Contenido

Editorial

In MemoriamIn memoriam de Estanislao Zuleta

Javier Sáenz Obregón

Tema centralAbrirle paso al nuevo maestro

Rafael Flórez Ochoa

Plan razonado para erigir una institución formadora de docentesJesús Alberto Echeverry y Olga L. Zuluaga de E.

Vida de la FacultadFormación pedagógica de maestros colombianos

Enrique E. Batista J., Norbey García O.

Orientación educativa: Proyecto de investigación4ormacióncon un enfoque sistemático y cognitivo

José Federmán Muñoz Giraldo

«Santander y la instrucción pública»(Presentación del último libro del profesor Jesús Alberto Echeverry)

Federico García Posada

EnsayosLa Universidad y el Profesor en la vida pública

Federico García Posada

Música y PedagogíaMúsica y EducaciónJ. iván Bedoya M.

Un encuentro con Alejo Durán en la UniversidadMarina Quintero

Informe especialLa violencia y los niñosJairo Adolfo Castiillón

BiografíaLuis Tejada Cano: Maestro

Víadimir Zapata V

Medios de comunicaciónLos medios y la educación

Víadimír Zapata V

Editorial

Vivimos en un país de desfases, de desencuentros (y hasta de disfra-ces). Cuando unos portan «frac» en la guerra, otros visten «camufla-je» en la paz. Los desencuentros son un hábito nacional. Los desfasesse multiplican en Política, Ciencia y Pedagogía. Así, resulta difícilencontrar puntos de convergencia en donde la experiencia y elsaber acumulados sean sometidos a una revisión pública.

Las reflexiones colectivas escasean y los encuentros entre intelec-tuales de diferentes escuelas de pensamiento son un verdadero mi-lagro. El silencio lacerante se ha vuelto rutina y el olvido en lagarantía que nos hace vivir.

Es obligación de los maestros de maestros, expandir la razón Ilus-trada y modelar un hombre que la practique y la exija. La forma-ción de un hombre nuevo es tal vez el punto crucial de la posibili-dad de la ley y de la convivencia social. En vista de que la sociedadpolítica actual está impedida para corresponder a este reto, debe lasociedad civil, y en especial los formadores de docentes, dar res-puesta a tal incertidumbre. Este razonable proyecto, en principiodeberá inculcar a los alumnos la diferencia esencial entre civiliza-ción y barbarie.Las Instituciones Formadoras de Docentes le deben dar al país unnuevo maestro, capaz de superar la INSULARIDAD no sólo res-pecto de América y Europa sino también respecto de nosotros mis-mos, impulsando aquellas instituciones que potencien formas decomunicación activa en donde se propicien condiciones proclivesal diálogo.

La formación de maestros no es un problema simple sino que estáligada a la construcción de una sociedad en donde la sociedad civilpueda poner freno a los desmanes que se cometan desde el Estado,y a la vez contribuya a la consolidación de una cultura que no solu-cione las diferencias por la vía de la eliminación del contrario. Laalternativa es: ¿un maestro que supere la rutina imperante o unmaestro que regenera la rutina imperante? Preferimos lo primero.

Dada la magnitud de la problemática, hemos centrado la edicióndel presente número de la Revista Educación y Pedagogía, en laformación de maestros.

Presentamos a ustedes una serie de seis artículos que tienen que vercon el tema. Dos de ellos hacen referencia a problemas generales ycuatro dan cuenta de experiencias prácticas.

En cuanto a las secciones especializadas, estas son valiosas desdemúltiples aspectos, tal es el caso de la sección de música que tocaámbitos ignorados en la formación de maestros. De igual manera,incluimos un informe especial sobre la violencia y los niños enMedellín, pues creemos que el que calla otorga y el silencio fortale-ce a los violentos, y en cada hombre que muere violentamente muerealgo de nosotros, como testimonio de nuestro compromiso con laactualidad y con el dolor de nuestro pueblo.

Dedicamos la presente edición al maestro Estanislao Zuleta, falleci-do recientemente en la ciudad de Cali. Bien sabemos que él cum-plió para nuestra cultura el mismo papel que para la cultura italianay española jugaron Benedetto Croce y José Ortega y Gasset, quie-nes sirvieron de puente entre lo más elaborado de la cultura euro-pea y sus respectivas naciones. Creemos que Estanislao Zuleta, cos-mopolita en nuestra cultura a través de su actividad intelectual,llevó a cabo aquello que en alguna ocasión dijera Thomas Mannacerca de que «todo lo que es decisivo emana de esta esfera esencialque la filosofía denomina: «el querer», y que el intelecto controla ydiscute antes y después».

En sus manos dejamos estas provocaciones...

In memoriam de Estanislao Zuleta*

Javier Sáenz Obregón**

«Los tigres de la ira son más sabios que los caballos de lainstrucción»

William Blake

Queremos dedicar este número de Noticias Foro a la memoria delprofesor Estanislao Zuleta, recientemente fallecido. En el Foro loconocimos fugazmente, a raíz del seminario sobre democracia quedictó en el centro el año pasado. Quienes entramos a la primerasesión, esperando, ingenuamente, otro de esos intelectuales cuyavitalidad no va más allá del juego de la razón, poco a poco fuimosseducidos por otro juego, más serio y a la vez más alegre: el juego delos saltos entre la razón y el deseo, entre

______________________*Cedido por Noficias Foro.**Invesfigador Foro Nacional por Colombia.

la luz del pensamiento y la poderosa ira de la pasión. Nos vimosante un gran hombre, grande no sólo por su entereza y audaciaintelectual sino por su sensibilidad, su transparencia, su humani-dad, su niñez. Un hombre cuya lucha no era tan sólo con las pala-bras y los pensamientos, sino con la vida misma.

Felizmente, no nos encontramos con una de esas personalidadesque el mundo de la academia y la conciencia de su investidura tien-de a convertir en personajes categóricos y a la vez defensivos, enindividuos ante los cuales, pasada la seducción inicial del discursoracional e impermeable, de la erudición a toda prueba, queda siem-pre una sensación de insuficiencia, de vacío, de la futilidad de enta-blar un diálogo; y también queda la sospecha de que el hombre seesconde con admirable habilidad detrás de la razón.

Estanislao estaba orgulloso de haberse formado por fuera de la insti-

tucionalidad académica. Lo que para otros artistas de la palabra,pero evidentemente no de la vida, era motivo de descalificación,para él era razón de celebración. Si, no tuvo la bendición de sacer-dote alguno en los ritos de la academia moderna, no peregrinó aninguno de los lugares sagrados del saber, pero tuvo los mejoresmaestros que puede desear cualquier hombre del Siglo XX:Nietzsche, Kant, Marx, Freud, Mann, Dostoyevski, y en Colombiaa Femando González, José Asunción Silva, Porfino Barba Jacob.No parecía sufrir ese doloroso desgarramiento que es el sino de quie-nes pasamos por la cultura institucional académica, esa escisión entrerazón y pasión, entre los altos designios del mundo del pensamien-to sistemático y las aparentemente anodinas preocupaciones del«hombre de la calle». Zuleta se paseaba de la filosofía a la literatura,de ésta al psicoanálisis, y no andaba sólo con la palabra; su vida, susdeseos iban con él. Interrumpía una disquisición sobre la democra-cia en el pensamiento griego, para evocar el recuerdo de la debili-dad y la embriaguez ante la mujer amada.

Es labor de otros, los zuletistas como ya se les nombra -ignorando laironía de este rótulo realizar un balance juicioso y exhaustivo de loque representó Estanislao para el pensamiento moderno colombia-no y de recopilar y analizar sus intervenciones públicas y sus ma-nuscritos. Aquí sólo queremos dejar constancia del efecto que supresencia y sus ideas dejaron en nosotros.

No era Zuleta un hombre libre de juicios pasionales, muy suyos,como en el caso de su manifiesta, irreprimida y desbordante antipa-tía hacia la más leve insinuación de religión. No se escondía enidentidades imaginarias, ni soñaba con estar hablando a nombredel pueblo, de la raza, la nación, la ciencia, o la modernidad, nisiquiera de la razón; sus ironías finas o burdas dirigidas hacia el pen-samiento religioso eran suyas, no había duda alguna, era él quienhablaba.

Todo su pensamiento tenía un claro horizonte político, un com-promiso inequívoco con la democracia, la justicia social, con ladefensa de los derechos individuales y colectivos; pero en la medi-

da que avanzaba el seminario, y Zuleta iba despojándose de precau-ciones y a la vez liberándonos de nuestras expectativas de solemni-dad profesoral, era difícil escapar a la intuición de que sus palabrasprovenían más del artista que del pensador político.

Una de las críticas más lúcidas, más severas y más líricas que le escu-chamos fue la que hizo del «animal político». Aquel cuya rabia con-tra la sociedad le hace perder la mirada infantil y desprejuiciada delartista, aquel que observando un paisaje es incapaz del goce estéti-co, su espíritu de crítica radical se lo impide: no es capaz de ver elárbol, sólo ve el desastre ecológico; no puede disfrutar del tapiz dela siembra sobre los campos, sólo ve la explotación del campesino.Estos ejemplos de la vida cotidiana los utilizaba con una maestríaadmirable, para saltar del campo de las imágenes al de los concep-tos, contraponiendo así el radicalismo del político a la ironía delartista; el político partidista esclavo de su mirada unilateral,éticamente auto-satisfecho, proyecta toda la maldad a la sociedad,y es incapaz de dudar de sí mismo. Figura ésta, antagónica a la delartista de mirada pluridimensional, un ser inquieto e insatisfechode sí mismo y esencialmente autoirónico. Pero luego, con Mann,dudaba de ambas posiciones sin lograr borrar su antipatía por elprimero y su simpatía por el artista. Nos queda la imagen de susblanquísimas manos, de sus cejas como signos de interrogación o deexclamación.

Él seguirá siendo la figura de un colombiano con la ira y la lucidezde la búsqueda del sentido de la vida en la humanidad, en el país yen él mismo, y con aquella pertinaz insistencia en la autonomía dela ética y del pensamiento. Nos recuerda figuras heroicas del occi-dente moderno, como Nietzsche, Emerson, Blake. Un hombre depie ante la vida, en este, nuestro país, que ignoró su vida, así comoha sido también indiferente ante su muerte.

Abrirle paso al nuevo maestro

Rafael Flórez Ochoa*

Sin exagerarla nota futuñsta, ya se pueden barruntar las tendencias claves de laeducación para la próxima década que instituciones dedicadas esencialmente a la

construcción del futuro, como las Facultades de Educación, no podrían dejar de reconocer:

1.La tendencia a descentrar la educación desvinculándola del aula,del horario, del grupo fijo de estudiantes y de la mirada constantedel profesor supervisor, etc. (desescolarización, educación no for-mal).

2.La tendencia a substituir la escuela técnica por la presencia direc-ta de los aprendices en los centros de producción. Estos últimostienden a asumir cada vez más intensamente la capacitación técni-ca y la formación___________________*Profesor Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.profesional de los empleados, dado el desfase creciente del avancetecnológico de las empresas frente al atraso técnico de las escuelas(ni el SENA ha logrado mantenerse en la punta de la apropiacióntecnológica en nuestro país).

3.La tendencia a desmasificar la educación y de enfatizar la indivi-dualización por dos caminos diferentes:

-Permitiendo tal flexibilidad curricular que cada estudiante puedaautodiseñar su propio currículo a su medida, interés y capacidad.

-Paradójicamente incrementando el uso de «mass media» más totalizadoresomniabarcantes por la variedad de estímulos que ofrece al estudiante,sobre todo aquellos que presentan mayor versatilidad y comunicacióninteractiva, como si cada estudiante tuviera un maestro a la carta en sucasa.

4.Multicentros de información cultural y científico-técnica con guíasen vez de maestros, reemplazarán poco apoco a las escuelas conven-cionales.

5.Para la formación intelectual de los jóvenes se promoverán nuevas cuali-dades intelectuales y nuevas estrategias de procesamiento de informaciónmás allá de la lógica formal, de la memoria o de la mera discriminaciónconceptual, estrategias más globales, holísticas, intuición creadora, síntesisevaluativas, etc. que respondan con economía y más productivamente a laacelerada explosión de conocimientos nuevos (1).

6.En la intrincada y dispersa maraña de ideas, conocimientos, teorías eideologías de todo tipo, el maestro contemporáneo necesita reciclar su fun-ción almacenadora y transmisora de información para convertirse en unsensor universal y a la vez un fino selector conceptual de la gama de suespecialidad con capacidad investigativa en el área, de modo que con segu-ridad y autoridad puede orientar y guiar los primeros pasos de los no inicia-dos en su especialidad, a la vez que potenciar las habilidades procesadorasy creativas de los estudiantes en ese campo específico.

7.El nuevo maestro recobraría su autoridad sólo desde su saber, y norequerirá de la imposición ni del castigo institucional para ser acata-do. Su tarea no es dictar clase, ni entregar la instrucción, ni transmitirfórmulas, teorías o conceptos. A la manera del maestro de Yudo o deKarate que nunca le da al alumno la fórmula del combate, sino queéste la tiene que descifrar, así mismo el maestro del futuro es el quecrea la situación, la experiencia que permite al alumno tomar el pri-mer aire e impulsarse con energía a la conquista de un nuevo mundoque tiene que constituir en su interioridad para poder comprenderlo.El alumno es el protagonista de su nuevo conocimiento, el maestroestaría como guía más a la sombra, como pendiente de que el alumnoreviente, que el alumno descubra, interiorice y se forme. El alumnoque prematuramente no cree en su maestro se quedará sin guía, co-rriendo el riesgo de perderse en la manigua de los saberes o de serautoexcluido del preciado bien de la cultura.

Naturalmente que semejantes rasgos del maestro y de la educación

futura serán inaccesibles e inabordables desde las convencionalesfacultades de educación, asentadas en estructuras atrasadas y rígi-das de poder y saber, en el formalismo, el conformismoprofesionalizante, entre el espontaneismo y el autoritarismo, a me-nos que logremos superar estos prejuicios y otros que me propongodebatir en el presente articulo.

La mayor severidad con que uno tiende a juzgar a los propios miem-bros de la familia, o a sus propios colegas, los maestros, confrontán-dolos con los más exigentes parámetros de competencia y excelen-cia profesional, en medio de una cultura antiedípica en la que losmaestros hemos llevado «del bulto», y en una época en que la crisisde valores, el desbarajuste de la convivencia y la descomposiciónsocial hacen volver los ojos sobre ese proceso supuestamente «edu-cativo» que preside el maestro; más algunas observaciones sistemá-ticas realizadas sobre el pensamiento pedagógico de los maestros,todo ello me impulsa por el camino de desistir de la crítica dura a losmaestros. En realidad me propongo en el presente artículo desan-dar ese camino, para abrir la senda más justa y tal vez más realista dedesarrollar el sentido que hay detrás de este sistema actual de for-mación de maestros del que somos protagonistas y responsables, enla perspectiva más sabia de mejorar los maestros del futuro desde laautocrítica y reconstrucción de la causa: las facultades de educa-ción.

Voy a desvirtuar a continuación algunos prejuicios generadores dedeformación de maestros, sobre los cuales van montadas actual-mente las facultades de educación, y que impiden formar al maestrodel futuro. Veamos:

1. Enseñar no es administrar

A pesar de lo que se cree no solamente en las facultades de educación,pues se trata de una directriz conceptual del MINED. En contraste conel maestro clásico, que descubre e inventa él mismo el saber que enseñaa sus discípulos, investigando con ellos, la tecnología conductista preco-niza un maestro «administrador» que programa, organiza y ejecuta even-

tos, actividades, estímulos y refuerzos, y objetivos de aprendizaje. Sóloque el maestro tradicionalista es también un administrador del saber apartir del método, de la didáctica que le permite enseñar todo a todos,distribuir, parcelar y dosificar las cosas y las palabras en el tiempo, segúncalendario y horario, según la edad y el grado de los alumnos, de modoque haya grupos de niños homogéneos con un solo manual y un solomaestro que dicta clase para el alumno promedio del grupo. Tanto parael tecnólogo como para el maestro tradicionalista es el método (las téc-nicas de enseñanza) lo que el maestro domina, más bien que el conte-nido de la ciencia que enseña, es el método lo que lo convierte en «ma-nager» de la enseñanza.Coherente con semejante preconcepto de que administrar es saber,las facultades de educación de las universidades todavía pretendendefinir las secuencias y contenidos científicos en los diferentes cam-pos de las ciencias en que ofrecen licenciaturas en EDUCACION,esgrimiendo ingenuamente como patrón y techo de la formaciónde los maestros la secuencia y contenido de los programas que elMINED establece para secundaria en cada ciencia o área del saber.

Bajo la miopía pragmatista según la cual los profesionales no re-quieren aprender más de lo que concretamente harán en su ejerci-cio profesional, de acuerdo con las tareas y funciones que demandael mercado actual de trabajo, un licenciado para enseñar inglés omatemáticas no debiera aprender más inglés ni matemáticas másallá ni en cantidad, ni en variedad, ni en profundidad del estipula-do oficialmente en los programas del Mined para los diferentes gra-dos de la secundaria que prevén enseñanza del inglés o de matemá-ticas.

Y como los contenidos ordenados por ley en dichos programas son losmínimos obligatorios para cualquier bachiller, resultamos degradandoirremediablemente a los licenciados que formamos, bajo el rasero osubprograma de aquellos que van a ser alumnos en secundaria so pretex-to de que se les va a intensificar el cómo de la enseñanza del inglés o dela matemática. Y por supuesto, el cómo sin el quid es una pura ficción,una comedia de enseñar lo que no se sabe, o se sabe a medias.

Naturalmente, sobre el cómo enseñar cada ciencia todavía sabe-mos tan poco, que el resto del plan de estudios de las licenciaturasse llena de técnicas y metodologías generales, de cultura generalparcializada y abstraída tanto de la pedagogía como de la realidadhistórica sociocultural en cuyo horizonte estamos inmersos aún sinreconocerlo, o de recursos sicologistas que cubren al maestro de uncierto aire de cientificidad ajena. El caso de las licenciaturas es elmejor contraejemplo para refutar el prejuicio de que administrar esenseñar.

2. La superación del espontaneísmo no es el autoritarismo

Cuando la autoridad usurpa la capacidad de juicio de los «súbditos»se convierte en una fuente de prejuicios. Pero no toda autoridad sedefine así. La verdadera autoridad de los maestros no se basa en unacto de obediencia, ni de abdicación de la razón por parte de losalumnos que la acatan. Se basa más bien en un acto de reconoci-miento de que el maestro cuenta con una perspectiva más amplia,dispone de más puntos de vista o de mayor experiencia en el temaque se enseña. Semejante reconocimiento es un acto de conoci-miento, en manera alguno ajeno a la libertad y la razón; esta formade autoridad, lejos del autoritarismo y de la negación de la razóncrítica del alumno, es acatada por éste bajo la presunción de que elmaestro sabe más y que sus órdenes no son arbitrarias ni irracionales;y naturalmente tal presunción es un prejuicio, del que parte nece-sariamente todo proceso educativo. Se trata de un prejuicio nece-sario y además conveniente como impulso inicial y creativo de laautoformación del alumno en el rigor científico y en la responsabi-lidad con la comunidad intelectual.

También la tradición es un prejuicio en el sentido de que la autoridad delo transmitido fluye sobre nosotros (sobre maestros y alumnos) sin pasarpor la crítica de la razón. Aunque ninguna tradición sobrevive, ni serenueva en su verdad si no se le asume, se le afirma y se le cultivaconscientemente en lo que conserva del pasado como identidad y saberhistórico de un pueblo que se proyecta al porvenir. No obstante, la auto-ridad de la tradición viene por el consenso antecedente: lo que precede es

lo que procede, lo que viene es lo que conviene. Naturalmente toda edu-cación reposa en el fondo sobre esta autoridad de la tradición y sin ellano seria posible educar a nadie, ni asegurar la continuidad y homogenei-dad que se requiere para integrar a los individuos a la movilidad signifi-cativa de la sociedad.

El mismo maestro es resultado de la tradición, y la transmite aun-que su objeto consciente sea sólo enseñar matemáticas, pues esta-mos dentro de ella como en un medio vital propio del que no pode-mos ahuyentamos sin morir culturalmente.

Semejante manera de asumir conscientemente la autoridad delmaestro y de la tradición es la que le conviene a la educación parasuperar el autoritarismo. El anarquismo y el espontaneismo pedagó-gico son apenas formas de rebeldía e irracionalismo ingenuos.

Naturalmente, el clientelismo es una forma de autoritarismo vigen-te en nuestras instituciones educativas y también en las facultadesde educación, en las que la autoridad se ejerce a veces negando lalibertad racional del otro, bajo la presión o dependencia personalcreada por un «favor» que se le debe, y se paga con sumisión. Lasubordinación y lealtad que se exige a nombre de la autoridad nodepende de la aceptación, o del consenso racional del que obedecesino de una transacción mediante la cual el súbdito abdica de supretensión de verdad o de poder («apoya») a cambio de la protec-ción o concesión particular obtenida o prometida. Tal transacciónes una renuncia temporal a la propia dignidad que aunque tengatoda la apariencia de una transacción libre, en el fondo es un chan-taje que se acepta sólo mientras tanto, a veces para conseguir omantener el empleo o mejorar las condiciones de existencia, o detrabajo a los cuales todos tendrían igual derecho en un régimendemocrático y abierto, en el que a cada uno se le compensara segúnsus méritos y la calidad de su trabajo, independientemente del suje-to que ejerce la autoridad.

Por supuesto el autoritarismo y el clientelismo son el peor caldo decultivo para el proceso de humanización de los alumnos o maestros

en formación. Sobre todo, adormece la inteligencia, la crítica librees sustituida por la adulación o por el resentimiento, la institucióntoda queda como atrapada en una red de compensaciones persona-les, anudada de pequeñeces y mezquindades que frenan el vuelointelectual y reducen la academia a parcelas de interés extraño. Poresto las facultades de educación tendrían que reivindicar su espaciopúblico abierto, libre de imposiciones partidistas, financieras, deintereses particulares grupistas o personales y libre de las arbitrarie-dades del administrador de turno.

3. Transmitir conocimientos no es enseñar, y enseñar no es formar

Cuando los maestros hablamos de formación profesional o formación«integral» estamos enmascarando el verdadero significado del conceptode formación, sobre el cual necesitamos ahondar, en la búsqueda de al-gún acuerdo. Como el hombre no nace, sino que se hace, o en palabrasde Hegel, «el hombre no es lo que debe ser», la condición de su existenciaes formarse, integrarse, empezando por romper con lo inmediato y natu-ral, elevándose hacia lo general y universal. El que se entrega a lo parti-cular, a la restringida inmediatez es inculto. Lo esencial de la formaciónhumana es convertirse en un ser espiritual capaz de distanciarse de suspropios deseos, necesidades e intereses privados e inmediatos y ascendera la generalidad, a la universalidad espiritual a través del trabajo cons-ciente y reflexivo hasta reconciliarse consigo mismo. Lejos del conceptoaristotélico de substancia, el de formación no es una esencia ni un resul-tado sino un proceso, es un concepto eminentemente histórico deautoconfiguración existencial propio del hombre como ser temporal. Laesencia de la existencia humana es su historicidad que se realiza en elcomprender desde el propio horizonte histórico situado y finito (2). Loque caracteriza entonces la existencia humana es su capacidad de for-marse como ser espiritual, universal, libre y comprensivo del mundo yde sí mismo (aquí no se menosprecia la materia ni se la excluye: unacomprensión puede hacerse desde el cerebro, desde el corazón, desde lasentrañas y hasta desde el útero).

Entonces la formación no es sólo el resultado espiritual sino sobretodo el proceso interior de permanente desarrollo asumido cons-

cientemente. Abarca mucho más que el cultivo de las aptitudes delindividuo. Y la capacitación de habilidades y destrezas para el des-empeño de un oficio apenas sería el elemento más material de laformación. El cultivo de una aptitud, los aprendizajes y conoci-mientos son apenas un medio para su pleno desarrollo, a la maneracorno el aprendizaje de la ortografía y la gramática es apenas unmedio para el desarrollo del lenguaje; aunque después se olvide lagramática, lo que perdura es la meta, como elemento esencial en elproceso de formación, en el que perdura por entero aquello por locual y en lo cual uno se forma, aunque los medios instrumentales seolviden. (Pero la contraposición entre teoría y práctica es tambiénun prejuicio que tenemos que desmontar).

El sentimiento de fracaso de muchos maestros eficaces en la transmisiónde conocimientos radica seguramente en que confunden los medios conel fin, por no comprender en su esencia el concepto de formación, ni elcarácter instrumental de su enseñanza. En última instancia lo que sepropone toda enseñanza formadora no es otra cosa que facilitarle a losalumnos que asuman conscientemente su propio proceso dehumanización, es decir, que desde su propia existencia situada aquí yahora construyan sus posibilidades de libertad, racionalidad y universa-lidad en apertura, respeto y solidaridad hacia los demás hombres. Enconsecuencia, formación no es «moldeamiento de la masa aperceptiva»de los alumnos, ni es erudición ni capacitación; ni siquiera la formaciónprofesional «integral» es un concepto suficientemente abarcante, porquela formación humana no necesita de tales adjetivos, antes más bien laparticularizan y la restringen. Más bien conceptos como instrucción,capacitación y formación profesional son opuestos al de formación,están del otro lado, de lo particular, de lo inmediato, de lo instrumental,de lo parcial, de lo medible, etc. Aunque semejante oposición tenemostambién que superarla porque es un prejuicio que parcializa la forma-ción.

4. El aprendizaje técnico no excluye la formación teórica

La revolución científico-técnica y el desarrollo social de la huma-nidad ya no se satisfacen ni requieren de individuos simplemente

útiles, industriosos, diestros, o bien entrenados, para desempeñarsehábilmente en un oficio. Lo que se requiere también de los jóveneses que se conviertan en hombres abiertos a nuevas formas de vivir,de pensar y de hacer las cosas, capaces de entender otros mundosculturales, otras formas de organizarse, otros puntos de vista y otrasperspectivas, sin perder de vista su propia ubicación aquí y ahora,su propia capacidad de evaluar las situaciones reales con sus pros ycontras, de decidir autónomamente sin desaprovechar la experien-cia pasada, propia y ajena, y sin menospreciar los derechos ajenos.

Semejante formación humana, flexible, creativa, universal y soli-daria, no se recibe pasivamente de nadie, sino que se autoconstruyeen la experiencia activa del mundo, entregándose al trabajo inteli-gente; haciendo las cosas es como uno se hace. Naturalmente, nose trata de la simple capacitación manual, instrumental y utilitaristacontrapuesta a la formación humanista, teórica y general de las lla-madas profesiones liberales. Semejante contraposición, conducen-te a una educación unilateral escindida y fragmentaria, no se supe-ra colocando al lado de la capacitación técnica de la profesión,contenidos de ética y humanidades en cursos complementarios quefácilmente se convierten para los estudiantes en cursos «de relle-no».

La contraposición tradicional entre lo general y lo particular, entreteoría y práctica, entre instrucción técnica y educación integral, nose rompe a punto de consignas y principios generales y abstractos.Desde el diseño mismo de los manuales y la operacionalización delas agrupaciones y tutorías, tendría frecuentemente que mostrarseal alumno situaciones que lo induzcan a generalizar, a formalizar,que le ayuden a contactar la teoría con la práctica y viceversa.

Generalmente, la enseñanza secundaria, tecnológica y aununiversitaria, está plagada de fórmulas y reglas que remiten más auna aplicación instrumental que al proceso de pensamiento formalcasi siempre implícito. Lo que generalmente buscan los maestros esla solución correcta de los ejercicios y de los problemas, pero laformalización teórica permanece casi siempre oculta, implícita, se

supone gratuitamente que los alumnos en su cabeza explicitarán lasrelaciones ocultas, no dichas, entre teoría y práctica, y que pudie-ran desplegarse desde la clase.

