1

Conocer la experiencia educativa para pensar nuevos proyectos

Las tecnologías digitales en la educación chilena y los desafíos de Wikimedia

Chile

Informe para el Área de Educación de Wikimedia Chile

Autora:

Rocío Aravena Villarroel (encargada de Educación)

[Julio, 2019]

2

Índice I. Presentación de la investigación ...................................................................................................... 3

1. Presentación general ................................................................................................................... 3

2. Objetivos del estudio................................................................................................................... 3

3. Fuentes revisadas ........................................................................................................................ 3

II. Tecnologías digitales en la educación chilena: una aproximación general ..................................... 4

III. La práctica docente y la formación del profesorado en Chile ........................................................ 7

1. El contexto de la práctica docente: algunas ideas sobre la cultura escolar y del profesorado .. 7

2. La formación docente en Chile .................................................................................................... 8

2.1 La percepción del profesorado sobre los procesos de formación docente .......................... 9

2.2 Formación docente en competencias digitales ................................................................... 11

2.3 Nuevas perspectivas sobre la formación docente .............................................................. 12

IV. Tecnologías digitales en educación: ¿para qué? .......................................................................... 15

1. Los fines pedagógicos de las tecnologías educativas ................................................................ 15

2. Los desafíos para la formación docente .................................................................................... 17

1.1 Una formación para el cambio educativo ........................................................................... 18

1.2 Formar docentes reflexivas y reflexivos .............................................................................. 18

1.3 Una formación sensible a la experiencia educativa ............................................................ 18

1.4 Una formación que reconozca los saberes docentes .......................................................... 18

1.5 Formar en y para la colaboración ........................................................................................ 19

V. Orientaciones y desafíos para el área de Educación de Wikimedia Chile .................................... 20

1. Los desafíos a mediano plazo: próximas tareas ........................................................................ 21

1. 1 Trabajo con universidades.................................................................................................. 21

1.2 Trabajo con escuelas ........................................................................................................... 23

2. Incubando una experiencia de formación: Taller a docentes del Liceo República de Panamá 27

Bibliografía ........................................................................................................................................ 30

3

I. Presentación de la investigación

1. Presentación general En el presente informe se sintetizan los principales hallazgos de la revisión bibliográfica realizada con

el objetivo de describir tanto la situación general de la educación chilena en relación al acceso a

tecnologías digitales como el uso pedagógico que el profesorado tiende a hacer de éstas en el aula.

Al mismo tiempo, la investigación caracteriza las orientaciones que actualmente predominan en los

programas de formación docente, con la finalidad de utilizar esta información como insumo para

proponer una reflexión acerca del sentido pedagógico que tiene incorporar las tecnologías digitales

en la educación y el rol de los procesos de formación docente para potenciar un uso de las tecnologías

que promueva experiencias de aprendizaje colaborativas, significativas y liberadoras. A partir de la

investigación realizada, en la última sección del informe se esbozan desafíos y lineamientos para el

área de educación de Wikimedia Chile.

El informe se organiza en cuatro secciones: en la primera se reconstruye un panorama general sobre

las tecnologías digitales en la educación chilena, en la segunda se describe la práctica docente y la

formación del profesorado en relación a las tecnologías digitales, en la tercera se propone una

reflexión en torno al sentido pedagógico de las tecnologías digitales y, finalmente, en la cuarta se

definen desafíos y lineamiento para desarrollar el área de educación de la corporación.

2. Objetivos del estudio El objetivo general de esta investigación fue desarrollar una sistematización de la práctica docente

en relación al uso de tecnologías digitales en la actualidad y, a partir de ello, diseñar una propuesta

de trabajo para el área de educación de Wikimedia Chile. De este objetivo general se desprenden los

siguientes objetivos específicos:

1. Describir la situación actual de las tecnologías digitales en educación primaria y secundaria

en relación al acceso de las escuelas.

2. Caracterizar el uso pedagógico que el profesorado hace de las tecnologías digitales en el aula.

3. Caracterizar las orientaciones que tienen los programas de formación docente, enfatizando

en el contenido relativo a las tecnologías digitales.

4. Proponer lineamientos de acción para el área de educación de Wikimedia Chile.

3. Fuentes revisadas La investigación que se sintetiza en este informe fue realizada a partir de una revisión bibliográfica

de fuentes secundarias relativas a las siguientes temáticas: realidad educativa en Chile, tecnologías

digitales, formación docente y cultura docente. Las fuentes revisadas correspondieron a

investigaciones cualitativas, cuantitativas e informes ministeriales.

4

II. Tecnologías digitales en la educación chilena: una aproximación

general Para pensar acerca de las potencialidades pedagógicas que tiene el uso de tecnologías digitales en

educación es necesario conocer las condiciones materiales de los establecimientos educativos, ya

que esto es en gran medida lo que define el acceso de docentes y estudiantes a estos recursos.

Si bien desde la década de 1990 que el Ministerio de Educación1 ha desarrollado estrategias

tendientes a promover un acceso masivo a las TIC mediante la dotación de infraestructura

computacional, conectividad gratuita y capacitación técnica y pedagógica (Centro de Estudios

MINEDUC, 2016, p.208), un primer aspecto que destaca al indagar sobre este tópico es la brecha que

existe entre establecimientos según su dependencia. Como muestra el último estudio de Estudios y

consultorías Focus (2017, p.53) realizado con una muestra de 346 establecimientos municipales y

particulares subvencionados, las diferencias en el acceso a equipamiento tecnológico se manifiestan

en cifras disimiles en la distribución de equipos por estudiante entre liceos municipales y

establecimientos particulares subvencionados.

Fuente: Estudios y consultorías Focus, 2017, p. 53- 58.

La viabilidad de los proyectos de intervención para promover un uso pedagógico de las tecnologías

digitales depende, en gran medida, del acceso a equipamiento, por lo que se vuelve necesario

considerar estas brechas con el fin de evaluar propuestas que se dirijan a subsanarlas.

También existen diferencias en el tipo de equipamiento del que disponen las y los estudiantes según

la dependencia del establecimiento como muestra el gráfico N°2

1 Labor que ha realizado a través de la creación del Programa Enlaces.

0 100 200 300

Nro alumnos por equipos tecnológicos…

Nro alumnos por notebooks y netbooks

Nro alumnos por computadores de…

Nro alumnos por Tablets

Nro de estudiantes por equipo

Nro alumnos porequipos

tecnológicostotales

Nro alumnos pornotebooks y

netbooks

Nro alumnos porcomputadores de

escritorio

Nro alumnos porTablets

Municipal 15,72 32,71 13,8 31,74

Particular subvencionado 22,23 83,89 22,63 234,76

Gráfico N°1 Número de estudiantes promedio por equipo tecnológico según dependencia del establecimiento

Municipal Particular subvencionado

5

Fuente: Estudios y consultorías Focus, 2017, p. 53- 58.

El tipo de equipo del que dispone el estudiantado es un aspecto relevante al momento de planificar

intervenciones pedagógicas, en tanto definen en parte la modalidad que tendrá la instancia, sobre

todo en lo que respecta al espacio de realización de actividades y a la posibilidad que tienen las y los

alumnos de desplazarse durante las mismas.

Otra dimensión importante de considerar es el acceso a conectividad, ya que delimita las

características que tendrán las intervenciones, pudiendo ser on-line u off-line dependiendo de las

disponibilidades que tenga el establecimiento. Así por ejemplo, las investigaciones muestran que

dentro de las escuelas los espacios que mayoritariamente cuentan con conexión a internet son la sala

de profesores y el laboratorio de informática, siendo estas cifras considerablemente mayores a las

aulas y los espacios abiertos.

Tabla N°1 Espacios que cuentan con conexión a internet según coordinadores de informática

N %

Sala (s) de profesores 253 90,4

Espacios abiertos 129 46,1

Salas de clases 172 61,4

Laboratorio de informática 269 96,1

Biblioteca o sala CRA 239 85,4 Fuente: Estudios y consultorías Focus, 2017, p. 53- 58.

Lo anterior se correlaciona con un acceso a conectividad disímil entre los diferentes miembros de las

comunidades educativas, siendo los equipos directivos el estrato que mayoritariamente accede a

internet dentro de los establecimientos educativos, y las y los estudiantes aquellos que menor

porcentaje de acceso tienen, como ilustra la Tabla N°2.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Notebooks y netbooks

Computadores de escritorio

Tablets

Notebooks y netbooksComputadores de

escritorioTablets

Municipal 39,9 73,1 92,5

Particular subvencionado 23,4 72,9 64,7

Gráfico N°2 Porcentaje de equipos destinados al uso de estudiantes, según dependencia del establecimiento

Municipal Particular subvencionado

6

Tabla N°2 Actores que tienen acceso libre a internet

N %

Equipo directivo 274 97,9

Profesores 267 95,4

Estudiantes 114 40,7 Fuente: Estudios y consultorías Focus, 2017, p. 53- 58.

