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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP Harryson Júnio Lessa Gonçalves A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA São Paulo 2012

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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Page 1: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Harryson Júnio Lessa Gonçalves

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

São Paulo

2012

Page 2: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

1

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Harryson Júnio Lessa Gonçalves

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, como exigência

parcial para obtenção do título de DOUTOR EM

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da

Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires.

São Paulo

2012

Page 3: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

2

Banca Examinadora

Page 4: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

3

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial

desta tese por processos de fotocopiadoras e eletrônicos.

Assinatura: __________________________ Local e data: _________________________

Page 5: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

4

Dedico essa tese

a Deus e aos invisíveis que me

acompanham, protegem e iluminam.

Page 6: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

5

AGRADECIMENTO

Inicialmente, à minha querida orientadora, profa Célia, pela acolhida.

Aos membros das bancas de qualificação e de defesa: Sônia Igliori, Ivani Fazenda,

Edda Curi, Vinício de Macedo Santos, Armando Traldi Júnior, Benedito Antônio da Silva e

Antonio Vicente Marafioti Garnica – pelos comentários e sugestões.

Aos meus familiares: Marlene, Rozi, Guga, Polly, Pituco e Horácio – por terem sempre

me apoiado.

Aos meus admiráveis amigos: Everson, Josy, Paulo Santana, Roberto, Creusa, Edson,

Luciana, Antônio Henrique, Andreya, Raquel, Adilson, Alex, Celi, Zilene, Evelin, Diogo,

Adelaide, Roberto Urquidi, Fabiana, Nicole, Antônio, Karine, Kiko, Leo, Cássia, Clara, Maria

do Carmo, Paulo Marcos, Creusa, Antônio e Antônia, Paula e Diego Valente, Cris Rizetto,

Clau – por sempre estar presente.

Aos meus amigos do doutorado: Márcia Maioli, Messildo, Gabriel, Maria Patrícia,

Grácia, Gilson, Geraldo Eustáquio e Orquídea – por terem contribuído com meu aprendizado

e me dado força para prosseguir.

À minha grande amiga Ana Clédina por ter contribuído e norteado a construção do

trabalho.

Aos amigos Leandro Gama, Dirce Silva, Patrícia Dubeux e Soraya Queiroz pelas

revisões e sugestões.

Ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Em especial, aos admiráveis professores: Cristina

Maranhão, Brolezzi, Cileda, Saddo, Benedito, Fumi e Sandra.

Page 7: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

6

Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, pela

compreensão e colaboração. Em especial, aos meus colegas de trabalho (e amigos): Sinohara,

Paulo Roberto, Ademir, Karin, Elifas, Jairo, Vera, Frajuca, Fany, Piero e Fabíola.

Aos colegas dos grupos de pesquisa “Organização e Desenvolvimento Curricular e

Formação de Professores” e do “Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade”

(GEPI).

A todos que de alguma forma contribuíram com este trabalho.

Por fim, a CAPES, pelo apoio financeiro prestado a este trabalho.

Page 8: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

7

Sonhar o sonho impossível,

Sofrer a angústia implacável,

Pisar onde os bravos não ousam,

Reparar o mal irreparável,

Amar um amor casto à distância,

Enfrentar o inimigo invencível,

Tentar quando as forças se esvaem,

Alcançar a estrela inatingível:

Essa é a minha busca.

Dom Quixote

(Miguel de Cervantes)

Page 9: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

8

RESUMO

A presente tese tem como temática o ensino da Matemática na Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) integrada ao Ensino Médio. O estudo teve como motivação o problema: como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o desenvolvimento curricular neste segmento de ensino? A partir daí, delineou-se como objetivo geral contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da EPTNM integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à laboralidade e à formação geral de nível médio. Para tanto, a investigação foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, com análises de documentos. O estudo apresenta marcos históricos da Educação Profissional brasileira que remetem à busca pela identidade deste tipo de formação, bem como dispõe de encontros e desencontros dessa formação laboral com o Ensino Médio. Apresenta ainda uma análise descritiva de currículos prescritos de EPTNM, bem como de currículos moldados por professores – materializados em projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Observou-se certa dificuldade de se viabilizar uma integralização da formação profissional técnica com o Ensino Médio. Deste modo, o presente estudo defende a interdisciplinaridade como potencializadora da referida integralização, tendo como premissa a organização coletiva e colaborativa do trabalho pedagógico da escola. Nos documentos analisados foi observada a ausência de orientações específicas referentes ao ensino da Matemática, norteadora da ação docente e que nos motivou a modelagem como estratégia de ensino de Matemática que possibilita uma abordagem interdisciplinar com outras áreas do conhecimento e contextualizada com a realidade do mundo do trabalho.

Palavras-chave: educação profissional, matemática, interdisciplinaridade, currículo, ensino médio.

Page 10: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

9

ABSTRACT

The present thesis has as theme the teaching of Mathematics in Technical Professional Education incorporated to High School (TPEHS). The study had as motivation the question: how is Mathematics arranged in the TPEHS curriculums, considering the interdisciplinarity as one of the necessary leading axis to make feasible the curriculum development in this teaching segment? From this, was outlined as general objective the contribution to the comprehension of the role and potencialities of Mathematics in the education of the students from TPEHS, considering the education aspects related to laborality and general education of High School level. For that, the investigation was developed through a qualitative research approach, with analysis of documents. The study presents historical marks in the brazilian professional education that leads us to the quest for the identity of this type of education, as well shows the agreements and disagreements of this laboring education with High School. It still presents descriptive analysis of prescripted curriculums of the TPEHS, as well as curriculums prepared by teachers – materialized as pedagogical projects of technical professional courses incorporated to High School of Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). It´s observed a certain difficulty of making feasible an incorporation of technical professional education with High School. This way, the present study defends the interdisciplinarity as a potentializer of the refered incorporation, having as premise the collective e collaborative organization of the school´s pedagogical work. In the analyzed documents was observed the lack of specific orientation refered to the Mathematics teaching, that is the north of the teachers´ action and that motivated us the outline as the strategy of the teaching of Mathematics, that turns possible an interdisciplinary approach with other areas of knowledge and contextualized with the world of work.

Key-words: professional education, Mathematics, interdisciplinarity, curriculum, High School.

Page 11: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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RESUMEN

Esta tésis tiene como tema la enseñanza de la Matemática en la Educación Técnico Profesional de Nivel Medio (EPTNM) integrada a la escuela secundaria. El estudio tiene como motivación un problema de investigación: cómo configurar la Matemática en los planes de EPTNM, teniendo en cuenta la Interdisciplinariedad como uno de los principios rectores necesarios para permitir el desarrollo del plan de estudios en este segmento de educación? Después de ello, como se indica el objetivo general de contribuir a la comprensión de la función y el potencial de la Matemática en la formación de los estudiantes de la EPTNM integrada a la Escuela Secundaria, considerando los aspectos de formación relacionados con el trabajo y la formación general de nivel médio. Para este fin, la investigación se desarrolló a través de un enfoque de investigación cualitativa, con un análisis de documentos. El estudio presenta puntos de referencia sobre la Educación Profesional brasileña que se refieren a la búsqueda de la identidad de este tipo de formación, y tiene similitudes y diferencias em la formación de trabajos para la escuela secundaria. También presenta un análisis descriptivo de currículos prescritos de la EPTNM, así como un plan de estudios conformado por los profesores – materializados en proyectos educativos de cursos técnicos integrados del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Hubo alguna dificultad en lograr una integración de la formación profesional técnica a la escuela secundaria. Por lo tanto, este estudio aboga por la interdisciplinariedad como potenciador de dicho pago, teniendo como premisa la organización colectiva y el trabajo colaborativo de la enseñanza en la escuela. En nuestros documentos analizados se observó la ausencia de directrices específicas relacionadas con la enseñanza de la Matemática, enseñando y guiando a la acción docente y que motivó a utilizar como estrategia de enseñanza de la Matemática que permite un enfoque interdisciplinario con otras áreas de conocimiento y contextualizada con la realidad del lugar de trabajo. Palabras clave: educación profesional, la matemática, interdisciplinariedad, plan de estudios, la escuela secundaria.

Page 12: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

11

LISTA DE ILUSTRAÇÃO

ILUSTRAÇÃO 1 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA DE SÃO PAULO 107

ILUSTRAÇÃO 2 - MODELO INTERDISCIPLINAR 127

ILUSTRAÇÃO 3 - MULTIDISCIPLINARIDADE 133

ILUSTRAÇÃO 4 - PLURIDISCIPLINARIDADE 133

ILUSTRAÇÃO 5 - INTERDISCIPLINARIDADE 133

ILUSTRAÇÃO 6 - TRANSDISCIPLINARIDADE 134

Page 13: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES 47

QUADRO 2 - DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA 51

QUADRO 3 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL 51

QUADRO 4 - ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS ORDINÁRIOS 52

QUADRO 5 - ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS EXTRAORDINÁRIOS 52

QUADRO 6 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL 52

QUADRO 7 - CURSOS ESCOLA TÉCNICA NACIONAL 53

QUADRO 8 - ESCOLAS TÉCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS 54

QUADRO 9 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COMERCIAL - CICLOS 55

QUADRO 10 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL 55

QUADRO 11 - DISCIPLINAS ENSINO SECUNDÁRIO 56

QUADRO 12 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO 2O CICLO 57

QUADRO 13 - ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO 67

QUADRO 14 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO –

CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 94

QUADRO 15 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO –

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 95

QUADRO 16 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO –

CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 95

QUADRO 17 - EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES 102

QUADRO 18 - TÉCNICO EM ELETRÔNICA 112

QUADRO 19: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA 113

QUADRO 20 - TÉCNICO EM INFORMÁTICA 113

QUADRO 21 - TÉCNICO EM MECÂNICA 114

Page 14: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

13

QUADRO 22 - TÉCNICO EM QUALIDADE 115

QUADRO 23 - CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA E MATEMÁTICA APLICADA 118

Page 15: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

14

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS

INDUSTRIAIS, DE OPERÁRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE

APRENDIZES ARTÍFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAÇÃO 45

TABELA 2 - QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES 77

Page 16: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

15

LISTA DE SIGLAS

1. AI – Ato(s) Institucional(is)

2. AID – Agency for International Develop

3. BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

4. BRICS – Bloco econômico de países em desenvolvimento (Brasil, Rússia, Índia, China

e África do Sul)

5. CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

6. CEB – Câmara de Educação Básica

7. CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

8. CEFETSP – Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo

9. CERI – Centro para Pesquisa e Inovação do Ensino

10. CFE – Conselho Federal de Educação

11. CNCT – Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos

12. CNI – Confederação Nacional da Indústria

13. DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

14. DNEPT – Diretrizes Nacionais da Educação Profissional Técnica

15. EEI – Estação Espacial Internacional

16. EJA - Educação de Jovens e Adultos

17. ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática

18. EPTNM – Educação Profissional Técnica de Nível Médio

19. E-TEC BRASIL – Escola Técnica do Brasil

20. FAT – Fundo de Amparo do Trabalhador

21. FHC – Fernando Henrique Cardoso

22. GEIA – Grupo Executivo da Industrial Automobilística

Page 17: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

16

23. GEICON – Grupo Executivo da Indústria de Construção Naval

24. IFSP – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

25. JK – Juscelino Kubitschek

26. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

27. MEC – Ministério da Educação

28. MMM – Movimento da Matemática Moderna

29. MTb – Ministério do Trabalho e do Emprego

30. OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

31. PAC – Programa Nacional de Crescimento

32. PCB – Partido Comunista Brasileiro

33. PCN+ - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Mais

34. PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

35. PIB – Produto Interno Bruto

36. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos

37. PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional

38. PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens

39. PSD – Partido Social Democrático

40. PTB – Partido Trabalhista Brasileiro

41. RFEPCT – Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica

42. SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

43. SUDENE – Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste

44. THA – Trajetória Hipotética de Aprendizagem

45. DN – União Democrática Nacional

46. UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Page 18: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

17

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 20

1. Justificativa para Escolha do Tema 20

2. Inserção no Grupo de Pesquisa 22

3. Construção do Projeto 24

4. Objetivos 26

5. Considerações Relativas à Metodologia 27

6. Estrutura do Trabalho 30

CAPÍTULO 1: MARCAS E TRAJETÓRIAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO

BRASIL 33

1. Perspectivas Iniciais 33

2. Escola de Aprendizes Artífices 42

3. Liceus Profissionais 49

4. Reforma Capanema 50

4.1 Ensino Industrial 51

4.2 Ensino Comercial 54

4.3 Ensino Secundário 56

5. Da Era JK à Ditadura Militar 59

6. Criação do Sistema Nacional de Educação Tecnológica 66

7. Governo do Partido dos Trabalhadores e a Rede Federal 69

8. Demanda por Educação Profissional no Contexto de Crescimento Econômico do

Brasil 70

10 Considerações 78

CAPÍTULO 2: CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO 81

1. Contexto da Educação Profissional na Estrutura da Educação Brasileira 82

2. Diretrizes Curriculares Nacionais 85

2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica 85

2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 89

2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia 92

Page 19: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

18

2.2.2 Contextualização 93

2.2.3 Interdisciplinaridade 93

3. Parâmetros Curriculares Nacionais 96

4. Considerações 103

CAPÍTULO 3: CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO 106

1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo 106

2. Justificativa de Oferta dos Cursos 109

3. Objetivos dos Cursos e Perfil dos Egressos 111

4. O Desenvolvimento Curricular e a Matemática nos PPC 117

5. Considerações 119

CAPÍTULO 4: INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA

NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 122

1. Uma “Nova” Racionalidade 122

2. Uma Dificuldade 128

3. Aproximações Conceituais 130

4. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Alguns Estudos 139

5. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Uma Proposta 146

6. Considerações 151

CONSIDERAÇÕES FINAIS 154

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 158

ANEXOS 165

APÊNDICE 173

Page 20: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

19

INTRODUÇÃO

“Não há receitas já prontas para servir

em todas as circunstâncias, mas existem

ideias, experiências e inovações que podem

ser utilizadas – com a condição de que

aprendamos a escutar e a refletir juntos.”

Koïchiro Matsuura

(Diretor Geral da Unesco – 1999-2009)

Page 21: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

20

INTRODUÇÃO

sta pesquisa de doutorado busca contribuir para a área de Educação Matemática ao

debruçar-se sobre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM)

analisando o ensino de Matemática nessa modalidade, entendendo-se que a temática é

relevante e que há poucos estudos a ela direcionados.

1. JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA

O Ministério da Educação divulgou que, segundo o Censo Escolar de 20101, as

matrículas na Educação Profissional cresceram 74,9% entre 2002 e 2010. Em 2010, o país

tinha 1,1 milhão de jovens na educação profissional, enquanto em 2002 esses somavam

652.073. No mesmo período, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica (RFEPCT) passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa crescimento

de 114%. A trajetória de expansão da Educação Profissional também pode ser vista entre 2007

e 2010. Em 2007, as matrículas eram 780.162; ao alcançar 1.140.388, nesse ano, o crescimento

foi de 46% no intervalo.

Mesmo assim, notícias frequentemente divulgadas na mídia apontam a falta de

profissionais habilitados em várias áreas de atuação como um obstáculo para as empresas.

Temos como exemplo a pesquisa realizada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI)

com 1,6 mil empresas de todo o país2. Os resultados apontaram que, de cada dez indústrias,

sete estão com problemas para conseguir mão de obra qualificada. Em muitos casos, o que

acontece é que o trabalhador tem dificuldade para se adaptar, por exemplo, a uma nova

máquina ou a um processo de produção mais moderno. O problema ocorre em todos os

setores industriais, com empresas de todos os tamanhos e com todo tipo de trabalhador,

desde o operador de máquina, até técnicos e pessoas com nível superior. Cursos de

treinamento dentro da fábrica são a principal medida que as indústrias estão adotando para

contornar o problema, mas os resultados estão demorando a aparecer. E, segundo os

empresários que participaram da referida pesquisa, isso compromete a produtividade e torna a

indústria brasileira menos competitiva. O estudo aponta que a origem do problema está na

1 Dados coletados do Resumo Técnico do Censo Escolar 2010, disponível no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/ resumos_tecnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf>. 2 Sondagem Especial da CNI – disponível no Disponível em: <http://www.cni.org.br/portal/data/files/FF8080812F2B6 392012F2B7587E33464/Sondagem%20Especial%20falta%20de%20trabalhador%20qualificado%20-%20abril%202011.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2011a.

E

Page 22: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

21

baixa qualidade da Educação Básica, que acaba acompanhando a pessoa durante toda a sua

vida profissional.

Nesse contexto, o ensino que a Matemática deve promover em cursos de educação

profissional, visando a garantir seus parâmetros de qualidade, é um campo de pesquisa

fecundo para educadores matemáticos. No entanto, no âmbito da pesquisa em Educação

Matemática, quando se busca trabalhos que a discutam, a temática é praticamente inexplorada.

Há que se ressaltar que, no âmbito oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional de Nível Técnico, instituídas pela Resolução CEB no 4, de 8 de

dezembro de 1999, são bastante gerais e não tiveram a repercussão nem o debate necessário

para sua implementação. Destacamos alguns artigos dessa Resolução, para salientar aspectos

que discutiremos mais adiante:

Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível técnico os enunciados no artigo 3º da LDB, mais os seguintes:

I - independência e articulação com o Ensino Médio; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos; III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade; IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; VI - atualização permanente dos cursos e currículos; VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.

Art. 4º São critérios para a organização e o planejamento de cursos: I - atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade; II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade institucional da escola ou da rede de ensino.

(...) Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional, considerada a natureza do trabalho, são as:

I - competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e médio; II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área; III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.

(BRASIL, 1998, paginação irregular – grifos nossos)

Na trajetória profissional deste pesquisador, houve o contato com a Educação

Profissional a partir do ingresso, em fevereiro de 2009, como Técnico em Assuntos

Educacionais (TAE)3 no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

(IFSP). No referido cargo, lotado na Reitoria, supervisionava os projetos pedagógicos dos

cursos oferecidos na Instituição.

3 São atribuições do Técnico em Assuntos Educacionais – “coordenar as atividades de ensino, planejamento e orientação, supervisionando e avaliando estas atividades, para assegurar a regularidade do desenvolvimento do processo educativo. Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extensão”. (GONÇALVES; ABENSUR; QUEIROZ, 2009, p. 11)

Page 23: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

22

Naquele contexto, o Governo Federal havia redefinido a RFEPCT e iniciado sua

expansão, visto que, em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, os Centros

Federais de Educação Tecnológica (CEFET), as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas

Federais e parte das escolas técnicas vinculadas às universidades se uniram para formar os

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Formando, assim, um escopo de 38

Institutos Federais presentes em todas as unidades da federação.

Os Institutos Federais são instituições de Educação Básica e Superior, pluricurriculares

e multicampi, especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes

modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos

com as suas práticas pedagógicas. Esses, no desenvolvimento de sua ação acadêmica, deverão

garantir um mínimo de 50% de suas vagas para a oferta de EPTNM, prioritariamente na

forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o público da

Educação de Jovens e Adultos.

A partir desta trajetória profissional, bem como por defrontar-nos com a leitura de

currículos dos cursos e de orientações curriculares, surgem algumas inquietações inerentes ao

papel da Matemática na organização curricular dos cursos visando à formação de profissionais

para o mundo do trabalho. Outros fatores, que serão também discutidos ao longo do trabalho,

foram predominantes para a elaboração e delineamento do problema de pesquisa.

Questionando-se, principalmente, como se organiza e desenvolve o currículo de Matemática

na Educação Profissional e Tecnológica – assim, é que nasce e se situa nosso interesse de

pesquisa.

2. INSERÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA

Este trabalho insere-se no grupo de pesquisa Desenvolvimento Curricular em Matemática e

Formação de Professores 4 da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), mais

especificamente em um projeto de pesquisa denominado Construção de trajetórias hipotéticas de

aprendizagem e implementação de inovações curriculares em Matemática no Ensino Médio, que visa a

desenvolver estudos e propostas de apoio à inovação curricular na área de Matemática para o

Ensino Médio.

Tal projeto inclui pesquisas de doutorado e mestrado, cabendo aos doutorandos5

pesquisar fundamentos teóricos sobre diferentes aspectos dos currículos de matemática, tais

4 Que tem como líder a Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires. 5 Doutorandos e seus temas: Márcio Antonio da Silva: Currículos de Matemática no Ensino Médio: estabelecendo critérios para escolha e organização de conteúdos; Harryson Júnio Lessa Gonçalves: A Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Ensino da Matemática;

Page 24: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

23

como: polarização entre aplicações práticas e especulações teóricas, contextualização,

interdisciplinaridade, caracterização histórica dos currículos de Matemática. Este trabalho

dedica-se ao estudo de critérios para escolha e organização de conteúdos.

O objetivo das dissertações de mestrado6 do grupo é o de construir, discutir e avaliar

Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA) de acordo com os diferentes objetivos do

Ensino Médio apresentados em documentos curriculares recentes. Segundo Simon (1995), as

THA consistem de objetivos para a aprendizagem dos estudantes e de tarefas matemáticas que

utilizadas para promover a aprendizagem dos estudantes, bem como do levantamento de

hipóteses referentes ao processo dessas aprendizagens. As THA procuram envolver resolução

de problemas, investigação, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e aplicações de

conceitos e procedimentos matemáticos a situações do cotidiano em diversas áreas de

conhecimento, conforme prescrições curriculares atuais.

Dentre os trabalhos do grupo, Silva (2009) destaca que um objetivo imperativo a ser

discutido é a reflexão sobre as proposições das próprias finalidades do Ensino Médio, no que

se refere, por um lado, “a preparação básica para o trabalho” e “a compreensão dos

fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos”, por outro lado, “o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, pp.13-

14). O autor reflete:

Em uma apreciação inicial sobre estas palavras, compreendemos que são objetivos amplos, porém distintos, pois de um lado devemos preparar o aluno para o trabalho, o que pode significar apenas o domínio de conjuntos de ações mecânicas e repetitivas, implicando um ensino tecnicista, por outro lado propõe o desenvolvimento da formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico, trazendo indícios do que ao nosso ver deve ser a principal preocupação, não só do Ensino Médio, mas como de toda a Educação: promover a reflexão crítica a respeito de como utilizar os conhecimentos aprendidos em prol da construção de uma sociedade mais justa e igualitária em oportunidades e condições mínimas para uma vida digna. Saber como ponderar estas doses de conhecimentos científicos e reflexivos no currículo de Matemática representa um desafio eminente e um claro objetivo ao refletirmos sobre critérios para escolha e organização de conteúdos. (SILVA, 2009, p.15)

Márcia Maioli: Contextualização no Currículo de Matemática de Ensino Médio; Denise Franco Capello Ribeiro: Trajetória histórica dos livros didáticos de geometria editados para os primeiros cursos do Ensino Médio brasileiro; Maryneusa Cordeiro Otone Silva: Currículos de Matemática do Ensino Médio, no período de 1930 a 1960. 6 Mestrandos e seus temas: Alexandra Garrote Angiolin: Funções exponenciais; Américo Augusto Barbosa: Funções trigonométricas; Ana Lúcia Viveiros Freitas: Isometrias e Geometria Plana; Antonio Celso Tonnetti: Estatística; Maria de Fátima Aleixo de Luna: Geometria Plana; José Manoel Vitolo: Variação de Grandezas e funções, funções polinomiais do 1º grau e funções constantes; Márcia Aparecida Nunes Mesquita: Funções polinomiais do segundo grau; Patrick Oliveira de Lima: Funções logarítmicas; Vivaldo de Souza Bartolomeu: Dos números naturais aos números reais; Denílson Gonçalves Pereira: Geometria Analítica; Rubens de Souza Cabral Junior: Combinatória e probabilidade; Alan de Carlo Antonio Silva: Sistemas de Inequações.

Page 25: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

24

De nossa parte, estudando a Educação Profissional e o ensino de Matemática,

pretendemos dar nossa contribuição à produção de conhecimentos desse grupo. A seguir,

apresentamos o marco inicial e os primeiros percursos de nossa investigação.

3. CONSTRUÇÃO DO PROJETO

A partir de documentos oficiais que orientam a EPTNM, dentre os quais os que

apresentam diretrizes para o Ensino Médio em geral e os que abordam os currículos de

Matemática, algumas questões foram aparecendo:

O que significa o princípio norteador “independência e articulação com o Ensino

Médio” proposto para a Educação Profissional? De que formas a “Educação

Profissional” e o “Ensino Médio regular” se aproximaram/distanciaram na

história da Educação Brasileira?

Que possíveis motivações justificam a presença, dentre os princípios norteadores,

dos termos interdisciplinaridade e contextualização? Que desafios esses princípios

trazem para os educadores matemáticos que atuam na Educação Profissional de

nível técnico?

Que se pode fazer para atender, no caso específico da Matemática,

simultaneamente e com qualidade, ao conjunto de competências requeridas pela

Educação Profissional, considerada a natureza do trabalho, a saber: competências

básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio; competências profissionais

gerais, comuns aos técnicos de cada área; competências profissionais específicas

de cada qualificação ou habilitação?

Como professores de Matemática que podem atuar na Educação Profissional de

nível técnico, egressos de cursos de licenciatura que não os preparam para atuar

nessa modalidade, compreendem sua especificidade e a traduzem em sua prática

docente?

Tendo em mente esses questionamentos, sabia-se da necessidade de configurar os

objetivos da pesquisa, seu objeto de estudo, a caracterização do problema de pesquisa, a busca

de informações sobre o campo em que a temática se situa e o foco a ser dado ao trabalho.

Inicialmente, fomos buscar informações sobre a Educação Profissional no Brasil,

tendo como principal objetivo a análise de seus conflitos, contradições, interações e

Page 26: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

25

articulações com a Educação Básica e Superior. Ao fazer essa retrospectiva histórica, queria-se,

ainda, olhar para orientações curriculares de Matemática no Brasil, para levantar hipóteses

sobre como elas influenciaram o trabalho dos professores dessa disciplina na Educação

Profissional. O resultado dessa busca revelou aspectos muito peculiares e interessantes que

ainda são pouco estudados na área de Educação Matemática.

A partir dessa etapa, constatando a diversidade de possibilidades de oferta da

Educação Profissional, definimos que nosso objeto de estudo seria a Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), o que nos levou a buscar os

principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição.

No entanto, a caracterização do problema de pesquisa e o foco a ser dado ao trabalho

ainda estavam em aberto. Das leituras e reflexões sobre o tema, começou-se a construir

algumas hipóteses que viriam a nortear a pesquisa:

I. O Ensino Médio no Brasil carece de identidade própria. Busca a formação cidadã,

a formação técnica, a formação para estudos posteriores. Esse fato interfere no

processo de organização e desenvolvimento curricular, de modo geral, e, em

particular, no de disciplinas específicas como a Matemática. No caso da Educação

Profissional técnica, em que se procura “independência e articulação com o

Ensino Médio” há um grande desafio para a constituição de um projeto curricular.

II. Se para o Ensino Médio “regular” as finalidades de grande parte dos temas

matemáticos abordados são pouco discutidas, provavelmente esse mesmo

problema ocorra, e com maior intensidade, na EPTNM. O discurso oficial fala em

“competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio”, sem

explicitar do que se trata, levando à pressuposição de que o currículo de

Matemática na EPTNM é o mesmo dos cursos regulares.

III. Relativamente aos aspectos organizacionais de um currículo, há estudos que

mostram a necessidade de compreender a disciplina Matemática e como ela se

localizava em relação às outras disciplinas. Talvez seja essa consideração que

motiva o aparecimento de termos como flexibilidade, interdisciplinaridade e

contextualização citadas como princípios para a EPTNM.

IV. A adoção de uma perspectiva interdisciplinar e sua incorporação nos projetos

curriculares das escolas, em particular nas de EPTNM, depende de

conhecimentos e concepções dos professores, assim, é fundamental conhecê-los.

Page 27: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

26

Deste modo, chega-se a algumas questões norteadoras do trabalho:

Que elementos constituem a identidade da Educação Profissional brasileira, que

desencontros e encontros ela tem com a Educação Básica, considerando-se

aspectos históricos e socioculturais do sistema educacional e reformas curriculares

no Brasil?

Que preceitos e perspectivas orientam a educação matemática a ser oferecida aos

alunos da Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, seja em

termos de currículos prescritos ou em termos de currículos moldados por

professores?

De que forma a adoção de uma perspectiva de organização curricular

interdisciplinar pode contribuir para constituição de aprendizagens mais

significativas dos conteúdos matemáticos nessa modalidade de ensino?

Assim, chega-se ao delineamento do problema de pesquisa:

Como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a

interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o

desenvolvimento curricular neste segmento de ensino?

4. OBJETIVOS

Esse problema de pesquisa levou à aproximação do objetivo geral da pesquisa.

Entende-se que a Matemática na EPTNM, precisa fazer uso de resultados de pesquisas

realizadas nos campos da “Educação” e “Educação Matemática”, proporcionando um novo

significado para os estudantes que se encontram nesse tipo de ensino, deve ainda demandar da

comunidade de pesquisadores outros estudos por sua especificidade.

Nesse sentido, pretende-se contribuir realizando esta pesquisa, na seguinte perspectiva:

Contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da

Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à

laboralidade e à formação geral de nível médio.

Não se trata de constituir prescrições, definindo o que deve ou não ser ensinado, o

modo de ensinar, mas sim contribuir com a produção do conhecimento científico, bem como

Page 28: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

27

com a implementação e/ou consolidação de ações pedagógicas e das práticas educativas na

EPTNM diante o ensino da Matemática.

Assim, formulamos os seguintes objetivos:

Analisar marcas e trajetórias da Educação Profissional no Brasil, desde suas

primeiras organizações até o momento atual, destacando sua marcante presença no

contexto educacional brasileiro neste início de milênio.

Identificar características dos currículos prescritos para a EPTNM integrada ao

Ensino Médio, tanto em propostas gerais com em propostas específicas de

Matemática, avaliando significados atribuídos à Matemática na organização desses

currículos.

Discutir a compreensão presentes em currículos de EPTNM sobre

interdisciplinaridade, apontada como um dos eixos orientadores do currículo para

EPTNM.

5. CONSIDERAÇÕES RELATIVAS À METODOLOGIA

Entende-se a metodologia como o percurso do pesquisador no processo de

construção e desenvolvimento do trabalho de pesquisa e que garante a definição dos métodos

e procedimentos de apreensão da realidade a ser investigada que visa garantir a elaboração

cognoscitiva. Ou seja, conforme Gonsalves (2007), entende-se a metodologia como o

caminho e o instrumental próprios para abordar aspectos da realidade incluindo concepções

teóricas, técnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador.

O presente trabalho de pesquisa estará guiado pelos seguintes princípios que norteiam

o trabalho acadêmico e que independem da orientação metodológica (SEVERINO, 2007):

PESSOALIDADE – A escolha de um tema de pesquisa, bem como sua realização é um

ato político, que se constitui como uma problemática vivenciada pelo pesquisador. Ou seja, o

caráter pessoal do trabalho do pesquisador está impregnado de elementos de uma dimensão

social em que ele está inserido, o que confere seu sentido político.

AUTONOMIA – O trabalho caracteriza-se por autônomo quando se constitui como

fruto de um esforço do próprio pesquisador na construção do conhecimento científico. Esta

autonomia não significa desprezo ou desconhecimento da contribuição de outrem, mas a

Page 29: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

28

capacidade de inter-relacionamento enriquecedor, portanto dialético, com resultados de outras

pesquisas, com outros pesquisadores, e até mesmo outros fatos.

CRIATIVIDADE – Entende-se a criatividade como produção subjetiva e humana que se

materializa em algo único e original. Assim, criatividade configura-se como um dos elementos

essenciais na construção do conhecimento científico, principalmente no doutorado, tendo em

vista que não basta apenas aprender um conhecimento, apropriar-se da ciência acumulada,

mas fazer avançar este conhecimento aplicando-se o instrumental da ciência aos objetos e

situações, buscando-se seu desvendamento e sua explicação a partir de uma perspectiva

criativa e inovadora. Para garantir a rigorosidade em meio à criatividade na construção do

conhecimento, não basta apenas conhecer métodos e técnicas, é preciso uma prática e vivência

que façam convergir estes dois vetores, de modo que os resultados possam ser portadores de

descobertas e de enriquecimentos; surge, aí, o fruto da criatividade do pesquisador.

RIGOROSIDADE – A investigação deve ser conduzida com extremo rigor para garantir

a cientificidade do processo de produção do pesquisador. A rigorosidade não se opõe à

criatividade, mas a pressupõe, visto que neste nível não pode haver espaço para o

espontaneísmo, senso comum, diletantísmo e mediocridade. Define-se ainda pela exigência da

logicidade e da competência, além da disciplina imposta pela metodologia geral do

conhecimento e pelas metodologias particulares das diversas ciências.

Para delineamento dos procedimentos desta investigação, classifica-se e caracteriza-se

a pesquisa a partir de quatro critérios, tendo com referência Gonsalves (2007):

NATUREZA DOS DADOS – organiza-se a partir de uma abordagem qualitativa, pois, devido à

natureza complexa dos objetivos da investigação, possibilita ao pesquisador acesso às diversas

dimensões do objeto, mostrando aspectos subjetivos e motivações explícitas ou mesmos

conscientes, de maneira espontânea. É na pesquisa qualitativa que o pesquisador que se preocupa

com a compreensão dos fenômenos, considerando, para tanto, o significado que os outros dão às

suas práticas/ações, o que impõe ao pesquisador uma interpretação hermenêutica da realidade.

Para Triviños (2007), a pesquisa qualitativa envolve o conhecimento da cultura das pessoas a

serem entrevistadas, o conhecimento do assunto pesquisado e a habilidade do pesquisador.

OBJETIVOS – constitui-se como exploratória, pois se caracteriza pelo desenvolvimento e

esclarecimento de ideias, com objetivo de oferecer uma visão panorâmica, uma primeira

aproximação a um determinado fenômeno que é pouco explorado. Deste modo, mesmo

Page 30: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

29

considerando os estudos existentes sobre Educação Profissional ou interdisciplinaridade na escola,

percebe-se certa escassez desses, principalmente que remetam a discussões no âmbito da

Educação Matemática. A pesquisa constitui-se também como explicativa, pois possibilita identificar

fatores que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento de um determinado fenômeno, ou

seja, buscam-se compreender fontes, razões, fundamentações e orientações metodológicas que

justificam a interdisciplinaridade no currículo de Matemática da Educação Profissional técnica de

nível médio.

FONTES DE INFORMAÇÃO – caracteriza-se a pesquisa como bibliográfica, pois se constitui

como elemento norteador, para interpretação hermenêutica da realidade, fontes secundárias de

informação – que receberam tratamento analítico, escritos em livros, artigos de revista, dentre

outros. Temos neste caso produções teóricas bibliográficas apresentadas em livros e artigos

científicos; temos, também, dissertações e teses produzidas em programas de pós-graduação.

Ainda, como fonte de informação, caracteriza-se também a investigação como documental, pois os

currículos prescritos7, a serem analisados na pesquisa, têm característica de fontes primárias que,

segundo Gil (2002), vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que

ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Outra fonte de informação

será o “campo”; assim, caracteriza-se também a presente investigação como “pesquisa de campo”,

pois em alguns momentos do estudo buscaram-se dados diretamente no contexto e com os

sujeitos a serem investigados.

PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS – caracteriza-se a pesquisa como análise

documental. Para Chizzotti (2003), documento caracteriza-se como informação sob a forma de

imagens, sons, textos, sinais e outros, disposta em um suporte material, como papel, madeira,

tecido e pedra, fixados por técnicas especiais como impressão, pintura, gravação, incrustação, etc.

Quaisquer informações orais (diálogo, exposições, aula, reportagens faladas) tornam-se

documentos quando transcritas em suporte material.

Para fins de compreensão das diversas etapas da coleta de dados, sem perder os

objetivos propostos para o estudo, a investigação estrutura-se a partir das seguintes etapas:

7 Currículo Prescrito – documentos diversos elaborados por órgãos oficiais que estabelecem normas, regulamentos, diretrizes e orientações inerentes à organização pedagógica e educacional.

Page 31: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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1a ETAPA:

Análise de currículos prescritos de Ensino Médio e de Educação Profissional técnica

de nível médio, identificando as orientações prestadas referentes à interdisciplinaridade. Para

tanto, foram analisados os seguintes currículos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Análise também de projetos pedagógicos de

cursos técnicos integrados ao Ensino Médio do IFSP, para identificar o papel da Matemática

diante da formação para a laboralidade e a formação geral de Ensino Médio, bem como as

orientações referentes à interdisciplinaridade como eixo norteador do currículo.

2a ETAPA:

Análise de literatura sobre Educação Profissional existente visando identificar

elementos importantes da identidade da Educação Profissional brasileira e seus desencontros e

encontros com a Educação Básica, inseridos, neste contexto, aspectos históricos e

socioculturais marcantes de reformas curriculares da Educação Brasileira.

Acredita-se que o desenvolvimento do presente estudo proporcionará uma apreciação da

abordagem Matemática no currículo da EPTNM integrada ao Ensino Médio, tendo a

interdisciplinaridade como eixo orientador da organização curricular e, como lógica de

compreensão da realidade, a possibilidade de distanciamento entre o currículo formal e o currículo

em ação; possibilitando, assim, a construção de estratégias para garantir a qualidade do ensino nas

escolas técnicas brasileiras.

5. ESTRUTURA DO TRABALHO

Para apresentar a pesquisa optou-se pela seguinte estruturação:

No Capítulo 1, denominado Marcas da Trajetória Histórica da Educação Profissional no

Brasil, é apresentada uma perspectiva histórica da Educação Profissional brasileira, buscando

perceber sua identidade a partir de seu entrecruzamento com a Educação Básica. Bem como

são apresentados dados sobre a Educação Profissional no Brasil e a Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, tendo como foco de análise a formação profissional

para o mundo do trabalho.

Page 32: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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No Capítulo 2, denominado Currículos Prescritos de Educação Profissional Técnica Integrada ao

Ensino Médio, serão apresentadas algumas orientações feitas em currículos de EPTNM e de

Ensino Médio sobre a interdisciplinaridade no desenvolvimento curricular de Matemática.

No Capítulo 3, denominado Currículos Moldados de Educação Profissional Técnica Integrada

ao Ensino Médio, serão apresentados currículos de cursos desenvolvidos por professores do

IFSP – campus São Paulo.

No Capítulo 4, denominado Interdisciplinaridade e o Ensino de Matemática na Educação

Profissional Técnica, é realizada uma aproximação conceitual de interdisciplinaridade a partir de

um recorte feito na discussão de pesquisadores, que servirá de aporte teórico para o

desenvolvimento curricular da EPTNM.

Ao longo dos quatro capítulos serão discutidos os desafios e perspectivas apresentados

nas concepções de professores que atuam na EPT sobre o ensino da Matemática e suas

implicações para a adoção de uma perspectiva interdisciplinar, buscando assim contribuir com

a redefinição do papel da Matemática escolar neste segmento de ensino.

Encerra-se a tese apresentando as considerações finais e possibilidades de estudos

posteriores. Faz-se uma retomada dos principais pontos tratados na tese, resgatando, para

tanto, os objetivos propostos para o estudo; se coloca, também, em discussão o ensino de

Matemática na Educação Profissional, bem como a proposição da interdisciplinaridade como

eixo norteador do currículo.

Page 33: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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CAPÍTULO 1

MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

NO BRASIL

“Não é possível refazer este país,

democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério,

com adolescentes brincando de matar gente,

ofendendo a vida, destruindo o sonho,

inviabilizando o amor. Se a educação

sozinha não transformar a sociedade, sem

ela tampouco a sociedade muda.”

Paulo Freire

Page 34: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

33

1. MARCAS DA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

este capítulo é apresentado um percurso histórico da constituição da Educação

Profissional no Brasil, tendo, como referência de análise, conflitos, contradições,

interações e articulações com a Educação Básica e Superior. Tomar-se-á também

como parâmetro de análise as discussões curriculares da educação matemática no processo de

organização e desenvolvimento curricular no Brasil. Assim, serão ressaltados alguns

importantes marcos da Matemática apresentados nos currículos normativos ou prescritos.

Visando delinear o objeto de estudo, opta-se por centrar as análises na RFEPCT e os

principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição.

Ressalta-se que nos materiais consultados para este estudo pouco se encontrou sobre

referências históricas específicas ao ensino da Matemática neste segmento de ensino,

apresentando-se aí uma lacuna para estudos. Contudo, optou-se por compreender a identidade

da Educação Profissional em seu processo de constituição diante das políticas públicas de

educação brasileira. Em estudos posteriores, pretende-se avançar em estudos historiográficos

do ensino da Matemática na Educação Profissional brasileira.

Tais discussões serão necessárias para a apreensão das análises de currículos de

Educação Profissional que ocorrerão em capítulos posteriores.