El aprendizaje práctico, no necesita dejar de ser práctico para con-vertirse en un proceso de aprendizaje inteligente e integral, sinoasumir la responsabilidad de estructurar experiencias de aprendiza-je que provoquen procesos, tales como:

- Mostrar las relaciones entre un aprendizaje concreto y las generali-zaciones respectivas; y cómo estas generalizaciones teóricas puedenmodificarse en la práctica, en una aplicación particular.

- Referir los aprendizajes particulares a estructuras o conceptos másamplios y generales.

- Vincular aprendizajes teóricos con acciones prácticas y con solu-ción de problemas reales (3). La formación profesional liberará enel alumno su capacidad de juicio y de crítica y de percibir su respon-sabilidad personal y social, cuando sea capaz de ir más allá de sucapacitación, aprendiendo desde allí a ordenar sus ideas y su activi-dad en un marco más amplio, superando la visión estrecha del ofi-cio, y trascendiendo al marco comunitario y social. La compren-sión del medio socio-económico y cultural en el que ejercerá laprofesión, es un punto de referencia indispensable para que el alum-no descubra el punto de equilibrio de justicia y de servicio de susaber a la convivencia compartida de la que él mismo hace parte.

Que el alumno se entregue al estudio de una técnica, al aprender ahacer, no puede significar subordinación ciega ni aprendizaje pasi-vo de cartillas, ni aprendizaje activo significa aprender solo, sinmaestro. Solo también se puede ser pasivo. Para que la educaciónsea tal, necesita ser mediadora entre las demandas científico-cultu-rales de una sociedad y el derecho del educando a ser una personacon sus intereses, sus proyectos, su propia lógica de adquisición deaprendizajes, su propio contexto cultural que merece respeto.

5. El alumno no recibe el saber

En el fondo de este prejuicio está la incapacidad de reconocer elcarácter activo y constructor de la mente humana y la idea atrasadade que el conocimiento nos entra por los sentidos. Naturalmente elcorrelato pedagógico de semejante concepción es que el alumno esun receptor que cuando más se moviliza apenas logra «apropiarse»de los conocimientos que le entrega el maestro o el manual. Engeneral, es dentro de esta concepción que se enmarca toda la acti-vidad académica que se administra por cursos, semestres, clases, aulas,horarios, créditos, calificaciones, en un proceso de acumulacióncuantitativa de aprendizajes que se «dictan» de manera dosificada yadministrativamente seriados en requisitos y prerrequisitos a gruposde estudiantes abstractos y estandarizados. Aunque técnicamentepreferimos últimamente no hablar de «dictar» clase, sino de «entre-ga de la instrucción».

La verdad es que ni la instrucción se entrega ni los conocimientos sedictan en un proceso de formación. Un maestro es esencialmente untraductor, un mediador entre la dinámica cognoscitiva del aprendizy la dinámica de la ciencia y la cultura en cuanto tal aproximación deambas dinámicas aporte efectivamente a la formación espiritual del alum-no en su autonomía, universalidad e inteligencia. La mediación másimportante que suministra el maestro en la enseñanza es la de iniciar alalumno en el lenguaje que le permita acceder directamente al sentido deltexto científico o cultural del tema de que se trate. Así como para enten-derse en cualquier conversación es indispensable el lenguaje común; asítambién para que el alumno dialogue con el texto o el acontecimientoobjeto de estudio se requiere un lenguaje común entre los interlocutoresque facilite el entendimiento y el acuerdo entre el horizonte lingüístico delos estudiantes y el horizonte lingüístico de la materia de estudio. Aquí,la tarea inicial del maestro es traducir a los estudiantes el tema a unlenguaje común que les facilite el diálogo directo con el texto.

Pero la recepción de la traducción que el maestro ha realizado es apenasel comienzo, la condición previa de la comprensión que los estudiantesharán luego a través de la conversación directa con el texto. El maestro

no es sino el mediador, no tiene por qué sustituir al estudiante en su tareade interactuar e interpretar el sentido del material de estudio. Es estainterpretación la que le permite al estudiante comprender yautoformarse en autonomía, inteligencia y universalidad. Repetirla versión del maestro (o del manual) sería simplemente detenerseen el paso inicial previo al proceso mismo de «comprensión», esen-cial a la formación.

Y la opinión del maestro, su interpretación del asunto no tiene por quésuplantar a los estudiantes en su diálogo con el material de estudio. Poresto debe evitar anticiparla, o hacerla pasar como parte de la traduccióndel texto al lenguaje de los estudiantes. Su interpretación prematura po-dría inhibir o inducir la opinión de los estudiantes impidiendo su auto-nomía en el pensar. En el momento de la conversación interpretativa delos estudiantes sobre el texto, la opinión del maestro debiera ser sólo unamás dentro del grupo, de modo que no pierda su capacidad de mantenerabiertas las preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar dialécticay autónomamente. Así el acuerdo de los estudiantes sobre el sentido deltexto o del tema de discusión será fruto de la conversación sobre la cosay no de la imposición del maestro.

Ahora bien. ¿Cómo podrán los futuros maestros desplegarse como respe-tuosos propiciadores del pensamiento autónomo de sus alumnos si en suproceso de formación en la facultad de educación su capacidad interpre-tativa era suplantada por los mismos profesores cuando no sólo incluía-mos en nuestra versión lingüística del tema las opiniones e interpreta-ciones personales, constituidas en criterio único de verdad, sino quele asignamos a éstas todo el tiempo del curso, y el valor de las evaluacio-nes, sin que se pasara al momento más crucial de la interpretación estu-diantil, tan necesario para culminar el proceso de comprensión? Si en launiversidad los futuros maestros «reciben» el saber, no es de extrañarseque luego en su desempeño profesional lo «dicten», es decir, dicten lo queellos mismos no alcanzaron a comprender. Porque no se aprende lo queuno mismo no elabora, lo que uno mismo no construye, no comprende.

6. Individualizar la enseñanza no es sicologizarla

En general, es poco el valor de verdad que le asignan a la pedagogíaaun aquellos que se dedican al estudio de los problemas de la ense-ñanza, en parte por el prejuicio etimológico existente acerca deque la pedagogía «es para los niños», en parte también porque en elsiglo XX ha sido más pujante y mejor «posicionado» el aporte de lasicología. Si disponemos pues en sicología educativa en sus diferen-tes vertientes de explicaciones más o menos rigurosas acerca de cómofuncionan los mecanismos perceptivos, de condicionamiento y demotivación consciente e inconsciente, e incluso de la sicologíagenética, las cuales ayudan a entender cómo es que el individuofunciona cuando aprende cualquier cosa, ¿a qué viene la necesidadde la pedagogía? Y además, no se trata de que el maestro sea unsicólogo, sino de que sepa individualizar la enseñanza por un lado,y detectar los «casos especiales», comportamientos «desajustados»al grupo o al colegio, etc.

A nadie se le escapan los riesgos que se correrían con semejante concep-ción de la enseñanza que mira la «dificultad» del aprender como unevento digno de tratamiento sicológico. Como si el aprendizaje humanofuera fácil! Claro, si nos referimos a aquellos aprendizajes que no nece-sitan del esfuerzo de la libre racionalidad del aprendiz, es decir, a apren-dizaje de conductas puntuales, a entrenamientos, destrezas y habilidadessicomotoras, por supuesto que en la fijación de tales aprendizajes lossicólogos muestran evidentemente mayor eficiencia que los maestros. Engeneral, los niños pequeños de «jardín y preescolar» lo que necesitan esmás un sicólogo que un maestro. Pero a medida que el niño asciende alos niveles superiores de la primaria y sus estrategias para resolver pro-blemas se desplazan hacia el nivel de las operaciones lógico-formales, loque estos niños necesitan más que todo es maestros, verdaderosenseñantes de ciencias, de arte y de humanidades que les facilitenun acceso creativo a la riqueza espiritual de la humanidad, de talmanera que tal experiencia potencie su formación espiritual en suautonomía y libre racionalidad. Y naturalmente que semejante ense-ñanza ha de ser respetuosa, afectiva, socializante a la vez queindividualizada, lo que significa que la relación maestro-alumno máspedagógica es precisamente una relación de alta calidad humana, nonecesariamente sicologizada.

Lo contrario a lo que se cree, la relación sicológica es antipedagógica enel sentido de que el paciente es el paciente, es el analizado, es el «trata-do», no el terapeuta. La relación no es recíproca, no es de tú a tú. Mien-tras la relación pedagógica para que sea formativa requiere de lareciprocidad, del reconocimiento y respeto de la pretensión y capa-cidad de verdad del alumno. Maestro que no respete, valore y estimulela capacidad de verdad del alumno aun en contra de sus propias opinio-nes no es realmente un maestro. Y lo que el alumno opina o interpretaacerca de la cosa de que se trata en la clase, importa sólo en lo queacierta a mostrar de la cosa tratada, importa por lo que pretende demos-trar, y no por el mecanismo subjetivo mediante el cual la interioridad decada alumno pudo llegar a elaborar tal o cual expresión individual. Loque importa en la enseñanza es lo que el alumno dice acerca de las cosas,no lo que oculta. Lo que el alumno muestra del tema de la clase no es unsíntoma de nada subjetivo sino una perspectiva sobre la realidad a la quese le respeta su pretensión de verdad, como a cualquier otra opinión delgrupo, incluida la del maestro. Naturalmente que en la clase la conver-sación puede y sería mejor individualizaría.

Pero, mientras para el sicólogo las ideas del otro interesan sólo comoexpresión de su subjetividad, cuyos mecanismos y tortuosidades se empe-ña en aclarar, la comprensión pedagógica del maestro no es un despla-zamiento hacia la individualidad subjetiva del alumno, sino hacia lascosas objeto de la enseñanza sobre las que los alumnos producen pers-pectivas de verdad desde sus particulares horizontes conceptuales, quenecesitan confrontarse en el diálogo y en la discusión hasta llegar a al-gún acuerdo sobre el tema tratado. En esto consiste la tarea esencial delmaestro como mediador, en propiciar el entendimiento y el acuerdo entrelos estudiantes sobre el asunto tema de la enseñanza! Como en cualquierconversación humana, no es cuestión de sicología, sino de atender alotro, de dejarlo hablar, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en superspectiva no para introducirse en su individualidad sino para entendersu opinión, recoger su argumentación y su pretensión de verdad en suapertura hacia la cosa sobre la que estamos hablando en búsqueda dealgún acuerdo. Individualizar la enseñanza para el pedagogo es más bienasegurarse de que la traducción que ha hecho del tema al lenguaje de los

estudiantes sí ha sido comprendida por cada alumno concreto con supropio horizonte conceptual y sus «organizadores previos», sus prejui-cios y expectativas acerca del texto, acontecimiento o fenómeno objeto deestudio. La enseñanza no transcurre entre existencias formales y abs-tractas sino situadas histórica y culturalmente, con una cierta relaciónprecedente con la cultura y con el tema de la clase. A esta condiciónhistórica de los estudiantes le corresponde atender al docente si quierecumplir efectivamente con su tarea de mediador e intérprete atinado en-tre el mundo de la cultura y de la ciencia que se enseña y el horizonteconceptual de los alumnos concretos en formación.

La generosidad consecuente de los sicólogos educativos para conlos maestros, cuando no sólo nos ofrecen su cientificidad sino quese hacen la autocrítica acerca del carácter alienante y cosificantedel discurso sicológico se toma en tacañería y señalamiento cuandolos abusos se cometen no en el diván o en el consultorio, sino en elaula por los mismos maestros. Entonces se nos sentencia: «la fallano está en la ciencia de la sicología, sino en el mal uso que el maes-tro hace de ella» (4). Y con razón, pues un maestro metido a sicólogoes doble desastre!

7. La pedagogía no es científica, ni posee objeto ni método propio

En ninguna otra institución es tan común este prejuicio como en lasmismas facultades de educación: algunos desalentados en la búsquedadel objeto de la pedagogía que hasta ahora no han podido encon-trar. Otros porque no ven en la pedagogía una teoría con preten-siones de verdad sino sólo una práctica social. Y otros más, finalmen-te, porque reconocen en las ciencias de la educación no sólo el comple-mento sino incluso el sustituto de una pedagogía que en la actualidad yaparece más cosa del pasado que del presente.

En fin, la dispersión, desenfoque, desorden, y atraso en los planes deestudio de las licenciaturas sobre todo en su dimensión pedagógica sefundan en esta carencia fundamental: no poseen una matriz que desdecierto horizonte conceptual organice disciplinaria y coherentemente laestructura curricular del licenciado. Aunque las profesiones no tanto se

derivan de la estructura científica sino más bien de las demandas deldesempeño en el mundo del trabajo, sin embargo cada profesión se es-tructura bajo la irradiación predominante de una o dos ciencias particu-lares que se aplican en ella, v. gr. la Ingeniería Química, la Economía, laMedicina, etc. Pero en nuestras licenciaturas el eje pedagógico resul-tó no sólo acientífico sino carente de objeto y de método, sin es-tructura conceptual, como una especie de substancia gelatinosa einforme que no alcanza a articular teóricamente a los maestros enformación. Por supuesto que en el proceso de desarrollo histórico con-ceptual de la pedagogía actual la realidad es otra mucho más rica y pro-metedora.

El problema radica, ante todo, en que estamos buscando el objeto perdi-do «río arriba», cuando los pedagogos desde el siglo pasado lo hantenido siempre al frente: la enseñanza. No hay que ir más lejos: Elestudio de las categorías y regularidades que presiden la aproximaciónentre la dinámica de la ciencia y la cultura y la dinámica del aprendiz,mediante un proceso activo y consciente llamado enseñanza es el puntode partida para toda pedagogía. La caracterización de dicho proceso des-de cada horizonte histórico-cultural particular, y la evaluación del apor-te de dicho proceso a la efectiva formación espiritual del aprendiz cons-tituyen parámetros pedagógicos fundamentales que explícitamente todoslos pedagogos han considerado, y que ningún maestro inteligente puedeperder de vista.

Ahora bien. Si el camino de la formación humana es el de la compren-sión, a la pedagogía no le corresponden sólo los métodos de las cienciasnaturales sino sobre todo los métodos de las humanidades, y de maneraeminente el método hermenéutico de la comprensión, como un pro-ceso de interpenetración de horizontes, de fusión de horizontes de sentidoque facilite y genere las experiencias pedagógicas, camino de la forma-ción (5).

La experiencia pedagógica crucial en la que el hombre se forma no essólo la experiencia científica. La experiencia en la que uno se formanunca termina, nunca está consumada, cada experiencia humana abreun horizonte a otras nuevas, la mayor experiencia es la que enseña que

siempre hay lugar para lo imprevisto, que pueden ocurrir cosas nuevasde las cuales se puede aprender. Y de lo que más se aprende es de lascontradicciones, de los fracasos, de las decepciones, de los errores, deaquellas experiencias que te hacen aterrizar, como caer en cuenta de tuslimitaciones, de tus incapacidades, de tu finitud, de tus ataduras con elpasado y el presente, de que no puedes hacer retomar el pasado ni garan-tizarte el futuro. La experiencia formadora es la que hace consciente alhombre de su finitud, de su propia historicidad, la que le permite recon-ciliarse consigo mismo y reconocerse en la confrontación con el otro, conel mundo de las cosas, con el pasado y con la tradición. Es esta experien-cia la que permite integrarse, autoformarse, pues en esto consiste la tareahistórica del espíritu humano, no en autocontemplarse, sino en afrontarla realidad de la vida, con todo lo dura y extraña que parezca, hastareconocerla al menos como propia y familiar. La comprensión del tú, yen general el comprender, como una movilidad esencial de la existenciahumana posee la misma estructura de la experiencia formadora que aca-bamos de describir. Naturalmente, semejante experiencia se parece alexperimento científico sólo en cuanto también posee pretensión deverdad y necesita ser validada, confirmada, hasta tanto una nueva ex-periencia la contradiga.

La experiencia en su conjunto se muestra como formando parte dela esencia histórica del hombre y como formadora de su misma con-ciencia de historicidad (6). Es esta experiencia de autocomprensiónla que viene a constituir la verdadera formación humana, la que seintegra plenamente al desarrollo del espíritu por encima de la mul-tiplicidad de conocimientos particulares, teóricos o técnicos, quevan a parar a la caja de herramientas para ser usados de cuando envez, según las necesidades del momento.

Como es fácil imaginar, muchos maestros y muchos pedagogos deva-lúan el sentido formativo de la experiencia humana que acabamosde describir, y frecuentemente se refieren a la experiencia como unevento más del proceso de aprendizaje: «a los niños hay que sumi-nistrarles experiencias»! Como si las experiencias fueran momentosinstrumentales desechables, puntos de partida, que hay que superarpara alcanzar metas más altas. Lo mismo ocurre con los pedagogos

tradicionalistas que con los conductistas y los desarrollistas. Inclusolos románticos recuperan a medias la experiencia, pues al recortarlesu valor de verdad, su carácter de racionalidad, disminuyen la cali-dad formativa espiritual de la experiencia.

Esencialmente la experiencia humana tiene que ser abierta. La aperturade la experiencia tiene la forma, la estructura de la pregunta (7). Lavalidez de la experiencia depende de la posibilidad de confirmar si lascosas son así, o de otra manera, es decir, implica la pregunta. Por esto nose hace experiencia, es decir, uno no se forma si no se interroga por nada.Toda experiencia pedagógica presupone la estructura de la pregun-ta. Y la pregunta es el camino de la respuesta, de la respuesta correcta,del saber. Una pregunta sin sentido no tiene respuesta posible. Lo que noresponde a nada no puede ser correcto. Correcto es sólo lo que respondea una pregunta. En esto consiste la dialéctica del saber, en que piensa lasposibilidades, en que las abarca, teniendo en cuenta el sí y el no a la vez.Por esto en cuestiones de verdad es primero la pregunta que la respuesta,pero sobre todo es primero la pregunta que el método. Y no existemétodo para enseñar a preguntar. Preguntar no es una técnica que sepueda enseñar y por esto la mayoría de las preguntas técnicas «didácticas»de los maestros son artificiales, no son verdaderas preguntas, no buscanla verdad, no están abiertas a las diversas posibilidades. No obstante,preguntar es pensar, y el maestro como formador es esencialmente unprofesional del arte de preguntar, de mantener la pregunta siempre ergui-da aun en medio de las argumentaciones más evidentes presentadas enclase. Preguntar y responder es lo que se hace en una conversación hu-mana, por esto enseñar es conversar sobre alguna cosa, con estudiantessituados y concretos.

8. Ciencia contra valores

Finalmente, el concepto de experiencia pedagógica aquí descrito no sólocontribuye a clarificar la dinámica esencial de la formación desde la másrica tradición clásica, sino que de ella se derivan corolarios para resolverinquietudes educativas tan contemporáneas como, por ejemplo, el pro-blema de la enseñanza de los valores a la juventud. En efecto, muchosautores comparten el diagnóstico de que nuestra juventud carece de soli-

dez en su formación moral, y que la descomposición social es consecuen-cia de ello. Y naturalmente que exageramos cuando atribuimos la causade semejante problema a la educación de la juventud, puesto que desdela organización y comportamiento social de los mayores tampoco se evi-dencia la honestidad, la justicia, la transparencia, el respeto por el otro,etc.

Pero la verdad es también que la oposición tradicional entre intelecto yvoluntad, entre saber y moral, se ha visto reforzada por la contraposiciónpositivista entre ciencia y valores, bajo el prejuicio de que la ciencia esaséptica y axiológicamente neutral. Y por supuesto que una enseñanzade saber neutral, abstraída de la vida y de los problemas de la conviven-cia real y situada de los estudiantes, genera también experiencias asépticasy abstractas que no forman a nadie, que no tocan la estructura compren-siva-existencial de los individuos (aunque logren «ganar» los exámenes)y que en consecuencia no facilitan la reconstrucción racional y autóno-ma de aquellos valores, inicialmente adquiridos bajo condicionamientoso temores infantiles. Se trataría entonces no tanto en persistir por el ca-mino tradicional de sermonear los valores por fuera de las ciencias, endiscursos aislados sobre ética, sobre el buen comportamiento, sobre com-portamiento y salud, sobre higiene y protección medioambiental, sobrecivismo y educación democrática y ciudadana, etc., sino más bien derecuperar una enseñanza humana de las ciencias, no positivista, quequizás, de manera más efectiva e integral derivara directamente de lasciencias naturales y de las sociales las consecuencias de acción para pre-servar y mejorar las condiciones de supervivencia de la especie y paraintegrar a todos los hombres al eje de la evolución espiritual de la huma-nidad, en sus dimensiones más características de autonomía, racionali-dad y libertad. Quizás en esta perspectiva comprendamos que el saberhumano es formación, en cuanto implica también esencialmente unaactitud sabia frente a la vida, y un saber actuar correctamente, justa-mente.

NOTAS

1.Véase por ejemplo BAILEY, Alice, Del intelecto a la intuición, Fun-dación Lueis, Buenos Aires, 1976, Capftuio Segundo.

2.GADAMER, Verdad y Método, ed. Sígueme, Salamanca, 1984,págs. 331 y siguientes.

3.Véase GRUSCHKA, Andreas, Desde la idea de Humboldt sobrela educación general a la «educación profesional», Rev. Educación,vol. 39, ed. Tubingen, 1989, págs. 7 y 55.

4.Véase por ejemplo CRESPO, Virgilio, El maestro y la sicología, Rev.Educación y Cultura No. 18, Bogotá, julio, 1989, págs. 5-10.

5.GADAMER, H. G., Verdady método, ed. Sigueme, Salamanca,1984, pág.377.

6.GADAMER, Verdad y método, Ibfdem.

7.GADAMER, Verdad y método, Ibídem.

Plan razonado para erigir una institución formadora de docen-tes

Jesús Alberto Echeverry y Olga L. Zuluaga de E. *

1. Presentación

Cuando se debate acerca de la formación de docentes se suele darprioridad a la discusión sobre las facultades de educación y sus re-glas de funcionamiento y poco se habla de la conformación de unacomunidad intelectual que nutra y legitime con su conocimientodicha institución. En el presente trabajo pretendemos invertir eseorden que se ha vuelto natural y comenzar la indagación formulan-do algunos interrogantes acerca de los

_______________________*Profesores de la Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

planteamientos que serían necesarios para la instauración de dichacomunidad; para luego presentar unas ideas preliminares acerca dela creación de una Escuela Superior de Pedagogía* .

La constitución de una comunidad de intelectuales de la Pedagogíapasa por la formulación de algunos interrogantes que a simple vistano son de fácil solución, tales como: ¿estaría esta sociedad orienta-da por el consenso o por el discenso?; ¿cómo soportaría la diferen-cia?; ¿con base en qué verdades se aglutinaría?; ¿cómo enfrentaríala violencia nihilista que amenaza en nuestro país las bases de lacivilización?; ¿qué relaciones mantendría con la cultura nacional,la cultura hispanoparlante y el cosmopolitismo?; ¿cómo enfrentaríala formación de un hombre nuevo?; ¿cómo resolvería el problemade una institución que expresara realmente el saber pedagógico?;¿cómo enfrentaría los problemas de la interdisciplinariedad? Trata-remos de dibujar posibles soluciones a algunos de estos interrogantes

con el propósito de estimular el diálogo.

2. Violencia, experiencia y tradición

Cualquier interrogante en tomo de la formación del maestro debepasar por considerar la desvalorización que ha sufrido en nuestrasociedad la experiencia. Para hacer más palpable la importanciaque esta tiene en la formación de niños y jóvenes, retomemos labella historia que nos relata el escritor Walter Benjamin:

«En los libros de cuentos está la fábula del anciano que en su lechode muerte comunica a sus hijos que en su viña hay un tesoro escon-dido. Sólo tienen que cavar. Cavaron, pero ni señal del tesoro. Sinembargo, al llegar el otoño, la viña da como ninguna de toda laregión. Entonces se dan cuenta de que su padre les legó una expe-riencia: la bendición no está en el oro sino en el trabajo.» (1)

Si hacemos un breve recorrido por la historia de nuestra prácticapedagógica nos podremos enterar de cómo los cuentos, los refranes,las parábolas y las historias contribuyeron a la formación de niños yjóvenes. Estos eran utilizados para castigar o gratificar. Los niños yjóvenes comprendían muy bien, por esta vía, lo que era la expe-riencia heredada de los adultos. Y si examinamos un periódico como«El Huerfanito» para el siglo XIX y uno como «Mi Amiguito» (2)para el siglo XX, vemos cómo ellos, cuya misión fue formar la ju-ventud mediante historias y refranes, fueron instrumentos eficacespara transmitir la experiencia de una generación a otra.¿Pero dónde ha quedado todo esto? ¿Qué se hicieron los cuentis-tas? (3) ¿Qué fue de la tradición oral? ¿Existe el pasado para losjóvenes de hoy? ¿Acaso, cumplen todavía hoy las historias una fun-ción didáctica y ética?

A lo mejor la juventud se ha acostumbrado a vivir al día y la luchapor la subsistencia absorbe todas sus energías espirituales y no en-cuentran ni en la actualidad ni en la historia los modelos de forma-ción que les posibiliten despertar un instinto constructivo, en sen-tido nietzscheano.

La cosa es clara: la cotización social de la experiencia ha bajado y,precisamente, en una generación que de 1970 a 1990 ha tenidouna de las experiencias más desmoralizadoras con la violencia. Locual quizá no es tan extraño como parece, hemos podido observarque la comunicación se da entre los jóvenes a través de las imáge-nes y la acción pero sin participar de una experiencia ya dada. El«buen sentido» ha huido de sus mentes y habitan un mundoHIPERINFLADO donde «las cosas han encontrado un medio deescapar a la dialéctica del sentido que las aburría» (4). Los jóvenesson introducidos en un mundo que no conoce límites, ni fronterascuyo ascenso a los extremos resulta imposible de detener; un mun-do cuyo referente es él mismo y cuya esencia consiste en «proliferaral infinito» (5).

La comunicación se ha empobrecido, el número de lectores dismi-nuye en vez de aumentar, mientras que el Estado se dedica a edicio-nes de lujo restringidas a grupos de élite para no hablar de la falta deestímulo a otras actividades artísticas como el cine y el teatro. Esmanifiesta la incapacidad de enfrentar el terror y el dolor, medianteuna cultura y una Pedagogía de la paz, que congele los efectos dedesintegración social y ética.

¡LOS ANGELES DE LA MUERTE NO PASARAN!

En estas condiciones recobran gran importancia las consideracio-nes de John Dewey sobre la experiencia para fundamentar una fi-losofía de la educación, basada en una filosofía de la experienciaque según el autor es, «parafraseando la sentencia de Lincoln sobrela democracia, una educación de, por y para la experiencia» (6).En esta línea de ideas, el maestro debe «conocer íntimamente lascondiciones de la comunidad local, físicas, históricas, económicas,profesionales, etcétera, con el fin de utilizarlas como recursos edu-cativos» (7), para que la sociedad encuentre la manera no sólo deencarar los problemas de la juventud sino de reflexionarlos y hacerque ellos estén presentes al definir las finalidades de la escuela.

¿Cómo extraer de la conciencia de los jóvenes la insensatez? ¿Cómoestablecer un consenso no coercitivo en Babilonia? Con el pasodel tiempo los obstáculos se han multiplicado y los jóvenes se mue-ven entre las tentaciones, las ostentaciones de las clases ricas y laslarvas del crimen.

Una generación que ha ido a la escuela en destartalados buses estáal ataque, en un escenario en el que todo se ha resquebrajado y sólolas sombras permanecen.

Una pobreza nueva ha caído sobre la infancia, al mismo tiempo seha dado un enorme progreso de las tecnologías de la muerte; enellas la violencia se precipita por los cauces de un terrorismo cuyopropósito es hacer que nadie confíe en nadie, y por lo tanto, nadiepueda conocer las causas de la muerte. «Más violento que lo vio-lento, así es el terrorismo, cuya espiral transpolítica corresponde ala misma escalada de los extremos en la ausencia de las reglas deljuego.» (8) La muerte, ya no está guiada por normas de honor nipor reglas de territorialidad, ni por causas ideológicas.