La información tanto sobre equipamientos tecnológicos como sobre acceso a internet permiten

prefigurar un panorama general acerca de la situación actual de los establecimientos educativos en

relación a las tecnologías digitales. Como muestran los datos de gráficos y tablas, la realidad material

de las escuelas municipales y subvencionadas es precaria en relación a equipamiento y acceso, a lo

que se suma la percepción compartida entre el profesorado acerca de la falta de capacitaciones y

acompañamientos para promover la innovación con recursos digitales de aprendizaje en las escuelas

(Estudios y consultorías Focus, 2017, p.58).

Ahora bien, mientras que existe un acuerdo generalizado acerca del bajo aprovechamiento

pedagógico de las tecnologías digitales, informes como los realizados por OCDE (2019) y Educación

2020 (2019) coinciden en que las y los adolescentes chilenos se posicionan en el primer lugar de uso

extremo de internet, lo que está acompañado por altos riesgos de automatización y exposición. Esto

permite concluir que existe una realidad problemática y compleja, ya que, si bien el uso de

tecnologías por parte del estudiantado es alto, su utilización pedagógica es baja y, por lo tanto, las

habilidades digitales no se encuentran trabajadas desde la enseñanza en las escuelas, como

demuestra el último SIMCE TIC aplicado en 2013, las y los estudiantes se encuentran en un nivel

inicial, es decir, bajo (SIMCE TIC, 2013).

En síntesis, la experiencia digital de las y los adolescentes carece de un aspecto formativo por parte

de la escuela. Esta realidad encuentra múltiples explicaciones, algunas de ellas están relacionadas

justamente con cuestiones de brechas socioeconómicas y materiales de equipamiento TIC (Sunkel,

et.al, 2011), otras con la carga de trabajo y las insuficientes compensaciones a las y los docentes -lo

que deriva en una ausencia de tiempo para pensar en procesos de innovación- y otras están

relacionadas con la falta de reflexión pedagógica en cuanto al uso de las tecnologías, así, suele

hablarse de innovación sin estipular con claridad los fines pedagógicos de ésta.

7

III. La práctica docente y la formación del profesorado en Chile Abordar cuestiones relativas a tecnologías digitales y educación para pensar en proyectos de

intervención educativa requiere no sólo conocer las condiciones materiales de los establecimientos,

sino que también precisa aproximarse a la práctica y la cultura docente, aspecto muchas veces

pasado por alto en las políticas de innovación curricular y pedagógica. Y es que la experiencia

educativa se enmarca en un espacio de características particulares, pero también -y quizás, sobre

todo- se construye a través de relaciones entre las y los diferentes actores que conforman las

comunidades educativas.

Conocer la práctica y la cultura docente es fundamental para comprender estas relaciones que tienen

lugar en las escuelas y para pensar proyectos que dialoguen con la realidad de las comunidades en

lugar de omitirla. Ahora bien, estas dos dimensiones –práctica y cultura- no son aspectos fijos, por el

contrario, son posibles de ser transformados, adecuados y sometidos a reflexión, justamente por ello

es que resulta relevante aludir a la formación del profesorado2.

Así, en tanto pretendemos relacionarnos con las comunidades educativas a través de procesos de

formación, se vuelve ineludible conocer previamente algunos aspectos comunes a la práctica

docente, a la cultura del gremio y a los enfoques y modalidades que hoy por hoy rigen la formación

del profesorado.

1. El contexto de la práctica docente: algunas ideas sobre la cultura escolar y del

profesorado A partir de la revisión de investigaciones cualitativas, en este apartado se hará referencia a la

experiencia docente, enfatizando en las problemáticas enfrentadas por las y los profesores en sus

espacios de trabajo. Asimismo, se abordarán ciertas características generales de la cultura docente

con la finalidad de describir modos de relación y tipos de prácticas pedagógicas extendidas en las

escuelas.

Las movilizaciones nacionales que históricamente ha conducido el profesorado organizado dan

cuenta de condiciones estructurales complejas, siendo una de las más problemáticas la excesiva carga

de trabajo, tanto en horario como en actividades a realizar, y las bajas remuneraciones. Lo anterior

es reconocido incluso por los informes OECD (2018, p.6), donde se afirma que en Chile “los docentes

aún se enfrentan una gran carga de trabajo y una compensación insuficiente en comparación con

otros países de la OCDE.” Estas condiciones económicas y materiales permean –y en gran medida

definen- la experiencia del profesorado, experiencia muchas veces precaria, sobre exigida e incierta

en términos de seguridad laboral3.

Estas condiciones del trabajo docente no pueden obviarse cuando reflexionamos en torno al uso

pedagógico de las tecnologías digitales, de hecho, son las y los profesores quienes cuando se les

pregunta por las causas del bajo uso de TIC en la sala de clases refieren a la falta de tiempo para

realizar adecuaciones curriculares y actividades innovadoras. Investigaciones cualitativas realizadas

2 En este estudio se aborda tanto la formación inicial como permanente del profesorado, sin embargo, nuestros lineamientos de acción como Wikimedia Chile están preferentemente enfocados en la formación permanente o también llamada continua. 3 La mayor parte de las y los docentes trabajan en la modalidad de contrata, por lo cual su renovación es anual y la no renovación de los contratos se encuentra exenta de indemnización.

8

con docentes profundizan en estas condiciones para poder develar aspectos de la identidad docente

(Ávalos y Sotomayor, 2011), así, por ejemplo, estudios como estos revelan que la vocación y la

motivación del profesorado va decreciendo conforme pasan los años de docencia y, junto con ello,

la percepción que tienen profesoras y profesores es que su capacidad de gestionar la enseñanza se

ve dificultada por las condiciones estructurales que caracterizan sus espacios de trabajo:

“… y uno tiene que luchar con 40 niños y tratar de imponerse, y eso me costaba… y terminaba

muy cansada…” (Profesora de lenguaje, 10 años de experiencia, grupo focal, colegio

particular subvencionado. Citada en Ávalos y Sotomayor, 2011, p.72).

En la investigación citada, otro profesor se refiere a la motivación por el oficio y a la sobrecarga

laboral:

“Para mí lo más interesante es estar en el aula, es estar ahí adentro. Odio las correcciones,

odio los libros de clases, la cosa administrativa un desastre, pero estar ahí con los chicos es

lo que más me da la energía, es lo que más me cansa, pero también es lo que más me llena

de energía y de ganas de volver al otro día.” (Juan, Profesor de lenguaje, grupo focal, colegio

particular pagado. Citado en Ávalos y Sotomayor, 2011, p.72).

El tiempo y la rigidez del currículum explican en parte una práctica pedagógica que muchas veces

tiende a lo rutinario. Ahora bien, es innegable que en las escuelas también circulan saberes docentes

basados en la experiencia educativa, muchos de los cuales potencian aprendizajes significativos y

enriquecedores, sin embargo, ocurre muchas veces que éstas no llegan a socializarse lo suficiente

entre el profesorado. Por otra parte, ocurre también que estos saberes docentes son comúnmente

poco reconocidos por las investigaciones y por los mismos programas de formación.

Son quizás las condiciones estructurales antes descritas las que explican que usualmente se conciba

el desarrollo de la práctica docente “como una práctica aislada, individual” (Núñez y Arévalo, 2016,

p.81). Así, la sobrecarga laboral con la consiguiente falta de tiempo hace que muchas y muchos

docentes experimenten su trabajo de manera atomizada respecto de otras y otros colegas y, por

tanto, que los saberes que unas y otros dominan difícilmente lleguen a socializarse ya que no existen

los espacios para que ello ocurra. Sin lugar a dudas, y como se verá más adelante, este aspecto es

fundamental para poder planificar proyectos de formación que tiendan a romper con la tradición

individualista de la práctica docente hacia formas colaborativas de experimentar la enseñanza, es

más, cuando pensamos en desarrollar experiencias de formación en tecnologías digitales se vuelve

necesario pensar en estrategias que hagan de esto un proceso colectivo y colaborativo en lugar de

seguir perpetuando formaciones con perspectiva individual que continúen reproduciendo prácticas

docentes atomizadas.

2. La formación docente en Chile A partir de lo expuesto en el apartado anterior surge la pregunta acerca de cómo se han abordado

las cuestiones relativas a la atomización de la práctica pedagógica, los saberes docentes y las

tecnologías educativas desde la formación del profesorado. Para profundizar sobre ello es necesario

dar algunas referencias históricas sobre la formación docente en Chile, enfatizando, por una parte,

en las perspectivas y orientaciones predominantes de los programas formativos y, por otra, en las

perspectivas que sin ser las predominantes están disputando nuevas posibilidades de indagar y

transformar la experiencia educativa con las y los profesores.

9

En primer lugar, conviene aclarar la distinción entre formación inicial y continua (o también llamada

permanente). La formación inicial alude a la que se lleva a cabo en las universidades y cuyos

destinatarios son estudiantes de pedagogía, estos procesos incluyen enseñanza de contenidos

teóricos como instancias de aprendizaje práctico en convenio con establecimientos de educación

básica y media.