1. PERSPECTIVAS INICIAIS

No Brasil, a formação para o trabalho ocorreu desde a colonização do país, tendo

como primeiros artífices os índios e os escravos. Conforme aponta Fonseca (1986), naquela

época, habituou-se o povo a perceber a formação laboral como destinada somente a

elementos das mais baixas categorias sociais.

Para Garcia (2000), outros fatores fortaleceram essa mentalidade: i) a entrega do

trabalho pesado e das profissões manuais aos escravos; isto não só agravou o pensamento

generalizado de que os ofícios eram destinados aos deserdados da sorte, como também

impediu, pelas questões econômicas, os trabalhadores livres de exercerem certas profissões; ii)

a educação eminentemente intelectual que os jesuítas ministravam aos filhos dos colonos

afastava os “elementos socialmente mais altos” de qualquer trabalho físico ou profissão

manual.

N

Page 35: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

34

Fonseca (1986) afirma que isto era tão enraizado que uma condição para desempenhar

funções públicas era de nunca o candidato ter trabalhado manualmente.

Com a descoberta das primeiras minas de ouro em Minas Gerais, no século XVIII, o

rei de Portugal tratou de organizar sua extração. Nesse contexto, a coroa portuguesa,

interessada nesta nova fonte de lucro e vivendo o declínio do comércio do açúcar, começou a

cobrar “o quinto”. O quinto nada mais era do que o imposto cobrado pela coroa portuguesa

às Casas de Fundição, que correspondia a 20% de todo o ouro encontrado na colônia. Esta

descoberta de ouro e o início de sua exploração nas regiões auríferas (Minas Gerais, Goiás e

Mato Grosso) provocaram uma “corrida pelo ouro” para essas regiões.

Com a criação das Casas de Fundição e de Moeda, surge a necessidade de um ensino

visando à formação de artífices para o exercício de trabalhos mais especializados nessas Casas.

Segundo Garcia (2000), esse ensino diferenciou-se do, então, realizado nos engenhos

(predominante na época devido à produção de açúcar) pelos seguintes fatores: i) O ensino só

era destinado aos filhos de “homens brancos” empregados nas próprias Casas. ii) Outra

diferença era que aqueles que aprendiam o ofício, nos engenhos, faziam-no de forma

assistemática e não precisavam provar o seu conhecimento prático por meio de exames. Nas

Casas de Moeda, pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que deveria avaliar

as habilidades dos aprendizes adquiridas em um período de cinco a seis anos. Caso fossem

aprovados, recebiam uma certidão de aprovação.

Neste mesmo período, surgem, nos Arsenais da Marinha do Brasil, os centros de

aprendizagem de ofícios. Para tanto, foram trazidos operários especializados de Portugal e

recrutados aprendizes pelas ruas, inclusive até a noite, quando uma patrulha do Arsenal saía e

recolhia todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher; era

também recorrido aos chefes de polícia para que enviassem presos que tivessem alguma

condição de trabalhar (FONSECA, 1986).

O ensino profissional no Brasil ficou estagnado devido à proibição das fábricas feita

por alvará, assinado por D. Maria I, em 5 de janeiro de 1785:

Eu a rainha. Faço saber aos que este alvará virem: que sendo-me presente o grande número de fábricas, e manufaturas, que de alguns anos a esta parte se tem difundido em diferentes capitanias do Brasil, com grave prejuízo da cultura, e da lavoura, e da exploração das terras minerais daquele vasto continente; porque havendo nele uma grande e conhecida falta de população, é evidente, que quanto mais se multiplicar o número dos fabricantes, mais diminuirá o dos cultivadores; e menos braços haverá, que se possam empregar no descobrimento, e rompimento de uma grande parte daqueles extensos domínios, que ainda se acha inculta, e desconhecida: nem as sesmarias, que formam outra considerável parte dos mesmos domínios, poderão prosperar, nem florescer por falta do benefício da cultura, não obstante ser esta a essencialíssima condição, com que foram dadas aos proprietários delas. E até nas mesmas terras minerais ficará cessando de todo, como já tem consideravelmente diminuído a extração

Page 36: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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do ouro, e diamantes, tudo procedido da falta de braços, que devendo empregar-se nestes úteis, e vantajosos trabalhos, ao contrário os deixam, e abandonam, ocupando-se em outros totalmente diferentes, como são os das referidas fábricas, e manufaturas: e consistindo a verdadeira, e sólida riqueza nos frutos, e produções da terra, as quais somente se conseguem por meio de colonos, e cultivadores, e não de artistas, e fabricantes: e sendo além disto as produções do Brasil as que fazem todo o fundo, e base, não só das permutações mercantis, mas da navegação, e do comércio entre os meus leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domínios, que devo animar, e sustentar em comum benefício de uns, e outros, removendo na sua origem os obstáculos, que lhe são prejudiciais, e nocivos: em consideração de tudo o referido: hei por bem ordenar, que todas as fábricas, manufaturas, ou teares de galões, de tecidos, ou de bordados de ouro, e prata. De veludos, brilhantes, cetins, tafetás, ou de outra qualquer qualidade de seda: de belbutes, chitas, bombazinas, fustões, ou de outra qualquer qualidade de fazenda de algodão ou de linho, branca ou de cores: e de panos, baetas, droguetes, saietas ou de outra qualquer qualidade de tecidos de lã; ou dos ditos tecidos sejam fabricados de um só dos referidos gêneros, ou misturados, tecidos uns com os outros; excetuando tão somente aqueles dos ditos teares, e manufaturas, em que se tecem, ou manufaturam fazendas grossas de algodão, que servem para o uso, e vestuário dos negros, para enfardar, e empacotar fazendas, e para outros ministérios semelhantes; todas as mais sejam extintas, e abolidas em qualquer parte onde se acharem nos meus domínios do Brasil, debaixo da pena do perdimento, em tresdobro, do valor de cada uma das ditas manufaturas, ou teares, e das fazendas, que nelas, ou neles houver, e que se acharem existentes, dois meses depois da publicação deste; repartindo-se a dita condenação metade a favor do denunciante, se o houver, e a outra metade pelos oficiais, que fizerem a diligência; e não havendo denunciante, tudo pertencerá aos mesmos oficiais. Pelo que: mando ao presidente, e conselheiros do Conselho Ultramarino; presidente do meu Real Erário; vice-rei do Estado do Brasil; governadores e capitães generais, e mais governadores, e oficiais militares do mesmo Estado; ministros das Relações do Rio de Janeiro, e Bahia; ouvidores, provedores, e outros ministros, oficiais de justiça, e fazenda, e mais pessoas do referido Estado, cumpram e guardem, façam inteiramente cumprir, e guardar este meu alvará como nele se contém, sem embargo de quaisquer leis, ou disposições em contrário, as quais hei por derrogadas, para este efeito somente, ficando aliás sempre em seu vigor. (BRASIL, 1785/2010, paginação irregular)

Com a chegada da família real no Brasil, em 1808, o Brasil retoma o avanço industrial.

Em 1º de abril de 1808, D. João VI assina novo alvará revogando o documento anterior de D.

Maria I que proibia as indústrias manufatureiras no Brasil.

Eu, o príncipe regente, faço saber aos que o presente alvará virem: que desejando promover e adiantar a riqueza nacional, e sendo um dos mananciais dela as manufaturas, e melhoram, e dão mais valor aos gêneros e produtos da agricultura, e das artes, e aumentam a população dando que fazer a muitos braços, e fornecendo meios de subsistência a muitos dos meus vassalos, que por falta deles se entregariam aos vícios da ociosidade: e convindo remover todos os obstáculos que podem inutilizar, e prestar tão vantajosos proveitos: sou servido abolir, e revogar toda e qualquer proibição, que haja a este respeito no Estado do Brasil, e nos meus domínios ultramarinos, e ordenar que daqui em diante seja o país em que habitem, estabelecer todo o gênero de manufaturas, sem excetuar alguma, fazendo os seus trabalhos em pequeno, ou em grande, como entenderem que mais lhes convém, para o que. Hei por bem revogar o alvará de cinco de janeiro de mil setecentos oitenta e cinco e quaisquer leis, ou ordens que o contrário decidam, como se delas fizesse expressa, e individual menção, sem embargo da lei em contrário (BRASIL, 1808/2010, paginação irregular)

Com a abertura dos portos ao comércio estrangeiro e, ao mesmo tempo, ao permitir a

instalação de fábricas manufatureiras no Brasil, D. João VI criou o Colégio de Fábricas, que

representou o primeiro estabelecimento que o poder público instalou em nosso país com a

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finalidade de atender à educação dos artistas e aprendizes. A autora salienta que esses

aprendizes vinham de Portugal atraídos pela abertura dos portos e das indústrias (GARCIA,

2000).

Em 1821, D. João VI volta a Portugal e seu filho D. Pedro I, em 7 de setembro de

1822, proclama a Independência do Brasil. Em 1824, outorga a primeira Constituição

Brasileira, que no Art. 179 dizia: "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos."

Contudo, para suprimir a carência de professores, em 1823, institui-se o Método Lancaster, no

qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida

vigilância de um inspetor. Neste contexto, o ensino deixa de ser privilégio do Estado e abre

para a iniciativa privada.

Deste período até 1826, perpassando pela instauração do império em 1822 e pela

instauração da Assembléia Constituinte de 1823, não houve evolução considerável no âmbito

do ensino profissional brasileiro e, conforme aponta Garcia (2000), a mentalidade continuou a

mesma: destinar este ramo de ensino aos humildes, pobres e desvalidos.

Em fevereiro de 1825, a Coroa encaminhou um aviso, solicitando informações de

todos os presidentes de províncias sobre a situação da instrução em cada uma delas. Justificou

que era “indispensável o conhecimento do que se acha estabelecido, para se melhorarem ou

aumentarem os meios de instrução, segundo as necessidades e circunstâncias particulares das

diferentes povoações”. Desejava receber a relação de “todas as cadeiras de primeiras letras e

de gramática latina, retórica, lógica, geometria e línguas estrangeiras”. Os presidentes deveriam

informar ainda, os “lugares em que se acham já instituídas como os que por sua população

merecerem a criação de outra”. Deveriam informar também o ordenado dos professores e os

subsídios arrecadados a favor das escolas. Todos esses dados eram necessários para que a

Assembléia Legislativa pudesse “dirigir-se com sabedoria em tão importante matéria,

facilitando e generalizando a instrução como origem infalível e fecunda da felicidade dos

povos”. (BRASIL, 1985)

Em 1826, um decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),

Liceus, Ginásios e Academias. Neste contexto, o ensino de ofícios foi incluído na 3ª série das

escolas primárias e, depois, nos estudos de desenho dos Liceus, necessários às artes e ofícios.

A Comissão de Instrução da Assembléia Geral (Câmara dos Deputados) elaborou um

projeto que resultou na Lei de 15 de outubro de 1827, que organizou o ensino público pela

primeira vez no Brasil.

a tentativa de organização do ensino revelava uma tendência à evolução do conceito dominante sôbre o ensino profissional, pois mostrava que a consciência nacional começava a se preocupar com o problema e a influir no espírito dos homens

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públicos, que o traziam a debate no Congresso, numa demonstração de que principiavam a ficar imbuídos das idéias mais largas de estender a todos o ensino de ofícios. (FONSECA, 1986, p. 138)

Na referida Lei de 15 de outubro de 1827, que cria as escolas de primeiras letras, a

Matemática já se fazia presente. No artigo 6o era previsto que:

Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil. (BRASIL, 1827/2012 – grifo nosso)

Posteriormente, houve a publicação da Lei no 16, em 12 de agosto de 1834 (Ato

Adicional à Constituição), que dispunha que as províncias passariam a ser responsáveis pela

administração do ensino primário e secundário. No documento, competia às Assembléias

Legislativas Provinciais: legislar sobre a instrução pública em estabelecimentos próprios a

promovê-la, não compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos, academias

atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que, para o futuro,

fossem criados por lei; promover, cumulativamente com a assembléia e o governo geral, a

organização da estatística da província, a catequese, a civilização dos índios e o

estabelecimento de colônias. Em 1835, graças à referida lei, surge, em Niterói, a primeira

Escola Normal do País.

Fonseca aponta que:

só por um milagre essa falta de orientação única dos ensinos elementares e secundário não levou o Brasil à fragmentação, pois são êles os elementos mais fortes da formação da unidade espiritual de um povo, fatôres que dão um denominador comum às tendências e aspirações das diversas regiões de um país. (1986, p. 140)

Em 1852, o vereador Manuel Araújo Porto Alegre apresenta um projeto que aludia à

ideia de se criar estabelecimentos de ensino de ofícios que não levassem em conta o estado

social de seus alunos. Essa ideia representou uma reação formal à mentalidade dominante da

época, mas não passou de um projeto (FONSECA, 1986).

Em 1851, um decreto legislativo autorizava o Governo a reformar o ensino primário e

secundário no Município da Corte. Três anos depois, o Decreto no 1.331-A, de 17 de fevereiro

de 1854, punha em execução o Regulamento da Instrução Primária e Secundária da Corte. A

Reforma Couto Ferraz, como ficou conhecida esta regulamentação, definia os requisitos

necessários ao exercício do magistério primário: ser brasileiro, maior, ter moralidade e

capacidade profissional. Com a finalidade de avaliar esse último requisito, instituía o exame

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38

escrito e oral, criando, para tanto, uma comissão de examinadores nomeados pelo Governo

(MATTOS, 2000).

O decreto previa asilo para os menores abandonados, onde estes receberiam instrução

primária e, posteriormente, seriam encaminhados aos arsenais da marinha imperial ou às

oficinas públicas ou privadas para aprenderem um ofício.

Art. 62. Se em qualquer districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, alêm da falta de roupa decente par freqüentarem as escolas, vivão mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial. Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão ser entregues aos parochos ou coadjutors, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo approvação do Governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos. Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstancias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instrução do primeiro grão, srão enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de imperiaes Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietários, e sempre debaixo de fiscalisação do Juiz de Orphãos. Áquelles porêm que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-há o destino que parecer mais apropriado á sua intelligencia e aptidão. (BRASIL, 1854, paginação irregular)

Concordando com Garcia, percebe-se que, mais uma vez, ficava explícito o papel dos

ofícios para os menores abandonados.

Salienta-se, neste período, o seguinte contexto social: população – cerca de 5.520.000

habitantes, sendo desses 2,5 milhões de escravos; ensino descentralizado e sem informações

educacionais nacionais; imigração europeia, os colonos trazem a cultura da valorização da

educação para todos; na região sul, os colonos criam seus próprios sistemas de ensino; início

da industrialização e introdução das ideias liberais e demandas por educação escolar.

Em 1856 ocorre a criação do Collégio Nacional para Surdos-Mudos, que em 1857

denominou-se de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, tal instituto visava oferecer uma

educação intelectual, moral e religiosa dos surdos que se achassem nas condições de recebê-la

e prepará-los segundo a aptidão e necessidade de cada um ao exercício de uma arte mecânica

ou liberal.

O Instituto Nacional de Surdos de Paris [...] tinha por base, no século XIX, o desenvolvimento da aquisição da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dos surdos. Deste Instituto vem o fundador da primeira escola para a educação dos surdos no Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1856 por Ernest Huet. (PINTO, 2006, p. 4)

O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, conforme disposto no artigo 2o do

regulamento interno, tinha por finalidades a educação intelectual, moral e religiosa dos surdos

Page 40: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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(PINTO, 2006). Recebia alunos de ambos os sexos, devidamente vacinados e com idade entre

nove e quatorze anos. O curso completo tinha seis anos, sendo que para os meninos a

formação era voltada para o ensino agrícola e a das meninas a ênfase era dada para as

atividades do lar. Ao completar dezoito anos, ou os seis anos de permanência, os alunos eram

obrigados a deixar o Instituto.

Em 1877, com base na publicação Notícia do Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro,

do Dr. Tobias Leite, a finalidade do Instituto era de oferecer ao surdo “instrucção litteraria e

ensino profissional”.

A instrucção litteraria é dada em 6 a 8 annos, e comprehende: o ensino da lingua portugueza pelo meio da escrita, da arithimetica até decimaes com applicações às necessidades da vida commum, da geometria plana com applicações á agrimensura, da geographia e história do Brazil, e noções da historia sagrada. O modo pratico do ensino da lingua portugueza é o prescrito no livro Lições de Linguagem Portugueza, extrahidas de diversos methodos em uso nos institutos da Europa, com as modificações que a localidade, a occasião, a intelligencia, O temperamento a indole, a idade e os habitos do alumno exigem. Servem de assumpto para as lições de linguagem escripta os objectos que existem e os factos que se dão, ou que de propósito se praticão no Instituto. Para auxilio e complemento desse ensino intuitivo e visual, possue o estabelecimento e faz uso constante de uma numerosa colleção de estampas de origens allemã e franceza, representando acções, factos e cenas da vida real no mundo exterior, e bem assim de um apparelho para o ensino da arithimetica, de uma coleção completa de pesos e medidas do systema metrico, de figuras geometricas de madeira, mappas e globos geographicos. As lições que começão pela fórma imperativa e continuão pela interrogativa, passão pouco a pouco á fórma narrativa, em que os alumnos são obrigados não só a apresentar narrações do emprego do seu tempo no intervallo de uma aula á outra, como a fazer descripções dos quadros que lhes são indicados pelo professor, e a narrar por escripto os factos que virão praticar ou que praticarão nos passeios fora do Instituto. O ensino da palavra articulada ainda não começou, por não estar ainda provida a cadeira dessa materia, creada pelo regulamento, como mais um meio de instrucção litteraria. Desde a 14ª lição do compendio os alumnos começão a copiar da lousa, letra por letra, e palavra por palavra, e finalmente a lição que o professor lhes deu na taboa negra, na qual também escrevem, e assim aprendem a calligraphia. O ensino do desenho é dado por modêlos gradativos desde a linha recta até o sombreado fuzain. A educação profissional é dada por ora: Na officina de sapateiro, que faz todo o calçado necessário para os alumnos e para os particulares que o encomendão; Na officina de encadernação, que encaderna os livros das Repartições Publicas e de particulares. Logo que o numero de alumnos fôr sufficiente, outras officinas serão estabelecidas. Ao artefactos das officinas dá-se um valor, do qual metade é recolhido ao Thesouro nacional como indemnização da matéria prima, a outra metade é recolhida á Caixa Economica, e escripturada em cadernetas no nome do alumno, que retira capital e juros quando deixa o Instituto. Há alumnos que fazem o peculio de 150 réis (LEITE, 1877, p. 5-8 citado por SOARES, 1999, p. 84-85 – grifo nosso).

Não desconsiderando a importância do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no

contexto pedagógico e educacional da Educação Especial no Brasil, destaca-se que o ensino

necessário ao mundo do trabalho iniciou-se destinado aos silvícolas, depois aos escravos, em

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seguida aos órfãos e aos mendigos, e mais tarde passou a atender outros excluídos, como os

cegos e os surdos, corroborando, assim, a mentalidade hegemônica da época: ensino destinado

aos menos favorecidos.

Segundo Fonseca (1986), o ato de 25 de agosto de 1873 fixava o orçamento para os

exercícios de 1873 a 1875, e autorizava o governo a fundar dez escolas primárias no município

da Corte. Aproveitando-se deste fato, o Conselheiro João Alfredo Correia de Oliveira assinava

o Decreto no 5532, de 24 de janeiro de 1874, que criava as dez escolas autorizadas,

determinando que a última delas seria para executar o estabelecido pelos artigos 62 e 63 do

Decreto no 1.331-A/1854 (citado anteriormente), servindo de Casa de Asilo, que funcionaria

com o regulamento que o Governo Imperial expedisse. Por esse regulamento, Decreto no

5849, de 9 de janeiro de 1875, a Casa de Asilo passava a chamar-se de Asilo dos Meninos

Desvalidos, o qual foi inaugurado em 14 de março de 1875, no Rio de Janeiro, na presença do

Imperador e do Conselheiro João Alfredo. Posteriormente, em 1910, o Asilo passou a se

chamar Escola Estadual João Alfredo.

Ao fundar o Asilo dos Meninos Desvalidos, João Alfredo não tinha em mente apenas

atender o problema assistencial, mas sim educar meninos de 6 a 12 anos. Conforme Fonseca, a

característica do estabelecimento era mais de asilo do que de uma escola profissional. Porém,

no artigo 9º do regulamento (Decreto no 5849/1875), era disposto que fosse dada a instrução

aos asilados:

Artº 9º - O ensino do Asilo compreenderá: § 1º - Instrução primária de 1º e 2º gráo. § 2º - Álgebra elementar, geometria plana e mecânica aplicada às artes. § 3º - Escultura e desenho. § 4º - Música, vocal e instrumental. § 5º - Artes tipográficas e litográficas. § 6º - Os ofícios mecânicos de: Encadernador;

Alfaiate; Carpinteiro, marceneiro, torneiro e entalhador; Funileiro; Ferreiro e serralheiro; Surrador, correeiro e sapateiro.

(FONSECA, 1986, p. 164-165)

Pelo Decreto no 8910, de 17 de março de 1883, foi dado novo regulamento ao

Asilo, “incluindo-se no curso de letras o ensino de história e geografia do Brasil e, na parte

profissional, a prática de exercícios físicos e de agricultura” (FONSECA, 1986, p. 153).

Destaca-se a importância dada à álgebra elementar e a geometria plana como necessários

para a instrução elementar dos asilados, corrobora-se uma concepção de artes liberais na

Page 42: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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formação profissional da época. Ressalta-se, até agora, a Matemática relacionada com as artes

liberais e, possivelmente, percebida como necessária à formação laboral.

Os últimos anos do Império e as primeiras décadas de implantação do projeto

político republicano foram períodos históricos marcados por consideráveis mudanças sociais e

econômicas no País, provocadas pela extinção da escravidão, pela consolidação do projeto de

imigração e pela expansão da economia (MANFREDI, 2002).

Conforme retrata Fonseca (1986), ao final do período imperial e um ano após a

abolição da escravatura no Brasil, o número total de fábricas instaladas era de 636

estabelecimentos, com um total de aproximadamente 54 mil trabalhadores, para uma

população total de 14 milhões de habitantes, com uma economia acentuadamente agrário-

exportadora, com predominância de relações de trabalho rurais pré-capitalistas. Desse período

até 1909, fundaram-se mais 3.362 fábricas. A quantidade de operários empregados naquelas

indústrias, em 1889, era de 24.369 homens; em 1909, já subira para 34.362. Demonstrando-se,

assim, um crescimento exponencial da indústria brasileira.

No período da República Velha, que perpassa desde a proclamação da república até

a ascensão de Getúlio Vargas, em 1930, o Brasil investiu em um processo de industrialização

forte e independente. Passando por várias transformações visando à implementação da

indústria brasileira. Contudo, por falta de um planejamento e de uma economia interna

consolidada, na prática, resultou-se em um endividamento do País.

No decorrer da Primeira Guerra Mundial, instaura-se o capitalismo industrial no Brasil,

mas o setor econômico continuou subordinado à cultura do café, que dependia da importação

de máquinas. A autonomia econômica em relação ao café iniciou-se na década de 30

(OHLWEILER, 1990).

Na época, a produção brasileira estava concentrada nos setores têxtil e de alimentos,

em substituição aos artigos de importação que sofreram escassez no período da I Guerra. As

indústrias concentravam-se em São Paulo, Rio de Janeiro e, isoladamente, no Rio Grande do

Sul, Minas Gerais, Pernambuco e Paraná. Os imigrantes eram os responsáveis, em grande

parte, pela força de trabalho nas fábricas brasileiras, e o capital nacional predominava. Na

produção de energia elétrica e companhias ferro-carris concentrava-se o capital estrangeiro.

Nesse período, vários setores da sociedade começaram a demonstrar interesse de que

se estabelecesse no Brasil um ensino que preparasse o trabalhador para as atividades da

indústria; era necessária a melhoria da mão de obra, justificada pelo aumento de indústrias no

País (GARCIA, 2000).

Page 43: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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A Constituição da República de 1891, que instituiu o Sistema Federativo de Governo,

consagrou também a descentralização do ensino e a dualidade de sistemas, que delegou à

União a criação e o controle do ensino superior e o ensino secundário; aos Estados coube

criar e controlar o ensino primário e o ensino profissional (ROMANELLI, 1980).

2. ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES

Em 1906, o então presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha, por meio do

Decreto no 787, de 11 de setembro, fundou no Estado do Rio de Janeiro quatro escolas

profissionais: Campos, Petrópolis, Niterói, e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras para o

ensino de ofícios manufatureiros e a última à aprendizagem agrícola. Por meio do Decreto no

1008, em 15 de dezembro, foi criada também a escola de Resende destinada ao ensino

agrícola. Conforme aponta Cunha (2000), embora essas escolas tivessem vários aspectos que

as diferenciassem (regime de internato ou externato, idade de ingresso, rigidez da disciplina,

currículo) estavam todos orientados para a consecução do mesmo fim: formação de força de

trabalho industrial em termos técnicos e ideológicos.

Apesar de criadas para “educar” os menores desvalidos, devido à inexistência de

programas e a ciclos acadêmicos indefinidos, bem como à falta de professores preparados e

instalações e maquinários inadequados, estes estabelecimentos tiveram vida curta, duraram

pouco mais que um ano (GOMES, 2004).

No mesmo ano, além dessas ações, outros fatores foram essenciais para a implantação

de uma Educação Profissional no País. Um deles foi a declaração de Afonso Pena, então

Presidente da República, em seu discurso de posse, no dia 15 de novembro de 1906: “A

criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir

também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e

hábeis”. Segundo Brandão (1999), se, por um lado, o discurso parece marcado pela ideia

simplista de que formando mão de obra "hábil" para a indústria teríamos como consequência

o seu desenvolvimento, por outro, demonstra já alguma preocupação com a necessidade de

providências para o desenvolvimento industrial do País, ao mesmo tempo que explicita

também a necessidade de formar um trabalhador nesse sentido.

O Senado, por meio da Comissão de Finanças, aumentou a dotação orçamentária para

os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares, sendo criada, na Estrada de

Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro,

no Rio de Janeiro (SAMPAIO, 2010).

Page 44: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

43

Em dezembro de 1906, ocorreu o “Congresso de Instrução”, na cidade do Rio de

Janeiro. Com base em Cunha (2000), o evento apresentou ao Congresso Nacional um

anteprojeto de lei para promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, nos

estados e na capital da República, a ser mantido pelo Governo da União e parceria com os

Estados, onde os Estados arcariam com a terça parte das despesas.

O anteprojeto previa a criação de campos e oficinas escolares, assim como institutos

profissionais. Esses seriam implantados em cada município, em número correspondente à

população.

A proposta era de oferta de cursos (diurnos e noturnos) variados: ensino prático

elementar de comércio e indústria; ensino prático e elementar de agricultura; serviços

domésticos; internato de ensino prático industrial e agrícola para “menores desamparados e

viciosos”; campos de experiência e demonstração; cursos industriais, agrícolas e comerciais;

cursos de aprendizagem de ofícios nos quartéis e nos navios de guerra; cursos de

aprendizagem agrícola para os praças.

De acordo com o anteprojeto, vislumbrou-se, no currículo de formação geral dos

cursos, a Matemática por meio dos seguintes componentes curriculares: aritmética, geometria

plana, desenho linear, elementos de trigonometria, elementos de geometria descritiva.

O anteprojeto foi esquecido nos arquivos da Câmara dos Deputados, mas, três anos

depois, foi baixado o decreto presidencial que criava as escolas de aprendizes artífices que,

sem a amplitude, convergia com ela em diversos pontos (CUNHA, 2000).

Deste modo, o presidente Nilo Peçanha, em 23 de setembro de 1909, assina o Decreto

no 7.566, criando em diferentes unidades federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios

da Agricultura, Indústria e Comércio, dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas ao ensino

profissional, primário e gratuito para os “desafortunados”.

O 2o artigo do Decreto no 7.566 prevê:

Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendo para isso até o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecânico que forem mais convenientes e necessárias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possível, as especialidades das industrias locaes. (FRAJUCA; MAGALHÃES, 2009, p. 92)

Os cursos, cujos programas eram aprovados pelo ministro, funcionavam em regime de

externato, com aulas das 10 horas até às 16 horas. Conforme o artigo 6o, tinham preferência os

desfavorecidos de fortuna, e eram requisitos de acesso: i) idade de 10 anos no mínimo e de 13

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44

anos no máximo; ii) não sofrer moléstia infectocontagiosa, nem ter defeito que o impossibilite

para o aprendizado do ofício.

Conforme o artigo 8o do decreto, cada escola deverá ofertar dois cursos noturnos: i)

primário – obrigatório para os alunos que não sabiam ler, escrever ou contar; ii) desenho –

para os alunos que necessitavam dessa disciplina para aprendizagem do ofício.

Segundo Cunha (2000), a rede de escolas não inovou muito em termos ideológicos e

pedagógicos; ao menos no início de seu funcionamento, ela trouxe uma grande novidade em

relação à estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional

de abrangência nacional.

O Decreto no 7763, de 23 de dezembro de 1909, dispõe que, caso em um estado exista

um estabelecimento do tipo das escolas de aprendizes artífices, custeado e subvencionado pelo

respectivo estado, o governo federal poderá deixar de instalar aí a escola de aprendizes e

artífices, auxiliando o estabelecimento estadual com uma subvenção igual à cota destinada à

instalação e custeio de cada escola. Deste modo, cada estado recebeu essas escolas, com

exceção do Rio Grande do Sul, onde já funcionava o Instituto Técnico Profissional da Escola

de Engenharia de Porto Alegre, mais tarde denominado Instituto Parobé. O Decreto no 9.070,

de 25 de outubro de 1911, declara este Instituto como Escola de Aprendizes Artífices,

enquanto não for estabelecida a escola da União; esta escola nunca veio a existir. Por já existir

o Instituto Profissional Masculino, no Distrito Federal também não foi instalada uma escola

de aprendizes artífices – legislações posteriores previram a criação da Escola do Distrito

Federal, porém a mesma não chegou a ser implantada. Assim, dos vinte estados, apenas

dezenove receberam a Escola de Aprendizes Artífices.

Na capital do estado de São Paulo, o início do funcionamento da escola ocorreu no dia

24 de fevereiro de 1910, instalada precariamente em um barracão improvisado na Avenida

Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as instalações no bairro de Santa

Cecília, à Rua General Júlio Marcondes Salgado, no 234, lá permanecendo até o final de 1975

(FONSECA, 1986), transferida para o bairro Canindé, à Rua Pedro Vicente, no 234 – sua atual

localização (IFSP – Campus São Paulo e reitoria).

Com uma exceção da escola do estado do Rio de Janeiro, as escolas foram instaladas

sempre na capital dos estados, independente se elas eram populosas ou se a produção

manufatureira fosse intensa; deste modo, o critério de dimensionamento do sistema e de

localização das escolas não correspondiam à dinâmica da produção manufatureira (CUNHA,

2000).

Page 46: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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Na Tabela 1, percebe-se que a variável “número de operários” nem sempre

acompanhava o quantitativo de alunos matriculados nas Escolas de Aprendizes Artífices;

como exemplo extremo, temos São Paulo, Minas Gerais e Bahia, que possuíam um número

baixo de aprendizes artífices em relação ao número de operários do estado. Em contrapartida,

nos estados da Paraíba, Paraná e Espírito Santo havia, proporcionalmente aos outros estados,

muitos aprendizes artífices em relação ao número de operários.

TABELA 1: DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS INDUSTRIAIS, DE OPERÁRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAÇÃO

Unidade da Federação

No de

Estabelecimentos N

o de

Operários N

o de Alunos

EAA

Amazonas 92 1167 70 Pará 54 2539 95 Maranhão 18 4545 104 Piauí 3 355 85 Ceará 18 1207 100 Rio Grande do Norte 15 2062 83 Paraíba 42 1461 134 Pernambuco 118 12042 125 Alagoas 45 3775 151 Sergipe 103 3027 120 Bahia 78 9964 70 Espírito Santo 4 90 166 Rio de Janeiro 207 13632 282 Distrito Federal 670 35243 - São Paulo 326 24186 121 Paraná 297 4724 293 Santa Catarina 173 2102 130 Rio Grande do Sul 314 15426 - Minas Gerais 531 9555 61 Goiás 135 868 93 Mato Grosso 15 3870 108

Brasil 3258 151840 2391

FONTE: Centro Industrial do Brasil, O Brasil, suas Riquezas Naturais, suas Indústrias. Rio de Janeiro, Oficinas Gráficas M. Orosco e C., 1909, v.III. (CUNHA, 2000, p. 69) NOTA: EAA = escolas de aprendizes artífices

Outro fator importante a se considerar na implementação das Escolas de Aprendizes

Artífices foi que em alguns estados os polos industriais não estavam localizados nas capitais.

Tome-se como exemplo o estado de Santa Catarina onde, em vez de Florianópolis, Blumenau

era o centro agrícola e manufatureiro.

O artigo 2o do Decreto no 7.566, de 23 de setembro de 1909, apontava que as Escolas

de Aprendizes Artífices deveriam ofertar até cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico

que fossem mais convenientes e necessárias no estado e, quando possível, as escolas deveriam

Page 47: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

46

consultar as especialidades das indústrias locais. Cunha (2000) aponta que a maioria absoluta

das escolas ensinava alfaiataria, sapataria e marcenaria; outras oficinas eram ensinadas em

número menor, predominando o ensino artesanal (pintaria, ferraria, funilaria, selaria,

encadernação e outros). Assim, “o dimensionamento do sistema e a localização das escolas de

aprendizes artífices mostraram-se inadequados aos propósitos de incentivar a industrialização

pela formação profissional sistemática da força de trabalho” (p. 71).

A Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo, devido às condições de crescimento

industrial do estado, levou o maior esforço de adaptação das oficinas às exigências fabris.

Assim, desde o início de sua existência, a escola oferecia ensino de ofícios de mecânica,

eletricidade e tornearia. Deste modo, na contramão das demais escolas, em São Paulo, a

formação dos artífices centrou-se em oficinas ligadas à indústria, em detrimento a um ensino

artesanal.

O contexto das escolas era de mestres despreparados, devido principalmente à

excessiva liberdade que os programas educativos conferiam aos diretores; isso gerou um mau

funcionamento das escolas, transformando-as em simples escolas primárias em que se fazia

alguma aprendizagem de trabalhos manuais. Apenas em 1926, foi estabelecido um currículo

padronizado para todas as oficinas, expresso na Consolidação dos Dispositivos Concernentes às

Escolas de Aprendizes Artífices, promulgada por portaria do ministro da Agricultura, Indústria e

Comércio.

De acordo com a Consolidação, o currículo permaneceu de quatro anos, com mais dois

complementares. Os dois primeiros anos letivos destinavam-se aos trabalhos manuais, com

estágio pré-vocacional da prática dos ofícios, e ocorriam paralelamente aos cursos primários e

de desenho. Para os anos letivos seguintes, foram estabelecidas oito seções destinadas ao

ensino de ofícios manuais (trabalhos de madeira, trabalhos de metal, artes decorativas, artes

gráficas, artes têxteis, trabalhos de couro, fabrico de calçados, feitura de vestuário) e uma

seção destinada ao ensino de técnicas comerciais. A escola poderia oferecer mais que cinco

oficinas, desde que houvesse espaço no edifício e no mínimo 20 aprendizes para o ofício.

O curso primário funcionaria das 17 horas às 20 horas, com a finalidade de ensinar a

leitura e escrita, aritmética até regra de três, noções de geografia do Brasil e a gramática

elementar da língua nacional. O curso de desenho, que funcionava no mesmo horário,

compreendia o ensino de desenho de memória, do natural, de composição decorativa, de

formas geométricas e de máquinas e peças de construção, obedecendo aos métodos mais

aperfeiçoados (CUNHA, 2000).

Page 48: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

47

As aulas teóricas e práticas, segundo a Consolidação, não deveriam ter duração inferior a

50 minutos.

De acordo com a disposição das disciplinas, conforme a matriz curricular apresentada

no Quadro 1, percebe-se uma importante atenção dada à Matemática no ensino dos artífices,

garantindo uma formação primária de letramento e de base para a formação profissional.

Ressalta-se a aritmética, álgebra, desenho e escalas, trigonometria e geometria presentes na

formação matemática dos artífices.

QUADRO 1: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DAS ESCOLAS DE APRENDIZES

ARTÍFICES

1º ano Aulas por semana

Leitura e escrita 8

Caligrafia 2

Contas 6

Lições das coisas 2

Desenho e trabalhos manuais (estágio pré-vocacional da prática dos ofícios) 15

Ginástica e canto 3

Total 36

2º ano Aulas por semana Leitura e escrita 6

Contas 4

Elementos de geometria 2

Geografia e história pátria 2

Caligrafia 2

Instrução moral e cívica 1

Lição das coisas 2

Desenho e trabalhos manuais (estágio pré-vocacional da prática dos ofícios) 16

Ginástica e canto 3

Total 38

3º ano Aulas por semana Português 3

Aritmética 3

Geometria 3

Geografia e história pátria 2

Lições das coisas 2

Caligrafia 2

Instrução moral e cívica 1

Desenho ornamental e de escala 8

Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito) 18

Total 42

4º ano Aulas por semana Português 3

Aritmética 3

Geometria 3

Rudimentos de física 2

Instrução moral e cívica 1

Desenho ornamental e de escala 6

Desenho industrial e tecnologia 6

Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito) 24

Total 48

Page 49: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

48

1º Ano Complementar Aulas por semana Escrituração de oficinas e correspondência 4

Geometria aplicada e noções de álgebra e de trigonometria 4

Física experimental e noções de química 4

Noções de história natural 3

Desenho industrial e tecnologia 9

Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito) 24

Total 48

2º Ano Complementar Aulas por semana Escrituração de oficinas e correspondência 3

Álgebra e trigonometria elementar 2

Noções de física e química aplicada 3

Noções de mecânica 2

História natural elementar 2

Desenho industrial e tecnologia 9

Aprendizagem nas oficinas (especialização) 27

Total 48

Para Fonseca (1986), no currículo estabelecido pela Consolidação, houve a primeira

tentativa de elevação do nível desse ramo de ensino, deixando de ser primário. Ou seja, apesar

de ser considerado de nível primário, no ensino profissional já se incluíam noções de

trigonometria e elementos de álgebra. Só muitos anos depois, seria reconhecida essa

necessidade e o ensino profissional passaria a ser considerado de nível médio, paralelo ao

ensino secundário.

O corpo docente era fundado por professores e mestres de oficina, sendo esta

estrutura alvo de insistentes e rigorosas críticas por parte do Serviço de Remodelação do

Ensino Profissional Técnico. Conforme Fonseca (apud CUNHA, 2000), os professores

primários não sabiam lidar com os conteúdos escolares adequando-os para o ensino

profissional, e os mestres de ofício, vindos diretamente das fábricas, seriam homens sem a

necessária base teórica, com a capacidade presumida de transmitirem aos seus discípulos os

conhecimentos empíricos. Assim, pressupõe-se a fragilidade de uma possível articulação

interdisciplinar dos conteúdos de natureza propedêutica com a aprendizagem do ofício.

Em 1930, o funcionamento das escolas de aprendizes artífices passa a ser

responsabilidade do então criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Neste contexto, foi

implantada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, que passava a supervisionar as

Escolas de Aprendizes Artífices. Essa Inspetoria foi transformada, em 1934, em

Superintendência do Ensino Profissional. Foi um período de grande expansão do ensino

industrial, impulsionada por uma política de criação de novas escolas industriais e introdução

de novas especializações nas escolas existentes.

Em 1931, ocorrem mudanças significativas no contexto da educação brasileira. Uma

série de decretos efetivou as chamadas Reformas Francisco Campos – o primeiro titular do

recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Essa reforma, de 1931, foi marcada

Page 50: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

49

pela articulação junto aos ideários do governo autoritário de Getúlio Vargas e seu projeto

político ideológico, implantado sob a ditadura conhecida como “Estado Novo” (MENEZES,

2002). Decretos da reforma: i) Decreto no 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o

Conselho Nacional de Educação; ii) Decreto no 19.851, de 11 de abril de 1931, que dispôs

sobre a organização do Ensino Superior no Brasil e adotou o regime universitário; iii) Decreto

no 19.852, de 11 de abril de 1931, que dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de

Janeiro; iv) Decreto no 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do

Ensino Secundário; v) Decreto no 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino

religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do País; vi) Decreto no 20.158, de 30 de

junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador; vii)

Decreto no 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização

do Ensino Secundário.

Segundo estudiosos da história da Educação Matemática, a Reforma Francisco

Campos é considerada um marco no ensino da Matemática no Brasil. Na ocasião, o então

Ministro da Educação e Saúde Pública convida o professor Euclides Roxo para elaborar uma

proposta para a reformulação do ensino brasileiro.

