ponerse en lugar de otros:

Identificar lo que la otra persona piensa y siente.

Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo.

Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aunque no-sotros en la misma situacin la pudisemos pensar y sentir de otra forma.

h) Situaciones en las que es necesario ser empticos. Los alumnos exponen situa-ciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse sobre ello acerca del los motivos y las diferentes maneras de ver e interpretar la realidad.

2. Modelado y prcticaEl profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido

en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compaeros. Los alumnos tambin describen situaciones reales de la misma ndole. Se verbalizan las comprensiones que se realizan de cada caso o situacin expuesta. As por ejemplo, en el caso:

Alicia ha suspendido un examen de Matemticas y se ha puesto a llorar. Aunque Alex, que es un compaero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar y que l nunca llorara por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te preo-cupes, seguro que lo podrs aprobar en la siguiente repesca, tranquilzate.

El profesor enfatiza la preocupacin y ayuda emptica hacia Alicia. Del mismo modo se realiza con el resto de situaciones expuestas.

3. Prctica oportuna En esta fase deben aplicarse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores.

Las diferentes situaciones de interaccin social en el aula sern el escenario natural en el que el profesor se mostrar vigilante para propiciar en entendimiento cuando existan discrepancias entre los alumnos y fomente la comprensin de las diferentes opiniones, pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relacin interpersonal en las que deber mostrarse el aprendizaje emptico.


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4. Tareas entre sesiones Esta fase constituyen los llamados deberes o tareas que los alumnos debern realizar

entre cada sesin de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les indica que traten de analizar los puntos de vista de los dems, que observen a las personas de su entorno para identificar sus opiniones y sentimientos.

5. EL PROGRAMA PIECE PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

El Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar (PIECE) est consti-tuido por unos contenidos de aprendizaje y prctica aplicada para desarrollar la Inteligen-cia Emocional de los alumnos en el mbito intrapersonal e interpersonal. Incorpora com-ponentes del mbito Emocional, del Autoconcepto y la Autoestima, de las Habilidades Sociales, de la Resolucin de Conflictos y del aprendizaje de Valores de respeto a los derechos humanos bsicos. Todo ello al servicio de adquirir plena conciencia emocional, cognitiva y conductual aplicada a la mejora de la Convivencia Escolar en los niveles de la Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.

El programa est estructurado en 8-9-10 unidades de trabajo (en funcin de los niveles educativos) que abarcan las siguientes dimensiones emocionales de:

1. CONOCIMIENTO DE LA PROPIA EMOCIONALIDAD.

2. EXPRESIN Y VIVENCIA EMOCIONAL. De modo personal y socialmente adecua-do, respetando los derechos humanos en el marco de la convivencia diaria en el centro escolar.

3. ASOCIACIN PENSAMIENTO-EMOCIN.

4. CONOCIMIENTO DE LA EMOCIONALIDAD AJENA. Desarrollo de competencias empticas.

5. GESTIN INTELIGENTE DE LA EMOCIONALIDAD. Autocontrol de la ira, el enfado, la ansiedad y dems estados de nimo negativos.

6. LA FAMILIA COMO BASE DEL DESARROLLO EMOCIONAL.

En torno a estas dimensiones se desarrollan actividades especficas relacionadas con la educacin emocional y las situaciones de relacin interpersonal que conforman la vida diaria en los centros de Primaria y en los IES. Aunque el programa PIECE tiene una slida base emocional incluye en sus contenidos y propuestas de actividades, las tres dimen-siones del comportamiento: la cognicin, la emocin y la conducta motora y verbal.


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En la base de los comportamientos que alteran la convivencia escolar se encuentran sesgos cognitivos (percepciones defectuosas, o parciales, interpretaciones sesgadas, errores de pensamiento, pobreza de recursos lgicos, pensamientos rumiantes, etc.) que dan lugar al acoso escolar, a la indisciplina y a otras alteraciones en la convivencia entre escolares.

a) Dimensin cognitiva.El Programa PIECE prepara al alumno para realizar re-interpretaciones de las situaciones

de interaccin social para atribuir significados emocionalmente ms desarrollados e inteli-gentes, ya que muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, furia, enfado, etc., tienen su origen en cmo los estudiantes perciben actitudes, expresiones faciales y motoras y el metalenguaje en los dems. El anlisis reflexivo acerca de uno/a mismo/a da lugar a desarrollo de la conciencia del s mismo en el mbito personal, escolar, familiar y social (Diferentes tipos de Autoconcepto), a la modificacin de aspectos mejorables y valoracin positiva del yo (Autoestima).

b) Dimensin emocional.Mediante el PIECE el alumno tiene la posibilidad de desarrollar su competencia emo-

cional en la adquisicin de contenidos conceptuales (referidos a emociones, sentimientos y estados de nimo), procedimentales (aprendizaje de estrategias de afrontamiento, es-pecialmente para al control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (desarrollo de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empata).