La formación continua, en cambio, refiere a los procesos desarrollados durante el ejercicio docente,

constituyéndose –al menos en su definición teórica- en

un proceso de constante reflexión por parte del profesor acerca de su propia práctica

educativa con el objetivo de generar un conocimiento superior que le ayude a mejorar e

innovar en su actividad diaria. Este proceso se lleva a cabo durante toda la carrera profesional

y puede tener fines específicos, como la actualización disciplinar o la capacitación en

estrategias didácticas (Gárate y Cordero, 2019, p.215).

Desde los primeros años de la década de 1990 se incorpora la formación continua como un eje

relevante dentro de las políticas educativas, concibiéndose así la labor docente como un rubro

necesario de profesionalizar. La mayor parte de estos procesos de formación son llevados a cabo

como capacitaciones en las escuelas e impulsados desde agencias externas, aunque con

financiamiento compartido con el Ministerio de Educación, entre éstos, los programas más

reconocidos son los conducidos por Enlaces, 900 Escuelas, Liceo Para Todos, Escuelas Críticas,

Educación Básica Rural y Programas de Mejoramiento.

Entre los dispositivos de formación más frecuentes en Chile se encuentran (Gárate y Cordero, 2019):

1.Cursos de capacitación

2.Cursos de entrenamiento técnico o tecnológico

3.Talleres

4.Conferencias, coloquios, mesas redondas, paneles

5.Seminarios

Las iniciativas de formación continua del profesorado no han estado exentas de críticas, siendo la

más extendida de éstas aquella que considera que se han realizado desde una “mirada

compensatoria no modificando en lo esencial elementos estructurales atingentes a las desigualdades

económicas, sociales y culturales” y, por lo mismo, no han considerado las condiciones inadecuadas

de las escuelas para asumir mejoras, la sobrecarga y el estrés docente, además de perpetuar y

reproducir una visión exclusivamente técnica (y no reflexiva) de la formación (Insunza, et.al, 2011, p.

280).

2.1 La percepción del profesorado sobre los procesos de formación docente Las críticas hacia los procesos de formación docente no han sido dirigidas sólo desde estudios

académicos, sino que también han sido manifestadas por las propias y los propios profesores.

Considerar la perspectiva de las y los docentes para pensar, diseñar y desarrollar programas de

formación es crucial para no perpetuar la histórica desvinculación entre éstos y las realidades,

expectativas y deseos del profesorado. Así, conviene reconocer que entre las consideraciones más

10

generalizadas entre docentes iniciales y experimentados se encuentra la percepción acerca de una

desvinculación entre la teoría transmitida en los programas de formación y la práctica educativa

propia de las escuelas, lo cual se expresa en la sensación de que ambas dimensiones –teoría y

práctica- se encuentran disociadas y, por lo mismo, se vuelve imposible experimentar y enseñar los

contenidos y didácticas aprendidas en el espacio escolar.

La realidad material y cultural de las escuelas, la realidad de las y los estudiantes, incluso, la realidad

de los planes curriculares y de las condiciones laborales del profesorado, según se manifiesta, no

dialogan con las estrategias didácticas y técnicas de enseñanza que se pregonan en los cursos,

capacitaciones y seminarios de los que las y los docentes participan. Se experimenta, de este modo,

una disociación que muchas veces deriva ya sea en falta de interés sobre los programas o en

frustración dada la imposibilidad de aplicar los conocimientos allí aprendidos.

Otro aspecto del que dan cuenta las investigaciones cualitativas realizadas es la percepción

compartida entre el profesorado acerca de la falta de valoración y reconocimiento de los saberes que

entre ellas y ellos circulan en los programas de formación. Estos saberes, como se señala en Cortés e

Hirmas (Eds., 2016, p.58) son de diversa naturaleza:

saber-conocer, es decir los saberes sobre la materia de enseñanza, los alumnos, el

aprendizaje, etc.; saber-hacer (competencias en el manejo de la clase, estrategias de

enseñanza, organización de los grupos, etc.); y saber-ser (valores, habilidades, aptitudes y

actitudes hacia los alumnos: comunicación, equidad, profesionalismo, respeto de las

diferencias, etc.

Como puede notarse, los saberes docentes corresponden a una variedad amplia de dimensiones, y

no alude solamente al dominio de contenidos explícitos, supuestamente alineados con lo que

el currículum escolar prescribe. Por el contrario, es un saber mucho más amplio que remite

a experiencias, formas de ver la realidad y modos de concebir el propio rol en clave de

identidad profesional. (Reyes, et.al, 2013, p.222)

Se trata por tanto de un saber apegado a la experiencia de enseñar, un saber situado en la escuela,

atento a lo que allí sucede. No refiere, como señala Reyes (2013), únicamente a un conocimiento de

la disciplina curricular, sino que a aquello que se aprende en el devenir cotidiano de la docencia:

corresponde, por lo tanto, a un saber que sólo es posible en relación a otras personas.

Ahora bien, este saber no es innato, sino que requiere construirse y reproducirse continuamente. En

este sentido, los programas de formación docente se presentan como una oportunidad potencial

para constituir un espacio (material o virtual) de reflexión sistemática sobre la práctica pedagógico

ya que “ La construcción del saber pedagógico requiere de acciones docentes que impliquen

compartir, discutir y analizar entre los pares, el desarrollo de sus clases y/o unidades implementadas

y posteriormente su escritura a fin de que el ejercicio reflexivo pueda ser sometido a juicio objetivo

y sistemático” (Suckel, 2019, p.121).

11

2.2 Formación docente en competencias digitales Como se adelantaba en las primeras líneas, desde la década de 1990 y hasta el presente, quizás uno

de los tópicos más frecuentes y extendidos dentro de las iniciativas de formación lo constituyen las

competencias digitales. Esto se encuentra estrechamente vinculado a los propósitos ministeriales de

incluir las TIC en el currículum escolar, para lo cual se hace imprescindible que las y los docentes

desarrollen las competencias necesarias para adecuar sus prácticas pedagógicas a la realidad digital.

De hecho, como se señala en la investigación de Pozuelo (2014) “la capacitación en competencias

digitales del profesorado como un factor clave en el impulso del cambio metodológico en la labor

docente.” Sin embargo, muchas veces ocurre que estas exigencias curriculares de incorporación de

TIC –y, como consiguiente, de capacitaciones- no prestan atención a las condiciones laborales del

profesorado a las que se aludió en la sección anterior y, como consecuencia, terminan

transformándose en una carga más para la vida docente.

Como puede suponerse, hablar de competencias digitales implica el desarrollo de determinadas

competencias didáctico-metodológicas asociadas, entre las cuales se suelen señalar:

• Integración de recursos TIC en los planes docentes y programas formativos

• Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas

• Aplicación en el aula de nuevas estrategias didácticas que aprovechen las TIC

• Fomentar la resolución de problemas complejos a través del uso de recursos TIC

• Diseñar proyectos colaborativos en red para los estudiantes

• Fomentar el aprendizaje autónomo y la selección crítica de la información

• Simplificar lo tecnológico para que el estudiante se concentre en lo formativo

• Uso eficiente de ayudas tecnológicas para la tutoría y la orientación

• Uso de los recursos TIC para facilitar un seguimiento personalizado del alumno

• Uso de ayudas TIC para la evaluación de los estudiantes y de la acción formativa

• Utilizar de forma creativa las TIC para mejorar la calidad de su práctica docente

• Generación de redes entre docentes y con otros centros

Asimismo, se han definido actitudes y valores vinculados a la incorporación de las TIC:

• Actitud abierta y crítica ante la Sociedad de la Información y las TIC

• Predisposición por el aprendizaje continuo y la actualización permanente

• Actuar con prudencia en el uso de las TIC Conocer y hacer uso de las Normas de Netiqueta

• Prevenir malos usos de redes sociales y ciberbulling

Muchas y muchos autores se han posicionado desde una perspectiva crítica hacia una incorporación

de las TIC que consideran desvinculada de fines pedagógicos, es decir, una tendencia a incorporar

12

tecnologías por incorporar tecnologías o de la innovación por la innovación, discurso muchas veces

carente de un contenido educativo más amplio.

2.3 Nuevas perspectivas sobre la formación docente Frente a la tendencia recién descrita se han generado y continúan generándose reflexiones acerca

de la necesidad de pensar las tecnologías digitales en relación a fines de cambio educativo, en otras

palabras, esfuerzos para que “la incorporación de las TIC en las aulas no perpetúe modelos

tradicionales de enseñanza, sino que suponga una verdadera transformación del paradigma

educativo” (Pozuelo, 2014) ya que, en última instancia:

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las aulas no

consiste simplemente en dotar a los centros de este tipo de recursos. Es necesario que toda

la comunidad educativa sepa aprovechar el potencial didáctico que estos medios ofrecen, a

la labor docente y al aprendizaje por parte del alumnado. (Pozuelo, 2014).