¿Pobreza de experiencia? No hay que entenderlo como si los jóve-nes no aspirasen a una nueva experiencia, simplemente la realidadla niega. Los somete a los afanes de lo inmediato. No son siempreignorantes, o inexpertos, «porque Ramón, como la mayoría de es-tos muchachos de los barrios que cifran su vida en torno a las ar-mas, sabe lo que significa pensar, sabe que pensar hace transparen-tes a los hombres, y así pueden entrar a muchos lugares, sobre todoa los más misteriosos, donde no se saben las causas, los motivos, lassensaciones... (9) Se sienten devorados por un régimen antijuvenil,en donde ser joven es ser culpable y ser culpable hasta que se de-muestre lo contrario. Encerrados en ghettos urbanos la juventuddesahoga su cansancio en la droga, que los sume en la alucinacióny el delirio en busca de gratificar su tristeza. La existencia de Ramboes el sueño de la juventud contemporánea así como la existenciadel Ratón Mickey fue el sueño de las generaciones anteriores. Enun inconsciente poblado de sillas voladoras, de superhombres in-munes a la muerte, el discurso de la ilustración no tiene cabida, es

la muerte la que califica y hace a su vez de juez y parte.

Los intelectuales no hemos reaccionado a tiempo; desligados de unconocimiento de la ciudad y de la juventud nos ha cogido la nochesumidos en el particularismo que impone el quehacer de cada día.La ciudad y el joven son un impensado. Las categorías de espaciourbano, de ciudad y niño dicen muy poco para los educadores. Ypara pensar esta problemática no son suficientes los sondeos y lasencuestas. Es necesario tener en cuenta que cuando se producemás información cuantitativa que analítica, se puede llegar a unasituación de hiperinformación que Baudrillard tilda de «exhibi-cionismo estadístico» (10). No obstante, lo anterior no significaque en Educación no sean importantes los estudios estadísticos, acondición de que estén sometidos a contextos conceptuales que lesimpriman dirección y sentido.

3. Comunidad intelectual y tradición

Sabemos que una comunidad intelectual se organiza en tomo a unsaber y a la experiencia que recoge y construye, a través de su prác-tica. La experiencia vincula el saber con la sociedad, la cultura y elconocimiento. Tal comunidad no puede entonces existir o conso-lidarse sin integrarse a su correspondiente experiencia. En nuestrocaso, como educadores, no podemos ser indiferentes a los proble-mas que hoy en día vive la juventud.

Los procesos de enseñanza se han deteriorado y su cadena de trans-misión se ha ido erosionando. El mandato kantiano de elevar laPedagogía a la categoría de ciencia busca preservar el saber transmi-tido de generación en generación, y por lo tanto, impide que seaborrado caprichosamente (11); así mismo su conservación propiciaque la sabiduría se convierta en norma práctica. Dicho mandato seha visto deteriorado en nuestro país por la violencia y sus secuelassociales: descomposición de la ética del trabajo, destrucción del prin-cipio de solidaridad y desconocimiento de normas fundamentadorasde la autoridad de padres, maestros y profesores tales como la rela-ción superior-inferior, adulto-niño, saber-no saber, obediencia-deso-

bediencia. Estas fracturas han abierto grandes abismos que han blo-queado la tradición de experiencia y de saber de una generación aotra. Y la Pedagogía y sus agentes se han visto imposibilitados antela ausencia de una voluntad general y de una razón práctica quenorme efectivamente las conductas. Si nos atenemos al tratado dePedagogía de Kant, un gran porcentaje de la niñez y juventud denuestro país ha quedado excluido de los legados de la humanidad yla cultura al rehusar la aceptación de normas disciplinarias que lospueden conducir al ejercicio público de la razón. Ninguna pro-puesta de formación de maestros puede ignorar esta realidad. Laprimera condición para el ejercicio público de la razón es la de for-mar individuos y este propósito no se puede lograr sin disciplina. Eluso público de la razón se puede entender como lo opuesto al usoprivado, y éste como obediencia; hacer uso público de la razón eshablar por fuera de cualquier interés ya sea de gremio, religión, par-tido político; en otras palabras pensar en nombre de la razón (12).

Ahora bien, la Pedagogía es imprescindible para la transmisión desaber de generación en generación. En nuestra sociedad, para talesefectos, a pesar de numerosas dificultades, contamos en la actuali-dad con reflexiones pedagógicas. Bastante tardó en nuestro país lalegitimación de la Pedagogía como materia de enseñanza y objetode investigación. Desde 1975 se inició este proceso, y sólo a partirde 1985 se puede hablar de una paulatina aceptación que en elpresente ya muestra sus frutos y reivindica inclusive los trabajos pio-neros. La lentitud se explica por el predominio de enfoques estadís-ticos y por el prestigio que desde los años 60 tenían la administra-ción y la planeación educativa, como «paradigmas» para la investi-gación en educación.

La ausencia en nuestra cultura, de teorías pedagógicas que permi-tieran soldar la práctica pedagógica y el entorno educativo, generódos problemas: en primer lugar, el despilfarro de la experiencia pe-dagógica como fuente de conocimientos, para la construcción deconceptualizaciones pedagógicas; en segundo lugar, la fuga perma-nente de los resultados de la investigación educativa hacia discipli-nas macros. La educación se tomó como mero campo aplicado y no

se creó una tradición en Ciencias de la Educación. Este fue el efec-to de la división internacional de los saberes, según la cual los paí-ses del «tercer mundo» debían aplicar los conocimientos produci-dos en Norteamérica. Es recomendable de vez en cuando tiramospiedrecillas de un solar a otro, a ver si derrotamos la tristeza y des-pertamos el ENTUSIASMO (13). Estamos seguros de que si cons-truimos una comunidad intelectual, las piedrecillas estarán mejordirigidas y podremos sacar un mejor provecho de las críticas mu-tuas.

Consecuencia derivada de estos problemas, es también el alejamien-to de la Pedagogía Comparada, necesaria para conocer los sistemaseducativos y los métodos y técnicas de enseñanza producidos enotras culturas; no existe todavía el interés por abrir una ventana almundo que nos permita sopesar nuestros avances y requerimientoscon los de otras sociedades.

Pese a estas dificultades, se ha creado una disciplina de investiga-ción y se ha mostrado la necesidad de investigar para construir unassólidas bases que apoyen el avance del conocimiento en Educa-ción.

Hemos construido buenas condiciones en el curso de los últimosaños. Uno de los acontecimientos más importantes para el avancede la Pedagogía en nuestro país, es la Reforma de la Facultad deEducación de la Universidad de Antioquia, planteada en 1988 yque se encuentra esbozada en el documento «Maestros para la tran-sición entre los dos milenios; la reforma de los estudios de Licencia-tura». En ella se define la enseñanza como eje central del quehacerde la Facultad, eje tanto en sentido teórico como práctico, en tornoal cual giran las articulaciones de la Pedagogía con las ciencias ob-jeto de enseñanza, y también las necesidades y posibilidades dereconceptualización de la Pedagogía. Por primera vez en la Facul-tad, y no es exagerado añadir que en este país, se convoca a losintelectuales que trabajan en diferentes conocimientos relaciona-dos con la educación y la enseñanza a participar en un proceso queno sólo debe dar resultados curriculares para las profesiones, sino

también para el avance de la Pedagogía y la Didáctica. No es fácilorganizar toda una institución regida por estos ideales, y la cristali-zación de sus propósitos, en los diferentes saberes, debe someterse anecesarias rectificaciones que servirán, indudablemente, para de-cantar todo el proceso. En la práctica se han presentado desfacesque desconocen el centramiento de la Facultad en la enseñanza,especialmente en las cátedras donde se imparten conocimientosgenerales como Sociología y Psicología.

Es necesario modificar los programas de algunas asignaturas, quegiran alrededor de los contenidos de las disciplinas macro. Este esuno de los factores que más incide en la imposibilidad de conformaruna comunidad intelectual, pues genera una proliferación de len-guajes heterogéneos y opuestos que no tienen puntos de conver-gencia o de articulación. Es el caso de la Psicología y la Sociología,donde se insiste en la enseñanza de teorías generales,fundamentadoras de la aplicación de conceptos a las prácticas pe-dagógicas, desconociendo que entre las disciplinas macro y la Peda-gogía, existen mediaciones conceptuales, teóricas y experimentalesque deben ser trabajadas antes de hacerse la aplicación. Hacer casoomiso de esta situación, nos conduce a olvidar la subjetividad delmaestro como portador de un saber sobre la enseñanza y a desco-nocer la tradición en que están inscritas las prácticas pedagógicas.No se trata de aislar la Pedagogía de las disciplinas macro, como sonpara el caso de la Sociología, la Pedagogía Comparada, y para elcaso de la Psicología y el Psicoanálisis, la Pedagogía Institucional; loque no se justifica es exponer el Psicoanálisis, la Psicología, la So-ciología o cualquier otra disciplina como si se estuviese en una ins-titución que representase a esos saberes. Se hace necesario la revi-sión de todos los programas en función del concepto de enseñanza,concepto rector de la actividad intelectual de la Facultad.

Hoy en día se espera entrar en un diálogo conceptual con las disci-plinas macro mediante conceptualizaciones provenientes de traba-jos pedagógicos ya sean históricos, epistemológicos, experimenta-les, aplicados u organizativos. Es urgente la realización de estudiospara mostrar que la Pedagogía comprende los procesos de la educa-

ción sin borrar la especificidad de las disciplinas macro. En esteempeño nos acompañan intelectuales de otros países. Francine Best,en Francia, propone agrupar bajo el término «investigación peda-gógica» las Ciencias de la Educación en relación directa con lasCiencias Sociales y Humanas, la historia, la Filosofía de la Educa-ción y las Didácticas. Para Nicolín, en Alemania, toda teoría peda-gógica quiere servir a la práctica de la educación, y la polivalenciadel concepto de Pedagogía permite agrupar en un término unitariocampos objetivos diferentes, pero que guardan entre sí una íntimaconexión.

El medio por excelencia para la comunicación en una comunidadde intelectuales es la tradición escrita, y esta misma comunidad pro-duce, amplia, renueva y legitima la memoria de saber conservadaen esa tradición.

Sin lugar a dudas, ha llegado el momento inexorable de preguntar-nos ¿qué hacer? En primer término, revisar las diferentes alternati-vas de organización. ¿Comunidad de intelectuales? (Khun); ¿Cuerpodocente? (Derrida); ¿Intelectual orgánico? (Gramsci); ¿Intelectualespecífico? (Deleuze-Foucault). Estoy seguro que cualquiera que seala alternativa escogida en el debate, es indispensable para una co-munidad intelectual la apropiación de un instrumento de comuni-cación (14) productor de sentido múltiple en cuya construcciónparticipen activamente sus miembros.

Conocer la memoria de un saber, es ya de indiscutible valor para elpresente. Más allá del pasado, el documento se convierte en fuerzaactuante que nos obliga a la reconstrucción, a la conservación, a larenovación o a la reactivación ya sea de conceptos, métodos o pro-blemas. Todo saber produce su propio archivo y los documentosque lo conforman son el resultado de la práctica de un saber especí-fico en una sociedad dada. En el campo de la Educación y la Peda-gogía el «Archivo Pedagógico», situado en el Centro de Investiga-ciones Educativas de la Facultad de Educación de la Universidadde Antioquia, abarca los registros a los diferentes planes de estudioque han sido producidos en el país; los sistemas de enseñanza y las

teorías pedagógicas adoptadas; las instituciones depositarias del sa-ber pedagógico; las posiciones políticas en torno al sistema educati-vo; las propuestas y reacciones de la iglesia frente a la enseñanza yla formación del hombre; la expresión de fuerzas sociales sobre asun-tos educativos. Paradójicamente, este archivo liga los diversos en-foques que lo aborden, confiere unidad.

En la conformación de la comunidad intelectual entra a jugar elArchivo Pedagógico como dispositivo de comunicación escrita yvisual y como mecanismo restaurador de la comunicación con latradición escrita. En esta línea de pensamiento el Archivo puedeser entendido como memoria del saber, máquina productora de sen-tidos múltiples que le da expresión y cabida en su organización do-cumental a los hitos y conceptos más relevantes del saber pedagógi-co. Asimismo, el Archivo nos pone en contacto con los logros másacabados de la intelectualidad tradicional de la cual nos habíamosdesprendido de manera anárquica y precipitada, y cuyo aporte a laformación de maestros consiste en el gran dominio que estos tuvie-ron de la lengua materna, el griego y el latín. En síntesis, del «buendecir». El enfoque hermenéutico nos permite entender el Archivocomo tradición la cual «no es un simple acontecer que pudiera co-nocerse y dominarse por la experiencia, sino que es un lenguaje,esto es, habla por sí misma como lo hace un tú. El tú no es objetosino que se comporta respecto a objetos. Pero esto no debemalinterpretarse como si en la tradición lo que en ella accede a laexperiencia se comprendiese como la opinión de otro que es a suvez un tú. Por el contrario, estamos convencidos de que la com-prensión de la tradición no entiende el texto transmitido como lamanifestación vital de un tú, sino como un contenido de sentidolibre de toda atadura a los que opinan, al yo y al tú» (15).

La relación con la tradición por la vía de la memoria de saber, con-servada en el Archivo Pedagógico, significa asumir el modo de serdel pensamiento en la modernidad, es decir asumirlo como fuerzaproductiva (16). En resumen, la comunidad intelectual para ser taldebe articular tradición y modernidad.

4. La cultura

Nos referimos en específico a la cultura hispanoparlante y tratare-mos de hacer un esbozo de las problematizaciones que pueden seracogidas por los enseñantes, procedentes, casi todas ellas, de la lite-ratura.

En primer lugar, la formación del maestro es siempre un problemapolítico y debe tener como punto de referencia la región, la nación,el continente y la especie humana. Ahora bien, despreciar las pro-ducciones intelectuales del mundo hispanoparlante sería caer enun craso error, pues sería ignorar la franja de las mediaciones entreEuropa y América, cerrar los ojos a la problemática de las apropia-ciones que pueden ayudar a dar cuenta de las diferencias de circula-ción de los discursos en Europa y América. Tomemos un ejemplopara ilustrar lo anterior: si en nuestro trabajo de historia de la prác-tica pedagógica del siglo XIX no nos hubiésemos atenido a la franjade las apropiaciones, no hubiese sido posible establecer la diferen-cia entre el Pestalozzi que circuló en los Estados Unidos de Colom-bia y el que circuló en Europa. No pretendemos volver a repetirviejos errores y encerrar el debate sobre la formación discursiva dela pedagogía en Hispanoamérica en problemas como el de la “iden-tidad americana”; por el contrario, se pretende aprender de las crí-ticas, que en el terreno de la historia social de la literatura, se le hahecho al realismo: «esta literatura realista ha de renunciar a esatradición secular en beneficio del pueblo. Pero ¿qué es el pueblo? Y¿qué ocurrirá cuando en su nombre se desliteralice la literatura, quiénva a cantar e inventar el pueblo o las numerosas figuras que hatenido y tiene en la historia? O no es ese «pueblo» -¿el de Sófocles?,¿el de Los de abajo de Azuela, el madrileño que gritó ‘que vivan lascadenas’?- sólo un pretexto de coquetería del escritor para ocultarsu agresiva mediocridad?» (17). Este texto nos muestra la inutilidadde las posiciones populistas y el acierto de Kant cuando recomen-daba que la formación de niños y maestros debe tener siempre unnorte cosmopolita (18).

De Alfonso Reyes podemos extraer otra importante lección cuan-

do define la civilización americana en el caso de llegar a conformar-se como producto de la síntesis (19). Reyes coincide en este puntocon Jorge Luis Borges quien concibió que la gran ventaja de losamericanos frente a los europeos es que tenemos la posibilidad deleer a franceses, ingleses y alemanes como se nos de la gana, sinhacer caso de las barreras de la nacionalidad.

Tomando elementos de Octavio Paz, podemos poner un tamiz a larecomendación kantiana de la formación de los maestros en la di-rección del cosmopolitismo, cuando señala que en Hispanoaméri-ca recibimos las teorías venidas de Europa sin utilizar ningún filtrocrítico, abandonando e ignorando nuestras propias tradiciones. Ypor último, es Carlos Fuentes quien sugiere un orden en el procesode formación del cosmopolitismo y lo nacional en el maestro: so-mos un invento de Europa, primero debemos indagar por el inven-to y luego ver qué somos nosotros. En esto coincide con el historia-dor Germán Colmenares, quien en un debate sobre la historia re-gional en Medellín, afirmaba que la pregunta fundamental a la quedebe responder la historia en la actualidad es ¿qué somos nosotros?(20).

5.Preliminares para la formación de una Escuela Superior de Peda-gogía

Tal vez, sean las facultades de educación conjuntamente con losferrocarriles nacionales, una de las entidades más debatidas a nivelnacional. En muchas ocasiones se ha pensado su reforma, unas ve-ces consultando sus necesidades de empleo, otras defendiendo laesencia de su naturaleza, otras haciendo una clasificación de susfunciones, o en casos extremos acudiendo a programas académicosque equilibran las fuerzas de las instituciones de saber que buscantener hegemonía en ellas. La misión de la escuela que proponemosdebe recuperar la esencia formativa de las instituciones formadorasde maestros. Esa misión recuperadora de su esencia debe hacerlacumplir sus tareas académicas y de proyección a la sociedad. Lasinstituciones formadoras de docentes olvidaron su esencia, y por lotanto, han visto mermar su capacidad para enfrentar las tareas prác-

ticas.

No vamos a exponer la problemática de la escuela de formacióndesde el punto de vista de la tecnocracia estatal, pues desde estepunto de vista el ministerio y sus aparatos trazan la política educa-tiva con tareas imaginarias que generalmente nadie está en condi-ciones de hacer cumplir.

El enfoque que hemos desarrollado es uno entre muchos; posee lassiguientes cualidades:

Reconoce en las instituciones formadoras de docentes doscomponentes: Una comunidad de intelectuales (no existente en laactualidad); y un saber pedagógico que no encuentra una institu-ción que lo exprese plenamente. La ausencia de esta comunidad deintelectuales hace de las instituciones formadoras de docentes, unbarco sin norte, pues no se marcan rumbos precisos frente a la rela-ción educación-nación-Estado, ni frente a los mecanismos que per-mitirían asumir el saber especifico en una comunicación perma-nente con las Ciencias de la Educación, y las Ciencias Humanas yNaturales.

Otra cualidad del proyecto propuesto, es la de poner en primer pla-no y tratar de comprender el hecho de que una escuela formadorade maestros es una institución de CONSERVACION y al mismotiempo un instrumento del cambio. La dificultad para pensar nues-tra escuela es la de comprender cómo puede existir una institucióntan conservadora, y al mismo tiempo, tan comprometida en la in-novación en los más diversos ámbitos de la enseñanza. La esenciade esta escuela es precisamente su potencia para conectar la tradi-ción con el cambio; por esto, no vamos a dejarnos seducir por elmandato del «deber ser», por el proyecto. De cierta manera la es-cuela de formación es UNA TRADICION YA EXISTENTE, puestoque en la actualidad ya se cuenta con un dispositivo como el Ar-chivo Pedagógico para hacerla real y actuante.

La tercera cualidad del punto de vista adoptado es el dar importan-

cia a la relación de la escuela con la comunidad científica, la forma-ción y la investigación. Se sabe que una institución formadora dedocentes no es sólo eso, pero a nuestro juicio son sustancialmenteestos tres elementos los que la definen; es oportuno subrayar que entales instituciones coexistirían diversas escuelas de formación.

¿Significa lo anterior que la escuela debe vivir de espaldas al Estadoy a la sociedad? No, por el contrario, la escuela deberá proponersoluciones a los retos que se le presentan al país en el campo de latecnología y la enseñanza. La escuela DEBE SER SENSIBLE AESAS URGENCIAS, lo cual no quiere decir que DESDE ESASURGENCIAS SE PUEDA DEFINIR LA MISION DE LA ESCUE-LA.Tampoco sostenemos la idea extrema de concebir la escuela comouna isla puramente desinteresada donde un sector social completa-mente ocioso se dedica a especular: advertimos, sin embargo, que laescuela debe dar cuenta de problemas que no tienen por destina-ción inmediata la oferta y la demanda.

En síntesis, la escuela debe ganarse el derecho a su especificidadprestando servicios de una manera eficaz pero sin subordinarse a laprestación de los mismos en los más diversos campos relacionadoscon la enseñanza y el saber.

Ahora bien, para pensar cómo adentrarse en los espacios escolaresde la sociedad, se parte de esta condición: Hacer de la sociedad,desde el saber, un campo de experimentación. Esta propuesta difie-re de la imagen de la extensión universitaria centrada en la repre-sentación engañosa de algo que, simplemente, ha de adquirir undominio de acción y efectividad más amplio, pero que debe seguirsiendo lo mismo según su esencia y cualidad. El momento es propi-cio para aprovechar que el magisterio anda en busca de la apropia-ción de una cultura que no es simplemente profesional, técnica, osimplemente politico-partidaria; desgraciadamente, no sucede asícon la clase obrera o el movimiento campesino. La escuela no pue-de asumir la extensión como una actividad de beneficencia. Deuna manera asistemática caían, aquí y allá, las migajas de la mesa

ricamente servida de las capas superiores de la cultura. /Que lasrecoja quien pueda/ Hoy, no obstante, la cultura burguesa se hallaprofundamente conmovida y la cultura académica busca acomodoen un espacio propio que la transforme y la haga indispensable parael desarrollo de la vida nacional. La crisis ética por la que atravesa-mos exige en primer término, atender a la formación del hombre,tanto más cuanto la aceleración de la descomposición social y lacrisis de la «concepción del mundo» del proletariado, del marxismomismo, demanda que la formación ciudadana provenga del maes-tro. Se trata de formar maestros efectivos desde el punto de vistafuncional, miembros de una élite intelectualmente solvente, comola que soñaron materializar los radicales en 1870, y organizadora dela población con base en unos principios de ética civil. ¿Resultadifícil comprender cómo nuestra escuela sea popular hacia afuera yelitista hacia adentro?

Para concluir, presentamos a continuación una síntesis de los propó-sitos que constituyen la naturaleza de la Escuela:

- Una mejor y más fiel conservación y apropiación de la culturapedagógica y científica de los pueblos occidentales. Aquí vuelve yjuega el ARCHIVO PEDAGOGICO con sus enormes posibilida-des para unir la tradición y el presente mediante la técnica másavanzada.

- Garantizar, mediante la formación en la cultura académica peda-gógica de intelectuales colectivos, la enseñanza e instrucción me-tódica, pedagógica y económica que constituye la preparación pro-fesional y especializada de toda clase de intelectuales al servicio delsistema educativo en todos sus niveles.

- Investigación de los problemas de frontera: relación de la Pedago-gía con las ciencias naturales y humanas; límites en relación con laSicología y la Sociología; delimitación de objetos, métodos y cam-pos de experimentación con dichas disciplinas; impulso a la inves-tigación experimental y didáctica mediante la constitución de equi-pos interdisciplinarios para trabajar la didáctica de las diferentes

ciencias y saberes.

- Impulso a los trabajos en torno a los aspectos sistemáticos, históri-cos, conceptuales y comparativos de la Pedagogía. Importa hacerespecial énfasis en los trabajos comparativos de Pedagogía pues ellosdan cuenta de la situación de la Pedagogía en el mundo, posibili-tando la formación cosmopolita de nuestros estudiantes. Los traba-jos sistemáticos nos pueden informar acerca de la historia de losdiversos intentos de sistematizar la Pedagogía, sus quiebres ydiscontinuidades; el estudio de la historia de conceptos puede darcuenta de la forma como los conceptos de la Pedagogía han circula-do por otras ciencias y disciplinas. Los estudios históricos, en elcampo de la historia nacional, requieren de un minucioso trabajomonográfico sobre las regiones y de un inventario cuantitativo, lomás exacto posible.

- La formación de los estudiantes no debe centrarse en la llamadapreparación de la disposición de ánimo, de la voluntad y de la afec-tividad, sino más bien debe dirigirse al entendimiento y a la intui-ción; por otra parte no le corresponde un simple saber especializa-do, ni menos aún sólo un saber práctico profesional. Debe ofrecerel saber pedagógico como especialización, pero en una interrelacióncon los otros saberes y ciencias que le permita al maestro introducirseen la vida de la sociedad y en las diferentes esferas de la ciencia.

A veces, o casi siempre, las palabras que se escriben o pronunciantienen un sabor; éstas que acabamos de terminar, tienen un sabor aMar, o mejor, a esos papeles que los náufragos introducen en bote-llas y lanzan a la mar, y que finalmente no llegan a ningún puerto,por cosas tan pequeñas como ellas mismas o porque las manos quelas escribieron no dan la medida. De algo si estamos seguros, de nohaber escrito desde un bunker o desde un panzer, sino como reco-mendaba Nietzsche, haber dejado los agujeros suficientes para serpermeables a la crítica.

NOTAS

1. WALTER, Benjamín «Para una crítica de la violencia». México.Premio Editora, 5. A. 1978, pág. 145.

2. «El Huerfanito», periódico bogotano de la segunda década delsiglo XIX. «Mi Amiguito», periódico antioqueño para niños publi-cado en la década de los 40 de este siglo; dirigido por Alfredo Zuluagay Gutiérrez.

3. Persona que suele narrar o escribir cuentos.

4. BAUDRILLARD, Jean. «Las estrategias fatales». Barcelona. Ana-grama. 1985. pág. 5.

5.Idem.

6.DEWEY, John . «Experiencia y Educación». Buenos Aires. Edi-torial Losada, 5. A. 1967. pág. 27-28.

7.Ibid. pág. 42.

8.BAUDRILLARD, Jean. op. cit. pág. 35.

9.GAVIRIA, Victor Manuel. «No futuro». En: Gaceta.

10. BAUDRILLARD, Jean . op. cit. p. 95.

11. KANT, Inmanuel. «Pedagogía». Madrid. Akal bolsillo. 1983.pág. 35-36.

12.Véase LYOTARD, Jean-Francois. «El Entusiasmo». Barcelona,Gedisa. 1987. PP. 91-117.

13.«El entusiasmo es entusiasmo por una idea. Puede que sea estolo que hoy falta: la idea.» A favor del entusiasmo. Entrevista conJean-Francois Lyotard. En: El País. Madrid. 11 Diciembre 1986. p.6.

14.«El problema de la formación de una actitud científica a travésde la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias naturales en laescuela primaria». Proyecto de Investigación. Carlo Federici Casaet al. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 1984. PP. 40-~1.

15. GADAMER, Hans-Georg. «Verdad y método». Salamanca. Sí-gueme. 1984. p.434.

16. «El saber es y será producido para ser vendido y es y será consu-mido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos,para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su‘valor de uso»’. J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, citado porLYOTARD, Jean Francois en «La Condición postmoderna». Ma-drid. Cátedra. 1987. p. 16.

17. GIRARDOT, Rafael Guti~rrez. «Aproximaciones». Bogotá.Proocultura. 1986.p.9.

18. Véase KANT, Inmanuel. op. cit.

19. REYES, Alfonso. Obras completas. Tomo XV. El deslinde. Méxi-co. F.C.E. 1980. p. 18-19.

20. COLMENARES, Germán. «Foro: El concepto de región en la his-toria de Colombia». En: Otras Quijotadas. Medellin. No. 4-5. 1987. p.4-5.

* Este tópico ha sido trabajado exhaustivamente por el profesorFederico García Posada en sus diferentes escritos. Ver especialmen-te los trabajos de la Comisión de Reestructuración de la Universi-dad de Antioquia.

Formación pedagógica de maestros colombianos

Enrique E. Batista J. *Norbey García O. **

Llevamos ya un cuarto de siglo desde que los encuentros de Facul-tades de Educación se vienen efectuando con el fin de abordar laproblemática que plantea la formación de maestros para nuestropaís. El primero, promovido por el Consejo Nacional de RectoresUniversitarios se realizó en 1962; el último con la coordinación delICFES, fue en 1987. Sendos análisis de esos encuentros han sidorealizados por Restrepo (1987) y Montes (1987).

_______________________*Ex decano de la Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.**Coordinador académico, Facultad de Educación. Universidad deAntioquia.

