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CONHECIMENTO DA SUPERESTRUTURA ARGUMENTATIVA E COMPREENSÃO LEITORA DE UNIVERSITÁRIOS Jussara Pedroso Lisboa ULBRA Introdução A preocupação da autora desta pesquisa surgiu após a observação de alunos matriculados no primeiro semestre de estudos de uma instituição privada de ensino superior. Estes apresentavam inúmeras dificuldades em relação a análise, interpretação e produção de textos argumentativos. Embora formado por alunos de diferentes cursos (Pedagogia, Letras, Administração, Educação Física e Licenciaturas), o grupo demonstrava dificuldades maiores relacionadas à compreensão textual. Assim, a preocupação com o aprimoramento da compreensão leitora dos estudantes originou o presente estudo. Pesquisas já demonstram que a leitura de textos argumentativos pode tornar-se uma tarefa difícil para muitos alunos por envolver a compreensão não somente de informações explícitas no texto, mas também de elementos implícitos, como as pressuposições de caráter sócio-cultural do material analisado, feitas pelo autor. Assim, trabalhar textos com essa tipologia requer uma preparação contínua e metodológica. Sem dúvida, a dissertação argumentativa, por uma série de razões, é atualmente a forma escrita que merece a maior atenção na academia. Primeiro, porque se traduz na forma mais solicitada às pessoas envolvidas com a produção de trabalhos universitários, textos de produção e divulgação científicas e textos técnico-administrativos. Segundo, porque da compreensão leitora dos sujeitos em relação a este tipo de texto, predominantemente solicitado, depende o sucesso de sua aprendizagem. Uma vez que a leitura oferece ao estudante oportunidades de integração entre sua vivência e suas experiências acadêmicas, faz-se necessário que o mesmo receba uma orientação sobre como trabalhar esta atividade. É neste recorte que se insere a presente pesquisa.

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CONHECIMENTO DA SUPERESTRUTURA ARGUMENTATIVA E COMPREENSÃO LEITORA DE UNIVERSITÁRIOS

Jussara Pedroso Lisboa

ULBRA

Introdução

A preocupação da autora desta pesquisa surgiu após a observação de

alunos matriculados no primeiro semestre de estudos de uma instituição

privada de ensino superior. Estes apresentavam inúmeras dificuldades em

relação a análise, interpretação e produção de textos argumentativos. Embora

formado por alunos de diferentes cursos (Pedagogia, Letras, Administração,

Educação Física e Licenciaturas), o grupo demonstrava dificuldades maiores

relacionadas à compreensão textual. Assim, a preocupação com o

aprimoramento da compreensão leitora dos estudantes originou o presente

estudo.

Pesquisas já demonstram que a leitura de textos argumentativos pode

tornar-se uma tarefa difícil para muitos alunos por envolver a compreensão não

somente de informações explícitas no texto, mas também de elementos

implícitos, como as pressuposições de caráter sócio-cultural do material

analisado, feitas pelo autor. Assim, trabalhar textos com essa tipologia requer

uma preparação contínua e metodológica.

Sem dúvida, a dissertação argumentativa, por uma série de razões, é

atualmente a forma escrita que merece a maior atenção na academia. Primeiro,

porque se traduz na forma mais solicitada às pessoas envolvidas com a

produção de trabalhos universitários, textos de produção e divulgação

científicas e textos técnico-administrativos. Segundo, porque da compreensão

leitora dos sujeitos em relação a este tipo de texto, predominantemente

solicitado, depende o sucesso de sua aprendizagem.

Uma vez que a leitura oferece ao estudante oportunidades de integração

entre sua vivência e suas experiências acadêmicas, faz-se necessário que o

mesmo receba uma orientação sobre como trabalhar esta atividade. É neste

recorte que se insere a presente pesquisa.

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Com o objetivo de contribuir para o melhoramento das atividades de

compreensão leitora de universitários, pesquisou-se, tendo como sujeitos

estudantes universitários do primeiro semestre de uma universidade particular,

em que medida o conhecimento da superestrutura textual argumentativa se

correlacionava com o nível de compreensão leitora desses sujeitos.

Com esse objetivo, buscou-se o apoio em estudos sobre: argumentação

em Jean Michel Adam (1992); compreensão leitora baseados, principalmente,

em Poersch (1993), Stotsky (1983) e Goodman (1983); configuração neuronial

na compreensão leitora em Poersch (2002); papel da leitura na aprendizagem

em Smith (1983); processo transacional na perspectiva de Goodman (1991),

com sua Teoria Unificada da leitura; predições feitas pelo leitor movidas pelo

conhecimento prévio e trabalhada por Kleiman (1993); competência de leitura

apresentada por NEIS (1982); habilidades de raciocínio relacionadas por Scott

(1993) e operações mentais envolvidas nos processos de compreensão de

textos descritas por Kintsch e Van Dijk (1978).

Cumpre esclarecer que a opção pelo texto argumentativo se deve ao fato

de sua presença nas aulas do terceiro grau. No entanto, a argumentação não é

objeto deste estudo, embora seja de grande relevância para o mesmo. A

presente investigação limitou-se ao estudo e à análise da correlação entre o

conhecimento da superestrutura textual argumentativa e a compreensão leitora

de universitários.

Tendo em vista o objetivo deste trabalho, realizou-se uma revisão da

literatura, a qual fundamenta as hipóteses levantadas e a análise de dados. Os

tópicos abordados são os seguintes: leitura e interação entre pensamento e

linguagem; operações mentais envolvidas na compreensão leitora;

intencionalidade e argumentação; avaliação da pesquisa; proposta para uma

análise da compreensão leitora e proposta para uma análise do conhecimento

da superestrutura argumentativa.

Após definidos os objetivos, as hipóteses e as variáveis do trabalho,

descreve-se a metodologia usada: tipo de pesquisa, população e amostragem,

procedimento de coleta de dados e descrição dos instrumentos. Finalmente,

avaliam-se as hipóteses e discutem-se os resultados com base na análise

realizada.

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Fundamentação teórica

Read not to contradict and confute, nor to believe

and take for granted, nor to find talk and discourse, but to

weigh and consider.

(Leia, não para contradizer e refutar, nem para

crer e pressupor, nem para achar assunto e conversa,

mas para pensar e considerar).

Francis Bacon, of Studies

O acompanhamento dos estudos na área da Lingüística Aplicada tem

possibilitado, à grande maioria dos educadores, aperfeiçoar e renovar o

processo de ensino-aprendizagem da língua materna. Isso porque a leitura

vem recebendo maior atenção por parte dos pesquisadores, principalmente

com o desenvolvimento da Psicolingüística.

De maneira especial, alguns estudos lingüísticos contribuíram

significativamente para uma mudança da concepção clássica de leitura.

LEITURA: INTERAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM

A partir dos estudos de Goodman (1976, 1991) e Smith (1983), a leitura

passa a ser vista como um modelo psicolingüístico. Ou seja, deixa de ser

considerada como processo passivo, em que o leitor apenas decodifica a

mensagem escrita e começa a ser vista como processo ativo, no qual o leitor

também participa fazendo predições.

Goodman deu início a essa mudança ao considerar falsa e refutar a

concepção de que “a leitura é um processo preciso que envolve percepção e

identificação seqüenciais exatas e detalhadas de letras, palavras, padrões de

ortografia e unidades lingüísticas maiores” (1976, p.497).

Em lugar dessa concepção, Goodman apresenta a de que

(...) a leitura é um jogo psicolingüístico de adivinhação. Envolve uma interação entre pensamento e linguagem. A leitura eficiente não resulta da percepção precisa e da identificação exata de todos os elementos, mas da habilidade em selecionar o menor número de “pistas” produtivas necessário à elaboração

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de “adivinhações” que estarão certas desde o início. A habilidade de antecipar aquilo que não foi visto é vital para a leitura, assim como a habilidade de antecipar o que ainda não foi ouvido é vital para a compreensão oral.(1976, p.498).

Um pouco mais tarde, objetivando encontrar uma unidade entre as

pesquisas do passado e do presente sobre leitura, Goodman apresenta um

esboço de uma teoria unificada da leitura. E afirma que tal unidade “será

construída a partir de uma visão transacional” (1991, p.10).Nas palavras de

Goodman,

(...) numa visão transacional, o escritor constrói um texto pelas transações com o texto em desenvolvimento e o significado sendo expresso. O texto é transformado no processo assim como os esquemas do escritor (modos de organização do conhecimento). O leitor também constrói um texto durante a leitura através das transações com o texto publicado, e os esquemas do leitor também são transformados no processo pela assimilação e acomodação, descritas por Piaget (1991, p.11).

Em outras palavras, Goodman (1991), nessa visão transacional, vê a

leitura como linguagem escrita receptiva integrante dos quatro processos

lingüísticos das sociedades alfabetizadas.

O autor divide os processos lingüísticos em dois grupos. O primeiro

deles é o dos processos gerativos produtivos e inclui a fala e a escrita. Nesses

processos, o texto é construído para representar significados. O segundo grupo

é o dos processos receptivos, em que estão a compreensão oral e a leitura.

Nesses processos, o significado é construído através de transações com o

texto e indiretamente através do texto com o escritor. Assim, Goodman (1991)

conclui que “tanto os processos gerativos como os receptivos são construtivos,

ativos e transacionais” (p.11).

Conforme Goodman (1991), as transações lingüísticas envolvidas na

leitura podem ser abordadas de três pontos de observação diferentes: 1) o

processo pelo qual o escritor produz o texto; 2) as características dos textos; e

3) o processo pelo qual o leitor constrói o significado.

Em seu trabalho, o autor reconhece que os processos de língua escrita

são unitários, uma vez que representam uma visão da realidade através da

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linguagem. E tal unidade se deve, conforme Goodman (1991), “às limitações do

cérebro, à realidade que está sendo representada, aos esquemas do falante ou

escritor, à sintaxe, ao léxico da língua e ao contexto social e situacional, que

modelam este processo” (p.12).

Tal citação se faz pertinente nesta pesquisa, como forma de justificar

que, ao averiguar se existe correlação entre o conhecimento da superestrutura

textual argumentativa e a compreensão leitora de sujeitos, não se ignora o

caráter unitário da compreensão leitora (a forma com que cada leitor realiza

este processo). Apenas averiguar-se-á se é possível estabelecer uma ligação

entre o segundo e o terceiro ponto de observação citados por Goodman (1991),

ou seja, se uma característica específica do texto argumentativo (a

superestrutura) pode influenciar na construção de significado pelo leitor.

Ao longo de seu trabalho, Goodman (1991) desenvolve cada um dos

três pontos de observação citados anteriormente. A esta pesquisa interessa,

primeiramente, as informações referentes às características do texto. Quanto a

esse aspecto, o autor afirma que:

O texto deve ser suficientemente bem formado para que a comunicação possa ocorrer sem qualquer contato direto entre o leitor e o autor. Esta limitação interage com as limitações físicas do texto escrito que resultam de suas características como um meio bidimensional mais ou menos permanente que deve ser visualmente perceptível (GOODMAN, 1991, p.16).

Portanto, nossa utilização da superestrutura, como “pista” ao leitor,

estará relacionada às limitações físicas mencionadas acima.

Goodman (1991) afirma que parte das convenções de estruturação que

regulam os textos são intrínsecas à sua função e ao seu conteúdo, embora

algumas convenções sociais sejam arbitrárias. Segundo o autor, as

convenções textuais podem ser aplicáveis a todos os tipos de textos ou a um

único tipo.

Nesta pesquisa, opta-se pela escolha das convenções impostas ao texto

dissertativo pelo fato de que, apesar de inúmeras investigações terem

evidenciado que as diferentes formas de organização global de um texto e a

familiaridade do leitor com as mesmas sejam fatores determinantes no seu

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processamento, poucos estudos têm-se ocupado com a estrutura da

argumentação.