El cambio educativo al que las tecnologías digitales pueden contribuir requiere primero que todo que

sean los mismos procesos de formación del profesorado instancias en donde se desarrollen modos

diferentes de relación entre docentes y formas diferentes de aprendizaje que tiendan a contrariar la

hegemonía individualista y competitiva que caracteriza la experiencia educativa en Chile. A este

objetivo han confluido las iniciativas que han impulsado proyectos de formación que promueven la

colaboración docente como forma de relación y como forma de aprendizaje.

Estas iniciativas reconocen la necesidad de socializar la experiencia educativa para generar un

conocimiento pedagógico que recoja los saberes docentes que circulan en la escuela pero que los

someta a reflexión crítica. Promover el aprendizaje colaborativo entre el profesorado es un desafío

no exento de dificultades, ya que implica romper con un aspecto muy consolidado dentro de la

cultura docente, de hecho, muchas investigaciones demuestran que a veces son las y los mismos

docentes quienes prefieren un aprendizaje individual, al considerar “que las actividades grupales

dificultan las evidencias individuales y que el trabajo en aula es fundamentalmente individual” (Díaz

Larenas, et.al, 2015, p.235), no obstante a ello, constituye un desafío necesario y urgente para lograr

el cambio educativo porque, finalmente, resulta casi contradictorio plantearse el desafío de

promover aulas colaborativas (Rogovsky y Odetti, s/f, p. 1) dentro de las escuelas si los propios

docentes no reconocen la colaboración como un modo de relación valorable.

2.3.1 Comunidad de indagación y práctica narrativa

Entre las iniciativas descritas, una de las que constituye mayor novedad ha sido la conformación de

una comunidad de práctica e indagación narrativa entre docentes experimentados y novatos,

iniciativa elaborada desde el Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile, la

cual surgió a partir del interés por “generar un espacio de diálogo donde convergieran ambas miradas

a través de la instalación de una comunidad de práctica e indagación” (Núñez y Arévalo, 2016, p. 82).

En este espacio, conformado por profesoras y profesores en ejercicio –también llamados

experimentados- y estudiantes de pedagógica en fase de formación profesional terminal –novatos-,

desempeñándose los primeros como guías de práctica de los segundos.

El carácter narrativo de la iniciativa está dado en el hecho de que el grupo de docentes fue convocado

a “desarrollar escritos narrativos que dieran cuenta de situaciones complejas de aula vividas por ellos;

un ejercicio de escritura reflexiva de casos de alumnos que despiertan el interés de ambos grupos,

13

porque son casos reales, de alumnos que están en sus aulas” (Núñez y Arévalo, 2016, p. 82). La

metodología narrativa en un programa de formación obedece a la creencia firme de que la escritura

constituye una actividad que permite la reflexión sobre la experiencia y, sobre todo, constituye un

“acto de resignificación de la existencia” (Núñez y Arévalo, 2016, p.83), el cual al ser realizado en un

espacio colectivo de colaboración potencia la socialización, la reflexión y el fortalecimiento de la

comunidad docente.

Conviene para nuestros propósitos, conocer cuáles fueron los impactos, fortalezas y dificultades

experimentadas en el desarrollo de la experiencia. Así, por ejemplo, las y los estudiantes de pedagogía

reconocen el carácter formador de la iniciativa, al ponerse en contacto con docentes experimentados

desde una perspectiva narrativa que les permitió observar y ser partícipes de las circunstancias de las

y los profesores y de las transformaciones que éstos experimentaron durante el desarrollo del

proceso. Al mismo tiempo, las y los docentes en ejercicio también reconocen la importancia

formativa de la iniciativa en relación a la promoción de reflexiones acerca del contexto escolar que

viven diariamente.

Las dificultades que se señalan tienen relación con la gestión de los tiempos escolares y las

burocracias de las escuelas, ámbitos que muchas veces impidieron que el programa se desarrollara

según lo planificado.

2.3.2 La modalidad de la formación docente en línea

En lo que se refiere a las modalidades de formación docente, la formación continua en línea ha sido

uno de los formatos que se ha implementado acorde a las nuevas disponibilidades tecnológicas.

Según las definiciones, corresponde:

a la modalidad en la que los programas son diseñados con recursos tecnológicos y son

soportados por la web. Se caracterizan por brindar experiencias interactivas, que combinan

texto, video y sonido. Por lo general, la comunicación es asincrónica, pues no requiere que

los participantes se conecten al mismo tiempo. (Gárate y Cordero, 2019, p.216)

Justamente, su implementación responde a la necesidad de flexibilizar los espacios y estrategias

formativas en el contexto de una realidad laboral y social muchas veces supeditadas a tiempos

limitados y horarios estrictos. Así, entre las ventajas de la formación docente en línea se han

identificado:

•Flexibilidad y versatilidad: su presentación en formas diversas contribuye a adaptarse a necesidades

diferentes de docentes.

•Comunidad de profesionales: posibilidad de interacción que permite la reflexión.

•Responsabilidad: animar a integrarse en grupos de discusión. (Gárate y Cordero, 2019, p.216)

Como puede advertirse, estas ventajas remiten a ámbitos diversos, combinando la flexibilidad del

formato con el potenciamiento de relaciones de mayor colaboración y reflexión colectiva. Ahora bien,

así como se han relevado estas ventajas, las experiencias realizadas también han dado cuenta de

dificultades, entre las que destacan sobre todo el poco conocimiento que existe acerca de los

programas en línea y, por tanto, su baja promoción entre el cuerpo docente, al mismo tiempo, estas

iniciativas muchas veces no encuentran apoyo por parte de la administración de los centros

14

educativos, a lo cual se suman los problemas de acceso a dispositivos e internet en las escuelas.

Quizás nada de esto sería tan problemático si es que existiera apoyo financiero que contribuyera a

levantar y consolidar estos programas, sin embargo, el financiamiento constituye uno de los aspectos

permanentemente descuidados no sólo para la formación en línea.

2.3.2.1. La experiencia de Wikipuentes: algunas referencias

Más ilustrador que la aproximación teórica que puede hacerse acerca de este tipo de programas,

resulta la referencia a experiencias concretas. Por su proximidad en relación a los propósitos de

Wikimedia Chile, se hará alusión a “Wikipuentes. Puentes entre las culturas, escolares, digitales y

libres”, una propuesta de formación a distancia desarrollada por el área de educación de Wikimedia

Argentina.

Wikipuentes no sólo fue pensado como una estrategia de formación docente en línea, sino que se

articula bajo los preceptos de la educación a distancia, pretendiendo con ello convocar a docentes

de diferentes latitudes latinoamericanas, y, además, se orienta sobre fines pedagógicos amplios,

entre los que se encuentran generar un programa formativo dialogante con las necesidades y

realidades locales de sus participantes, para constituir una experiencia capaz de producir

conocimiento “glocal” que no pierda de vista la pregunta pedagógica “¿para qué hacemos lo que

hacemos?, ¿hacia dónde queremos ir?”, de manera de reafirmar las características propias de los

proyectos de Wikimedia, los cuales no se limitan a producir entornos digitales, sino que

son espacios de debate, de construcción colaborativa del conocimiento, de deberes y

derechos compartidos, de posicionamiento del saber, convivencia con otros y de altruismo

con un fin último: que la mayor cantidad de conocimiento sea libre y accesible para todos.

Esto es parte de la cultura libre y tiene grandes conexiones con los valores y premisas de la

cultura escolar. (Wikimedia Argentina, 2016, p.6)

Por lo tanto, la propuesta está fuertemente orientada hacia la vinculación de la formación con la

cultura escolar y, al mismo tiempo, con la cultura libre y colaborativa. Reconocer la cultura escolar –

es decir, las experiencias, prácticas y relaciones que transcurren cotidianamente en las escuelas-

como un ámbito de reflexión y conocimiento válido dentro de un programa formativo es quizás uno

de los aspectos más constructivos de la iniciativa argentina, en la medida que reconoce saberes,

necesidades y problemáticas de las y los docentes y, en diálogo con ello, desarrolla contenidos

novedosos relativos a los usos de la cultura digital y libre, de hecho, ésta última se erige como una

posibilidad para aproximarse a perspectivas “sobre qué y cómo podemos intervenir de manera crítica

y creativa en la Web” (Wikimedia Argentina, 2016, p. 9).

La apuesta de Wikipuentes consistió en plantearse el desafío de un programa de formación que

constituyera un espacio de intervención docente, en donde éstas y éstos pudiesen producir

contenidos y estrategias didácticas durante todo el curso, de manera de poder transferirlas al aula,

haciendo así más significativo y útil el proceso para las y los participantes. Esto último, fue a la vez un

mecanismo para combatir el fuerte absentismo que caracteriza las experiencias de formación en

línea.