Euclides Roxo teve papel importante, ao propor a unificação dos campos matemáticos – Álgebra, Aritmética e Geometria – numa única disciplina, a Matemática, com a finalidade de abordá-los de forma articulada inter-relacionada, uma vez que anteriormente cada um deles era estudado como disciplina independente. Euclides defendeu ainda a idéia de que o ensino da geometria dedutiva deveria ser antecedido de uma abordagem prática da geometria. (PIRES, 2008, p. 15)

Euclides Roxo era professor do Colégio Pedro II e, em 1927, propôs uma

reformulação radical no ensino da Matemática à Congregação do Colégio. Baseado em estudos

de Felix Christian Klein (matemático alemão), propôs a unificação matemática superando seu

ensino, até então, fragmentado em partes distintas (aritmética, álgebra e geometria),

chamando-a de Matemática.

O ideário viabilizado no Colégio Pedro II se fez presente na proposta de Euclides

Roxo ao Ministério da Educação e Saúde Pública que foi plenamente aceita, abarcando-se na

Reforma Francisco Campos.

3. LICEUS PROFISSIONAIS

As escolas de aprendizes artífices se mantiveram funcionando até 13 de janeiro de

1937, com a assinatura da Lei no 378 por Getúlio Vargas que, em seu artigo 37, transformava

Page 51: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

50

essas escolas em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional em todos os ramos e

graus. Essa alteração ocorreu pela própria necessidade de mudança dado o desenvolvimento

industrial que o então presidente, Getúlio Vargas, almejava (BRASIL, 2011b).

Em conseguinte, em 10 de novembro do mesmo ano, outorga-se a Constituição

Brasileira de 1937 – a primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e

industrial – estabelecendo no artigo 129:

Art 129 - A infância e à juventude (sic), a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. (BRASIL, 1937/2011, paginação irregular)

Para Garcia (2000), nesse período houve uma desvinculação total entre formação

profissional e educação; aos trabalhadores era destinada uma formação voltada para o

adestramento, treinamento, visto que a indústria ainda era bastante elementar, baseada no

artesanato e manufatura, com poucas exigências.

A denominação de Liceu Industrial perdurou até o ano de 1942, quando o Presidente

Getúlio Vargas, já em sua terceira gestão no governo federal (10/11/1937 a 29/10/1945),

baixou o Decreto-lei no 4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial,

que preparou novas mudanças para o ensino profissional.

4. REFORMA CAPANEMA

Em 1942, um conjunto de importantes leis (leis orgânicas do ensino) foi aprovado, sob

o comando do então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema Filho, mudando

consideravelmente o cenário da educação brasileira. Tais leis estruturaram o ensino industrial,

reformularam o ensino comercial, criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(SENAI), trazendo, assim, mudanças significativas ao ensino secundário. Tais mudanças são

conhecidas como Reforma Capanema – conforme Quadro 2.

Page 52: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

51

QUADRO 2: DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA

DECRETO-LEI DATA EFEITO 4.073 30 de janeiro de 1942 organizou o ensino industrial

4.048 22 de janeiro de 1942 instituiu o SENAI

4.127 25 de fevereiro de 1942 estabelece as bases de organização da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial

4.244 9 de abril de 1942 organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com três anos

6.141 28 de dezembro de 1943 reformulou o ensino comercial

No contexto do ideário do Governo Vargas, o ministro Capanema é mais explícito ao

sugerir mecanismos para a ampliação da influência do governo na educação. É com a

educação moral e cívica que se fecha e se completa o ciclo da educação individual e coletiva, e

é por ela que se forma o caráter dos cidadãos, infundindo-lhes não apenas as preciosas

virtudes pessoais, senão também as grandes virtudes coletivas que formam a têmpera das

nacionalidades: a disciplina, o sentimento do dever, a resignação nas adversidades nacionais, a

clareza nos propósitos, a presteza na ação, a exaltação patriótica (MENEZES, 2002).

Para uma melhor compreensão deste segmento de ensino, fruto da Reforma

Capanema, apresentar-se-á agora uma síntese da organização dos ensinos industrial e

comercial no período, tomando como referência as legislações acima, bem como a

estruturação do ensino secundário para fins de entendimento destes.

4.1 Ensino Industrial

O ensino industrial brasileiro, de grau secundário, era destinado à preparação

profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais e, ainda, dos

trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca.

Os cursos eram organizados em dois ciclos, conforme apresentado no Quadro 3.

QUADRO 3: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL - CICLOS

1º. CICLO 2º. CICLO

Ensino Industrial Básico Ensino Maestria Ensino Artesanal Aprendizagem

Ensino Técnico Ensino Pedagógico

E em três modalidades:

A) Cursos Ordinários:

Page 53: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

52

QUADRO 4: ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS ORDINÁRIOS

CURSO DESCRIÇÃO DURAÇÃO

INDUSTRIAIS

Aprendizagem de ofícios de longa formação profissional. Requisitos: a) 12 a 17 anos; b) educação primária completa; c) capacidade física e mental para os trabalhos escolares; d) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma de artífice.

4 anos

MAESTRIA Já diplomados, destinado para exercício da função de mestre. Requisitos: a) concluído o curso industrial; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma de mestre.

2 anos (poderia ser oferecido em regime parcelado)

ARTESANAIS Ofícios com formação reduzida. Conferia certificado.

VARIÁVEL

APRENDIZAGEM Ensinar, metodologicamente, aos aprendizes dos estabelecimentos industriais, em períodos variáveis e sob regime de horário reduzido, o seu ofício. Conferia certificado.

VARIÁVEL

TÉCNICOS

Destinado ao ensino de técnicas próprias ao ensino de funções de caráter específico da indústria. Requisitos: a) concluído o primeiro ciclo do ensino secundário (ginasial) ou o curso industrial na mesma área pretendida: b) capacidade física e mental para os trabalhos escolares; c) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente à técnica

3 a 4 anos

PEDAGÓGICOS Formação de pessoal docente e administradores para o ensino industrial. Requisitos: a) concluído o curso técnico ou de maestria; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente à ramificação pedagógica estudada.

1 ano

NOTA: Em todos os cursos havia a necessidade de se apresentar prova de não possuir doença contagiosa e de ser vacinado.

B) Extraordinários:

QUADRO 5: ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS EXTRAORDINÁRIOS

CURSO DESCRIÇÃO

QUALIFICAÇÃO Qualificação profissional destinada a jovens e adultos não diplomados ou habilitados

APERFEIÇOAMENTO / ESPECIALIZAÇÃO

Destinado a trabalhadores já diplomados. Tem por finalidade, respectivamente, ampliar os conhecimentos e capacidades ou ensinar uma especialidade definida a trabalhadores diplomados ou habilitados em curso de formação profissional de ambos os ciclos, e, bem assim, a professores de disciplinas de cultura técnica ou de cultura pedagógica, incluídas nos cursos de ensino industrial, ou a administradores de serviços relativos ao ensino industrial.

C) Avulsos / Ilustração Profissional - destinados a dar aos interessados em geral

conhecimentos de atualidades técnicas.

No Quadro 6 são apresentados os estabelecimentos de ensino industrial.

QUADRO 6: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL

ESCOLAS CURSOS

TÉCNICAS

Técnicos Maestria

Industriais Pedagógicos

INDUSTRIAIS Industriais Maestria

Pedagógicos

ARTESANAIS Artesanais Maestria

Pedagógicos APRENDIZAGEM Aprendizagem

Page 54: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

53

Os cursos de aprendizagem poderiam ser oferecidos por qualquer estabelecimento de

ensino industrial, bem como os cursos extraordinários e avulsos.

A organização curricular dos cursos industriais, maestria e técnicos era composta por

disciplinas de cultura geral e por disciplinas de cultura técnica. Nos cursos pedagógicos, a

organização curricular era centrada em disciplinas de cultura pedagógica.

Nos cursos industriais, de maestria, técnicos e pedagógicos as disciplinas Educação

Física e Educação Musical eram obrigatórias para todos os alunos, assim como a disciplina

Educação Pré-Militar, para todos os homens, e a disciplina Educação Doméstica, para todas as

mulheres – com exceção ao curso de maestria oferecido em regime de habilitação parcelada,

em que os alunos eram dispensados dessas disciplinas. Os estabelecimentos de ensino

poderiam incluir a Educação Religiosa entre as práticas educativas dos alunos dos cursos

industriais, sem caráter obrigatório.

Era assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude de conclusão de curso

técnico a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior para matrícula em curso

diretamente relacionado com o curso técnico concluído.

No Distrito Federal, foi instituída a Escola Técnica Nacional, com oferta dos cursos

apresentados no Quadro 7.

QUADRO 7: CURSOS ESCOLA TÉCNICA NACIONAL

CURSOS TÉCNICOS CURSOS INDUSTRIAIS CURSOS PEDAGÓGICOS a) curso de construção de máquinas e motores; b) curso de eletrotécnica; c) curso de edificações; d) curso de pontes e estradas; e) curso de indústria têxtil; f) curso de desenho técnico, g) curso de artes aplicadas; h) curso de construção aeronáutica.

a) curso de fundição; b) curso de serralheria; c) curso de caldeiraria; d) curso de mecânica de máquinas; e) curso de mecânica de precisão; f) curso de mecânica de automóveis; g) curso de mecânica de aviação; h) curso de máquinas e instalações elétricas; i) curso de aparelhos elétricos e telecomunicações, j) curso de carpintaria; k) curso de alvenaria e revestimentos; l) curso de cantaria artística; m) curso de pintura; n) curso de fiação e tecelagem; o) curso de marcenaria; p) curso de cerâmica; q) curso de joalheria; r) curso de artes do couro; s) curso de alfaiataria, t) curso de corte e costura; u) curso de chapéus, flores e ornatos; v) curso de tipografia e encadernação; z) curso de gravura.

a) curso de didática do ensino industrial; b) curso de administração do ensino industrial.

Foi instituída também, no Distrito Federal, a Escola Técnica de Química, com a

finalidade de ministrar o curso de Química Industrial. Em Ouro Preto, foi instituída a Escola

Page 55: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

54

Nacional de Minas e Metalurgia com a finalidade de ministrar o curso de mineração e o curso

de metalurgia.

As Escolas Técnicas, apresentadas no Quadro 8, entraram em funcionamento

imediatamente à aprovação do Decreto-lei, salvo as de Niterói, de Salvador, de São Paulo e de

Belo Horizonte, cujo início de funcionamento ficou na dependência de que para as mesmas

fossem construídas e montadas novas e próprias instalações. As Escolas Industriais de

Salvador, de Campos, de São Paulo e de Belo Horizonte foram transferidas à administração

estadual ou foram extintas, a medida que começaram a funcionar as Escolas Técnicas de

Salvador, de Niterói, de São Paulo e de Belo Horizonte.

QUADRO 8: ESCOLAS TÉCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS

ESCOLAS TÉCNICAS ESCOLAS INDUSTRIAIS

1) Escola Técnica de Manaus, com sede na capital do

Estado do Amazonas; 2) Escola Técnica de São Luiz, com sede na capital do

Estado do Maranhão; 3) Escola Técnica do Recife, com sede na capital do

Estado de Pernambuco; 4) Escola Técnica de Salvador, com sede na capital do

Estado da Bahia; 5) Escola Técnica de Vitória, com sede na capital do

Estado de Espírito Santo; 6) Escola Técnica de Niterói, com sede na capital do

Estado do Rio de Janeiro; 7) Escola Técnica de São Paulo, com sede na capital do

Estado de São Paulo; 8) Escola Técnica de Curitiba, com sede na capital do

Estado do Paraná; 9) Escola Técnica de Pelotas, com sede no Estado do Rio

Grande do Sul; 10) Escola Técnica de Belo Horizonte, com sede na capital

do Estado de Minas Gerais; 11) Escola Técnica de Goiânia, com sede na capital do

Estado de Goiás.

1) Escola Industrial de Belém, com sede na capital do

Estado do Pará. 2) Escola Industrial de Teresina, com sede na capital do

Estado do Piauí. 3) Escola Industrial de Fortaleza, com sede na capital do

Estado do Ceará. 4) Escola Industrial de Natal, com sede na capital do

Estado do Rio Grande do Norte 5) Escola Industrial de João Pessoa, com sede na capital do

Estado da Paraíba. 6) Escola Industrial de Maceió, com sede na capital do

Estado de Alagoas. 7) Escola Industrial de Aracajú, com sede na capital do

Estado de Sergipe. 8) Escola Industrial de Salvador, com sede na capital do

Estado da Bahia. 9) Escola Industrial de Campos, com sede no Estado do

Rio de Janeiro. 10) Escola Industrial de São Paulo, com sede na capital do

Estado de São Paulo. 11) Escola Industrial de Florianópolis, com sede na capital

de Santa Catarina. 12) Escola Industrial de Belo Horizonte, com sede na capital

de Minas Gerais. 13) Escola Industrial de Cuiabá, com sede na capital de

Mato Grosso.

4.2. Ensino Comercial

O ensino comercial tinha como finalidade: i) formar profissionais aptos ao exercício de

atividades específicas no comércio, bem como de funções auxiliares de caráter administrativo

nos negócios públicos e privados; ii) oferecer uma sumária preparação profissional destinada

ao exercício das mais simples ou correntes atividades no comércio e na administração; iii)

aperfeiçoar os conhecimentos e capacidades técnicas de profissionais diplomados.

Os cursos do ensino comercial eram organizados nas seguintes categorias:

Page 56: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

55

A) CURSOS DE FORMAÇÃO

O curso comercial básico destinava-se a ministrar os elementos gerais e fundamentais

do ensino comercial, enquanto os cursos comerciais técnicos eram destinados ao ensino de

técnicas próprias ao exercício de funções de caráter especial no comércio ou na administração

dos negócios públicos e privados.

QUADRO 9: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COMERCIAL – CICLOS

1º. CICLO 2º. CICLO

Curso Comercial Básico (quatro anos de duração)

Cursos Comerciais Técnicos (três anos de duração): Comércio e Propaganda, Administração, Contabilidade,

Estatística, Secretariado

Os cursos de formação são compostos por disciplinas de cultura geral e cultura

técnica, a legislação da época não preconizava nenhum currículo específico para os cursos de

formação, bem como para os demais cursos. As escolas deveriam constituir seus currículos.

B) CURSOS DE CONTINUAÇÃO

Os cursos de continuação, que também se denominavam cursos práticos de comércio,

considerados de primeiro ciclo, destinavam-se a oferecer a candidatos não diplomados no

ensino comercial uma sumária preparação profissional que os habilitasse às mais simples ou

correntes atividades no comércio e na administração.

C) CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO

Os cursos de aperfeiçoamento poderiam ser de primeiro ou de segundo ciclo, e tinham

por finalidade proporcionar a ampliação ou aprofundamento dos conhecimentos e

capacidades técnicas de profissionais diplomados.

QUADRO 10: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL

ESCOLAS CURSOS

ESCOLAS COMERCIAIS

Curso Comercial Básico Cursos de Continuação

Cursos de Aperfeiçoamento

ESCOLAS TÉCNICAS DE COMÉRCIO

Cursos Comerciais Técnicos (Comércio e Propaganda, Administração, Contabilidade, Estatística, Secretariado)

Cursos de Continuação Cursos de Aperfeiçoamento

Page 57: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

56

Conforme apresentado no Quadro 10, havia dois tipos de estabelecimentos de ensino

comercial.

Era assegurada aos portadores de diploma, conferido em virtude da conclusão de

curso técnico, a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior, para matrícula em

curso diretamente relacionado com o curso técnico concluído.

4.3. Ensino Secundário

O Ensino Secundário tinha como finalidade: i) formar, em prosseguimento da obra

educativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes; ii) acentuar e elevar,

na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência humanística;

iii) dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de

formação especial.

O ensino secundário era composto por dois ciclos: i) Ginasial (duração de quatro

anos) - destinado a oferecer aos adolescentes os elementos fundamentais do Ensino

Secundário; ii) Curso clássico ou científico (duração de três anos) - tinha por objetivo

consolidar a educação ministrada no curso ginasial e, bem assim, desenvolvê-la e aprofundá-la.

No curso clássico, concorria para a formação intelectual, além de um maior conhecimento de

Filosofia, um acentuado estudo das Letras antigas; no curso científico, essa formação era

marcada por um estudo maior de Ciências.

Os cursos eram compostos pelos componentes curriculares organizados em três

grupos, conforme apresentado no Quadro 11.

QUADRO 11: DISCIPLINAS ENSINO SECUNDÁRIO

GINASIAL CIENTÍFICO / CLÁSSICO

I . LÍNGUAS: Português, Latim, Francês e Inglês

II. CIÊNCIAS:

Matemática, Ciências Naturais, História Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil

III. ARTES:

Trabalhos Manuais, Desenho, Canto Orfeônico

I . LÍNGUAS: Português, Latim, Grego, Francês, Inglês e

Espanhol

II. CIÊNCIAS E FILOSOFIA: Matemática, Física, Química, Biologia, História Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil,

Filosofia

III. ARTES: Desenho

Page 58: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

57

As disciplinas do 2O ciclo dos cursos científicos e clássicos eram assim distribuídas

conforme disposto no Quadro 12.

QUADRO 12: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO 2O CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO

CIENTÍFICO CLÁSSICO

1º SÉRIE

Português Português Francês Inglês ou Francês

- Latim Inglês -

- Grego

Espanhol Espanhol Matemática Matemática

Física - Química -

História Geral História Geral

Geografia Geral Geografia Geral

2º SÉRIE

Português Português

Francês Inglês ou Francês

- Latim Inglês -

- Grego - Espanhol

Matemática Matemática

Física Física Química Química

Biologia - História Geral História Geral

Geografia Geral Geografia Geral

Desenho -

3º SÉRIE

Português Português - Grego

- Latim Filosofia Filosofia

Matemática Matemática

Física Física Química Química

Biologia Biologia História Geral História do Brasil

Geografia Geral Geografia do Brasil

Desenho -

A Educação Física e a Educação Religiosa eram, nos estabelecimentos de Ensino

Secundário, uma prática educativa para todos os alunos, sendo a primeira obrigatória até a

idade de vinte e um anos. Os programas de ensino de religião e o seu regime didático eram

fixados por autoridade eclesiástica.

A lei orgânica do Ensino Secundário determinava que os estabelecimentos de Ensino

Secundário tivessem cuidado especial e constante na educação moral e cívica de seus alunos,

Page 59: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

58

buscando neles como base do caráter, a compreensão do valor e do destino do homem, e,

como base do patriotismo, a compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, de

seus problemas e desígnios, e de sua missão em meio aos outros povos.

A legislação recomendava um tratamento peculiar ao Ensino Secundário feminino: i)

deveria ser oferecido em estabelecimentos com exclusiva frequência feminina ou, nos

estabelecimentos de Ensino Secundário frequentados por homens e mulheres, era a educação

dessas ministrada em classes exclusivamente femininas; ii) incluir-se-ía, na terceira e na quarta

série do curso ginasial e em todas as séries dos cursos clássicos e científicos, a disciplina de

economia doméstica; iii) a orientação metodológica dos programas tinha em mira a natureza

da personalidade feminina e, bem assim, a missão da mulher dentro do lar.

Ressalta-se a importância dada à Matemática, presente em todos os ciclos e séries. Essa

reforma consolidou alguns aspectos anteriormente contemplados na Reforma Francisco

Campos e que estavam sob o risco de serem suprimidos diante dos ataques dos defensores do

ensino clássico, cuja expressão maior era o padre Arlindo Vieira. Assim, na Reforma

Capanema consolidou-se a vitória de Euclides Roxo e dos defensores de um ensino escolar

mais científico, já anteriormente implementado pela Reforma Francisco Campos, em cujo

currículo o ensino de Matemática e o de Ciências passaram a ter um maior destaque.

A Reforma Capanema é considerada uma reforma elitista, pois aponta dois caminhos

na formação do cidadão brasileiro, induzindo uma manutenção do statu quo: i) Educação

destinada à Elite: Ensino primário, Ensino Secundário (ginasial e científico ou clássico) e

Ensino Superior; ii) Educação destinada às classes populares: Ensino Primário e cursos

profissionalizantes.

Esse entendimento se dá pelas próprias legislações que não explicitavam uma

articulação entre os três tipos de ensino (Secundário, Industrial e Comercial); ou seja, os

currículos, possivelmente, não garantiam aos estudantes migrarem de um tipo de formação

para outra.

As escolas industriais e comerciais tinham a liberdade para definir seus próprios

currículos de formação profissional, devendo garantir que as disciplinas de cultura geral

atendessem as demandas das disciplinas de cultura técnica, bem como viabilizassem a

possibilidade de continuidade dos estudos: no caso dos cursos básicos (industrial básico e

comercial básico), de prosseguirem no 2º ciclo do ensino profissional (cursos técnicos),

suprimindo a lacuna do 1º ciclo (ginasial) - ressalta-se que os alunos já possuíam o primário;

no caso da formação técnica, de prosseguirem uma formação superior na mesma área da

técnica.

Page 60: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

59

5. DA ERA JK À DITADURA MILITAR

Em 24 de agosto de 1954, com o suicídio de Getúlio Vargas, surge uma lacuna no

cenário político brasileiro, bem como na herança política do País. Para substituí-lo, tentaram

lançar uma candidatura de “união nacional”, com a adesão de dois dos maiores partidos

políticos da época: o Partido Social Democrático (PSD) e a União Democrática Nacional

(UDN). Eles teriam um candidato único, que uniria a direita e o centro.

Em 10 de fevereiro de 1955, o PSD homologou o nome de Juscelino Kubitschek (JK)

como candidato à presidência da República, contrariando, assim, a ideia de candidatura única

do PSD e UDN.

JK sabia que precisava do apoio de uma base sólida e da aceitação popular, como tinha

o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), partido de Vargas e que tinha João Goulart como

candidato à presidência. Poucos dias após a homologação de JK como candidato do PSD, o

PTB selou acordo, tendo João Goulart (Jango) concorrendo como vice-presidente.

Houve várias tentativas dos “anti-getulistas” para inviabilizar a campanha JK, apoiada,

inclusive, pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB). A UDN, com intenções escancaradas de

impedir a qualquer custo a vitória de JK, era a principal rival dessa coligação.

Nas eleições de 3 de outubro de 1955, JK elegeu-se com 36% dos votos válidos,

contra 30% de Juarez Távora (UDN), 26% de Ademar de Barros (PSP) e 8% de Plínio

Salgado (PRP). Naquela época, as eleições para presidente e vice não eram vinculadas, mas

Jango foi o melhor votado para vice, recebendo mais votos do que JK, e pôde, em 31 de

janeiro de 1956, sentar-se ao lado de seu companheiro de chapa para governar o País.

O governo de JK entrou para a história brasileira como a gestão presidencial na qual se

registrou o mais expressivo crescimento da economia. Na área econômica, o lema do governo

foi "Cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo".

O mandato de JK sofreu apenas dois movimentos de contestação: as revoltas militares

de Jacareacanga, em fevereiro de 1956, e de Aragarças, em dezembro de 1959. As duas foram

reprimidas pelas Forças Armadas.

O governo JK foi marcado pelas seguintes mudanças:

O Plano de Metas, que estabelecia 31 objetivos para serem cumpridos durante seu

mandato, otimizando principalmente os setores de energia e transporte (com 70%

do orçamento), indústrias de base, educação e alimentação. Os dois últimos não

Page 61: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

60

foram alcançados, mas isso passou despercebido diante de tantas melhorias

proporcionadas por JK;

Criação do Conselho Nacional de Energia Nuclear, Grupo Executivo da Indústria

de Construção Naval (GEICON) e do Grupo Executivo da Indústria

Automobilística (GEIA), implantando várias indústrias de automóvel no País;

Ampliação das usinas hidrelétricas para obtenção de energia elétrica, com a

construção da Usina de Paulo Afonso, no Rio São Francisco, na Bahia, e das

barragens de Furnas e Três Marias;

Criação de novas rodovias, como a Belém-Brasília, unindo regiões até então

isoladas entre si;

Surgimento do Ministério das Minas e Energia, expandindo a indústria do aço;

Criação da Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e

Fundação de Brasília.

Com 3,4% do total de investimentos previstos, pela primeira vez, contempla-se a

educação. O objetivo era promover a formação de profissionais em acordo com as metas

estabelecidas para o desenvolvimento do País.

Em 16 de fevereiro de 1959, por meio da Lei no 3.552, o governo concede aos

estabelecimentos de ensino industrial mantidos pelo MEC personalidade jurídica própria e

autonomia didática, administrativa, técnica e financeira. A referida lei garante ainda maior

participação de servidores na gestão administrativa e pedagógica das referidas instituições de

ensino; com isso, potencializa-se a formação de profissionais, mão de obra indispensável

diante do processo de aceleração da industrialização do País.

A partir da autonomia dada pela Lei no 3.552/1959, as escolas se constituem como

entidades autárquicas, vinculadas ao MEC, sob a denominação de Escolas Técnicas Federais.

Em 3 de outubro de 1960, houve nova eleição para presidência da república. O

candidato apoiado por JK, marechal Henrique Lott, foi vencido pelo candidato oposicionista,

Jânio Quadros, ex-governador de São Paulo, apoiado pela UDN. Jânio obteve 48% dos votos

válidos, em um total de quase 6 milhões de votos, a maior votação nominal obtida por um

político brasileiro até então. Quem se elegeu para vice-presidente foi João Goulart, do Partido

Trabalhista Brasileiro (PTB).

Em 25 de agosto de 1961, enquanto João Goulart realizava uma missão diplomática na

República Popular da China, Jânio Quadros renunciou ao cargo de presidente. Os ministros

militares Odílio Denys (Exército), Gabriel Grün Moss (Aeronáutica) e Sílvio Heck (Marinha)

Page 62: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

61

tentaram impedir a posse de Jango, pois viam nele uma ameaça ao País, por seus vínculos com

políticos do Partido Comunista Brasileiro (PCB) e do Partido Socialista Brasileiro (PSB). O

presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli, foi empossado presidente.

Os parlamentares também se opuseram ao impedimento da posse de Jango. Como os

militares não retrocediam, o Congresso fez uma proposta conciliatória: a adoção do

parlamentarismo. O presidente tomaria posse, preservando a ordem constitucional, mas parte

de seu poder seria deslocada para um primeiro-ministro, que chefiaria o governo.

O sistema parlamentarista foi aprovado pelo Congresso Nacional em 2 de setembro de

1961. Assim, no dia 8 de setembro, Jango assumiu a presidência. Tancredo Neves (PSD-MG)

tornou-se primeiro-ministro do País.

Neste contexto, em 20 de dezembro do mesmo ano, foi aprovada a Lei no 4.024,

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), assinada pelo então

presidente João Goulart, quase trinta anos após ser prevista pela Constituição de 1934. A

Constituição de 1934 dedicou um capítulo inteiro ao tema, estabelecendo à União a

responsabilidade de "traçar as diretrizes da educação nacional" (art. 5º) e "fixar o plano

nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e

especializados" para "coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país" (art.

150). O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948;

foram necessários 13 anos de debate até o texto final.

A LDB de 1961 organizou o sistema de ensino em três graus: primário, médio e

superior.

A educação de grau primário era composta pelo pré-primário (escolas maternais e os

jardins de infância) e pelo primário (duração de quatro anos e obrigatório para as crianças a

partir dos sete anos).

A educação de grau médio era composta por dois ciclos: ginasial (duração de quatro

anos e acesso a partir de exame de admissão) e o colegial (duração mínima de três anos e acesso

a partir da conclusão do 1o ciclo). A educação de grau médio poderia ocorrer nos seguintes

formatos:

Ensino Secundário:

Ginasial – quatro anos de duração. O curso era composto por nove

disciplinas anuais: uma prática vocacional (ofertadas de acordo com as

necessidades e possibilidades locais), cinco a sete disciplinas obrigatórias

Page 63: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

62

pelos sistemas de ensino, e uma ou duas disciplinas de livre escolha pelos

estabelecimentos de ensino.

Secundário – mínimo de três anos de duração. As duas primeiras séries

eram compostas por oito disciplinas, além das práticas educativas, sendo de

cinco a sete disciplinas obrigatórias pelo sistema de ensino e uma ou duas

disciplinas de livre escolha pelos estabelecimentos de ensino. A terceira série

do ciclo colegial era organizada por um currículo diversificado, que visava

ao preparo dos alunos para os cursos superiores e compreendia, no mínimo,

quatro e, no máximo, seis disciplinas, podendo ser ministradas em colégios

universitários.

Ensino Técnico (industrial, comercial e agrícola):

Ginasial – quatro anos de duração. O curso era composto por disciplinas

específicas do ensino técnico e quatro disciplinas do curso ginasial

secundário, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino.

Secundário – mínimo de três anos de duração. O curso era composto por

disciplinas específicas do ensino técnico e quatro disciplinas do colegial

secundário, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino. No

ensino técnico industrial, entre o ginasial e o colegial, poderia haver um

curso pré-técnico de um ano de duração, composto por cinco disciplinas do

curso secundário colegial secundário. Neste caso, no 2o ciclo industrial,

poderia haver apenas disciplinas específicas do curso técnico.

Formação de Professores para o Ensino Pré-Primário e Primário - O Ensino Normal tinha

por fim a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores

escolares destinados ao Ensino Primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos

técnicos relativos à educação da infância.

Escola Normal de Grau Ginasial – quatro anos de duração. O curso era

composto por, além das disciplinas obrigatórias do curso secundário

ginasial, disciplinas de preparação pedagógica. Confere o diploma de regente

de ensino primário.

Page 64: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

63

Escola Normal de Grau Secundário – mínimo de três anos de duração. O

curso era destinado a alunos concluintes de qualquer curso ginasial. Confere

diploma de professor primário. Os institutos de educação, além dos cursos

de grau médio, ministravam cursos de especialização, de administradores

escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais

de grau colegial.

Ressalta-se que a formação de professores para o Ensino Médio era feita nas

faculdades de filosofia, ciências e letras; e a de professores de disciplinas específicas de Ensino

Médio Técnico, em cursos especiais de educação técnica.

O Ensino Superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras

e artes, e a formação de profissionais de nível universitário.

Nos estabelecimentos de ensino superior, eram oferecidos os seguintes cursos:

a) Graduação – abertos à matrícula de candidatos que haviam concluído o ciclo

colegial ou equivalente e obtido classificação em concurso de habilitação;

b) Pós-Graduação – abertos à matrícula de candidatos que haviam concluído o curso

de graduação e obtido o respectivo diploma;

c) Especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros – a juízo do

respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com o preparo e os requisitos

que viessem a ser exigidos.

Com a LDB de 1961, a ideia de que a Educação Profissional era destinada aos sujeitos

das mais baixas categorias sociais começou a mudar, pois foi equiparado ao ensino acadêmico

propedêutico. Conforme aponta Manfredi (2002, p. 103), “mesmo após a promulgação da lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em fins de 1961, a dualidade estrutural ainda

persistiria, embora se tivesse garantido maior flexibilidade na passagem entre o ensino

profissionalizante e o secundário”.

Em 31 de março de 1964, é iniciado no Brasil um golpe militar que resultou no

afastamento do presidente da república, João Goulart, assumindo provisoriamente o

presidente da Câmara dos Deputados Ranieri Mazzilli, e, definitivamente, o Marechal Castelo

Branco. Este período da história política brasileira foi chamado de Regime Militar no Brasil,

Page 65: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

64

que teve, ao todo, cinco presidentes e uma junta governativa, estendendo-se do ano de 1964

até 1985, com a eleição do civil Tancredo Neves.

O regime caracteriza-se por promover ações e declarações pelas quais a classe política

fortaleceu a chamada linha dura do regime militar, dentre elas colocam-se em prática vários

Atos Institucionais (AI), culminando com o AI-5 de 1968: a suspensão da Constituição de

1946, a dissolução do Congresso Brasileiro, a supressão de liberdades individuais e a criação de

um código de processo penal militar que permitiu que o Exército brasileiro e a polícia militar

do Brasil pudessem prender e encarcerar pessoas consideradas "suspeitas", sem qualquer

revisão judicial.

Neste contexto, em 11 de agosto de 1971, foi publicada a segunda Lei de Diretrizes

Bases da Educação Nacional, Lei no 5.692, pelo então presidente Emílio Garrastazu Médici.

A Lei fixava as diretrizes para os ensinos de primeiro e segundo graus e possuía as

seguintes características:

Artigo 1º – Os ensinos de 1o e 2o graus tinham como objetivo proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades

como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o

exercício consciente da cidadania;

Artigo 7º – inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação

Artística e Programas de Saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do

ensino religioso de matrícula facultativa;

Artigo 20 – ensino de 1o grau obrigatório dos 7 aos 14 anos;

Artigo 11 – ano letivo de 180 dias e semestre letivo de 90 dias;

Artigo 25 – educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo;

Artigos 30 e 77 – formação mínima do professor para o ensino de 1ª a 4ª série

do 1o grau dar-se-ia em habilitação específica do 2o grau para o magistério; e a

formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2o graus, em cursos

superiores de graduação (licenciatura de curta duração para o 1o grau e

licenciatura de plena duração para o 2o grau);

Artigo 33 – formação preferencial dos especialistas da educação em curso

superior de graduação ou pós-graduação;

Artigo 39 – remuneração de professores e especialistas de ensino de 1o e 2o graus

conforme a maior qualificação em cursos e estágios de formação,

Page 66: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

65

aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que

atuam;

Artigos 43 – dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas;

Artigo 59 – os municípios deviam gastar 20% de seu orçamento com educação,

não previa dotação orçamentária para a União ou os estados;

Artigo 64 – permitia experiências pedagógicas com a devida aprovação dos

Conselhos de Educação.

Assim, a educação nacional se organizou da seguinte forma:

O currículo era composto por um núcleo comum obrigatório, definido pelo Conselho

Federal de Educação (CFE), e uma parte diversificada, definida pelos Conselhos de Educação

para atenderem as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais aos planos

dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos. Além do núcleo comum, o CFE

estabelecia o mínimo a ser exigido por cada habilitação profissional ou o conjunto de

habilitações afins do 2o grau. As disciplinas, áreas de estudo e atividades do núcleo comum e

da parte diversificada, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e

sequência, constituíam o currículo pleno do estabelecimento de ensino.

O primeiro grau era composto por oito anos letivos, com carga horária anual mínima

de 720 horas. Era destinado à formação de crianças e pré-adolescentes na idade escolar de 7 a

14 anos, tendo, como requisito de acesso, a idade mínima de sete anos. Era prevista no

capítulo “Do Ensino Supletivo”, a oferta de cursos ou exames que visavam suprir a

escolarização regular para os que não a tinham seguido ou concluído na idade própria.

Em complementação à escolarização regular e integrado a uma ou mais séries das

quatro últimas do 1o grau (destinada a alunos de 14 a 18 anos), ou à do 2o grau, poderiam ser

oferecidos cursos intensivos de qualificação profissional.

O Segundo Grau era composto por três a quatro séries anuais, conforme previsto para

cada habilitação, com carga horária mínima de 2.200 horas ou 2.600 horas, respectivamente,

de efetivo trabalho escolar. O requisito de acesso ao 2o grau era a comprovação do 1o grau

completo ou de estudos equivalentes. A finalização do 2o grau dava direito ao aluno prosseguir

os estudos em nível superior. Os estudos correspondentes à 4ª série do 2o grau poderiam ser

aproveitados em cursos superiores. Esse nível de ensino poderia ser oferecido por meio de

estudos supletivos (cursos ou exames), destinados a adultos que não cursaram o 2o grau em

idade escolar própria. Esses cursos, bem como os de primeiro grau, possuíam estrutura,

Page 67: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

66

duração e regime escolar ajustados às finalidades desta modalidade de ensino, podendo ser

oferecido na modalidade presencial ou a distância.

Assim, conforme observado, a Lei no 5.692 torna compulsoriamente profissional todo

o ensino de 2o grau. A ideia era formar técnicos em regime de urgência, visando ao

desenvolvimento do País. Isso refletiu em um aumento no número de cursos técnicos e de

pessoas matriculadas. Nesse tempo, as Escolas Técnicas Federais aumentaram

expressivamente o número de matrículas e implantaram novos cursos técnicos.

No que diz respeito à Educação Profissional, a Lei no 5.692/1971 não vingou, visto

que não havia condições objetivas de se transformar todo o ensino público de 2o grau em

profissionalizante – de acordo com a perspectiva de articulação entre educação geral e

formação profissional (MANFREDI, 2002). Deste modo, a lei foi sofrendo, em curto espaço

de tempo, várias modificações, até se chegar em 1982, com a Lei no 7.044, que extinguia a

“Educação Profissional” por “Preparação para o Trabalho”.

6. CRIAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

Em continuidade à trajetória histórica da Educação Profissional, em 30 de junho de

1978, o presidente Ernesto Geisel, por meio da Lei no 6.545, transforma três Escolas Técnicas

Federais (Paraná, Rio de Janeiro e Minas Gerais) em Centros Federais de Educação

Tecnológica (CEFET). A Lei no 8.711, de 28 de setembro de 1993, transforma a Escola

Técnica Federal da Bahia em CEFET. Essas mudanças visavam ampliar a esfera de atuação

destes estabelecimentos de ensino (conforme redação dada pela Lei no 8.711/1993):

I) ministrar ensino em grau superior: i) de graduação e pós-graduação lato sensu e

stricto sensu, visando à formação de profissionais e especialistas na área tecnológica;

ii) de licenciatura, com vistas à formação de professores especializados para as

disciplinas específicas do ensino técnico e tecnológico;

II) ministrar cursos técnicos, em nível de 2o grau, visando à formação de técnicos,

instrutores e auxiliares de nível médio;

III) ministrar cursos de educação continuada visando à atualização e ao

aperfeiçoamento de profissionais na área tecnológica;

IV) realizar pesquisas aplicadas na área tecnológica, estimulando atividades criadoras e

estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços.

Page 68: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

67

A eleição indireta presidencial de Tancredo Neves, em 1984, marcou o fim da

Ditadura Militar. Entretanto, Tancredo Neves foi internado antes de ocupar o cargo e faleceu

um mês depois. Quem ocupou o cargo da presidência foi seu vice, José Sarney. Durante o

Governo Sarney, uma nova Constituição foi formulada e concluída em 1988. O texto previa o

fim da censura e proclamava o direito às liberdades civis da sociedade. Em 1989, a sociedade

votou pela primeira vez após o fim do Regime Militar, elegendo como presidente Fernando

Collor de Mello. Em 1992, Collor foi acusado de corrupção e sofreu um processo de

impeachment pelo Congresso Nacional, se afastando do governo. Itamar assume interinamente a

presidência, em 2 de outubro de 1992, sendo formalmente aclamado presidente em 29 de

dezembro de 1992, quando Collor renuncia ao cargo. O Brasil estava no meio de uma grave

crise econômica, com a inflação chegando a 1100% em 1992, e alcançado mais de 2700% em

1993.

Em fevereiro de 1994, o governo Itamar lançou o Plano Real, elaborado pelo

Ministério da Fazenda, a partir de idealização do economista Edmar Bacha, que estabilizou a

economia e acabou com a crise hiperinflacionária. O presidente Itamar Franco conduziu

projetos de combate à miséria ao lado do sociólogo Betinho.

Itamar Franco, pela Lei no 8.670 de 30 de junho de 1993, cria os estabelecimentos de

ensino profissional federal apresentados no Quadro 13.

QUADRO 13: ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO

ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS

ESCOLAS AGROTÉCNICAS

FEDERAIS

ESCOLAS (TÉCNICAS) INDUSTRIAIS

Porto Velho – Rondônia Rolim Moura - Rondônia Santarém – Pará Palmas – Tocantins Roraima

Ceres – Goiás Codó – Maranhão Colorado do Oeste – Rondônia Guanambi – Bahia Santa Inês – Bahia Senhor do Bonfim – Bahia Rio do Sul – Santa Catarina Sombrio – Santa Catarina São Gabriel da Cachoeira – Amazonas Dourados – Mato Grosso do Sul

Sobral – Ceará Coelho Neto – Maranhão Parnaíba – Piauí Ponta Porã – Mato Grosso do Sul

Além dessas, conforme o anexo II da referida lei, foram criadas 33 unidades

descentralizadas subordinadas às já existentes Escolas Técnicas Federais ou aos CEFET.

Em 8 de dezembro de 1994, pela Lei no 8.948, é criado o Sistema Nacional de

Educação Tecnológica, transformando cada Escola Técnica Federal, progressivamente,

quando demonstrasse condições apropriadas, em CEFET. Tal transformação ocorreria

Page 69: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

68

mediante decreto específico para cada instituição e em função de critérios estabelecidos pelo

Ministério da Educação, levando em conta infraestrutura física, laboratórios e equipamentos

adequados, condições pedagógicas e administrativas e os recursos humanos e financeiros.