El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la Inteligencia Emocional, necesaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el centro educativo.

c) Dimensin conductualEl Programa incluye actividades motoras y verbales como el role-play, el ensayo de situ-

aciones de conversacin, el autocontrol de respuestas agresivas y la prctica de expre-siones verbales asociadas a pensamientos ms adecuados que generan emocionalidad positiva. El desarrollo de las habilidades y destrezas sociales bsicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales.

En las tres dimensiones: emocional, cognitiva y conductual est presente el aprendizaje de valores fundamentado en los Derechos Humanos Bsicos como base de la conviven-cia escolar.


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5.1. Componentes del Programa

En cuanto a los componentes del programa se incluyen:

a) EducativoInformacin que se les proporciona a los estudiantes sobre las caractersticas y con-

tenidos del programa que van a desarrollar en. Se les muestra el modelo explicativo de la Inteligencia Emocional y su relacin con la convivencia escolar, cmo influye el tipo de emociones que vivimos y provocamos en los dems en el comportamiento intra e inter-personal.

Se les debe explicar a los alumnos que el programa se integra en al PLAN GENERAL DE CONVIVENCIA DEL CENTRO que tenga diseado, y en el que se contemplan otras actuaciones como el Reglamento de rgimen interno, la Comisin de Convivencia, el pro-grama de Mediacin (si lo hubiere) etc.

b) Entrenamiento en Habilidades EmocionalesLos elementos componentes lo constituyen las prcticas emocionales que deben re-

alizar los alumnos, incluidas en las secciones de: Tcnicas emocionales, Deberes emo-cionales. En ellas se proponen guiones o procesos a realizar con sus correspondientes fases para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la ex-presin adecuada del enfado, la superacin de la tristeza, etc. As mismo, mediante la prctica de determinadas actividades se podrn generar estados de nimo positivos que generen pensamientos adecuados que permitan una mejor adaptacin personal.

c) Entrenamiento CognitivoSe emplean en el programa propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck

con el formato A-B-C de Ellis para discutir con los pensamientos, poniendo en tela de juicios los irracionales que producen estados emocionales inadecuados, proponiendo la generacin de otros ms adecuados y racionales.

El alumno aprender a modificar los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupacin, la ansiedad, el temor, etc., mediante la reflexin personal. Para ello se propone la identificacin de los pensamientos que habi-tualmente le generan estados de nimo inadecuados para su bienestar personal e inade-cuado para convivir con los dems. A continuacin debe cuestionarlos y proponer pen-samientos alternativos ms eficaces para sentir otros estados de nimo ms favorables.


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d) Entrenamiento en Resolucin de Conflictos InterpersonalesSe presentan situaciones escolares en las que se producen conflictos entre alumnos.

Situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respeto de los derechos de los dems, de problemas habituales de enfrentamiento. En el marco general del modelo de Resolucin de Conflictos se aborda con mayor nfasis la fase de generacin de soluciones a travs del anlisis de pensamientos, de la provocacin de emociones y estados de nimo me-diante la aplicacin prctica de la propia Inteligencia Emocional al servicio del bienestar propio y de los dems.

5.2. Objetivos del Programa PIECE

Los objetivos que pretende el Programa PIECE son los siguientes:

1. Sensibilizar al alumnado de la importancia de las vivencias emocionales como fundamento del comportamiento intrapersonal e interpersonal.

2. Desarrollar comportamientos cooperativos fundamentados en estados emocio-nales complejos como la empata, el altruismo y la prosocialidad.

3. Adquirir un mayor conocimiento emocional mediante la identificacin de concep-tos como los de emocin, sentimiento, estado de nimo, afecto, estado emocio-nal, etc.