El curso, lanzado en 2014 por primera vez tuvo un carácter gratuito, se extendió en ocho clases y se

desarrolló a través de lo que denominaron WikiLabs, definida como “una incubadora de co-creación

para experimentar, diseñar y cocrear puentes entre la cultura escolar, digital y libre desde y para la

15

región” (Wikimedia Argentina, 2016, p.6). En cuanto a la estructura del curso, se definieron

contenidos semanales lo suficientemente flexibles para ser sensibles a las “producciones,

imaginarios, reflexiones, necesidades que cada semana acercaban los cursantes, recuperando y

poniendo en valor el proceso y los resultados intermedios” (Wikimedia Argentina, 2016, p. 12). Estos

contenidos iban acompañados de propuestas de actividades orientadas a interpelar las prácticas de

las y los docentes, producir relaciones de co-creación colectiva, generar debates y diseñar actividades

específicas a implementar en los espacios educativos locales.

En cuanto al tipo de plataforma utilizada para el curso, se utilizó la plataforma Moodle, a la cual

incorporaron twitter y vídeos. Un aspecto destacable fue la herramienta de clases descargables para

hacerse cargo de la falta de acceso a internet de muchas escuelas. La medición, se consideró el nivel

de participación y la calidad de las producciones (Wikimedia Argentina, 2016, p.13).

Considerando las finalidades del curso, se organizó un temario que incluía entre sus clases tópicos

como cultura libre y cultura escolar, prácticas escolares digitales, producción y co-creación en

Wikipedia y diseño de proyectos educativos.

Finalmente, el balance de la experiencia fue altamente positivo, relevándose una perspectiva docente

que reconoce la instancia como un espacio para la reflexión crítica y la elaboración de propuestas,

para la acogida y la colaboración entre pares, al mismo tiempo, un aspecto compartido es que la

formación permitió derribar los prejuicios comúnmente asociados a Wikipedia.

IV. Tecnologías digitales en educación: ¿para qué? Luego de lo sistematizado en las anteriores secciones, en este apartado se presenta una reflexión

acerca de las tecnologías digitales en educación. Y es que, tras describir la situación actual de las

tecnologías digitales, la práctica docente y la formación del profesorado, cabe preguntarse: ¿cuáles

son las finalidades pedagógicas de incorporar las tecnologías digitales en las escuelas?, más aún,

¿cuáles son las potencialidades que esto puede generar para experimentar colaborativa y

significativamente la enseñanza y el aprendizaje? Y, a partir de ello, ¿de qué manera incorporarlas

para servir a estos fines?

En consideración de esto se invita a reflexionar en torno al sentido pedagógico de la incorporación

de tecnologías digitales en las aulas y, en consecuencia, pensar en los desafíos que actualmente

tiene la formación docente.

1. Los fines pedagógicos de las tecnologías educativas Como puede suponerse, la cuestión que está en el origen de estas ideas es que no es posible pensar

la tecnología por la tecnología, es decir, usar el argumento de que es necesario incorporar

tecnologías digitales en las aulas sólo porque es novedoso o innovador, por el contrario, la

problemática estriba en reflexionar sobre el para qué de esta incorporación o, en última instancia

¿cómo el uso de las tecnologías digitales en las escuelas contribuye a transformar la educación?, o

dicho de una manera más concreta, ¿cómo el uso de las tecnologías digitales en las escuelas

contribuye a experimentar la enseñanza y el aprendizaje de una manera más significativa y

liberadora?

Dadas las concepciones de Wikimedia acerca de la producción de conocimiento, se parte de la

premisa de que hablar de finalidades pedagógicas está íntimamente relacionado con pensar el

16

cambio educativo, es decir, con la tarea de hacer de la educación una experiencia que posibilite y

potencie no sólo el acceso igualitario al conocimiento, sino que también la construcción de

conocimiento dentro de los espacios educacionales a través de la generación de relaciones de

colaboración, lo cual inevitablemente requiere de la valoración de los saberes que ya circulan en las

escuelas y la puesta en dialogo de éstos con otros conocimientos de carácter global.

Para referir al cambio educativo, podemos citar la investigación de Correa et. al (2015, p.49) en

donde se promueve la vinculación entre tecnología educativa y práctica docente “en un contexto

mediado por la tecnología digital” (Correa, et.al, 2015, p.49) y, en última instancia, la formación

docente en tecnologías digitales como proceso que puede contribuir a gestar -a través de la

enseñanza- proyectos de sociedades más justas e igualitarias y, como correlato, “un aprendizaje al

servicio de la democratización y la emancipación social” (Correa, et.al, 2015, p.49). Ahora bien, dado

la amplitud que un tópico como este puede alcanzar, en este informe sólo se hará referencia a

algunas dimensiones de éste.

Desde el área de educación de Wikimedia Chile pensar cómo vincular tecnologías digitales con el

cambio educativo es tal vez una de las perspectivas más importantes para orientar nuestros

proyectos. En este sentido, se propone profundizar sobre dos aspectos del cambio educativo que

las tecnologías digitales -y más particularmente, los proyectos de Wikimedia- pueden contribuir a

gestar:

1. relaciones pedagógicas colaborativas

2. aprendizaje participativo en el contexto de la cultura libre

Estos dos aspectos están relacionados con la experiencia de aprender, la que como puede suponerse

precisa de una manera particular de enseñar, por lo que está íntimamente vinculada a la formación

docente.

Potenciar en la escuela relaciones colaborativas de aprendizaje constituye, como se reconoce en

Guerra et.al (2019, p.270), una alternativa frente a las metodologías individualistas tradicionales.

Este tipo de relaciones se refiere:

al concepto de trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes; lo que implica que los

resultados obtenidos por cada uno no sólo resulten beneficiosos para ellos, sino también

para el grupo. (…) Para ello, la metodología docente debe mostrarse flexible y abierta a la

colaboración y la participación activa de los/as estudiantes. En este escenario, se debe

facilitar al alumnado la construcción conjunta de conocimiento, a la vez que debe fomentar

el desarrollo de la interacción social del grupo.

Se trata, en primer lugar, de vincular los contenidos curriculares a las realidades e intereses locales,

ya que para establecer objetivos comunes a una clase se requiere que éstos estimulen a las y los

estudiantes. En segundo lugar, es necesario que las y los docentes favorezcan el diálogo y la

cooperación entre el estudiantado para la resolución de problemas y el logro de fines. Ahora bien,

¿por qué la incorporación de tecnologías digitales podría potenciar esto?

Wikimedia al tener entre sus proyectos plataformas que están en permanente construcción y cuyo

abanico de contenidos es amplio en términos de cobertura, temporalidad y territorialidad, a la vez

17

que su actualización es constante, al incorporarse en el aula, posibilita, por una parte, la

participación dentro del proceso de construcción de conocimiento y por otra, la gestación de

proyectos de creación de contenidos que vinculen lo local con lo global. En este sentido, el

acercamiento hacia los proyectos de Wikimedia y su uso pedagógico en la enseñanza-aprendizaje

favorece la generación de actividades basadas en la perspectiva del aprendizaje basado en

proyectos, en donde las y los estudiantes pueden colaborar y colaborarse mutuamente para el logro

de finalidades compartidas, como puede ser, por ejemplo, el mejoramiento de un artículo de

Wikipedia, el reconocimiento de los sesgos dentro de la plataforma, el aporte a Commons a través

de fotografías patrimoniales, entre otros.

En síntesis, las aulas colaborativas, como reconocen Rogovsky y Odetti (s/f, p1) precisan de

instancias en las cuales el estudiantado pueda:

● Establecer objetivos comunes,

● generar intercambios,

● realizar aportes,

● escuchar receptivamente a sus pares, y poder tomar lo que es valioso para el cumplimiento de

las metas,

● negociar sentidos al interior del grupo, hacer valer la opinión propia y aceptar la del grupo,

● construir entre todos, resolver en equipo.

En segundo lugar, la integración pedagógica de los proyectos Wikimedia promueve el acercamiento

hacia una noción de conocimiento particular, en la cual se transparenta a las y los estudiantes los

procesos de producción del contenido, cuestión que permite una aproximación crítica hacia el

conocimiento en general, al mismo tiempo que puede entusiasmar a la participación en estos

procesos. Experimentar la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la cultura libre devuelve

a las escuelas su rol en la producción de conocimiento y fomenta en las y los sujetos la percepción

de que es posible construir contenido local y global. Justamente, es involucrándose en este tipo de

procesos que la propia comunidad educativa se fortalece, al hacerse parte de un reconocimiento de

su historia, de sus identidades y del trabajo en pos de su representación en el espacio digital.

Un aprendizaje colaborativo, participativo y de cara al fortalecimiento colectivo de las comunidades

educativas es tal vez la potencia más grande que tiene la incorporación pedagógica de tecnologías

digitales en las escuelas.

2. Los desafíos para la formación docente Para incorporar pedagógicamente las tecnologías digitales en educación de la manera en que recién

se expuso es necesaria una formación docente sensible hacia dichos propósitos. Siguiendo esta

línea, a continuación, se enumerarán ciertos desafíos y consideraciones a tener en cuenta para el

desarrollo de iniciativas formativas con el profesorado.