Grande parte dessas pesquisas foram realizadas com textos narrativos

(Pearson & Camperell, 1984) e expositivos (Armbruster et al., 1987; Carrell,

1990; Kletzien, 1991; Meyer & Freedle, 1984; Meyer & Rice, 1984; Pinto, 1991;

Richgels, 1987; Spring & Prager, 1992). Não obstante, quando abordam textos

dissertativos, normalmente, relacionam leitura, compreensão leitora e

capacidade de resumir (Brown e Day,1983); Johnson (1978) e McClusky &

Dolch (1924) e Vigner (1991) entre outros.

Também a tese de Smith (1983) de que através da leitura aprendem-se

os mistérios da língua, de que o educando precisa ler de maneira especial,

para adquirir conhecimentos leva-nos a relacionar compreensão leitora e

estrutura textual. O autor ainda afirma que através da observação de textos

específicos, de seus estilos e procedimentos aprende-se a compreendê-los e

escrevê-los. Por tal razão os textos já existentes, as criações de outras

pessoas servem de fonte de conhecimentos para o leitor.

Nesse sentido, Kleiman (1993) afirma que é no conhecimento prévio que

estão apoiadas as escolhas e predições que o leitor proficiente faz quanto ao

conteúdo da leitura realizada. Conforme a autora, cada indivíduo vai

armazenando os conhecimentos na memória a partir de experiências pessoais

e, apesar de não partilharem exatamente o mesmo conhecimento de mundo de

outros indivíduos, para poder exercer plenamente a compreensão leitora, é

preciso que produtor e receptor de um texto possuam uma boa parcela de

conhecimentos comuns.

Finalmente, os resultados de seminários na área da Lingüística Aplicada

demonstram que o processo da compreensão leitora envolve fatores relativos

ao processamento da informação, fatores cognitivos e sociais, devendo a

Língüística investigar quais desses fatores podem ser, cientificamente,

considerados como auxiliares na compreensão de textos.

Como o objetivo desta pesquisa é investigar em que medida o

conhecimento da superestrutura textual argumentativa proposta por Jean

Michel Adam (1987) se correlaciona com o nível de compreensão leitora de

alunos universitários, ou seja, como a habilidade de identificação de idéias

principais em relação ao texto argumentativo pode estar relacionada com o

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conhecimento da sua organização estrutural (superestrutura argumentativa),

faz-se necessário aprofundar alguns aspectos teóricos que servem de base

para a elaboração desta proposta.

Aspecto Cognitivo da Leitura

A leitura, ao estabelecer relação entre um sujeito autor e um sujeito leitor

por intermédio de um texto, constitui uma atividade comunicativa. Como afirma

Poersch (1992), é “uma atividade cognitiva em sua essência e uma atividade

social em sua práxis” (p.116).

Goodman (1991) afirma que o texto em si não tem significado, pois o

mesmo está na mente do autor que o representa em um texto e na mente do

leitor quando o reconstrói, o que caracteriza a natureza cognitiva da leitura.

Nessa reconstrução, a leitura envolve processos que atuam

simultaneamente e que se influenciam: ativar e aplicar conhecimentos

armazenados, processar e integrar diversos tipos de informações (ortográficas,

sintáticas, semânticas, pragmáticas). Ou seja, apresenta-se como um processo

interativo, na medida em que a construção do sentido se dá através da

percepção de diversos níveis de informação que se inter-relacionam durante a

leitura.

Do ponto de vista cognitivo, pode-se, então, definir a leitura, de acordo

com Poersch e Amaral (1989), como sendo:

um processo ativo de comunicação que leva o leitor a construir,

intencionalmente, em sua própria mente, a partir da percepção de

signos gráficos e da ajuda de dados não visuais, uma substância de

conteúdo equivalente àquela que o autor quis expressar, através de

uma mensagem verbal escrita (p.78).

Retomando as idéias de Goodman (1991), tanto a mente do leitor quanto

o texto sofrem transformações durante o processo de construção de sentido. A

transformação por que passa o leitor ocorre à medida que ele assimila e

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acomoda o conhecimento novo, tendo, assim, tanto os seus esquemas

conceituais quanto os seus valores alterados através da compreensão.

Quanto à transformação do texto, Goodman (1991) afirma ser

decorrente do fato de o leitor, no processo de leitura, ir construindo em sua

mente um texto paralelo àquele que está lendo. Esse outro texto, embora

esteja relacionado com o primeiro, resulta dos esquemas, do conhecimento do

leitor, da sua capacidade de fazer inferências e de estabelecer referências e

co-referências.

Desenvolvimento da Competência Comunicativa

Partindo do fato de que a leitura e a emissão de uma mensagem são

práticas sociais, é imprescindível reconhecer que envolvem o domínio de

convenções e regras sociais.

Dessa forma, a manutenção da compreensão humana depende do

pressuposto de que haja, no ato comunicativo, um acordo de cooperação.

Caso contrário, nenhuma negociação será possível.

Em Grice (1982), temos o Princípio Cooperativo que consiste em

máximas conversacionais, segundo as quais deve-se ser informativo na

medida certa (máxima da quantidade), ser sincero (máxima da qualidade), ser

relevante (máxima da relação) e ser claro (máxima do modo).

Nesse sentido, Kleiman (1989) afirma que o estabelecimento da

comunicação na leitura depende da cooperação mútua entre leitor e autor, pois

ambos têm a zelar para que os pontos de contato sejam mantidos. Devendo o

leitor considerar, ainda, as condições em que o texto foi produzido e as

circunstâncias de sua veiculação, a fim de compreendê-lo do modo mais

próximo possível do pretendido pelo autor.

A habilidade de um sujeito em construir o sentido de um texto faz parte

de sua competência comunicativa. Este conceito, proposto inicialmente pela

sociolingüística (NEIS, 1982), engloba o conhecimento das regras psicológicas,

culturais e sociais que regem a utilização da linguagem por indivíduos inseridos

no grupo social.

O termo competência comunicativa passa a ser usado nos estudos

relativos à produção e recepção textual, já que os mesmos envolvem, não só

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elementos estritamente lingüísticos, mas também os elementos lógico-

cognitivos e pragmáticos.

Em relação às atividades comunicativas, Coste (1988) distingue várias

habilidades que necessitam ser desenvolvidas:

a) lingüística: habilidades referentes aos constituintes e ao

funcionamento da língua;

b) textual: habilidades relativas às mensagens lingüísticas enquanto

seqüências organizadas de enunciados;

c) referencial: habilidades relacionadas às experiências e aos

conhecimentos que o indivíduo possui;

d) de relação: habilidades relativas às estratégias e normas envolvidas

nas relações interpessoais, considerando os papéis e intenções dos

participantes;

e) situacional: habilidades relativas aos fatores externos (sociais,

culturais e circunstanciais) que podem afetar a comunicação.

A competência de leitura pode ainda ser considerada, segundo Neis

(1982), em sentido amplo e estrito.

Em sentido amplo, Neis (1982) denomina de competência de leitura o

conhecimento e a experiência no uso da língua e do sistema pragmático de

usos e convenções ligados à comunicação lingüística, assim como os

conhecimentos referentes ao tema do texto.

Em sentido estrito, para Neis (1992), a competência de leitura envolve a

capacidade de identificar o(s) tema(s) de um texto, através de dados textuais e

extratextuais; perceber as macroestruturas, as relações entre as seqüências do

texto; reconhecer as relações estruturais entre as orações, captando

corretamente as informações isoladas e o modo como foram organizadas;

saber diferenciar os tipos e as categorias textuais.

Neis (1982) afirma ainda que “perceber a intenção que o autor teve ao

redigir um texto parece ser essencial para sua compreensão”.

Nesta pesquisa, é dado um destaque especial ao sentido estrito de

competência de leitura apresentado por Neis (1982), procurando relacioná-lo

ao conhecimento da superestrutura textual do texto argumentativo (sua parte

formal).

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Raciocínio e Leitura Scott (1993) reforça a idéia de que o leitor competente não lê

literalmente, antes busca significado para o que lê no texto. Geralmente, há

concordância entre os leitores, indicando que esse processo não é

completamente arbitrário ou idiossincrático e que há um significado potencial

em comum a ser criado.

Nesse sentido, o autor aponta três fatores como sendo os principais

envolvidos no desenvolvimento da habilidade de ler um texto:

compreensão do co-texto e das ligações internas (coesão);

conhecimento prévio;

habilidades de raciocínio.

O autor ainda relaciona cada uma das ações que precisam ser

desenvolvidas para que o leitor adquira a habilidade de raciocínio. São elas:

percepção de semelhanças e diferenças;

percepção de relações de causa efeito;

flexibilidade de arranjo mental;

percepção de ironia, diálogo autor-leitor e ideologia;

habilidade de distanciamento do texto;

percepção de funções não-explícitas;

fornecimento de informações não dadas.

Scott (1993) acredita que algumas das habilidades de raciocínio devem ser ensinadas mais amplamente do que o são atualmente. Nesse sentido, cita o filósofo Grice com suas máximas que — acredita-se — sejam seguidas pelo autor ou falante (ou que deveriam ser seguidas) quando os mesmos se comunicam. Embora já tenha sido feita, anteriormente, uma breve menção ao Princípio Cooperativo de Grice, julgamos esclarecedor apresentar a citação na íntegra:

(1) Máxima da quantidade: faça sua contribuição tão informativa quanto necessário; (2) Máxima da qualidade: tente fazer com que sua contribuição seja verdadeira. Isto é, não diga nada que você acredita ser falso, ou para o que não tenha evidências adequadas. (3) Máxima de relação: faça com que sua contribuição seja relevante aos objetivos da conversa em andamento; (4) Máxima do modo: seja claro. Tente evitar obscuridade, ambigüidade, prolixidade, desordem em seu uso da língua (SCOTT, 116).

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Pensando na dificuldade que alguns leitores enfrentam ao tentar ler nas

entrelinhas e quando ocorre a não familiaridade da língua, Scott (1993) propõe

um conjunto de regras “a la Grice” para auxiliar no processo da leitura:

A. Pressuponha que o discurso é corente (isto é, os itens se organizam como unidades em seqüência, a não ser que esteja explicitado o contrário). B. Onde parecer faltar informação (falha no “fio”) pressuponha que ela não é surpreendente, conflitante ou inconsistente; C. Onde a informação parece sem sentido, irrelevante, conflitante ou surpreendente, (1) procure dicas no co-texto para a seqüência da informação, e, se isso não restaurar a coerência, (2) procure uma função interpessoal para suplementar a função do conteúdo ideacional; D. Se a máxima falhar momentaneamente (isto é, em apenas um dos itens), pressuponha que lhe falta informação prévia necessária. Decida sobre os custos e benefícios de ignorá-la ou procurá-la em outras fontes; E. Se falhar permanentemente no discurso (isto é, os itens seguintes estão coerentes entre si, mas não com os itens que você está focalizando) pressuponha que você chegou ao fim daquela unidade do discurso; F. Mesmo que o discurso pareça coerente, pressuponha que há em jogo funções interpessoais de linguagem inexplícitas, ou pelo menos um ponto de vista, assim como a função ideacional; procure-as perguntando-se no que o autor pode querer levar você a acreditar. Procure as pressuposições do autor. Teste para verificar se não há falhas nas máximas de Grice (SCOTT, p.117).

Scott (1993) propõe ainda uma prática sistemática para desenvolver

habilidades de raciocínio. Primeiramente sugere a discussão da natureza do

processo de leitura com os alunos e o que a leitura das entrelinhas envolve. A

seguir, sugere a formulação de questões apropriadas sobre os textos.

Aconselha que haja um distanciamento da informação citada explicitamente no

mesmo.

Ou seja, afirma que se devem elaborar questões que necessitem do uso

das habilidades de raciocínio, tais como o fornecimento de informações não

dadas, a percepção de semelhanças e diferenças, a percepção de causa e

efeito, a flexibilidade do arranjo mental, a percepção de comentário, ironia,

“diálogo autor-leitor” e ideologia e a habilidade de se distanciar do texto.