4. Identificar la propia emocionalidad y la de los dems.

5. Modular y gestionar inteligentemente la vivencia y la expresin emocional para la mejora de la convivencia escolar.

6. Prevenir el comportamiento de riesgo: alteraciones comportamentales, consumo de sustancias txicas, entre otros.

7. Adoptar una actitud positiva ante las relaciones interpersonales en la convivencia diaria en el centro escolar.

8. Desarrollar competencias de prevencin y resolucin eficaz y emocionalmente inteligente de los conflictos interpersonales.

9. Prevenir los comportamientos de acoso escolar.

10. Desarrollar competencias emocionales necesarias para asumir el rol de mediador en la resolucin de conflictos.


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11. Desarrollar el vnculo afectivo familiar como fundamento educativo para el desar-rollo de la Inteligencia Emocional.

Otros objetivos ms particulares que se pretenden alcanzar con la aplicacin del pro-grama son:

1. Identificar cules son las emociones clasificadas como positivas y negativas.

2. Expresar las emociones de modo socialmente adecuado.

3. Desarrollar el sentimiento de bienestar emocional en el aula (Aulas emocional-mente inteligentes).

4. Comprender la circularidad pensamiento-emocin: Identificar los pensamientos que generan emociones y las emociones que generan determinados tipos de pensamientos.

5. Aprender a calmarse y tranquilizarse en los momentos de alteracin emocional.

6. Desarrollar el conocimiento interpersonal y la empata.

7. Aprender a controlar el enfado, la rabia y emociones negativas.

8. Valorar la vivencia y la comunicacin emocional en las relaciones familiares.

5.3. Principios metodolgicos del Programa PIECE

Los principios metodolgicos en los que se sustenta el Programa PIECE son los siguientes:

5.3.1. Ideas previas

En cada unidad de trabajo se introducen los contenidos que se aprendern en el desar-rollo de las actividades propuestas. Dichos contenidos pueden presentarse a los alumnos en forma de preguntas acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, de las emociones, cuntas hay, de qu tipo, para qu sirven, etc. El debate iniciado bajo este principio metodolgico tiene la finalidad de despertar el inters por el conocimiento de la emocio-nalidad propia y de los dems a travs de sencillos textos introductorios que pueden ser ampliados mediante la aportacin de los alumnos con respecto a sus creencias acerca de aspectos como: qu es una emocin, para qu nos emocionamos, qu ocurre cuando nos emocionamos, cmo podemos expresar y gestionar inteligentemente las emociones, etc.


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5.3.2. Motivacin emocional

a. LecturasEn cada unidad se presenta un texto introductorio con contenidos conceptuales alu-

sivos a su denominacin, por ejemplo: EMOCIONES Y PENSAMIENTOS. El texto sirve para introducir el inters en el alumnado por el mundo de la emocionalidad aplicado a las vivencias diarias en el centro escolar.

En el caso del primer ciclo de la Educacin Primaria se emplea esta misma lectura para desarrollar la Comprensin Lectora, mediante la formulacin de preguntas y la utilizacin de textos incompletos (procedimiento cloze).

5.3.3. Autocontrol comportamental

b. Autorreflexin personalSe emplea la reflexin acerca del comportamiento emocional del alumno. Para ello

el alumno debe responder a cuestiones referidas a su comportamiento habitual en las relaciones interpersonales vinculado con las emociones y sentimientos que vive y que pro-voca en los dems a travs de la dimensin conductual: hacer y hablar, es decir, cmo acta con sus compaeros y compaeras y cmo se comunica verbalmente con ellos, cul es su estilo de lenguaje: tolerante, respetuoso, ofensivo, agresivo, corts, soez, etc.

5.3.4. Aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes y nor-mas

c. Contenidos emocionalesSe incluyen contenidos de aprendizaje relacionados con la emocionalidad, como, por

ejemplo, los conceptos de emocin y sentimientos, sus clasificaciones, su expresividad, sus caractersticas psicofisiolgicas, etc.

d. Mensajes emocionalesConstituyen sntesis o recapitulaciones de los contenidos de aprendizaje en forma de

mensajes de recuerdo para reforzar y extraer la idea principal de lo desarrollado previa-mente en la unidad.


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e. Tcnicas emocionalesSe les presentan a los alumnos los pasos concretos que deben darse para poner en

prctica las tcnicas emocionales que les pueden ser de utilidad en su comportamiento intrapersonal, como por ejemplo, reducir su nivel de ansiedad e interpersonal, como expresar enfado al interlocutor de un modo socialmente aceptable y de forma emociona-lmente inteligente para su bienestar personal.