Ahí encontramos que de cinco temas abordados (formación profe-sional y saber por enseñar, práctica profesional, investigación, rela-ción con la comunidad y pedagogía) esta última, la pedagogía, «hasido el problema más débilmente tratado... (en algunos de ellos comoen el Tercer Seminario en 1966) la pedagogía como objeto de estu-dio y desarrollo estuvo ausente. Se trabajó más en torno a las cien-cias de la educación» (Restrepo, 1987, p. 89).

En efecto, una caracterización del modelo actual de formación deeducadores en el país muestra un eje de articulación alrededor delas denominadas Ciencias de la Educación. A partir de 1966 esto sehace explícito, quedando la pedagogía y la didáctica subsumidas enaquellas o como saberes de segundo orden. En la práctica, cuandola pedagogía y la didáctica no fueron abiertamente desdeñadas, laprimera fue asimilada a una psicología educativa y la segunda a latecnología educativa en algunos casos o a un compendio de destre-zas que en el tiempo se han encontrado útiles para enseñar los saberes

(aunque más frecuentemente a unas reglas para administrar aulasmientras literalmente se dictan notas simplificadas o vulgarizadassobre los saberes).

De hecho la relación de la pedagogía y la didáctica con las CienciasSociales y Humanas (incorporadas al campo de formación de edu-cadores con el eufemismo de «Ciencias de la Educación») es deimprescindible necesidad (véase Zuluaga 1987) pero no hasta elpunto de que éstas releguen los problemas de la enseñanza y elaprendizaje al carácter de lo accesorio, de lo secundario, comoinfortunadamente ha ocurrido. Aunque aparezca como insólito: enel medio siglo de existencia de las facultades de educación, la for-mación de educadores nunca ha tenido los problemas de la ense-ñanza y del aprendizaje como eje curricular básico. La ausencia dela pedagogía en el discurso de las facultades de educación en losencuentros realizados en el último cuarto de siglo es apenas otramanifestación de este hecho insólito, frente a lo cual cabe mejornuestra capacidad de reorientación en la formación de maestrosque un reconocimiento de indebida culpa.

Es preciso entronizar a la pedagogía como eje curricular central en laformación del maestro, del maestro pedagogo, mas no del docente,como erróneamente se le llama.

Pedagogía y docencia son dos conceptos que aun en las mismasfacultades de educación son confundidos. Uno de los historiadoresnacionales de la pedagogía señala la importante diferencia:

En primer lugar la pedagogía es una disciplina en formación cuyoobjeto es la enseñanza, en cambio la docencia es una práctica de laenseñanza que puede o no estar guiada por la pedagogía y que de-pende en amplia medida del régimen de enunciación de los saberesy de la selección de contenidos para la enseñanza. La relación o node la docencia con la pedagogía depende del régimen social deinstitucionalización de los saberes. La pedagogía es la disciplina queconceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes ala enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas

(Zuluaga, 1987,pp. 192-3).

Debe ser evidente que no es lo mismo formar un docente que unpedagogo (un maestro pedagogo), en este último caso existe la in-tención expresa de que su práctica de la enseñanza esté regida porlos principios de una pedagogía científica. En el caso del docente,esa intención no está expresa y con frecuencia no se considera nideseable, ni útil. Reiterando: la pedagogía ha sido la gran ausenteen las facultades de educación, en la práctica cotidiana de los maes-tros en nuestro país.

Las facultades de educación (así como las de otros muchos camposen este país) han recibido críticas por su tradicionalismo, querien-do decir con ello su poca permeabilidad al cambio y a las adecua-ciones para responder a las necesidades sociales y del desarrollo delos diferentes saberes. En nuestro concepto, la falla de las facultadesde educación ha radicado en la ausencia de formación e investiga-ción pedagógicas, en la experimentación o puesta a prueba de mo-delos pedagógicos alternativos.

Lo tradicional del modelo de formación de «docentes» (con fre-cuencia ni siquiera de «buenos docentes») o de «profesionales parala docencia» como señala Revelo (1987), ha llevado a estas a laincapacidad conceptual y operativa de poder articular adecuada-mente la formación en el saber por enseñar (que debe ser de altacalidad) con la también mal denominada, área «profesional docen-te». Así, en razón de esta inhabilidad, diplomados en los saberesespecíficos, científicos, técnicos o artísticos, en programas creados yaprobados por el ICFES para otros menesteres socialmente impor-tantes, pueden proclamarse docentes. Obviamente, no maestros conla debida y necesaria preparación pedagógica. Este saber es el quediferencia, e individualiza al maestro, frente a otros saberes y otrasprofesiones.

Revelo (1987, p. 4) ha señalado que «ante el enfoque del conoci-miento de la ciencia integrada, no hay facultades de educación quela estén abordando y formando docentes (sic) para atender su en-

señanza». A esta observación agregamos, que existen programasaprobados por el ICFES para saberes que no se enseñandesagregados; por ejemplo, un licenciado en educación-historia nopuede enseñar debidamente los cursos Ciencias Sociales que se ofre-cen en bachillerato, ya que requiere de muy buenos conocimientosen geografía y de la integración de ésta con aquélla, como se conci-be en la renovación curricular del Ministerio de Educación. (Ob-viamente, en situación más crítica se encontraría un diplomado enhistoria).

Ningún saber se expone desde sí mismo ni desde su método de investiga-ción. En la formación de maestros requerimos de una preparación sóli-da en los saberes específicos articulados alrededor de los problemas de laenseñanza y aprendizaje que se plantean desde la pedagogía y otras cien-cias. Es preciso superar el amorfismo conceptual que ha sido señaladopor Echeverry y Zuluaga (1987, p. 81) como «el mayor enemigo de lasfacultades de educación porque no fija limites ni pautas para la articula-ción de la pedagogía con otros saberes y ciencias y porque impide laimplantación en la práctica social de las facultades de educación comoedificio empírico-conceptual».

De consideraciones como las anteriores y de la autocrítica derivadade nuestro propio quehacer, se ha aprobado una reforma en la Uni-versidad de Antioquia que busca una adecuación de nuestra Facul-tad de Educación a las necesidades del país en la formación de edu-cadores y a la del desarrollo y experimentación en pedagogía y edu-cación.

Esa reforma se ha estructurado alrededor de seis elementos:

1) Principios de una Facultad de Educación, 2) Metas, 3) Objeti-vos, 4) Estructura curricular que refleje las tres primeras, 5) Modali-dades y criterios metodológicos, 6) Criterio de eticidad.

Estos seis elementos son resumidos a continuación.

I. Principios rectores del trabajo de la facultad

A.Con respecto a su orientación como formadora de maestros nue-vos.

1. La Facultad de Educación debe centrarse en la formación de unpedagogo, ya que éste es el saber especifico que lo diferencia eindividualiza de otros saberes y de otros profesionales.

2. La formación de estudiantes se desarrollará sobre un currículocientífico, lo que implica un dominio sobre el saber determinadoque se enseña y el método de construcción y enseñanza de ese mis-mo saber.

3. El trabajo de preparación de intelectuales de la pedagogía y profe-sionales de la educación, debe efectuarse con un enfoque curricularcentrado no sólo en los contenidos por enseñar, sino también enlos métodos de enseñanza de los diferentes saberes.

4. La Facultad estará abierta a las diferentes formas de pensar sobrela pedagogía.

5. La orientación de la facultad debe encamar en todo momentoactitudes esenciales derivadas de su propia reflexión interna talescomo:

a. La defensa y el desarrollo de su autonomía.

b. La articulación máxima de su trabajo.

c. La orientación del mismo hacia la realidad concreta.

d. La adopción de la pedagogía y de los problemas de la enseñanzay el aprendizaje como su eje curricular.

e.El espíritu innovador y la flexibilidad necesarios para hacer del

cambio una preocupación permanente.

6.La pedagogía es un saber en construcción; en consecuencia, hayteorías de la enseñanza y prácticas pedagógicas que no han sidoasumidas por la pedagogía de manera coherente y sistemática, peroque pretende asumirlas en su construcción.

7.La articulación de estos principios permite a la Facultad definir elenfoque curricular para la formación del nuevo maestro colombia-no.

B.Con respecto a las características formativas del nuevo tipo demaestro que se propone formar.

Se trata de un maestro en cuya figura y en cuyo desempeño desta-quen como aristas fundamentales las siguientes:

1.Comprender y actuar en concordancia con ello de que el acto deeducar supone una intervención suya en realidades diferentes, deuna enorme repercusión en el desarrollo individual y social, así:

-En el plano de la personalidad psíquica, moral y social de los estu-diantes. Para mal o para bien, quiéralo o no, el maestro genera efec-tos en este terreno.

- En el plano del desarrollo y del cambio de la sociedad, proponien-do y participando desde el terreno que le es propicio, el de la cultu-ra y de la educación, acciones tendientes a identificar y a resolverlos problemas y las demandas de su país.

2.Actuar bajo el criterio de que la plenitud del desarrollo indivi-dual, en especial de los estudiantes, conlleva la autonomía intelec-tual y el ejercicio de la responsabilidad individual cuyas vivenciasdirectas son al mismo tiempo resultado y vía para su adquisición.

La autocultivación y el avance independiente son tanto un dere-cho como un deber, para el estudiante como para el profesor.

3.Asumir a cabalidad, en tanto que educador e intelectual, la con-dición de hombre público que le es propia; la cual conlleva a hacerpúblico su trabajo, sus premisas y sus productos, e incluso a ir másallá, a mover al público en torno a esas mismas cosas.

Esa condición pública, común al maestro y al político, no debe, sinembargo, llevar a confusión en los papeles de uno y otro.

II Las metas y los objetivos

La Facultad se traza las cuatro metas siguientes con los objetivosque cada una de ellas comprende, así:

A.Contribuir a la investigación y a la construcción de la pedagogíacorno disciplina.

Objetivos:

1.Impulsar la investigación de historias en la pedagogía y en losdiferentes saberes, y las historias particulares de la cotidianidad delmaestro, utilizando entre otros el recurso del archivo pedagógico.

2.Fomentar el desarrollo de diferentes concepciones sobre el educan-do, el maestro y la escuela, en sus múltiples relaciones.

3.Contribuir al desarrollo de la teoría y el método de la pedagogía.

4.Recoger y diseminar la información educativa y pedagógica, pro-ducto de las investigaciones nacionales e internacionales.

B.Impulsar el mejoramiento de la calidad y de la eficiencia en laenseñanza de las ciencias, las técnicas y las artes, lo cual implicacualificar el ejercicio de la educación como profesión.

Objetivos:

1.Desarrollar la experimentación de estrategias y formas de trabajoadecuadas al aprendizaje de los distintos objetos.

2.Recontextualizar las ciencias de la educación desde los proble-mas de la enseñanza y del aprendizaje, asumiendo ésta como su ejeempírico, horizonte conceptual.

3.Propiciar el conocimiento y uso bajo experimentación permanente demodelos pedagógicos alternativos.4.Enfatizar en la formación de maestros el dominio de la ciencia,arte o técnica que va a enseñar, prestando atención a los productosy a sus procesos de construcción.

5.Superar la concepción extensiva del currículo y enfrentar al estu-diante con los problemas límites de la disciplina estudiada.

6.Mantener vinculada la Facultad a las diferentes corrientes de laeducación y la pedagogía, como a la producción intelectual mun-dial en los campos de la ciencia.

C.Formar un intelectual de la pedagogía comprometido con el de-sarrollo cultural y con la soberanía nacional, capaz de actuar interdis-ciplinariamente con otros saberes y de interactuar con otros secto-res sociales.

Objetivos:

1.Desarrollar diversas acciones educativas para los diferentes secto-res de la población.

2.Trazar y ejecutar planes y estrategias para asumir los espaciosescolarizables en la sociedad.

3.sumir la búsqueda de la autonomía de los alumnos como preocu-pación didáctica fundamental, de cara a las exigencias del desem-peño social e individual que caracteriza los nuevos tiempos.

4.Fortalecer la investigación de los educadores en el mismo contex-to de la producción científica.

5.Propiciar la integración de la Facultad, en torno a sus metas, conlos diferentes sectores sociales.

6.Integrar los valores nacionales auténticos a la formación de losnuevos educadores.

7.Lograr que la formación del nuevo educador esté enmarcado den-tro de una concepción transformadora del hombre y de sus condi-ciones materiales y culturales.

8.Formar maestros capacitados para el ejercicio de la ciudadanía, lademocracia y la consecución de la paz.

D.Preparar profesionales que contribuyan desde su saber, a la críti-ca, análisis prospectivo, conducción, evaluación y transformaciónde la educación en sus modos formal y no formal.

Objetivos:

1.Investigar la realidad educativa nacional y proponer alternativaspara su mejoramiento.

2.Establecer y mantener los intercambios nacionales e internacio-nales de recursos técnicos y humanos que contribuyan a la conse-cución de las metas de la Facultad.

3.Proveer formación profesional en herramientas conceptuales, pro-cedimientos y técnicas propias, del método científico y en aplica-ciones especiales de éste al estudio y transformación de la educa-ción y de sus relaciones.

4.Replantear permanentemente los programas de formación queofrece la Facultad, para dar cabida a nuevos programas que respon-dan a las demandas del desarrollo científico-técnico y a las necesi-

dades educativas y culturales de la población.

5.Realizar evaluaciones sobre políticas y planes de desarrollo edu-cativo.

6.Flexibilizar los planes de estudio y ampliar la oferta de alternati-vas curriculares.

7.Fomentar programas de capacitación y educación continuada paralos profesores de la Facultad.

8.Incidir en el diseño de las políticas educativas regionales y nacio-nales.

III Criterios metodológicos y operativos

El diseño y puesta en operación de la presente reforma supone lacelosa aplicación de criterios de esta índole:

A. Más allá de la cantidad de «créditos» o de «ulas» lo que verdadera-mente cuenta en los contenidos y en el trabajo es su calidad y éstaa su vez depende directamente del hecho de que sean pensadas yrealizadas en función de la formación de pedagogos y especialistasde la enseñanza.

B. La articulación en las actividades y en los contenidos tienen quematerializarse a través de formas concretas tales como los camposde formación y los núcleos curriculares.

C. La creatividad y el aporte con respecto a la enseñanza, en lascondiciones sociales nuestras, tienen por condición esencial la ade-cuada delimitación de los niveles de análisis, la decidida inclina-ción hacia lo concreto y la disposición siempre abierta hacia lonuevo a través de una búsqueda que incluya la vía experimental.

D. La función esencial del currículo en pregrado es la de formar«especialistas» en la enseñanza, con las connotaciones que le son

propias en la educación de la infancia, de la niñez y de la adoles-cencia y otros grupos etarios.

E. El problema de la enseñanza y el aprendizaje constituye el cen-tro de gravedad de todo el currículo en lo que atañe a la formaciónde educadores. No puede estudiarse aisladamente del contexto delas condiciones sociales, institucionales e individuales, de los saberesy de las prácticas a las cuales sirve de vehículo su ejercicio y de losrecursos materiales y metodológicos.

F. Puesto que no educan solamente los contenidos de un saber sino tam-bién los métodos utilizados en su enseñanza, la presente reforma se pro-pone modificar además de aquellos, los estilos de trabajo y las formas derelación profesor-alumno al interior de la propia Facultad de Educación.No se trata tanto de enseñar cosas nuevas como de hacerlo a travésde maneras nuevas.

IV. Campos deformación y núcleos curriculares

A.Los campos de formación: naturaleza y delimitación.

La formación que la Facultad imparte a través de los problemas deestudio del nivel de licenciatura se desagrega en tres campos así:

1.Campo de formación Pedagógico-Didáctico.

2.Campo de formación Socio-Educativo.

3.Campo de formación en el «Saber específico» o «Saber por ense-ñar».

Los dos primeros se corresponden en términos generales con contenidosque han venido siendo administrados directamente por la Facultad yque desde luego lo serán mucho más definidamente hacia el futuro.

Los contenidos del tercer campo de formación, a excepción de locorrespondiente a las licenciaturas en educación infantil y a la geo-

grafía, han sido tradicionalmente «recibidos» por la Facultad.

Por efectos tanto de la reestructuración de la Universidad como por elespíritu de la presente reforma de la Facultad, consignado en apartesanteriores de este mismo documento, los contenidos del tercer campo deformación serán controlados y administrados por la Facultad, por víasentre otras cosas de la nueva forma de organización académico-adminis-trativa adoptada a través de la figura del «programa».

Se presenta a continuación un principio de definición de cada unode tales campos. Veamos:

1.El campo de formación pedagógico-didáctico se constituye entorno a una preocupación esencialmente metodológica, en la másamplia connotación de los términos, involucrada en la idea y en elacto de enseñar. Lo metodológico mucho más allá de lo instrumen-tal y de lo operativo aunque involucrándolos. Lo metodológico comocorrelato de las vías y de los caminos implicados no sólo en el actode enseñar, los cuales remiten a la técnica y a la procedimentación,sino en lo que fundamenta, trasciende y hace de él un objeto dehistoria, de filosofía y de ciencia, fundamentalmente a través deldiscurso pedagógico-epistemológico.

Podría decirse que este campo de formación ofrece el contexto y elcontorno a un discurso sobre el lugar de la enseñanza en el desarro-llo de la cultura y de la ciencia.

2. El campo de formación socio-educativa se constituye esencial-mente en torno a la preocupación por el papel social, político eintelectual del sujeto que enseña individual y colectivamente lasposibilidades y los obstáculos inherentes a su gestión y a la institu-ción social dentro de la cual se inscribe, vale decir, a la práctica y ala institución educativa.

Este campo formativo trata pues de ocuparse del enseñante másbien que de la enseñanza o de ésta desde la óptica de los sujetos quela protagonizan, o de una y otra como involucradas en unas rela-

ciones de poder y dentro de unos procesos sociales e históricos con-cretos. Es como si, a diferencia del campo de formación anterior, enéste trataremos de dar una mirada a las «exterioridades» de la ense-ñanza o al menos a ciertas exterioridades institucionales, sociales ehistóricas.

3. El campo de formación en el objeto por enseñar tiene, desdeluego, un contenido variable puesto que es distinto para cada unade las «carreras» que ofrece la Facultad.

Se constituye en torno a aquella o a aquellas disciplinas en cuyaenseñanza el estudiante se «especializa».

Es obvio que deba ser solidario de la filosofía de los criterios y de lasformas de trabajo que se aplican en los demás campos. Por lo mis-mo, es igualmente obvio que su diseño, su orientación, su desarro-llo y sus modificaciones hacia el futuro estén sujetas a la dirección ya la iniciativa académica de la Facultad de Educación.

Se diría que este campo de formación se constituye en torno a unqué enseñar, o sea, a un objeto complejo y determinado de ense-ñanza, trátese de saberes, artes o técnicas.

B. Los núcleos curriculares: descripción y disposición dentro delplan de estudios.

Cada uno de los campos de formación está integrado por núcleos ycada uno de éstos a su vez por subnúcleos.

Tales núcleos y subnúcleos delimitan y describen los contenidos delos nuevos planes de estudio. Se presenta a continuación una vi-sión breve. Debe advertirse que los que aquí aparecen son los co-rrespondientes a los campos de formación pedagógico-didáctico ysocio-educativo.

Los correspondientes al campo de formación en el Saber por ense-ñar aparecen descritos en el documento que corresponde al plan de

cada carrera (o licenciatura) específica.

Cada uno de los núcleos en cuestión se presenta a través del si-guiente esquema:

- Presentación general

- Objetivos

- Instructivos

- Formativos

- Contenidos temáticos (incluyendo valoración en créditos).

- Metodología

- Relaciones con otros núcleos

Descripción de los núcleos:

Campo de formación pedagógico-didáctico

1. Núcleo pedagógico-epistemológico

a. Presentación general

El trabajo de este núcleo se orienta hacia dos frentes específicos: elde la pedagogía y el de los maestros.Con respecto a la primera se la asume como un saber, enreelaboración que tiende hacia la cientificidad, en sus diferentesopciones teóricas, mediante el trabajo epistemológico sobre la for-mación de sus conceptos.

La fecundidad de este trabajo consiste en la posibilidad de problema-tizar, conceptualizar, reconceptualizar o valorar los conceptos quesirven de soporte a tales opciones teóricas.

Con respecto a los maestros este núcleo procura una formación queno los deje sólo como expertos en métodos y técnicas sino que hagatambién de ellos intelectuales caracterizados por una profunda ac-titud filosófica frente a la técnica como condensación de conceptosque posibilitan una práctica, capaces además de reconocer y criti-car las adecuaciones impuestas a las corrientes pedagógicas apro-piadas en nuestra formación social.

b. Contenidos: los subnúcleos y su valoración en créditos. Filosofía,Educación y Didáctica

Epistemología y Pedagogía

Historia de la Pedagogía

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Este núcleo cubrirá su equivalente a 16 créditos.

2. Núcleo Didáctico

a. Presentación general

Los contenidos de este núcleo se apoyan en la necesidad de que loslicenciados tengan un dominio satisfactorio en la comprensión,operacionalización y proyección del proceso de enseñanza-apren-dizaje.

Por medio de sus contenidos este núcleo ofrece el tratamiento te-mático previsto con relación a los problemas que tienen que vercon la comunicación, con la efectividad y con las consecuenciasmetodológicas derivadas de las condiciones sicológicas yepistemológicas, problemas todos ellos formulados previamente enlugar distinto a éste.

b. Contenidos

Los subnúcleos, su composición y su valoración en créditos.Subnúcleos de Formalización Didáctica.

- Didáctica Formal.

Nivel 1: de la constitución a la exposición en los objetos de la ense-ñanza

Nivel II: la generalización didáctica y la evaluación.

Enseñanza y Comunicación

Subnúcleo de Experimentación Didáctica.

- Taller Didáctico-Experimental.

- Seminario-Taller sobre estrategias y medios no convencionales.

Prácticas de cualificación

- Docente

·Real

· Simulada

- No docentes

· De investigación

· De extensión

· De producción de materiales didácticos.

Valoración en créditos: este núcleo cubre el equivalente a 25 créditos.

3. Núcleo Psicopedagógico

a. Presentación general

Dada la concreción de la experiencia educativa maestro-alumno, se hacenecesario dotar al maestro de aquellas herramientas fundamentales quele permitan saber: 1) cómo se construye el sujeto en una visión cada vezmás actualizada en el concierto de las diferentes disciplinas y 2) dotarlode aquellos elementos que le permitan una práctica más adecuada a losobjetivos de la enseñanza.

Tal propósito no es posible si no se acepta la existencia de diferen-tes modelos sicológicos, los cuales aportan un acervo conceptualteórico en la comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje. Losaportes de la sicología, el sicoanálisis y su relación con la antropo-logía permiten entender cómo el ser humano adquiere su esencia,su identidad, conocimiento que deberá permitir comprender losprocesos de identificación y su importancia a partir del contextofamiliar en lo: 1) afectivo, 2) cognitivo, 3) laboral (pertinencia delos saberes que se enseñan) y 4) en lo social.

Todo esto nos lleva entonces a buscar una formación más articuladapor áreas y una selección de disciplinas teóricas y prácticas que sin-teticen el quehacer educativo. Su operacionalización nos ha per-mitido identificar un núcleo psicopedagógico de bases (N.P.B.) paratodos los estudiantes y un núcleo psicopedagógico diversificado(N.P.D.), acorde con la especificidad de cada programa. El N.P.B.sateliza temáticas sobre las funciones básicas que son requisito decualquier forma de aprender y de acceder al conocimiento. Por suparte, en el N.P.D. se estudiarán las aplicaciones concretas de losdiferentes saberes psicopedagógicos a la especificidad de las distin-tas disciplinas.

b. Contenidos. Subnúcleos y valoración en créditos.

Subnúcleo sobre desarrollo afectivo.

- La humanización del infante.

- La humanización y socialización del sujeto.

Subnúcleo sobre desarrollo cognitivo

- Desarrollo cognitivo 1: el sujeto egocéntrico.

- Desarrollo cognitivo II: el niño descentrado como sujetoepistémico.

Subnúcleo sobre pensamiento, lenguaje y aprendizajes específicos(diversificado por áreas).

4. Núcleo Educación-Estado-Sociedad-Cultura

a. Presentación general

Este núcleo se constituye esencialmente en torno a la preocupa-ción por la naturaleza sociológica del fenómeno de la educación ypor el conocimiento de las relaciones íntimas entre los cambios dela estructura social y las transformaciones de los sistemas escolares.

Un estudio tanto de los procesos, instituciones y sistemas escolarescomo de la interdependencia que existe entre la estructura y la or-ganización social, de una parte, y los procesos educativos, por otraparte, constituyen un campo de observación de la sociología en elque se da la interferencia constante de los planos teórico, normati-vo y de la realidad concreta.

Desde esta perspectiva el papel social, intelectual y político delmaestro y de los demás agentes de la enseñanza, se examina comoinvolucrado en unas relaciones de poder y dentro de unos procesossociales e históricos concretos. Las posibilidades y los obstáculosinherentes a la gestión de la institución educativa, se inscriben enlos cambios que se operan en la estructura social y en los sistemas deenseñanza.

Este núcleo comprende cuatro subnúcleos. El primero de ellos den-tro de un enfoque macrosociológico, se propone una revisión críti-ca y comparativa de algunos aspectos teórico-metodológicos de lasescuelas que mayor influencia han ejercido en el pensamiento so-cial y educativo contemporáneo. El segundo, dentro de un enfo-que similar, aborda una problemática que se sitúa en las instanciasde una estructura social y en las formas de relación que en ella esta-blece el sistema educativo. Se estudiará aquí de un modo particularla Sociología de la Educación. Los dos subnúcleos restantes se estu-diarán dentro de un enfoque microsociológico. El análisis de estetipo permite el conocimiento de la realidad sociopolítica de nuestraformación social y de nuestro sistema educativo. Así las cosas, elprimero de estos dos subnúcleos ubica los conceptos de los grandescuerpos teóricos en situaciones, procesos e instituciones concretas,tales como la escuela, la socialización, etc. Por su parte, el segundode éstos y el último de todos los subnúcleos trata de hacer una apli-cación de los elementos conceptuales propios de las teorías socioló-gicas a realidades concretas económico-sociales, políticas y cultu-rales a nivel nacional y regional.

b. Contenidos y valoración en créditos

Subnúcleo de teoría sociológica y métodos de análisis (macrosocioló-gico).

Subnúcleo de análisis de la relación educación-economía-estado-cultura (macrosociológicos).

Subnúcleo de análisis microsociológico de la educación.

Subnúcleo de la educación en Colombia (microsociológico).

Este núcleo cubre el equivalente a 16 créditos.

5. Núcleo de Gestión Educativaa. Presentación general

La formación del educador debe permitirle actuar en concordanciacon la nueva realidad respecto de los procesos de descentralizaciónpolítico-administrativa y educativa en lo nacional y en lo regional.Los anteriores justo con las concepciones más avanzadas en educa-ción, implican un nuevo estilo de administración con capacidadautogestionaria para generar proyectos de desarrollo educativo.

El presente núcleo se ocupa de estos problemas a través de dos lí-neas o subnúcleos de desarrollo temático.

Con el primero de ellos («los procesos en la organización escolar»)se busca que el maestro perciba la institución escolar como unaorganización social, cuya función fundamental es la de contribuiral desarrollo de los individuos y de las comunidades circundantes.Se busca así mismo que adquiera capacidad para el planeamientoeducativo.

Con el segundo subnúcleo («administración escolar») se trata deque el educador desarrolle capacidad para interpretar una propues-ta curricular, participar en el diseño, desarrollar planes de enseñan-za acordes con las necesidades locales, y aplicar procedimientos deevaluación centrados en el educando.

b.Contenidos y valoración en créditos

Subnúcleos sobre los procesos en la organización escolar.

Subnúcleo sobre administración curricular.

Este núcleo cubrirá el equivalente a 8 créditos.

c.. Relaciones con otros núcleos

Cuando se consideran las concepciones llamadas «autogestionarias»que potencian para desarrollar e interpretar las estrategias grupales,útiles a su vez en la comprensión de las relaciones y circunstanciasque atraviesan los diferentes grupos humanos, los intereses del pre-

sente núcleo se cruzarán con los del núcleo psicopedagógico.