Finalmente, Scott (1993) sugere a construção de exercícios para

conscientização das palavras emotivas ou asserções, para corrigir

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generalizações semiverdadeiras, para identificar as pressuposições. Trata da

importância de exercícios envolvendo a lógica e exercícios que auxiliem na

busca da coerência, entre outros. O autor é categórico ao afirmar que todos os

exercícios devem ser contextualizados, acompanhados do texto a que se

referem.

Ao mostrar ao educador que ler nas entrelinhas é um problema que

merece atenção, Scott (1993) alerta para o fato de os alunos apresentarem

dificuldade em extrair as informações implícitas do texto. Acredita que isso

ocorre porque os educadores em geral têm trabalhado muito pouco com o

aspecto do raciocínio, intrínseco à leitura.

Segundo Scott (1993), é comum os leitores conhecerem cada palavra do

texto, mas não conseguirem imprimir-lhe sentido, ler nas entrelinhas ou

descobrir “onde o autor está querendo chegar” e enxergar suas implicações

subjacentes.

OPERAÇÕES MENTAIS E COMPREENSÃO LEITORA

Dependendo do modo como concebemos o texto e a leitura, teremos

diferentes definições para a compreensão.

A visão de leitura como atividade comunicativa conduz a conceber o

texto não somente como um elemento possibilitador de contato interpessoal,

mas também como um meio de atuar sobre o outro. Disso decorre que o texto

passa a servir a um determinado propósito de seu autor e, conseqüentemente,

a exercer uma determinada função na comunidade.

No que diz respeito à compreensão leitora, opta-se, nesta pesquisa, pela

adoção conceitual das idéias de dois autores de extrema importância na área

da Psicolingüística: Kintsch e Van Dijk (1978).

Em seu artigo “Towards a model of text comprehension and production”,

os autores descrevem as operações mentais envolvidas nos processos de

compreensão e elaboração de textos e apresentam um modelo de

processamento psicológico, baseado na estrutura semântica do texto e

delineado em três conjuntos de operações:

a) um conjunto referente ao texto global;

b) um conjunto de operações que condensam o significado

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total do texto;

c) um conjunto de ações que objetivam a geração de um

novo texto a partir dos dados da memória e dos processos de

compreensão.

Kintsch e Van Dijk (1978) apresentam uma distinção entre micro e

macroestrutura do texto.

A microestrutura (fio condutor do texto) diz respeito à coesão de

elementos e segmentos entre as proposições. Ou seja, a microestrutura é

formada pelas distintas idéias, uma a uma, que o conformam e também pelas

relações lineares que se estabelecem entre elas, cada proposição com a

antecedente e a conseqüente. As proposições (distintas idéias), por sua vez,

contêm como elementos o predicado e os argumentos.

Já a macroestrutura de um texto é o conjunto de proposições

(macroproposições) que serve para dar sentido, unidade e coerência global ao

texto.

Portanto, para passarmos da micro para a macroestrutura é necessário

que as idéias particulares (proposições) sejam entendidas como componentes

ou partes de um todo mais complexo, como exemplos de um conceito mais

geral ou, finalmente, como mais relevantes ou globalizadoras que os restantes.

Para os autores, a forma de fazer esta transposição (da micro para a

macroestrutura) é a atividade de resumo e, para compreender um texto,

devemos encontrar as proposições globais em torno das quais cada um dos

significados particulares encontram um sentido, conectando estas proposições.

A seguir, devemos construir, em nossa mente, uma representação hierárquica

em que umas idéias apóiam outras mais globais; e estas, outras igualmente

globais e assim sucessivamente (quadro 1).

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MP O Brasil é um país do Terceiro Mundo.

O Brasil é um país com

um péssimo nível

educacional.

(macroproposição)

O Brasil conta com um

desenvolvimento industrial

mediano. (macroproposição)

O Brasil é um país pouco

democrático.

(macroproposição)

P P P P P P P P P P P P P P P

MICROESTRUTURA

(cada uma das distintas idéias e as relações lineares entre elas)

QUADRO 1 – Representação hierárquica de macro e microestrutura do texto (adaptação de Sanchez (2002) feita pela autora)

Kintsch e Van Dijk (1978) também distinguem os níveis de compreensão

textual. Segundo os autores, as noções de compreensão superficial e de

compreensão profunda tem correspondência com a distinção, mais técnica,

entre texto-base (compreensão superficial) e modelo da situação

(compreensão profunda).

Para alcançar a compreensão superficial, Kintsch e Van Dijk (1978)

afirmam ser necessário criar em nossa mente uma base textual (texto base),

conectando as distintas idéias entre si, linear e globalmente. Dessa forma,

podemos parafrasear o texto que lemos, resumi-lo, lembrá-lo e responder a

questões literais.

Em contrapartida, os autores afirmam que um nível profundo de

compreensão supõe fundir a informação extraída do texto com o que já

sabemos. Nesse momento reteríamos uma representação do mundo e /ou da

situação, não mais do texto em si.

Logo, para Kintsch e Van Dijk (1978), um modelo da situação permite

resolver tarefas ou problemas novos que requerem um uso criativo da

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informação do texto. No entanto, para criar uma representação situacional, é

necessário um contato permanente entre o que o texto oferece e o que já

sabemos.

Assim, é provável que o leitor primeiro procure formar uma

representação coerente entre as idéias do texto, formando uma base textual.

Somente depois será criado o modelo da situação, após a reflexão sobre o que

leu, a revisão dos conteúdos, etc.

Kintsch e Van Dijk (1978) mencionam diferentes níveis de compreensão

no processo de leitura.

Num primeiro nível, os significados extraídos do texto formam um todo

coerente e cada idéia deve guardar uma relação precisa (local e global) com o

resto. É o que os autores denominam como texto-base (base textual). Neste

primeiro nível, diferenciamos três níveis estruturais do texto: a microestrutura

(identificação das proposições e conexão entre elas); a macroestrutura (idéia

global que dota o texto de coerência e sentido) e a superestrutura (diferentes

formas de organizar o texto).

Embora os demais níveis sejam apresentados a seguir, é importante

destacar que, na avaliação do conhecimento da superestrutura argumentativa a

ser realizada junto aos sujeitos desta pesquisa, é utilizada a especificação

deste primeiro nível numa inter-relação com a proposta de Adam (1992). Tal

inter-relação é detalhadamente explicada no capítulo de proposta para análise

da superestrutura argumentativa.

O segundo nível de compreensão, mais profundo, segundo Kintsch e

Van Dijk (1978), supõe a integração das informações do texto com o resto de

nossos conhecimentos até fundirem-se. Nesse caso, o que retemos em nossa

mente não é o texto, mas o mundo ou situação que se refere nele. Esse

segundo nível é denominado de modelo de situação. A elaboração de um

modelo da situação nos permite usar criativamente a informação, respondendo

a perguntas cujas respostas não estão literalmente no texto.

Finalmente o terceiro nível é a natureza auto-regulatória da leitura. Relaciona-se com as estratégias metacognitivas: estabelecimento da meta;

elaboração do plano; supervisão da compreensão e avaliação da compreensão

da leitura em relação à meta estabelecida.

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Ao apresentar as ações envolvidas na compreensão - as

metaestratégias – Kintsch e Van Dijk (1978) nos levam a imaginar um leitor

frente ao texto a ser trabalhado. Estando sozinho nesta tarefa, ele não tem

ninguém para indicar o caminho a seguir; ninguém para supervisioná-lo durante

a leitura nem para saber se está conectando adequadamente os conteúdos

com seus conhecimentos prévios e ninguém para avaliá-lo. Já não é possível

interpelar o autor do texto para esclarecer seu significado, assim o próprio leitor

deve efetuar os esclarecimentos, detectar as dúvidas e buscar modelos para

resolvê-las. Estas ações os autores denominam de supervisão.

Os autores alertam para o fato de que um texto pode ser lido com

distintos objetivos, portanto cabe ao leitor selecionar uma meta que possibilite a

aproximação com o texto. Depois, é necessário prever e ordenar as ações que

permitirão compreender a leitura, etapa denominada de planejamento. Para Kintsch e Van Dijk (1978), quando o leitor analisa se o grau de

compreensão alcançado é aceitável ou não, relacionando a compreensão com

a meta estabelecida, está realizando a avaliação.

É exatamente a essas três estratégias: supervisionar, planejar e avaliar

que os autores denominam metaestratégias, por operarem sobre outras

atividades ou estratégias (estratégias operando sobre outras estratégias) e não

sobre a informação do texto.

Assim, ao supervisionar (que é uma ação), operamos sobre outras

ações (construir proposições, detectar sinais de organização, etc.). Enquanto

uma parte de nós reconhece palavras ou constrói proposições, outra parte se

ocupa em avaliar a marcha do processo (nos interrogamos sobre se ficou clara

determinada idéia, se realmente encaixa o significado de uma palavra).

Quando planejamos, criando uma meta e um plano, operamos certas

estratégias que se dispõem numa ordem determinada para alcançar a meta

prevista (primeiro uma leitura global, depois adotando um critério para

compreensão (leitura de parágrafos, capítulos, etc.). Finalmente, ao avaliar,

nos comprometemos em atividades mediante as quais pomos à prova o

resultado final obtido. O quadro 2 apresenta, esquematicamente, os níveis de

compreensão.

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NÍVEIS DE COMPREENSÃO DE UM TEXTO

PRIMEIRO NÍVEL: Base Textual ou Texto-Base

Neste nível identificamos três níveis estruturais:

• Microestrutura

(identificação das proposições e conexão entre elas)

• Macroestrutura

(Identificação da idéia global, do sentido, da coerência do texto)

• Superestrutura

(Forma, modo de organização do texto)

SEGUNDO NÍVEL: Modelo de Situação

O que retemos não é o texto, mas a situação de mundo a que ele remete. É o nível em que se dá a

integração das informações do texto com os conhecimentos do leitor.

TERCEIRO NÍVEL: Metacognição

Natureza auto-reguladora da leitura.

Utilização de metaestratégias (estabelecer/realizar): meta, plano, supervisão e avaliação.

Quadro 2 – Representação dos níveis de compreensão de um texto-esquema elaborado pela autora.

Kintsch e Van Dijk (1978) chamam a atenção sobre a importância

das inferências na compreensão leitora. Os autores referem-se às

inferências como sendo as ligações estabelecidas entre as informações

implícitas oferecidas pelo escritor e as relações com o conhecimento

prévio do leitor. Apontam as mesmas como responsáveis pela

compreensão extratextual, ou seja, pela interpretação de pressuposições

e idéias subentendidas.

Objetivando auxiliar os leitores em sua passagem da micro para a

macroestrutura textual, Kintsch e Van Dijk (1978) procuraram identificar e

descrever as macrorregras que reduzem e organizam as informações mais

detalhadas na microestrutura do texto.

Segundo os autores, a natureza geral das macrorregras é baseada na

relação de acarretamento semântico (conceito relacional) e deve ser realizado

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na estrutura superficial com verbos, adjetivos, advérbios, etc., e os argumentos

representam diferentes funções semânticas, tais como agente, objeto e meta.

Na primeira macrorregra, denominada integração, uma seqüência de

proposições é substituída por outra totalmente nova, entendendo que essa

seqüência constitui as partes de um conceito mais amplo, os elementos do

texto são parte de uma idéia mais complexa.

A segunda macrorregra é a generalização. Mediante ela, dada uma

seqüência de proposições, substituímos os conceitos incluídos nessa

seqüência por um conceito supra-ordenado (uma generalização o menor

possível para os elementos substituídos). Os elementos substituídos são

entendidos como exemplos do conceito que vem substituí-los (brigar, rasgar,

gritar são concebidos como exemplos de mau comportamento).

O Quadro 3 apresenta um esquema do exemplo citado. Exemplo: Pedro chegou tarde à escola. Brigou com o porteiro. Rasgou o

uniforme do colega. Gritou com a professora.