Conforme aponta Frajuca e Magalhães (2008, p. 101), “com a transformação, as

instituições passaram a ter uma autonomia maior, passando a ofertar cursos superiores de

tecnologia, licenciaturas, bacharelados (engenharias em sua maioria), especialização, mestrado

e doutorado”.

Em 1994 o candidato Fernando Henrique Cardoso, apoiado por Itamar Franco – que

fora seu ministro da economia –, sai vitorioso nas urnas. Assim, Itamar Franco termina o seu

governo com 84% de aprovação popular, além de garantir a democracia.

Fernando Henrique Cardoso assume seu mandato em 1o de janeiro de 1995 e se

reelege após quatro anos, assumindo a presidência da República por oito anos, até 1o de

janeiro de 2003.

O clima democrático e de participação social, na época, impactou o campo

educacional, levando à promulgação da Lei no 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB).

A Lei dispunha de um capítulo sobre a Educação Profissional separado da Educação

Básica. Em sua essência, a lei supera os enfoques de assistencialismo e de preconceito social

contido nas primeiras legislações de Educação Profissional do País, fazendo uma intervenção

social crítica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer a inclusão social e

democratização dos bens sociais de uma sociedade. A lei possibilita o sistema de certificação

profissional, que permite o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema

escolar.

O Decreto no 2.208/97 alterou o disposto na LDB referente à Educação Profissional,

determinando a articulação da EPTNM com a Educação Básica. Define ainda que, para a

elaboração das diretrizes curriculares para a EPTNM, deveriam ser realizados estudos de

identificação do perfil de competências necessárias à atividade requerida, ouvidos os setores

interessados, inclusive trabalhadores e empregadores.

Em meio a essas polêmicas e complexas transformações da EPTNM brasileira,

retoma-se, em 1999, o processo de transformação das Escolas Técnicas Federais em CEFET,

iniciado em 1978.

Em 18 de janeiro de 1999, por meio de decreto presidencial, a Escola Técnica de São

Paulo mudou sua denominação para Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo

Page 70: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

69

(CEFETSP), ampliando suas possibilidades de atuação e objetivos – inclusive com oferta de

cursos superiores.

Em 24 de novembro de 1997, o presidente Fernando Henrique Cardoso assina o

"Acordo de Empréstimo e o Contrato no 1052" (OC/BR) com o Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID), no valor de 250 milhões de dólares, acrescidos de 125 milhões,

originários do orçamento do MEC, e 125 milhões do Fundo de Amparo ao Trabalhador

(FAT), perfazendo um total de 500 milhões de dólares. Tal acordo foi o marco inicial para a

implantação do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), uma iniciativa do

MEC em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego (MTb), que buscou desenvolver

ações integradoras da educação e do trabalho, a ciência e a tecnologia, objetivando a

implantação de um novo modelo de Educação Profissional, que proporcionasse a ampliação

de vagas, a diversidade de oferta e a definição de cursos adequados às demandas do mundo do

trabalho e às exigências da moderna tecnologia. Os investimentos do programa destinavam-se

à construção, reforma e ampliação das escolas, aquisição de equipamentos para laboratórios,

despesas de consultoria, capacitação e serviços de terceiros. Abrangia, também, aspectos

técnico-pedagógicos, como flexibilização curricular, gestão escolar que contemplasse a

autonomia, flexibilidade, captação de recursos e parcerias, garantindo a expansão da rede de

Educação Profissional.

7. GOVERNO DO PARTIDO DOS TRABALHADORES E A REDE FEDERAL

O Governo Lula (2003–2010) corresponde ao período da história política brasileira

que se inicia com a posse de Luiz Inácio Lula da Silva à presidência da república, pelo Partido

dos Trabalhadores, em 1o de janeiro de 2003. Em outubro de 2006, Lula se reelegeu para seu

segundo mandato na presidência, tendo sua estada na presidência concluída em 31 de

dezembro de 2010.

A gestão Lula iniciou-se dando segmento à política econômica do governo anterior,

contudo, o PROEP foi desativado, logo nos primeiros meses de 2003.

Com a publicação da Lei no 11.195, em 2005, ocorreu o lançamento da primeira fase

do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do

Governo Lula, com a construção de 64 novas unidades de ensino.

No mesmo ano, o CEFET do Paraná passou a ser Universidade Tecnológica Federal

do Paraná, e foi lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (CNCT) - mecanismo de

organização e orientação da oferta nacional dos cursos técnicos de nível médio.

Page 71: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

70

O Decreto no 5.840, de 20 de dezembro de 2006, institui, no âmbito federal, o

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), cujo objetivo era a oferta de cursos

e programas de Educação Profissional destinados à formação inicial e continuada de

trabalhadores e à EPTNM.

No mesmo ano, é lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia,

para disciplinar as denominações dos cursos oferecidos por instituições de ensino.

Em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, o governo Lula reorganiza a

RFEPCT onde os CEFET, as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas Federais e parte das

escolas técnicas vinculadas às universidades se uniram para formar os Institutos Federais de

Educação, Ciência e Tecnologia, conforme apresentado no anexo A.

Assim, RFEPCT cobre todos os estados brasileiros, oferecendo cursos técnicos,

superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado.

8. DEMANDA POR EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CONTEXTO DO

CRESCIMENTO ECONÔMICO BRASILEIRO

O Brasil tem apresentado um considerável crescimento social e econômico nos

últimos anos. Conforme dados apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), referente ao primeiro trimestre de 2011, o Produto Interno Bruto (PIB –

conjunto dos bens e serviços produzidos no país) brasileiro cresceu 1,3% no primeiro

trimestre deste ano, incremento de 4,2% em relação ao mesmo período de 2010. Em valores

correntes, o PIB chegou a R$ 939,6 bilhões no primeiro trimestre de 2011.

Com a divulgação do PIB do primeiro trimestre de 2011, o Brasil aparece na quarta

colocação no acrônimo BRICS - sigla que se refere a Brasil, Rússia, Índia, China e África do

Sul (em inglês: South Africa) - que se destacaram no cenário mundial pelo rápido crescimento

das suas economias. Conforme apresentado pela imprensa8, a China lidera o ranking do

crescimento, com alta de 9,7%, seguida pela Índia, com avanço de 7,8%. A África do Sul

aparece em terceiro, com alta de 4,8%, à frente do Brasil que registrou expansão de 4,2%. Em

quinto lugar, vem a Rússia, com alta de 4,1%.

8 Divulgado, em 05 de março de 2011, pelo Jornal “O Globo (Economia)” por meio da matéria jornalística de Clarisse Spitz intitulada por Entre os Brics, crescimento do PIB brasileiro só supera expansão da Rússia disponível em http://oglobo.globo.com/economia/mat/2011/06/03/entre-os-brics-crescimento-do-pib-brasileiro-so-supera-expansao-da-russia-924604965.asp. Acesso em: 14 jun. 2011.

Page 72: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

71

Desde 2009, os líderes do grupo realizam cúpulas anuais, salienta-se que apenas em

2011 a África do Sul foi convidada a se juntar ao grupo, formando o BRICS (antes

denominado apenas de BRIC – Brasil, Rússia, Índia e China).

O BRICS tem procurado formar alianças, transformando, assim, seu crescente poder

econômico em uma maior influência geopolítica, visto que o conjunto desses cinco países

representa, atualmente, mais de um quarto da área terrestre do planeta e mais de 40% da

população mundial.

Deste modo, fica evidente a ocupação privilegiada do Brasil no mercado internacional

e posição considerável em organismos mundiais, como a Organização das Nações Unidas

(ONU), Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), União das Nações Sul-Americanas

(UNASUL), Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI), dentre outros. Ou seja, o

País tem fomentado o crescimento econômico com investimentos consideráveis nos diversos

setores da economia, tornando-se referência econômica mundial, propício para investimentos

e, consequentemente, o fortalecimento de seu capital nacional.

Algumas ações na história econômica do País foram úteis para esse crescimento. Nos

anos 50, Juscelino Kubitschek incentivou a indústria automobilística, a abertura de estradas e a

criação de Brasília. Nos anos 70, os governos militares fomentaram investimentos em

infraestrutura (abertura e asfaltamento de milhares de quilômetros de estradas, construção de

usinas de energia como Itaipu e outras, a Ponte Rio-Niterói, aeroportos, portos, criação do

Pró-Álcool e da Telebrás etc.). Em 1994, o governo Itamar Franco propôs a criação do Plano

Real – programa brasileiro de estabilização econômica que promoveu o fim da inflação

elevada no Brasil, situação que já durava aproximadamente 30 anos.

O Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), período de 1995 a 2002, investiu na

duplicação de 1300 km de rodovias entre Belo Horizonte e Florianópolis, e dos trechos BR-

232 (140 km entre Recife e Caruaru) e BR-230 (132 km entre João Pessoa e Campina Grande),

incrementando a economia nordestina. FHC também asfaltou rodovias de terra da Região

Norte, para melhorar a economia e a integração nacional: com a Venezuela, ao asfaltar a

rodovia BR-174 (988 km ligando Manaus a Boa Vista), e com o Peru e Bolívia, ao asfaltar a

rodovia BR-317 (331 km ligando Rio Branco a Assis Brasil, na fronteira tríplice). No governo

FHC houve reformas que possibilitaram o avanço econômico como Lei de Responsabilidade

Fiscal, reformas do Estado e da previdência, quebra do monopólio das estatais e privatizações,

fatores que influenciaram a redução radical da inflação, contribuindo para o crescimento

econômico brasileiro.

Page 73: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

72

Em 28 de janeiro de 2007, foi lançado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva o

Programa de Aceleração de Crescimento (PAC), que caracterizava-se como um conjunto de

medidas políticas econômicas visando estimular o crescimento da economia brasileira por

meio do investimento em obras de infraestrutura (portos, rodovias, aeroportos, redes de

esgoto, geração de energia, hidrovias, ferrovias, etc.). Este modelo de desenvolvimento

econômico e social combina crescimento da economia com distribuição de renda,

proporcionando a diminuição da pobreza e a inclusão de milhões de brasileiros no mercado

formal de trabalho.

Conforme divulgado pelo Governo Federal9, o PAC previa investimentos de R$ 503,9

bilhões até 2010 e, em fevereiro de 2009, recebeu um aporte de 142 bilhões de reais para as

obras. Era constituído por um conjunto de medidas cujo objetivo principal era favorecer a

implementação dos projetos. Entre estas medidas, podemos citar a desoneração tributária para

alguns setores, medidas na área ambiental para dinamizar o marco regulatório, estímulo ao

financiamento e crédito, medidas de longo prazo na área fiscal.

Em 29 de março de 2010, o governo Lula lançou a segunda etapa do PAC, prevendo

investimentos nas áreas: Energia, Água e Luz Para Todos, Comunidade Cidadã (aumento da

cobertura de serviços nas cidades), Minha Casa, Minha Vida, Transportes e Cidade Melhor

(voltadas para as cidades).

Em consequência dos consideráveis e constantes fomentos supracitados no

crescimento econômico do país nos últimos anos, ocorrem fatores marcantes de

desenvolvimento, principalmente abarcando investimentos em inovação tecnológica: as

pioneiras pesquisas em produção combustíveis, como produção de petróleo em águas

profundas, de onde aproximadamente 73% das reservas brasileiras são extraídas, etanol,

biodiesel e outros combustíveis menos poluidores; pesquisas em projetos de construção de

submarinos a aeronaves, bem como pesquisas espaciais, sendo o único país do Hemisfério Sul

a integrar a equipe responsável pela construção da Estação Espacial Internacional (EEI).

Ressalta-se, ainda, que o Brasil foi o primeiro país capitalista a reunir as dez maiores empresas

montadoras de automóvel em seu território.

Diante desse crescimento, surge um novo perfil profissional do trabalhador brasileiro,

com demanda acentuada de qualificação profissional e tecnológica para atuação nos diversos

setores produtivos da sociedade.

9 Divulgado pelo Governo Federal por meio do Relatório de Balanço 2 (fevereiro/2009) – disponível em: http://www.brasil.gov.br/ pac/relatorios/nacionais/6o-balanco-2-anos/parte-1-apresentacao-quadro-macroeconomico-medidas-institucionais-gestao-do-pac-e-investi mentos-em-infraestrutura-1. Acesso em: 08 jan. 2012.

Page 74: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

73

Desse modo, a dicotômica relação de exploração entre trabalhador e empregador

torna-se menos conflitante, diante da interdependência constituída nos setores produtivos

entre os empresários (ou seus gestores) e os trabalhadores (ou profissionais), vista a

necessidade de assunção nos postos de trabalho de mão de obra cada vez mais qualificada.

Não se faz presente neste trabalho uma noção ingênua de classes sociais; considera-se a

incidência de conflitos e lutas de classes presentes em uma sociedade capitalista, bem como

nas relações trabalhistas sindicalistas por melhorias de salários e de condições de trabalho.

Contudo, resgata-se neste trabalho uma discussão da importância dada, pela

Administração, ao capital humano nas organizações, entendendo o capital humano como um

dos principais ativos intangíveis que garante o crescimento financeiro e econômico destas

organizações frente aos mercados altamente complexos e competitivos. Logo, estreitam-se as

relações entre mundo do trabalho e instituições de ensino devido a esta e outras mudanças constantes

do contexto econômico, em que a formação profissional tecnológica torna-se um valor de

mercado, que cada vez mais depende da qualidade de conhecimentos e serviços prestados. Ou

seja, profissionais bem formados se tornam um diferencial competitivo para os setores

produtivos – visto que os bens tangíveis são facilmente copiáveis e profissionais bem

qualificados “não”, pois promovem a inovação. Releva-se que a “gestão de pessoas e do

conhecimento” torna-se ferramenta e estratégia para a gestão empresarial, superando a ideia de

“despesas com pessoal” por uma perspectiva de “investimento em capital humano”.

Neste contexto, instituições de Educação Profissional de qualidade tornam-se

essenciais para garantir a sustentabilidade do processo de crescimento econômico e social do

país. Estas possibilitam a formação de profissionais qualificados para atuar com competência

nos mais variados setores produtivos.

Entidades ligadas aos setores produtivos, principalmente do “Sistema S” (Sesi, Sesc,

Senai, Senac, Senar, Sebrae, previstas pela Constituição Federal - artigo 149) têm apresentado

em seus relatórios que um dos maiores problemas enfrentados pelas empresas é a falta de

profissionais qualificados.

A Confederação Nacional das Indústrias (CNI) confirma que encontrar trabalhadores

devidamente qualificados representa um dos principais problemas para as empresas no Brasil.

Um estudo feito em janeiro de 2011, com 1.616 empresas – sendo 931 pequenas, 464 médias e

221 grandes –, aponta que 69% das empresas consultadas afirmam que enfrentam problemas

devido à falta de profissionais qualificados no mercado, e 52% das empresas industriais

afirmam que a má qualidade da Educação Básica é uma das principais dificuldades que

enfrentam para qualificar os trabalhadores.

Page 75: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

74

O relatório aponta ainda que a falta de trabalhador qualificado atinge todas as áreas e

categorias profissionais das empresas, mas afeta mais intensamente a área de produção,

sobretudo operadores e técnicos. Conforme o relatório, toda a indústria é afetada,

independente de porte, setor ou região e, consequentemente, impacta diretamente a

competitividade da indústria brasileira, afetando a produtividade e a qualidade (SONDAGEM

ESPECIAL, 2011a).

Em outro relatório da Sondagem Especial da CNI, específico do setor da Construção

Civil, também apresentado em abril de 2011, mostra que: 89% das empresas da construção

civil consultadas afirmam que a falta de trabalhador qualificado é um problema para a

empresa; 61% das empresas sustentam que enfrentam a falta de trabalhador qualificado e

sustentam que o problema afeta a busca pela eficiência e a redução de desperdícios; 56% das

empresas corroboram que a alta rotatividade dos trabalhadores é uma das principais

dificuldades que enfrentam para qualificá-los; 94% que enfrentam a falta de trabalhador

qualificado têm dificuldade de encontrar profissionais básicos ligados à obra, como pedreiros e

serventes; 64% que dizem enfrentar a falta de trabalhador qualificado adotam a capacitação na

própria empresa como uma das principais formas de lidar com o problema; 91% das empresas

acreditam que precisam investir em qualificação.

O relatório aponta ainda que a falta de trabalhador qualificado é um importante

obstáculo ao crescimento da economia no Brasil. A questão deve ser tratada com ações de

curto e longo prazo. No curto prazo, o relatório aponta que é preciso intensificar a

capacitação dos trabalhadores tanto nas empresas, como nas escolas técnicas e

profissionalizantes e nas universidades; outra possibilidade é a integração do seguro-

desemprego com a capacitação dos trabalhadores. As empresas precisam intensificar o

investimento em atração e retenção do trabalhador. Em longo prazo, as empresas precisam

investir em inovação e o Brasil precisa investir na qualidade da educação, sobretudo da

Educação Básica. O relatório ressalta, ainda, que não se deve confundir uma política de longo

prazo com uma política não emergencial (SONDAGEM ESPECIAL, 2011b).

Visto este cenário, o Ministério da Educação põe em prática uma série de ações

vislumbrando o desenvolvimento econômico e a inclusão social no País. Dentre elas, na

Educação Profissional e Tecnológica foram instaladas 214 novas escolas, visando implantar a

RFEPCT, expandindo a Educação Profissional no País, na perspectiva de colaboração com os

demais sistemas de ensino. Ao mesmo tempo, encaminha-se a criação dos Institutos Federais

de Educação, Ciência e Tecnologia presentes em todos os Estados e no Distrito Federal. A

Escola Técnica do Brasil (e-Tec Brasil) ampliou as vagas públicas de cursos técnicos,

Page 76: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

75

possibilitando, pela utilização da modalidade de educação a distância, a formação de jovens

residentes nas periferias dos grandes centros e em regiões isoladas. O PROEJA tem

viabilizado a formação plena de sujeitos, até então, excluídos dos sistemas de ensino. O

Programa Escola de Fábrica, educação em ambiente de trabalho, e o Programa Nacional de

Inclusão de Jovens (PROJOVEM), com todas as limitações que possam ter, estendem a mão a

milhares de jovens, reforçando seus vínculos com a escola.

Uma das mais importantes ações, conforme apontado anteriormente, ocorreu em 29

de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, onde o Governo Federal reconfigura a

RFEPCT (ver anexo A), visando acelerar o crescimento econômico e a inclusão social no

Brasil, conforme apresentado pelo Secretário de Educação Profissional e Tecnológica.

O “carro-chefe” da RFEPCT são os Institutos Federais; estes possuem uma

concepção de organização pedagógica verticalizada da Educação Básica à Educação Superior,

pois permitem uma atuação dos docentes nos diferentes níveis de ensino e um

compartilhamento pelos alunos dos espaços de aprendizagem, incluindo os laboratórios,

possibilitando o delineamento de trajetórias de formação que podem ir do curso técnico ao

doutorado (PACHECO, s/d).

Os Institutos Federais, no desenvolvimento de suas ações, garantem a oferta de 50%

de suas vagas para a EPTNM, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os

concluintes do Ensino Fundamental e para o público da Educação de Jovens e Adultos, e 20%

para cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com

vistas à formação de professores para a Educação Básica, sobretudo, nas áreas de Ciências e

Matemática, e para a Educação Profissional.

Como aponta o próprio secretário de Educação Profissional e Tecnológica, Eliezer

Pacheco:

A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia dá visibilidade a uma convergência de fatores que traduzem a compreensão do atual governo quanto ao papel da educação profissional e tecnológica no contexto social do Brasil e deve ser reconhecida como ação concreta das atuais políticas para a educação brasileira. Esta compreensão considera a educação profissional e tecnológica estratégica não apenas como elemento contribuinte para o desenvolvimento econômico e tecnológico nacional, mas também como fator para fortalecimento do processo de inserção cidadã de milhões de brasileiros. (PACHECO, s/d, p. 11-12).

Deste modo, os Institutos Federais têm como pressuposto, conforme o discurso do

secretário, a inclusão social de brasileiros no mundo do trabalho, apresentando uma

preocupação tanto na esfera sociocultural quanto econômica; ou seja, estimular e apoiar

processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na

Page 77: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

76

perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional, conforme disposto na lei de

criação (Lei no 11.892/2008).

Conforme o artigo 2o da lei de criação, os Institutos Federais caracterizam-se como

instituições de Educação Superior e Educação Básica, pluricurriculares e multicampi,

especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes modalidades

de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas

práticas pedagógicas.

A referida lei equipara os Institutos Federais às Universidades Federais para efeito da

incidência das disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos

cursos de Educação Superior. A lei concede autonomia para os Institutos Federais para

criarem e extinguirem cursos (presenciais e a distância) nos limites de sua área de atuação

territorial, bem como para registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos. Concede, ainda,

a estes, papel de acreditador e certificador de competências profissionais.

Dentre suas finalidades, os Institutos Federais desenvolverão a Educação Profissional

e Tecnológica a partir de processo educativo e investigativo de geração e adaptação de

soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais. Pacheco

corrobora este pressuposto dizendo que:

Os Institutos Federais, com uma proposta singular de organização e gestão, no diálogo com as realidades regional e local e em sintonia com o global, costuram o tecido de uma rede social capaz de gerar, em resposta às demandas de desenvolvimento sustentável e inclusivo, arranjos e tecnologias educacionais próprios. Vislumbra-se que se constituam um marco nas políticas educacionais no Brasil, pois desvelam um projeto de nação que se pretende social e economicamente mais justa. Na esquina do tempo, essas instituições podem representar o desafio a um novo caminhar na produção e democratização do conhecimento. (PACHECO, s/d, p. 24)

Visando constituir uma visão crítica do atual cenário de reformas na Educação

Profissional e Tecnológica no País, se tornam urgentes estudos que possibilitem uma análise

crítica destas políticas, visto que estas têm demandado um exponencial crescimento, nos

últimos anos, de investimentos públicos neste segmento de ensino, conforme os dados na

Tabela 210.

10 Os gráficos e demais dados estatísticos apresentados neste tópico, foram extraídos do portal do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em específico do documento Sinopse das Ações do Ministério da Educação – disponível em: <http://gestao2010.mec.gov.br/download/sinopse_acoes_mec.pdf>. Acessado em: 19 jul. 2011.

Page 78: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

77

TABELA 2: QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES

PRESIDENTE CRIAÇÃO/FEDERALIZAÇÃO DAS UNIDADES

Nilo Peçanha (1909-1910) 20

Hermes da Fonseca (1910-1914) 01

Wenceslau Braz (1914-1918) 01

Delfim Moreira (1918-1919) 01

Epitácio Pessoa (1919-1922) 03

Arthur Bernardes (1922-1926) 01

Getúlio Vargas (1930-1945 / 1951-1954) 15

Gaspar Dutra (1946-1951) 11

Café Filho (1954-1955) 01

Juscelino Kubitschek (1956-1961) 07

João Goulart (1961-1964) 08

Ranieri Mazzilli (1964-1964) 01

Castelo Branco (1964-1967) 02

Costa e Silva (1967-1969) 09

Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) 02

Ernesto Geisel (1974-1979) 01

João B. Figueiredo (1979-1985) 04

José Sarney (1985-1990) 11

Fernando Collor de Mello (1990-1992) 04

Itamar Franco (1992-1995) 26

Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) 11

Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) 214

FONTE: Sítio do Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação. NOTA: Os números correspondem às unidades criadas ou federalizadas pelos presidentes.

Os recursos destinados à Educação Profissional e Tecnológica no País aumentaram 390%

no últimos oito anos. Saindo de 1 bilhão de reais, em 2003, para 3,9 bilhões reais, em 2010.

Os referidos investimentos dos Governos (Federal, Estadual, Municipal e do Distrito

Federal) na Educação Profissional acarretaram o aumento gradativo das matrículas na

EPTNM da rede pública de ensino, saltando de 286 milhões, em 2002, para 524,4 milhões, em

2009.

Conforme dados do MEC11, 72% dos alunos de nível médio que estudaram em escolas

técnicas federais entre 2003 e 2007 encontram-se empregados. Desses, 65% trabalham em sua

área de formação ou em áreas correlatas. Os dados foram pesquisados junto a 153 instituições

da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

Uma expansão tão acelerada justifica-se devido ao contexto do crescimento

econômico do País, merecendo uma atenção vigilante no que tange a qualidade do ensino

ofertado por este segmento de ensino, principalmente na forma com que estes currículos têm

se constituído frente às demandas do mundo do trabalho anteriormente apresentadas.

11 Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Técnicos da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (2003-2007) – Fonte: SETEC/MEC

Page 79: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

78

9. CONSIDERAÇÕES

Os paradoxos encontrados na trajetória histórica da Educação Profissional brasileira

percebida por meio de encontros e desencontros entre a Educação Profissional e a Educação

Básica, bem como sua importância para a sociedade industrializada – ora destinada aos menos

favorecidos, ora para garantir uma educação de qualidade para a elite – repercutem nos

desafios percebidos pelas instituições na busca por uma identidade própria de instituições de

ciência e tecnologia que vislumbram uma formação contextualizada e que atenda as demandas

do mundo do trabalho.

Em um movimento de idas e vindas, percebe-se: i) ora a Educação Profissional estava

completamente distanciada da formação escolar; ii) ora fazia-se presente como uma rede

paralela à da educação primária e secundária utilizando-se das disciplinas propedêuticas para

aprendizagem dos ofícios (leis orgânicas e Lei no 4024/1961); iii) outras vezes a rede fundia-se

completamente com a educação secundária, tornando-se compulsoriamente profissionalizante

(Lei no 5692/1971); iv) atualmente, pela Lei no 9394/1996, é uma rede paralela à rede regular,

porém, garantindo tanto uma formação propedêutica quanto profissionalizante.

Neste contexto, cabe à Educação Matemática uma apreensão/compreensão crítica

destes movimentos visando definir e redefinir o papel da Matemática na organização e

desenvolvimento curricular da educação profissional.

Apresenta-se aí uma diligência que justifica a realização do presente estudo, a fim de se

consolidar discussões inerentes ao ensino de Matemática na Educação Profissional. Busca-se,

nesta tese contribuir para uma análise crítica do currículo de Matemática na Educação

Profissional Técnica de Nível Médio, diante de uma perspectiva interdisciplinar, promovendo,

assim, a formação de sujeitos com uma percepção crítica da realidade, atrelada à relação que

irá estabelecer com o mundo do trabalho.

Ao tomar o IFSP como objeto de estudo, não se pretende analisar políticas específicas

de governo, mas sim políticas públicas voltadas para o contexto educacional e para o

desenvolvimento socioeconômico do país. Para tanto, ressalta-se que a Constituição Federal

prevê que no seu artigo 6º a educação como os direitos subjetivos do cidadão brasileiro: “são

direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança,

a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na

forma desta Constituição” (BRASIL, 1988, p. 7). Assim, para concretização destes direitos

sociais é que são implementadas as políticas públicas. Estas são viabilizadas por programas e

Page 80: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

79

ações de governo, as quais envolvem recursos públicos oriundos das tributações pagas por

todos os cidadãos brasileiros.

Page 81: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

80

CAPÍTULO 2

CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO

"O Importante não é estar aqui ou ali,

mas ser... E ser é uma ciência delicada

feita de pequenas grandes observações do

cotidiano, dentro e fora da gente... Se não

executarmos essas observações, não

chegamos a ser... Apenas estamos e

desaparecemos"

Carlos Drummond de Andrade

Page 82: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

81

2. CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO

presente trabalho toma o currículo da Educação Profissional como objeto de

estudo e remete a uma apreensão deste a partir de reflexões sobre a realidade em

que a escola atua. O conceito de currículo tem variado muito de acordo com a

época, os contextos ou os modelos teóricos. Grundy (1987) afirma que “o currículo não é um

conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha

algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de

organizar uma série de práticas educativas” (apud SACRISTÁN, 2000, p. 14).

Assim, entende-se o currículo a partir de decisões pedagógicas e educacionais para a

escola, pois um currículo pressupõe, sempre, uma resposta às perguntas: “o que ensinar?”,

“como ensinar?”, “por que ensinar?”, “onde ensinar?”, “quando ensinar?”; considerando-se,

para tanto, que os condicionantes administrativos, institucionais e pedagógicos afetam o

desenvolvimento curricular, além das determinações sociais e políticas.

Conforme aponta Sacristán (2000), o currículo se caracteriza como objeto que se

constrói a partir do processo de configuração, implantação, concretização e expressão em

determinadas práticas pedagógicas e na sua avaliação, como resultado das diversas

intervenções que nele operam. O autor amplia este entendimento de currículo, em sua

dimensão prática, como “projeto seletivo de cultura, cultural, social, político e

administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade

dentro das condições da escola tal como das condições contra configurada” (p. 35).

Para Rivas (2005), entender o currículo em sua dimensão prática supõe a possibilidade

de: i) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática de uma perspectiva que lhes

dota de conteúdo; ii) estudá-lo como território de interpretação de práticas diversas que não se

referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; iii)

sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação.

Para este trabalho, utiliza-se o conceito de currículo apresentado por Sacristán (2000) a

partir da seguinte divisão: i) Currículo Prescrito - ditado pelos órgãos político-administrativos,

e tem um papel de prescrição ou orientação relativamente ao conteúdo do currículo. Funciona

como referência básica à elaboração de materiais curriculares, controle do sistema; ii)

Currículo Apresentado - currículo que chega aos professores por meio dos meios ou materiais

curriculares – estes materiais colocam à disposição dos professores uma interpretação do

O

Page 83: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

82

currículo; iii) Currículo Moldado - currículo que resulta da interpretação do professor, seja a

partir do currículo prescrito ou dos materiais curriculares. O professor é um tradutor que

intervém na configuração do significado das propostas curriculares, nomeadamente, quando

realiza o trabalho de planificação.

Assim, com base nos conceitos apresentados, neste capítulo, serão apresentadas

análises de currículos prescritos da EPTNM Integrada ao Ensino Médio, visando perceber as

principais orientações sobre a interdisciplinaridade como eixo norteador de desenvolvimento

curricular, tendo a Matemática como foco central de análise.

1. CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ESTRUTURA DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Para melhor compreensão do currículo da educação profissional, apresenta-se uma

concisa descrição da organização da educação no Brasil e de como a Educação Profissional e

Tecnológica se insere no sistema nacional de ensino, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – Lei no 9.394/1996 (LDB) e outras legislações que alteraram o disposto

na lei.

A educação escolar no Brasil é organizada em Educação Básica e superior e tem como

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu “preparo para o exercício da cidadania”

e “sua qualificação para o trabalho”.

A Educação Básica é formada pela Educação Infantil (crianças de 0 a 5 anos), Ensino

Fundamental (nove anos) e Ensino Médio (duração mínima de três anos). Tem por finalidade

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em posteriores estudos.

O Ensino Fundamental e Médio podem ser oferecido nas modalidades: Educação de

Jovens e Adultos (currículos especiais para aqueles que não tiveram a oportunidade de

frequentar a escola na idade própria) e educação a distância.

A Educação Superior abrangerá os seguintes cursos ou programas:

a) Cursos sequenciais por campo de saber – de diferentes níveis de abrangência,

abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de

ensino, desde que tenham concluído o Ensino Médio ou equivalente.

b) Graduação – abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou

equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo.

Page 84: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

83

c) Pós-graduação – compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de

especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em

cursos de graduação.

d) Extensão – abertos a candidatos que atendam aos requisitos, estabelecidos em cada

caso, pelas instituições de ensino.

A Educação Superior também pode ser oferecida na modalidade educação a distância

mediante credenciamento especial do Ministério da Educação.

A Educação Profissional e Tecnológica integra-se aos diferentes níveis e modalidades

de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Os cursos são organizados

por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,

observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. Estes podem ser organizados

nos seguintes formatos:

a) Formação inicial e continuada ou qualificação profissional – cursos ou programas

de formação inicial e continuada de trabalhadores, incluindo-se a capacitação, o

aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de

escolaridade, que poderão ser ofertados segundo itinerários formativos,

objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

b) Educação profissional técnica de nível médio – tem como objetivo preparar o

aluno para o exercício de profissões técnicas. Esta pode ser desenvolvida nas

seguintes formas:

i) Integrada - oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino

Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à

habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de

ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno, garantindo assim a

formação geral do Ensino Médio e a formação profissional técnica.

ii) Concomitante - oferecida a quem está ingressando no Ensino Médio ou já

o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e

podendo ocorrer na mesma ou em diferentes instituições de ensino.

iii) Subsequente - destinada a quem já tenha concluído o Ensino Médio.

Page 85: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

84

c) Educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação – cursos ou

programas organizados de acordo com as diretrizes nacionais do Conselho

Nacional de Educação (CNE), no que concerne aos objetivos, características e

duração.

Salienta-se que o recorte de análise deste trabalho é na Educação Profissional Técnica de

Nível Médio Integrada ao Ensino Médio.

No texto inicial da LDB, aprovado em 20 de dezembro de 1996, a Educação

Profissional e Tecnológica foi apresentada com uma ambiguidade e contradição. Conforme

visto, a lei caracteriza a educação nacional em dois níveis: Educação Básica e Educação

Superior. Porém, ao dispor inicialmente sobre a Educação Profissional e Tecnológica, a lei a

apresentou em capítulo específico, disposta no capítulo III, constituído por três pequenos

artigos; assim, não pertencia às referências feitas à Educação Básica e nem à Educação

Superior. Tal peculiaridade pode representar uma dualidade no sistema de ensino,

representando a concepção de que a Educação Profissional e Tecnológica caracteriza-se como

um segmento de ensino paralelo ao ensino regular.

Em 17 de abril de 1997, pelo Decreto no 2.208/1997, ocorre uma regulamentação da

Educação Profissional no Brasil com vistas à implantação do Programa de Expansão da

Educação Profissional (PROEP). Pelo referido decreto, o Ensino Médio retoma legalmente

um sentido puramente propedêutico, enquanto os cursos técnicos, agora obrigatoriamente

separados do Ensino Médio, passam a ser oferecidos de duas formas: concomitante ao Ensino

Médio (o estudante pode fazer ao mesmo tempo o Ensino Médio e um curso técnico, mas

com matrículas e currículos distintos) ou subsequente (ao finalizar o Ensino Médio).

Em 24 de julho de 2004, por meio do Decreto no 5.154/2004, o Governo readéqua a

regulamentação anterior (Decreto no 2.208/1997) e amplia o entendimento da Educação

Profissional e Tecnológica. Enquanto no Decreto no 2.208/1997 a Educação Profissional e

Tecnológica era composta pelos níveis básico (destinado à qualificação, requalificação e

reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia), técnico (destinado a

proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do Ensino Médio) e

tecnológico (correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos

do Ensino Médio e técnico); no Decreto no 5.154/2004, a Educação Profissional e

Tecnológica é entendida como cursos ou programas de: i) formação inicial e continuada de

trabalhadores; ii) Educação Profissional Técnica de nível médio e iii) Educação Profissional

Tecnológica de graduação e de pós-graduação. Inclui-se aí a noção de formação profissional

Page 86: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

85

em nível de pós-graduação. Pelo referido decreto, foi incluída a Educação Profissional Técnica

de nível médio integrada ao Ensino Médio, destinada a quem já tenha concluído o Ensino

Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional

técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino e com matrícula única para aluno. O

decreto mantém as formas concomitantes e subsequentes de cursos técnicos.

Em 2008, por meio da Lei no 11.741/2008, são redimensionadas, institucionalizadas e

integradas as ações da Educação Profissional Técnica de nível médio, da Educação de Jovens

e Adultos (EJA) e da Educação Profissional e Tecnológica à LDB. Foi disposto texto de lei

específico no Capítulo II – Educação Básica, tratando da Educação Profissional Técnica de nível

médio, redimensionando a possível concepção de dualidade no sistema de ensino

anteriormente mencionada e, assim, demonstrando a compreensão de que a Educação

Profissional Técnica de nível médio é uma das possibilidades de desenvolvimento do Ensino

Médio e não uma modalidade educacional. Deste modo, a lei institucionalizou na LDB as três

formas de oferta da Educação Profissional Técnica (integrada, concomitante e subsequente),

possibilitando assim a integração da EPTNM com o Ensino Médio e com a EJA.

2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Neste tópico serão apresentadas as diretrizes curriculares nacionais para a Educação

Profissional Técnica e para o Ensino Médio visando ampliar a compreensão dos currículos

prescritos destes tipos de ensino.

2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio

A EPTNM tem suas diretrizes nacionais aprovadas pela Resolução CNE/CEB no

02/1997 e as alterações feitas pelas Resoluções CNE/CEB nos 01/2005 e 04/200512. Serão

apresentados alguns aspectos do referido documento visando identificar peculiaridades da

EPTNM que contribuam em nossa análise curricular.

A EPTNM oferecida na forma integrada com o Ensino Médio deverá possuir projetos

pedagógicos unificados, mesmo quando realizados por meio de complementariedade entre

duas instituições.

12 Legislações disponíveis no sítio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação – <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12683%3Atecnico-de-nivel-medio&catid=190%3Asetec&Itemid=861>

Page 87: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

86

Por meio da Resolução CNE/CEB no 03/2008 e da Portaria Ministerial no 870/2008, o

MEC institui o CNCT, onde são agrupados os cursos, conforme suas características científicas

e tecnológicas, em 12 eixos tecnológicos que somam, ao todo, 185 possibilidades de oferta de

cursos técnicos. O CNCT tem como objetivo apresentar denominações que deverão ser

adotadas nacionalmente para cada perfil de formação, no entanto, não impede o atendimento

às peculiaridades regionais, possibilitando currículos com diferentes linhas formativas.

Os eixos tecnológicos do CNCT são:

Ambiente, Saúde e Segurança Infraestrutura

Apoio Educacional Militar

Controle e Processos Industriais Produção Alimentícia

Gestão e Negócios Produção Cultural e Design

Hospitalidade e Lazer Produção Industrial

Informação e Comunicação Recursos Naturais

Dentre o detalhamento das características de cada curso técnico, o CNCT dispõe

sobre a carga horária mínima exigida por curso, na ordem de 800 horas, 1.000 horas e 1.200

horas.

Em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional Técnica (DCNEPT), realizados de forma integrada com o Ensino Médio, os

cursos técnicos integrados terão as seguintes cargas horárias mínimas totais: i) de 3.000 horas

para as habilitações profissionais que exigem mínimo de 800 horas; ii) de 3.100 horas para

aquelas que exigem mínimo de 1.000 horas e iii) de 3.200 horas para aquelas que exigem

mínimo de 1.200 horas. Ressalta-se que a atual carga horária mínima exigida para o Ensino

Médio é de 2.400 horas e, conforme disposto nas diretrizes, há uma redução de 6% e 11% da

carga horária mínima, relativa ao somatório das cargas horárias dos cursos do Ensino Médio e

da habilitação técnica, ao ofertá-lo de maneira integrada.

As DCNEPT apresentam o entendimento de “diretriz” como um conjunto articulado

de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área

profissional, e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na

organização e no planejamento dos cursos de nível técnico.

O documento dispõe que a Educação Profissional tem como objetivo garantir ao

cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social,

apresentando um enfoque de “inclusão do cidadão no mundo do trabalho” a partir de uma

Page 88: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

87

formação profissional e tecnológica. Estabelecem ainda, nesta perspectiva inclusão, que a

Educação Profissional deve estar integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à

ciência e à tecnologia.

Segundo o documento, além dos princípios estabelecidos para a educação nacional pela

LDB13, a EPT deve considerar os seguintes princípios norteadores:

I - independência e articulação com o Ensino Médio;

II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;

III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade;

IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização;

V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso;

VI - atualização permanente dos cursos e currículos;

VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.

Assim, a EPTNM deve possuir dependência mútua com o Ensino Médio e, assim, ser

desenvolvida de forma articulada com este nível de ensino. Deverá também ser desenvolvida a

partir de uma perspectiva de formação de profissional que envolva as seguintes dimensões:

estética (seus valores estejam atrelados à noção criativa de percepção do “belo” e do sentimento

que ele desperta), política (valores ligados à noção de negócios públicos, bem como à busca

pela garantia de profissionalidade de sua profissão – categoria profissional), e ética (tenham

como valores ligados à sua ação profissional um conjunto de regras de conduta definidas

como essenciais e necessárias para o exercício da profissão e para o convívio social). Percebe-

se, assim, no documento uma noção de formação profissional inserida em um processo de

desenvolvimento integral do ser humano.