El estudio de la educación en Colombia, por parte del núcleo es-cuela-estado-cultura-sociedad, aporta los elementos que permitencaracterizar la escuela en su función de socialización así como lasrelaciones intrínsecas entre educación y sociedad colombiana. Estehecho aunado al de que dicho núcleo capacita además a los alum-nos para reconocer los problemas de su comunidad y para ambien-tar soluciones a las necesidades detectadas, hace que se establezcaun espacio común de trabajo entre éste y el núcleo de gestión edu-cativa.

Lo propio ocurre con el núcleo pedagógico-epistemológico en lopertinente al estudio de las corrientes pedagógicas contemporáneas,puesto que las últimas de éstas han tenido un impacto muy grandeen la administración escolar, surgiendo de allí la exigencia de que loadministrativo debe ser garantía para el cumplimiento de la dimen-sión pedagógica de la escuela en su relación con la comunidad.También ha surgido de aquí la necesidad de que los estilos de ges-tión administrativa permitan el acceso de la comunidad a la escue-la.

Por último, el presente núcleo de gestión educativa entra en rela-ción con el núcleo didáctico en lo que corresponde a la organiza-ción escolar y a la búsqueda de nuevas alternativas metodológicas,cuestiones a ser tratadas igualmente dentro de la teoría y de la ad-ministración de currículo. Ver Anexos 1 y 2

V. Las modalidades y los cliteños melodológicos

A. Con relación al trabajo en los núcleos

El núcleo es una forma de organización del sistema curricular, útil aun replanteamiento de los contenidos y de las actividades y orien-tado a favorecer la calidad sobre la cantidad y la profundidad sobrela extensión. Su intención fundamental es la integración con losmás variados niveles así:

1. En los contenidos temáticos, gracias al ambiente de trabajo enequipo que introduce permite evitar la repetición y subsanar losvacíos dentro y entre los objetos de estudio.

2. En la relación teoría-práctica incentivando la vinculación de loscontenidos teóricos con los problemas y con las actividades prácti-cas, restándole piso al enciclopedismo y a la costumbre de centrarlas expectativas de la práctica en un programa determinado, asídenominado por los demás.

3. En la relación enseñanza-investigación-extensión, por vía de lasdos premisas anteriores que de suyo introducen un mayor compro-miso y unas mayores posibilidades de aporte recíproco directo entreestos tres grandes componentes del currículo, e igualmente, por víasde la flexibilización metodológica que al dejar enfatizar el trabajoen aula abre el espacio necesario para la diversificación de los tiposde experiencia y de las formas de trabajo.

El espíritu autogestionario es al mismo tiempo condición y efectodel cumplimiento de este propósito integrado del núcleo. Es ahoraal interior de éste desde donde debe ejercerse el nivel primario de laplaneación, la ejecución, el control y la evaluación del profesor enel marco de un programa. Ahora el nivel más concreto de la admi-nistración académica tiene que ver más con los núcleos curricularesque con las asignaturas, las cuales hasta ahora habían ocupado di-cho lugar.

B. Con relación al trabajo de los profesores

El propósito integrador de los núcleos debe surtir un efecto organizadorde los profesores. Al fin y al cabo cada núcleo se soporta en el colectivoo equipo de profesores en él involucrados.

Sobre dicho equipo de trabajo y sobre el conjunto de éstos al inte-rior del programa correspondiente recae la responsabilidad de esenivel primario de la administración académica mencionada atrás.

En el contexto de ese equipo de trabajo debe ser posible promover,de un lado pequeños proyectos investigativos y de extensión com-plementarios de la enseñanza en los cuales se involucre a los estu-diantes; del otro, debe ser posible promover la producción intelec-tual de los profesores, su intercambio y su divulgación.

C.Con relación a la clase como modalidad de trabajo educativo

Se entiende la clase en el aula como una modalidad de trabajo en-tre varias, que atiende a unos fines y a unas exigencias dentro de lapluralidad de unos y de otras. La clase no puede ser entonces ma-nejada como la fórmula universal de la enseñanza-aprendizaje enla Universidad, a la cual queda supeditada o en la cual quedasubsumida toda otra vía formativa.

La autonomía intelectual del estudiante, su capacidad de trabajoen equipo, el sentido de observación y de búsqueda, sus posibilida-des creativas y expresivas, etc., son otras tantas dimensiones de laeducación que el encierro en el aula ahoga fácilmente.

Estas y muchas otras consideraciones que bien pueden hacerse,como las que dicen relación con el respeto a los ritmos de aprendi-zaje y al aprovechamiento óptimo del tiempo, hacen oportuna yrazonable la reducción del número de clases (trabajo en el aula) almínimo estrictamente necesario, obteniendo con ello un espaciopara el aprendizaje por vías del estudio independiente y de las dis-tintas formas y grados del trabajo no escolarizado (por fuera de aula).

Esto sólo es posible sobre la base de la producción de textos (omódulos) verdaderamente didácticos y actualizados (y actualizables)por el profesorado, individual o colectivamente.Por lo tanto, la producción de tales módulos se convierte en unacondición de la renovación y metodología de la Facultad, particu-larmente en lo que se refiere a la flexibilización del sistema de tra-bajo basado en «clases».

En línea con lo anterior, modalidades específicas de trabajo comolas del seminario y del taller, deben cobrar significativa presencia enla actividad académica cotidiana. A través de ellas debe viabilizarseel desarrollo y la puesta en común de proyectos investigativos, de laobservación, la aplicación, la elaboración, la comprobación, etc.,apoyados en el estudio independiente de los estudiantes.

El acento en la idea de experimentación que se percibe en el espí-ritu de la presente reforma connota el sentido laxo de experiencia,más que el de experimento.

D. Con respeto a la evaluación y a otros no considerados

La evaluación del desempeño del profesor debe ser entendida enbeneficio de su compromiso con la Universidad y como un mediode facilitar a la vez el desarrollo de la educación continuada y a lacualificación del proceso educativo. Por su parte, en la evaluacióndel desempeño estudiantil debe eliminarse el examen como “actojudicial” e insistirse mucho más en una evaluación tanto de los pro-cesos como de los productos.

La cualificación en el área específica de los saberes y en su enseñan-za debe tener en los programas de especialización (posgrados) unlugar adecuado para su cumplimiento. Por ello deben ser impulsa-dos por la Facultad como una tarea básica, de ser necesario, en co-operación por otras dependencias o instituciones. Del mismo modo,la Facultad debe impulsar en la Universidad eventos de divulga-ción de sus principales actividades, y nacionalmente, seminariossobre el quehacer pedagógico y educativo.

VI. El sentido de lo ético

Reconociendo que ésta es una dimensión que es rehuida en el aná-lisis de los proyectos sociales, la hemos, por su decidida importan-cia, incorporado al modelo que hemos propuesto. La formación enlo ético queda expresamente señalado como objetivo de formaciónen cada uno de los núcleos y subnúcleos. Fundamentamos el senti-

do de lo ético en el educador en elementos generales como los si-guientes:

- Los órdenes ontológico (ser intelectual, generador del saber delser) y axiológico (valor y sentido que los procesos de enseñar yaprender representan para la sociedad y el individuo) en que semueve el maestro.

- El maestro es delegatario de la sociedad y de los padres para laformación del hombre ético.

- El maestro y sus alumnos en la conquista de su «discurso autopres-criptivo» han de hacer elecciones racionales. De ahí su aspiración,la de la ética, a una vigencia en la sociedad.

- La conciencia ética así formada ha de convertirse en la instanciaprimera y última para la confrontación de la conducta humana.

- La ética da cuenta de las estructuras generales de la personalidad.Ella está allí donde se posibilite una metafísica del hombre y de lasociedad.

- Ella, la ética, motiva, justifica y racionaliza un código moral. Có-digo que debe articular lo ontológico y lo axiológico.

- La Facultad de Educación está comprometida con la sociedad enla construcción de una ética de la enseñanza que permita al maes-tro desempeñarse como ciudadano e intelectual.

Tampoco se nos escapa que existe otro elemento esencial para serun buen educador: la riqueza interior, la capacidad de amar. Siem-pre se ha dicho que los buenos maestros tienen una dimensión deamor con la que educan. No podríamos aspirar a una buena forma-ción de maestros desconociendo este elemento sustancial. Cabeaplicar al maestro, a nosotros como maestros, las bellas frases deFromm (1970):

«Todos sus intentos de amar están condenados al fracaso a menosque procure, de modo más activo, desarrollar su personalidad total,en forma de alcanzar una orientación productiva; y de que la satis-facción en el amor individual no puede lograrse sin la capacidad deamar al próximo, sin humildad, coraje, fe y disciplina. En una cul-tura en la cual estas cualidades son raras, también ha de ser rara lacapacidad de amar.»

Así como este autor nos invita a no desanimarnos y a buscar losfactores que impiden el pleno logro de la capacidad de amar, delmismo modo debemos nosotros como educadores formadores demaestros trabajar con la dimensión de amor e impulsarla en nues-tros alumnos y maestros actuales.

De modo parecido, si la educación en los primeros años de la Repú-blica fue para la libertad, para superar la dependencia, debe ser evi-dente para todos nosotros que todos debemos, en el momento pre-sente del país, impulsar una educación para la democracia y la pazo, si queremos decirlo en lenguaje actual, para la reconciliaciónnacional.

Creemos haber desarrollado en la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Antioquia un modelo avanzado de formación pedagó-gica y científica de educadores. Responde a nuestras expectativas yse adapta bien a nuestras necesidades y etapa de desarrollo.

En la medida en que no es un modelo único, conviene que lasfacultades de educación que no hayan adecuado sus modelos lodesarrollen y experimenten para el bien de todos. La responsabili-dad social de todos los que aquí estamos presentes así lo exige.

REFERENCIAS

ECHEVERRY, J. A. y Zuluaga, O. L. (1987). Las facultades de edu-cación en el movimiento pedagógico. En Memorias. La Formación deldocente en Colombia. Bogotá: ICFES, 81~8.

FROMM, E. El arte de amar (1970). Buenos Aires: Paidós.

MONTES, M. (1987). Análisis de encuentros de Facultades de Edu-cación. En Memorias. La Formación y capacitación del docente enColombia. Bogotá:ICFES, 93-94.

RESTREPO, B. (1987). Itinerario de los seminarios y encuentros na-cionales de facultades de educación. En Memorias. La Formación ycapacitación del docente en Colombia. Bogotá: ICFES, 89-92.

REVELO, J. N. (1987). Algunas consideraciones sobre los programasen el área de educación. En Memorias. La Formación y capacitacióndel docente en Colombia. Bogotá: ICFES, ~34.

ZULUAGA, O. L. (1987). Pedagogía e historia. Bogotá: Foro Na-cional por Colombia.

Resumen y posible disposición por periodos académicos.

Anexo 1

Campo de formación pedagógico-didáctico

1. Núcleo Pedagógico-Epistemológico

Filosofía, Educación y Didáctica (4) *

Epistemología y Pedagogía (4)

Historia de la Pedagogía (4)

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas (4)

2. Núcleo Didáctico

Formalización Didáctica

Nivel 1: De la constitución a la exposición (4)

Nivel II: Generalización Didáctica y Evaluación (4)

Taller Didáctico-Experimental (3)

Seminario-Taller Estrategias y medios no convencionales (4)

Enseñanza y Comunicación (4)

Práctica de Cualificación

Docentes: Real y Simulada (3)

No Docentes: De Investigación, de Extensión y de Producción deMateriales Didácticos (3). El estudiante cumple con una prácticadocente y una práctica no docente.

______________*Indica el cubrimiento en créditos actuales.

3. Núcleo Psicopedagágico

El Desarrollo Afectivo (4)

El Desarrollo Cognoscitivo (4)

El Desarrollo Cognoscitivo y los Aprendizajes Específicos(dos ni-veles) (:)

Campo deformación socio-educativa

4. Núcleo Escuela-Estado-Sociedad

Enfoque Macrosociológico I: teorías sociológicas y sus métodos deanálisis (4)

Enfoque Macrosociológico II: relación Educación-Economía-Cul-tura (4)

Enfoque Microsociológico I: Educación y Sociedad colombiana (4)

Enfoque Microsociológico II: la Educación en Colombia (análisismicrosociológico) (4)

5. Núcleo de Gestión Educativa

Los procesos en la Organización Escolar (4)

Administración Curricular (4)

Orientación educativa: Proyecto de investigación formacióncon un enfoque sistemático y cognitivo

José Federmán Muñoz Giraldo*Introducción

La Sicología ha tenido dificultades para su constitución como disci-plina y para su ejercicio como profesión.

De una parte comparte con la mayoría de las disciplinas humanasuna fundamentación científica y epistemológica precaria, debido ala dificultad y algunas veces la imposibilidad de formular parcial ototalmente una teoría y una metodología de aceptación universal.

_______________

El asunto se agrava para el caso de la Orientación Educativa, locual es común también a la Medicina o la Administración, que noson disciplinas constituidas como ciencias sino que son prácticassociales que se apoyan en múltiples ciencias básicas y utilizan pro-cedimientos, artes o técnicas de cierta efectividad pragmática.

Algunas veces se ha intentado resolver el problema de constitu-ción científica de la orientación y de la misma Sicología copiandoel modelo médico (diagnóstico-intervención) otras veces la antro-pología psicoanalítica (historias sobre «la Psique») no encontrandoen ninguna de las dos fórmulas, satisfacción, antes bien, producien-do frustración en orientadores y sicólogos que no pueden respon-der a las demandas sociales al imitar profesiones ajenas.

Otras veces con la ilusión de superar ese encasillamiento se ha repro-ducido en los currículos las costumbres de la burocracia política, deasignar una pequeña cuota de materias a cada uno de los autores«ilustres» para no quedar mal con ninguno, produciéndose en lapráctica un eclecticismo superficial y confuso.

Para hacer una propuesta de formación en orientación escolar actua-lizada, es necesario prestarle atención a la dirección que señala hoyla Epistemología, así como al avance de las ciencias básicas en quese soporta la explicación del comportamiento humano; al seleccio-nar éste se define también el método, modalidad de trabajo, asícomo las posibilidades de aplicación y eficiencia en la práctica.

Después de revisar teorías, métodos y experiencias curriculares, seconstata cómo un enfoque que se ha mostrado fructífero en las cien-cias del comportamiento hoy, es el enfoque que combina una di-mensión sistémica y social con una dimensión cognitiva yexistencial.

Aparece así un paradigma teórico y metodológico que se mueve enlas coordenadas sistémico-social y cognitivo-fenomenológico y quepermite resolver la mayoría de los problemas que las antiguas teo-rías no pudieron hacer por aferrarse a las metáforas del instinto o laenergía en lugar de proponer una teoría del comportamiento conconceptos propios, con referentes ontológicos y no con conceptosprestados de otras ciencias o hipótesis imposibles de demostrar.

Resalta entonces la importancia -desconocida desde luego por lashistorias oficiales de las instituciones sicológicas- de aquellos pio-neros que en los años treintas y cuarentas introdujeron modelos detrabajos propios y se dedicaron a la observación fenomenológica ya las construcciones cognitivas de los hechos comportamentales ysociales. Tal fue el caso de la sicología de campo de Kurt Lewin, laneurolingüística semántica de Korsibsky, la ecología comunicativade Bateson, el análisis existencial y el enfoque centrado en la per-sona, de Carl Rogers (1942, 1951) quienes de una u otra manerapreconceptualizaron y señalaron la senda de lo que hoy conoce-mos como análisis estructural o enfoque sistémico, neurolingüística,sistemas de comunicación y autoactualización.

Como elementos que aclaran y apoyan este enfoque podemos se-ñalar:

a. La reflexión de la filosofía de las ciencias contemporáneas, queha señalado la forma como se constituye un paradigma teórico ymetodológico en el desarrollo de una disciplina.

b. El avance de la investigación básica sobre procesos de percep-ción, pensamiento, lenguaje, aprendizaje, en conexión con los des-cubrimientos de las neurociencias y los análisis cognitivos ycibernéticos.

c. La sustentación científica que las investigaciones básicas le dan aprocedimientos sicoterapéuticos, educativos y comunicativos quehabiendo sido eficaces en la práctica no habían sido explicadossatisfactoriamente a nivel teórico.

Necesidad de seleccionar un marco teórico: el enfoque sistémico ycognitivo

1. La epitemología contemporánea a partir de la obra de Khun,Stegmüller, Lákatos, etc., nos ha provisto de nuevas luces acerca dela consideración de las teorías científicas. Esta consideración pre-senta un panorama más restringido, más especializado, menosglobalizante del conocimiento. Ya no se plantea el problema de lodeductivo frente a lo inductivo, o de lo teórico frente a lo práctico,ahora se piensa que las ciencias se hacen a la luz de un paradigma,de una problemática que determina temas, problemas y soluciones.Los paradigmas cambian a medida que cambian las condicioneshistóricas, tecnológicas o el avance mismo de los conocimientoscientíficos; tal cambio constituye una revolución paradigmática enla manera de hacer ciencia.

Desde este punto de vista, la investigación científica consiste enresolver enigmas, no tanto en hacer hermenéutica sobre su mismateoría. En tanto un modelo es eficaz los científicos buscan ratificar-lo y rara vez se deciden por otras alternativas. El actual análisisepistemológico de la historia de las ciencias muestra que en ningu-na de las ciencias se procede planteando sistemas hipotéticos devalidez universal; hoy se habla de modelos restringidos que sólo

sirven bajo determinadas condiciones y dentro de límites particula-res. En síntesis para Kuhn (Kuhn, 1975) un paradigma es una ma-triz disciplinar o sea un conjunto de elementos ordenados consti-tuidos por generalizaciones simbólicas formales, modelos ontológicoso analógicos y ejemplares o soluciones estándar aceptadas por ungrupo de científicos.

También se piensa actualmente (Stegmüller, 1979) que una cienciaintrínseca está constituida por un conjunto de teorías que implicaun subconjunto de modelos correspondientes a trozos de realidadque la teoría explica. De tal manera que una teoría puede generarvarios modelos igualmente interesantes, de acuerdo con las diver-sas perspectivas o con las diversas aplicaciones de la misma. Final-mente los paradigmas son inconmensurables, es decir, no se puedeverificar o falsear la lógica de otro paradigma.

El abandono de un paradigma establecido sólo sucede cuando seconfigura otro que se ha ido formando ya sea por la emergencia deobjetos nuevos de investigación, por experiencias psicológicas delos científicos o por revoluciones científicas siguen tanto la lógicade la ciencia como las vicisitudes de la historia.

A partir de estos nuevos análisis de la epistemología e historia de lasciencias se puede reconocer que en la actualidad se ha perfilado unnuevo paradigma teórico y metodológico en sicología y pedagogíaque tiene las características de ser fenomenológico, sistémico ycognitivo. Durante el Siglo XX aparecieron disciplinas, discusionese investigaciones científicas particulares que sin proponérselo ma-nejaron la misma perspectiva, introdujeron categorías explicativascon una lógica similar y obtuvieron resultados mediante el uso demétodos parecidos en el abordaje de ciertos problemas. El conjuntosistémico y cognitivo plantea temas y hace formulaciones que soncomunes a otras teorías y a otras ciencias, pero se toma en serio talpunto de vista, pasando a constituir el núcleo duro (Lákatos, 1978),(Piaget y Chomsky, 1979) de la teoría.

2. Durante los últimos años y en forma cada vez más acelerada los

temas, las categorías y las propuestas fenomenológicas y cognitivasse han constituido en un campo cada vez más importante ensicología y pedagogía. En la reseña de Hilgard (Hilgard, E. R.Conciousness in contemporary Psychology, 1980) se sostiene la te-sis de una transformación cognitiva en todos los frentes y tópicosde trabajo: percepción, aprendizaje, sicolingüística, sueños, sicologíasocial, sicología clínica y pedagogía. Algunos de estos tópicos sehan reformulado como sigue.

Desde la época de los años cuarenta en que la mayor parte de lainvestigación sicológica se centró sobre el aprendizaje quedó plan-teada la oposición entre las teorías estímulo-respuesta de carácterambientalista-mecanicista frente a las teorías de construcción y pro-cesamiento de información de carácter social y cognitivista. Poco apoco las propuestas de la Gestalt y de la epistemología genética hanganado terreno sobre las teorías que quedaron restringidas a fórmu-las ambientalistas o a fórmulas instintivistas. Además, apareció lacategoría de Feedback o información de retorno propuesta por lacibernética como una alternativa a la categoría de refuerzo. Se pu-blicaron algunos estudios sistémicos y probabilísticos del aprendiza-je introduciendo categorías novedosas sobre todo la contribuciónde Miller G. A., Galanter E., Pribram K. H. (1960).

Aparte de la propuesta reconocida de Piaget (Piaget,1924,1932,1950, 1967), apareció una segunda propuesta orienta-da a la experimentación de la visión, la audición y la percepciónpropuesta por Neisser (Neisser, 1967) quien integró los temas apren-dizaje y solución de problemas en un marco experimental bajo elrubro de procesos mentales superiores.

Los aspectos más puramente «mentalistas» como los procesos imagi-narios habían sido siempre dejados de lado por la sicología, sin em-bargo, a medida que se profundizó en el estudio de la memoriaemergió como tema de investigación ineludible. Aparecieron denuevo los ya antiguos estudios sobre los mapas cognitivos de Tolman,o sea, la representación espacial del entorno ambiental construidade forma parcial o regional. En cuanto lo imaginario volvió a ser

estudiado con métodos y enfoque más actualizados quedó claro quefenómenos como los sueños, las fantasías, las ensoñaciones y sumanejo terapéutico podían ser estudiados y aplicados de manerarigurosa como cualquier otro fenómeno tratado científicamente(Pope y Singer, 1978).

3. Si se efectúa una gran síntesis, se puede decir que en la actuali-dad se ha llegado a la confluencia de dos grandes áreas de conoci-mientos científicos. Por un lado está la investigación de procesosbásicos de la cognición, la percepción, el lenguaje, la inteligenciaartificial y los sistemas de comunicación humana. De otro lado te-nemos la presencia de actividades o los resultados de investigacio-nes aplicadas en áreas como la dinámica grupal, la interacción hu-mana, el desarrollo organizacional, la educación de adultos, los sis-temas de comunicación familiar, etc.

Ampliando estas dos líneas de trabajo, se puede señalar cómo en lalínea de investigación básica aparecieron: a) los estudios sobre lapercepción y la comprensión de la sicología clásica de la Gestalt; b)Los trabajos de Piaget sobre la estructura y génesis del conocimien-to en el niño; c) El análisis lingüístico de Chomsky sobre la estruc-tura y generatividad del lenguaje; d) La propuesta sistémica del co-nocimiento en la cibernética y la inteligencia artificial y e) La teo-ría de los sistemas.

Al mismo tiempo que avanzaba la investigación básica de estas dis-ciplinas científicas, se planteaban nuevas alternativas filosóficas ysicológicas, ocurrían eventos, actividades, experiencias, etc. quepodían ser racionalizadas en general dentro de una perspectiva si-milar, tal fue el caso de: a) Las formulaciones sobre la sicología so-cial, relaciones interpersonales y comunicación grupal de Lewin(1939, 1946); b) Los planteamientos sobre la autopercepción y laterapia personal de Rogers (1942, 1951); c) La investigación deresultados en sicoterapia tal como lo han desarrollado, Howard yOrlinsky (1972), Bergin y Garfield (1978); d) La comunicaciónsistémica aplicada al estudio de la familia, (Bateson, 1972; Berne,1964); e) La terapia conductual-cognitiva. (Meichenbaum, 1974),

(Mahoney,Thoresen; 1974).

Actualmente habría que mencionar las formulaciones explícitamentecognitivas sobre la atribución causal, Weiner (1972) y su articulacióncon la teoría de la indefensión o desvalidez aprendida de Seligman (1975),Abramson, Seligman y Teasdale (1978). Finalmente los prometedoresplanteamientos de los trabajos de la neurolingüística. Su enseñanza fuerecogida por antropólogos y terapeutas para constituir combinándola conla teoría de sistemas, una poderosa herramienta de trabajo en las cienciassociales como se ve en los revolucionarios métodos de Bandler y Grinder(1975); Grinder, Bandler y Cameron (1976) y Haley (1973).

Estos aportes conceptuales, metodológicos y sociales contemporá-neos, pueden estar al alcance de los orientadores y terapeutas dehoy y con esa intención se propone este enfoque.

Plantear esta forma de trabajo, conduce a un cambio en la modali-dad de investigación, en métodos y en formas de validación queantes no se aceptaban. Me refiero al modelo de investigación acti-va y participativa que propuso por primera vez Kurt Lewin (1946,19 ), en su trabajo terapéutico con grupos y que fue reinventado enLatinoamérica por Freire (1969, 1970), Fals Borda (1972, 1978), ypor Reason y Rowan (1981), y su equipo en Inglaterra.

Tales modalidades de investigación tienen entre otras característi-cas: a) Concesión de primacía a lo cualitativo: se necesitan ele-mentos de conocimiento que nos permitan responder preguntassignificativas; b) Desarrollo de modelos explicativos adecuados anuestra realidad social y cultural, lo cual implica adecuación de co-nocimientos generales a condiciones particulares, o construcciónde esquemas propios de explicación y acción; c) Articulación entrela práctica y el compromiso con los otros como elemento de valida-ción. Uno de los rasgos de las ciencias del comportamiento huma-no es precisamente el poder responder a las necesidades de gruposvictimizados de un sistema social, bajo la forma de pobreza, aban-dono, ignorancia o trastornos mentales y pasar de una actitud falsa-mente objetiva hacia una actitud de con-vivencia existencial, com-

unidad politica y co-sujeción moral.

El proyecto: aspectos operativos

Cuando se toma la opción por una profesión educativa se opta tam-bién por una actividad que pretende describir, explicar y dar solu-ciones eficaces a los problemas específicos de los escolares. Muchosde nuestros intelectuales han confundido el rigor científico con dis-cursos metafísicos y esotéricos haciendo elucubraciones preciosistasque supuestamente hablan de «lo profundo» pero sin dar respuestaa los problemas generados por condiciones extremas de pobreza,analfabetismo, ignorancia sexual, interacción patológica en las fa-milias y de manera especial en estos momentos por los problemasde comportamiento violento.

Para garantizar la eficacia de un programa formativo es necesariono sólo hacer una opción clara del enfoque teórico, sino que tam-bién hay que seleccionar una modalidad de trabajo precisa y unafinalidad concreta.

La modalidad de investigación-formación en Orientación yConsejería en la Universidad de Antioquia es una manera de pro-poner respuestas a los problemas mencionados. La característicaoperativa fundamental del proyecto consiste en que un SeminarioIntegrativo articula todo el proceso académico y conforma el ejecentral del currículo, asegurando la producción de nuevos conoci-mientos a partir del análisis de una situación concreta correspon-diente al énfasis específico de cada maestría y línea de investiga-ción. En este seminario se concreta la acción de elaboración y eje-cución del proyecto de investigación, que sirve de núcleo al proce-so de formación...» (Universidad de Antioquia, 1985).

Para cada cohorte se propone la investigación y formación alrede-dor de un tema, bajo una perspectiva teórica y una metodologíacorrespondiente. «La Facultad de acuerdo con sus planes, progra-mas y políticas, fija prioridades en el campo de la investigación edu-cativa, la cual señala parámetros a los profesores, estudiantes y ad-

ministradores para elaborar, presentar y sustentar proyectos de in-vestigación que entren a convertirse en el eje de los posgrados...»(Universidad de Antioquia 1986).

El hecho de centrar los posgrados en un proyecto que sirva de ejeintegrador tanto de la filosofía y metodología investigativa como delas teorías y técnicas de trabajo, tiene ventajas indudables. Desde elpunto de vista investigativo cohesiona los esfuerzos de profesores yestudiantes en torno a una problemática real, al trabajar conjunta-mente para conocer y solucionar necesidades educativas concretasde nuestro medio. Desde el punto de vista teórico se optainstitucionalmente por un enfoque y se propone públicamente unmarco de trabajo con el fin de ser aplicado y discutido. Por ejemplo,para la cohorte 1989-1991 se ha seleccionado el tema: comporta-miento social del escolar adolescente, tema que se llevará a cabo ala luz de enfoque sistémico-cognitivo.