Quadro 3- Representação da macrorregra de generalização-adaptação de

Sanchez (2002)

A terceira macrorregra é a de seleção (supressão ou omissão). Dada

uma seqüência de proposições, se constrói a macroestrutura, selecionando

aquela(s) que é (são) uma condição necessária para poder interpretar o

restante do que é relevante. Ou, em termos negativos, se constrói suprimindo

Macroestrutura

P P P P

Pedro chegou tarde à escola. Brigou com o

porteiro.

Rasgou o uniforme do colega. Gritou

com a professora

Microestrutura (cada proposição) )

MP Pedro apresentou um mau comportamento hoje.

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aquelas proposições que resultam triviais ou redundantes. Esta atividade

mental se assemelha com a atividade física de sublinhar.

Kintsch e Van Dijk (1978) deixam claro que, ao compreender, não nos

limitamos a colecionar ou amontoar os significados das palavras que vamos

lendo. Necessitamos estabelecer relações (agente, objeto, ação) entre esses

significados, que dão lugar a uma unidade mais ampla que tem um sentido

completo. Coloquialmente esta unidade costuma ser chamada de “idéia” e,

tecnicamente, de proposição. Trata-se da menor unidade de significado que

pode ser verdadeira ou falsa. Ao observar a seguinte frase: Os alunos arrastaram o móvel para o

centro da sala, pode-se afirmar que a expressão “arrastaram” tem significado,

mas não constitui uma proposição: não podemos estabelecer se “arrastaram” é

verdadeiro ou falso. O mesmo acontece se somarmos os significados de

alunos e móvel :juntos não constituem uma proposição.

Já o significado de “Os alunos arrastaram o móvel para o centro da sala”

nos permite estabelecer um julgamento de verdade e, por isso, podemos dizer

que constitui uma proposição.

Se agregássemos ao anterior um novo termo: “os alunos arrastaram o

móvel branco para o centro da sala”, teríamos duas proposições ou unidades

distintas: “os alunos arrastaram o móvel” e “o móvel era branco”.

Assim, o que retemos em nossa mente depois de ler são as relações

entre os significados das palavras e não as palavras em si. Por isso, a

paráfrase é uma forma de demonstrar nossa compreensão de um texto.

Kintsch e Van Dijk (1978) afirmam que a capacidade da memória de

trabalho determina a divisão da leitura e compreensão do texto em ciclos.

Um texto é processado seqüencialmente (input de audição, ordem

temporal). A limitação do número de proposições depende das características

do texto, enquanto que a limitação de seu próprio valor depende, além dos

aspectos relativos ao texto, das características do leitor.

Neste processo, estabelece-se uma rede de trabalho ou – gráficos de

coerência. Este tem uma coordenada (linha) referente às proposições e a outra

relacionada às referências. Ambas as coordenadas estão dispostas em níveis:

o primeiro nível diz respeito ao resultado, o segundo, às proposições

conectadas ao topo e o terceiro, às proposições que não se conectam.

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É justamente em relação à escolha das proposições mais importantes

que os autores citam a importância da memória duradoura. Ou seja, ela é a

responsável pela indicação das proposições mais importantes; as já

conectadas com outras informações. Logo, ela auxilia no processamento

textual. E a estratégia utilizada na escolha da proposição na passagem de um

ciclo para outro é a denominada seleção.

Essa estratégia, no entanto, não descarta as proposições anteriores,

uma vez que a compreensão da leitura inclui todas estas proposições, mesmo

as não armazenadas na memória de curto-termo, embora disponíveis na

memória duradoura e possíveis de serem recuperadas na releitura.

A estratégia também prevê a continuidade do processamento em caso

de a proposição selecionada ser bem-sucedida ou ainda, o reinício do processo

de inferência, com adição de dados para a base textual, caso o êxito não

aconteça.

Kintsch e Van Dijk (1978) mencionam um modelo de processamento

simplificado da compreensão leitora que funciona de acordo com três

parâmetros: o tamanho máximo de input por ciclo, a capacidade da memória de

curto-termo e a probabilidade de reprodução. Além disso, seu funcionamento

também depende de algumas variáveis, tais como: os diferentes leitores e suas

características (limitação de memória, conhecimentos prévios, etc.), dificuldade

do texto, recursos utilizados no processamento do texto (decodificação

perceptual, análise semântica-sintática, generalização de inferências e os

macro-operadores do discurso) que definirão as diferentes estratégias de

leitura a serem seguidas.

As predições do modelo são relevantes não apenas para a recordação,

mas também para a leiturabilidade. Textos que requerem operações que

exigem um número maior de recursos envolvem mais tempo para a leitura.

Além disso, um texto considerado fácil para um leitor não será

necessariamente fácil para outro. Devido a esta variação, a leiturabilidade não

pode ser considerada uma propriedade do texto, mas uma interação entre leitor

e texto.

Um destaque feito por Kintsch e Van Dijk (1978) sobre a importância dos

macro-operadores no processo de leitura interessa em especial para esta

pesquisa. Os autores afirmam que os referidos macro-operadores apagam da

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macroestrutura do texto as informações irrelevantes e redundantes mantendo

apenas o que é essencial. Com esta operação, propiciam a construção de

novas proposições. Portanto, os autores os consideram diretamente

responsáveis pela coerência textual. Ou seja, transformam as proposições da

base textual em proposições que representam o núcleo central do texto.

Assim, utilizaremos também este recorte de Kintsch e Van Dijk (1978)

para montar nossa proposta de análise da superestrutura.

Alguns exemplos de macro-operadores citados pelos autores:

Esse fenômeno tem uma fácil explicação....

Por um lado....

Um segundo fator....

Justifica-se a possível inter-relação deste aspecto com a proposta de

Adam (1992) pelo fato de que Kintsch e Van Dijk (1978) consideram

“esquemas” ou estruturas conceituais de alto nível formas convencionadas

para desenvolver uma determinada estrutura textual, o que significa que

relacionam o papel dos esquemas com a aplicação dos macro-operadores,

vendo-os como co-responsáveis pela organização das idéias globais num todo.

Apesar de os autores considerarem difícil criar uma taxionomia definitiva

do tipo de esquemas ou estruturas conceituais básicas, identificam as mais

comuns: a narração, a argumentação e a descrição.

Sendo assim, os esquemas são auxiliares dos macro-operadores, pois,

além de organizarem as categorias do texto (exemplo: introdução, método,

resultados e discussão), eles ainda selecionam as informações mais relevantes

para a macroestrutura e auxiliam nas pesquisas dos estudantes. Conforme as

metas dos leitores, representadas pelo esquema, será feita a utilização dos

macro-operadores. Se tais metas são vagas, os macro-operadores serão

impreditíveis.

Utilizando-se dos macro-operadores, anteriormente citados, os autores

estabelecem a relação com o esquema:

Macro-operadores: - Esse fenômeno tem uma fácil

explicação....

- Por um lado....

- Um segundo fator....

Esquema: -Texto argumentativo organizado pela

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apresentação de causas de um

determinado fenômeno.

Segundo os autores, podemos chamar a ordem ou organização mais ou

menos definidas dos textos como superestrutura (refere-se à forma do texto).

Ela constitui, também, uma segunda forma de coerência global. Já quando

falamos de macroestrutura, nos referimos ao conteúdo.

Para definir “a superestrutura” de um texto argumentativo utilizamos —

na análise realizada — o modelo de Adam (1987), embora saibamos da

existência de outros modelos.

Construção de Sentido, Configuração Neuronial e Compreensão Leitora

Poersch (2003) afirma que “Ler é compreender; compreender é recordar

e aprender”. Para o autor, a leitura consiste na configuração cerebral de um

conteúdo a partir de um texto (expressão). Numa visão conexionista, informa

que ler consiste em:

(...) transformar, para fins de comunicação, uma seqüência discreta (de letras, de palavras, de frases), apresentada serialmente — uma unidade após outra —, para uma realidade analógica, “fotografada” (pensamento). Essa realidade pode representar um contínuo (mapa, fotografia, desenho, esquema) de um conjunto de quadros, de fatos, de idéias ou de argumentos (p.4).

Portanto, Poersch (2003), assim como Goodman (1991), vê o processo

de compreensão inserido, fundamentalmente, na relação

pensamento/linguagem e leitura. A primeira parte, do texto ao pensamento. Já

a segunda (a escritura) parte, do pensamento (conteúdo) ao texto (expressão).

Para Poersch (2003) apreender como se dá a compreensão envolve,

inevitavelmente, a explicação de como passar do digital, do discreto (texto), ao

analógico, a uma unidade contínua (pensamento).

O autor afirma que essa passagem não pode ser explicada mediante um

processamento serial de símbolos abstratos e fixos armazenados na mente,

mas através de um processamento de distribuição em paralelo de dados

flexíveis engramados na redneuronial (cérebro), cabendo à mente representar

este funcionamento.

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Também Shanks (1993) refere-se à origem das funções mentais numa

visão conexionista como sendo o resultado da interligação e comunicação dos

neurônios no cérebro “O pensamento atual da neurofisiologia afirma que as

mudanças do cérebro, que correspondem à aprendizagem, ocorrem nas

sinapses que ligam neurônios”(p.2).

Para Poersch (2003), a construção do sentido apresenta o seguinte

processamento: O texto fornece dados que são percebidos, captados pelos olhos; o nervo ótico conduz essa percepção ao cérebro. É no cérebro que se inicia o processamento desses dados com aqueles previamente armazenados. Como conhecimento significa conexão sináptica, se determinado dado (input) encontrar caminho (conexão) para outro dado armazenado, esse dado é ativado. Houve recordação e, automaticamente, a sinapse será reforçada. Se essa ativação não for possível, não encontrar caminho previamente traçado, o dado de entrada deve ser integrado a algum dado já armazenado. Essa integração consiste em estabelecer uma nova conexão; isso significa aprender. Esse novo conhecimento passa a constituir conhecimento prévio para o processamento do resto do texto (p.4).

Poersch (2003) alerta para o fato de que cada etapa deste

processamento constitui a resposta de um sem número de estímulos que

atuam em paralelo. Não obstante, o referido processamento é serial, isto é,

ocorre à medida que o texto é lido.

Tal afirmação torna possível relacionar o conhecimento da

superestrutura argumentativa como sendo um reforço sináptico para o leitor.

Ou seja, se de fato tal conhecimento existir, durante a leitura será ativado

provocando a recordação mencionada por Poersch (2003) e

conseqüentemente facilitando a compreensão do texto.

Quando ocorre a compreensão, no final da leitura, segundo Poersch

(2003), o leitor tem “o conteúdo presente como se fosse a fotografia ‘ad hoc’ de

todas as conexões estabelecidas sendo que, na recordação, aparece em

primeiro lugar aquele conteúdo mais fortemente gravado” (p.4).

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Conhecimento e Sinapses Neuroniais

Poersch (2003) define conhecimento lingüístico como sendo todo

conhecimento acerca da linguagem. Assim, tal conhecimento se refere aos

diversos níveis de análise lingüística, aos aspectos que presidem a

manipulação da língua e às áreas limítrofes da lingüística com outras ciências.

A apropriação desse conhecimento realiza-se através de alterações na

força das sinapses neuroniais. Alterações essas que, segundo Poersch (2003):

(...) são motivadas pelo processamento de insumos externos – fornecidos pelas experiências com o mundo circundante e pela informação fornecida via linguagem – e de insumos internos – dados previamente engramados nas redes neuroniais. O aprendizado e o uso da leitura pressupõem a alteração de ligações sinápticas específicas. Se de um lado, tem-se a construção de correspondências entre dados gráficos e sua sonorização (recodificação), de outro lado, processa-se a correspondência entre as expressões sonoras e seu respectivo conteúdo (decodificação) (p.01).