O documento estabelece ainda que a EPTNM deverá ofertar uma formação que

garanta uma atuação laboral com qualidade, estabelecendo como princípios norteadores da

organização e desenvolvimento curricular a flexibilidade (geradora de uma aptidão do

profissional para adaptação e readaptação às situações adversas ligadas à sua própria prática

profissional e ao mundo do trabalho), contextualização (desenvolvimento curricular inserido ou

integrado ao contexto do mundo do trabalho) e interdisciplinaridade (integração e articulação

13 i) igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; ii) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; iii) pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; iv) respeito à liberdade e apreço à tolerância; v) coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; vi) gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; vii) valorização do profissional da educação escolar; viii) gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; ix) garantia de padrão de qualidade; x) valorização da experiência extra-escolar; xi) vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

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88

entre as diversas áreas de conhecimento do currículo, possibilitando uma formação mais

próxima das reais demandas do mundo do trabalho).

Os currículos de EPTNM deverão formar profissionais com identidades próprias, de

acordo com o perfil profissional do curso, em atualização constante com as demandas e

necessidades do setor produtivo. Para tanto, o documento estabelece ainda que as escolas

deverão possuir autonomia diante dos projetos pedagógicos e responsabilidade no

desenvolvimento dos planos de cursos.

As DCNEPT apontam que as escolas deverão considerar como critérios na

organização e planejamento institucional dos projetos pedagógicos dos cursos as reais

demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade, bem como a conciliação dessas demandas

com a vocação e a capacidade da escola para o atendimento dessas demandas.

A EPTNM foi organizada em vinte áreas profissionais, abaixo apresentadas, geradoras

do CNCT (anteriormente mencionado):

1. Agropecuária – 1.200h 2. Artes – 800h 3. Comércio – 800h 4. Comunicação – 800h 5. Construção civil – 1.200h 6. Design – 800h 7. Geomática – 1.000h 8. Gestão – 800h 9. Imagem pessoal – 800h 10. Indústria – 1.200h

11. Informática – 1.000h 12. Lazer e desenvolvimento social – 800h 13. Meio ambiente – 800h 14. Mineração – 1.200h 15. Química – 1.200h 16. Recursos pesqueiros – 1.000h 17. Saúde – 1.200h 18. Telecomunicações – 1.200h 19. Transportes – 800h 20. Turismo e hospitalidade – 800h

As DCNEPT entendem por “competência profissional” a capacidade de mobilizar,

articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho

eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

E, considerando a natureza do trabalho, caracteriza estas competências requeridas pela

Educação Profissional em três tipos: i) Competências Básicas – constituídas no Ensino

Fundamental e Médio; ii) Competências Profissionais Gerais – comuns aos técnicos de cada área;

iii) Competências Profissionais Específicas – peculiar a cada habilitação ou qualificação

profissional. Esses três tipos de competências deverão ser considerados na organização curricular

dos cursos. Assim, considerando essas competências, o plano de curso deverá caracterizar o perfil

profissional de conclusão a qual definirá a identidade do curso.

Os planos de curso deverão ser formados pelos seguintes itens:

I - justificativa e objetivos;

Page 90: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

89

II - requisitos de acesso;

II- perfil profissional de conclusão;

IV- organização curricular;

V - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;

VI - critérios de avaliação;

VII - instalações e equipamentos;

VIII - pessoal docente e técnico;

IX - certificados e diplomas.

O documento estabelece ainda que a escola poderá aproveitar conhecimentos e

experiências anteriores, desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de

conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional, adquiridos: i) no Ensino Médio;

ii) em qualificações profissionais e etapas ou módulos de nível técnico concluídos em outros

cursos; iii) em cursos de Educação Profissional de nível básico, mediante avaliação do aluno; iv)

no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliação do aluno; v) reconhecidos em

processos formais de certificação profissional.

Assim, o destaque dado no documento à interdisciplinaridade é tomá-la como um dos

princípios norteadores para a organização e desenvolvimento curricular na Educação

Profissional. O documento não traz referências ao ensino de Matemática, visto que este

componente curricular estará disposto na organização curricular dos cursos visando à formação

para o mundo do trabalho.

2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) são definidas pela

Resolução CNE/CEB no 03, de 26 de junho de 1998, e as alterações e atualizações feitas pelas

Resoluções CNE/CEB nos 01/2005, 04/2005 e 04/2006.

As DCNEM expressam intenções legais e pressupostos pedagógicos e filosóficos da LDB

que representam um projeto governamental de reforma curricular para o Ensino Médio. Para

tanto, no intuito de oferecer aos docentes subsídios para viabilização desta proposta,

contribuindo para a implementação desta reforma de ensino pretendida pelo MEC, foram

elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) – que serão

discutidos no próximo tópico deste capítulo.

Page 91: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

90

As DCNEM se constituem em um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,

fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de

cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino; tendo em vista vincular a

educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício

da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.

Tomando como referência os valores estabelecidos pela LDB para a educação nacional,

as DCNEM ressaltam que a organização de cada escola de Ensino Médio será orientada por

valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem

comum e à ordem democrática, bem como os valores que fortaleçam os vínculos de família, os

laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.

O documento acrescenta ainda que, para a observância de tais valores, a prática

administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência

no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os

critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino-

aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos,

políticos e éticos, abrangendo:

a) Estética da Sensibilidade – deverá substituir a da repetição e padronização,

estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a

afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a

inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a

diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas

de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de

liberdade responsável.

b) Política da Igualdade - o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e

direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a

igualdade no acesso aos bens sociais e culturais; o respeito ao bem comum, o

protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado; o combate a todas as

formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do

sistema federativo e do regime democrático e republicano.

c) Ética da Identidade – superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da

matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no

testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo

reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da

Page 92: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

91

solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos

na vida profissional, social, civil e pessoal.

O documento, tomando como referência o disposto na LDB, estabelece as seguintes

finalidades para o Ensino Médio, que deverão ser consideradas nas propostas pedagógicas das

escolas e os currículos constantes dessas propostas:

I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia

intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e

de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;

II - constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como

verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;

III - compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de

transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir

as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;

IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a

produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como

em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática, e o

desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores;

V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens

contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de

constituição de conhecimento e de exercício de cidadania.

Deste modo, as DCNEM apresentam uma ampla concepção de formação do cidadão no

Ensino Médio, superando uma noção de transmissão de informações, objetivando uma formação

totalitária e multifacetada do aluno, tomando as diferentes linguagens e saberes, antropossociais e

científico-tecnológicos, como mecanismos para apreensão da realidade que faz do aluno um

protagonista no mundo que o cerca. Atendendo, assim, o papel de vincular a educação escolar

com o mundo do trabalho e a prática social, conforme previsto na LDB. Assim, já nas finalidades

do Ensino Médio, apresenta-se a necessidade de articulação, integração e contextualização dos

diversos saberes escolares visando atingir tais finalidades.

O documento ressalta que, para se atingir as finalidades do Ensino Médio, as escolas

deverão considerar em sua organização curricular: i) que os conteúdos curriculares não são fins

Page 93: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

92

em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais,

priorizando-as sobre as informações; ii) que as linguagens são indispensáveis para a constituição

de conhecimentos e competências; iii) a adoção de metodologias de ensino diversificadas, que

estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a

solução de problemas e outras competências cognitivas superiores; iv) reconhecimento de que as

situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do

aluno.

As DCNEM tomam como princípios pedagógicos para a estruturação dos currículos

escolares:

2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia

Os sistemas de ensino e as instituições de ensino desenvolverão tais princípios por meio

da institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, alternativas de organização

institucional que possibilitem a identidade própria enquanto instituições de ensino de

adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de

aprendizagem, bem como o uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive

espaciais e temporais, e, ainda, as articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas,

contemplando a preparação geral para o trabalho, admitida a organização integrada dos anos

finais do Ensino Fundamental com o Ensino Médio.

As DCNEM preveem que deverá ser fomentada a diversificação de programas ou tipos

de estudo disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as

características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos

próprios alunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente.

O documento estabelece que devam ser criados mecanismos necessários ao fomento e

fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedagógicas escolares

características do exercício da autonomia, bem como mecanismos que garantam a liberdade e

responsabilidade das instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica; e evitem

que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no espírito da

lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos

diretamente interessados, em especial dos professores.

Os sistemas de ensino e as instituições de ensino deverão instituir mecanismos e

procedimentos de avaliação de processos e produtos, de divulgação dos resultados e de prestação

de contas, visando desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados, utilizando esses

Page 94: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

93

para orientar ações de compensação de desigualdades que possam resultar do exercício da

autonomia.

2.2.2 Contextualização

As DCNEM estabelecem que as escolas devam observar, nas situações de ensino e

aprendizagem, que o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou

produzido, e, por causa desta transposição didática, deve ser relacionado como a prática ou a

experiência do aluno a fim de adquirir significado. O documento prevê, ainda, que a relação entre

teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e

familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania. É ressaltado

que a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da

experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.

2.2.3 Interdisciplinaridade

Nas DCNEM há um entendimento da interdisciplinaridade nas suas mais variadas

formas, partindo do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com

outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de

ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Assim, o ensino deve ir além da descrição

e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir; objetivos que

são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem

contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou

para o desenvolvimento de projetos de investigação ou de ação.

O documento ressalta que as disciplinas escolares são recortes das áreas de

conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam

isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si interações que

permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade.

Desse modo, a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos e, por esta

razão, as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que

disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a

constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as

disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais

completo e integrado. Por conseguinte, a característica do ensino escolar amplia

Page 95: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

94

significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram

conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção

flexível no mundo do trabalho.

Esses três princípios norteadores da organização curricular no Ensino Médio são

necessários para a concretização das finalidades anteriormente mencionadas. Contudo, para

possibilitar o desenvolvimento curricular diante do currículo praticado dos professores é

necessária uma nova perspectiva de disposição dos componentes curriculares.

Para isso, as DCNEM instituem, como base nacional comum dos currículos do Ensino

Médio, uma organização por três áreas de conhecimento, dispondo as diversas linguagens e suas

diversas tecnologias e produção e aplicação.

QUADRO 14: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MÉDIO – CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS

CIÊNCIAS DA

NATUREZA, MATEMÁTICA E

SUAS

TECNOLOGIAS

a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade. b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais. c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos. d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural. h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade. i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.

Page 96: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

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QUADRO 15: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MÉDIO – LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

LINGUAGENS, CÓDIGOS

E SUAS

TECNOLOGIAS

a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

QUADRO 16: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MÉDIO – CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

CIÊNCIAS

HUMANAS E SUAS

TECNOLOGIAS

a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos. d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural. f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe. i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.

Assim, nas DCNEM se efetiva a possibilidade de uma organização curricular a partir da

integração entre os diferentes componentes curriculares. Observa-se, no documento, uma

Page 97: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

96

necessidade de articulação da Matemática com a realidade, que se viabiliza a partir da

interconexão entre os diversos componentes curriculares – resgatando os três princípios

norteadores para o Ensino Médio – anteriormente discutidos.

Para o desenvolvimento curricular, no contexto das DCNEM, há a necessidade

emergente de uma prática do professor de Matemática fundada em uma postura pedagógica que

perceba a escola como “instituição social”, “ideológica” e “historicamente situada”, que lida com

a manutenção, transformação e contradição do mundo em suas dimensões antropossociais,

científicas e tecnológicas – centrando todo o seu processo didático-pedagógico na

problematização da realidade. Por conseguinte, a práxis do professor de Matemática vai além do

ensino de execução de algoritmos, mas viabiliza uma educação dialógica que possibilita uma

apreensão crítica de sua ação docente cotidiana, assumindo os erros e fazendo algo para

melhorar, levando em conta que tanto o aluno quanto o professor pertencem a um mundo onde

há diferenças sociais e históricas, e que ambos são seres humanos.

As DCNEM apontam que as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o

tratamento interdisciplinar e contextualizado de Artes e Educação Física (componentes

curriculares obrigatórios), bem como conhecimentos de Filosofia e Sociologia que, conforme o

documento, são necessários ao exercício da cidadania.

O documento estabelece, ainda, que a preparação básica para o trabalho deverá estar

associada à formação geral, bem como presente na parte diversificada do currículo. O documento

ressalta que esta preparação básica para o trabalho não deverá se confundir com a formação

profissional. Aponta-se que a base comum nacional é composta pelas três áreas do

conhecimento, com tratamento metodológico que evidencia a interdisciplinaridade e a

contextualização; esta deverá compreender, pelo menos, 75% do tempo mínimo de 2.400 horas,

estabelecido pela lei como carga horária para o Ensino Médio. A parte diversificada deverá ser

organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualização e complementação,

diversificação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração.

3. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Neste item, serão apresentadas prescrições dos PCNEM referentes ao ensino da

Matemática, em específico à interdisciplinaridade como eixo norteador da prática docente.

Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo

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de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. (BRASIL, 1999a, p. 11 – grifo nosso)

O documento toma como ponto de partida a necessidade de superação de práticas

pedagógicas descontextualizadas e compartimentadas. Para tanto, considera a

interdisciplinaridade e a contextualização como eixos viabilizadores da transposição didática do

conhecimento no Ensino Médio, visando à ressignificação dos saberes escolares em atendimento

às demandas da consolidação do estado democrático, das novas tecnologias e das mudanças na

produção de bens, serviços e conhecimentos, possibilitando a integração do aluno ao mundo

contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho.

Os PCNEM visam apoiar e estimular os educadores à reflexão sobre a sua prática

cotidiana, ao planejamento de suas aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo de sua

escola, bem como serve ainda como instrumento de formação continuada do professor.

O documento orienta que a organização do Ensino Médio brasileiro tem como eixos

estruturantes quatro premissas apontadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (Unesco):

Aprender a Conhecer – Este princípio garante o aprender a aprender e constitui

mecanismo para uma educação permanente, fornecendo bases para continuar

aprendendo ao longo da vida.

Aprender a Fazer – O desenvolvimento de habilidades e estímulo ao surgimento de

novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condições

necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Consiste

essencialmente em aplicar na prática os seus conhecimentos teóricos e, assim,

enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social. É indissociável do

“aprender a conhecer”, que lhe confere as bases teóricas, o aprender a fazer refere-se

essencialmente à formação para o mundo do trabalho do educando.

Aprender a Viver – Este princípio trata da noção de aprender a conviver com o outro,

desenvolvimento do conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de

modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão dos conflitos inevitáveis.

Aprender a Ser – Refere-se ao princípio de que a educação representa um processo de

desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, preparando-o a elaborar

pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios juízos de valor e,

assim, poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida.

Page 99: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

98

“Aprender a viver” e “aprender a ser” decorrem, assim, das duas aprendizagens

anteriores – “aprender a fazer” e “aprender a viver” – e devem constituir ações

permanentes que visem à formação do aluno como pessoa e como cidadão.

Assim, o currículo do Ensino Médio deve organizar-se a partir desses princípios gerais,

articulando-se em torno de eixos orientadores da seleção de conteúdos significativos, visando

definir as competências e habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Médio.

Eixo Histórico-Cultural - dimensiona o valor social e histórico dos conhecimentos,

visando ao contexto da sociedade em constante mudança e submetendo o currículo a

uma verdadeira prova de validade e relevância social.

Eixo Epistemológico – reconstrói os procedimentos envolvidos no processo de

produção do conhecimento, assegurada a eficácia desse processo e a abertura para

novos conhecimentos.

Assim, os PCNEM organizam o conhecimento escolar em três áreas: Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências Naturais,

Matemática e suas Tecnologias. Essas áreas têm “como base a reunião daqueles conhecimentos

que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando

condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade”

(BRASIL, 1999a, p. 39).

A interdisciplinaridade encontra-se em evidência no currículo escolar, devido ao destaque

dado como princípio orientador das ações pedagógicas propostas nos PCN e nas DCNEM.

Assim, a disposição em áreas do conhecimento demonstra a grande importância dada à

interdisciplinaridade na concepção de organização curricular no Ensino Médio, indo além de

disposição de disciplinas ou componentes curriculares, avançando para uma interconexão e

articulação das disciplinas escolares a partir da proximidade dos seus objetos científicos,

corroborando, assim, o disposto nas DCNEM.

Apesar disso, no documento não se percebe uma base conceitual definida que possa

orientar a ação pedagógica do professor, apresenta-se uma noção de que este conceito já seja

íntimo aos professores, contrariando estudos que apontam dificuldades dos professores para o

desenvolvimento de seus currículos a partir de uma abordagem interdisciplinar. Como exemplo,

tem-se o estudo de Ricardo e Zylbersztajn (2002), realizado em uma escola pública do Paraná

com o intuito de identificar as percepções dos professores do Ensino Médio, das áreas de

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99

Ciências da Natureza e Matemática, bem como da diretora e da supervisora educacional, sobre os

Parâmetros Curriculares Nacionais e a atual situação de sua implantação no ambiente escolar.

Apresenta-se, para fins de exemplificação, um trecho dos PCNEM que caracteriza a ideia

com pouca exatidão do conceito e que, possivelmente, pode confundir o entendimento do

professor no desenvolvimento de sua ação em sala de aula:

Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de ideias até a integração mútua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatação de como são diversas as várias formas de conhecer. Pois até mesmo essa “interdisciplinaridade singela” é importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. (BRASIL, 1999, p. 133)

Contudo, concorda-se com Carlos (2007) que o enfoque amplo e genérico dado à

interdisciplinaridade, sem proposição de conceitos e orientações específicas e restritas, se justifica

pelo caráter de amplo alcance nacional dos PCNEM e das DCNEM, visto que a própria LDB,

em seu artigo 3o, inciso III, estabelece, dentre os princípios da educação nacional, o “pluralismo

de ideias e de concepções pedagógicas”. As DCNEM, como um dos mecanismos para viabilizar

tal preceito da LDB, estabelecem “o uso de várias possibilidades pedagógicas de organização,

inclusive espaciais e temporais” como um dos eixos pertencentes ao princípio pedagógico

“Identidade, Diversidade e Autonomia” – discutido no tópico anterior deste capítulo.

Nos PCNEM, são apresentadas as finalidades do ensino de Matemática. Leva-se em

conta: i) seu caráter formativo – desenvolve capacidades específicas; ii) seu aspecto instrumental

– as aplicações na realidade e nas ciências; iii) seu status como ciência – métodos próprios de

pesquisa e validação bem como sua organização. O documento ressalta as relações entre

Matemática e tecnologia: a primeira como instrumento para ingresso no universo tecnológico, e

este como fonte de transformações na Educação Matemática.

A Matemática, integrando a área das Ciências da Natureza e Tecnologia do Ensino Médio, tem caráter instrumental mais amplo, além de sua dimensão própria, de investigação e invenção. Certamente, ela se situa como linguagem, instrumento portanto de expressão e raciocínio, estabelecendo-se também como espaço de elaboração e compreensão de idéias que se desenvolvem em estreita relação com o todo social e cultural, portanto ela possui também uma dimensão histórica. Por isso, o conjunto de competências e habilidades que o trabalho de Matemática deve auxiliar a desenvolver pode ser descrito tendo em vista este relacionamento com as demais áreas do saber, cada uma delas aglutinadora de área correspondente no Ensino Médio, o que consta do quadro resumo das competências e habilidades gerais da área. (BRASIL, 1999b, p. 85-86)

Os PCNEM prescrevem que na organização curricular em Matemática deve estar

presente a necessidade de articulação entre os diversos temas matemáticos, bem como as diversas

Page 101: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

100

áreas do conhecimento, nos quais é apontada que contextualização e a interdisciplinaridade como

motrizes na potencialização de conexões entre diferentes formas de pensamento matemático e os

diversos conceitos matemáticos.

Os PCNEM chamam a atenção para o fato de que o foco a ser dado no Ensino Médio é

o de desenvolver o saber matemático, científico e tecnológico como condição de cidadania e não

como prerrogativa de especialistas. Para tanto, destaca a urgente importância cultural dos temas

matemáticos, no que se refere às suas aplicações, e à sua importância histórica no

desenvolvimento da própria Ciência. Assim, o aluno perceberá “a Matemática como um sistema

de códigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicação que permite modelar a

realidade e interpretá-la” (BRASIL, 1999b, p. 87).

O documento não faz alusão a conteúdos mínimos específicos da Matemática, mas

orienta a organização curricular das escolas na construção de seus currículos, exemplificando

articulações internas e externas da Matemática. Dispõem-se abaixo dois exemplos, dentre outros,

apresentados no documento, um sobre Funções e outro sobre Trigonometria diante da

necessidade de tais articulações interdisciplinares:

Além das conexões internas à própria Matemática, o conceito de função desempenha também papel importante para descrever e estudar através da leitura, interpretação e construção de gráficos, o comportamento de certos fenômenos tanto do cotidiano, como de outras áreas do conhecimento, como a Física, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao ensino de Matemática garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com o conceito de função em situações diversas e, nesse sentido, através de uma variedade de situações problema de Matemática e de outras áreas, o aluno pode ser incentivado a buscar a solução, ajustando seus conhecimentos sobre funções para construir um modelo para interpretação e investigação em Matemática. (BRASIL, 1999b, p. 88-89) (...) Outro tema que exemplifica a relação da aprendizagem de Matemática com o desenvolvimento de habilidades e competências é a Trigonometria, desde que seu estudo esteja ligado às aplicações, evitando-se o investimento excessivo no cálculo algébrico das identidades e equações para enfatizar os aspectos importantes das funções trigonométricas e da análise de seus gráficos. Especialmente para o indivíduo que não prosseguirá seus estudos nas carreiras ditas exatas, o que deve ser assegurado são as aplicações da Trigonometria na resolução de problemas que envolvem medições, em especial o cálculo de distâncias inacessíveis, e na construção de modelos que correspondem a fenômenos periódicos. Nesse sentido, um projeto envolvendo também a Física pode ser uma grande oportunidade de aprendizagem significativa. (BRASIL, 1999b, p. 89)

Em 2002, com vista a complementar as recomendações prestadas pelos PCNEM a

Secretaria de Educação Básica lança, sem pretensão normativa, os PCN+ Ensino Médio.

O documento corrobora a concepção que associa os elementos apresentados nos

PCNEM: a contextualização, as competências e habilidades e a interdisciplinaridade.

Page 102: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

101

Aprender Matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são essencialmente formadoras, à medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situações, para se apropriar de linguagens específicas, argumentar, analisar e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões, generalizar e para muitas outras ações necessárias à sua formação. (BRASIL, 2002, p. 111)

Os PCN+ Ensino Médio reafirmam uma proposta centrada em competências e

habilidades, dispondo de uma articulação curricular que tem como norte metas a serem

perseguidas pela área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias no Ensino Médio,

complementares do Ensino Fundamental: i) representação e comunicação – envolve a leitura, a

interpretação e a produção de textos nas diversas linguagens e formas textuais características

dessa área do conhecimento; ii) investigação e compreensão – competência marcada pela

capacidade de enfrentamento e resolução de situações-problema, utilização dos conceitos e

procedimentos peculiares do fazer e pensar das ciências; iii) contextualização das ciências no

âmbito sociocultural – na forma de análise crítica das ideias e dos recursos da área e das questões

do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento

científico (BRASIL, 2002).

A partir daí o documento descreve uma série de competências e habilidades que o aluno

desenvolverá na Matemática, tendo como referência norteadora as competências eleitas pela área

“Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”; possibilitando assim que a escola

promova uma organização curricular em que a Matemática se viabiliza a partir de sua articulação

com a área na qual está inserida estabelecendo, para tanto, uma relação dialógica entre a

Matemática e os demais componentes curriculares da área.

Para tanto, em relação aos temas a serem tratados pela Matemática, o documento aponta

a necessidade de

Explorar conteúdos relativos aos temas números, álgebra, medidas, geometria e noções de estatística e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em Matemática, diferentes contextos para as aplicações, bem como a existência de razões históricas que deram origem e importância a esses conhecimentos. Mas para evitar a quantidade excessiva de informações, é preciso fazer um recorte, usando alguns critérios orientadores deste processo de seleção de temas. (BRASIL, 2002, p. 119)

O documento dispõe como critério básico e geral para a seleção de conteúdos ou temas a

possibilidade de permitir aos alunos o desenvolvimento das competências anteriormente

mencionadas e detalhadas nos PCN+ Ensino Médio. É ressaltado que, para isso, os temas ou

conteúdos elegidos devem possuir relevância científica e cultural, bem como devem promover

Page 103: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

102

uma articulação lógica entre diferentes ideias e conceitos para garantir maior significação para a

aprendizagem, possibilitando ao aluno o estabelecimento de relações consciente no sentido de

caminhar às competências da área. Deve-se evitar detalhamentos ou nomenclaturas excessivas,

além de se evitar repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados.

Assim, o documento aponta três eixos ou temas estruturadores, compostos por um

conjunto de temas, para a organização curricular no Ensino Médio, conforme apresentado no

Quadro 17.

QUADRO 17: EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES

Eixos ou Temas Estruturadores

Unidades Temáticas

Álgebra: Números e Funções Variação de Grandezas

Trigonometria

Geometria e Medidas

Geometria Plana Geometria Espacial

Métrica Geometria Analítica

Análise de Dados Estatística Contagem

Probabilidade

No documento é feita alusão à algumas estratégias didático-pedagógicas para o ensino da

Matemática.

A seleção dos conteúdos organizados em temas ou de outra forma é apenas uma primeira decisão de caráter pedagógico. É preciso também cuidar de outros aspectos didático-pedagógicos, tendo em vista que a proposta é a de articular conteúdos e competências e a forma de trabalho é determinante para que muitas das competências almejadas possam se desenvolver. (BRASIL, 2002, p. 129)

Assim, propõe para o desenvolvimento curricular as seguintes estratégias de ação: i)

resolução de problemas (postura investigativa frente a qualquer situação ou fato que possa ser

questionado); ii) trabalho em grupo; iii) importância da comunicação em Matemática (registro,

relato e expressão); iv) desenvolvimento de projetos; v) avaliação do ensino e aprendizagem

(perspectiva formativa da avaliação do processo educativo da Matemática).

Os documentos prescrevem algumas orientações aos professores de Matemática para a

construção de sua prática docente no cotidiano das turmas de Ensino Médio, servem de um

norteador que avança na discussão da necessidade de se promover um ensino focado em

competências gerais para as três áreas atendendo assim a uma demanda de escolarização

interdisciplinar e contextualizada em uma sociedade contemporânea, tida como complexa e

multidimensional.

Page 104: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

103

Concorda-se com Carlos (2007) que os PCN+ Ensino Médio apresentam uma concepção

mais clara e específica da interdisciplinaridade em relação aos PCNEM, sugerindo um modo

específico de organização da prática interdisciplinar compromissado com o desenvolvimento de

competências e habilidades comuns. Entretanto, essas concepções, apesar das diferenças, não são

contraditórias visto que podemos considerar a interdisciplinaridade voltada para o

desenvolvimento de competências e habilidades como uma modalidade de interdisciplinaridade

instrumental, pois as competências e habilidades são estabelecidas, ou pelo menos deveriam ser, a

partir do contexto social do aluno; e aí reside a sua função instrumental, na medida em que ela

atende a esse objetivo.

3. CONSIDERAÇÕES

Percebe-se certa fragilidade nas orientações prestadas nos documentos quando trata

peculiarmente sobre o ensino de Matemática, visto possibilidade de incorrer, diante precarização

da formação docente no Brasil, alguns dos obstáculos apontados por Fazenda (1996; 2002) e que

serão discutidos no capítulo 4 deste trabalho:

Obstáculos Epistemológicos e Institucionais – necessidade de se manter as demarcações

epistêmicas de cada disciplina devido a sua afirmação nos rigorosos e tradicionais

currículos escolares.

Obstáculos Psicossociológicos e Culturais – por falta de bases conceituais pode ocorrer

medo do professor de Matemática de explorar o universo desconhecido da abordagem

interdisciplinar e, assim, colocar em questão a relação entre a ação docente e o domínio

dos conhecimentos científicos.

Obstáculos Metodológicos – fragilidades de professores de Matemática em

desenvolverem práticas pedagógicas interdisciplinares e, consequentemente, inovadoras

frente aos tradicionais conteúdos matemáticos desenvolvidos historicamente a partir de

uma perspectiva linear e fragmentada que ainda impregnam o cotidiano do professor.

Obstáculos Quanto à Formação – a precarização da formação inicial e continuada de

professores de Matemática acarreta na fragilidade dos mesmos em desenvolverem uma

abordagem interdisciplinar no ensino de Matemática, principalmente no que tange à

formação teórica de seus saberes matemáticos e pedagógicos.

Page 105: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

104

Obstáculos Materiais – falta de infraestrutura didático-pedagógica da escola no que se

refere aos recursos didático-pedagógicos, bem como de diversas mídias que poderiam ser

facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem de Matemática.

Com isso, não se coloca em pauta a importância dos referidos documentos para nortear a

ação pedagógica do professor de Matemática, principalmente por se considerar estes currículos

no âmbito do “currículo prescrito” – discutido no início do capítulo. Contudo, vista a

possibilidade de ocorrência dos referidos obstáculos, acredita-se haver necessidades de

construção de documentos curriculares no âmbito de currículos apresentados aos professores que

disponham de interpretação desses currículos com possibilidades metodológicas para o professor

que possa instrumentalizar a sua prática. E, assim, ocorra uma ruptura na organização curricular e

pedagógica do sistema educacional.

Deste modo, acredita-se que outras ações são necessárias para a viabilização de uma

organização e desenvolvimento curricular interdisciplinar na Educação Profissional técnica

integrada ao Ensino Médio que viabilizem, neste segmento de ensino, uma construção curricular

que atinja a finalidade de pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Page 106: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

105

CAPÍTULO 3

CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO

"O Importante não é estar aqui ou ali, mas

ser... E ser é uma ciência delicada feita de

pequenas grandes observações do cotidiano,

dentro e fora da gente... Se não executarmos

essas observações, não chegamos a ser...

Apenas estamos e desaparecemos"

(Carlos Drummond de Andrade)

Page 107: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

106

3. CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO

este capítulo, serão analisados currículos de EPTNM visando identificar

significados atribuídos à Matemática na organização e desenvolvimento curricular

deste segmento de ensino. Para tanto, analisa-se os currículos do IFSP, campus São

Paulo, entendendo esses, como currículos moldados pelos professores, ou seja, currículo que

resulta da interpretação dos professores, a partir de currículos prescritos (discutidos no capítulo

2).

1. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO

PAULO

Este estudo toma como espaço de pesquisa o contexto do curso de Educação

Profissional técnica de nível médio integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP).

O IFSP integra-se à RFEPCT, conforme visto anteriormente, tendo suas marcas e

trajetórias centenárias dimensionadas em um ensino de qualidade que abarca uma tradição que

garantem aos seus egressos respeitadas posições nos quadros funcionais das indústrias do estado

de São Paulo. O Instituto oportuniza ainda a estes egressos a possibilidade de acesso à formação

superior das universidades públicas paulistanas.

Conforme apresentado no Plano de Desenvolvimento Institucional (2009-2012), o IFSP

tem como missão construir uma práxis educativa que contribua para a inserção social, à formação integradora

e à produção do conhecimento. E viabiliza sua gestão a partir dos seguintes órgãos:

I. Deliberativo máximo:

a) Conselho Superior.

II. Executivo:

a) Reitoria.

i. Pró-Reitoria de Ensino;

ii. Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação;

iii. Pró-Reitoria de Extensão;

iv. Pró-Reitoria de Administração e

N

Page 108: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

107

v. Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional.

III. Órgãos Colegiados Consultivos e deliberativos:

a) Colégio de Dirigentes;

b) Conselho de Ensino;

c) Conselho de Pesquisa e Inovação; e

d) Conselho de Extensão.

IV. Órgão de Controle:

a) Auditoria.

O IFSP é organizado em estrutura multicampi e possui aproximadamente 15 mil alunos

matriculados nos seus diversos campi no Estado de São Paulo:

ILUSTRAÇÃO 1: INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO (IFSP)

FONTE: Imagem cedida pela Coordenadoria de Comunicação Social do IFSP.

Page 109: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

108

O IFSP atua com educação nos mais diversos níveis de ensino: formação continuada a

trabalhadores (cursos de extensão), Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cursos de

graduação (tecnologia, bacharelados e licenciaturas) e cursos de pós-graduação lato sensu e stricto

sensu.

No campus São Paulo, na qual analisaremos o projeto pedagógico, são oferecidos os

seguintes cursos:

Técnicos:

Subsequente ou Concomitante: Edificações, Eletrotécnica e Telecomunicações

Integrado ao Ensino Médio: Mecânica, Eletrônica, Eletrotécnica e Informática

Integrado ao Ensino Médio (modalidade: Educação de Jovens e Adultos): Qualidade

Tecnologia (duração três anos):

Análise e Desenvolvimento de Sistemas

Automação Industrial

Gestão da Produção Industrial

Gestão de Turismo

Processos Gerenciais

Sistemas Elétricos Sistemas Eletrônicos

Licenciaturas (duração quatro anos):

Matemática Geografia

Física Química

Biologia

Bacharelados (duração cinco anos):

Engenharia Civil Engenharia de Controle e Automação

Engenharia de Produção

Pós-Graduação – Lato Sensu (ofertas esporádicas):

Especialização em Formação de Professores – Ênfase Magistério Superior

Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

Especialização em Planejamento e Gestão de Empreendimentos na Construção Civil

Especialização em Tecnologia do Ambiente Construído

Especialização em Aeroportos – Projeto e Construção

Especialização em Tecnologias e Operações em Infra-Estrutura da Construção Civil

Especialização em Controle e Automação

Pós-Graduação – Stricto Sensu (oferta regular / duração média: trinta meses):

Mestrado Profissional em Automação e Controle de Processos

Page 110: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

109

O campus São Paulo, para viabilizar suas atividades pedagógicas, abriga dezesseis

laboratórios de Informática, dois laboratórios de Geografia, um laboratório de Turismo, seis

laboratórios de Física, treze laboratórios de Mecânica, nove laboratórios de Elétrica, seis

laboratórios de Eletrônica e Telecomunicações e dez laboratórios de Construção Civil.

A instituição abriga também espaços administrativos e de uso acadêmico dedicados ao

atendimento de estudantes e servidores, e mais quatro salas de redação, duas salas de desenho,

três salas de projeção, sessenta salas de aulas tradicionais, três auditórios para 180, 130 e 80

pessoas e uma biblioteca, além de ambientes apropriados para a prática da educação física e

desportos, como uma pista de atletismo, um campo de futebol gramado, um campo de futebol

de areia, quatro quadras poliesportivas, uma sala para condicionamento físico e dois vestiários.

Fundada em 1909, como Escola de Aprendizes Artífices, evidencia-se o

reconhecimento do campus São Paulo IFSP pela sociedade paulistana e paulista pela oferta de

ensino público e gratuito de excelência e qualidade; acreditado também pelos setores

produtivos da região metropolitana de São Paulo que compõe em seus quadros profissionais

egressos do IFSP.

2. JUSTIFICATIVA DE OFERTA DOS CURSOS

No IFSP se encontra em andamento os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio em

Eletrônica, Eletrotécnica, Informática e Mecânica e o curso técnico em Qualidade integrado

ao Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos. No capítulo será apresentado

um detalhamento das características dos cursos, para fins de compreensão da demanda de

formação profissional técnica dos cursos e, assim, da compreensão do significado atribuído à

Matemática nos respectivos currículos.

Os projetos pedagógicos dos cursos (PPC) foram elaborados a partir de reuniões de

professores e técnico-administrativos e aprovados em diversas instâncias deliberativas do

IFSP.

Os cursos técnicos em Eletrônica, Eletrotécnica, Informática e Mecânica encontram-se

organizados em um único projeto denominado “Projeto do Curso Técnico Integrado da Área

de Indústria e Informática”. No referido projeto são apresentados justificativas, objetivos,

perfis profissionais de egressos e a organização curricular específica para cada um dos quatro

cursos, além de discussões diversas relativas à formação geral de nível médio. Os cursos estão

estruturados em quatro anos letivos, com carga horária total de 3.694 horas para o curso

Page 111: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

110

Técnico em Informática e de 3.837 horas para os demais cursos – sendo acrescidas 360 horas

destinadas ao estágio supervisionado ou ao trabalho de conclusão de curso (TCC).

O curso técnico em Qualidade é organizado em um projeto específico para a

modalidade Educação de Jovens e Adultos, estruturado em três anos letivos, com oferta de 40

vagas anuais noturnas destinadas a candidatos maiores de 18 anos. A carga horária total do

curso é de 2.394 horas. O curso tem como pretensão atender “à demanda específica de jovens

e adultos que não puderam completar seus estudos, constituindo um importante reforço para

sua formação cultural e profissional, o que os torna mais aptos a disputar melhores posições

no mercado de trabalho” (BRASIL, 2008, p. 12).

Todos os cursos são desenvolvidos em anos letivos, compostos por 38 semanas, e os

componentes curriculares configurados em aulas-horas de 45 minutos – conforme

apresentado nas matrizes curriculares em anexo. Os componentes curriculares são organizados

na matriz curricular a partir da seguinte estrutura: i) um núcleo comum – formação geral de

nível médio da base comum nacional (agrupados conforme as três áreas de conhecimentos

gerais Códigos e Linguagens e suas tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias); ii) Parte diversificada obrigatória -

componentes curriculares que objetivam o desenvolvimento de capacidades e de condutas

importantes na atualidade, visando à formação para o exercício da cidadania e preparação para

o trabalho; iii) Parte Profissionalizante – componentes curriculares necessários à habilitação

profissional.

As justificativas para oferta dos cursos nos dois projetos estão sempre relacionada a

indicadores estatísticos do setor produtivo que levam a necessidade de formação profissional

de qualidade para atender à demanda do mundo do trabalho.

Tem-se como exemplo o curso técnico em eletrônica:

A indústria movimenta a economia do estado de São Paulo e dentre os setores pesquisados, nota-se uma grande concentração destas atividades na Região Metropolitana da cidade de São Paulo que, somada a outras que ocupam seu entorno (São José dos Campos, Campinas, Sorocaba, Santos e ABCD), empregam cerca de 85% do pessoal ocupado pela indústria no Estado. Além disso, é nessa área metropolitana que se concentram as empresas de grande porte (com mais de 500 funcionários), com maior esforço inovativo, maior utilização de novas tecnologias e nestas, são empregados 56% do total de trabalhadores da indústria do município de São Paulo. Especificamente com relação ao setor da indústria elétrica e eletrônica, segundo dados divulgados pela Associação Brasileira da Indústria Elétrica e Eletrônica – ABINEE, o faturamento total do setor no ano de 2001 atingiu o montante de 58 bilhões de reais, com crescimento de 15%, em comparação com o ano de 2000. Neste contexto, “Curso Técnico em Eletrônica” poderá atender a uma demanda por mão-de-obra especializada, existente em todos os segmentos da indústria dessa região, pois trata-se de um curso com uma habilitação gerada a partir das competências inerentes aos processos produtivos de todos os segmentos correspondentes, que necessitam de mão de obra qualificada para adoção das novas

Page 112: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

111

tecnologias baseadas em sistemas digitais microprocessados e microcontrolados, e que atualmente apresentam-se como ferramentas de desenvolvimento, produção, controle e gerenciamento em todas as áreas da indústria. (BRASIL, 2007, p. 12)

Em específico o curso Técnico em Qualidade aponta a demanda do mercado de

trabalho de profissionais voltados para a gestão da qualidade, visto que “os Sistemas de

Gestão da Qualidade são, sem dúvida, os mais adotados no mundo inteiro pelas empresas que

desejam alcançar e manter a competitividade” (BRASIL, 2008, p. 4). Além disso, o curso se

justifica por atender a necessidade de formação de jovens e adultos excluídos do sistema

regular de ensino e, consequentemente, com restritas oportunidades no mundo do trabalho.

O Programa de Integração da Educação Profissional de Nível Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade Educação Profissional de Jovens e Adultos (PROEJA), originário do Decreto nº. 5.478, de 24 de junho de 2005, revela a decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual, em geral, são excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio Ensino Médio. (...) Os dados da escolaridade da PNA/IBGE 2003, demonstram que, nesse ano, apenas 23 milhões de pessoas haviam concluído o Ensino Médio, o que representava 13% da população do país. Tais indicadores revelam claramente a necessidade urgente de se ampliar à oferta de escolarização e profissionalização na modalidade EJA para aqueles que ainda não estão inseridos no mundo do trabalho. (BRASIL, 2008, p. 2)

Deste modo, observa-se a oferta do curso como necessidade formação profissional de

jovens e adultos que não tiveram oportunidade de prosseguirem seus estudos na idade escolar

ideal e, assim, possibilitarem sua inserção no mundo do trabalho.

Ressaltando a necessidade do setor produtivo do Estado de São Paulo, bem como a

necessidade de acesso à Educação Profissional daqueles excluídos do sistema regular de

ensino, as justificativas apresentadas nos referidos cursos tornam-se plausíveis para oferta dos

cursos.

3. OBJETIVOS DOS CURSOS E PERFIL DOS EGRESSOS

Os objetivos dos cursos estão diretamente atrelados ao proposto para o perfil do

egresso, ressaltando a necessidade de formação de profissionais nas áreas técnicas propostas.