18

1.1 Una formación para el cambio educativo Darles un sentido pedagógico y social a los procesos de formación docente implica que tanto los

contenidos como las metodologías formativas estén guiados según estos propósitos. Así, el carácter

casi exclusivamente técnico que ha caracterizado a estos programas debiese ser enriquecido por

una perspectiva reflexiva y creativa, ya que el cambio educativo no es algo dado o rígido, sino que

requiere ser pensado y articulado por docentes, de manera que las instancias de reflexión dentro

de los programas de formación son cruciales.

1.2 Formar docentes reflexivas y reflexivos En atención con lo anterior, la formación docente debiese orientarse hacia el desarrollo de un tipo

de docente cuya expectativa profesional no sea únicamente su eficiencia en cuanto al traspaso de

contenidos curriculares o a la preparación de las y los estudiantes para el rendimiento en pruebas

estandarizadas, sino sobre todo el desarrollo de habilidades reflexivas para concientizar y analizar

la experiencia de educar. Una formación orientada a gestar espacios de reflexión entre el

profesorado es tremendamente enriquecedora para una experiencia laboral menos automatizada y

más atenta a las relaciones entre pares, con el alumnado y con la comunidad en su conjunto, al

mismo tiempo, permite una aproximación más crítica hacia los contenidos y la didáctica promovida

en el aula.

1.3 Una formación sensible a la experiencia educativa Otro desafío crucial es romper con la percepción generalizada –y justificada- de que los procesos de

formación se encuentran desvinculados de la práctica, es decir, que constituyen únicamente

conocimientos teóricos cuya “bajada” a la escuela resulta ser compleja. Para ello, la elaboración y

el desarrollo de los programas formativos necesariamente debiese mirar y dialogar con la

experiencia educativa, es decir, con aquello que sucede cotidianamente en las escuelas y que tiene

múltiples dimensiones: materiales, subjetivas y relacionales. En parte, esto sería posible

estableciendo instancias permanentes de escucha, conversación y reconocimiento de las

percepciones y experiencias de las y los docentes que son, en última instancia, las y los sujetos que

cotidianamente habitan la escuela y que enseñan al alumnado.

Finalmente, hacer dialogar la formación con la experiencia permitiría que los programas se

construyan y se revisen desde el conocimiento de la cultura profesional docente y, como correlato,

que no resulten ser ajenos a ésta en sus propósitos y metodologías.

1.4 Una formación que reconozca los saberes docentes Como puede advertirse, la formación que se está intentando articular a través de estos desafíos es

una que se convierta en una experiencia significativa para el profesorado, en otras palabras, no una

formación vertical, sino que dialógica y, por lo tanto, en relación con las y los docentes. Pero para

que ello sea posible, es necesario mantener vivo el interés y el vínculo de profesoras y profesores

con la instancia.

Investigaciones cualitativas con docentes dan cuenta de que muchas veces ocurre que, por una

parte, las y los profesores no ven utilidad en los programas de formación y por otra, que los perciben

como una imposición de prácticas sobre las que ellas y ellos realizan cotidianamente, lo cual explica

que muchas y muchos abandonen los cursos antes de finalizarlos o que su disposición hacia éstos

sea desde la desconfianza. Esto ocurre porque los saberes que circulan entre las y los docentes no

19

son reconocidos por los programas de formación docente, los que la mayoría de las veces parten de

la base de que éstos saberes no existen o son inválidos para los propósitos del curso, en cambio,

elaborar estrategias formativas que sean sensibles al reconocimiento de estos saberes y a su

posicionamiento dentro del desarrollo de los programas es imprescindible para construir una

experiencia menos vertical, más próxima al interés del profesorado, a la realidad de las escuelas y

más significativa para las y los docentes.

1.5 Formar en y para la colaboración Como se describió en las primeras páginas de este informe, un rasgo bastante patente de las cultura

docente4es la atomización del profesorado y, como consecuencia, la percepción de que la

enseñanza es un proceso individual que transcurre en cada sala de clases.

Promover un aprendizaje colaborativo entre las y los estudiantes requiere primeramente que sean

las y los mismos docentes quienes estén familiarizados con la colaboración y la cooperación ya que

difícilmente éstos podrían fomentar estrategias colaborativas con el estudiantado si es nunca han

experimentado ni valorado este tipo de relaciones con otras y otros colegas. Así, formar para la

colaboración está indisolublemente vinculado a formar en la colaboración, es decir, a generar

programas formativos que se experimenten como una instancia de colaboración entre pares, en la

que los trabajos y actividades contemplen el diálogo, la reflexión, el apoyo y el trabajo de la

comunidad docente sin fines individuales, sino colectivos.

4 La cual está, evidentemente, relacionada con las condiciones laborales de las y los docentes y con la estructura educativa actual.

20

V. Orientaciones y desafíos para el área de Educación de Wikimedia

Chile En términos generales, el área de Educación de Wikimedia Chile está orientada al desarrollo de

iniciativas que permitan vincular las tecnologías digitales y, más específicamente, los proyectos de

Wikimedia con la enseñanza y el aprendizaje, de manera de potenciar sus usos pedagógicos tanto

en establecimientos de educación básica y media, como en universidades.

Durante los años de funcionamiento del capítulo se han estrechado vínculos con docentes

interesadas e interesados en utilizar la plataforma de Wikipedia y Commons para enseñar

contenidos curriculares, lo que ha tenido lugar sobre todo en las universidades. Hoy por hoy se

vuelve necesario sistematizar estas iniciativas en un programa de educación que nos permita

conducir proyectos a mediano y largo plazo y, además, cubrir cada vez más niveles y áreas del amplio

paraguas educativo. En atención a este propósito, esta sección final pretende recoger los aportes

de la investigación realizada para, primeramente, definir lineamientos u orientaciones sobre las

cuales conducir el desarrollo del área y, en segundo lugar, establecer desafíos a mediano plazo, de

modo de contar con tareas más concretas a realizar.

Conviene aclarar que la elaboración de esta sección fue elaborada al final de este informe con el

objetivo de poder plantear orientaciones y desafíos que respondan a un proceso previo de

indagación acerca de las condiciones actuales de la educación chilena en relación al uso pedagógico

de las tecnologías digitales y, más particularmente, a la situación del profesorado en este respecto.

A partir de lo realizado, es posible definir los siguientes lineamientos para el área de Educación, los

cuales serán presentados como objetivos:

a) Visibilizar y fortalecer el patrimonio educativo: a través de la vinculación con escuelas y

universidades, se quiere contribuir a producir contenidos locales con expresión digital acerca de las

comunidades educativas y su territorio cercano, para lo cual se requiere involucrar a sus miembros

en procesos educativos que sean útiles para su desarrollo y para la construcción de sus memorias e

identidades.

b) Promover experiencias educativas vinculadas a los valores y prácticas de la cultura libre: los

proyectos de Wikimedia Chile en el área de educación buscan acercar a las comunidades educativas

a la cultura libre no sólo desde una dimensión teórica, sino que sobre todo a través de la generación

de instancias en las que puedan experimentarla a través de la participación en procesos de

producción colectiva de conocimiento donde se potencie la cultura del diálogo, los acuerdos, el

respeto por la producción de otras y otros, y la cooperación.

c) Reducir brechas: a través de la vinculación de las comunidades educativas con los proyectos de

WIkimedia esperamos contribuir a reducir las brechas de contenido que se reproducen en internet.

Esta tarea requiere de iniciativas que permitan a la comunidad, en primer lugar, detectar dichas

brechas y, en segundo lugar, participar en la generación de contenido para cubrirlas, lo que, además,

potencia el uso activo y democrático de las tecnologías digitales.

d) Contribuir a un aprendizaje crítico: estamos interesadas e interesados en desarrollar programas

formativos dirigidos tanto a estudiantes como a docentes que potencien un aprendizaje crítico

sobre el contenido enseñado. El acercamiento de las plataformas de Wikimedia a las aulas

21

contribuye, primeramente, a mostrar los procesos de producción de conocimiento y,

potencialmente, los mecanismos para evaluar los sesgos que estos procesos tienen.

e) Contribuir a un aprendizaje colaborativo: las vinculaciones con escuelas y universidades están

orientadas por el deseo de promover relaciones colaborativas entre pares para el desarrollo de

actividades educativas. Queremos dar a conocer las potencialidades que tienen los proyectos de

Wikimedia en tanto plataformas construidas colaborativamente, a la vez que promover dentro de

la sala de clases la colaboración entre estudiantes y docentes.

f) Promover el rol de las y los docentes como productores de conocimiento pedagógico: a través

del desarrollo de proyectos de formación docente basados en los desafíos definidos en la sección

anterior5 queremos constituir instancias para que las y los docentes puedan reflexionar sobre su

práctica y experiencia pedagógica y, en dialogo con ello, pensar y crear estrategias y herramientas

didácticas. Esto implica, primero que todo –y siguiendo lo declarado por Wikimedia Argentina-

reconocer buenas prácticas y saberes que circulan en los espacios educativos.

g) Atender a las realidades locales de las comunidades educativas: queremos desarrollar iniciativas

que estén vinculadas al conocimiento de la realidad local de las comunidades con las cuales

interactuamos y que, al mismo tiempo, contribuyan a la solución de problemáticas y/o necesidades

que dicha comunidad considere necesarios de resolver.

h) Desarrollar metodologías flexibles: un aspecto que no podemos dejar de lado es la necesidad de

desarrollar nuestros proyectos con metodologías flexibles tanto con las realidades materiales de las

comunidades educativas –esto es, por ejemplo, cuestiones de acceso y conectividad- como con los

tiempos y cuestiones administrativas de los espacios educativos.