Assim como Scott (1983), Poersch (2003) destaca a importância de se

trabalhar – na aprendizagem da leitura – com as pressuposições que devem

ser incluídas e as inferências que devem ser feitas. Essas devem corresponder

aos dados trazidos pelo texto e pelo conhecimento de mundo. Dessa forma, o

leitor configurará em seu cérebro uma substância de conteúdo semelhante

àquela existente no cérebro do escritor ao produzir o texto.

Segundo Seidenberg e MacDonald (1999), a apropriação do saber

lingüístico se realiza através de respostas fornecidas a três tipos de estímulos:

estímulos externos primários, estímulos externos secundários e estímulos

internos. Os estímulos externos primários correspondem aos dados que o leitor

coleta na comunidade lingüística na qual ele se insere. (...) Esses dados são oferecidos pelos falantes e engramados no cérebro (alterações de sinapses) segundo condicionamentos probabilísticos (Seidenberg & MacDonald, 1999) por um lado, e de outro, por constrangimentos motivacionais, afetivos, emocionais (SCHUMANN, 1994) (p.01).

Já os estímulos externos secundários correspondem a dados sobre a

língua obtidos a partir de fontes secundárias orais ou gráficas, sob a forma de

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metalinguagem (gramáticas, livros e apresentações orais ou escritas) sobre

línguas e linguagem. Esses estímulos distinguem-se dos anteriores por não se

referirem à língua como desempenho, mas à língua como objeto de análise

(metalinguagem).

Finalmente, os estímulos internos são provenientes do processamento

interneuronial e constituem as unidades intermediárias. Como respostas

internas a estímulos externos podem produzir respostas externas. A esses

dados tem-se acesso através de atividade introspectiva – tais como os

protocolos verbais e a análise da relação entre estímulos externos e respostas

externas.

Poersch (2003) sintetiza o funcionamento do cérebro como sendo

gerado a partir das respostas que se obtêm através das três fontes de

estímulos mencionadas anteriormente e que constituem nosso conhecimento

prévio enciclopédico (em caráter geral) e o nosso conhecimento lingüístico (em

particular). Tais conhecimentos são armazenados no cérebro e sofrem

constantes processamentos. Quando ativado por estímulos apropriados, o

conhecimento enciclopédico torna-se disponível, sendo recuperável.

Aquisição de Conhecimento e de Alguns Paradigmas

Existem três paradigmas que podem explicar a apropriação do

conhecimento, isto é, sua percepção, seu armazenamento e sua recuperação.

O conhecimento que se tem de certa realidade depende do ponto de vista de

sua análise.

Em relação à apropriação de “saberes” em geral, e de saber lingüístico,

em particular, Poersch (2003) aponta três paradigmas importantes: o primeiro

corresponde ao paradigma comportamentista; o segundo é o simbólico e o

terceiro paradigma é o conexionista.

O autor deixa claro que o mais importante não é rotular tais paradigmas

como certos ou errados, mas sim analisar a sua força explicativa.

Poersch (2003) relaciona os fundamentos dos paradigmas com a forma

com que concebem a aquisição do conhecimento.

O paradigma comportamentista (behaviorista) se fundamenta na

aquisição do conhecimento através da experiência. Corresponde à metáfora da

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“tabula rasa”, ou seja, todo ser, ao nascer, não possui nenhum conhecimento;

este é adquirido pela experiência, através dos sentidos.

Segundo o referido paradigma (behaviorista), o cérebro humano recebe

estímulos aos quais são dadas determinadas respostas. Todas as alterações

nos estímulos provocam alterações no cérebro. Para os behavioristas, tudo

acontece no cérebro, no orgânico; logo, negam a existência da mente. O

cérebro (constituído dos neurônios) serve de mediador entre um estímulo e

uma resposta, contudo o seu processamento não é importante. Resumindo:

para os behavioristas “aprender significa saber dar a devida resposta a

determinado estímulo”.

Em contrapartida, o paradigma simbolista pleiteia a existência da mente

como realidade distinta, embora não separada, do cérebro. A fala, em sua

realidade física, serve para expressar o pensamento, a realidade mental. Esse

paradigma pretende desvendar os processos cognitivos da linguagem: formula

hipóteses sobre o que acontece no espaço que separa o estímulo de sua

respectiva resposta.

A idéia básica dos simbolistas é a de que a cognição humana depende

centralmente da manipulação de representações simbólicas (signos, conceitos)

processados em série segundo regras fixas, os algoritmos. Exemplo

característico desse paradigma é o signo lingüístico de Saussure (1971) e a

teoria dos esquemas mentais de Schank (1993) e Minsky (1981). Grande parte

dos simbolistas defende o inatismo lingüístico (regras inatas). Numa visão

simbolista “aprender significa representar na mente a realidade existente”.

Finalmente, o paradigma conexionista tenta penetrar no cérebro através

dos achados da neurociência e das avarias cerebrais. Tal paradigma baseia-se

na estrutura eletroquímica das conexões estabelecidas entre os sem-número

de neurônios que captam o conhecimento, não em forma de símbolos prontos,

como um todo, mas de traços disseminados e engramados nesses neurônios,

tridimensionalmente conectados.

Segundo Poersch (2003), o conexionista procura explicar os processos

mentais com base em configurações desenhadas “ad hoc”, em forma

fotográfica, nas redes neuroniais e se contrapõe ao inatismo, apoiando o

culturalismo: todo saber é adquirido através da experiência.

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Este “saber” tem como sede o cérebro. Em contrapartida, a mente, que

não tem existência própria, nada mais é do que o seu funcionamento. Portanto,

para os conexionistas “aprender significa, essencialmente, alterar a força das

sinapses neuroniais”.

Neurônio: a Unidade Básica do Cérebro

Young & Concar (1992) e Poersch (2003) caracterizam o funcionamento

do cérebro humano por uma extrema plasticidade. Segundo Rumelhart &

McClelland (1986) tal funcionamento é de “uma ampla flexibilidade e uma

impressionante rapidez, além da capacidade de operar com vários estímulos

ao mesmo tempo – processamento de distribuição em paralelo (apud

POERSCH, 2003, p.3).

Haykin (1994), Concar (1992) e Poersch (2003) sintetizam a unidade

básica do cérebro como sendo constituída pelo neurônio. Este varia

substancialmente quanto a seu tamanho, sua forma, sua função e suas

relações. O que é comum entre os neurônios é sua estrutura triádica: corpo

celular (núcleo), axônio e dendritos. O axônio é o meio pelo qual um neurônio se comunica com outros. Os dendritos são ramificações do corpo celular que funcionam como receptores da informação provinda de outros neurônios através dos axônios. O ponto de encontro de um neurônio e um dendrito – onde ocorre a conexão interneuronial – é denominado sinapse (p.03).

Inúmeros estudos têm apresentado as alterações das sinapses no

cérebro como sendo responsáveis pela aquisição de conhecimento novo. Logo,

a aprendizagem, além de reforçar sinapses também provoca reajustes nas

redes neuroniais já existentes. Assim, os neurônios ajustam a força de suas

sinapses durante o processamento da informação. O que numa visão

conexionista permite afirmar que a aquisição de conhecimento está relacionado

a mudanças sutis nas conexões neuroniais (sinapses).

Nesta concepção, todo dado de entrada constitui um estímulo. Se esse

dado encontrar uma resposta – isto é, um caminho interneuronial previamente

marcado, dizemos que houve uma ativação, uma recordação. Essa recordação

não constitui a aprendizagem propriamente dita (ou seja, não constitui

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conhecimento novo). Contudo, quando não for encontrado um caminho

marcado, será necessário que o dado (novo) seja integrado a algum

conhecimento existente. Para isso, é preciso traçar um novo caminho,

estabelecer uma nova conexão interneuronial. É nesse momento que

adquirimos conhecimento, que aprendemos.

Poersch (2003), em seu artigo, apresenta a proposta de que o

conhecimento lingüístico consiste de três fatores fundamentais: o

conhecimento de um determinado idioma (competência e desempenho); o

conhecimento sobre a língua (descrição, metalinguagem) e o conhecimento de

aspectos de uso da língua (aquisição, ensino/aprendizagem, pragmática).

A importância das afirmações de Poersch (2003) para a presente

pesquisa se deve ao fato de o lingüista apontar a leitura como uma atividade de

recordação e de aprendizagem responsável pela apropriação do saber

lingüístico através da forma gráfica (código escrito).

Como já foi visto, ele defende a idéia de que “ler é compreender e que

compreender é recordar e aprender”. Logo, o conhecimento lingüístico está

armazenado na forma escrita que encontra-se disponível via leitura.

Finalmente, Poersch (2003) termina seu artigo afirmando que a leitura constitui

fonte de saber lingüístico, o que vai ao encontro das hipóteses desta pesquisa.

Assim se, no paradigma conexionista, aprender significa alterar a força

das sinapses neuroniais, ao se trabalhar com a compreensão leitora utilizando-

se o conhecimento da superestrutura como um dado de entrada, acredita-se

que o mesmo poderá representar o papel do estímulo, provocando a ativação,

a recordação (de um caminho interneuronial previamente marcado) que

auxiliará o leitor na compreensão do texto.

INTENCIONALIDADE E ARGUMENTAÇÃO

Para Anscombre e Ducrot (1994), a argumentação é uma estratégia

discursiva marcada pela intenção do locutor de fazer com que o interlocutor

admita um ponto de vista, ou simplesmente que o locutor defenda a pertinência

de seu próprio ponto de vista.

Os autores destacam a importância da estruturação da argumentação e

da interlocução, considerando-se que toda argumentação é dirigida a alguém.

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Adam (1987), teórico destacado na presente pesquisa, não fala em tipos

de textos, mas em tipos de seqüências textuais, a partir do pressuposto de que

um texto é constituído de seqüências, podendo conter diversas tipologias,

como narrativas, descritivas, argumentativas.

A proposta de Adam (1987) categoriza a superestrutura argumentativa

em tese anterior, premissas, cadeia de argumentos, conclusão e nova tese;

contudo, sem que haja necessidade de manter-se esta ordem no texto.

Normalmente, a tese diz respeito a um campo problemático, representando o

objeto da argumentação. Já as premissas são responsáveis pela armação do

raciocínio, tendo como características serem incontestáveis e estarem

relacionadas com as conclusões. Finalmente os argumentos são constituídos

de proposições utilizadas para apoiar a tese.

Tratando da interlocução, Charolles (1980) apresenta a conduta e a

situação de argumentação, descrevendo a interação entre argumentador (autor

da conduta) e argumentatário (sujeito visado pela conduta). O argumentador é

um agente que busca modificar ou reforçar o julgamento de um sujeito

argumentatário em relação a uma tese ou conclusão.

Ainda segundo Charolles (1980), toda conduta argumentativa tem lugar

em uma dada situação, engaja participantes, refere-se a um objeto ou campo

problemático, visa a um fim, que é a adesão de um argumentatário a uma tese,

e exige do argumentador meios ou instrumentos, que são os argumentos.

A superestrutura argumentativa exposta anteriormente é relevante para

este trabalho por servir de critério para a identificação das idéias principais do

texto que serviu para a elaboração do instrumento desta pesquisa e que forma

os critérios de avaliação dos referidos instrumentos. Contudo um

aprofundamento da proposta de Adam (1992) faz-se pertinente.

Heterogeneidade do Discurso

Uma vez que o recorte realizado nesta pesquisa objetiva destacar o

modelo de superestrutura argumentativa de Adam (1987), faz-se necessário

apresentar a proposta do autor quanto ao estudo do texto.

Embora o teórico refira-se aos problemas envolvendo os “tipos de

textos”, externiza que não considera coerente o uso de tal expressão. Afirma

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que cada texto é uma realidade muito heterogênea, daí a dificuldade de defini-

lo de maneira estrita. Em decorrência da heterogeneidade composicional dos

enunciados julga presunção falar de “tipologia textual”. Segundo o lingüista, é

mais adequado falar de diferentes “tipos de organização textual” e definir o

texto como uma estrutura composta de seqüências.