5.3.5. Autoaprendizaje

El autoaprendizaje se desarrolla mediante la motivacin del alumno a conocer una di-mensin nueva de contenidos que aprende en el centro escolar: La Inteligencia Emo-cional, un mbito, por lo general, desconocido para la gran mayora del alumnado que les puede resultar de sumo inters habida cuenta de su sensibilidad ante la vivencia y expresin emocional, especialmente en el tramo de la adolescencia. Este inters debe ser aprovechado por el tutor o tutora para sugerir actividades de ampliacin como la lectura de libros relacionados con el tema, el visionado de pelculas con importante contenido emocional, la bsqueda de informacin emocional en Internet (aspecto este abordado de forma monogrfica en las ltimas unidades de trabajo en los niveles de Educacin Secundaria Obligatoria a travs de la WebQuest de la Empata y de la Inteli-gencia Emocional).

5.3.6. Aprendizaje observacional

La imitacin de modelos emocionalmente adecuados es un principio metodolgico que debe emplearse en la aplicacin del programa. En el aula de clase hay alumnos que presentan caractersticas emocionales deseables para que puedan ser imitadas, como, por ejemplo: el/la alumnos/a que es capaz de mantenerse habitualmente tranquilo, el/la que es capaz de serenarse en momentos de inicio de un enfrentamiento, el/la que tiene buenas habilidades para poner paz entre compaeros, quien se muestra habitualmente simptico y comunicativo con los dems, el/la buen/a confidente, quien es capaz de autogenerarse un estado de nimo positivo, quien es capaz de contagiar optimismo y entusiasmo a los dems, etc.

Estos perfiles que, indudablemente deben existir en algunos alumnos pueden ser ob-jeto de reflexin, de reforzamiento y de elemento de imitacin en situaciones de rol play, de debate y de dinmica de grupos.


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5.3.7. Tareas para casa (Generalizacin)

Deberes emocionales

Se le proponen a los alumnos tareas a realizar en la vida diaria en el centro escolar. Son tareas relacionadas con contenidos y tcnicas emocionales de aprendizaje que se desarrollan en la unidad. Con estos deberes se pretende poner en prctica las tcnicas emocionales explicadas y aumentar la competencia emocional del alumnado.

5.3.8. Rol play

Las diferentes situaciones de la vida escolar que se presentan en el programa son susceptibles de ser escenificadas por parte de un reducido nmero de alumnos, inter-cambiando los diferentes roles que se pueden representar en cada escena-situacin. La aplicacin del Rol-play o ensayo de conducta en el aula tiene ciertas restricciones, especialmente referidas al nmero excesivo de alumnos y a las ocasiones en que el pro-fesor/tutor/monitor puede ponerla en prctica en pequeos grupos de 5-6 alumnos. No obstante, y en la medida de lo organizativamente posible y permisible, esta tcnica es fundamental para el aprendizaje de roles, que conllevan la expresin y vivencia de estados emocionales. Es por ello, que deber sopesarse la opcin de su aplicacin cuando las circunstancias del alumnado, del aula, de los desdobles de alumnos, de las tutoras, de la atencin a pequeos grupos, etc., lo pudiese permitir.

5.3.9. Resolucin de conflictos

En cada unidad de trabajo se plantean situaciones conflictivas que los alumnos deben resolver de modo emocional y socialmente satisfactorio. Las situaciones planteadas son las habituales que suelen generar problemas interpersonales entre el alumnado. No obs-tante, deben ser las propias situaciones conflictivas de cada centro las que deberan ser objeto de tratamiento como extensin de las actividades propuestas para este apartado.

Los fundamentos de la Resolucin de Conflictos siguen las fases establecidas por Nezu y Nezu (1981), constituidas por:


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1. IDENTIFICACIN DEL CONFLICTO

2. PROPUESTA DE SOLUCIONES

3. PREVISIN DE CONSECUENCIAS

4. ELECCIN DE LA MEJOR SOLUCIN

5. APLICACIN Y REVISIN

No obstante, el tratamiento educativo que realiza el Programa PIECE est centrado en la dimensin emocional del conflicto, es decir, las emociones y estados de nimo que genera el comportamiento de cada una de las personas intervinientes en el mismo, tanto en la conducta verbal (tipo de lenguaje empleado: amenazas, descalificaciones, gritos, insultos, etc.), como en la motora (empujones, golpes, collejas, agresiones o peleas). Se po

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