1. Los desafíos a mediano plazo: próximas tareas A mediano plazo nuestro objetivo es continuar con el trabajo en universidades y desarrollar el

trabajo en escuelas. A su vez, queremos que nuestros proyectos nos vinculen tanto con estudiantes

como con docentes, mediante iniciativas de formación.

1. 1 Trabajo con universidades

Iniciativa Tipo de iniciativa

Destinatarias/os Modalidad Breve descripción

Pensando potencialidades de las tecnologías digitales con docentes

Capacitación docente

Docentes universitarios

Presencial Se ofrecerán a universidades capacitaciones para docentes que estén interesados en incorporar las tecnologías digitales y, más específicamente, los proyectos de Wikimedia en sus cursos. La capacitación incluirá cuatro momentos:

5 Ver P. 17 “Los desafíos para la formación docente”.ci

22

1. Mostrar la potencialidad pedagógica de Wikimedia a través de ejemplos. 2. Definir conjuntamente contenidos y habilidades del curso que puedan ser trabajadas a través de los proyectos de Wikimedia. 3. Informar a las y los docentes cuestiones generales acerca del uso de la plataforma Wikipedia. 4. Reflexionar y proponer actividades y/o recursos para trabajar y evaluar el trabajo con las plataformas de Wikimedia.

La universidad para crear conocimiento

Capacitación y jornada de edición

Estudiantes universitarios

Presencial Esta iniciativa mantiene la línea de lo que se ha hecho hasta el momento, es decir, capacitar a las y los estudiantes en el uso de los proyectos de Wikimedia para la creación, transformación y mejoramiento del contenido que circula en internet. Ahora bien, lo que ahora se propone es que el trabajo con estudiantes sea el fruto de un momento previo de formación docente (Pensando potencialidades de las tecnologías educativas con docentes), de manera de contribuir a que éstos puedan seguir realizando actividades de este tipo, además de legar recursos y actividades para uso de la comunidad universitaria. La propuesta cuenta de tres momentos: 1. Acercamiento a la cultura libre y la plataforma de Wikipedia.

23

2. Capacitación técnica 3. Jornada de edición

1.2 Trabajo con escuelas

Iniciativa Tipo de iniciativa

Destinatarias/os Modalidad Breve descripción

Enseñando a crear conocimiento

Capacitación Docentes de escuelas

nPresencial Esta capacitación se ofrecerá a docentes de escuelas primarias o secundaria que quieran incorporar el uso de tecnologías digitales en sus salas de clases. El objetivo principal de estas capacitaciones es que las y los docentes conozcan y se familiaricen con los principios de la cultura libre y con el uso pedagógico de los proyectos de Wikimedia. Su implementación se hará en cuatro instancias que se sugiera sean cada dos semanas, según la disponibilidad de la escuela: 0. El momento cero es previo al inicio de las capacitaciones. En éste se pedirá a las y los docentes en conjunto con las y los directivos que definan problemáticas, situaciones o tópicos pedagógicas que requieran atención y, además, que definan las asignaturas con las que quieran trabajar. 1. Dialogar en torno a los proyectos de Wikimedia. Se trabajará en base a las impresiones y experiencias previas y sus usos pedagógicos que las y los docentes tengan con los proyectos de Wikimedia y se presentarán los fundamentos del capítulo. 2. Pensar y proponer usos pedagógicos de los proyectos de Wikimedia. Se mostrarán

24

ejemplos de incorporación de los proyectos de Wikimedia en el aula y se animará a las y los docentes a crear en grupos iniciativas, actividades o recursos que puedan trabajar con sus estudiantes utilizando la plataforma Wikipedia y Commons. 3. Presentar las propuestas y se discutirán entre todas y todos. En esta instancia, además, se propondrán estrategias para evaluar los trabajos de las y los estudiantes. 4. Editar con docentes. En esta última instancia las y los docentes serán capacitados para editar en Wikipedia enfatizando en las potencialidades de la edición pedagógica y colaborativa6

Soy docente, me apropio de las tecnologías digitales

Formación docente en línea

Docentes de escuelas

Virtual Este curso virtual se enmarca dentro de la perspectiva de formación docente en línea y está orientado sobre tres objetivos: a) Conocer las prácticas y percepciones docentes en relación a las tecnologías digitales, b) Reflexionar acerca de las potencialidades del uso pedagógico de los proyectos de Wikimedia para el logro de objetivos educativos y c)Co-crear con las y los docentes actividades y/o recursos que incorporen proyectos de Wikimedia y que contribuyan a éstos. El curso tendrá una duración de seis semanas, con una sesión a

6 La noción de edición pedagógica ha sido tomada de Ochoa De la Fuente, L. (s/f). Edición pedagógica en Wikipedia, una práctica colaborativa entre docentes. Wikimedia Argentina.

25

la semana e involucrará contenidos y actividades clase a clase. Cada una de las clases tendrá asociada una instancia para crear pequeñas actividades y/o recursos, los cuales serán trabajados con las y los estudiantes, experiencia que las y los docentes irán narrando en un espacio compartido y que servirá como insumo a la reflexión. La idea de esto es poder gestar una instancia formativa que a la vez sirva como un acompañamiento para las y los docentes participantes. En términos generales las sesiones del curso estarán articuladas considerando los siguientes objetivos: 1. Capacitar a las y los docentes en el uso de la plataforma Wikipedia y Commons. 2. Reflexionar acerca de la práctica docente y de la incorporación de las tecnologías digitales en la escuela como potencialidad para un aprendizaje significativo. 3. Participar de la producción de contenido digital a través de la creación de contenido en Wikipedia y de la creación de actividades y recursos para trabajar con las y los estudiantes.

Wikipedia, ¿para qué?

Taller Estudiantes Presencial Estos talleres se realizarán dentro de las escuelas que quieran participar de la iniciativa, para estudiantes que estén entre octavo y cuarto medio.

26

El objetivo de la propuesta es dar a conocer a las y los estudiantes los proyectos de Wikimedia, enfatizando en la cultura libre, los riesgos y potencialidades de las tecnologías digitales para, finalmente, entusiasmarlas y entusiasmarlos a participar de una plataforma de construcción de conocimiento. Estos talleres se desarrollarán en las siguientes etapas: 1. ¿Qué es Wikimedia? En esta etapa se comenzará indgando en la percepción y experiencia de las y los estudiantes con las tecnologías digitales y, particularmente, con los proyectos de Wikimedia. Luego, se expondrá qué es Wikimedia y cuál es su relación con la cultura libre, enfatizando en el conocimiento como una producción colectiva, sujeta a debate y necesaria de pactar. 2. La ciudadanía digital: en esta etapa las y los estudiantes formarán grupos de cinco personas supervisados por voluntarios y docentes para trabar a través de ejemplos los riesgos de hacer usos irresponsables de internet y se comparará con las potencialidades que tiene la responsabilidad en el uso y consumo de la producción digital. 3. Analizando la plataforma: en esta tercera etapa las y los estudiantes manteniendo sus grupos trabajarán identificando sesgos y brechas presentes en Wikipedia a través de ejemplos entregados por el equipo. A

27

partir de esto, se seleccionarán artículos a trabajar. 4. La producción digital: finalmente, en la etapa final las y los estudiantes serán capacitados para mejorar artículos de Wikipedia, agregando referencias, corrigiendo redacciones e incorporando fotografías a los artículos que hayan previamente seleccionado.

2. Incubando una experiencia de formación: Taller a docentes del Liceo República de

Panamá Taller de formación docente

Explorando usos pedagógicos de las tecnologías digitales: Wikipedia en el aula y ciudadanía digital

Presentación general del taller

El presente taller realizado por Wikimedia Chile se enmarca dentro del proyecto “Ciudadanía Digital y Bienestar Adolescente en la Educación Multicultural” y está dirigido a docentes de la Escuela República de Panamá. En el marco de este proyecto, nuestra propuesta pretende constituir una instancia formativa en la cual las y los profesores del establecimiento puedan explorar las potencialidades que el uso pedagógico de las tecnologías digitales tiene para promover la ciudadanía digital y el bienestar adolescente, a partir de los proyectos de Wikimedia. El taller se organiza en dos sesiones, la primera de ellas de carácter reflexivo y la segunda de carácter práctico.