Em seus estudos, demonstra que as formas narrativas podem ser tão

variadas quanto as argumentativas. Também demonstra, em suas análises,

que quase não existe descrição pura e autônoma. Na verdade, freqüentemente

ela constitui um momento de um texto narrativo ou explicativo. Finalmente,

argumenta que “narrar” pode ser apenas um momento inicial da argumentação,

da explicação ou da conversação. Fechando o ciclo, mostra-nos que não existe

narração sem um mínimo de descrição.

Não obstante, Adam (1987) utiliza-se dos estudos de Baktine (1984)

sobre os Gêneros do Discurso para prevenir o leitor/escritor de que “o

enunciado, na sua singularidade, a despeito de sua individualidade e de sua

criatividade, não poderia ser considerado uma combinação absolutamente livre

das formas da língua”.

Logo, segundo o lingüista, a organização da nossa fala se dá da mesma

maneira como se organizam as formas gramaticais (sintáticas). Ou seja,

aprende-se a falar aprendendo-se a estruturar enunciados e não proposições e

palavras isoladas.

Adam (1987) afirma que a Lingüística Textual deve abandonar toda idéia

de tipologia de textos e aponta o fenômeno da heterogeneidade do discurso

(texto) como o responsável pela necessidade de se “teorizar”, estudar,

pesquisar tal fenômeno. Segundo ele, a Lingüística Textual deve apoiar-se

sobre as noções de inserção de seqüências e de dominante seqüencial.

Dessa forma, Adam (1987), ao contrário de muitos estudiosos, trata a

“sintaxe das grandes massas verbais”, não no nível do texto, mas no da

seqüência.

Planos de Organização da Textualidade

Adam (1987) define o texto como produto do reconhecimento da

textualização, que encontra-se sob a dependência de duas representações

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complementares, as relativas à dimensão seqüencial (envolvendo a categoria

textual) e as relativas à dimensão configuracional (ou sentido-em-situação,

relativa à situação de interlocução-interação).

As duas dimensões são inseparáveis na prática: as inferências

sustentam-se tanto sobre a dimensão configuracional (pragmático-semântica)

como sobre a dimensão seqüencial (textual), mas podem ser distinguidas num

nível teórico e descritivo.

Esquematicamente, tais dimensões são ilustradas no Quadro 4.

O autor afirma que a competência lingüística dos sujeitos é regulada por

um feixe de restrições: discursivas, textuais e locais.

a. Restrições discursivas (as dos gêneros): ligadas a práticas

discursivas historicamente e socialmente determinadas.

b. Restrições textuais: ligadas à heterogeneidade da

composição.

c. Restrições locais de uma dada língua, nos planos fônico e

(orto) gráfico, lexical, gramatical, semântico-lógico.

Adam (1987) acredita que os planos de organização da textualidade são

responsáveis pelo caráter heterogêneo de um objeto irredutível a um único tipo

de organização, complexo e, ao mesmo tempo, coerente.

É importante deixar claro que o objetivo desta pesquisa não é o de

avaliar a proposta de Adam (1992) quanto a sua estrutura ou aplicabilidade. Na

verdade, opta-se pelo seu modelo de superestrutura argumentativa devido a

sua abrangência e flexibilidade. Também porque tal superestrutura parece ser

a mais adequada à organização e desenvolvimento da maior parte dos textos

argumentativos que circulam pelos bancos acadêmicos.

Portanto, não se está desprezando a Dimensão Configuracional de

Adam (1992) para a compreensão do texto, apenas far-se-á um “recorte”

valorizando o aspecto das restrições textuais (item b), buscando avaliar se de

fato influenciam na competência lingüística do leitor.

Até porque o próprio Adam (1992) (...) vê o efeito de texto como o resultado da passagem da seqüência à configuração, ou seja da linearidade do enunciado à “figura” (Ricoeur); da seqüência textual como seqüência linear de unidades lingüísticas (conexidade) à reconstrução (cognitiva) desta seqüência como um todo significante coesivo (coesão e Progressão) (p.58).

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Ou seja, primeiro o leitor trabalharia com a Dimensão Textual e só

depois com a Configuracional. Adam (1992) aponta a complexidade e a

heterogeneidade como responsáveis pela não pertinência das tipologias

textuais englobantes. Segundo o autor, é justamente o impacto do

Configuracional (Pragmático) sobre o Seqüencial que provoca o fenômeno da

heterogeneidade.

Adam (1992) acredita que

(...) se regularidades são observáveis - esta é, pelo menos, minha hipótese no plano seqüencial - a dimensão configuracional da textualidade é o lugar da originalidade e da especificidade do funcionamento do texto (como objeto semiológico produzido com fins de obter interação).(p.58)

Portanto, nossa ênfase recai sobre as regularidades propostas pelo

autor no plano seqüencial.

Seqüência: Unidade Constituinte e Constituída

Adam (1987) fala na seqüência como uma unidade constituída e uma

unidade constituinte.

Como unidade constituinte, a seqüência é um componente de T (texto);

como unidade constituída, a seqüência é composta de proposições

(macroproposições diferentes) segundo os tipos de seqüencialidades e

compostas elas mesmas de N microproposições. Nesse sentido Adam (1987)

retoma o que é apresentado por Kinstsch e Van Dijk (1978) e exemplificado

neste trabalho anteriormente.

Em seu livro “Les textes: types et prototypes” (1992), Adam orienta o

leitor que considere apenas cinco tipos de estruturas seqüenciais de base:

narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal.

A Superestrutura Argumentativa

Adam (1987) inicia sua referência ao texto argumentativo com uma

citação retirada das “Escalas argumentativas” de Ducrot (1973):

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Um grande número de textos literários, sobretudo nos séculos XVII e XVIII, se apresentam como raciocínios. Seu objeto é tanto o de demonstrar como o de refutar uma tese. Para isso, eles partem de premissas, não sempre explícitas, a1iás reconhecidas como incontestáveis, e eles tentam mostrar que não se poderia admitir essas premissas sem admitir também tal ou qual conclusão - a conclusão sendo tanto a tese a demonstrar como a negação da tese de seus adversários, ou ainda a negação de certos argumentos de seus adversários. E, para passar das premissas às conclusões, eles utilizam diversos procedimentos argumentativos, dos quais pensam que nenhum homem sensato pode recusar-se a cumprir (DUCROT, 1973, p.81).

Adam (1987) interpreta tais palavras como sendo representantes da

superestrutura dos textos argumentativos, conforme Quadro 4:

Tese Anterior

PREMISSAS

ARGUMENTOS

CONCLUSÃO

Nova Tese

É importante observar que essa ordem não

é fixa: a nova tese pode ser apresentada

logo de início e a tese anterior, as

premissas e até mesmo a conclusão

podem ser subentendidas. (p.69)

Quadro 4 - Representação da superestrutura dos textos argumentativos – Adam (1987)

É, no entanto, em Adam (1992) que encontramos o conceito de discurso

argumentativo que serve de critério na escolha do texto a ser utilizado nesta

pesquisa:

Um discurso argumentativo visa a intervir sobre as opiniões, atitudes

ou comportamentos de um interlocutor ou de um auditório, tornando

crível ou aceitável um enunciado (conclusão) apoiado, segundo

modalidades diversas, sobre um outro (argumento/dado/razão). Por

definição, o dado-argumento visa a sustentar ou a refutar uma

proposição (p.104).

O esquema da seqüência argumentativa prototípica apresentada por

Adam (1992, p.118) encontra-se no Quadro 5:

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Quadro 5 - Representação da seqüência Argumentativa prototípica - Adam (1992)

Contudo, faz-se pertinente apresentar, também, a primeira

superestrutura proposta por Adam (1987). Isso porque, embora possam

parecer iguais, a versão apresentada abaixo tem um caráter mais geral pelo

fato de não apresentar explicitamente a refutação da tese inicial, o que nem

sempre ocorre nos textos argumentativos.

Superestrutura Argumentativa

P.arg.1 P.arg.2 P.arg.3 P.arg.4 P.arg.5 Tese

anterior

Premissas Cadeia de

argumentos

Conclusão Nova tese

(Arg.1 + Arg.2 + ...)

Quadro 6 - Representação arbórea da superestrutura argumentativa - Adam (1987)

Conforme Adam (1992), o esquema mostrado no Quadro 5 parte de três

macroproposições (P.arg.1, P.arg.2 e P.arg.3) e toma explicitamente apoio

sobre a P.arg.0 (tese anterior) no caso de refutação. Já no esquema do Quadro

6, isso não ocorre. O autor alerta para o fato de que a ordem linear do

esquema argumentativo não é imutável: a nova tese pode ser formulada no

início e retomada ou não por uma conclusão que a reproduz no fim da

seqüência, e a tese anterior (P.arg.0) pode estar subentendida.

No presente trabalho, considera-se a identificação, a síntese e a

organização formal e linear das proposições apresentadas no instrumento de

pesquisa por parte dos sujeitos como indícios de seu conhecimento da

superestrutura argumentativa. Inclusive os esquemas formais servem para

Seqüência Argumentativa

Tese Anterior + Dados - Sustentação das Inferências - então - CONCLUSÃO

(premissas) (arg.1, arg.2...) Provavelmente Nova tese

P.arg.0 P.arg.1 P.arg.2 P.arg.4 A menos que P.arg.3

RESTRIÇÃO

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testagem de tal conhecimento, conforme é discriminado na metodologia para

análise.

PROPOSTA PARA UMA ANÁLISE DA COMPREENSÃO LEITORA

A exposição dos referenciais teóricos que norteiam a proposta de

análise da compreensão leitora são apresentados ao longo deste trabalho.

Esses referenciais determinam o eixo básico de análise desenvolvida.

Em Goodman (1976, 1991) encontra-se a importância de reconstrução

do sentido do texto pelo leitor, o que é avaliado através do Teste de

Compreensão Leitora “cloze” (TCL) (o qual mostra-se ser capaz de confirmar a

“visão transacional” da leitura proposta por este autor).

No mesmo sentido, através do TCL,procura-se constatar a capacidade

dos sujeitos desta pesquisa em “ler nas entrelinhas”, conforme as palavras de

Scott (1993).

Quanto às macrorregras de Kintsch e Van Dijk (1978), elas servem de

explicação para os processos envolvidos no preenchimento correto de lacunas

quando o mesmo dá sentido ao discurso.

PROPOSTA PARA UMA ANÁLISE DO CONHECIMENTO DA SUPERESTRUTURA ARGUMENTATIVA

Também a fundamentação desta proposta é apresentada com noções

gerais ao longo do trabalho.

Smith (1983) sustenta a idéia de que através da observação de textos

específicos, seus estilos e procedimentos, aprende-se a compreendê-los.

Portanto, investiga-se se o conhecimento da superestrutura argumentativa

correlaciona-se com os índices da compreensão leitora dos sujeitos.

Neis (1982), ao tratar da competência de leitura restrita1, nos indica os

dados textuais e extratextuais importantes na identificação dos tipos de textos e

suas estruturas.

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Kintsch e Van Dijk (1978),de uma forma minuciosa, procuram dar conta

da apreensão do sentido global do discurso, o que, de certo modo, se inter-

relaciona com a proposta de superestrutura argumentativa de Adam (1987,

1992). Ou seja, ao propor determinadas macrorregras para derivar a

macroestrutura do texto, Kintsch e Van Dijk (1978), assim como Adam (1987),

procuram sintetizar, resumir as informações principais do discurso.

Partindo das concepções sobre a influência do conhecimento prévio do

leitor na compreensão leitora e identificação da estrutura textual Kleiman

(1993), Goodman (1991), Smith (1983), Neis (1982), Scott (1993) e Poersch

(2003) concordam que as macrorregras não são empregadas pelos

interpretantes de forma regular. Isso porque, conforme é mencionado neste

trabalho, a seleção das informações importantes depende tanto dos saberes

enciclopédicos de cada um, como das situações e de sua aplicação entre

outros fatores.