Los aspectos operativos pueden sintetizarse así. El proyecto se desa-rrollará durante cuatro semestres académicos bajo la modalidad detres conjuntos de seminarios, uno de teoría sicológica y otro de téc-nicas de investigación y un tercero integrador de los aspectoscognoscitivos, procedimentales, actitudinales y de entrenamientoespecífico en habilidades para el desempeño de la orientación yconsejería. En segundo lugar, las actividades conducentes al avan-ce del proyecto se ejecutarán mediante módulos temáticos desarro-llados según cronograma. Algunos de estos módulos temáticos iránacompañados unas veces secuencialmente, otras simultáneamentede talleres de entrenamiento, de ejecución o de autoevaluacióncon respecto al tema tratado.

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«Santander y la instrucción pública»(Prentación del último libro del profesor Jesús Alberto

Echeverri)

Federico García Posada*

Primero que todo, y casi para dejar constancia, debo advertir loevidente:

El libro del profesor Alberto Echeverri ha salido en un momentopropicio por lo que tiene que ver con las preocupaciones naciona-les actuales.

En lo que parece tener las visas de una disputa acerca de cuál debe-rá ser la estatua más grande que haya en nuestras plazas públicas,todo lo que sobre Bolívar o Santander se diga entrará a contar. Nosólo el patriotismo o las dotes de gobernante, sino hasta la capaci-dad amatoria y la intensidad del

________________* Profesor Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

sufrimiento han sido parangonadas. Pero a medida que se vaya de-jando de lado la tarea de reconstruir la crónica social y el chismo-rreo santafereño de los 1800 veintes, irá cayendo la discusión enuna zona menos pintoresca y entretenida, menos telenovelizable, ymás de orden trascendental.

Pero la coincidencia entre el libro de Alberto y la polémica nacio-nal, es decir, el libro de García Márquez, no es del todo fortuita. Noporque haya sido buscada por Echeverri de alguna manera, eso esapenas obvio en alguien que desde las primeras páginas del libro sedeclara practicante de una ética spinociana, sino por lo que pare-cerá aquí un divertimento conceptual decirlo: por obra y gracia de

la Inmanencia entre ambas obras:

Cuando iniciamos los Colombianos la reflexión sobre Cien años deSoledad, ya no tanto por la gracia y la mágica trama que enreda ydesenreda sino por su significación en el destino del País, fuimoscomprendiendo que estaba empezando a escribirse, por fin, la obrade la nación. Es decir, ya empezaba a objetivarse en el lenguaje unageografía humana capaz de presentar los elementos constituyentesde lo que hace tiempos llaman el alma de una nación.

Nadie podía entonces predecir cuáles habrían de ser los párrafos siguien-tes, pero estaba claro que se daban los primeros pasos en el desem-botamiento, en el dejar el ensimismamiento infantil que no era otra cosaque la prolongación por 150 años de lo que nos enseñaron como laPatria boba.

Por esos días echaba a andar la nueva Historia de Colombia y almenos en los inicios se revelaba como un acto de inconformidadgeneracional con Henao y Arrubla y Rafael M. Granados. Pero enese mismo crisol, que se calentaba en el interior de los tórridos añossetenta, se estaba produciendo un desplazamiento rápido desde losque fueron los gulas espirituales e intelectuales de la generación,europeos ellos, hacia lo que pudiéramos denominar las raíces telúricasde nuestro modo de ser.

En ese desplazamiento también fue arrastrado Alberto Echeverri yya andaba con Gramsci en una mano y Fernando González en laotra, a mediados de la década. A pesar de la clara expresión degratitud que él tiene –Echeverri- hacia Foucault, creo que si a éstese le saca del trabajo, nada se cae. En realidad, cuando define aldocumento como conjunto de fuerzas en reposo, basta con evocarla noción de lo concreto como síntesis de determinaciones múlti-ples, también evocada por Gramsci en recuerdo de su maestro, ytodo seguirá en pie. A veces se me ocurre que Foucault le sirvió auna generación universitaria de Medellín, como inteligente coar-tada para no abdicar de sus principios teóricos y poder al mismotiempo renunciar a las consecuencias prácticas o políticas de esos

principios, por lo menos en esos días.

Ahí estaba, decía, Fernando González. Una de las grandes pasionesde Alberto es Fernando González. En el pequeño Teatro portátilque cargamos Alberto y yo en el morral de nuestra amistad, saca-mos a veces a Don Benjamín, a Estanislao, al maestro de escuela, anuestro Simón Bolívar y por supuesto también a Santander. Conju-gados estos personajes, nos queda siempre la misma impresión: en-tendió el alma de este pueblo.

Más de una vez me ha impresionado la voluntad del profesorEcheverri para contener su imaginación Rabelesiana y aplicarse conmétodo al estudio de los archivos y lo que es más gracia, amarrar suestilo al escribir. En eso tal vez aflora en él, ese orden impecablepropio del maestro de escuela. Logró dejar depositada temporal-mente esa imaginación al condensarla, como se verá en el libro, entrozos sacados de García Márquez, de Carrasquilla y de FernandoGonzález. En estos autores, que tuvieron el empeño de compren-der, encuentra explicación la vocación de Alberto por la historia.En esta época, ciclo de la comprensión de Colombia como nación,se aplica la coincidencia o mejor, la inmanencia. Quisiera ampliarmás estas ideas, pero no quiero incurrir en el error de usar la presen-tación del libro de Alberto, como pretexto para leerles otro.

Gracias.

La universidad y el profesor en la vida pública

Federico García Posada*

I. Introducción

Muchas de las disputas habidas en las dos décadas recientes en tor-no al carácter de la Universidad Pública, se han resuelto hoy porun camino obvio. Se abandonó tanta suposición y tanta proyec-ción de deseos, para devolver la cuestión a su carácter público.

El camino escogido para esa solución es obvio decía, pero sólo silo mira-mos desde el final. Es decir, hace 15 ó 20 años no habría sido nada fácilentrever la salida, en medio del alud emocional que provocaron esasdisputas.

_____________________* Profesor Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

Pero devolver la cuestión a lo público es apenas ponerse de acuerdoen un punto de apoyo conceptual o jurídico, por cuanto de ahí enadelante la tarea meritoria es la de resolver o desatar de maneracoherente el sentido práctico de lo público cuando se trata de laUniversidad.

Esa búsqueda cuenta con una primera dificultad: la cantidad desentidos asociados a la Universidad en el pasado reciente. Hubouna proliferación de tal magnitud de esos sentidos, que necesaria-mente actúan como unos referentes que inclinan las nuevas signifi-caciones en una u otra dirección.

Propongo, sin embargo, que tratemos de simplificar esas posibilida-des en un plano cruzado por dos ejes: Estado y sociedad.

Desde el punto de origen hacia la derecha, hablaremos de la socie-dad más en términos de sectores medios y altos y hacia la izquierda,medios y bajos. En el del Estado, la mitad superior la reservamospara grados recientes de Estado intervencionista y la mitad inferiorhasta disolverse en el extremo en un Estado con existencia apenasnominal. Naturalmente, a cada posición en el plano de un modelode Universidad, le corresponde una «formulación de deseos» acer-ca del futuro o, lo que es lo mismo, la imagen de una sociedad en lacual el modelo deseado tendría un desempeño óptimo y cómodo.

En el plano podríamos así incluir modelos populares, elitistas, paraes-tatales, autónomos, revolucionarios y en general una gama tanamplia, como ideas hubo entonces.

El grado cero en el eje del estado, correspondería a la representa-ción de un estado moderno que actúa como mediador técnico en-tre las diferentes fuerzas sociales. Como podría observarse, unatipificación de esta naturaleza permite situar modelos posibles sihubiere cambios drásticos en la orientación del estado, modelosviables desde el punto de vista de sus realidades particulares compa-radas con evoluciones previsibles del estado o de la sociedad y mo-delos sencillamente imposibles.

El sentido de la anterior designación para los efectos de este escritoes el siguiente:

Constreñir el campo semántico de lo público a:

Primero, lo viableSegundo, lo actual

Entiéndase como un primer tamiz.

Quiero decir también que lo anterior no es una forma de despacharcon rapidez y del todo cuatro lustros de polémica, sino bosquejarla,tenerla presente como otra referencia de lo que sigue:

II. Límites de lo público

A mediados de 1985 comienza algo que en su tiempo se denominó pro-ceso de reestructuración de la Universidad de Antioquia. Uno de losprimeros actos de aquello, fue la expedición de Tesis doctrinarias cuyaverdadera función consistía en desplazar los términos tradicionales de ladisputa por la Universidad, a otro terreno. Así pues, fue un actoideologizante. No sabría decir si su contenido fue aprehendido positiva-mente. De lo que estoy seguro, es de que los conceptos allí empleados sealejaron de manera tan drástica del lenguaje usual en la universidadpública, que el efecto sí se consiguió.

Además de haber introducido la idea de excelencia académica,extraña de por sí a una entidad altamente burocratizada ysomnolienta, enemiga de cualquier racionalización del tiempo ydel espacio, burlona ante cualquier propósito por inculcarle así nomás fuera una tibia idea de productividad -excelencia de la cual seprendieron tirios y troyanos para zarandear las tesis-, el asunto capi-tal desde mi punto de vista, en las aludidas tesis de la reestructura-ción, era la concepción explicitada allí de la universidad. Se la de-finía como un espacio público que encarnaba los intereses acadé-micos superiores de la sociedad. Once palabras apenas que conte-nían toda la información necesaria para desplegar una nueva uni-versidad.

Si uno se queda en la pura retórica puede repetir eso y nada pasa.Pero insisto: Allí se produjo una solución obvia a demasiadas posi-ciones y, de persistir en el desarrollo de esta tesis nada más, hoycontemplaríamos un panorama diferente.

Tal vez si miramos el asunto por lo que se quiso excluir de una vezpor todas, quedaría más claro:

1. La universidad no es pública porque sea «del pueblo», con laevidente connotación que pueblo, como masa de desposeídos, tie-ne en América Latina.

2. Tampoco lo es porque sea del Estado. Si en el Estado se conden-san los disímiles o contradictorios intereses sociales, en lo públicose revela el carácter colectivo de la sociedad.

3. Tampoco es pública porque la «sostenga» el Estado. En realidad,sólo puede serlo, desde este punto de vista, porque su sostenimien-to sea una empresa social, así el estado actúe como mediador.

4. Y tampoco es pública, por último, porque sea autónoma. En reali-dad, su autonomía no es otra cosa que el reconocimiento de la es-pecificidad tanto de la vida académica, como del grupo social quetiene por función preservar y enriquecer lo académico. Ese gruposocial es el profesorado universitario.

III. La perversión de lo público

Alguna vez aventuré la tesis de que entre nosotros y en casi todaAmérica Latina, lo público arrastra el peso de la herencia colonialde una manera muy particular. Es visto básicamente de dos mane-ras: O como una propiedad exclusiva del estado, o como una franjasin dueño. De la mayor o menor presencia del estado se desprendeel mayor o menor carácter de lo público como baldío. Pero, ade-más, tratándose de la administración Colonial de un aparato pues-to al servicio exclusivo de los intereses metropolitanos y para osten-sible provecho de los españoles, la llegada de un criollo a un cargopúblico no podía tener un sentido distinto que el de reivindicar unpedazo de esa propiedad ajena para las incipientes comunidadesnativas, mediante la práctica del pillaje, así éste no favoreciera másque al funcionario corrupto y a su familia. Pero el estado metropo-litano sabía que así habría de ser (aun cuando no fueran muy preci-sas las razones sociológicas para prevenirse del robo) y los criollosno iban a sancionar, de manera alguna, ese comportamiento. Laverdad es que la propiedad pública tampoco lo era tal entre otrascosas, por cuanto la dualidad de las comunidades -dualidad esen-cial, estratégica para los fines Imperiales-, no permitía hablar decolectividad Organizados formalmente en república independien-te, la práctica secular de lo anterior ya había producido esa con-

ciencia o lo que es lo mismo, a partir de la independencia, esa per-versión de lo público. Perversión que afecta en su conjunto, a todoslos factores y los elementos que lo conforman sin dejar de lado porsupuesto, sus relaciones con el resto de la sociedad organizada civilo políticamente (1). Pero vuelvo al asunto de la perversión de lopúblico, deteniéndome en los que han sido sus efectos más nota-bles:

En la vida social nada queda en el vacío. La nada no existe. Unatesis dinámica de la sociedad nos dice que si una función no secumple aquélla no aparecerá al final como un débito, sino ocupadosu lugar por algún tipo de acción.

El que lo público de la universidad no se haya dado en el sentidolegítimo que tiene, dio lugar a varios comportamientos:

El Estado, como mediador técnico, fue desplazado por organizacio-nes civiles, partidos o movimientos, generalmente en esos cuatrolustros anteriores, con el signo de izquierda. El estado se vio reduci-do a su papel de mediador económico, como canalizador del exce-dente social, pero sin palabra o acción en el interior de la universi-dad.

En los años anteriores a los 70, se había alcanzado un cierto estadode equilibrio, en donde otras organizaciones civiles -la Iglesia, losgremios de la producción, exalumnos, asociaciones profesionales-,intervenían en el gobierno de la universidad, al lado de profesores yestudiantes.

El estado tenía algo que decir acerca de la educación superior y éstatenía su lugar en las políticas generales de desarrollo. A su vez, launiversidad, aprestigiada en la sociedad, era un factor de poder realen el juego diario.

Con el rompimiento de ese equilibrio (mencionemos de paso laconvulsión mundial de los años sesenta, los disturbios estudiantilesen Colombia y un equivocado intento de adaptación de la Univer-

sidad pública a esos fenómenos que la llevó a su masificación máspor las características de esas reformas que por algún incremento enlas matrículas), esta Universidad dejó a la larga de ser un factor depoder basado en su prestigio social, para pasar a serlo por su capaci-dad de alterar el orden público a secas, como factor de violencia.

Por esta vía llegamos a una situación en la que ni la sociedad civilni la política, tuvieron más que ver con la universidad pública yllegaron a tener de ella la representación de un factor de violencia.

El Gobierno de la universidad pasó entonces a un nuevo gruposocial: la burocracia. Este nuevo tipo de gobierno, en su fase actual,se nutre de profesores o de funcionarios de los partidos, ya no comorepresentantes de la política en la universidad, sino movidos a ve-ces por resortes individuales. Se trata de salirle al paso a este fenó-meno produciendo un nuevo tipo de directivo universitario -lasdos rectorías recientes de la Nacional y las penúltimas en la Univer-sidad de Antioquia lo testimonian-, y se expresa con ello una ciertavoluntad por recuperar el carácter público. En realidad, las buro-cracias son una forma moderna del despojo o de la apropiación delo público por un grupo social.

La anterior es una descripción discutible como todas y además porser muy atropellada. Pero es necesaria para darle coherencia a mipunto de vista.

IV. Mitología de la universidad pública

Bueno. ¿Y de qué se vive hoy en la universidad pública? es decir,¿de dónde se nutre la ideología del profesor universitario?

De algunas realidades obvias, pero también de varios mitos; la ma-yoría de ellos, necesitan de la comparación con la universidad pri-vada para tener eficacia. Algunos son:

- L auniversidad pública no es confesional. Es cierto que se reservaron

espacios de libertad de pensamiento, de cátedra y de estudio. Pero almenos hasta hace unos diez años, el confesionalismo fue uno de los ma-yores motivos de desprestigio hasta el punto que, casi desaparecido hoy,desde afuera aún se la mira como apuntalada en una confesión marxis-ta.

- En la universidad pública se forma dentro del espíritu crítico

1-Ese espíritu crítico estuvo fuertemente debilitado por el confesio-nalismo y a veces desaparecido del todo.

2- El espíritu crítico es más un punto de llegada que un punto departida. A veces se le confunde con cierta posición paranoica dedesconfianza, con la suposición permanente de que algo se escon-de y hay que descubrirlo, con un ejercicio sumamente ingenuo delprejuicio como si éste fuera la razón.

Hay espíritu crítico, cuando una escuela de pensamiento llega a sumáxima superación y es capaz ella misma de someterse al examen.Lo hay también, cuando metódicamente se desmenuza una doctri-na o una teoría. El espíritu crítico se confunde más con la críticasocial en la universidad pública, que con la crítica de la razón. Estadebería ser el punto de partida de la crítica social. Por el caminoinverso, es imposible llegar.

- La universidad pública es humanista

Aun cuando este prejuicio estuvo durante algunos años en hiberna-ción, hoy se le está sacando de su cápsula criogenética. En los tiem-pos modernos, el humanismo, además de la fe en el futuro de lahumanidad, no puede tener otra acepción en la vida académicaque un profundo amor por el conocimiento. Para que esto sea así,se requiere algo más que una pura profesión de fe. Y en sentidoestricto, no es, como lo crítico, patrimonio exclusivo de la universi-dad pública.

- La universidad pública, se dice también, tiene sobre la privada la

ventaja de no tener que emplear criterios eficientistas y eso le per-mite dedicarse al cultivo del saber

Primero que todo, desde afuera, ello no es apreciado porque losfrutos de ese cultivo del saber no son ni muy obvios, ni muy comes-tibles. Y desde adentro, la dificultad para emplear criterios de efi-ciencia no surge de presiones académicas, sino gremiales o políti-cas.

Pero, además, inevitablemente se impone para la universidad en suconjunto, pública y privada, un criterio social de eficiencia: Canti-dad de egresados y posibilidades reales de empleo para esos egresados.Es apenas obvio que, si se quiere optar por el cultivo del saber, launiversidad pública deberá abandonar la competencia con la uni-versidad privada en los términos de ese termómetro de eficiencia.Pues ella, al paso que va, podrá otorgar tal vez más títulos, perocarece de los mecanismos adecuados para incidir sobre el mercadolaboral a favor de sus profesionales.

En otras palabras, la universidad pública debe sentarse a razonarseriamente en la educación superior, abandonando viejos prejui-cios que tenían sentido cuando el espectro educativo estaba domi-nado por ella, contaba con el favor del estado y el favor de la socie-dad y la universidad privada tímidamente empezaba a levantar ca-beza.

Esto podrá resultar curioso: pero la forma más efectiva de subsidioque hoy le presta el Estado a las universidades públicas, no es tantoel aporte presupuestal, como la función de «atajador» que el ICFEStiene para la universidad privada.

En el fondo, el ICFES evita que la universidad pública concurra aun mercado signado por la libertad de iniciativa en el cual aquellaestaría perdida. Desde mi punto de vista, eso no le conviene a lapública, porque la mantiene en la falsa creencia de que aún puedeoperar con unos mínimos razonables de eficiencia, suficientes paragarantizar su subsistencia.

Si no fuera así, tal vez nuestras universidades oficiales se verían pre-sionadas a abandonar la condición de complementariedad que lasrelaciona con las privadas, para ejercer plenamente funciones dedesarrollo de la investigación o extensión, de formación en cien-cias básicas y en general, de formación en aquellas áreas del cono-cimiento que difícilmente podrá desarrollar la universidad privadadada la naturaleza de sus fuentes de financiación, con una salve-dad: Que el sector privado de la economía, descubra en la investi-gación, pronto, una fuente de utilidad a la larga.

Tendría que decir por último con respecto a este punto, que elesplendor de algunas facultades tradicionales, Escuela de Minas dela Nacional, Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia,por ejemplo, sólo podría mantenerse a pesar de la competencia,con la condición de asentar la formación de sus estudiantes sobreuna masa amplia y calificada de investigadores o profesores, concuya producción intelectual contribuyan a ampliar el prestigio so-cial de los egresados. Comprendo que éste no es un modo de pensarque cuente con muchas simpatías dentro de la Universidad, peroque sí practicamos todos afuera cuando como ciudadanos enfrenta-mos el asunto de la educación universitaria para nuestros hijos.

V. El profesor público

Procuraré examinar a continuación la condición y el destino delprofesor universitario y su posición en la vida pública:

En realidad al profesorado lo debemos pensar en una perspectivadoble:

- Como especialista en un área del saber.

- Como militante de un punto de vista.

El especialista y el intelectual no son fácilmente disociables en lapráctica.

Ambos deben dedicarse a lo que Heiddeger denominaba la formasuperior de la actividad humana: el pensar.

Y el pensar, entendido no como un acto individual de delectaciónprivada aun cuando por supuesto nos reporte esos beneficios perso-nales, sino como un espacio público que no está amarrado por elderecho o el uso privado.

No obstante, mi ejercicio público exige libertad, ¡por Dios!, no li-bertad de movimiento, ni de asociación, ni de religión, sino liber-tad de, primero pensamiento y segundo de expresión. La libertadde expresión a menudo pensamos que es poder decir algo distintode lo que se piensa en realidad. ¡No! Es poder decir justamente loque se piensa. Y libertad de pensamiento no es libertad de pensaren cualquier cosa que se venga a la cabeza, sino poder pensar en loque soy. En resumen, la función última y noble del pensar, es la depoder decir públicamente, lo que se es.

Pero esto tiene una condición muy importante que trataré de acla-rar.

1. Ese decir es saber.

2. El que habla, lo hace como sujeto de ese saber.

3. No es pues decir sin saber y

4. No es saber sin sujeto

En otras palabras, el profesor universitario ejerce la vida públicacuando, identificado con un saber, esto es, cuando es sujeto de unsaber, habla. La gente escucha a los que saben, es más, quiere escu-charlos. Y los que saben no son los libros, son los hombres.

Einstein fue un fenómeno de masas. ¡Qué gran ejemplo de hombrepúblico! Es que él no era un profesor de física: él era física.

Esa es la identidad básica a la cual me refiero. ¿Sócrates? era filoso-fía! Un sujeto de saber es siempre amante de verdad, es filósofoprofesional o no, y no solamente FILOSOFOLOGO.

Pero hay más: cuando se conquista la identidad con un saber, serompen los linderos académicos, curriculares, enciclopédicos o dediccionario, que mantienen esa siempre provisional y práctica se-paración entre las especialidades. De ahí pues la concurrencia a lafilosofía. Esto lo digo porque por esa razón, es posible llegar a plan-tear al profesorado universitario, como meta, la conformación deuna comunidad de saber que en últimas es una congregaciónfilosofante. Lo demás es lo de menos.

Así, el más alto destino en la vida pública del profesorado, es el depoder actuar como un grupo social que detenta la propiedad sobreun bien que es el saber. Desde allí habla sobre la vida social.

Una cosa sin embargo es lo que se desea y una muy otra lo que sepuede.

El profesorado universitario, pensado en términos sociológicos, estámás definido por variables de ingreso, empleo del tiempo libre, com-portamiento privado o social. No le es imputable a él, no haberalcanzado sino en algunos casos, esa condición deseada. El panora-ma que presenté al principio tiene ciertas propiedades justificatorias,y que eximen en gran parte de responsabilidad a este grupo social.Pero no puedo dejar de señalar un acontecimiento de nuestra his-toria académica, que tal vez no ha sido muy elaborado: Es la condi-ción del «tiempo completo» generalizada. La gran mayoría de losmateriales a este respecto, adolece de una falla notable: dan porsupuesta la conveniencia de esta condición, la reconocen comoreivindicación y sin más, se asume como necesaria y conveniente.No me ocuparé acá de si esto es cierto o no. Me interesa es señalarcómo este fenómeno nos cayó del cielo, en un momento en el cualcarecíamos en grado más severo que hoy, de una suficiente tradi-ción filosófica -léase también científica o académica- como parapoder obtener de ese don del cielo las enormes ventajas que ellahabría significado, si ese proceso de vinculación masiva a las aulas,primero, no hubiere supuesto la erradicación del catedrático -aquelmaestro de elevados méritos, del cual ya habla alguna tradición,con la secuela de pérdida total de jerarquía en el saber, o amorfismo

Música y Educación

J. Iván Bedoya M.*

Quisiera iniciar esta sección comentando, de la manera más infor-mal posible, algunas opiniones que se expresan en nuestro mediosobre el objeto de nuestra reflexión.

¿Qué piensa o puede pensar un educador acerca de su experienciaen la enseñanza de la música? Evidentemente, no podemos gene-ralizar de todas las posibles respuestas una apreciación igual o uni-forme. Son diferentes las opiniones y aun «prevenciones» que sepueden recopilar acerca de la actitud que tienen los quecotidianamente se enfrentan con la aventura de enseñar música.

Comparándola con otras materias o disciplinas, lo primero que secapta es que la entienden como una actividad o ejercicio que sibien requiere de

_________________* Profesor Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

atención y además condiciones específicas en su enseñanza, difiere deellas radicalmente: Su práctica se considera educativa en sí y por símisma para el niño o en general para el educando. En la medida en quees vivida como lúdica, por la interrelación que propicia y permite entre elmismo grupo de niños, al desarrollar su expresividad y su actividad. Sela vive como un goce y campo de libertad y expansión continuas. Con lamúsica -y en general con el arte- le abrimos y consentimos al educadorun espacio grato y enriquecedor para su creatividad.

En este sentido, es desacertado o por lo menos inoportuno pregun-tarnos acerca de la posible utilidad de la música cuando es incluidaen el programa o en las actividades curriculares de la escuela, sitenemos en cuenta que el niño la disfruta por ella misma, porque le

gusta en forma natural. Siente -en toda su dimensión- los diferentesaspectos de la música: explora y aprecia los sonidos puros de la na-turaleza -aún no propiamente musicales en el sentido técnico-, si-gue y vibra con el ritmo, tararea melodías... Cualquiera podría men-cionar muchos ejemplos en este sentido.

Por lo tanto, aunque parezca paradójico desde el punto de vistaeducativo, creo que no se debiera exigir un conocimiento técnicoexplícito y especifico como condición para la vivencia de la músicaen cualquiera de sus manifestaciones o formas. Dicho dominio ohabilidad puede venir después y servirá obviamente para quienquiera aprender a interpretar un instrumento o desee mejorar sucapacidad de disfrute al escuchar la música. Pero la academizacióny formalismo que han ido invadiendo la práctica de la música haalejado a muchos educadores y por supuesto, educandos, -niños yjóvenes, sobre todo- del goce espontáneo y natural de la música,como si esta fuera un arte sólo para iniciados. Los que conocemosque han superado esta barrera es porque han aprendido del domi-nio y práctica que han adquirido sobre un instrumento a vincularla vida misma con una dimensión artística.

Aquí estamos destacando la música pero esto podría pensarse igual-mente de otras actividades artísticas consideradas en sí mismas ovividas como tales: pensemos en la fotografía, la pintura, la literatu-ra.

Lo que falta -y de lo que carecen precisamente muchos educadores-es un ejercicio o práctica más vivenciada y espontánea de estasdiversas actividades, que se puede encontrar en un sentido ya muycreativo y artístico en muchos niños y jóvenes. Por ejemplo, cuan-do disfrutan de la audición y reproducción de melodías o ritmos oaun cuando pueden distinguir diferentes calidades de sonidos, cuan-do reconocen diversos instrumentos: están pensando y viviendo, osea disfrutando del timbre, como la forma de experimentar o llegaren este momento a la realidad o al fenómeno musical. Esta percep-ción temprana de la diferencia de sonidos que puede tener un niñorevela una característica esencial de su experiencia básica con elmundo de las cosas y su relación con los otros: la experiencia de la

diferencia. Esta puede desarrollarse, si se cuenta con la forma, laoportunidad y la perspicacia para hacerlo y convertirse en el iniciode una grata vivencia artística y musical. (Pensemos que esta capa-cidad de diferenciación de elementos que en un primer momentose ven como naturales y más adelante como intercambiables einterdependientes- es indispensable: está en la base del mismo apren-dizaje y adquisición del lenguaje).

Un encuentro con Alejo en la Universidad

Marina Quintero*

A1 filo de las once de la mañana de un día brillante y caluroso,como suelen ser los días en los poblados de la ribera del Cauca,entré a la plaza de Caucasia sentada en el asiento delantero de uncampero. Su gentil propietario y conductor, un hombre de aparien-cia amable, me aseguró en el aeropuerto que rápidamente me pon-dría en contacto con el joven presidente de la junta directiva delFestival de Acordeoneros y Compositores del Bajo Cauca. Habíasido invitada a participar como Jurado calificador en el concurso dela «Canción inédita», tradicional competencia en este tipo de cer-támenes populares.