Objetivos general y específicos

Objetivo general: 1. Explorar las potencialidades que el uso pedagógico de las tecnologías digitales tiene para la promoción de la ciudadanía digital y el bienestar adolescente al interior del establecimiento. Objetivos específicos: 1.1 Identificar las percepciones y experiencias que las y los docentes tienen en relación a las tecnologías digitales y a Wikipedia, en particular. 1.2 Reflexionar sobre los usos que las y los estudiantes hacen de las tecnologías digitales y sus implicancias para su bienestar y el ejercicio de la ciudadanía digital. 1.3 Conocer y reflexionar sobre las potencialidades pedagógicas de los proyectos Wikimedia a través de ejemplos. 1.4 Elaborar propuestas de recursos y/o actividades pedagógicas que potencien la ciudadanía digital y el bienestar adolescente a través de las plataformas de Wikimedia .

28

Metodología del taller

1. Reflexión sobre la práctica (Obj. 1.1; 1.2; 1.3) Sesión 1 El taller se estructura a partir del reconocimiento de una necesidad manifestada por las y los docentes al inicio del proyecto “Ciudadanía Digital y Bienestar Adolescente en la Educación Multicultural”, a saber, la necesidad de una formación en TIC7 que contribuya a apoyar al profesorado en el desarrollo de estrategias orientadas a promover la integración social, cultural y educativa, lo cual se expresó en el objetivo de diseñar y desarrollar -en conjunto con el cuerpo docente- recursos y metodologías sobre ciudadanía digital y bienestar adolescente. Considerando esto, en la primera sesión nos reuniremos con las y los profesores para conocer su experiencia en relación al uso de Wikipedia y sus percepciones sobre la misma. Al mismo tiempo, durante la sesión se hará dialogar la experiencia docente con la reflexión acerca del uso que las y los estudiantes hacen de las tecnologías digitales y sus implicancias en cuestiones de ciudadanía digital y bienestar adolescente. A partir del cruce de estas dos dimensiones, pretendemos motivar la reflexión en torno a la pregunta: ¿Cómo podemos utilizar las tecnologías digitales para potenciar una práctica y experiencia pedagógica que promueva la ciudadanía digital y el bienestar adolescente? Con tal pregunta como hilo conductor del taller, el equipo de Wikimedia Chile dará a conocer las potencialidades pedagógicas que tiene el uso Wikipedia en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de ejemplos concretos, enfatizando sobre todo en cuestiones de: responsabilidad en el consumo y producción digital, aproximación crítica a la información que circula en internet, participación digital activa y estrategias de aprendizaje colaborativo que promuevan relaciones de solidaridad y diálogo en la sala de clases. A partir de estos ejemplos, las y los profesores podrán evaluar las posibilidades de replicar estrategias y metodologías similares, al mismo tiempo que podrán pensar en otras nuevas tomando en cuenta las características locales de su espacio educativo. Al final de la sesión, las y los participantes escogerán una temática (ciudadanía digital o bienestar adolescente) para desarrollar en la segunda parte del taller y las asignaturas donde consideran más factible su aplicación. Con este registro, el equipo de Wikimedia trabajará en la generación de ejemplos de recursos y actividades destinadas específicamente a estas temáticas y asignaturas, los cuales serán presentados al cuerpo docente en la sesión 2. 2. Taller de elaboración práctica (Obj.1.4) Sesión 2 A partir de las temáticas y las asignaturas escogidas en la sección anterior, las y los docentes se dividirán en grupos que compartan intereses semejantes. Estos grupos, conformados por un número que variará desde 3 a 6 docentes, definirán un objetivo pedagógico (atendiendo a las problemáticas y necesidades planteadas en la sesión 1) y trabajarán en la elaboración de un recurso pedagógico, actividad o ejercicio para realizar con las y los estudiantes, el que deberá contribuya a dar solución al objetivo planteado a través de los proyectos de Wikimedia. Los grupos que así lo deseen trabajarán mejorando y adaptando a la realidad de su escuela y estudiantes los recursos que el equipo de Wikimedia traerá preparados, mientras que otros grupos elaborarán una propuesta autónoma. El equipo apoyará a cada grupo en la elaboración o mejoramiento de la propuesta, entregando las herramientas que sean pertinentes.

7 Tecnologías de la Información y la Comunicación.

29

La propuesta deberá quedar materializada en fichas8, especificando claramente:

el o los objetivos pedagógicos

la o las asignaturas asociadas

la descripción de la actividad, recurso o ejercicio

la metodología con la que se implementará en el aula pudiendo incorporar además de la descripción escrita, dibujos o esquemas, con la finalidad de convertirse en un recurso para usos futuros. Cada grupo expondrá su propuesta, dando espacio para preguntas o comentarios orientados por la pregunta: ¿De qué manera este recurso contribuye a promover la ciudadanía digital y el bienestar adolescente?9 Para potenciar que estos recursos se utilicen efectivamente en las clases, el equipo de Wikimedia ofrecerá retroalimentaciones o colaboraciones a distancia a las y los docentes que así lo quieran.

Recursos para desarrollar el taller

Sesión 1

Proyector

Computador

Cartulinas

Plumones

Guías impresas con la presentación de Wikimedia Chile Sesión 2

Proyector

Computador

Cartulinas

Plumones

Documentos impresos con las propuestas de actividades elaboradas por el equipo de Wikimedia.

Guías impresas para cada grupo donde puedan elaborar sus propuestas.

8 Estas fichas las traerá el equipo de Wikimedia Chile. 9 Retomando la pregunta de la sesión 1.

30

Bibliografía Ávalos, B. y Sotomayor, C. (2011). Cómo ven su identidad los docentes chilenos. Perspectiva

Educacional 51 (1). 77-95.

Centro de Estudios MINEDUC (2016). Reporte Nacional de Chile: Revisión de OCDE para mejorar la

efectividad del uso de recursos en las escuelas. Santiago, Chile. Disponible en

https://centroestudios.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2017/06/SCHOOL-final-

impresion_OK.pdf

Correa, J.M, Fernández, L., Gutiérrez, A., Losada, D. y Ochoa, B. (2015). Formación del profesorado,

tecnología

Cortés, I. e Hirmas, C. (Eds.). (2016). Experiencias de innovación educativa en la formación práctica

de carreras de pedagogía en Chile. Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura. Santiago, Chile.

Díaz Larenas, C., Solar Rodríguez, M., Soto Hernández, V. y Conejeros del Solar, M. (2015).

Formación docente en Chile: percepciones de profesores del sistema escolar y docentes

universitarios. Civilizar 15 (28). 229-246.

Educación 2020 (2019). Proyecto de Ley boletín N°12128-19 Educación Digital. Presentación ante

Comisión de Ciencia y Tecnología.

Enlaces (2013). Desarrollo de habilidades para el siglo XXI en Chile: ¿Qué dice el SIMCE TIC?

Santiago, Chile. Disponible en www.enlaces.cl

Estudios y consultorías Focus (2017). Recursos Digitales y su impacto en el proceso de enseñanza y

aprendizaje: Informe final. Encargado por MINEDUC y PNUD, Chile: Delgado, A., Veloso, B.,

Olmos, N., Villafaena, M., Subercaseaux, J., Vicuña, A., Sánchez, M.

Gárate Carrillo, M. y Cordero Arroyo, G. (2019). Apuntes para caracterizar la formación continua en

línea de docentes. Revista de Estudios y Experiencias en Educación 18 (36). 209-221.

Guerra, M., Rodríguez, J. y Artiles, J. (2019). Aprendizaje colaborativo: experiencia innovadora en el

alumnado universitario. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 18 (36). 269-281.

Insunza, J., Assaél, J. y Scherping, G. (2011). Formación docente inicial y en servicio en Chile:

Tensiones de un modelo neoliberal. Revista mexicana de Investigación Educativa 16 (48).

267-292.

Ochoa De la Fuente, L. (s/f). Edición pedagógica en Wikipedia, una práctica colaborativa entre

docentes. Wikimedia Argentina.

OECD (2019). Chile, in Education at a Glance 2018: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. DOI:

https://doi.org/10.1787/kpiu8i-es

Reyes, L., Campos, J., Osandón, L y Muñóz, C. (2013). El profesorado y su rol en la formación de los

nuevos ciudadanos: desfases entre las comprensiones, las actuaciones y las expectativas.

Estudios Pedagógicos 1. 217-237.

https://centroestudios.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2017/06/SCHOOL-final-impresion_OK.pdfhttps://centroestudios.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2017/06/SCHOOL-final-impresion_OK.pdfhttp://www.enlaces.cl/http://www.enlaces.cl/https://doi.org/10.1787/kpiu8i-es

31

Rogovsky, C. y Odetti, V. (s/f). Cultura de la colaboración: ¿Qué podemos aprender de Wikipedia

para instalar la colaboración en las aulas? Wikimedia Argentina.

Suckel, M., Campos, D., Sáez, G. y Rodríguez, G. (2019). Trayectorias educativas de profesores de

primaria en formación y la construcción de saber pedagógico. Revista de Estudios y

Experiencias en Educación, 28 (36). 117-133.

Sunkel, G., Trucco, D. y Möller, S. (2011). Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y

las comunicaciones en América Latina: potenciales beneficios. División de Desarrollo Social.

Santiago de Chile.