Sendo assim, para superar essa irregularidade, utiliza-se a tipologia

proposta por Adam (1987) através do seu modelo de superestrutura

argumentativa: identificação da tese inicial, das premissas, cadeias de

argumentos, conclusão e tese final.

Nossa meta é avaliar se o leitor apreende as macroproposições (idéias

principais) de cada seqüência argumentativa, se identifica as proposições que

apresentam os dados sobre a tese defendida, se consegue distinguir as

premissas, os argumentos e a nova tese do texto.

Adota-se, inclusive, a mesma estrutura arbórea para a organização e

apreensão do sentido geral do texto proposto por Adam (1987, 1992) para

avaliar o conhecimento da superestrutura argumentativa dos sujeitos, o que é

detalhado nos procedimentos metodológicos.

Análise Pré-Pedagógica de texto

Com base nas exposições teóricas que constituem os capítulos

anteriores desta dissertação, propõe-se a análise de um texto argumentativo.

A fundamentação da proposta está nos postulados da Lingüística

Textual, sintetizados nos Planos de Organização da Textualidade formulados

por Adam (1987). O autor concebe a textualização como um fato dependente

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de dupla representação: a da Dimensão Configuracional e a da Seqüencial.

Sabe-se que ambas são inseparáveis, mas, na presente tarefa de análise,

procura-se, o quanto possível, torná-las distintas, descrevendo a Dimensão

Seqüencial com suas unidades lingüísticas, sem, contudo, ignorar totalmente a

situação de interlocução, tão necessária para desvelar o sentido textual.

Assim sendo, estuda-se o nível de representação dos planos de textos,

também chamados de superestruturas. Apresenta-se, num primeiro momento,

as etapas da análise realizada, para depois explicar e justificar cada uma delas.

Etapas da Análise

1) Seleção do “corpus”.

2) Análise da organização argumentativa do texto, com o objetivo

de fazer as divisões das seqüências argumentativas: tese anterior, premissas

(dados), cadeia de argumentos (inferências, sustentação), refutação e

conclusão (nova tese).

3) Análise das seqüências de textos como unidades constituintes

e constituídas (Kinstsch e Van Dijk (1978) utilizam os termos macro e

microproposições).

4) Identificação, em função do plano de texto e da

superestrutura, do tipo de organização seqüencial de base.

5) Organização formal e linear das seqüências (ou proposições).

Seleção do “Corpus”

Para a montagem dos instrumentos que integram esta pesquisa, é

selecionado um texto opinativo, publicado no jornal porto-alegrense Zero Hora.

Evitando que o conteúdo influencie na apreensão da superestrutura do

texto, escolhe-se um tema conhecido e debatido há muito tempo nos bancos

escolares: a antiga polêmica da influência da televisão na educação das

crianças.

Em relação ao público leitor, leva-se em conta que textos opinativos são

lidos pelo público adulto, de nível de instrução médio ou superior, sendo que o

próprio tema faz parte do dia-a-dia desse tipo de leitor.

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Estabelecidos esses requisitos, seleciona-se o texto:

ZH Volume: 033 Edição: 11.248 Quarta:

05/06/96

Página: 19

Editoria: Segundo Caderno

A babá eletrônica

FERNANDO ERNESTO CORRÊA

Análise da Organização Argumentativa do Texto

Com vistas à análise realizada, divide-se o texto em cinco recortes

principais e dois recortes internos, procurando respeitar as etapas da

argumentação.

Isso posto, o primeiro parágrafo sofre um recorte que apresenta a

proposição a ser desenvolvida. Esta divide-se em duas partes: tese e

colocação do problema. A tese (inicial) apontada é a polêmica em relação à

idéia de que a televisão influencia na educação das crianças. O problema

refere-se à sociedade: essa idéia ainda parece não ter sido compreendida e

assimilada, cumprindo ao autor, portanto, esclarecê-la.

A partir do segundo parágrafo até o sétimo, segue-se o

desenvolvimento. Nele ocorre a apresentação das diferentes teses defendidas

pela sociedade (vide dissertação na íntegra).

OBJETIVOS DA PESQUISA OBJETIVO GERAL Avaliar em que medidas estão correlacionados o conhecimento da

superestrutura textual argumentativa e a compreensão leitora de universitários.

OBJETIVO ESPECÍFICO Verificar se há correlação significativa entre os escores de conhecimento da

superestrutura textual argumentativa e os escores de compreensão leitora de

universitários.

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HIPÓTESES E VARIÁVEIS HIPÓTESE GERAL O conhecimento da superestrutura argumentativa por estudantes do terceiro

grau está correlacionado com sua compreensão leitora.

HIPÓTESE ESPECÍFICA Há correlação significativa entre os escores de conhecimento da superestrutura

textual argumentativa e os escores de compreensão leitora na avaliação de

testes de universitários matriculados no primeiro semestre de estudos de uma

instituição superior privada.

VARIÁVEIS

Grau de compreensão de leitura mensurável através dos

escores do teste “cloze” (TCL).

Grau de conhecimento da superestrutura argumentativa

mensurável através de teste específico (TSEA).

METODOLOGIA TIPO DE PESQUISA

A pesquisa caracteriza-se como um estudo de correlação de variáveis -

o conhecimento da superestrutura textual argumentativa e a compreensão

leitora de textos argumentativos. Caracteriza-se, também, como um estudo de

campo, na medida em que os dados são obtidos através de um grupo de

sujeitos – alunos universitários.

POPULAÇÃO E AMOSTRAGEM A população da pesquisa abrange alunos do curso de Administração e

de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior.

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A amostra é constituída por 51 alunos (26 mulheres e 28 homens) que

cursam a disciplina de Português Instrumental no primeiro semestre de

estudos.

Os critérios para a inclusão dos sujeitos no grupo são:

a) estar matriculado na disciplina de Português Instrumental,

b) ter ingressado na universidade no ano de 2003 (ser calouro),

c) ter disponibilidade para realizar os testes em horários extra-

classe.

Convém ressaltar que, para constituir o grupo de amostra, não são

levados em consideração idade, sexo ou nível de conhecimento sobre

esquemas argumentativos dos sujeitos. Isso porque o item da disponibilidade

de horário é o fator que determina a participação dos mesmos.

COLETA DE DADOS Descrição dos Instrumentos

A coleta de dados para a presente pesquisa é feita através dos

seguintes instrumentos organizados a partir do texto “A babá eletrônica”.

• Teste de Compreensão Leitora medido por meio do

procedimento Cloze- TCL1 e TCL2 . A aplicação desse procedimento consiste

na omissão, através de intervalos, da oitava palavra do texto. Ainda, atendendo

à sugestão de uma especialista na área da argumentação, na elaboração do

instrumento para aplicação definitiva (TCL2) evita-se o apagamento de

determinadas classes gramaticais consideradas de difícil recolocação idêntica:

verbos, adjetivos e advérbios, sendo que o primeiro e os últimos parágrafos

são preservados integralmente.

• Teste de Conhecimento da Superestrutura Argumentativa

(TSEA5).É pertinente registrar que o TSEA5 decorre de inúmeras

reelaborações (TSEA1, TSEA2, TSEA3 e TSEA4) devido à preocupação da

pesquisadora em construir um instrumento que corresponda ao referencial

teórico apresentado, tornando esta tarefa, sem dúvida, no maior desafio para a

presente pesquisa.

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APLICAÇÃO PILOTO DOS INSTRUMENTOS

São realizadas duas aplicações pilotos dos instrumentos.

A primeira é composta por um grupo de vinte alunos (11 mulheres

e 9 homens) dos cursos de Pedagogia e Administração. Os testes de

Compreensão Leitora (TCL1) e de Conhecimento da Superestrutura

Argumentativa (TSEA2) são aplicados individualmente, pela pesquisadora, no

dia 13 de maio de 2003. Os universitários dispõem de quatro horas aulas

(cerca de três horas e meia) para a realização dos dois testes. Primeiramente

resolvem o TCL1 e depois o TSEA2 .

A segunda aplicação é realizada em duas etapas. A primeira no

dia 21 de maio de 2003 e a segunda no dia 28 de maio de 2003. A amostra é

composta por um grupo de dez alunos (6 mulheres e 4 homens) dos cursos de

Pedagogia e Administração.

Os resultados dos mesmos podem ser verificados na dissertação

completa.

APLICAÇÃO DEFINITIVA DOS INSTRUMENTOS Descrição da Aplicação

Esta aplicação, ao contrário das anteriores, é realizada em uma

única etapa no dia 11 de setembro de 2003. A amostra é composta por um

grupo de vinte e um alunos (09 mulheres e 12 homens) dos cursos de

Pedagogia e Administração.

Os testes de Compreensão Leitora (TCL2) e de Conhecimento da

Superestrutura Argumentativa (TSEA5), com algumas alterações para corrigir

os equívocos percebidos após as aplicações-piloto, são aplicados pela própria

pesquisadora no dia 11 de setembro de 2003. Os universitários realizam os

dois testes: primeiro o TCL2 e depois o TSEA5 dentro do período de aula

(aproximadamente três horas e meia).

Resultados e Tratamento Estatístico

Para levantamento dos dados do teste Cloze são numeradas

todas as lacunas do teste. O número de lacunas é de 55 (cinqüenta e cinco).

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Realizada a identificação e a classificação das lacunas, faz-se o

levantamento dos dados, registrando-os em quadros, um para cada item

lacunado. Tal quadro apresenta as seguintes características: identificação do

teste e do número da lacuna com a respectiva palavra do texto que deveria

preenchê-la; listagem dos sujeitos; registro da palavra com que cada um

preencheu a lacuna; classificação da resposta em “exata”, “adequada” ou

“inadequada” e indicação da aceitação ou não dessa resposta. Foram aceitas

as palavras que correspondiam exatamente à palavra constante no texto –

resposta “exata”, sem considerar erros de acentuação ou concordância de

gênero. Esse critério se deve ao fato de a pesquisa estar direcionada para a

simples constatação da existência ou não de correlação entre os testes TCL2 e

TSEA5.

Mediante uma análise dos dados obtidos, pode-se constatar que

mais de 50% dos alunos atinge um desempenho satisfatório no teste Cloze.

As respostas do Teste TSEA5 são corrigidas com base no critério

“certo ou errado”. Como explicitado anteriormente, a intenção do teste é avaliar

se o aluno consegue distinguir as partes constitutivas da superestrutura

argumentativa. Logo, são consideradas corretas as respostas que apresentam

categorias e frases resumitivas correspondentes, mesmo que ocorra alguma

inversão na ordem das macroproposições .

Embora a análise dos escores deste teste também apontem para

a constatação de que mais de 50% dos alunos atingem um bom resultado na

avaliação, é possível perceber uma grande dificuldade por parte dos mesmos

em realizá-lo. A apreensão e dificuldade em organizar as macroestruturas é

visível durante a sua resolução.

Os dados finais apurados e apresentados são submetidos ao

cálculo de correlação, com base na fórmula de Pearson e permitem apurar r=

0,78725 e p= 0,000. Isto permite afirmar que:

I) a correlação encontrada é fortemente significativa, pois o p-

valor até 3 decimais é zero, o que significa que temos uma quase certeza da

existência da relação nos escores dos testes;

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II) r= + 0,787 a relação entre os escores do teste de

conhecimento da superestrutura textual argumentativa (TSEA5) e os escores

do teste de Compreensão Leitora (TCL2) é DIRETA. Isto significa que quando

os escores do teste de conhecimento da superestrutura textual argumentativa

(TSEA5) variam num sentido, os escores do teste de Compreensão Leitora

(TCL2), predominantemente, variam no mesmo sentido;

III) a classificação para o valor desta correlação é razoavelmente

forte;

IV) o coeficiente de determinação entre os escores do teste de

conhecimento da superestrutura textual argumentativa (TSEA5) e os escores

do teste de Compreensão Leitora (TCL1) é r2=0,787. Isto permite afirmar que

79% das variações dos Teste de Conhecimento da Superestrutura Textual

Argumentativa (TSEA5) são explicados pelas simultâneas variações dos

escores do teste de Compreensão Leitora (TCL1).