_____________________

* Profesora Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

Desde cuando descendí de la avioneta pensé: si el profesor Rito nose libra a tiempo de sus compromisos mi estadía en este festival noserá lo que he esperado; uno necesita con quien compartir sus im-presiones y aquí yo no conozco a nadie.

El jeep se detuvo frente a una casa con piso de cemento, la sede delas directivas del festival. Miré a mi derecha y aprecié el ya para míconocido espectáculo de una plaza de pueblo en pleno festival. Latarima colocada estratégicamente se alzaba imponente entre unamultitud de ventorrillos, caseticas donde las gentes sudorosas be-bían cerveza fría y aguardaban hacinadas a la sombra el momentoen que los acordeones dejaran en libertad las notas frescas de unpaseo sabanero, de una cumbia, de un porro... Un repique furtivo

de caja me hizo volver la mirada hacia el fondo de la callecita quese agota entre algunos arbustos y los postes que cercan la huerta deuna casona pintada de blanco. Allí, haciendo contraste, se dibujósu figura imponente, inconfundible. La figura de aquel negro vesti-do con pantalón caqui, muchas veces planchado y guayabera azulcielo, y definiéndolo, en armoniosa prolongación, su sombrerovueltiao. «Maestro»... «Alejo»... le grité. Me miró y una sonrisa pin-tada de nicotina le cubrió el rostro. Levantó su mano en señal desaludo, le dijo algo a quienes lo acompañaban y caminó hacia mí.Recuerdo que yo también caminé hacia él y mientras tanto pensa-ba: de lo que se pierde el profesor Rito sino llega «Maestro, quéalegría!» creo que fue mi saludo en medio de un cálido abrazo. El deél no lo he podido recordar. Desde los días aciagos en que los me-dios de comunicación anunciaban la inminencia de su muerte, hetratado de recordar cada encuentro con el Maestro.

“ALEJO DURAN. TEATRO CAMILO TORRES. Septiembre 9de 1983" decía el cartel Horche con el cual se decoraron los murosde la ciudad universitaria. Por esos días el profesor Rito modificó suandar pausado, debía atender todos los detalles de la histórica visi-ta. Profe, le pregunté con interés apresurado, ¿ya está lista lareservación para Alejo en el Nutibara? Una sonrisa se anticipó a supalabra y antes del «no profesora», supe que ahí no pernoctaría elMaestro... «Anoche le consulté telefónicamente si ese era el hotelde su preferencia y me dijo: «No profesor, yo llego al Tropical dondemi comadre Carmen, ella me atiende como a mí me gusta».

En la esquina de la calle Bolivia con Palacé sobre el travesaño su-perior de una puerta larga y angosta se lee «Hotel Tropical». Porunos instantes observamos la apariencia vetusta de la edificación,golpeamos, se escuchó el movimiento de una cerradura y frente anosotros se levantaron los escalones de cemento curtido y un pasa-manos oxidado. «A sus órdenes» dijo sin ser vista una voz femeni-na, «Buscando al maestro Alejandro Durán», «Suba». Un estiloanguloso tenían las butacas tapizadas en percalina verde tierno ypequeñas flores en relieve las ornamentaban. Atendimos la invita-ción de la comadre y nos sentamos. La vi caminar hacia el fondo y

el andar sinuoso de sus pródigas caderas me recordó a la «DiosaCoronada». Seguramente eran también las canastas de follaje flori-do y una lora que hacia exhibiciones de equilibrista las imágenesque por unos instantes me transportaron al patio de la casa delmaestro Leandro Díaz, allá en San Diego. No pasó mucho tiempo.Alejo apareció por una improvisada puerta que no era de su talla.Se acomodó el sombrero, y sonriente extendió su mano. Miré alprofesor como confirmándole, es Alejo, el Maestro en carne y hue-so!

Cuando entramos a la ciudad universitaria la calma habitual habíasido asaltada: Grupos bulliciosos de estudiantes amontonados enlas porterías agitaban desde lo alto y por entre el tumulto un carnéque los acreditaba como tal y que ahora, era como cualquier boletoo pase a espectáculo público. Mientras presuroso un funcionarioverificaba la identidad de un portador, dos, tres, o más, burlaban laaparente inspección y ya, al otro lado de la malla, triunfantes, conmirada insistente y sobre una marcha presurosa, trataban de re-construir el grupo que compacto y solidario en los afectos, habíasalido de la Universidad de Medellín, de la Nacional, de... bueno,era necesario llegar antes que los otros, debían ganar un lugar. Mas,un grupo de estudiantes de casa dispuestos a no abdicar el privilegioque les confiere su condición de anfitriones, descubrió mucho an-tes de la hora que la puerta del ala izquierda del teatro, la que daacceso al escenario, estaba abierta. Agitados y con una sonrisa disi-mulada intentaban sin lograrlo ocultar su infractora decisión. Asícosteños y cachacos a zancadas y apretujones, salvaron los escalo-nes que los conducían a la platea.

Cuando una o dos horas después, la puerta principal fue abierta, unaire denso sacó del teatro el bullicio impaciente y los aplausos quedescompasados protestaban por un incumplimientoimaginariamente creado por la ansiedad de la espera.

En el escenario el espacio se agotaba y no había modo alguno deimpedirlo. Alejo estaba ahí con su «pedazo de acordeón» al pecho.Era inminente que en la intimidad de su imaginación una melodía

se urdía clandestina. Mientras el profesor Oleas se disponía a darlectura al discurso de presentación, el Maestro acariciaba los boto-nes bajos con su gesto habitual: la mirada satisfecha asomaba por elborde de su sombrero alón. «Extensión Cultural y la Asociación deProfesores...» fue lo primero y lo último que dijo el osado presenta-dor. Una nota insolente se escapó del fuelle que armónicamenteprolongaba sus movimientos. Al instante, una ovación ensordece-dora rebasó «El Camilo». El profesor Oleas con una sonrisa de com-plicidad rápidamente despejó el espacio y pronto, todo se impregnócon las notas de un sabroso merengue cantado como sólo Alejosabía hacerlo

«Debajo’e los campanalesdonde andabamo ella y yosi el guayabo me mataredejame morir por Diosdejame morir por Diossi el guayabo me matare»

Lo que sucedió de ahí en adelante transcurrió entre pueblos, pa-rrandas y mujeres. De la «Cachucha Bacana» saltamos al «Caballopechichón»; Alicia, la Adorada, sin recelos le permitió un lugarcitoa «Joselina Daza» y después de bajar del «Alto Rosario» con «Penay Dolor» vimos cómo se marchaba el «039» llevándose a Rosita ydejando a Alejo solo con su «Pedazo de Acordeón».

Aún los aplausos vibraban en la piel cuando rodeados por amigos yamantes de la música pueblerina de acordeón, llegamos a la históri-ca edificación de San Ignacio. Sorprendidos constatamos que lostres pisos de la centenaria casona atestados de público hacían debalcones desde donde Alejo era saludado a voces, saludos que másparecían aclamaciones. Rápidamente localizamos a la directora deExtensión Cultural. La recuerdo radiante, vestida de trópico, solí-cita. «¿Luz Elena, el concierto no es acaso en el Paraninfo?» le pre-guntó el profesor Llerena. «No, imposible, con tanta gente... sevendría abajo». Llenar el Paraninfo de notas de acordeón, llenarlocon la alegría de las fiestas de pueblo era nuestra más cara fantasía.

Pero Alejo nos ubicó rápidamente en la realidad. Las notas de sulegendario acordeón, dicharacheras, bordearon la alberca del patiocentral. Las chambranas de los improvisados balcones parecían ce-der ante el frenesí del público. Las canastas de helechos frescos quecolgaban elegantes de las umbraladas no contaron con la mismasuerte del Paraninfo. Alejo no sólo debía ser escuchado, había queverlo. Sí, verlo con sus 64 años mirando extasiado la alegría de unasonrisa de mujer mientras sacaba de los botones bajos de su acor-deón melodías puras y sencillas como los pueblos.

La sobriedad de la sala de reuniones compartió un tanto la solemni-dad del Paraninfo cuando todos desde un profundo silencio escu-chamos al maestro Alejo responder con su voz, casi ronca de cam-pesino viejo a la pregunta por «Alicia»: «Yo conocí a ‘Alicia’ en elaño 42. Y me gustaba porque es un lamento. Yo me hallaba conJuancho Polo y le decía, Juancho tocame a ‘Alicia’. Me la tocaba, ya él se le aguaban los ojos cuando lo hacia, se veía que sentía aque-llo...»

En aquella conferencia de prensa, Alejo, por supuesto no entonólos cantos de la tierra. Sin embargo, en cada respuesta suya habíaun verso al natural. Es que la palabra de Alejo cantada o no, siem-pre fue, como lo dijo su amigo Gossaín, un «verso primitivista, uncanto a la vida».

Cuando aquella dama elegante que cautivó el corazón del viejotomó la palabra y en tono alto y pausado leyó de un pergamino eltexto-ritual de las tradicionales sesiones de graduación, mayor fuela solemnidad. Era, en efecto, como un acto de graduación.

Universidad de Antioquia

Extensión Cultural

A Alejandro DuránReconocimiento a su tarea de invaluable aporte a la recuperaciónde las tradiciones de nuestros pueblos en la meta de contribuir al

afianzamiento de nuestra identidad cultural nacional.

Recuerdo al aporte al programa

VOZ VIVA DE COLOMBIADarío Restrepo Valencia Luz Elena Zabala JaramilloRector Directora de Extensión Cultural.Medellín, septiembre de 1983

¡Un diploma para Alejo! Sus manos curtidas por el enlace de gana-do y el desmonte de pastizales contrastaron con el fino, con el casisedoso pergamino. Aquellos dedos callosos por el incesante labo-reo, que dramática y lentamente garabateaban unas letras que aljuntarse en lo que los admiradores llaman autógrafos dejaban leerAlejo Durán, ahora acariciaban las letras de estilo, grandes y armo-niosas de un diploma donde también se leía su nombre.

Observando esos mismos dedos rayados por la maleza de los cam-pos agrestes del Valle y la Sabana y que tantas veces vi recorriendoel teclado con seguridad, con estilo purificado para sacarle eco a suvoz, fui arrancada de mis recuerdos por una voz chillona que conacento golpeado gritó muy cerca a nosotros, «Alejo». Volvimos lamirada y nos encontramos con la figura diminuta de un muchachoimberbe que tragándose la mitad de las palabras le expresó su filia-ción. «Alejo yo soy nieto de... y venimos de la finca con conjuntoa participar en el concurso de aficionados». «¿Y tú que haces mu-chacho?» «Yo canto Alejo, y mi hermano es el del acordión». Alejolo miró como lo suelen hacer los viejos cuando miran y encuentranel pasado repetido en el alma de una esperanza joven. Con acentopaternal le dijo: «Allá te voy a escuchá».

Salimos del improvisado restaurante y el sol pleno de Caucasia nosdio en el rostro. Mientras conversábamos de la celebración que losmedios de comunicación habían hecho de sus 70 años, encontra-mos el escaso sombrío de un solitario matarratón. Desde allí con-templamos la plaza que empezaba a llenarse de rones y acordeones.Acosados por el calor de aquella tarde polvorienta caminamos a la

caza de un mejor lugar. De pronto, del bullicio embriagante de laplaza una melodía de acordeón saltó desafinada. Volvimos la mira-da y allá, no muy lejos, en la tarima, estaba el muchacho imberbeque con la misma voz chillona, intentaba, sin lograrlo, colgarse deuna nota del difícil pentagrama de los sones vallenatos. Había per-dón en el rostro del Maestro cuando nuestras miradas sonrientes seencontraron.

Por la misma callecita que se agota en los arbustos que cercan lacasona pintada de blanco, la figura negra del viejo se fue alejandomientras se escuchaba la vocecita chillona entonando el legenda-rio lamento:

Lloraban los muchachoslloraban los muchachoslloraban los muchachoscuando di mi despedida...

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

LLERENA VILLALOBOS, Rito. Memoria Cultural en el Vallenato.1985. Medellín. Ed. Universidad de Antioquia.

POSADA, Consuelo. Canción Vallenata y tradición oral. 1986.Medellín. Ed. Universidad de Anfioqula.

ARANGO, Consuelo. Vallenatología. 1973. Bogotá. Ed. Tercermundo.

QUIROZ OTERO, Ciro. Vallenato, hombre y canto. 1983. Bogo-tá. Ed. Icaro.

QUINTERO, Marina. «Vallenato cultura y sentimiento». EnLlerena. Memoria cultural en el vallenato. 1985. Medellín. Ed.Universidad de Antioquia.

QUINTERO, Marina. «Una voz y un Acordeón»: Programa sema-na. Emisora Cultural Universidad de Antioquia. Medellín.

La violencia y los niños

Jairo Adolfo Castrillón*

1. La violencia, una mortal epidemia

«No matarás...»(Exodo, 20:13)

Hasta hace algunos años de lo que más se moría la gente era de enferme-dades intestinales. La neumonía, el infarto, la bronquitis, las llamadasenfermedades infecto-contagiosas, eran los males que les seguían detrás,encargados de controlar el crecimiento demográfico, es decir, para queeste planeta tan pequeño no se llenara de tanta gente. Aquellos “hermo-sos días” en los que nos moríamos de gastroenteritis terminaron en 1985,cuando los encargados de la salud revelaron que la primera causa demuertes

_______________________* Estudiante de Comunicación Social. Universidad de Antioquia.

en Medellín empezaba a ser el homicidio y que la gravedad de estehecho hacía que la violencia tomara carácter de epidemia nacio-nal.

Las memorias del Primer Congreso Colombiano de Salud Públicarealizado en Medellín en 1962, evidencian que desde aquellos leja-nos días el asunto comenzaba a ser un problema para los médicos.En las conclusiones de este congreso se puede leer: «La violenciaconstituye uno de los problemas más graves de la Salud Pública enColombia, no sólo por el número de muertes que produce, sino porsus características atroces, la inmensa dificultad para su control, lospocos estudios serios que se han hecho sobre su etiología y el im-

pacto social, económico y sicológico que produce sobre la pobla-ción colombiana». Diez homicidios al día, uno cada dos horas ymedia; 3.700 personas asesinadas en la ciudad en 1988, 40 por cientomás que en 1987 y más del 100 por ciento que en 1952, el año másmortífero de aquel período conocido en nuestra historia como «LaViolencia», hacen que este fenómeno se tome hoy en un problemamucho más preocupante.

Los crímenes políticos se confunden con las cuentas del narcotráfico,con las víctimas de la difícil situación socio-económica del país ycon la delincuencia común, para hacer de Colombia el tercer lugarde violencia en el mundo y el nada envidiable primer puesto enmuertes por homicidio en los últimos años, según el DemographicYear Book publicado anualmente por la ONU.

El origen de la violencia

La violencia es un tema bastante complejo, con muchas variables yformas. Por esto, cualquier intento por interpretarla se vuelve difí-cil. Escarbando en libros se descubre que su más hondo origen pue-de encontrarse en la agresividad animal, de la que obviamente tam-bién participamos nosotros los humanos.

Un señor llamado Konrad Lorenz, famoso fisiólogo austriaco dedicadoal estudio del comportamiento de los animales, dice a partir de sustrabajos que «el instinto animal de la agresión es básico, innato,adaptativo y es guía e instrumento necesario para la supervivenciatanto de los individuos como de las especies» y agrega que en gene-ral la agresión de los animales en raras ocasiones se expresa comomuerte directa y mucho menos como tendencia destructiva o pla-cer de matar. La agresividad animal es útil para la defensa, el cortejosexual, la protección de la cría, para marcar territorios o niveles dejerarquía. Sólo se llega a la muerte, generalmente cuando se buscacomida o se controla la superpoblación.

Pero en el hombre, la agresividad puede alcanzar niveles de cruel-dad. Acá aparece la violencia. La violencia, ese malestar cotidiano

que se pasea por nuestras calles, es entonces una forma de agresiónque se expresa en el hombre de manera destructiva contra sí mis-mo, las otras especies o el medio que lo rodea. La violencia, a pesarde sus raíces biológicas, «es entonces un fenómeno esencialmentecultural».

Determinantes sociales

La violencia como fenómeno biológico y cultural, está tambiéndeterminada por causas sociales y económicas. «La violencia no esuna enfermedad en sí misma, sino un síntoma de profundas enfer-medades sociales de tipo religioso, político, cultural o económico»,afirmaba alguna vez el médico antioqueño Héctor Abad Gómez,meses antes de ser atacado él mismo por este macabro «virus».

En este sentido, la violencia humana es propia de sociedades en lasque los beneficios de la producción están concentrados en pocasmanos y en donde hay pocas oportunidades políticas de expresióny acción. En un país como el nuestro en el que aún mueren niñosde hambre y muchísimos otros sobreviven en lamentables estadosde desnutrición, sufriendo las consecuencias físicas y sicológicas deesto; un país donde la salud, la educación y la recreación sean lujo;o donde exista una gran proporción de gente desempleada o con-denada al «rebusque»; en donde muchísima gente carezca de untecho propio; un país en el que la protesta y la participación ciuda-dana sean tácita o expresamente consideradas como un delito, tie-ne los ingredientes precisos para convertirse en una sociedad vio-lenta. El hecho de que en Colombia haya 6.200.000 familias po-bres y de estas 1.150.000 estén en la miseria, como se revela en lacartilla que sobre derechos humanos sacó la Presidencia de la Re-pública, puede explicar en parte por qué en nuestro país hay cadavez más gente con tendencia a destruir a los otros y al medio que larodea.

La pérdida de los valores

En Colombia se ha agudizado el problema desde el momento en

que se convirtió en modelo social el derroche y la vida opulentaque llevaban los nuevos dueños del dinero: los traficantes de dro-gas. Los hijos de la «pobreza absoluta» han sido testigos del surgi-miento de nuevos valores y esquemas de comportamiento que loshacen no sólo víctimas sino incluso protagonistas de la violencia:resolver conflictos mediante el aniquilamiento, sobresalir a cual-quier precio, o el enriquecimiento fácil que es posible si se dejan delado ciertos escrúpulos. El prototipo de este fenómeno está en elsicario, el espécimen sin duda más violento de nuestra fauna citadina.De esta manera, como lo constataba el programa «Contacto Direc-to» transmitido por Teleantioquia el 30 de junio de 1989, en laúltima década se han debilitado aún más las normas que se supo-nen debieran regir la interacción en nuestra sociedad, siendo laprincipal el respeto a la vida.

Es esto lo que los sicólogos llaman la «pérdida de los mecanismos demediación», y que en lenguaje cotidiano se conoce como «pérdidade valores». Los «mecanismos de mediación» son, según CarlosGiraldo, médico de la sección de siquiatría infantil del Hospital SanVicente de Paúl, «los parámetros que determinan la unión del indi-viduo con su entorno y que rigen los conceptos acerca de la vida yde la muerte, del delito y su penalización». Ellos funcionan al inte-rior de la sociedad así como de la familia, la escuela o cualquier otrogrupo social.

La «pérdida de valores» se da más fácilmente en los niños por teneréstos menos interiorizadas las normas. Los modelos sociales violen-tos se asumen o no en el niño, según las relaciones al interior de sufamilia, el ambiente social en el que se desenvuelve el muchacho oel grado de desarrollo de su personalidad. De todo esto se deduceque por la posición de desventaja en la que crecen los niños de losbarrios pobres, son éstos los que están más propensos a ser víctimaso victimarios de la violencia. Es decir, a sufrirla o a hacerla sufrir alos demás.

En medio de todo, los niños

La génesis de la violencia ha creado entre nosotros un amplísimodiccionario que manejamos ya en nuestra cotidianidad: son ahoracomunes palabras como sicario, tortura, desaparecido, ejecutado,allanamiento o masacre. Exilio, migraciones, refugiado, violaciónde los derechos humanos, etc. En medio de este salpicón de térmi-nos, en la mitad de esta tormenta social, de este caos, sufriéndolotodo, están nuestros niños. Los niños están pagando las consecuen-cias de unos problemas sociales de los que ellos no son culpables.

El 20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de las NacionesUnidas proclamó la Declaración de los Derechos del Niño, en laque promulgó el principio de que «la humanidad debe al niño lomejor que pueda darle», acompañado por diez cláusulas que los Es-tados deberían seguir para asegurar la felicidad y el bienestar que,como humanos, merecían sus niños. Justo hoy a 30 años, el mundoque le ofrecemos a los niños es sin duda contrario a los principios deesa declaración.

Es entonces necesario y urgente que tratemos de buscar respuestasy soluciones al problema de los niños que sufren la violencia, puesde cómo se desarrollen hoy los pequeños dependerá el futuro eco-nómico, social y cultural de nuestro país. El hecho de queLatinoamérica sea un continente de niños y jóvenes, hace que esteproblema sea de mayor magnitud y por lo tanto más urgente susolución. Debemos empezar preguntándonos cómo perciben y cómosufren nuestros niños la violencia.

La serie estará ilustrada con dibujos infantiles de los niños de l° deprimaria de la escuela Graciela Jiménez, del barrio Villa deGuadalupe (en Manrique), ubicados en un estrato social bajo ycon edades entre 6 y 7 años. Los dibujos responden a la pregunta:«Cómo veo yo mi barrio».

Otros dibujos pertenecen a niños de la parroquia Santa Rosa deLima, barrio Los Alcázares (floresta), ubicados en un estrato socialmedio y con edades entre los 7 y 9 años. Los dibujos responden a lapregunta: «Cómo veo la violencia».

«Uno de los peores enemigos es el mismo hombre... La gente nopractica sino maldad y maleficio»

2. La historia de Margarita

«Margarita, está linda la mar,y el vientolleva esencia sutil de azahar;yo sientoen el alma una alondra cantar: tu acento...

(Rubén Darío)

Todo en ella es pequeño, menos sus ojos. Pequeña es su boca y sunariz recta, como pequeño es su cuerpo de tan sólo nueve años.Apoya el rostro fresco sobre la cuenca de su mano derecha y conuna sonrisa me empieza a contar un cuento. Pero en su historia nohay duendes ni hadas, ni elefantes, ni estrellas. Su voz dulce hablade cómo un hombre mata a otro hombre; de cómo suena una bom-ba o una mala noticia.

Antes de lo ocurrido en la universidad, Margarita había sentidocómo un petardo reventaba los vidrios de las ventanas del barrio.Bajaba con sus papás de guardar el carro y hubieran bastado unoscuantos metros más para haber sido lastimados por la onda.

«Desde aquella noche, la niña empezó a ponerse más nerviosa»,dice su madre.

En la Universidad

Semanas después, los ojos negros de Margarita, niños y limpios, vie-ron al joven sacar la pistola gris. Vieron cómo una a una entrabanlas balas al cuerpo del estudiante, y cómo caía pesadamente sobre labaldosa fría.

Fue un sábado de abril cuando en la Universidad Nacional se ini-ciaban desde temprano en la mañana los talleres de recreación paraniños. Al medio día el sol comenzó a meterse bajo un espeso tendi-do de nubes negras y el agua empezó a caer entre los árboles, sobrela grama, sobre las canchas, sobre los tejados y sobre las cabezas dela gente que, con paso ligero, comenzó a aglomerarse en la cafeteríacentral para no mojarse.

«Lina y yo vimos parado mucho rato junto a los baños a un mucha-cho moreno de pelo así crespito, muy misterioso. Nosotras estába-mos asustadas porque pensábamos que podía ser un violador... Alrato le preguntamos que quién era él, y nos dijo que era un estu-diante... Llevaba una sudadera azul y era un sardino como de 18años... Al rato, llegó otro muchacho con una capucha y ahí sí nosdio susto a nosotras. El se entró entonces con el otro a la cafetería.»

Al lado de sus compañeros, como en otras tardes, estaba SergioSánchez, quien había sido estudiante de la universidad. Mirabaconcentrado las cartas de naipe en su mano mientras sentía golpearen el techo la lluvia que ya empezaba a amainar y la gente tibiaaglomerada a su lado. Recostada a su espalda dormía una niña decuatro meses. El estudiante levantó la cabeza y sólo tuvo tiempo desentir las balas que golpearon su cráneo. Detrás de los sicarios, mi-rándolo todo, estaban Margarita y su amiga Lina.

«El mandó la cabeza hacia atrás, subió los ojos, se vino hacia ade-lante y después se resbaló al piso... Cuando cayó, su cabeza se gol-peó fuerte; sonó ton, ton;... Yo me metí entonces llorando bajo unamesa, mientras mi corazón me hacía tiki-tiki-tiki.»

Una señora agarró, sana y salva, en sus brazos, a la bebita que dor-mía, y como todos se arrojó al suelo. Los asesinos se hicieron unaseña y salieron presurosos por la puerta principal. Tras de ellos, lle-na de susto, la gente empezó a abandonar la universidad. En lacafetería quedaba un cuerpo al que muchos ojos aterrorizados levieron arrancar la vida.

Pusieron una bomba

Pasado un mes, Margarita salía de la jornada recreativa de ese día.Era sábado 13 de mayo y junto con su tía, su hermanito Cristian, dedos años y su madre, subieron al centro a comprar regalos.

«Estábamos en Tania cuando se oyeron como unos truenos. Todala gente de la calle empezó acorrer para todos lados y nosotros cua-tro nos metimos debajo de un ropero. Como yo me estaba asfixian-do tuve que sacar la cabeza y vi cómo la gente seguía corriendohasta que cerraron el almacén. Veía que las señoras se mareaban, yyo también me estaba como mareando del susto.»

La bomba que había estallado en la calle solamente había removi-do el aire, pero llenó de escombros el alma de muchas personas. Elterror se había apoderado de todos.

«Margarita no paraba de llorar mientras juraba no volver al cen-tro... Ella se volvió miedosa y no quería salir más a la calle.»

¡A Manuel lo mataron!!Lo peor aún no había pasado. No hubo que esperar mucho tiempopara que la niña fuera otra vez sacudida por eso que llaman la «rea-lidad colombiana». El dolor se apoderaría también de su familia ysus amigos.

Todo comenzó en una madrugada, cuando en la casa silenciosa yoscura sonó el teléfono. Eran las dos y media de la mañana deldomingo 30 de julio.

Manuel era el tío y padrino de Margarita. Había comenzado a tra-bajar de profesor en la Universidad de Antioquia hacía sólo dossemestres, pero había hecho lo mismo desde mucho tiempo atrásen el San Juan Eudes. Todos lo recuerdan como una persona alegrey generosa.

«Siempre que sueño con él lo veo riéndose», dice su hermana.

Habían adelantado un día su regreso. Era sábado 29 y venía de Caucasia,en donde, junto con otros profesores de la Universidad, daba asesoría alos grupos de educación a distancia de la región. A las cinco y media dela tarde llamó a su casa desde el aeropuerto Olaya Herrera; quería invi-tarlos a una finca, pero nadie quiso acompañarlo. Todos sospechan queen ese momento ya lo seguía de cerca, oculta, una sombra. A las seisestaba en el barrio Tricentenario donde un amigo; lo acompañaba elprofesor Omar Gómez. A las siete y media estaban ya en el barrioGirardot, en casa del hermano del profesor Gómez. Todos sospechan quealguien siniestro les seguía el rastro. A las doce de la noche, tomaron lacalle 65 en el Renault blanco de Omar Gómez y se detuvieron en «ElSon de la Cabaña», en Bello, a tomar licor. A la una y diez de la maña-na cuando salieron del local, se acercó la sombra que les aguardaba ydespués de preguntarles por sus nombres les llenó de balas el cuerpo. Elrostro de Manuel quedó sin forma.

Colgaron el teléfono que insistente los había despertado esa ma-drugada, y el silencio de la casa fue invadido por gritos de dolor.Habían llamado de la funeraria San Vicente para confirmar los da-tos de dos profesores que habían matado: Omar de J. Gómez y Ma-nuel Zapata Carmona.