O PPC dos cursos integrados das áreas de Mecânica, Eletrônica, Eletrotécnica e

Informática delineia um objetivo geral para os referidos cursos: formar profissionais-cidadãos

técnicos de nível médio, com competências técnica, ética e politica, com elevado grau de

responsabilidade social e que contemple um novo perfil para saber, saber fazer e gerenciar

atividades, aspectos organizacionais e humanos, visando a aplicações na produção de bens,

serviços e conhecimentos. Tendo o perfil profissional definido pela identidade da formação

Page 113: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

112

integrada, considerando o nível de autonomia e responsabilidade do técnico a ser formado, os

ambientes de atuação, os relacionamentos necessários, os riscos a que estará sujeito e a

necessidade de continuar aprendendo e se atualizando. O documento acrescenta ainda que o

profissional estará habilitado com bases científicas, tecnológicas e humanísticas para o

exercício da profissão, numa perspectiva crítica, pró-ativa, ética e global, considerando o

mundo do trabalho, a contextualização sócio-político-econômica e o desenvolvimento

sustentável, agregando valores artístico-culturais.

A partir daí, são delineado objetivos específicos para cada curso, apresentados nos

Quadros 18 a 21.

QUADRO 18: TÉCNICO EM ELETRÔNICA

Objetivos Perfil do Egresso Interpretar a representação gráfica simbólica de circuitos elétricos e eletrônicos e de seus elementos constituintes (componentes). Conhecer as características físicas dos componentes elétricos e eletrônicos englobando os materiais, dimensões, técnicas de fabricação, comportamento característico elétrico e térmico. Transpor e aplicar a simbologia para a aplicação material, construtiva, dos circuitos. Ser capaz de construir (implementar) circuitos elétricos e eletrônicos dominando técnicas de soldagem, projeto de fiação impressa, entre outras técnicas de prototipagem. Desenvolver as habilidades de interagir com os circuitos pela via da mensuração das grandezas elétricas com instrumentos de medida elétrica adequados a cada tipo de aplicação. Ser capaz de elaborar relatórios formais como meio de registrar e documentar o resultado interpretado nas medições, respaldado por argumentações técnicas. Ser capaz de inferir o funcionamento dos circuitos elétricos a partir de medições e ser capaz de localizar anomalias indicativas da localidade de defeitos. Como parte das abstrações necessárias para se atingir os objetivos mais gerais, figuram também a capacidade de interpretar fluxogramas, diagramas e algoritmos. Dominar ferramentas de software de simulação elétrica, projeto elétrico e geométrico e de programação. Dominar os conceitos aplicados aos sistemas realimentados e aplicações de controle. Dominar aplicações de eletrônica analógica. Conhecer os fundamentos dos processos aplicados às telecomunicações e como são implementados. Compreender e ser capaz de manipular as abstrações do campo das técnicas digitais e suas conseqüentes aplicações sendo capaz de projetar e também programar microprocessadores, microcontroladores.

O profissional técnico em eletrônica de nível médio, formado no curso integrado, deve atender de forma completa, às demandas típicas por um profissional com conteúdo de cultura geral e técnica, capacidade de gestão e que seja capaz de se adaptar às novas tecnologias e aplicações, num mercado de trabalho de forte dinamismo, atuando e demonstrando ética social e no trabalho, responsabilidade e visão conseqüente de suas decisões técnicas, adaptabilidade, disposição para o crescimento intelectual. Ser ativo partícipe no contato com a realidade afetada pela prática de sua técnica tanto no campo do trabalho quanto na sociedade e também das possíveis conseqüências ambientais. A habilitação em eletrônica prepara os profissionais empreendedores, capacitando-os a aplicar as modernas tecnologias relacionadas à manutenção de equipamentos eletrônicos, analógicos e digitais. Os profissionais formados como Técnico em Eletrônica podem atuar nos seguintes seguimentos: empresas concessionárias de energia elétrica e de telecomunicações; empresas de eletrificação; empresas de representação, vendas e assistência técnica de materiais e equipamentos elétricos e eletrônicos; laboratórios de ensaios elétricos e eletrônicos; empresas de consultoria, projetos, instalações e manutenções de máquinas e equipamentos eletroeletrônicos.

Page 114: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

113

QUADRO 19: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA

Objetivos Perfil do Egresso Possibilitar ao aluno a aquisição de conhecimentos tecnológicos, de competência e de habilidades que permitam participar de forma responsável, ativa, crítica e criativa da vida em sociedade, na condição de “Técnico em Eletrotécnica”. Formar profissionais com embasamento teórico e prático, com capacidade de projetar, executar, supervisionar e gerir sistemas elétricos mais eficientes. Aplicar os conhecimentos adquiridos na escola conforme necessidades do mercado de trabalho. Em linhas gerais este novo curso pretende com esta proposta, habilitar os educandos a exercerem atividades profissionais na área técnica da indústria, com a habilitação em Eletrotécnica respeitando-se a legislação em vigor, direcionando o aluno a ter uma visão ampla e empreendedora do mercado elétrico, contribuindo assim para uma prática humana e o desenvolvimento de um raciocínio lógico dentro do processo.

Formar profissional para atuar no mercado de trabalho globalizado, que seja possuidor de um pensamento sistêmico, mas abrangente, aberto, e intuitivo, capaz de adaptar-se as rápidas mudanças sociais e tecnológicas. Ao técnico em Eletrotécnica pressupõe espírito crítico, criativo e consciente, devendo ser generalista, com sólida e avançada formação tecnológica, lastreada numa cultura geral, igualmente sólida e consciente. Além das atividades de formação como Tecnólogos em Sistemas Elétricos o profissional será capaz também de: a. Projetar sistemas elétricos buscando sua eficiência; b. Coordenar e supervisionar equipes de trabalho; c. Fiscalizar e acompanhar serviços na área de

instalações de equipamentos; d. Analisar o mercado de energia elétrica verificando as

tendências futuras; e. Preparar relatórios de diagnósticos energéticos; f. Controlar os parâmetros e a qualidade da energia

elétrica em todos os setores; g. Planejar o uso de fontes alternativas de energia; h. Implementar ações de preservação do meio

ambiente; i. Projetar sistemas automatizados de controle de

energia elétrica; j. Elaborar planos de racionalização e redução de

energia; k.Conhecer a legislação de segurança do trabalho.

De modo geral, o técnico em Eletrotécnica ao final do curso, deve ser capaz de analisar, planejar, executar, supervisionar e dar manutenção aos sistemas elétricos nas áreas de produção e serviços, visto que sua ocupação hoje no mercado de trabalho é extremamente abrangente.

QUADRO 20: TÉCNICO EM INFORMÁTICA

Objetivos Perfil do Egresso Formar um profissional na área de Informática habilitado a programar e participar do desenvolvimento de sistemas, capaz de utilizar redes de computadores, oferecendo apoio à gestão administrativa.

a) interpretar e analisar dados; b) colaborar no levantamento de informações junto

aos usuários participando da elaboração de anteprojetos de sistemas;

c) desenvolver e manter programas; d) participar da implantação e manutenção de sistemas; e) desenvolver testes e simulações, gerando os

arquivos necessários; f) analisar os resultados dos programas, identificando

desvios e realizando correções. g) Deverá apresentar habilidades para: h) utilizar softwares para interpretar dados; i) efetuar levantamento da melhor linguagem de

programação para atender os usuários; j) registrar informações sobre o desenvolvimento dos

programas.

Page 115: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

114

QUADRO 21: TÉCNICO EM MECÂNICA

Objetivos Perfil do Egresso De um modo específico o curso visa atender a demanda por profissionais de mecânica na região metropolitana da grande São Paulo e do Estado, integrando-se com as grandes empresas do setor metal-mecânico e correlatas, e ao mesmo tempo inserir nessas empresas um profissional com conhecimentos tecnológicos fundamentados nas atuais tecnologias de fronteira destacando: 1. Processos de Fabricação de peças e conjuntos mecânicos, focado nos fundamentos teóricos e na prática de máquinas e equipamentos de laboratórios; 2. Inspeção e supervisão de serviços de manutenção; 3. Dimensionamento e seleção de peças e conjuntos mecânicos; 4. Garantia da Qualidade e de otimização dos processos mecânicos; 5. Sistemas de Automação de processos; 6. Empreendedorismo e Sistemas de Informação; 7. Procedimentos dos ensaios de laboratórios dentro das normas técnicas vigentes e utilizadas pelas empresas mecânicas de correlatas. 8. Desenhar leiautes, diagramas, componentes e sistemas mecânicos correlacionando-os com as normas técnicas de desenho; 9. Identificar, classificar e caracterizar os materiais aplicados na construção de componentes, máquinas e instalações mecânicas através de técnicas e métodos de ensaios mecânicos; 10. Aplicar conhecimentos da eletrotécnica na instalação de máquinas e equipamentos; 11. Aplicar os princípios técnicos da transmissão de calor no dimensionamento, na instalação e manutenção de condicionadores de ar e geradores de vapor; 12. Fabricar peças e componentes mecânicos aplicando os fundamentos científicos e tecnológicos da fabricação convencional e automatizada; 13. Dominar os princípios científicos e tecnológicos a serem aplicados na manutenção mecânica de máquinas, equipamentos e instalações mecânicas; 14. Identificar e realizar a manutenção automotiva de forma preventiva, corretiva e preditiva, aplicando os conhecimentos técnicos e tecnológicos; 15. Compreender os fundamentos da automação, especificando os componentes de uma planta industrial.

Formar profissional para atuar no mercado de trabalho globalizado, que seja possuidor de um pensamento sistêmico, mas abrangente, aberto, e intuitivo, capaz de adaptar-se as rápidas mudanças sociais e tecnológicas. Ao técnico em Mecânica pressupõe espírito crítico, criativo e consciente, devendo ser generalista, com sólida e avançada formação tecnológica, lastreada numa cultura geral, igualmente sólida e consciente De modo geral, o técnico em Mecânica ao final do curso, deve ser capaz de analisar, planejar, executar, supervisionar e dar manutenção aos sistemas mecânicos e de produção e serviços, visto que sua ocupação hoje no mercado de trabalho é extremamente abrangente.

O curso Técnico em Qualidade tem os objetivos e perfil profissional dos egressos

apresentados no Quadro 22.

Page 116: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

115

QUADRO 22: TÉCNICO EM QUALIDADE

Objetivos Perfil do Egresso • Formar um profissional que atue gerenciando com

ênfase em estratégias e mecanismos de melhoria permanente de atividades e processos, visando à busca da excelência e o aprimoramento da indústria;

• Capacitar o profissional para atuar com uma visão estratégica, que possibilite a construção do plano organizacional que atenda as necessidades e anseios dos clientes internos e externos da indústria;

• Colocar no mercado de trabalho profissionais capazes de utilizar adequadamente as ferramentas da gestão da qualidade;

• Formar um profissional comprometido com a ética nas relações humanas;

• Proporcionar que o profissional promova mudanças, construindo individual e coletivamente;

• Preparar o profissional para aplicar conhecimentos teórico-práticos;

• Capacitar o profissional para realizar e promover parcerias, como verdadeiro agente de mudanças;

• Preparar o profissional para atuar comprometido com o sucesso da organização industrial;

• Conscientizar o profissional da necessidade e da importância do aperfeiçoamento e da qualificação permanente.

• Estar capacitado para atuar nas organizações industriais públicas e privadas, de todos os portes e ramos de atuação, com condições de tomar decisões para as soluções que o mercado exige no apoio ao planejamento, operação, controle e avaliação dos processos;

• Entender e interpretar o mercado com uma visão holística, com valores éticos de responsabilidade social, justiça, honestidade, proatividade e criatividade;

• Exercer uma liderança voltada para a realização de um trabalho de equipe, que favoreça a valorização das pessoas;

• Gerenciar sabendo ouvir e dialogar; • Comunicar-se de forma clara e objetiva; • Promover a cooperação e o consenso da equipe nas

diversas situações; • Atuar com competência conceitual, com princípios

de gestão da qualidade, apto a lidar com as contínuas transformações que marcam a dinâmica do mundo do trabalho;

• Interpretar os novos cenários do mundo econômico e global, com uma visão empreendedora;

• Utilizar as ferramentas da qualidade, interpretando as mudanças do cliente, a satisfação do cliente, promovendo diagnósticos, monitorando e alimentando os indicadores, agindo de forma preventiva, fazendo o gerenciamento pelas diretrizes, chegando à padronização, que é o caminho seguro para o objetivo de maior produtividade e competitividade;

• Atuar nos processos operacionais internos e externos das organizações industriais;

• Utilizar a tecnologia da informação como ferramenta de produtividade e competitividade organizacional;

• Utilizar as ferramentas da qualidade, aliada a uma formação holística e empreendedora.

No caso do curso Técnico em Qualidade, o PPC aponta algumas competências e

habilidades para acesso ao curso, dentre destacou-se nesse trabalho aquelas inerentes à

Matemática:

Selecionar procedimentos de cálculo apropriados a uma dada situação;

Ordenar números naturais e racionais pela interpretação do valor posicional de cada

uma das ordens;

Realizar cálculos mentais e por escrito e comprovar seu resultado, por meio de

verificação;

Medir e fazer estimativa sobre medidas, utilizando-se dos instrumentos de medição

adequados;

Page 117: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

116

Interpretar representações espaciais;

Reconhecer e descrever formas geométricas tridimensionais e bidimensionais;

Representar dados, fatos e fenômenos por meio de gráficos e tabelas.

Ressalta-se que o próprio edital de acesso ao curso já deixa claro essas competências e

habilidades necessárias ao candidato, visto que o ingresso no curso dar-se por meio de sorteio.

Nos demais cursos o acesso ocorre por meio de processo seletivo – composto por provas que

testam os conteúdos básicos do Ensino Fundamental – deste modo não há detalhamento no

PCC de competências necessárias aos candidatos para ingresso nos cursos.

O PCC dos cursos de Mecânica, Eletrotécnica, Informática e Eletrônica apontam oito

competências relativas à formação do aluno que serão desenvolvidas nos cursos ao longo da

formação do aluno.

Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens

matemáticas, artístico-culturais e científico-tecnológicas;

Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de

diferentes formas, para tomar decisões, enfrentar situações-problema e construir

argumentação consistente;

Conhecer e utilizar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso

a informações e a outras culturas e grupos sociais;

Construir e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para a compreensão

de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção

tecnológica e das manifestações artístico-culturais;

Compreender os fundamentos científico-tecnológicos relacionando teoria e prática

nas diversas áreas do conhecimento;

Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que

nela intervém, como produtos da ação humana;

Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas

de intervenções solidárias na realidade, respeitando os valores humanos,

preservando o meio ambiente considerando a diversidade sociocultural;

Ter iniciativa, responsabilidade e espírito empreendedor, exercer liderança, saber

trabalhar em equipe, respeitando a diversidade de ideias e ter atitudes éticas,

visando o exercício da cidadania e a preparação para o trabalho.

Page 118: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

117

A Matemática possui papel fundamental para o desenvolvimento das competências

supracitadas, contudo destacam-se as duas primeiras visto que possivelmente só ocorre a

partir do ensino adequado de Matemática.

4. O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E A MATEMÁTICA NOS PPC

O ensino da Matemática configura-se nos PPC como componente curricular

necessário para a formação dos alunos em aspectos fundamentais do Ensino Médio, bem

como necessária para a formação laboral dos alunos.

A Matemática apresenta-se nas matrizes curriculares com a seguinte configuração:

Técnico em Qualidade – No Núcleo Comum (Ciências da Natureza e Matemática e

Tecnologias) a “Matemática” apresenta-se nos dois primeiros anos do curso: três

aulas semanais no primeiro ano e duas aulas semanais no segundo ano. No terceiro

ano da Parte Diversificada Obrigatória, há duas aulas semanais de “Estatística”14.

Nos demais cursos - No Núcleo Comum (Ciências da Natureza e Matemática e

Tecnologias) a “Matemática” apresenta-se nos três primeiros anos do curso: quatro

aulas semanais no primeiro ano, três no segundo ano e duas no terceiro ano. No

quarto ano da Parte Diversificada Obrigatória, há duas aulas semanais de

“Matemática Aplicada e Estatística”.

Os PPC não estabelecem estratégias didático-metodológicas para o desenvolvimento

curricular. Ou seja, princípios pedagógicos norteadores da organização do trabalho do

professor. Os documentos preocupam-se em justificar os referidos cursos, delinear o perfil

dos egressos e estabelecer o desenho curricular. Contudo, não orientam a ação cotidiana do

docente que viabilize um trabalho articulado dos professores. Pressupõe-se que considera as

orientações prestadas pelos currículos prescritos, discutidos no capítulo 2.

Os currículos só descrevem a Matemática na matriz curricular e nos respectivos planos

de ensino dos componentes curriculares.

No Quadro 23 apresenta a disposição dos conteúdos de Matemática e de Matemática

Aplicada e Estatística dos cursos de Mecânica, Eletrônica, Eletrotécnica e Informática.

14 Foi destacado também o componente curricular Estatística, visto que a mesma é ministrada por professores de Matemática e que a formação estatística dos alunos complementam a formação matemática de nível médio. Contudo, compreende-se a Matemática e a Estatística como áreas de conhecimentos com objetos próprios, mesmo havendo domínios conexos entre as duas.

Page 119: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

118

QUADRO 23: CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA E MATEMÁTICA APLICADA

ANO OBJETIVOS CONTEÚDOS

1O ANO

MATEMÁTICA

(114 horas)

Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar, comparar, avaliar, classificar, ordenar e sintetizar.

Desenvolver hábitos de estudos, de rigor e precisão, de ordem e clareza, de uso correto da linguagem, de

concisão, de perseverança, na obtenção das soluções para problemas e críticas dos resultados obtidos.

Desenvolver a capacidade de obter, a partir de condições dadas, resultados válidos em situações

novas utilizando o método dedutivo.

Comparar a inter-relação entre os vários campos da

matemática.

Aplicar os conhecimentos matemáticos em outras

ciências e tecnologias.

Triângulo retângulo Triângulo qualquer

Técnicas para resolução de sistemas lineares Conjuntos (Resolução de problemas)

Funções Funções Polinomiais do 1º e 2º graus

Funções Modulares Funções Exponenciais

Funções Logarítmicas Funções Trigonométricas

2O ANO

MATEMÁTICA (85,5 horas)

Números Complexos Matrizes

Determinantes Sistemas lineares

Geometria Métrica

3O ANO

MATEMÁTICA

(57 horas)

Geometria Analítica : Ponto, Reta e Circunferência

Polinômios Equações Algébricas

Progressões Aritméticas Progressões Geométricas

4O ANO

MATEMÁTICA APLICADA E

ESTATÍSTICA (57 horas)

Geometria Analítica Reta orientada (ou eixo)

Sistema cartesiano ortogonal Estudo da reta

Cálculo da área de um triângulo Introdução à estatística:

População e amostra; Amostragem:

Dimensionamento de amostra: Moda;

Desvio Padrão; Média;

Quartis; Mediana.

Conforme se observa, há uma alteração na disposição na alocação dos conteúdos

programáticos nos anos, em função da demanda apresentada nas disciplinas

profissionalizantes.

Mesmo sem recomendações específicas sobre interdisciplinaridade, observa-se uma

preocupação no PPC quando são apresentados os objetivos das disciplinas. Há uma

perspectiva de se preocupar com as conexões internas dos diversos conteúdos matemáticos

“comparar a inter-relação entre os vários campos da matemática” e das perspectivas

interdisciplinares “aplicar os conhecimentos matemáticos em outras ciências e tecnologias”.

Contudo, reafirma-se que não se observa nos documentos outras orientações que possibilitem

a viabilização didático-pedagógica de tais objetivos para o ensino de Matemática.

O IFSP, campus São Paulo, organiza seu corpo docente por áreas e subáreas em que os

cursos técnicos estão sob a responsabilidade das áreas específicas da Indústria (subáreas:

Técnico em Mecânica na subárea da Mecânica, Técnico em Eletrotécnica na subárea

Page 120: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

119

Eletrotécnica, Técnico em Eletrônica na subárea Eletrônica) ou Gestão e Serviços (Técnico

em Informática na subárea Informática e Técnico em Qualidade na subárea Gestão). Assim,

percebe-se que a própria estrutura do IFSP, em que os professores são agrupados por áreas e

subáreas, dificultam as articulações entre os docentes, que possivelmente gerariam a

integralização efetiva dos cursos técnicos integrado. Pois, as áreas e subáreas se reúnem

semanalmente, porém, não ocorrem reuniões entre as áreas técnicas e do núcleo comum

(formação geral) visando discutir o desenvolvimento curricular dos cursos.

5. CONSIDERAÇÕES

Percebe-se pouca preocupação nos documentos analisados em orientar o

desenvolvimento curricular dos cursos. Há uma central atenção à justificativa do curso frente

às demandas do mercado de trabalho, que colaboram como o delineamento adequado dos

profissionais egressos.

Ocorre ainda uma atenção à matriz curricular dos cursos e seus planos de ensino que,

conforme visto por professores do curso, foram desenvolvidos a partir de demandas das áreas

técnicas, contudo observou-se pouca articulação pedagógica das áreas e subáreas que

cominariam na efetiva integração da formação propedêutica de nível médio e de natureza

técnico-profissional.

Não há ainda, orientações específicas sobre estratégias didáticas específicas para os

componentes curriculares ou, ao menos, conjunto de disciplinas afins. No caso da Matemática,

há apenas objetivos únicos para os três anos iniciais que são os mesmos da disciplina

“Matemática Aplicada e Estatística” do 4o ano. Percebe-se aí que a Matemática possivelmente

se configura no currículo como básica destinada à formação de nível médio do aluno que,

consequentemente, contribuem para a formação técnica dos alunos.

Pode-se entender que a interdisciplinaridade uma das principais responsáveis pela

integração exigida nos currículos EPTNM integrada ao Ensino Médio, conforme apontado

nos currículos prescritos disposto no capítulo 2.

Assim, foi percebido neste trabalho que a “integração” dos currículos de Educação

Profissional possivelmente resume-se a alocação de disciplinas nos quatro anos do curso

visando instrumentalizar as disciplinas técnicas dos cursos, contudo com pouca articulação

entre elas.

Page 121: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

120

Ressalta-se ainda que esta integração dever-se-ia ser potencializada pela Instituição por

meio de uma organização pedagógica coletiva, viabilizada por especialistas que atuam na

dimensão macro do trabalho pedagógico. Contudo, a carreira do magistério do IFSP não

comporta quadro de especialistas de educação, restando à gestão do trabalho pedagógico dos

cursos técnicos integrados apenas a professores, muitas vezes, sem formação ou competência

específica para a gestão do currículo escolar – salienta-se ainda que a organização e

desenvolvimento curricular dos cursos técnicos ocorrem no âmbito das áreas técnicas formada

por professores (com formação em engenharia ou cursos de tecnologias), sem muitas vezes

formação pedagógica.

Page 122: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

121

CAPÍTULO 4

INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE MATEMÁTICA

NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

“Quem somos nós, quem é cada um de nós

senão uma combinatória de experiências, de

informações, de leituras, de imaginações?

Cada vida é uma enciclopédia, uma

biblioteca, um inventário de objetos, uma

amostragem de estilos, onde tudo pode ser

completamente remexido e reordenado de

todas as maneiras possíveis.”

Italo Calvino, Lezioni Americane.

Sei Proposte per il Prossimo Millennio

(1988)

Page 123: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

122

4. INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA

este capítulo, apresenta-se uma discussão epistêmica sobre ciência e

conhecimento a partir da perspectiva de uma filosofia do sujeito, entendendo

este como inserido em uma realidade multidimensional e multirreferencial.

Diante desta complexidade, exalta-se a perspectiva interdisciplinar como exigência para uma

ampla apreensão da realidade humana e de sua ressignificação para a ciência, bem como

defende a interdisciplinaridade no contexto da Educação Profissional Técnica como motriz

para a sua integralização ao Ensino Médio.

Para tanto, toma-se como referência central de análise para este trabalho as leituras que

percebem o conhecimento e a ciência da perspectiva da complexidade. A partir daí, inclui-se a

Matemática neste contexto de discussão, tomando como postura uma Educação Matemática

crítica.

1. UMA “NOVA” RACIONALIDADE

Para melhor compreender a necessidade da interdisciplinaridade no currículo escolar,

precisamos perceber as novas exigências do mundo contemporâneo. Falar em paradigma não

representa falar em modelos de forma simplificada ou como modismo, mas, sim, discutir a

postura epistemológica do sujeito inserida em uma matriz paradigmática frente ao

conhecimento humano.

Com base em definições de Kuhn (2010)15, percebe-se que paradigmas são

conjugações científicas que se inserem em determinada matriz de conhecimento que as

legitimam. Ou seja, os conceitos, as metodologias e as técnicas não estão alheios no universo;

eles pertencem a uma rede de crenças e valores determinados por dada comunidade científica.

Por exemplo, um estudo sobre o currículo escolar sempre estará subordinado a um modelo

exemplar e, assim, normativo de conhecimento científico que subjaz determinado modelo de

sociedade e de homem.

15 Cabe aqui um adendo: o conceito kuhniano de paradigma, embora não chegue a ser definido pontualmente na obra de Thomas Kuhn, é centrado nas ciências naturais (tendo-se em vista, inclusive, que Kuhn era físico de formação), de maneira que, a rigor, não se pode aplicá-lo às humanidades. Contudo, para os fins a que se destina a presente Tese, a analogia é cabível (visto que não visamos a empreender um estudo histórico da Educação em larga escala, situação na qual tal distinção surtiria efeito), de maneira que seguiremos adotando Kuhn como referência para o conceito de paradigma.

N

Page 124: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

123

Segundo Marcondes, “uma crise de paradigmas caracteriza-se assim como uma mudança

conceitual, ou uma mudança de mundo, consequência de uma insatisfação com os modelos

anteriormente predominantes de explicação” (2002, p. 15).

Na história da Ciência e da Filosofia, nota-se, ainda, nas revoluções científicas dos

séculos XVI e XVII16, um dos períodos mais significativos e marcantes de crise. O surgimento

da “nova Ciência” representou muito mais do que a construção de nova teoria científica nos

campos da Astronomia e da Física; significou nova postura epistemológica frente ao

conhecimento científico vigente há aproximadamente vinte séculos. Marcondes aponta que

essa crise:

equivale a uma crise não apenas científica (...), mas sobretudo uma crise metodológica que afeta uma concepção tradicional de método científico, bem como uma crise de visão de mundo, de concepção de natureza e do lugar do homem enquanto microcosmo, nesta natureza, o macrocosmo. (MARCONDES, 2002, p. 18)

Essas mudanças representaram a superação de uma visão de mundo restrita e

ordenada hierarquicamente – concepção de cosmo aristotélica. Sendo assim, essas mudanças

afetaram não só a esfera epistemológica da época, mas também o plano ético, político e

estético daquela sociedade, desencadeando aí o pensamento da modernidade.

Porém, como estabelecer estes fundamentos da nova Ciência, onde encontrar as bases para estas teorias científicas? Não é mais possível recorrer à tradição clássica, ao saber adquirido, às instituições, uma vez que precisamente estes estão sendo questionados, já que as teorias que defendiam foram postas por terra. É, portanto, no próprio indivíduo, em sua natureza sensível e racional, que estes pensadores vão buscar os fundamentos para as novas teorias científicas. É com base na razão subjetiva que se construirá a nova concepção de conhecimento. (MARCONDES, 2002, p.19)

Um dos problemas da modernidade era o de estabelecer fundamentos dessa “nova

Ciência”, e somente no século XVIII o pensamento modernista se consolida

epistemologicamente.

Nesse contexto, ocorre o que Santos (2010), denomina de primeira ruptura

epistemológica: o senso comum era visto como opinião, forma de conhecimento falso com

que era preciso romper para que se tornasse possível o conhecimento racional, válido e

científico. É nessa perspectiva que a Ciência se constrói – contra o senso comum –, utilizando,

para tanto, três atos epistemológicos fundamentais: a ruptura, a construção e a constatação.

Essa é a base do pensamento modernista.

16 O surgimento da “nova Ciência” tem por ícone o advento do modelo de sistema solar heliocêntrico, defendido por Nicolau

Copérnico em seu De Revolutionibus Orbium Coelestium e publicado postumamente em 1543, e se opõe ao modelo geocêntrico de cosmo da tradição aristotélica, formulado por Cláudio Ptolomeu (100-178) na Antiguidade Clássica.

Page 125: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

124

A modernidade, que Morin (2011) chama de o “grande paradigma do ocidente”,

caracteriza-se como “paradigma cartesiano que separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera

própria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a ciência e a pesquisa objetiva, de outro”

(p. 26).

Morin (2011) nos apresenta três problemas essenciais do conhecimento, no paradigma

cartesiano:

a) Disjunção e Especialização Fechada - “De fato, a hiperespecialização impede tanto

a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela

dissolve). Impede até mesmo tratar corretamente os problemas particulares, que só

podem ser propostos e pensados em seu contexto” (p. 38).

b) Redução e Disjunção - “A inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista,

disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntivos,

fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o

multidimensional. É uma ciência míope que acaba por ser normalmente cega.

Destrói no embrião as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo

prazo.” (p. 40).

c) Falsa Racionalidade – “a falsa racionalidade, isto é, a racionalidade abstrata e

unidimensional, triunfa sobre as terras. Por toda parte e durante décadas, soluções

presumivelmente racionais trazidas por peritos convencidos de trabalhar para a

razão e para o progresso e de não identificar mais que superstições nos costumes e

nas crenças das populações, empobrecerão ao enriquecer, destruirão ao criar.” (pp.

40-41)

Em síntese, a modernidade configurou-se como uma lógica, uma retórica e uma

ideologia. Uma lógica que: no campo sociológico denominou-se capitalismo; no campo

filosófico, chamada de positivismo; no religioso, secularização ou profanação do sagrado; no

antropológico, homem dimensional como sujeito autônomo e semiabsoluto; no político,

Estado da democracia formal para defender a liberdade; no epistemológico, razão

instrumental; e no científico, primazia da tecnologia que, como manifestação da utilidade das

ciências positivas, se colocará acima dos valores morais (ROJO, 1997).

Page 126: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

125

Essa ideologia torna-se então saturada/esgotada, gerando, assim, a crise e, por

conseguinte, o surgimento da pós-modernidade17. A ruptura com a modernidade é

considerada por Santos como “dupla ruptura epistemológica”, em que se rearticulam os

discursos acadêmicos/eruditos com os empíricos/senso comum, existência de condições

sociais e teóricas que permitam recuperar todo o pensamento que não se deixou pensar e que

foi sobrevivendo em discursos vulgares, marginais, subculturais (SANTOS, 2010). Abre-se,

assim, espaço para nova leitura de pensamento científico em um novo paradigma de uma

sociedade percebida como complexa.

Morin (2011) traz grande contribuição em sua leitura sobre a complexidade nesse novo

conceito. Nenhuma área de conhecimento dá conta, sozinha, da problemática posta pela

realidade; somente a consideração dos movimentos de articulações conceituais e

procedimentais entre elas pode nos melhor instrumentalizar para o enfrentamento dessa

problemática. Um dos pontos essenciais de sua teoria é sobre a relação entre o “todo” e as

“partes” – o global.

O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. (...) O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo. (MORIN, 2011, pp. 34-35)

Ou seja, cada parte só tem sentido quando percebida em sua relação com as demais

partes e com o todo, evitando, assim, fragmentações e reducionismos. Remete-se ao currículo

escolar; surge, aí, a importância de uma educação inter/transdisciplinar no processo de

constituição do sujeito contemporâneo.

Outro ponto importante de análise, na perspectiva moriniana, é sobre a consciência

das incertezas do real: “o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre

arquipélagos de certezas” (MORIN, 2011, p. 75). Segundo Morin, para enfrentarmos as

incertezas, as imprevisibilidades a longo prazo, precisamos lidar com o binômio desafio e

estratégia: o primeiro é a consciência da aposta contida numa dada decisão, lidar com tomada de

decisão em um cenário de incertezas é sempre um desafio; o segundo, a estratégia, diz respeito

a “um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação, as probabilidades,

as improbabilidades” (p. 79). No entanto, a estratégia deve prevalecer sobre o programa:

17 Há posições diferentes em relação à pós-modernidade: muitos julgam que ainda estamos vivendo a crise da modernidade,

sem que tenha havido ainda uma ruptura epistemológica; outras posições, consoantes com a minha proposta, defendem que já rompemos com o paradigma da modernidade.

Page 127: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

126

O programa estabelece uma seqüência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável, mas, se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. [N]a estratégia (...) o cenário pode e deve ser modificado de acordo com as informações recolhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho. (MORIN, 2011, p. 79)

Essa nova concepção epistemológica de relação do homem com o mundo e o

conhecimento, atrela-se à construção de uma nova realidade antropossocial preconizada como

“Sociedade da Informação” – momento tido como pós-industrial e consoante com os

preceitos da dupla ruptura epistemológica, supradiscutidos a partir da perspectiva epistêmica

de Morin.

A Sociedade, tida como da Informação, advém, principalmente, das diversas invenções

que impulsionaram o avanço das tecnologias da informação e comunicação, tais como o

microprocessador, a Internet, a fibra óptica e o computador pessoal. Marcos de inovação

tecnológica que repercutiram na redução de fronteiras entre povos, culturas e economias.

Impondo, assim, novas exigências e perspectivas para o sujeito historicamente situado.

Percebe-se, aí, o conceito de globalização – processo de integração econômica, cultural,

política e social que teria sido impulsionada pelo avanço das tecnologias da informação e

comunicação e sua consequente democratização na sociedade, bem como pelo barateamento

dos meios de transportes entre os países do mundo no final do século XX e início do século

XXI.

Sacristán (2007) aponta que em toda a sociedade de cultura globalizada:

Existe um acúmulo de saberes que agrupa conhecimentos diversos que são

conteúdos potenciais das atividades comunicativas;

A sociedade, para sua existência, exige que seus membros participem de processos

de comunicação e dividam, assumam e reproduzam informações diversas para

transmitir formas de fazer, de pensar, de querer. A sociedade é sustentada por uma

cultura que vincula as pessoas em redes sociais na medida em que os faz

participantes de determinados conhecimentos;

As atividades comunicativas são uma necessidade humana e um componente

fundamental de qualquer cultura e sociedade.

Na sociedade de cultura globalizada torna-se emergente o papel da escola de formar

cidadãos aptos a lidarem com essa complexidade de informações. Assim, considera-se essa

sociedade como essencialmente pedagógica, cuja escola situa-se como lócus central de

construção do sujeito que aprende a lidar com a informação e comunicação, tendo como

Page 128: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

127

referência um olhar para a Ciência – historicamente construída pela humanidade. Porém, tal

referência de compreensão dessa realidade, visando à constituição de um sujeito multifacetado,

dar-se-á por meio da interlocução dos diversos saberes disciplinarmente fragmentados pela

modernidade, objetivando uma ampla percepção do homem, do mundo e do trabalho.

Assim, exige-se da escola a superação com práticas fragmentárias e descontextualizadas

de saberes escolares e, assim, a construção de espaços de ensino-aprendizagem que resgatem a

totalidade do saber escolar articulada com as várias dimensões desse saber – dando significado

e completude ao conhecimento humano.

Para Severino (2010), o homem é uma unidade que só pode ser apreendida numa

abordagem sintetizadora e nunca mediante acumulação de visões parciais. De nada adianta

proceder por decomposição, análise e recomposição de aspectos: esta soma não dará a

totalidade humana. É preciso, pois, no âmbito dos esforços com vistas ao conhecimento da

realidade humana, praticar, intencional e sistematicamente, uma dialética entre as partes e o

todo, o conhecimento das partes fornecendo elementos para construção de um sentido total,

enquanto o conhecimento da totalidade elucidará o próprio sentido que as partes,

automaticamente, poderiam ter.

Assim, ressalta-se que tal noção de totalidade do conhecimento não deixa de lado o

aprofundamento científico, seu aprimoramento tecnológico, nem, tão pouco, ignora a

especialização. Apenas tenta abrir uma visão mais ampla, abrangente e criativa, “libertadora

dos proprietários da exclusividade do saber” – aqueles que fazem do seu conhecimento um

sistema hermético, misterioso e impenetrável. Assim, a busca pela integração do

conhecimento, por meio de uma metodologia interdisciplinar, não pode ser feita ignorando-se

a especialização do saber, deve-se entendê-la como complementar a ela, mantendo-se, entre as

duas, a reciprocidade de simultaneidade e de complementaridade (GRECO, 1994). Na

Ilustração 2 é representado tal modelo.

ILUSTRAÇÃO 2: MODELO INTERDISCIPLINAR

ESPECIALIZAÇÃO INTERDISCIPLINARIDADE

FONTE: GRECO, 1994, p.24.

Page 129: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

128

2. UMA DIFICULDADE

Tratar da temática Interdisciplinaridade apresenta-se por vezes como tarefa muito

difícil e complicada, haja vista certa instabilidade percebida no seu conceito.

Pombo (2010), pesquisadora portuguesa da Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa, conduziu, no período de 1990 a 1992, o Projeto Mathesis, fomentado pela Fundação

Calouste Gulbenkian, bem significativo para o avanço conceitual da interdisciplinaridade,

principalmente para pesquisadores e educadores lusófonos.

O projeto tinha como base a tomada de consciência da existência de um apelo

interdisciplinar que, das mais diversas formas, se faz sentir tanto em nível da investigação

científica como em nível do ensino; apelo que corresponde a uma primeira, tímida e difusa

tentativa de resposta face ao acelerado processo de especialização do conhecimento científico

que se vem verificando, e às suas gravosas consequências civilizacionais e relativas ao processo

de ensino. Esse tinha um caráter duplo: por um lado, visava à elucidação teórica do conceito

de interdisciplinaridade e à compreensão das questões que hoje se colocam aos diversos

saberes em termos da sua articulação e da reorganização das suas fronteiras. Em segundo

lugar, tinha como objetivo constituir-se como elemento interveniente no processo de

reorganização curricular, que a escola terá que operar de forma cada vez mais profunda, e

como dispositivo de apoio à experimentação de práticas interdisciplinares e de integração dos

saberes.

O referido projeto promoveu a publicação de obras importantes referentes à

Interdisciplinaridade, como a tradução para o português de obras de autores importantes

sobre o assunto: Antologia I (Felix Guattari, George Vaideanu, Gerhard Frey, Julio de Zan,

Jurgen Mittelstrass e Martin Carrier), Antologia II (Georges Gusdorf, Jean Piaget, John

Dewey, Heinz Heckausen, Trace Jordan e Sally Brown), e mais três publicações geradas pelo

Projeto - dois Boletins Bibliográficos e um livro sobre o tema.

Assim, a referida autora afirma que, após esse exaustivo trabalho de pesquisa sobre a

literatura existente de especialistas na temática, percebe-se que ocorrem as mais díspares

definições. A autora exemplifica (POMBO, 2004):

a) Jean Luc Marion (1978)18 – cooperação de várias disciplinas no exame de um

mesmo objeto.

18 Marion, J.-L (1978). “A Interdisciplinaridade como questão para a Filosofia”, Presença Filosófica, IV, 1, 15-27.

Page 130: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

129

b) Jean Piaget (1972)19 – intercâmbio mútuo e integração recíproca entre várias

disciplinas, tendo como resultado um enriquecimento recíproco.

c) Guy Palmade (1979)20 – a integração interna e conceitual que rompe a estrutura de

cada disciplina para construir um axioma novo e comum a todas elas, com o fim

de dar uma visão unitária de um campo do saber.

Assim, percebe-se que não há definição unívoca do conceito. Ou seja, a palavra

interdisciplinaridade é fruto de significativas flutuações: “da simples cooperação de disciplinas

ao intercâmbio mútuo e integração recíproca ou, ainda, a uma integração capaz de romper a

estrutura de cada disciplina e alcançar uma axiomática comum” (POMBO, 1994, p. 10).

Apesar da instabilidade conceitual, a palavra possui uma utilização muito ampla e em

diversos contextos, tomem-se como exemplos:

Contexto Epistemológico – práticas de transferência entre áreas de

conhecimento (disciplinas) e seus pares.

Contexto Pedagógico – questões do ensino, práticas escolares, transferência de

conhecimentos entre professores e alunos, que tem lugar no interior do currículo

escolar, dos métodos de trabalho, das novas tecnologias, de estruturas

organizativas de ensino.

Contexto Midiático – prática utilizada pelos meios de comunicação para discutir

um determinado problema; juntam-se várias pessoas de diferentes perspectivas

que, em conjunto, discutem a temática.

Contexto Empresarial e Tecnológico – processo expedito de gestão e decisão - o

caso da produção técnica e tecnológica ou equipes de concepção, planificação e

produção de objetos.