AVALIAÇÃO DAS HIPÓTESES

A hipótese de que “há correlação significativa entre os escores de

conhecimento da superestrutura textual argumentativa e os escores de

compreensão leitora na avaliação de testes de universitários no primeiro

semestre de estudos de uma instituição superior privada” é estimada com base

na comparação dos coeficientes de correlação entre os escores obtidos no

Teste Cloze (TCL2) e os escores obtidos no Teste de Conhecimento da

Superestrutura Argumentativa (TSEA5).

Com os dados apresentados nas tabelas é calculado o coeficiente

de correlação.

Os dados finais apurados e apresentados apontam para o índice

de correlação entre as variáveis (TCL1 e TSEA5) de r=0,787 e uma

significação estatística de 79%.Esse resultado confirma a hipótese de que

existe correlação entre as variáveis e que o resultado não pode ser

considerado simplesmente fruto do acaso.

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DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O presente estudo tem como objetivo principal confirmar a

hipótese de que o conhecimento da superestrutura textual argumentativa

influencia na compreensão em leitura. A existência dessa correlação nos leva a

considerar que o conhecimento estrutural do texto de fato influencia na

construção de significados pelo leitor.

Essa hipótese compreende um aspecto: o grau de compreensão

de leitura mensurável através dos escores do teste TCL1 e sua relação com o

grau de conhecimento da superestrutura argumentativa mensurável através

dos escores do TSEA5.

Uma das conclusões a que se pode chegar, a partir da

confirmação da hipótese, é que as características físicas do texto escrito,

realmente, atuam como “pistas” ao leitor durante as transações lingüísticas,

afirmação mencionada por Goodman (1991).

Também é possível relacionar a obtenção do índice significativo

de correlação com as afirmativas de Smith (1983) de que a observação de

textos específicos funciona como facilitador de sua compreensão. Logo, o

conhecimento da superestrutura argumentativa, nesta pesquisa seguindo o

modelo de Adam (1987), pode ser considerado um fator de influência na

compreensão leitora.

Considerando-se os resultados obtidos, é possível constatar que

a competência de leitura em sentido restrito, mencionada por Neis (1982),

envolve a capacidade de identificar não só o tema do texto através de dados

contextuais e extratextuais, mas também é facilitada pelo conhecimento e

percepção da macroestrutura textual, neste caso a argumentativa.

Os resultados da pesquisa destacam a importância do

conhecimento da superestrutura textual mencionada por Kintsch e Van Dijk

(1978) quando diferenciam os níveis de compreensão no processo da leitura.

Os autores, assim como Adam (1992), consideram as estruturas conceituais de

alto nível formas convencionadas para compreender e organizar as idéias

globais apresentadas no texto.

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Ainda deslocando a interpretação dos resultados para o âmbito da

aquisição de conhecimentos, e embora os testes realizados apresentem

algumas limitações, pode-se inferir que o conhecimento da superestrutura

argumentativa pode representar – numa visão conexionista (POERSCH, 2003)

– um dado de entrada capaz de provocar a ativação e recordação de estruturas

textuais anteriormente analisadas, auxiliando, assim, na organização das idéias

apresentadas e conseqüentemente servindo como um dado auxiliar na

compreensão do novo texto.

Procurando unir alguns pontos convergentes das referências

teóricas mencionadas, reafirmamos as palavras de Adam (1992) de que o leitor

pode valer-se do conhecimento da Dimensão Textual (referente a

superestrutura ou planos de textos) como “pista” para a forma de organização

das idéias apresentadas.

Embora o conhecimento da superestrutura textual argumentativa

não resulte necessariamente na apreensão exata das partes mencionadas por

Adam (1987): tese anterior, premissas, argumentos, conclusão e nova tese, os

resultados de correlação obtidos nos levam a afirmar que o desconhecimento

de uma estrutura textual básica pode dificultar a compreensão do material lido.

Desde logo é preciso reconhecer que os dados levantados

através da aplicação dos testes TCL2 e TSEA5, apesar de apresentarem um

índice significativo de correlação entre as variáveis, não caracterizam

definitivamente a relação entre o conhecimento da superestrutura textual

argumentativa e a compreensão leitora de sujeitos universitários. Certamente,

para proceder a um estudo mais rigoroso, necessário é operar com um grupo

maior de sujeitos e com um número maior de textos argumentativos. Ainda

assim, acredita-se ter alcançado algumas conclusões merecedoras de atenção.

Os índices de correlação obtidos nesta pesquisa, tomando-se por

base o texto trabalhado “A babá eletrônica”, tornam coerente a afirmação de

que o processo da compreensão leitora envolve fatores relativos ao

processamento da informação, fatores cognitivos e sociais.

Os fatores de processamento certamente destacam às idéias já

mencionadas de Goodman (1991) sobre a visão transacional da leitura. Ou

seja, o leitor, assim como o escritor, constrói o significado do texto através das

transações com o mesmo. Logo, a realidade representada, os esquemas do

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escritor, a sintaxe, o léxico e o contexto social e situacional modelam o

processo. Não obstante, quando o leitor conhece a superestrutura textual

argumentativa, conforme indicam os índices obtidos na pesquisa, essas

transações ocorrem de forma mais eficiente.

Outro fator fortemente influenciável na correlação obtida, é a

natureza cognitiva da leitura e do inter-relacionamento entre leitura,

pensamento e linguagem. Conforme visto em Poersch (2003), quando certos

conhecimentos lingüísticos são armazenados no cérebro, sofrem

processamentos. Assim, ao serem ativados por determinados estímulos (no

caso específico, um trabalho com texto dissertativo) fica disponível (em forma

da superestrutura) e é recuperável.

Finalmente o fator social pode ser reforçado com as afirmações

de Kleiman (1989) de que a comunicação em leitura leva o leitor a considerar

as condições em que o texto é produzido e as circunstâncias de sua

veiculação, a fim de compreendê-lo do modo mais próximo ao pretendido pelo

autor.

A partir dos resultados desta pesquisa, pode-se inferir a atuação

mútua do conhecimento estrutural de textos no processo de leitura. Em vista

disso, o trabalho integrado dessas duas tarefas da aula de língua,

possivelmente, produz resultados satisfatórios na ampliação da capacidade

leitora de indivíduos.

Mesmo que a confirmação da hipótese se restrinja a uma

pequena amostra, entende-se que os resultados justifiquem o desenvolvimento

deste trabalho. E, na medida em que pesquisas similares possam ser

desenvolvidas junto a alunos de diferentes níveis de escolaridade, poder-se-á

verificar se esta correlação se confirma, se ela cresce ou se diminui.

Diante disso, acredita-se que os instrumentos para medir a

compreensão leitora devem ser ampliados e melhor analisados. Somente com

novas pesquisas nesta área poder-se-á contribuir para o aperfeiçoamento e

tratamento didático-pedagógico dessa atividade tão necessária ao cidadão das

sociedades letradas: a leitura crítica e reflexiva de textos argumentativos.

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CONCLUSÃO

Pelas características deste estudo – que exige conclusões

parciais ao longo de seu desenvolvimento – esta retomada é sucinta tratando

de aspectos significativos dos resultados obtidos e avaliando a implicação dos

referenciais teóricos apresentados.

Smith (1983) e Goodman (1991) afirmam que a compreensão

leitora vai além do texto. Assim, envolve as limitações do cérebro (nesta

pesquisa descritas pelas configurações neuroniais mencionadas em Poersch

(2003)), à realidade que está sendo representada, aos esquemas do escritor, à

sintaxe, ao léxico e ao contexto social e situacional. Logo, segundo os teóricos

mencionados na pesquisa, ela ocorre na própria mente do leitor e através da

interação entre as informações textuais e seu conhecimento enciclopédico, sua

experiência de mundo. Sendo assim, procura-se esclarecer se o conhecimento

da superestrutura argumentativa influencia a compreensão em leitura.

Para isso, a Hipótese Geral levantada é a de que o conhecimento

da superestrutura argumentativa por estudantes do terceiro grau está

correlacionada com sua compreensão leitora.

A avaliação dessa hipótese é feita com base em duas variáveis: o

grau de compreensão de leitura mensurável através dos escores do teste cloze

(TCL2) e o grau de conhecimento da superestrutura argumentativa mensurável

através dos escores de teste específico (TSEA5). Através da comparação e

correlação dos escores obtidos busca-se um índice significativo entre as

variáveis para considerar o conhecimento da superestrutura textual

argumentativa um elemento influenciador da compreensão em leitura.

A análise dos dados coletados indica a existência dessa

correlação e os resultados obtidos nos levam a confirmar a hipótese

apresentada considerando que há uma correlação significativa entre os

escores de conhecimento da superestrutura argumentativa e os escores de

compreensão leitora na avaliação de testes de universitários matriculados no

primeiro semestre de estudos de uma instituição superior privada.

Como podemos verificar, a importância do conhecimento da

superestrutura textual argumentativa na compreensão leitora é considerada

aspecto importante neste estudo. Adam (1992) afirma que o reconhecimento

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da textualização encontra-se sob a dependência de duas representações

complementares: as relativas à dimensão seqüencial (envolvendo a categoria

textual) e as relativas à dimensão configuracional (ou sentido-em-situação,

relativa à situação de interlocução-interação).

Embora, na prática, as duas dimensões sejam inseparáveis

podem ser distinguidas num nível teórico e descritivo. Assim, é feito um

“recorte” valorizando o aspecto das restrições textuais, buscando avaliar se de

fato influenciam a compreensão leitora dos sujeitos.

Os resultados, conforme relatos anteriores, evidenciam uma

correlação significativa entre o conhecimento da superestrutura argumentativa

e a compreensão em leitura dos sujeitos sobre determinado assunto. Neste

sentido, a análise das seqüências de textos como unidades constituintes e

constituídas (Kinstsch e Van Dijk (1978), também denominadas macro e

microproposições, ajudam a compreender o processo de desvelamento do

sentido textual.

Através do teste de compreensão leitora, constata-se a

capacidade dos sujeitos em “ler nas entrelinhas”, conforme as palavras de

Scott (1993).

Finalmente, no que tange à construção de sentido relacionada

com a configuração neuronial e a compreensão leitora, acredita-se que a

afirmativa de Poersch (2003) de que “ler é compreender ; compreender é

recordar e aprender” torna válida a afirmativa de que o conhecimento prévio da

superestrutura argumentativa pelo leitor pode ser visto como um possível

reforço sináptico a ser ativado durante a leitura, provocando a recordação das

partes estruturais do texto e consequentemente facilitando a compreensão

leitora dos sujeitos.

Examinando o referencial teórico levantado para justificar a

escolha do tema e definir a metodologia a ser adotada na análise dos dados,

pode-se constatar que há fortes indicações para que a existência dessa

correlação se confirme. Tal constatação permite, inclusive, que se infira que

esta correlação, talvez, não exista apenas no grupo examinado, o que reforça

as sugestões de elaboração de novas pesquisas apresentadas na discussão

dos resultados.

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Face às constatações registradas acredita-se haver alcançado os

objetivos que norteiam o desenvolvimento da presente pesquisa. E embora

existam certas limitações, o presente estudo aponta para a importância da

abordagem integrada da leitura e de estratégias específicas para a apreensão

de sentidos do texto. Também demonstra que o estudo das superestruturas

textuais é um caminho promissor a ser explorado em nível didático-pedagógico,

quando o assunto é compreensão em leitura. Por fim, constitui-se em mais um

pequeno passo dado no aprofundamento das relações existentes entre

recepção do código escrito – sua forma estrutural - e a compreensão textual,

campo promissor para pesquisas mais detalhadas e mais aprofundadas.

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