«¡A Manuel lo mataron!», fue la cortante frase que despertó esamañana a Margarita y a su hermanito Cristian. La niña se abrazó,llorando, a su madre.

«Yo siempre había esperado esa noticia. A eso vine yo a Colombia»,repetía con dolor la madre de Manuel, quien apenas desde juniohabía regresado de los Estados Unidos, y quien sin saber por qué,como presintiendo algo, había empacado en sus maletas ropas deluto.

En la sala tres de la casa de velación «Los Olivos», un ataúd guarda-ba el cuerpo de Manuel. Margarita vio el rostro destrozado de sutío, y entre lágrimas maldecía las armas.

Vinieron días de pesadillas constantes y la niña empezó a retraerse.

«Ella se volvió demasiado miedosa; le daba miedo hasta salir a lapuerta. Le dio por chupar dedo o comerse las uñas, cosas que nuncahabía hecho... Empezó a sentirse perseguida y hasta a elaborar fan-tasías», dice su madre.

La niña siente que Manuel duerme a su lado, e incluso le prometióun día acompañarla a un bazar. Margarita aún llora la muerte de sutío.

La violencia los afecta

Como Margarita, muchos niños en Colombia han visto caer muer-tas a sus personas queridas. Otros han sentido en su propio cuerpoel ardor de un golpe o una bala.

3. Nuestros niños están sufriendo

«Don Federico mató a su mujer,la hizo picadillola echó a la sartén,la gente que pasaba olía carne asada,era la mujer de don Federico.»

(Ronda infantil).

La noche anterior, el mundo de los grandes se había vuelto a poner«patas arriba». Lo supieron porque esa mañana la radio y las seño-ras del frente no paraban de hablar de lo mismo. Lo supieron por-que al medio día los noticieros de televisión repetían una, dos yhasta tres veces cómo sonaron y cómo entraron las balas. Lo supie-ron porque en la tarde, cuando fueron a la última clase de cateque-sis en la iglesia, les recordaron el asunto: la noche anterior habíanmatado al doctor Luis Carlos Galán.

Esos seres menudos de siete a nueve años que asistían a su clase dereligión, se tomaron ese sábado 19 de agosto el templo de SantaRosa de Lima en la Floresta, con sus dibujos y sus pensamientos.

Qué piensan sobre la violencia y cómo les gustaría que fuera elmundo, son preguntas que sólo los niños saben responder. Con susdibujos y sus cuentos nos lo dicen.

Los niños y la violencia

Hoy por hoy nuestros niños se han convertido en víctimas inocen-tes de unos conflictos sociales en los que no tienen arte ni parte. Suúnico «delito» ha sido el estar compartiendo con nosotros el aquí yel ahora. Su inocencia no los ha librado de sufrir el rigor de la vio-lencia generalizada que azota al país. En unos más que en otros,quedarán cicatrices en el cuerpo o en el alma, algunas de ellas inde-lebles.

Según el sicólogo Carlos Giraldo, la violencia con respecto a losniños debe asumirse en tres niveles: el niño violento como indivi-duo, la violencia contra el niño, y el niño en un entorno socialviolento. Nos referiremos a esta última, conocida como «violenciasocial», que alcanza al niño de repente en la calle, afectándolo ensu propia carne; o de manera indirecta, a través de la televisión olos rumores. Esa violencia que se ensaña con mayor predilecciónen los niños de los barrios pobres o de las zonas campesinas de Co-lombia.

Sufren por la violencia los niños que sienten en la madrugada cómoes allanada su casa, o que presencian el asesinato o la tortura de suspadres, familiares o amigos. Los niños sufren con las desaparicionesy los secuestros. Sufren cuando son testigos de masacres y actos te-rroristas; cuando presencian violaciones y golpes. Sufren nuestrosniños cuando se ven sometidos a bombardeos y persecuciones. Su-fren también los pequeños por esa violencia callada, cotidiana, quees la falta de condiciones para una vida digna: el hambre, la falta deatención médica y educativa, la falta de espacios para la recreación.Son muchos los niños que en este momento sufren por el rigor de laviolencia en Colombia.

Influencias sicológicas

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«Es difícil reconocer la influencia del contexto social en el aparatosíquico, y descubrir su representación en él... Cómo la denominadarealidad externa impacta lo emocional, es algo difícil de dilucidar»,afirma el sicólogo Carlos Giraldo.

La personalidad en el ser humano se afecta con lo que proviene defuera (la sociedad, la familia, etc.) pero la manifestación y el gradode estas influencias externas depende de lo que la persona tengapor dentro (en su estructura mental); es decir, de acuerdo con elgrado de fortaleza o debilidad mental que tenga el individuo. Lafortaleza o debilidad mental, es producto de la historia personal decada uno: si el niño ha vivido en un mundo hostil, seráemocionalmente débil y por lo tanto más vulnerable a enfermeda-des y problemas sicológicos. Habrá también debilidad si el niño norecibe afecto ni estimulación de sus padres, o si éstos son alcohóli-cos o conflictivos; también si el niño es desnutrido, etc.

Todo esto significa que el grado en que es afectado sicológicamenteun niño que padece y sufre una experiencia violenta, es entoncespersonal, y depende de la debilidad o fortaleza mental del niño, ode la intensidad o duración de la experiencia vivida. Significa tam-bién que cada persona reacciona sicológicamente distinto ante de-terminado hecho que la afecta.

Según la sicóloga Miriam Salinas de la Unidad Infantil del HospitalMental de Antioquia, los síntomas que puede mostrar un niño quehaya tenido una experiencia violenta, son muchos, muy variados eimpredecibles y van de acuerdo con el grado de la afección sicológica.Hay muchas manifestaciones obvias que se presentan inmediatas altrauma sicológico: desórdenes en el sueño (insomnio, pesadillas omiedos nocturnos), retraimiento o irritabilidad. Los niños vuelvena chupar dedo, comerse las uñas u orinarse en la cama. Se les va elapetito y sufren bloqueos en el aprendizaje de las cosas, al puntoque a veces olvidan cosas que ya sabían. Algunos se vuelven tarta-mudos y otros se vuelven excesivamente miedosos. Otros se pue-den enfermar físicamente (se les cae el pelo, les da asma, fiebres ovómitos, etc.). A otros los acosa la ansiedad, la depresión, senti-

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mientos de abandono, deseos de venganza y falta de ganas de vivir.Es tan impredecible la manifestación del trauma, que en ocasionesel niño puede asumir incluso una posición de identificación con elagresor.

El proceso de asimilación de la experiencia traumática estará acom-pañado por períodos de angustia, con los que se consigue o no elajuste; es decir, se alivia o se enferme mentalmente el niño. En casode enfermedad, será todavía mucho más difícil determinar o pro-nosticar la forma en que se manifestará el trauma sicológico.

En términos generales, el niño será sicológicamente más vulnera-ble que el adulto ante situaciones de violencia, por estar más inde-fenso ante estas experiencias y porque la menor comprensión delproblema le generará mayores angustias. Consultada la sicólogaMiriam Salinas sobre el aumento de los casos de niños afectadossicológicamente en el último año, responde que no duda de que lasconsultas debido a la actual crisis aumentarán en uno o dos años,pues la manifestación sicológica no es tan inmediata como en laafección física y los resultados se van a percibir son a largo plazo.

La T.V. también afecta

Un elemento intrínseco a nuestra sociedad que a pesar de su sutile-za influye de manera real y contundente sobre la percepción y asi-milación de la violencia, son los medios de información, y entreellos muy especialmente la televisión.

El informe del coloquio internacional sobre medios de comunica-ción y la violencia organizado por la Unesco en 1970, concluyóque el efecto sicológico de la violencia reflejada en los medios deinformación, puede llegar en algunos a ser tan nocivo como la vio-lencia directa, dependiendo de la personalidad del niño especta-dor.

Los efectos podrían ser: «que el niño terirnine por aceptar comonormal la violencia, o que termine incluso aprobándola». La tele-

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visión contribuye también a formar una mentalidad violenta parala solución de los problemas, o a «llevar una pasividad resignadarespecto a la violencia». El efecto inmediato, mucho más frecuenteen los niños, es de atemorizarlos, trauma que puede expresarse enfatigas nerviosas o físicas, pesadillas e insomnio. De igual manera,los medios de información «pueden en particular despertar senti-mientos de frustración o mantenerlos», aspecto que influye tam-bién grandemente en el aumento de la violencia. Si esto no fueraasí, concluye el coloquio, no se justificarían las grandes inversionespublicitarias hechas por la industria y el comercio.

La violencia física

Pero la actual violencia social no está generando solamente dañossicológicos, sino también un aumento de lesiones físicas, muchasde ellas irreparables, muchas otras mortales.

Declaraciones de Sergio Iván Toro, médico director de la policlínica in-fantil, aparecidas en el periódico El Mundo del 21 de septiembre de1989, señalan que de 63 casos de lesiones personales en niños, registra-dos en el segundo semestre de 1988, se había aumentado a 145 en elprimer semestre de 1989. De ellas 30 obedecieron a heridas con armasde fuego, cinco con armas cortopunzantes, 28 con armas contundentes y82 con otras armas como granadas y. esquirlas de bombas. Un granporcentaje de estos casos terminarían con la muerte.

Por su parte, el Instituto de Medicina Legal reporta que en 1988hubo 124 casos de muertes violentas de niños, y que 15 de estasmuertes fileron causadas por balas. Lo más grave, es que ésta es laúnica causa de muerte infantil que está aumentando. Es bueno acla-rar, sin embargo, que el resto de muertes violentas registrado obede-cía en gran parte a accidentes, caídas, quemaduras, etc.; es decir, noeran causadas por la violencia social.

A pesar de que la mayoría de los casos registrados son accidentes ocasos fortuitos, en nuestro país se dan también bastantes casos, lamayoría de ellos no reseñados, en los que se evidencian acciones

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premeditadas contra los niños. Maltratos en el hogar, lesiones cau-sadas por adultos y otros niños, acciones de delincuencia común y,frecuentemente, acciones de represión política y social. El informesobre Colombia en el Tercer Seminario Internacional de Salud Po-pular organizado por la institución alemana Terre des Hommes en1987, señala que de las muertes causadas en operativos militares yparamilitares, así como en enfrentamientos con guerrilleros en cam-pos o ciudades colombianas, el diez por ciento aproximadamentede los casos corresponden a menores de 15 años. Habla igualmentede heridas, encarcelamientos, desapariciones, amenazas, torturas ymutilaciones en igual proporción. Agrega que los niños tambiénsufren físicamente durante los bombardeos o los desplazamientos alos que se ven obligados con sus familiares, ante la represión militaro los asedios guerrilleros.

Otras formas de violencia que dejan también graves secuelas físicasen los niños son la prostitución infantil, las violaciones, el trabajoinfantil, el abandono, el hambre, etc. Es decir, la llamada «violen-cia socio-económica».

Los adultos estamos en la obligación de encontrarle soluciones tan-to parciales como definitivas a este grave problema que enfrentannuestros niños.

4. A buscar salidas

«Estando la muerte un día,dividí,sentada en su escritoriodovodó.Buscando papel y lápiz dividí,para escribirle al lobodovodó.Y el lobo le contestóque sí, que sí, que no.»

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(Ronda infantil tradicional).

Como muchos de sus compañeritos, varias veces Gloria Nancy ha-bía faltado antes a la escuela porque en su casa habían amanecidosin qué comer; pero ese día no fue a estudiar porque a su hermanode 17 años lo había matado un muchacho de la otra pandilla delbarrio. Ella misma contaría después, con el lenguaje cortico de unaniña de 7 años, cómo lo vio tirado en la esquina de su casa cuandovenía de comprar un helado con la plata que él le había dado haciaun rato, y cómo se abrazó llorando a su cuerpo muerto.

El día en que ella faltó a la escuela, el tema de la clase fue «MiBarrio». Niñitos de todos los colores, metidos en sus uniformes blan-cos con azul, peleaban entre si para ver quién contaría primero suhistoria a la maestra.

«A mi papá lo atracaron la otra noche y por eso no pudimos mer-car», dice uno.

«Señorita, a mi una vez me robaron la lonchera», dice el otro.

«Y yo una vez vi a unos hombres en una moto con unas medias demujer en la cabeza», y «Por eso es que mi mamá viene por mí a laescuela. Ella dice que esto por aquí es muy peligroso».

Se habla de la vez que entre todos tuvieron que proteger a un niñode la escuela que lo perseguían unos muchachos para matarlo, o decómo los hostigan los pandilleros del barrio. Son las historias deniños entre 6 y 7 años, que cursan primero de primaria en una delas escuelas de un barrio pobre de Medellín.

Sus casas cuelgan en las cañadas, desafiando a cada minuto las leyesde la gravedad, con pisos de tierra y techos de lata y cartón. Suspapás sin empleo o con trabajos mal pagados, enfrentan todos losdías la dificultad de llevar qué comer a sus casas. Niños que entre-tienen las tardes jugando «pistoleros», hasta los diez años, cuandoel juego comienza a no ser juego.

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Con sus caritas alegres, escuchan a la «profe» pedirles que dibujenel barrio. Cómo lo ven, si es tranquilo y feliz, y si les gusta vivir enél. Un dibujo sin muestra es siempre un buen reto. Sacan de susbolsitos de tela los dos o tres colores que les quedan del año, arran-can la hoja de su cuaderno de tareas y corren con su mano izquier-da la mata de pelo delgado y sin brillo que les cubre los ojos.

Rayitas vienen y van, despeinadas sobre el papel. Una bolita acá,un triángulo chueco más allá, un cuadro tembloroso en la otra es-quina, hasta aparecer en las hojas arrugadas, una versión del mun-do: el barrio en que los adultos tienen viviendo (o mejor aún sobre-viviendo) a los pequeños.

En todas las escenas la muerte muestra su grotesca dentadura: metra-lletas, sicarios, helicópteros bombardeando el vecindario, hombresmuertos en las calles, son los «muñequitos» que pueblan los paisajesde estos dibujos de niños. Gloria Nancy, ese día no pudo hacer sutarea.

Aliviar la violencia

Ubicado el problema de la violencia y convencidos de su crueldad,es necesario entonces que nos preguntemos qué debemos hacernosotros los adultos para que la tormenta por la que atravesamos nocause tanto estrago en nuestros niños.

Inicialmente, es necesario y urgente que el tema de la violencia searigurosamente investigado y estudiado por equiposinterdisciplinarios, como lo recomendara en vida el médico HéctorAbad, pues sólo a partir de su comprensión es posible plantear solu-ciones con fines preventivos o de erradicación de esta mortal epi-demia. Sociólogos, antropólogos, sicólogos, epidemiólogos, médi-cos, etc., están llamados a abordar el tema sin tardanza, pues estánen peligro muchas vidas. Dice al respecto el sicólogo Carlos Giraldo:«En la medida de la oscuridad, hay una necesidad imperiosa por laclaridad. Tanto en quien se ubica ante la violencia como algo quepadece, como en quien por razones de delegación social le corres-

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ponde, además, decir algo sobre ella. La necesidad individual y co-lectiva de controlar el curso de los acontecimientos nos impone sucomprensión».

Para comprender el problema

Para enfrentar la comprensión de la violencia es necesario tenerpresente que ésta es un fenómeno cultural, que está determinadopor causas sociales muy concretas. El médico de la U. de A. Alfredode los Ríos escribe en la revista de la Facultad de Salud, que «nosiempre hay que señalar al sujeto violento como un enfermo, sinomás bien hay que explorar el ámbito cultural que genera y estimulaesa violencia... (Esto evitará) que se desplace el origen del proble-ma, de un marco sociocultural o sociopolítico, hacia un problemade patologías individuales o grupales». Por su parte,, el sicólogo CarlosGiraldo nos previene de no caer en el otro extremo, es decir, en el«deteminismo social» de la violencia, que consiste en «presuponera la violencia como algo que nos es ajeno, que está en otro lugar,que la ejercen otras personas y que nosotros estamos ubicados enposición de sufrirla... Debemos asumir que el hombre no es natural-mente bueno, y que hay algo que no anda en cada uno de noso-tros». Para él, la solución no está en llenar de recetas a la gentesobre cómo ser papás o cómo ser mamás.

Qué hacer

Es difícil, si no imposible, evitar que los niños padezcan de una uotra forma la violencia social que nos rodea. Eso implicaría algo asícomo encerrarlos, cubrirlos en un nicho artificial que, de existir,sería más perjudicial para el niño que el mismo mal que se quiereremediar. Por el momento, en lo inmediato, se trata más bien deque tanto los niños como los adultos enfrenten la violencia bus-cando (o propiciándoles) una explicación y una interpretación delo que le está sucediendo y los está afectando. En el libro «La Gue-rra y los Niños» de la organización alemana Terre des Hommes se

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afirma que «mientras menor conciencia política o social tiene elniño, más dificultades tendrá para enfrentar y elaborar las vivenciasrepresivas»; y agrega más adelante: «Una forma natural de elaborarel duelo, es hablando acerca de la vivencia traumática. El recuentode esta vivencia puede variar a medida que el niño vaya procesán-dola y asumiéndola».

Esto exige del adulto una especial atención en establecer relacio-nes de mayor confianza con el niño, así como la búsqueda de tiem-pos y espacios predecibles en los que el niño pueda externalizar osacar aquella angustia que lleva adentro y expresar sus miedos. Lacomprensión del problema y el desahogo se podrá lograr por mediodel diálogo, los dibujos, los relatos y los juegos.

Para los sicólogos es claro el papel fundamental que cumple la com-pañía del adulto en la superación de las experiencias negativas delniño. El adulto debe proporcionar al niño, fuentes de motivación apartir de los intereses particulares de éste (artes, ciencias, deportes,juego, amigos, etc.). Deberá también regularle el consumo de tele-visión al niño, y más bien incentivarle el juego. El adulto está en laobligación de proporcionarle asistencia médica o sicológica profe-sional a un niño que esté afectado; pero, ante todo, es impostergableque el adulto brinde al niño, afectado o no, hoy y siempre, muchoamor.

Estrategias sociales

«A nivel social, el Estado o las organizaciones cívicas deberán propi-ciar la recuperación de la historia y la riqueza cultural de las comu-nidades afectadas, para fomentar en ellas la identidad, el orgullo yel amor propio, y para proporcionar a niños y adultos elementospara entender la realidad». Es ésta una de las conclusiones del Ter-cer Seminario Internacional de Salud Popular, celebrado en Co-lombia en 1987. En este sentido, los pedagogos deben emprendertambién una campaña de educación para la paz, que contrarreste lapropaganda belicista de los medios de información; una estrategiaeducativa basada más en la participación del alumno, en la que éste

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pueda expresarse para conocerse, conocer sus miedos y sus capaci-dades, pero que ante todo incentive la solidaridad humana, el amory el respeto hacia los demás.

Responsabilidad de todos

Sin embargo, mientras en el fondo subsistan las condiciones socia-les, políticas y económicas que alimentan la violencia, estas reco-mendaciones no dejarán de ser un mero paliativo, paños de aguatibia que consolarán y aliviarán un poco, pero que no podrán evi-tar que continúen los estragos en Colombia y sus niños. La verda-dera solución, el verdadero remedio a esta grave epidemia será en-tonces trabajar por aliviar las causas que la alimentan. Es sin dudauna tarea ardua que cada cual deberá asumir desde su sitio, pero dela que dependerán muchas vidas y la salud de muchos niños. Debe-mos trabajar para que la violencia no siga siendo la principal causade la muerte entre nosotros. Los niños lo merecen.

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Luis Tejada Cano: Maestro

Vladimir Zapata V*

Al finalizar el siglo XIX la hegemonía conservadora hacía sentir suinfluencia en toda la vida social del país. Las costumbres, los usos,la cultura estaban permeados por un paradigma tradicionalista, aris-tocrático y clerical. No obstante, en algunas zonas del acontecernacional se intentaba contestar tal orden. Lo anterior explica losperiódicos enfrentamientos inter e intrapartidarios que la historiaha consagrado como guerras civiles. Distintas fracciones socialesbuscaban expresarse y defender sus intereses al lado de los cualesnecesariamente se producían cambios en la consideración de lascosas y los hombres, se relativizaba lo que antes se daba por absolu-to y nadaba en aguas ambiguas toda la regimentación valorativaque aportaba el marco referencial a todos los asociados.

____________________* Profesor Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

Un permanente combate entre el pasado y el presente; una conti-nua esgrima entre lo vigente y el cambio, siempre resuelto favora-blemente en término de lo pasado y lo vigente, constituían la at-mósfera vital, el medio ambiente de los pueblos y hombres de Co-lombia en el tránsito del siglo XIX al XX; tal es, pues, el contextoen el cual se desenvuelve la vida de un profesor que deviene enperiodista -maestro de la crónica- llamado LUIS TEJADA CANO.En efecto, éste nace el 7 de febrero de 1898, en el municipio deBarbosa, departamento de Antioquia. Sus padres son María Isabelde las Mercedes Cano y Benjamín Tejada Córdoba.

Su madre emparentada con los periodistas fundadores de El Espectador;su padre, educador, periodista y publicista de ideas. En tal ambiente ycon tales influencias resulta explicable la parábola vital de este nuestro

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cronista. Un acontecimiento harto significativo en su vida y que lo reve-la de cuerpo entero es presentado en la introducción a su libro Gotas detinta, por J. G. COBO BORDA. Dice éste que «a los 14 años ingresaa la Escuela Normal de Varones de Medellín. Un amigo de su padre,Pedro Pablo Betancur, director de Educación Pública, impide que loexpulsen como deseaban varios profesores. Entre las razones aducidasestaba la lectura del Emilio. Sin embargo llegados los exámenes de gra-do, le niegan el diploma.

La anécdota es curiosa, y la cuenta Lino Gil Jaramillo: Tejada, paraoptar al título, había presentado una tesis titulada Métodos Moder-nos, en la cual acogía los nuevos sistemas en materia educativa queun joven revolucionario, Agustín Nieto Caballero acababa de im-plantar en el recién fundado Gimnasio Moderno.

El arzobispo Caicedo se opone a dicha tesis y es necesario un nuevoexamen. A él asiste Tejada llevando tres invitados para impresio-nar, quizás, al nuevo Tribunal, integrado por dos sacerdotes y tresprofesores oficiales. Los invitados eran: Carlos E. Restrepo, FidelCano y Pedro Pablo Betancur su anterior defensor. Aun así el triun-fo de esta confrontación ideológica es todavía del establecimientoconservador: a Tejada le birlan el titulo».

Pero no hay mal que por bien no venga. Si es verdad que se pierdeun maestro de aula, también es cierto que con ello se gana un maes-tro que desde la cátedra eminente del periodismo va a dispensar suspercepciones y consideraciones sobre las cosas y los hombres de unmundo que pugna por cambiar. En esta tarea se manifiestan variasfacetas de Tejada. El esteta que aporta una nueva sensibilidad paraabordar las pequeñas cosas; el sociólogo que describe y explica enbreves pero precisas oraciones el carácter de hombres, pueblos yregiones. El observador atento de los más disímiles acontecimien-tos mundanos; el crítico corrosivo iconoclasta, el comentarista con-tradictorio, el visionario, el dionisiaco, el escéptico, en fin, el hom-bre de mirada escudriñadora típica del espíritu liberal, progresista ycrítico.

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En los últimos años de su vida que se apaga en Girardot el 17 deseptiembre de 1924 Luis Tejada Cano se convirtió en un activistapolítico. La influencia de la revolución de octubre, la lectura de losclásicos marxistas, y sobre todo su sensibilidad social aunada a lasolidaridad con los más débiles, con los aherrojados, con los pobres,lo llevan a dar el paso de la acción. Está en la fundación y consoli-dación del Movimiento Comunista de Colombia. Es animador decuadros extraídos del incipiente movimiento sindical y corre a pres-tar su contingente donde se lo soliciten.

Esta corta pero productiva vida, resulta cabal ejemplo para una nuevageneración de educadores, publicistas de ideas y hombres de ac-ción.

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Los medios y la educación

Vladimir Zapata V*

Yamid. O podríamos igualmente decir Juan y sobran los indicios.Son tan conocidos y tienen tanta audiencia que no requieren laadjetivación de un apellido.

Sin embargo, su papel en la Colombia actual amerita una glosa. Antetodo, el medio desde el cual plantean sus ofertas, la radio, tiene unapenetración total en el territorio nacional. Tanto que para muchos compa-triotas éste es el vehículo para mantener la identidad y el sentido depertenencia. Al mismo tiempo para otros se convierte en ocasión de duda,renunciación, mejor, de desintegración de la personalidad social básica ypor ello de «descolombianización». El hombre hecho a la medida delconsumo que responde a un desiderátum transnacional.

_________________* Vlamidir Zapata V. Profesor Facultad de Educación. Universidadde Antioquia.

Desde la década del 30, cuando para responder a una demandaeconómica como la consolidación de un mercado nacional y laprimera modernización auspiciada por la Revolución en Marcha,hasta hoy, que aparece como un inevitable factor de control cultu-ral y político, la radiodifusión se instaló en el país para quedarse, yensanchar gradualmente su ámbito de influencia, su poder de con-vocatoria.

No en balde ha persistido el interés entre los políticos y empresariospor las emisoras regionales o por las grandes cadenas. Es que con sumediación se venden cosas, ideas, representaciones y hasta perso-nas (por ejemplo candidatos). Tecnología de las comunicaciones ysicología de masas proporcionan la clave para que en lo inmediato,

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desde tal medio, don Yamid y don Juan funjan como especies deministros de educación, esto es, como quienes diaria y nochementele sugieren (con poder de persuasión y coacción) a los colombia-nos, lo que hay que creer, lo que hay que pensar y las maneras so-cialmente aceptadas para actuar.

Esta verificación de la forma como se procede con la radio desafía laimaginación magisterial. Este tema generador y sugestivo reclamasu incorporación a las preocupaciones cotidianas de la cultura es-colar. Las noticias, el deporte, la recreación, llegan a muchos co-lombianos (y entre ellos los niños y jóvenes) a través de este medio.Por allí, insidiosamente, se filtran las opiniones, los gustos, los pre-juicios, los ideales, en fin, parte de la formación, si no toda, de loshombres y ciudadanos de esta sociedad.

Por eso resulta del mayor interés para los maestros conocer y ense-ñar la lógica de funcionamiento de este medio. Así como se hablade pedagogía de la imagen se podría hablar de una pedagogía de lasrepresentaciones que circulan a través de las ondas hertzianas.

Así, pues, los maestros deberíamos tener en cuenta frente al casoque nos ocupa, lo siguiente:

1. Las grandes cadenas radiales en Colombia están ligadas al capitalmonopólico. Por ejemplo RCN pertenece al grupo Ardila Lulle yCaracol es del grupo Santodomingo. Las pequeñas emisoras sonpropiedad de políticos regionales y eventualmente de las parroquias.En todas los intereses son muy circunscriptivos y predeterminados.

2.La radio es reiteración. Allí radica su eficacia. La persistenciasubyace en su dinámica de funcionamiento. Las verdades como lasnoticias se fabrican, los hábitos se inducen, las prácticascomportamentales se controlan y la repetición es la clave.

3.Con la radio se produce un tipo de afiliación cuasi-religiosa y quehace creer a pie juntillas que fuera del consumo no hay salvación.Por eso la savia que la alimenta es la pauta publicitaria. A ella se

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subordina todo criterio, con discreción o no.

4.El inevitable privilegio del canal emisor-receptor conduce a lapasivización del segundo y soslaya el genuino proceso de comuni-cación reduciéndolo a pura «municación». Hay abdicación del fac-tor humano.

5.De medio de entretención e información la radio ha pasado a serun poderoso dispositivo tecnológico apto para subsidiar los proce-sos de sujetación-desujetación. De ahí su función provocadora yprovocativa de cara a los maestros.

Se entiende, entonces, por qué se conoce tanto a Yamid y a Juan.Más aún, se comprende dónde radica su poder. En la capacidad demovilizar. En la posibilidad de modelar. Y el extraordinario vehícu-lo que lo concretiza está ahí, la radio, aguardando a los nuevosmaestros.