Assim, corrobora-se que uma palavra está gasta, por vezes vazia, visto que a mesma é

utilizada em diversos contextos e, dificilmente, se consegue definir; porém, muitos reivindicam

sua utilização.

Outros autores corroboram a referida situação:

o uso indiscriminado do termo no ensino, na pesquisa, no exercício profissional, nos meio de comunicação, nos congressos ou seminários, nos subtítulos de obras

19 Piaget, J. (1972). “L „Épistémologie des Rélations Interdisciplinaires”, in CERI, L‟Interdisciplinarité. Problèmes d‟Enseignement et de Recherche dans les Universités, Paris: OCDE, 131-144. 20 Palmade, G. (1979). Interdisciplinaridade e Ideologias, Madrid: Narcea.

Page 131: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

130

científicas, aponta para múltiplos significados e, em conseqüência, para nenhum significado comum aceito pela comunidade de professores e pesquisadores (PAVIANI, 2004, p.15).

Não se pressupõe acreditar em um conceito unívoco da interdisciplinaridade, haja vista

que sua compreensão parte da perspectiva da realidade e do sujeito, contudo ressalta-se aqui

uma possível banalização impregnada nas narrativas de profissionais diversos, incluem-se

educadores, para caracterizar sua prática como interdisciplinar – como uma chancela de

qualidade para seu trabalho. Termo em voga que se condiciona a uma simplificação conceitual,

que todos acreditam compreender e muitos sabem usá-la.

3. APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS

Alguns autores apontam que a interdisciplinaridade e suas variações (multi, pluri e

trans), já haviam sido tratadas há algum tempo na história do conhecimento e da ciência.

Tome-se como exemplo Platão, que foi um dos primeiros pensadores a entrever a necessidade

de uma ciência unificada, propondo que esta tarefa fosse desempenhada pela Filosofia

(SANTOMÉ, 1998).

Carlos (2007) discute que

Os sofistas gregos ainda foram responsáveis pelo estabelecimento de uma enkuklios Paidéia, uma espécie de currículo de ensino que proporcionava aos alunos um exame geral das disciplinas constitutivas da ordem intelectual e que, posteriormente, na época medieval, manifestou-se através da divisão do conhecimento em dois grandes segmentos: o trivium (gramática, retórica e dialética) e o quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música), que juntos representaram o papel de programas pioneiros de um ensino integrado que agrupa os âmbitos do conhecimento tradicionalmente denominados letras e ciências. (CARLOS, 2007, p. 24)

Ubiratan D‟ambrosio (2005) ilustra outra situação quando resgata na obra Histoire de

l’Académie des Sciences, de Bernard le Bovier de Fontenelle, de 1699, então secretário da

Academia de Ciências de Paris, o trecho “até agora a Academia considera a natureza só por

parcelas... Talvez chegará o momento em que todos esses membros dispersos (as disciplinas)

se unirão em um corpo regular; e se são como se deseja, juntar-se-ão por si mesmas de certa

forma” (1699, p. XIX, citado por D‟AMBROSIO, 2005, p. 103).

Contudo, somente a partir do século 20 foi possível identificar um efetivo

aparecimento do termo interdisciplinaridade em documentos e registros históricos com uma

aparente aproximação conceitual do termo.

Page 132: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

131

O movimento de interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na França e na Itália, em meados da década de 1960 (causa ou conseqüência, não é o caso de aqui se discutir ao lado mais importante da questão, acreditamos que ambos), época em que se insurgem os movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuto de universidade e de escola. (FAZENDA, 2011, p. 18)

Assim, Paviani complementa que a interdisciplinaridade surge como:

solução para o problema de fragmentação do conhecimento, da perda de visão de conjunto da realidade e de resultados eficazes diante dos problemas. Para alcançar seus objetivos, ela não pode ser deduzida a uma simples colaboração ou intercâmbio entre pesquisadores e professores. Ela envolve desde os aspectos lógicos e epistemológicos do conhecimento até a aplicação de conhecimento de uma disciplina em outra. Sua missão é a de conservar e mediar as contradições do conhecimento nas esferas pedagógico-epistemológicas e políticas sócio-institucionais. (PAVIANI, 2004, p.17)

Segundo Mangini e Mioto (2009), em dezembro de 1969, um relatório do Centro para

Pesquisa e Inovação do Ensino (CERI)21 apresentou-se como referência para a construção da

categoria interdisciplinaridade. Esse relatório, que visava distinguir as estruturas institucionais

das universidades e seus programas de estudo, apontou uma imprecisão terminológica,

causada pelo preconceito referente às questões de integração entre os saberes e pelo

desconhecimento de pressupostos básicos relacionados à interdisciplinaridade.

O CERI, na tentativa de esclarecer esses problemas da terminologia, convoca Guy

Michaud e inicia uma reflexão epistemológica para conceituar essa terminologia,

diferenciando-as a partir de quatro níveis: multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina e

transdisciplina. Em fevereiro de 1970, ocorre o Seminário sobre Interdisciplinaridade e

Transdisciplinaridade, evento que reuniu representantes de países membros da Organização para

a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – o grupo foi composto por 21

especialistas, dentre eles Andre Lichnerowicz, Asa Briggs, Eric Jantsch, Georges Gusdorf,

Heinz Heckhausen, Jean Piaget, Leo Apostel e Marcel Boisot.

Tendo como referência os estudos desse grupo, no período de 7 a 12 de setembro do

mesmo ano, em Nice na França, ocorreu o Seminário Internacional sobre Pluridisciplinaridade e

Interdisciplinaridade nas Universidades, conhecido como Congresso de Nice – organizado pelo CERI

e pelo Ministério da Educação Francês. Esse evento visava esclarecer os conceitos de

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade a partir

de uma reflexão epistemológica.

Outros eventos foram realizados com esse mesmo propósito, contando, inclusive, com

o patrocínio da OCDE e da UNESCO. Mangini e Mioto apontam que

21 CERI tem como objetivo encorajar e desenvolver a cooperação entre os países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em pesquisa e inovação no ensino.

Page 133: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

132

As contribuições de especialistas como Jantsch, Heckhausen, Piaget, Michaud, nos eventos relacionados, conformaram as bases conceituais da interdisciplinaridade. Contudo, apesar das semelhanças entre alguns grupos de estudiosos não se chegou a uma definição consensual. (MANGINI; MIOTO, 2009, p. 208)

Hilton Japiassu (1976), um dos pioneiros da discussão sobre a interdisciplinaridade no

Brasil, motivado pelas discussões do Congresso de Nice, foi o responsável pela introdução da

temática no contexto brasileiro por meio do livro Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Para o

autor, a interdisciplinaridade é considerada como estratégica superação do problema da

disciplinaridade, que, para ele, é vista como patologia que deve ser sanada por meio de uma

ação interdisciplinar.

O autor aponta que a disciplina ou disciplinaridade é a exploração progressiva científica de

uma determinada área ou domínio homogêneo de estudo, em que esta deverá definir e estabelecer

suas fronteiras constituintes – estas fronteiras é que irão determinar seus objetos formais e

materiais, seus sistemas e métodos, seus conceitos e teorias.

Segundo Ubiratan D‟Ambrosio,

as disciplinas dão origem a métodos específicos para conhecer objetos de estudo bem definidos. Os métodos e os resultados assim obtidos, que se referem a questionamentos claramente identificados, constituem um corpo nomeado de conhecimento (D‟AMBROSIO, 2005, p. 103).

Falar em interdisciplinaridade é falar em integração dessas disciplinas; embora

entendendo disciplina como sinônimo de ciência, o termo é mais empregado para designar o

ensino de uma dada ciência.

Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas

entre especialistas e pelo grau de real integração das disciplinas no interior de um mesmo

projeto de pesquisa. Ou seja, torna-se possível a complementaridade dos conceitos, métodos,

dos axiomas e das estruturas sobre as quais se fundam as diversas práticas científicas.

Para o autor,

O que podemos entender por disciplina e por disciplinaridade é essa progressiva exploração científica especializada numa certa área do domínio homogêneo do estudo. Uma disciplina deverá, antes de tudo, estabelecer e definir suas fronteiras constituintes. Fronteiras estas que irão determinar seus objetos materiais e formais, seus métodos e sistemas, seus conceitos e teorias. (JAPIASSU, 1976, p. 61)

Assim, mesmo que nas ciências naturais ocorra um amplo acordo para compreensão

dos fenômenos de estudo, respeitando e harmonizando as respectivas fronteiras do

Page 134: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

133

conhecimento sobre o mundo natural, nas ciências humanas, essas fronteiras do

conhecimento dificultam a compreensão do mundo antropossocial devido a sua complexidade

– gerando aí uma patologia do saber.

Uma disciplina qualquer, cujo estatuto permanece fixo uma vez por todas, mesmo que pretenda interessar-se pelo homem, jamais poderá encontrá-lo, sempre fornecendo dele um conhecimento parcial e truncado, já que aborda os fatos humanos sob o ângulo de um determinismo particular, extremamente restritivo. (JAPIASSU, 1976, p. 62)

Ou seja, para o autor, a interdisciplinaridade apresenta-se nas ciências humanas como

esforço de reconstituição da unidade do objeto que a fragmentação dos métodos,

indevidamente, pulveriza.

Japiassu, baseado nos trabalhos de Jantsch, ilustra os graus sucessivos de cooperação e

de coordenação crescente das disciplinas, conforme apresentado nas Ilustrações 3 a 6.

ILUSTRAÇÃO 3: MULTIDISCIPLINARIDADE

Descrição Geral: gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que podem existir. Tipo de Sistema: sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; nenhuma cooperação.

FONTE: JAPIASSU (1996)

ILUSTRAÇÃO 4: PLURIDISCIPLINARIDADE

Descrição Geral: Justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas. Tipo de Sistema: sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; mas sem coordenação.

FONTE: JAPIASSU (1996)

ILUSTRAÇÃO 5: INTERDISCIPLINARIDADE

Descrição Geral: axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Tipo de Sistema: sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos; coordenação procedendo do nível superior.

FONTE: JAPIASSU (1996)

Page 135: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

134

ILUSTRAÇÃO 6: TRANSDISCIPLINARIDADE

Descrição Geral: coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral. Tipo de Sistema: sistema de níveis e de objetivos múltiplos; coordenação com vistas a uma finalidade comum dos sistemas.

FONTE: JAPIASSU (1996)

Concorda-se com Japiassu quando o autor afirma que o maior problema reside no

conceito de interdisciplinaridade, pois o próprio conceito varia, não apenas no nome, mas

também naquilo que ele significa (conteúdo). Assim, Japiassu, com base em Heckhausen,

apresenta as modalidades de interdisciplinaridade, em ordem de “maturidade”:

a) Interdisciplinaridade heterogênea – tipo de enfoque de caráter enciclopédico,

combinando programas diferentemente dosados.

b) Pseudo-interdisciplinaridade – diversas tentativas de utilização de instrumentos

conceituais e de análise, considerados epistemologicamente “neutros”, na tentativa

de associar disciplinas, como um elemento comum. O emprego desses

instrumentos comuns não é suficiente para conduzir a um empreendimento

interdisciplinar. E é por isso que este tipo de colaboração pode ser tachado de falso

interdisciplinar.

c) Interdisciplinaridade Auxiliar – uma disciplina toma de empréstimo de outra seus

métodos ou procedimentos. Em alguns casos, este tipo de interdisciplinaridade não

ultrapassa o domínio da ocasionalidade e das situações provisórias, em outros, pode

ser mais duradoura, na medida em que uma disciplina se vê constantemente forçada

a empregar métodos da outra.

d) Interdisciplinaridade Compósita – reunião de várias especialidades para encontrar

soluções técnicas, tendo em vista resolver determinados problemas, geralmente

grandes e complexos como guerras, fome, etc. Verifica-se que é uma conjugação de

disciplinas por aglomeração, cada uma dando a sua contribuição, mas guardando a

autonomia e a integridade de seus métodos, de seus conceitos-chaves e de sua

epistemologia.

Page 136: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

135

e) Interdisciplinaridade Unificadora – coerência bastante estreita do domínio de

estudos das disciplinas, havendo certa integração de seus níveis de integração

teórica e dos métodos correspondentes. Tome-se como exemplo: Biologia + Física

= Biofísica.

Para Japiassu (1976), essas cinco modalidades de Interdisciplinaridade podem ser

reduzidas em apenas duas:

a) Interdisciplinaridade linear ou cruzada – trata-se de uma forma elaborada de

pluridisciplinaridade, em que as disciplinas permutam informações, mas não há

reciprocidade e a cooperação metodológica é praticamente nula. As disciplinas que

fornecem informações o fazem como disciplinas auxiliares, permanecendo em

situação de dependência ou subordinação.

b) Interdisciplinaridade estrutural - processo interativo, com diálogo em igualdade e

trocas recíprocas; são colocados, em comum, axiomas, conceitos fundamentais e

métodos. Combinação das disciplinas que, em geral, dão origem a uma terceira.

Ivani Fazenda, educadora brasileira pioneira na temática, no contexto educacional

brasileiro, toma como base os trabalhos de Japiassu e dá prosseguimento ao tema no contexto

da organização e desenvolvimento curricular. Assim, marca o caráter problemático da

disciplinaridade no campo educacional brasileiro e dispõe de uma pedagogia interdisciplinar. A

autora ressalta a impossibilidade de construção de uma absoluta, única e geral teoria da

interdisciplinaridade, mas é necessário o desvelamento ou a busca do percurso teórico pessoal

de cada pesquisador que se aventurou a tratar as questões desse tema (FAZENDA, 2011).

Considerando a trajetória da referida pesquisadora no contexto educativo e

educacional brasileiro, reconhece-se sua importância na evolução conceitual da temática no

pensamento pedagógico brasileiro. Ou seja, grande parte dos documentos norteadores para a

ação docente de educadores brasileiros, faz alusão ao pensamento de Ivani Fazenda como

basilar.

A própria autora, para fins didáticos, divide seu movimento no cenário educacional

brasileiro em três perspectivas: i) anos 70 – busca por uma explicação filosófica; ii) anos 80 –

busca por uma diretriz sociológica; iii) anos 90 – busca por um projeto (FAZENDA, 20110.

Fazenda, na busca pela definição do conceito de interdisciplinaridade, preconiza que a

interdisciplinaridade:

Page 137: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

136

é uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. É uma atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos fatos, é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal. (FAZENDA, 1996, p. 8)

Ou seja, a partir de uma atitude do sujeito de humildade e ousadia no desejo de inovar,

criar e ir além é que se pode constituir uma ação pedagógica interdisciplinar, a partir de uma

filosofia do sujeito.

Para Fazenda (2008), pensar a interdisciplinaridade como junção de disciplinas é

pensar o currículo apenas na formação de sua grade, porém, ao se definir interdisciplinaridade

como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem

a cultura do lugar onde os professores se formam. Desse modo, somente torna-se possível

falar sobre o professor e sua formação quando ampliamos a análise do campo conceitual da

interdisciplinaridade, surgindo, aí, a possibilidade de explicitação de seu espectro:

Epistemológico - Para que quero formar este ser?

Ontológico - Que ser queremos formar?

Praxeológico - Quais os valores implícitos quero formar neste ser?

A transposição de certas barreiras, que se apresentam como obstáculos, permitirão o

surgimento de um ensino interdisciplinar, por meio de novos métodos, novos objetivos e de

uma nova pedagogia, cuja formulação primeira é a supressão do monólogo e a instauração de

uma nova dialógica. Para tanto, faz-se necessária a eliminação das barreiras entre as disciplinas

e entre as pessoas que pretendem desenvolvê-las (FAZENDA, 2002).

Para Fazenda (1996; 2002), apresentam-se os seguintes obstáculos para o

desenvolvimento de uma prática pedagógica interdisciplinar:

OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS E INSTITUCIONAIS – A interdisciplinaridade torna-

se possível quando se respeita os princípios de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer

melhor; neste sentido, a eliminação das barreiras entre as disciplinas exigiria a quebra da

rigidez das estruturas institucionais que, de certa forma, reforçam o capitalismo

epistemológico das diferentes ciências.

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137

OBSTÁCULOS PSICOSSOCIOLÓGICOS E CULTURAIS – o desconhecimento do real

significado do projeto interdisciplinar, a falta de formação específica, a acomodação à situação

estabelecida e o medo de perder prestígio pessoal impedem a montagem de uma equipe

especializada que parta em busca de uma linguagem comum.

OBSTÁCULOS METODOLÓGICOS – a instauração de uma metodologia interdisciplinar

postularia um questionamento das formas de desenvolvimento do conteúdo das disciplinas,

em função do tipo de indivíduo que se pretende formar, bem como uma postura com respeito

à reflexão de todos os elementos indicados.

OBSTÁCULOS QUANTO À FORMAÇÃO – na interdisciplinaridade, passa-se de uma

relação pedagógica, baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, a uma

relação dialógica, em que a posição é de construção do conhecimento. É necessário que, ao

lado de uma formação teórica, se estabeleça um treino constante no trabalho interdisciplinar.

OBSTÁCULOS MATERIAIS – para a efetivação da interdisciplinaridade, é primordial um

planejamento de espaço e tempo, bem como uma previsão orçamentária adequada.

Fazenda (2002, p. 32) considera a importância da articulação da interdisciplinaridade

nos universos epistemológico e pedagógico como:

meio de conseguir uma melhor formação geral, pois somente um enfoque interdisciplinar pode possibilitar certa identificação entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da inter-relação de múltiplas e variadas experiências;

meio de atingir uma formação profissional, já que permite a abertura de novos campos do conhecimento e a novas descobertas;

incentivo à formação de pesquisadores e de pesquisas, pois o sentido das investigações interdisciplinares é reconstruir a unidade dos objetos que a fragmentação dos métodos separou e, com isto, permitir a análise das situações globais, dos limites de seu próprio sistema conceitual e o diálogo entre as disciplinas;

condição para uma educação permanente, posto que através da intersubjetividade, característica essencial da interdisciplinaridade, será possível a troca contínua de experiências;

forma de compreender e modificar o mundo, pois sendo o homem agente e paciente da realidade do mundo torna-se necessário um conhecimento efetivo dessa realidade em seus múltiplos aspectos;

superação da dicotomia ensino-pesquisa, pois, nesse novo enfoque pedagógico, a pesquisa se constitui na única forma possível de aprendizagem.

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138

Fazenda (2002), articulando os universos epistemológico e pedagógico, considera a

interdisciplinaridade não como uma panacéia que garantirá um adequado ensino, ou um saber

unificado, mas um ponto de vista que permitirá uma reflexão aprofundada, crítica e salutar

sobre o funcionamento do ensino. Contudo, a autora afirma que as práticas interdisciplinares

podem gerar práticas vazias ou meras proposições ideológicas, impedindo o questionamento

de problemas reais, caso seus participantes permaneçam em um jogo de integração,

descuidando-se de questionar a realidade a que pertencem e o papel que nela ocupam.

Para Machado (2000), a interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na discussão

da organização do trabalho acadêmico e escolar, pois supera uma fragmentação crescente dos

objetos do conhecimento nas diversas áreas, gerando uma visão de conjunto, e facilita para o

processo de ensino-aprendizagem o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da

escola que não se contextualizam no âmbito de uma única disciplina.

Pires (2004), em suas considerações basilares referentes à inserção da Matemática no

currículo, visando à superação do binômio máquina e produtividade, assinala que a

organização do currículo escolar tradicional a partir da justaposição das disciplinas, sem

nenhum processo de penetração mútua, é apontada como responsável por uma formação

fragmentada, baseada na dissociação e no esfacelamento do saber.

A abordagem interdisciplinar, em contrapartida, junto a uma postura crítica e a um questionamento constante do saber, traria possibilidades de um enriquecimento por meio de novos enfoques, ou da combinação de perspectivas diferentes, incentivando a busca de caminhos alternativos que não apenas aqueles dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados (PIRES, 2004, p. 33).

Assim, a interdisciplinaridade é percebida por especialistas como a interação necessária

entre as diversas disciplinas no processo de organização e desenvolvimento curricular, a partir

de uma análise crítica da realidade e da percepção do papel que o educador tem nesta

realidade. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua de

conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos,

dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa.

A interdisciplinaridade tem assumido posição central nas discussões da Pedagogia,

sendo vista como palavra de ordem para uma ação pedagógica efetiva da escola.

Para Santomé (1998), a interdisciplinaridade pode ser compreendida como uma

tentativa para corrigir os erros e as infecundidades geradas pela ciência excessivamente

compartimentada. Ou seja, como uma proposta progressista e desafiadora, visto que o avanço

do conhecimento sempre teve relação com novos questionamentos e reformulação de antigos

conceitos em novas perspectivas. O olhar interdisciplinar pode induzir especialistas a se

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139

sensibilizarem por perspectivas nunca levantadas nos seus domínios, e a se sentirem

desafiados a rever seus conceitos, tendo como referência de análise novos conhecimentos

adquiridos no intercâmbio com outras disciplinas.

Para o autor, repensar o currículo e sua ressignificação em uma sociedade pedagógica

representa analisar alguns pressupostos que norteiam a sociedade atual. Assim,

conseguintemente, impõe-se superar uma concepção de currículo isolado, descontextualizado

e fragmentado e partir para uma compreensão de nexos que possibilitam a sua construção

com base na realidade.

Um reposicionamento do currículo escolar diante de uma postura interdisciplinar

propicia uma intervenção educativa dialógica, aberta e ampla, que possibilita o protagonismo

como exercício na prática pedagógica, uma maior abertura do canal de comunicação entre os

atores sociais que constroem o currículo, maior possibilidade de trabalho, análise e

interpretação dos saberes/conhecimentos culturais.

Uma perspectiva interdisciplinar do conhecimento, a partir de uma apreensão ampla

da realidade, proporcionará a inocorrência de um “currículo de turista”, em que, segundo

Santomé (1998), a informação sobre comunidades silenciadas, marginalizadas, oprimidas e

sem poder é apresentada de maneira deformada, com grande superficialidade, centrada em

episódios descontextualizados, e passa a ser contemplada de uma perspectiva distante, como

algo que não tem a ver com cada uma das pessoas que se encontram na sala de aula.

Assim, um “currículo integrado” pode ser entendido como uma compreensão global

do conhecimento e como a promoção de maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua

construção. Esta integração ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas

e formas de conhecimento nas instituições escolares.

4. INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: ALGUNS

ESTUDOS

Ao analisar-se trabalhos oriundos dos Anais do VIII e IX Encontro Nacional de

Educação Matemática (ENEM)22, percebe-se que grande parte dessas produções sobre a

interdisciplinaridade no ensino de Matemática reduz-se a apresentar experiências didáticas em

sala de aula – com pouca, ou nenhuma, discussão epistemológica ou metodológica sobre a

abordagem interdisciplinar no ensino de Matemática. Em grande maioria, aduzem apenas

atividades didáticas que articulam a Matemática com outras áreas de conhecimento; porém,

22 XIII Encontro Nacional de Educação Matemática – ocorrido em Recife/PE no período de 15 a 18 de julho de 2004. IX Encontro Nacional de Educação Matemática – ocorrido em Belo Horizonte/MG no período de 18 a 21 de julho de 2007.

Page 141: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

140

tais experiências revelam contextualizações iniciais do conteúdo, nas quais mantêm, em sua

essência, práticas fragmentadas e que pouco contribuem para que o aluno perceba o sentido

do conhecimento matemático na realidade, por vezes concreta, outra abstrata (mundo das

ideias) – premissa inicial e essencial da interdisciplinaridade no ensino da Matemática.

No VIII ENEM foram encontrados sete trabalhos (duas comunicações científicas, três

relatos de experiências e dois pôsteres) em que no seu título tratavam da interdisciplinaridade

no ensino da Matemática. Optou-se por analisar apenas as comunicações científicas por se

tratarem de resultados de pesquisas já finalizadas.

Práticas Interdisciplinares: Concepções, Obstáculos e Propostas – Jairo de Araújo Lopes –

PUC/Campinas (LOPES, 2004)

O trabalho trata de um estudo desenvolvido no período de 2002 e 2003 na Faculdade

de Matemática da PUC-Campinas que procurou investigar as seguintes questões: Que

obstáculos impedem práticas interdisciplinares, tão preconizadas pelas pesquisas acadêmicas

em Educação Matemática e por propostas curriculares, no contexto escolar? Que estratégias

auxiliariam o professor a transpor tais obstáculos?

O estudo tinha como objetivo investigar a integração entre a pesquisa acadêmica sobre

interdisciplinaridade, a prática pedagógica do professor em ação e a formação do futuro

professor de Matemática. Pretendia-se ainda: i) melhorar a formação do futuro professor de

Matemática no que se refere a práticas interdisciplinares na realidade da escola; ii) fornecer

subsídios teóricos e metodológicos ao professor, refletindo e analisando com ele concepções e

procedimentos de caráter interdisciplinar; iii) auxiliar a equipe de professores que atua na

escola a desenvolver práticas consideradas interdisciplinares; iv) promover o confronto entre o

conhecimento produzido na Universidade e o possível no cotidiano da escola pública,

possibilitando a reflexão sobre a prática e a literatura da área educacional, relacionados ao

conceito de interdisciplinaridade.

O pesquisador e sua equipe elaboraram um questionário destinado aos professores-

parceiros e aos alunos, com o propósito de coletar dados a respeito de sua formação

acadêmica, de suas concepções ensino e, particularmente, da Matemática escolar, e das

abordagens metodológicas a ela relacionada. Também teve o propósito de coletar dados a

respeito das dificuldades de ordem metodológica ou conceitual e instrumental encontrados no

desenvolvimento de sua prática. Em reuniões semanais, os relatos dos professores e a

Page 142: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

141

participação ativa dos alunos também se constituíram fontes de coleta de informações para

estudos posteriores.

No estudo o autor percebeu a presença de práticas interdisciplinares no contexto

escolar dos professores de Matemática, bem como dificuldades de se trabalhar a

interdisciplinaridade, pela falta de entrosamentos nas escolas. Apontou, como base na fala de

professores, a modelagem como uma boa solução para o ensino da Matemática. O pesquisador

observou ainda que alunos, afirmaram desconhecer esta prática por nunca terem sido

submetidos a ela durante sua vida escolar. Também não a experenciaram ainda na

Universidade – suposição que, segundo o autor, deve-se ao próprio conceito de

interdisciplinaridade, que não possui um único entendimento, nem mesmo entre

pesquisadores da área.

Geometria Esférica para a Formação de Professores: Uma Proposta Interdisciplinar –

Irene Pataki - PUC/SP (PATAKI, 2004)

O trabalho traz os resultados de uma pesquisa que culminou em uma dissertação

dirigida para a formação continuada de professores sobre Geometria esférica para a formação

de professores. Segundo a pesquisadora, não se pode continuar limitando o pensamento do

homem moderno, quando diante dele existem fatos que a Geometria euclidiana não explica,

mas que a Geometria esférica pode responder. Assim, o estudo apresenta os seguintes

objetivos: i) Propor aos professores uma sequência didática, com atividades que mostre a

relação interdisciplinar existente entre a Geometria esférica e a Geografia, formando

interconexões entre esses domínios, ao mesmo tempo em que contextualiza os conteúdos a

serem considerados e possibilita uma aprendizagem motivadora que articule o objeto de

estudo com a realidade; ii) proporcionar aos professores envolvidos reflexões e

questionamentos sobre alguns aspectos do ensino da Geometria esférica.

O estudo buscou discutir a seguinte questão de pesquisa: como uma sequência de

ensino pode possibilitar a apropriação de um novo domínio – a Geometria esférica – e levar o

educador a reelaborar o seu pensar?

Para o desenvolvimento da pesquisa foram feitos estudos preliminares a respeito de

alguns aspectos históricos das Geometrias não-euclidianas e consultados as orientações dos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio sobre o

ensino de Geometria e acerca do recurso da interdisciplinaridade, entre outros.

Page 143: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

142

Foi constituída uma sequência didática, alicerçada na Teoria das Situações Didáticas,

composta por uma situação-problema. A partir daí, duas experiências nortearam essa pesquisa:

a primeira com três alunos do curso de Licenciatura em Matemática, da PUC-SP, realizada em

agosto de 2002, em seis sessões, como parte da disciplina Geometrias não-euclidianas,

acreditando que se pudesse analisar os entraves que ocorrem, proceder aos devidos ajustes e

reaplicá-la, definitivamente no público-alvo pretendido. Na segunda, participaram seis

professores da rede pública estadual da cidade de Arujá, Estado de São Paulo e o cenário foi a

E.E. Prof. Esli Garcia Diniz subordinada à D.E. de Jacareí, a partir de 19/11/2002,

perfazendo um total de 19 h 30 min. de estudos, com encaminhamentos e orientações da

própria pesquisadora.

A pesquisadora observou, nos professores, modificações em suas concepções

anteriores, porque, à medida que se institucionaliza novos conhecimentos, eles passavam a

usar a terminologia adequada, mobilizavam o pensamento geométrico que transitava ora pela

Geometria euclidiana, ora pela Geometria de Riemann. Simultaneamente, estabeleciam inter-

relações entre os diversos domínios da Matemática e da Geografia, reforçadas por um

contexto que abordava uma situação real. Ainda segundo a autora, o trabalho mostrou que é

possível o professor introduzir os conteúdos abordados, em seu plano de aula, articulando

teoria e prática, ensino e aprendizagem, interdisciplinaridade e contextualização.

No IX ENEM foram encontrados sete trabalhos (três comunicações científicas, dois

relatos de experiências e dois pôsteres) em que no seu título tratavam da interdisciplinaridade

no ensino da Matemática.

Alternativas de Modelagem Matemática Aplicada ao Contexto do Ensino de Física: A

Relevância do Trabalho Interdisciplinar entre Matemática e Física – Cláudia de Oliveira

Lozada – ETE Lauro Gomes / FATEC São Bernardo do Campo (LOZADA, 2007)

O trabalho propõe reflexões acerca da resolução de problemas e da modelagem

matemática aplicada ao Ensino de Física no Ensino Médio, apontando fatores que influenciam

na modelagem matemática aplicada ao Ensino de Física.

No mês de junho de 2006, em uma Oficina de Formação de Professores de Física,

realizou-se uma pesquisa qualitativa na modalidade levantamento com o objetivo de apurar

alguns aspectos relativos à formação dos professores de Física e a sua prática docente (as

Page 144: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

143

metodologias, os conteúdos e trabalhos que desenvolvem com os alunos, bem como as

dificuldades que os alunos apresentam no processo - aprendizagem em Física).

A pesquisa foi efetuada por meio de um questionário dividido em quatro categorias de

análise, a saber: Perfil Docente, Docência, Ensino de Física e Física de Partículas. Dos 70

inscritos, 40 eram professores dos quais 23 compareceram à Oficina e 21 responderam ao

questionário. Dentro das quatro categorias de análise, destaca-se a categoria “Docência”, na

qual dentre as perguntas efetuadas, duas perguntas merecem atenção, uma em relação à

assimilação dos conteúdos e outra em relação às dificuldades apresentadas pelos alunos. Da

análise dos dados extrai-se que entre as dificuldades apontadas, merecem destaque as três

primeiras que estão diretamente relacionadas com o desenvolvimento dos modelos

matemáticos em Física, pois requerem a mobilização cognitiva (assimilação do conteúdo e

interpretação de enunciados/textos) e a ferramenta matemática (operações matemáticas que

envolvem a constituição dos modelos matemáticos).

Na resolução de problemas sugere-se que se oportunize ao aluno o contato com

situações cotidianas para que possa desenvolver modelos matemáticos, compreendendo seu

significado agregado ao conceito físico. O professor deverá estabelecer um trabalho

interdisciplinar com a Matemática no sentido de minimizar as dificuldades com o ferramental

matemático utilizado na modelagem matemática aplicada ao Ensino de Física e implementar

estratégias de ensino, tais quais as que aqui foram sugeridas com vistas a desenvolver as

habilidades e competências dos alunos na modelagem, proporcionando um ensino desafiador

que estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos, levando-os a uma participação mais

efetiva no processo de aprendizagem.

A pesquisadora relata ainda que nas discussões acerca da resolução de problemas e sua

relação com a modelagem matemática, há um consenso no que diz respeito a modelagem

matemática ser considerada ambiente de aprendizagem para o ensino de Matemática. Dessa

maneira, o cotidiano possibilita fornecer diversas situações para um trabalho dinâmico em

modelagem matemática na sala, sobretudo pelo fato de os alunos poderem observar o mundo

que os cerca e modelar os fenômenos físicos, implicando numa abordagem interdisciplinar

entre Física e Matemática, como asseverado anteriormente.

Segundo a pesquisadora, a pesquisa visa apontar novos rumos para o Ensino de Física

pautado em uma relação didática significativa, com uma dimensão investigativa. Dessa

maneira, fundamentando-se na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud apresentam-se

sugestões de modelagem matemática aplicada ao Ensino de Física no Ensino Médio, bem

como a realização de um trabalho colaborativo entre Matemática e Física contemplando a

Page 145: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

144

interdisciplinaridade, visando minimizar as dificuldades dos alunos em relação à modelagem

matemática aplicada à Física.

Atividades Interdisciplinares com Jogos Virtuais para o Ensino de Matemática – Josinalva

Estacio Menezes, Josivaldo de Souza Brito, Valdir Bezerra dos Santos Júnior, Marco

Aurélio Tomaz Mialaret Júnior – UFRPE (MENEZES et al., 2007b)

A pesquisa discute sobre possibilidades metodológicas para o processo de ensino-

aprendizagem de Matemática com o uso de jogos de estratégia e software via computador

numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, os pesquisadores investiram jogos de

computador presentes em revistas de jogos em CD-ROM.

O estudo tem como objetivo geral investigar possibilidades metodológicas para o

processo de ensino-aprendizagem de Matemática com o uso de jogos de estratégia e software

via computador numa perspectiva interdisciplinar. Os autores ressaltaram que o estudo ainda

encontrava-se em andamento no período do evento.

Segundo os pesquisadores, o trabalho estava sendo desenvolvido em duas etapas:

I - Estruturação do laboratório para o trabalho com as atividades – pesquisa

bibliográfica em textos especializados visando verificar o que pode ser incluído

nas atividades e seleção de material de apoio impresso e de software para o

desenvolvimento das atividades. Para acompanhar os resultados do trabalho serão

organizadas: três oficinas junto a alunos de especialização em Matemática, duas

oficinas interativas junto a alunos e professores de faculdades de formação, uma

oficina interativa de jogos junto a alunos do curso de licenciatura em Matemática

de uma universidade durante um evento, uma exposição interativa de jogos

durante uma semana de matemática com o material organizado para verificar as

impressões dos participantes.

II - Divulgação do plano de desenvolvimento do mesmo junto a escolas públicas e

convidando alunos e professores a participar do referido trabalho.

Havia sido feita a análise de cinco softwares, e suas respectivas fichas de orientação de

uso e atividades, sendo quatro concluídas e uma em fase de acabamento. Os softwares

analisados foram Excel, Calculadora, Graphmat, Régua e Compasso e Mgraph. As fichas

contêm informações básicas sobre os comandos do software, alguns encaminhamentos para

Page 146: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

145

facilitar sua operacionalização e algumas atividades de ensino de matemática e construção do

conhecimento. Havia sido feita também a catalogação de 57 jogos matemáticos, sendo que 26

(vinte e seis) destes possuem suas respectivas fichas de jogos concluídas e 31 (trinta e um) em

finalização.

No que se referem às impressões dos professores e alunos, os pesquisadores

observaram um interesse geral nos jogos por computador e as atividades propostas.

Observaram ainda que houve um grande interesse pelas formas de viabilização das atividades

nas escolas dos professores, além de uma demanda pelas atividades estruturadas com os jogos

e software.

Os alunos e professores avaliaram positivamente o trabalho, o qual será desenvolvido

em um telecentro implantado na universidade para promover a inclusão digital.

Uma Proposta de Utilização de Jogos com Interdisciplinaridade na Perspectiva dos Temas

Transversais: Interdisciplinar para o Ensino de Matemática: Puzzles com Fósforos –

Josinalva Estacio Menezes, Josivaldo de Souza Brito, Valdir Bezerra dos Santos Júnior,

Marco Aurélio Tomaz Mialaret Júnior – UFRPE (MENEZES et al., 2007a)

O trabalho apresenta algumas sugestões de utilização de quebra-cabeças com palitos

de fósforos no ensino de Matemática. Tem como objetivo investigar as potencialidades

metodológicas de jogos em atividades interdisciplinares para o ensino de Matemática. A partir

de um melhor delineamento, os pesquisadores apresentam que o objetivo do trabalho é

apresentar uma proposta metodológica de utilização de jogos com interdisciplinaridade na

perspectiva dos temas transversais: interdisciplinar para o ensino de Matemática. A proposta

de trabalho apresentada foi de puzzles com fósforos.

Na primeira etapa da pesquisa, foi construído o jogo com material concreto em que os

pesquisadores jogaram segundo as regras determinadas. Nesta fase, buscaram estabelecer a

estratégia de vitória com a discussão matemática sobre a dinâmica do jogo. Na segunda etapa,

os pesquisadores aplicaram as atividades em sala de aula. Nesse momento, utilizaram o

material impresso e os jogos com os alunos e fizeram uma discussão do jogo nas várias áreas

do conhecimento.

Para os pesquisadores, o material produzido relacionado aos puzzles com fósforos

refere-se aos seguintes conteúdos: algarismos romanos, áreas e perímetros, classificação de

polígonos, teorema de Pitágoras, sucessões aritméticas e geométricas, indução finita,

contagem, operações fundamentais, direção e sentido. Quanto às habilidades que podem ser

Page 147: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

146

mobilizadas, estão: percepção, raciocínio lógico, atenção, concentração, estabelecimento de

estratégias.

Os problemas são apresentados de acordo com o público-alvo. Além dos puzzles

associados a conteúdos, existem os problemas de lógica, que não requerem operações

matemáticas, mas habilidades mentais. A estes, os pesquisadores chamaram de problemas

especiais.

Os pesquisadores consideram positivo o resultado dos trabalhos apresentados até

então. No caso da atividade ser feita junto aos professores, geralmente ocorre uma busca por

mais material e suporte bibliográfico do assunto. Uma das queixas do professor nesse tipo de

atividade refere-se sempre ao tempo pré-estabelecido para a mesma, o qual nunca parece ser

suficiente. Sugerem, a partir de então, mais pesquisas a respeito.

Com relação às atividades, costuma haver também contribuição de proposta de

puzzles pelos que participam da atividade. Por fim, os pesquisadores sugerem atividades na

escola para a utilização do material em outros contextos além da sala de aula como feiras de

ciências e de conhecimento, gincanas e outras competições envolvendo o conhecimento.

5. INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UMA

PROPOSTA

Tomando-se com referência a construção conceitual sobre interdisciplinaridade

apresentada nos tópicos anteriores deste capítulo e, em especial, sua utilização no ensino de

Matemática, preconizada principalmente nos currículos prescritos e apresentados de Educação

Profissional e de Ensino Médio, que foram discutidos no capítulo 2, é que se ressalta que a

interdisciplinaridade vislumbra uma exigência dada por uma sociedade repleta de

saberes/conhecimentos que foram fragmentados em nome da ciência moderna para o

entendimento da realidade antropossocial e natural.

Para tanto, na busca de uma reaproximação destes saberes/conhecimentos diante do

necessário e urgente de entendimento da realidade a partir de uma ótica de superação de um

paradigma cartesiano, é que o “quebra-cabeça” precisa ser remontado para uma visão, sempre

multirreferencial, do mundo complexo.

A reconstrução da realidade dar-se-á a partir de redescobrimento de outros saberes que

vão além daqueles instituídos como verdadeiros e mais importantes pela Ciência na

modernidade, mas que coexistem na percepção da interação cognoscível do ser humano nos

mundos sociocultural e natural.

Page 148: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

147

Com isso, não há uma negação da necessidade de especialização ou fragmentação do

conhecimento em vários momentos para seu processo de evolução, conforme já apontado

anteriormente, mas há uma necessidade de não se perder o foco do todo que dá sentido

àquele fragmento.

Estes argumentos nos remetem a reflexões didático-pedagógicas no contexto do

currículo escolar visto que há uma necessidade de se tratar, em momentos do processo

educativo os alguns conteúdos escolares disciplinarmente, contudo atentando-se para uma

reconstrução do todo.

Para que ocorra de fato uma abordagem interdisciplinar da Matemática no Ensino

Médio e na Educação Profissional, faz-se necessário que a organização do trabalho

pedagógico na escola aconteça de maneira coletiva, participativa e democrática. Assim,

professores podem vislumbrar com outros professores perspectivas de tratamento dos

conceitos além das fronteiras das disciplinas que refletem na formação disciplinar dos

professores.

Desse modo, nesta tese defende-se que a integralização efetiva da Educação

Profissional com o Ensino Médio ocorrer-se-á tendo a interdisciplinaridade como eixo central

na organização do trabalho pedagógico. Para tanto, compreende-se a partir das leituras e

interpretações feitas até o momento que no ensino de Matemática pode materializar-se a partir

de uma prática pedagógica coletiva na escola que perpassa pela sua organização na dimensão

macro e em nível curricular.

Defende-se ainda que uma prática interdisciplinar se efetiva na Matemática a partir de

uma abordagem dos conteúdos a partir de temáticas transversais – norteadoras da ação

pedagógica dos professores. Tome-se, como exemplo, no curso Técnico em Informática, em

que o tema “inclusão digital” pode ser motriz para o desenvolvimento curricular, em que o

ensino de Matemática pode tomar corpo a partir dessa temática em articulação com os demais

componentes curriculares – ressalta-se que só se torna possível a partir de uma gestão do

currículo tendo como pressuposto o trabalho coletivo e colaborativo.

A abordagem temática é utilizada como forma de possibilitar aos alunos desenvolver

competência crítica, que pode ser desenvolvida com a participação dialógica em processos

educacionais. Sendo assim, tal competência crítica a ser desenvolvida pode ser considerada

como um recurso a ser viabilizado por meio da participação do tanto dos alunos como dos

professores nos processos educacionais, considerada assim como um termo-chave da

Educação Matemática Crítica (SKOVSMOSE, 2001; TOMAZ; DAVID, 2008).

Para Skovsmose (2001), um tema deve cumprir as seguintes condições:

Page 149: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

148

Tópico conhecido dos alunos ou passível de discussão de modo que conhecimentos

não-matemáticos ou da vida diária dos alunos possam ser utilizados.

Possível de discussão e de desenvolvimento num determinado tempo em um

grupo.

Ter um valor em si próprio, não devendo ser meramente ilustrativo para introduzir

um novo tópico matemático teórico.

Ser capaz de criar conceitos matemáticos, ideias sobre sistematização ou ideias

sobre como ou onde se usa Matemática.

Desenvolver algumas habilidades matemáticas.

Privilegiar a concretude social em detrimento da concretude no sentido físico.

A tematização pressupõe desenvolvimento de um tema por meio da investigação. No

âmbito escolar, a investigação não necessariamente significa lidar com problemas muito

sofisticados, mas sim com questões interessantes e ainda sem respostas (PONTE;

BROCARDO; OLIVEIRA, 2006).

As atividades de investigação matemática possibilitam que ocorra interação na sala de

aula, favorecendo o desenvolvimento das referidas atividades, proporcionando ricas

oportunidades de aprendizagem para o aluno. Tomaz e David (2008) ao defenderem esta ideia

apontam que,

Para isso, é preciso que o aluno seja colocado a explorar e formular questões, fazer conjecturas, testar e reformular questões, justificar e avaliar resultados. Uma atitude investigativa apresenta, basicamente, três fases: introdução da situação-problema; realização da investigação (individualmente, em grupos menores ou com toda a turma) e discussão dos resultados. (TOMAZ, DAVID, 2008, p. 22)

No entanto, quando há temáticas mais amplas e de natureza não matemáticas as

investigações podem ser desenvolvidas por meio de modelagem matemática.

A modelagem matemática no contexto da Educação Matemática tem sido foco de

muitos estudos nos últimos anos. Em termos genéricos, alguns autores a apontam como a

aplicação da Matemática em outras áreas de conhecimento, porém tal definição apresenta certa

limitação teórica, dando a ideia de que qualquer atividade se caracteriza como modelagem

matemática. Outras vezes, a modelagem matemática é compreendida nos parâmetros da

Matemática Aplicada, expressas em esquemas explicativos em que a principal dificuldade diz

respeito aos quadros de referências postos pelo contexto escolar – possivelmente, os

esquemas explicativos, oriundos da Matemática Aplicada, apresentam-se como prescritivos

Page 150: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

149

sobre a atividade dos alunos, os quais são avaliados em termos do que falta para chegarem o

uso adequado deles (BARBOSA, 2004).

Nesse sentido, salienta-se a necessidade de reflexão sistemática da modelagem

matemática na perspectiva do contexto escolar e no âmbito da Educação Matemática.

Concordando-se com Barbosa (2004), tal reflexão “não significa uma separação da Matemática

Aplicada, com a qual a Educação Matemática tem forte intersecção, mas sim a singularização

do objeto no campo da Educação Matemática” (p. 2).

Dentre os fatores que justificam a inclusão da modelagem matemática no currículo

escolar, em específico de Educação Profissional, destaca-se: motivação, facilitação e

envolvimento de alunos e professores no processo educativo; compreensão do papel

sociocultural da Matemática e de sua utilização nas diferentes áreas do conhecimento, bem de

sua importância para formação profissional diante do mundo do trabalho; desenvolvimento de

habilidades gerais de exploração/investigação; desenvolvimento do raciocínio, lógico e

dedutivo em geral, que, consequentemente, implica na formação de cidadão crítico e

transformador de sua realidade.

Concorda-se com Barbosa (2004), quando o autor enfatiza o papel sociocultural da

modelagem matemática no processo de formação do aluno.

Com essa perspectiva, creio que Modelagem pode potencializar a intervenção das pessoas nos debates e nas tomadas de decisões sociais que envolvem aplicações da matemática, o que me parece ser uma contribuição para alargar as possibilidades de construção e consolidação de sociedades democráticas. (BARBOSA, 2004, p. 2)

A modelagem oferece condições sob os quais os alunos protagonizam-se em um

ambiente de aprendizagem, na qual são convidados a problematizar e investigar, por meio da

Matemática, em situações que se tenham a realidade como referência. Barbosa (2001)

acrescenta que o papel do professor na modelagem matemática se torna mais compartilhado e

não de detentor e transmissor do saber, mas sim de quem está na responsabilidade direta da

condução das atividades em uma posição de partícipe.

O desenvolvimento de uma atividade de modelagem matemática envolve algumas

etapas fundamentais: i) escolha de um tema central a ser desenvolvido pelos alunos; ii)

recolher dados que possam ajudar a levantar hipóteses com objetivo de elaborar problemas,

conforme interesse dos grupos de alunos; iii) seleção de variáveis essenciais envolvidas nos

problemas e formular as hipóteses; iv) sistematização de conceitos que serão utilizados na

resolução dos modelos; v) a interpretação analítica da solução; vi) dependendo do objetivo,

fazer a validação dos modelos, confrontando os resultados obtidos com os dados

Page 151: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

150

coletados. Segundo Biembengut (1997), esses procedimentos podem ser agrupados em

três etapas subdivididas em seis subetapas, a saber:

1 – Interação:

a) Reconhecimento da situação (problema);

b) Familiarização com o assunto a ser modelado (pesquisa).

2 – Matematização:

a) Formulação do problema (hipóteses);

b) Resolução do problema em termos de modelo.

3 – Modelo matemático:

a) Interpretação da solução - validação;

Barbosa (2004) aponta que o ambiente de aprendizagem da modelagem pode se

configurar através de três níveis no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar,

por meio da matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade:

Nível 1 – trata-se da problematização de algum episódio real:

A partir das informações qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da

situação, o aluno desenvolve a investigação do problema proposto.

Nível 2 – apresentação de um problema aplicado:

Os dados são coletados pelos próprios alunos durante o processo de investigação.

Nível 3 – tema gerador:

Os alunos coletam informações qualitativas e quantitativas, formulam e

solucionam o problema.

Na presente tese pretende-se defender que a uma abordagem interdisciplinar da

Matemática na EPTNM é essencial para a “integralização” dessa educação destinada à

laboralidade com a formação escolar de nível médio. Assim, defende-se ainda a modelagem

matemática como estratégia da ação docente interdisciplinar do professor de Matemática

nesse tipo de ensino.

Page 152: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

151

Acredita-se que tal metodologia possibilita um aprendizado mais eficiente, visto que

conduz ao estabelecimento de uma conexão entre a Matemática e demais áreas do

conhecimento, bem como com situações do cotidiano do aluno e do mundo do trabalho –

promovendo também a contextualização.

Desse modo, percebe-se na modelagem matemática a potencialidade de

desenvolvimento de atividades promovem eficiência no processo de aprendizagem dos alunos.

Para tanto, é necessário que emirjam da organização do trabalho pedagógico da escola práticas

de trabalho coletivas e colaborativas que se comprometa com a qualidade de formação dos

alunos – que serão futuros profissionais técnicos.

Ou seja, há a necessidade de se viabilizar articulações no processo educativo

promovendo abertura no interior da escola para que professores possam estudar, discutir,

avaliar a qualidade dos conteúdos trabalhados, procedimentos de ensino, avaliação, programas,

ou seja, tudo o que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. Para tanto, faz-se

necessária uma concepção de formação permanente, que segundo Alves, possibilita a

superação da fragmentação dos fenômenos, que nos levam a interpretações parciais, partindo

rumo ao pensar de múltiplas formas para a solução de problemas, requisitando criatividade,

curiosidade, trabalho em equipe, aceite de ideias divergentes e diferentes e compreender que

“enquanto vivos estivermos, estaremos aptos a aprender coisas novas” (ALVES, 2010, p. 118).

6. CONSIDERAÇÕES

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio

(Resolução CNE/CEB no 04/1999) estabelecem que “a educação profissional, integrada às

diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao

cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social”.

Para tanto, visando a atingir tal objetivo, o documento estabelece, no seu 3o artigo, princípios

norteadores da Educação Profissional de nível técnico, dentre eles, no inciso IV, dispõe a

“interdisciplinaridade” – deixando claro que os referidos princípios complementam os

estabelecidos pela Lei no 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CEB/CNE no

15/1998) também apontam a interdisciplinaridade como elemento essencial, junto à

contextualização, para construção de uma pedagogia de qualidade.

Page 153: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

152

Nesta tese, pretende-se compreender a interdisciplinaridade como norteadora no

currículo de Matemática da Educação Profissional técnica de nível médio integrada ao Ensino

Médio, visando a uma possível formação coerente com as reais demandas do mundo do

trabalho. O conhecimento especializado é necessário, mas não suficiente para o entendimento

dos mundos físico e social, pois ele não é capaz de estabelecer por si só as interações com os

outros sistemas.

O encontro da Matemática com outras Ciências na prática pedagógica e educacional

ajuda o educando a construir uma visão de mundo menos fragmentada e mais articulada,

desenvolvendo a capacidade de raciocinar e usar a Ciência como elemento de interpretação e

intervenção da realidade.

Assim, conforme observado no currículo moldado pelos professores a abordagem

interdisciplinar da Matemática é essencial para a formação dos profissionais técnicos. Contudo

ocorrem dificuldades na promoção de articulações entre os diversos componentes curriculares

do curso.

Dentre eles tem-se a organização do trabalho pedagógico coletivo, em que, pela

estrutura de gestão do trabalho escolar do IFSP, não há espaços de articulação entre os

professores nas diversas áreas – mesmo sendo apresentado por estes tal necessidade.

Os planejamentos e avaliações curriculares são escassos, o que se manifesta em uma

possível ausência de discussões no âmbito didático-pedagógico entre as áreas que promova

uma possível formação continuada dos professores ao longo da organização e

desenvolvimento curricular. As discussões ficam restritas a uma perspectiva disciplinar entre

próprias áreas.

Page 154: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

153

CONSIDERAÇÕES FINAIS

"A mente que se abre a uma nova ideia

jamais voltará ao seu tamanho original.”

Albert Einstein

Page 155: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

154

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta tese, buscou-se analisar atuais perspectivas de tratamento da Matemática no

contexto da EPTNM integrada ao Ensino Médio, tendo em vista que tal temática vem

tomando posição de destaque no programa de expansão da Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica diante da expansão da oferta de Educação Profissional e

Tecnológica no Brasil.

Neste contexto, em que o orçamento público tem sido acentuado, tendo como

discurso a oferta de uma educação pública de qualidade e que atenda às demandas do mundo

do trabalho, vislumbrando o desenvolvimento social e econômico do país, é que se nortearam

as leituras que foram feitas diante de currículos deste nível de ensino.

Conforme apontado ao longo do trabalho, a Educação Profissional vem se

configurando na educação brasileira por vezes articulada com a educação regular, por vezes

complementar, outras vezes desarticulada, outras assumindo com papel central e articulado.

Contudo, nos últimos anos, diante do acelerando crescimento da economia brasileira, tem se

apresentado nas ações do governo como prioridade com vistas a consolidar a indústria

nacional.

No contexto da Pedagogia, tem-se avançado nos estudos que traçam reflexões sobre

esse tipo de ensino atrelado diretamente a fatores socioeconômicos do mundo do trabalho.

No âmbito da Educação Matemática essa temática pode ser considerada como emergente e

necessária, haja vista a escassez de estudos comprometidos com uma análise da ação docente

nesse tipo de ensino, especialmente no contexto da Educação Profissional Técnica integrada

ao Ensino Médio objetivando identificar o papel assumido pela Matemática na formação

destes profissionais técnicos.

Tomando como norte o objetivo dessa tese – contribuir para a compreensão do papel

e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da Educação Profissional

Técnica integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à

laboralidade e à formação geral de nível médio –, percebeu-se que nesse nível de ensino há

uma precariedade no trabalho pedagógico com a Matemática, observado que os currículos

prescrevem uma formação interdisciplinar e contextual nos currículos dos cursos técnicos e de

Ensino Médio, a qual deve atender as finalidades destes e às da formação técnica dos futuros

egressos. Contudo, vislumbra-se uma incoerência ao se defrontar estes currículos prescritos

com os currículos da instituição estudada – o IFSP.

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Na prescrição curricular para a EPTNM integrada ao Ensino Médio, percebe-se a

necessidade de elaboração de mais documentos agregando discussões específicas por áreas, os

quais poderiam suporte para a ação docente. Ou seja, recomendamos a elaboração de

documentos curriculares, no âmbito de currículos apresentados, aos professores visando a

orientar sua ação no contexto da sua disciplina, instrumentalizando, assim, a sua prática.

No caso concreto da Matemática, tais documentos abordariam a construção de

referenciais específicos para seu ensino com propostas de atividades peculiares ao seu

processo de ensino-aprendizagem e que angaria como pressuposto pedagógico. É nesse

sentido que se defende uma abordagem interdisciplinar da Matemática tratada a partir de

tematizações transversais, viabilizada pela modelagem matemática.

Foi observado que os projetos pedagógicos de cursos técnicos analisados não fazem

referências pedagógicas ao tratamento da Matemática no desenvolvimento curricular visando à

oferta de uma formação que efetivamente integra a formação profissional técnica com o

Ensino Médio. Pressupõe-se que a interdisciplinaridade torna-se um eixo promotor de tal

articulação, garantindo, assim, uma formação coerente e efetiva dos futuros profissionais.

Um item importante para consolidar a prática pedagógica interdisciplinar seria a

organização do trabalho pedagógico coletivo e cooperativo na comunidade escolar. Para tanto,

nesta contextura, seriam necessárias estratégias pedagógicas com equipes de especialistas que

vislumbrem a gestão do trabalho pedagógico a partir de uma perspectiva formativa do

professor atrelada ao seu desenvolvimento profissional.

A ação pedagógica centrada na interdisciplinaridade promove a construção de uma

escola participativa e decisiva na formação social do aluno incluso no mundo do trabalho, bem

como uma prática solidária e coletiva na organização da escola. Acredita-se que quando a

escola de EPTNM toma a interdisciplinaridade como um projeto de educação, norteadora de

suas ações, marca uma visão geral da educação, em um sentido de garantir a qualidade na

formação de cidadãos plenos inclusos no mundo do trabalho.

Assim, considera-se que a formação continuada dos professores dos cursos de

EPTNM deve estar prevista nas organizações curriculares das escolas profissionais,

principalmente pensando esta formação na perspectiva do desenvolvimento profissional.

Deste modo, poder-se-ia amenizar a situação de que professores de Matemática tratam

por vezes os temas matemáticos como se estivessem lidando com o Ensino Médio regular,

não integrando estes temas com a formação técnica dos alunos. Por outro lado, pode ocorrer

uma forte tendência de tratamento instrumental da Matemática nos cursos para as disciplinas

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técnicas, perdendo-se os aspectos antropossociais da Matemática na Educação Básica

preconizado por educadores matemáticos – a etnomatemática23 do mundo do trabalho.

23 Gelsa Knijnik (1993) chama de abordagem etnomatemática a investigação das concepções, tradições e práticas matemáticas de um grupo social subordinado e o trabalho pedagógico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e codifique seu conhecimento e adquira o conhecimento produzido pela Matemática acadêmica, utilizando, quando se defrontar com situações reais, aquele que lhe parecer mais adequado. Para a autora, a Matemática precisa ser compreendida como um tipo de conhecimento cultural que todas as culturas geram, assim como geram linguagem, crenças, rituais e técnicas específicas de produção. Assim, a etnomatemática propõe um enfoque epistemológico alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural através de um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural, à ação pedagógica. o Programa de Pesquisa Etnomatemática, motivado pela procura de entender o saber/fazer matemático ao longo da História da Humanidade, contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e nações (D‟AMBROSIO, 2002).

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ANEXO A: CONFIGURAÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

I) Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR

II) Centros Federais de Educação Tecnológica:

1) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG) e 2) Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ)

III) Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais:

1) Escola Agrotécnica da Universidade Federal de Roraima – UFRR; 2) Colégio Universitário da UFMA; 3) Escola Técnica de Artes da UFAL; 4) Colégio Técnico da UFMG; 5) Centro de Formação Especial em Saúde da UFTM; 6) Escola Técnica de Saúde da UFU; 7) Centro de Ensino e Desenvolvimento Agrário da UFV; 8) Escola de Música da UFP; 9) Escola de Teatro e Dança da UFP; 10) Colégio Agrícola Vidal de Negreiros da UFPB; 11) Escola Técnica de Saúde da UFPB; 12) Escola Técnica de Saúde de Cajazeiras da UFCG; 13) Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da UFRP; 14) Colégio Agrícola de Floriano da UFPI; 15) Colégio Agrícola de Teresina da UFPI; 16) Colégio Agrícola de Bom Jesus da UFPI; 17) Colégio Técnico da UFRRJ; 18) Escola Agrícola de Jundiaí da UFRN; 19) Escola de Enfermagem de Natal da UFRN; 20) Escola de Música da UFRN; 21) Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça da UFPEL; 22) Colégio Agrícola de Frederico Westphalen da UFSM; 23) Colégio Politécnico da UFSM e 24) Colégio Técnico Industrial da UFSM.

IV) Institutos Federais:

1) Instituto Federal do Acre, mediante transformação da Escola Técnica Federal do Acre;

2) Instituto Federal de Alagoas, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas e da Escola Agrotécnica Federal de Satuba;

3) Instituto Federal do Amapá, mediante transformação da Escola Técnica Federal do Amapá;

4) Instituto Federal do Amazonas, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas e das Escolas Agrotécnicas Federais de Manaus e de São Gabriel da Cachoeira;

5) Instituto Federal da Bahia, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia;

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6) Instituto Federal Baiano, mediante integração das Escolas Agrotécnicas Federais de Catu, de Guanambi (Antonio José Teixeira), de Santa Inês e de Senhor do Bonfim;

7) Instituto Federal de Brasília, mediante transformação da Escola Técnica Federal de Brasília;

8) Instituto Federal do Ceará, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará e das Escolas Agrotécnicas Federais de Crato e de Iguatu;

9) Instituto Federal do Espírito Santo, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo e das Escolas Agrotécnicas Federais de Alegre, de Colatina e de Santa Teresa;

10) Instituto Federal de Goiás, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás;

11) Instituto Federal Goiano, mediante integração dos Centros Federais de Educação Tecnológica de Rio Verde e de Urutaí, e da Escola Agrotécnica Federal de Ceres;

12) Instituto Federal do Maranhão, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão e das Escolas Agrotécnicas Federais de Codó, de São Luís e de São Raimundo das Mangabeiras;

13) Instituto Federal de Minas Gerais, mediante integração dos Centros Federais de Educação Tecnológica de Ouro Preto e de Bambuí, e da Escola Agrotécnica Federal de São João Evangelista;

14) Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Januária e da Escola Agrotécnica Federal de Salinas;

15) Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio Pomba e da Escola Agrotécnica Federal de Barbacena;

16) Instituto Federal do Sul de Minas Gerais, mediante integração das Escolas Agrotécnicas Federais de Inconfidentes, de Machado e de Muzambinho;

17) Instituto Federal do Triângulo Mineiro, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba e da Escola Agrotécnica Federal de Uberlândia;

18) Instituto Federal de Mato Grosso, mediante integração dos Centros Federais de Educação Tecnológica de Mato Grosso e de Cuiabá, e da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres;

19) Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, mediante integração da Escola Técnica Federal de Mato Grosso do Sul e da Escola Agrotécnica Federal de Nova Andradina;

20) Instituto Federal do Pará, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará e das Escolas Agrotécnicas Federais de Castanhal e de Marabá;

21) Instituto Federal da Paraíba, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba e da Escola Agrotécnica Federal de Sousa;

22) Instituto Federal de Pernambuco, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco e das Escolas Agrotécnicas Federais de Barreiros, de Belo Jardim e de Vitória de Santo Antão;

23) Instituto Federal do Sertão Pernambucano, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Petrolina;

24) Instituto Federal do Piauí, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí;

25) Instituto Federal do Paraná, mediante transformação da Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná;

26) Instituto Federal do Rio de Janeiro, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis;

27) Instituto Federal Fluminense, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos;

28) Instituto Federal do Rio Grande do Norte, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte;

29) Instituto Federal do Rio Grande do Sul, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, da Escola Técnica Federal de Canoas e da Escola Agrotécnica Federal de Sertão;

Page 168: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

167

30) Instituto Federal Farroupilha, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Vicente do Sul e da Escola Agrotécnica Federal de Alegrete;

31) Instituto Federal Sul-rio-grandense, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas;

32) Instituto Federal de Rondônia, mediante integração da Escola Técnica Federal de Rondônia e da Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste;

33) Instituto Federal de Roraima, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima;

34) Instituto Federal de Santa Catarina, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina;

35) Instituto Federal Catarinense, mediante integração das Escolas Agrotécnicas Federais de Concórdia, de Rio do Sul e de Sombrio;

36) Instituto Federal de São Paulo, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo;

37) Instituto Federal de Sergipe, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe e da Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão e

38) Instituto Federal do Tocantins, mediante integração da Escola Técnica Federal de Palmas e da Escola Agrotécnica Federal de Araguatins.

Page 169: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

168

ANEXO B: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM QUALIDADE

1º 2º 3º

EFI P 1 2 2 2 6 171,0 228

LPL T 1 4 3 7 199,5 266

6 5 2 13 370,5 494

BPS T 1 2 3 5 142,5 190

FIS T 1 2 3 5 142,5 190

MAT T 1 3 2 5 142,5 190

QUI T / P 1 2 3 5 142,5 190

3 8 9 20 570,0 760

3 2 0 5

4 2 2 8 228,0 304

13 15 13 41 1168,5 1558

Ingles IGL T 1 2 2 57,0 76

Artes EAD P 1 2 2 57,0 76

Informática INF P 2 2 2 57,0 76

Estatística EST T 1 2 2 57,0 76

2 2 4 8 228,0 304

DEG P 2 3 3 85,5 114

TMA T 1 2 2 57,0 76

SEI T 1 3 3 85,5 114

GPM P 3 3 3 85,5 114

FER T 1 2 2 57,0 76

GES T 1 2 3 5 142,5 190

PRL T / P 3 3 3 85,5 114

EMD T/P 1 3 3 85,5 114

CBC T 1 2 2 57,0 76

LEG T 1 3 3 85,5 114

11 9 9 29 826,5 1102

13 15 15 43 1225,5 1634

24 24 24 72 2052,0 2736

2 2 2 6 171,0 228

26 26 26 Total: 78,0

741,0 741,0 741,0 Total: 2223,0

Total:

45

228

7657,02Projeto Interdisciplinar de História e Geografia PHG T/P

171,0

22

2 2 2 6

Cie

ncia

s d

a

Na

ture

za

, M

ate

ática

eT

ecn

olo

gia

s

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO

Habilitação Profissional: TÉCNICO EM QUALIDADE

Co

dig

os e

Lin

gu

ag

em

e s

uas

Te

cn

olo

gia

s Componente CurricularCód.

Discipl.

Teoria /

Prática

Carga H. Total

To

tal e

m a

ula

s d

ura

nte

o a

no

.

( Criação: Decreto de 18/01/1999) 2.394,00

GRADE CURRICULAR / 2009 Carga Estágio

(Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado)

Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual

Núm. Semanas

TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO - PROEJA 38

Total

Aulas

Total

Horas

Educação Física (Horário Oposto)

Núm.

Profs.

Aulas / Semanais

Sub Total I:

Lingua Portuguesa e Literatura

Biologia e Programa de Saúde

Física

Matemática

Química

Sub Total II:

Cie

ncia

s H

um

an

as e

So

cia

is

Sub Total III:

TOTAL NÚCLE COMUM:

Projetos

Interdisciplinar e

Contextualizado

CSC

Projeto Interdisciplinar de Sociologia e Filosofia PSF T/P 2

Pa

rte

Div

ers

ific

ad

a

Ob

rig

ató

ria

Sub Total IV:

Pa

rte

Pro

fis

sio

na

liza

nte

Desenho Técnico e Geométrico

Tecnologia dos Materiais

Sistema Empresarial e Industrial

Gestão de Processos Mecânicos

Conceitos e Ferramentas da Qualidade

Gestão da Qualidade

Prática de Laboratórios

Empeendedorismo

Contabilidade Básica e de Cursos

Total acumulado de Aulas:

Legisl. da Qual. da Seg. e da Saúde do Trab.

Parte Técnica:

Núcleo Comum no Período:

Total de Aulas no Período:

Total de Aulas no Período Oposto:

Total Acumulado em Horas:

Supervisão de Estágios:

Minutos de Aulas:

Page 170: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

169

ANEXO C: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM ELETRÔNICA

1º 2º 3º 4º

EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456

IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152

6 7 6 3 22 627,0 836

BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342

QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

10 9 8 0 27 769,5 1.026

4 4 4 8 20 570,0 760

20 20 18 11 69 1966,5 2.622

EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76

ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76

GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

0 0 2 6 8 228,0 304

DTE T/P 2 2 0 0 0 2 57,0 76

ELB T 1 3 0 0 0 3 85,5 114

ED1 T 1 2 0 0 0 2 57,0 76

LAE P 2 4 0 0 0 4 114,0 152

CCE T 1 0 2 0 0 2 57,0 76

DSE T/P 2 0 2 0 0 2 57,0 76

EO1 T 1 0 2 0 0 2 57,0 76

EA1 P 2 0 3 0 0 3 85,5 114

ED2 T 1 0 2 0 0 2 57,0 76

SEG T 1 0 1 0 0 1 28,5 38

EO2 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76

EA2 P 2 0 0 2 0 2 57,0 76

ED3 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76

ELI T 1 0 0 3 0 3 85,5 114

MCP T/P 2 0 0 2 0 2 57,0 76

PRG T/P 2 0 0 1 0 1 28,5 38

AUT T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76

ETL T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

MCL T / P 2 0 0 0 3 3 85,5 114

PJE T/P 2 0 0 0 3 3 85,5 114

11 12 12 10 45 1.282,5 1.710

20 20 20 15 75 2.137,5 2.850

29 30 30 25 114 3.249,0 4.332

2 2 2 2 8 228,0 304

31 32 32 27 Total: 122

883,5 912,0 912,0 769,5 Total: 3477,0

360,0

45

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE

SÃO PAULO

Carga H. Total

To

tal n

os

qu

atr

o a

no

s.

( Criação: Decreto de 18/01/1999 ) 3.837,00

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio

( Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado ) 360,0

Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual

Habilitação Profissional: TÉCNICO EM ELETRÔNICA Núm. Semanas

TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38

Codig

os e

Lin

guagem

e s

uas

Tecnolo

gia

s Componente CurricularCód.

Discipl.

Teoria /

Prática

Núm.

Profs.

Curso anual - aulas/semana Total

Aulas

Total

Horas

Educação Física (Horário oposto)

Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira

Inglês

Sub Total I:

Cie

ncia

s d

a

Natu

reza,

Mate

átic

a

eT

ecnolo

gia

sBiologia e Programa de Saúde

Física

Matemática

Química

Sub Total II:

Cie

ncia

s H

um

anas

e S

ocia

is

Projeto

Interdisciplinar

Contextualizado

CSC

Projeto Disciplinar de

Filosofia e SociologiaPSF T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380

Projeto Disciplinar de

História e GeografiaPHG T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380

Sub Total III:

Total núcleo Comum:

Part

e D

ivers

ificada

Obrigató

ria

Matemática Aplicada e Estatística

Laboratório de Física

Artes (Horário Oposto)

Gestão Industrial

Sub Total IV:

Part

e P

rofi

ssio

nali

zan

te e

m E

letr

ôn

ica

Desenho Técnico

Eletricidade Básica

Eletrônica Digital I

Laboratório de Eletricidade

Circuitos Elétricos

Desenho Técnico Eletrônico

Eletrônica I

Eletrônica Aplicada I

Eletrônica Digital II

Eletrônica Aplicada II

Eletrônica Digital III

Eletrônica Industrial

Microprocessadores

Microcontroladores

Minutos de Aulas:

Projetos Eletrônicos

Parte Técnica:

Núcleo Comum no Período:

Total de Aulas no Período:

Total de Aulas no Período Oposto:

Segurança do trabalho

Eletrônica II

Programação

Automação

Elementos de Telecomunicações

Total acumulado de Aulas:

Total Acumulado em Horas:

Supervisão de Estágios :

Page 171: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

170

ANEXO D: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA

1º 2º 3º 4º

EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456

IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152

6 7 6 3 22 627,0 836

BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342

QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

10 9 8 0 27 769,5 1026

4 4 4 8 20 570 760

20 20 18 11 69 1966,5 2622

EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76

ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76

GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

0 0 2 6 8 228,0 304

DTE T / P 2 3 0 0 0 3 85,5 114

ET1 T 1 2 0 0 0 2 57,0 76

EMG P 1 2 0 0 0 2 57,0 76

LO1 P 2 2 0 0 0 2 57,0 76

ST1 T 1 2 0 0 0 2 57,0 76

EL2 T 1 0 4 0 0 4 114,0 152

IE1 T 1 0 3 0 0 3 85,5 114

ELO T 1 0 2 0 0 2 57,0 76

LB2 P 3 0 3 0 0 3 85,5 114

EL3 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76

MED T 1 0 0 2 0 2 57,0 76

LB3 P 3 0 0 3 0 3 85,5 114

IE2 T 1 0 0 3 0 3 85,5 114

MQ1 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76

MQ2 T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

GTD T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

SG2 T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

EEN T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

AUT T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76

11 12 12 10 45 1.282,5 1.710

20 20 20 15 75 2.137,5 2.850

29 30 30 25 114 3.249,0 4.332

2 2 2 2 8 228,0 304

31 32 32 27 Total: 122,0

883,5 912,0 912,0 769,5 Total: 3.477,0

Total: 360,0

45

Cie

ncia

s H

um

anas

e S

ocia

is

4 10 285,0 380,0

4 10 285,0 380,0

2 2

2 2

2

2

PSF

PHG

T / P

T / P

2

Eletricidade II

Instalações Elétricas I

Total Acumulado em Horas:

Parte Técnica:

Núcleo Comum no Período:

Total de Aulas no Período:

Geração, Transmissão e Distribuição

Segurança II - NR10

Supervisão de Estágios:

Minutos de Aulas:

Total de Aulas no Período Oposto:

Total acumulado de Aulas:

Laboratório III

Instalações Elétricas II

Máquinas Elétricas I

Máquinas Elétricas II

Eficiência Energética

Automação

Part

e P

rofi

ssio

nali

zan

te e

m E

letr

oté

cn

ica

Desenho Técnico

Eletricidade I

Eletromagnetismo

Laboratório I

Segurança e Gestão do Trabalho

Eletrônica

Laboratório II

Eletricidade III

Medidas Elétricas

Pa

rte

Div

ers

ifica

da

Ob

rig

ató

ria Matemática Aplicada e Estatística

Laboratório de Física

Artes (Horário Oposto)

Gestão Industrial

Sub Total IV:

Sub Total III:

TOTAL NÚCLEO COMUM:

Projeto

Interdisciplinar

Contextualizado

CSC

Projeto Disciplinar de

Filosofia e Sociologia

Projeto Disciplinar de

História e Geografia2

Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira

Inglês

Sub Total I:

Cie

ncia

s d

a

Natu

reza,

Mate

mátic

a

eT

ecnolo

gia

sBiologia e Programa de Saúde

Física

Matemática

Química

Sub Total II:

Codig

os e

Lin

guagem

e s

uas

Tecnolo

gia

s Componente CurricularCód.

Discipl.

Teoria /

Prática

Núm.

Profs.

Curso anual - aulas/semana Total

Aulas

Total

Horas

Educação Física (Horário oposto)

Curso Anual

Habilitação Profissional: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA Núm. Semanas

TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE

SÃO PAULO

Carga H. Total

To

tal e

m a

ula

s a

o a

no

.

( Criação: Decreto de 18/01/1999) 3.837,00

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio

(Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado) 360

Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada

Page 172: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

171

ANEXO E: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO

ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM INFORMÁTICA

1º 2º 3º 4º

EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0

LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456,0

IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152,0

6 7 6 3 22 627,0 836,0

BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0

FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0

MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342,0

QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0

10 9 8 0 27 769,5 1.026,0

4 4 4 8 20 570,0 760,0

20 20 18 11 69 1966,5 2.622,0

EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76,0

LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76,0

ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76,0

GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76,0

0 0 2 6 8 228,0 304,0

INF T / P 2 3 0 0 0 3 85,5 114,0

LG1 T / P 2 2 0 0 0 2 57,0 76,0

STC T / P 2 3 0 0 0 3 85,5 114,0

LG2 T / P 2 0 3 0 0 3 85,5 114,0

LP1 T / P 2 0 3 0 0 3 85,5 114,0

RDI T / P 2 0 3 0 0 3 85,5 114,0

BDD T / P 2 0 2 0 0 2 57,0 76,0

LP2 T / P 2 0 0 3 0 3 85,5 114,0

LP3 T / P 2 0 0 3 0 3 85,5 114,0

TDS T / P 2 0 0 2 0 2 57,0 76,0

AW1 T / P 2 0 0 3 0 3 85,5 114,0

PDS T / P 2 0 0 0 5 5 142,5 190,0

AW2 T / P 2 0 0 0 3 3 85,5 114,0

SIN T / P 2 0 0 0 2 2 57,0 76,0

8 11 11 10 40 1.140,0 1.520,0

20 20 20 15 75 2.137,5 2.850,0

26 29 29 25 109 3.106,5 4.142,0

2 2 2 2 8 228,0 304,0

28 31 31 27 Total: 117

798,0 883,5 883,5 769,5 Total: 3334,5

360,0

45

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE

SÃO PAULO

Carga H. Total

To

tal n

os

qu

atr

o a

no

s.

( Criação: Decreto de 18/01/1999 ) 3.694,50

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio

( Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado ) 360,0

Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual

Habilitação Profissional: TÉCNICO EM INFORMÁTICA Núm. Semanas

TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38

Codig

os e

Lin

guagem

e s

uas

Tecnolo

gia

s Componente CurricularCód.

Discipl.

Teoria /

Prática

Núm.

Profs.

Curso anual - aulas/semana Total

Aulas

Total

Horas

Educação Física (Horário oposto)

Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira

Inglês

Sub Total I:

Cie

ncia

s d

a

Natu

reza,

Mate

átic

a

eT

ecnolo

gia

sBiologia e Programa de Saúde

Física

Matemática

Química

Sub Total II:

Cie

ncia

s H

um

anas

e S

ocia

is

Projeto

Interdisciplinar

Contextualizado

CSC

Projeto Disciplinar de

Filosofia e SociologiaPSF T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380,0

Projeto Disciplinar de

História e GeografiaPHG T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380,0

Sub Total III:

Total núcleo Comum:

Part

e D

ivers

ificada

Obrigató

ria

Matemática Aplicada e Estatística

Laboratório de Física

Artes (Horário Oposto)

Gestão Industrial

Sub Total IV:

Part

e P

rofi

ssio

nali

zan

te e

m I

nfo

rmati

ca

Informática

Lógica 1

Sistemas Computacionais

Lógica 2

Linguagem de Programação 1

Redes de Computadores e Internet

Banco de Dados

Linguagem de Programação 2

Núcleo Comum no Período:

Total de Aulas no Período:

Total de Aulas no Período Oposto:

Linguagem de Programação 3

Prática Para Desenvolvimento de Sistemas

Aplicações para Web 2

Segurança da Informação

Aplicações para Web 1

Teoria e Desenvolvimento de Sistemas

Total acumulado de Aulas:

Total Acumulado em Horas:

Supervisão de Estágios :

Minutos de Aulas:

Parte Técnica:

Page 173: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

172

ANEXO F: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM MECÂNICA

1º 2º 3º 4º

EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456

IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152

6 7 6 3 22 627,0 836

BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342

QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228

10 9 8 0 27 769,5 1.026

4 4 4 8 20 570,0 760

20 20 18 11 69 1966,5 2.622

EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76

ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76

GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

0 0 2 6 8 228,0 304

DTM T 2 3 0 0 0 3 85,5 114

SEG T 1 2 0 0 0 2 57,0 76

MCM T 1 2 0 0 0 2 57,0 76

MET T / P 2 2 0 0 0 2 57,0 76

MCT T 1 2 0 0 0 2 57,0 76

DAC T / P 2 0 2 0 0 2 57,0 76

ELE T / P 2 0 2 0 0 2 57,0 76

MFD T 1 0 2 0 0 2 57,0 76

PM1 P 3 0 4 0 0 4 114,0 152

Resistencia dos Materiais REM T 1 0 2 0 0 2 57,0 76

Elementos de Máquinas ELM T 1 0 0 2 0 2 57,0 76

LM1 P 3 0 0 4 0 4 114,0 152

PM2 P 3 0 0 4 0 4 114,0 152

MAM T 1 0 0 2 0 2 57,0 76

LM2 T / P 3 0 0 0 4 4 114,0 152

PDM T / P 2 0 0 0 4 4 114,0 152

ECM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76

11 12 12 10 45 1.282,5 1.710

20 20 20 15 75 2.137,5 2.850

29 30 30 25 114 3.249,0 4.332

2 2 2 2 8 228,0 304

31 32 32 27 Total: 122

883,5 912,0 912,0 769,5 Total: 3477,0

360,0

45

Prática em Mecânica 1

Laboratório de Mecanica 1

10 285,0 380

380285,010

2 4

2 2 4

To

tal n

os

qu

atr

o a

no

s.

( Criação: Decreto de 18/01/1999 ) 3.837,00

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio

( Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado ) 360,0

Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual

Habilitação Profissional: TÉCNICO EM MECÂNICA Núm. Semanas

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE

SÃO PAULO

Carga H. Total

TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38

Componente CurricularCód.

Discipl.

Teoria /

Prática

Núm.

Profs.

Curso anual - aulas/semana Total

Aulas

Total

Horas

Educação Física (Horário oposto)

Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira

Inglês

Sub Total I:

Projeto Disciplinar de Filosofia

e SociologiaPSF 2 2

PHG

Cie

ncia

s d

a

Natu

reza,

Mate

ática

eT

ecnolo

gia

sBiologia e Programa de Saúde

Física

Matemática

Química

Sub Total II:

2

Cie

ncia

s H

um

anas

e S

ocia

is

Total núcleo Comum:

T / P

T / P

2

2Projeto Disciplinar de História

e Geografia

Laboratório de Mecânica 2

Projetos de Máquinas e Dispositivos Mecânicos

Metodologia do Trabalho Científico e Empresarial

Projeto

Interdisciplinar

Contextualizado

CSC

Artes (Horário Oposto)

Gestão Industrial

Matemática Aplicada e Estatística

Laboratório de Física

Sub Total III:

Supervisão de Estágios :

Minutos de Aulas:

Total Acumulado em Horas:

Parte Técnica:

Materiais de Construção Mecânica

Total de Aulas no Período Oposto:

Total acumulado de Aulas:

Máquinas e Aparelhos Mecânicos

Núcleo Comum no Período:

Total de Aulas no Período:

Desenho Auxiliado por Computador

Mecânica Técnica

Part

e D

ivers

ific

ada

Obrigató

ria

Part

e P

rofi

ssio

nali

zan

te e

m M

ecân

ica

Codig

os e

Lin

guagem

e s

uas

Tecnolo

gia

s

Sub Total IV:

Metrologia

Prática em Mecânica 2

Desenho Técnico em Mecânica

Segurança do Trabalho

Eletricidade

Máquinas Ferramentas e Dispositivos Mecânicos

Page 174: Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

173

APÊNDICE A: PARECER COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA