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*Pedagoga da rede pública do estado do Paraná com especialização em Metodologia do Ensino Médio –
IBPX e Psicopedagogia – PUC – PR - [email protected]
**Orientadora Mestre em Educação - Universidade Federal do Paraná-UFPR- Professora do Setor de
Educação
CONSELHO DE CLASSE:
ESPAÇO DE TRANSFORMAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE?
LÚCIA MARIA PELANDA *
Maria Madselva F Feiges **
RESUMO
O presente artigo é o resultado de um projeto de intervenção realizado em uma
das etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010 e aborda
a prática de Conselho de Classe realizada com professores e alunos das turmas
dos primeiros anos do ensino médio numa escola pública do estado do Paraná
com a finalidade de compreender o alto índice de alunos aprovados ou reprovados
por Conselho. O trabalho ressalta a importância da participação coletiva nas
tomadas de decisões bem como a necessidade de reflexão sobre as práticas
pedagógicas autoritárias existentes nas nossas escolas.
PALAVRAS - CHAVE: aprendizagem, avaliação, função do Conselho de Classe,
intervenção na prática docente.
INTRODUÇÃO
A pesquisa iniciou-se com o levantamento de dados sobre os índices de
reprovação e evasão escolar, distinguindo o número de alunos aprovados ou
reprovados pelo Conselho de Classe nos primeiros anos do ensino médio.
Observou-se que essa instância no modelo que era realizado reforçava essa
prática que atingiu um índice de 51% dos alunos dos primeiros anos do ensino
médio nessa situação, apesar de que muitos deles já apresentavam dificuldades
no primeiro bimestre.
Cruz ( 1995 ) afirma que o Conselho de Classe é o momento de avaliação
diagnóstica da ação pedagógica educativa realizada pelos professores e aluno à
luz do Marco Operativo do Projeto Político Pedagógico – PPP da escola na sua
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relação intrínseca com o processo de avaliação de que faz parte.
A pesquisa revelou que as práticas avaliativas em sala de aula não
contemplam a aprendizagem do aluno na sua totalidade, pois resumem-se na
maioria das vezes, apenas no registro das notas, sem a preocupação de
compreender as relações que levaram o aluno a um resultado negativo. Percebe-
se que a avaliação tem apenas caráter classificatório.
Segundo Luckesi (2009), a avaliação precisa se desvincular de um
processo classificatório, seletivo e discriminatório, dando lugar a uma avaliação
preocupada com a transformação social e a superação do autoritarismo.
FUNÇÃO PEDAGÓGICA DO CONSELHO DE CLASSE
A realização desta pesquisa indicou a necessidade de reconfigurar a função
do Conselho de Classe na perspectiva progressista da escola.
Para Dalben (1995) o contexto em que implantou-se a Lei 5692/71, a qual
deu origem ao Conselho de Classe, no formato que conhecemos hoje,
apresentava-se com caráter dissimulador e, por isso, desenvolveram-se inúmeras
práticas nessa instância, que acreditam na concepção de que problemas de
aprendizagem são de caráter individual. Desta forma, cada um é responsável pelo
andamento harmonioso da organização da qual faz parte, ou seja, de um modelo
de escola capitalista.
Cruz (2005), diz que a tendência predominante da escola está na busca
das determinações burocratizadas de papéis com atribuições e competências que
permitam aos profissionais da educação uma forma de atuação normativa e
prescritiva que lhes dá mais segurança, já que possui a proteção de seus espaços
de atuação.
Com isso a prática dos Conselhos de Classe transformou-se em reuniões
onde professores já trazem para esse espaço, resultados prontos fundamentado
apenas em valores quantitativos e, quando esses são negativos a culpa sempre é
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do aluno.
O Conselho de Classe Dalben (1995) é o órgão colegiado da organização
escolar em que vários professores das diversas disciplinas, juntamente com
coordenadores pedagógicos reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho
pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Afirma, ainda, que o
Conselho de Classe é um dos poucos organismos na escola, talvez o único, que
permite a discussão do trabalho pedagógico em sua especificidade de forma
espontânea e natural, já que discute o próprio resultado do aluno. É um momento
de análise e decisão para tomada de novos rumos desse mesmo processo.
Portanto, a função específica do Conselho de Classe é a reflexão das
práticas pedagógicas que possibilitam a tomada de decisões no coletivo para
superar a fragmentação do trabalho por áreas/disciplinas na busca de soluções
que possibilitem a transformação da realidade constituída pelo fracasso escolar na
escola pública brasileira.
PRÁTICA DO CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um dos únicos momentos, na escola, destinado a
discutir o trabalho pedagógico coletivo no que se refere à gestão escolar e à
prática docente, com a participação direta dos professores, gestores e pedagogos.
A pesquisa e as leituras identificaram também o Conselho de Classe como
espaço onde alguns entraves dificultam outras formas pedagógicas que possam
contribuir positivamente no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta ótica, DALBEN (1995) afirma que o principal deles é a ausência da
figura do discente nas discussões sobre os seus próprios resultados de
aprendizagem e o meio pelos quais eles foram atingidos. Afirma, ainda,que a
forma burocratizada com a finalidade exclusiva de cumprir as determinações do
sistema constitui outro ponto negativo, que favorece a prática onde os professores
ditam notas que são entendidas como a real situação do aprendizado do aluno.
Esses fatos refletem uma prática reforçadora da posição autoritária e de
poder no ensino por parte da maioria das escolas públicas brasileiras.
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A educação na concepção conservadora resiste fortemente em aceitar que
o educando é também detentor de poder, fato evidenciado no Conselho de
Classe onde a presença do aluno é descartada, ignorando-o como sujeito do
processo de aprendizagem.
Durante os Conselhos de Classe observados ficou bastante claro que são
realizados para cumprir as normas regulamentais indicando baixo índice de
preocupação com o aprendizado, pois o aluno que já apresentava dificuldades no
primeiro bimestre chega ao Conselho final sem apresentar qualquer melhora,
caracterizando, portanto, que a prática pedagógica na perspectiva individual ou
coletiva não desenvolveu ações capazes de recuperá-lo, mas de sentenciá-lo
“Aprovado por Conselho ou Reprovado por Conselho.”
Assim, o Conselho de Classe legitima os resultados obtidos pelos alunos,
argumentando que o fracasso destes é por falta de estudo, indisciplina,
problemas familiares e sociais, nunca da escola.
O desafio que hoje se impõe é o da desconstrução das práticas
pedagógicas de autoritarismo e poder eternizadas na escola para dar lugar a
práticas democráticas que considerem a função social da escola e seu
compromisso com a qualidade social da aprendizagem de todos os alunos.
RELAÇÃO ENTRE AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO
A avaliação sustenta a prática pedagógica na educação, portanto, não se
pode falar em avaliação sem falar de aprendizagem.
Mas o que é avaliar?
Segundo Luckesi (2009) a avaliação pode ser caracterizada como uma
forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado o que implica em tomar
uma posição a respeito do que foi avaliado, aceitá-lo ou transformá-lo, portanto
requer uma tomada de decisão.
Na prática da avaliação da aprendizagem confunde-se a sua verdadeira
função que é diagnosticar para tomar novas medidas que levem à aprendizagem
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com a função classificatória que obedece a um determinado padrão estabelecido
pela média, para cumprir apenas a finalidade de aprovar ou reprovar - prática
condizente com um modelo liberal conservador onde a avaliação tem função
autoritária, disciplinadora e classificatória.
A avaliação na sua verdadeira função de diagnosticar encontra-se a serviço
de uma pedagogia preocupada com a transformação social e não com a
manutenção do modelo excludente.
Para que a prática da avaliação da aprendizagem alcance o seu verdadeiro
objetivo, os professores, pais e alunos precisam ter em mente que antes de
pensar em aprovação ou reprovação é preciso se preocupar com a aprendizagem
e o desenvolvimento pleno do aluno. Sem isso, a avaliação assume apenas a
dimensão de averiguar que é estática e configura resultados numéricos,
classificatórios.
Insistir na reprovação como recurso pedagógico e abrir mão de
toda riqueza humana e de toda força pedagógica e política que há
na afirmação do outro, não na negação, é desprezar toda a rica
teoria pedagógica, desenvolvida historicamente por seus mais
qualificados intelectuais. (PARO, 2001, p. 158).
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO
No século XVI e primeira metade do século XVII, os Jesuítas instituíram em
suas escolas o exame como prática pedagógica, no final do ano letivo e ainda
hoje, no século XXI continua presente nas práticas avaliativas das escolas, a
modalidade dos exames usados para aprovar ou reprovar o aluno descumprindo
a LDB que no artigo 24, inciso V, prescreve a avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais.
Quando a avaliação tem como princípio básico a aprendizagem do aluno,
As práticas avaliativas transformam-se em diagnóstico e sua função é a de
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conhecer o aluno em processo e deve estar vinculada a um projeto político
pedagógico emancipador que considere o educando como um ser em
desenvolvimento, portanto em permanente construção. A avaliação diagnóstica
enfatiza a aprendizagem, o que supera o entendimento de recurso utilizado para
aprovar ou reprovar.
a avaliação na tendência formativa é mediadora, emancipatória e valoriza a qualidade. É diagnóstica e democrática, pois da ênfase no processo de apropriação do conhecimento, permite relações interativas entre aluno/conhecimento e contexto social mediado pelo professor. Enfoca no diagnóstico como forma permanente e contínua de obter informações necessárias ao desenvolvimento da prática pedagógica onde professor e aluno participam juntos das tomadas de decisões sobre a intervenção e reformulação da prática pedagógica, como sujeitos do processo de ensinar e aprender. O professor é a autoridade competente que cria condições necessárias a aprendizagem (FEIGES,2012).
Já na tendência de avaliação somativa, FEIGES (2012), afirma que há
priorização pela quantidade e exerce a função classificatória com ênfase na
memorização, na valorização dos aspectos cognitivos e quantitativos. Verifica
resultados. O aluno reproduz na íntegra o que foi ensinado. O professor é o centro
do processo autoritário, já o aluno é passivo, submisso e repetitivo. O método de
ensino é apenas expositivo e estimula o individualismo e a competição, portanto é
seletiva e segregadora. A avaliação é transformada em números (notas) que
podem ser somados, divididos e convertido em médias. A escola e, portanto, os
professores optam por essas notas obtidas, muitas vezes como forma de castigo
para o aluno, decorrente do seu desempenho ou comportamento inadequados.
Em uma entrevista sobre avaliação da aprendizagem que Luckesi
concedeu ao Jornal Brasil, publicada em 21 de julho de 2000, deixa bem claro que
a avaliação diagnóstica é inclusiva, porque não descarta, não exclui, mas convida
o educando a participar do seu próprio processo buscando a melhoria.
Para este autor a avaliação da aprendizagem tem que deixar de ser um ato
tirano na prática educativa, onde ameaça a todos, chegando a confundir avaliação
da aprendizagem com exames. A avaliação é amorosa, inclusiva, dinâmica e
construtiva, diferente dos exames que não são amorosos, são excludentes, não
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são construtivos, mas classificatórios.
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. (LUCKESI, 2000, p. 06 )
A Lei 9394/96 defende uma concepção de avaliação como processo
contínuo que valorize a qualidade e não a quantidade.
Art. 24, V, A avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno , com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre o de eventuais provas finais;
Portanto, tais princípios básicos da avaliação pressupõem a compreensão
dos vínculos entre aprendizagem do aluno e causas diagnosticadas que interferem
nesse processo, por parte do professor, no sentido de reorientar ações que
supere as dificuldades dos educandos.
Nesta perspectiva, a função diagnóstica da avaliação associa-se à função
de decidir, de reformular o trabalho pedagógico que supõe a interação entre
professor, aluno, conhecimento e contexto social como condição de
aprendizagem.
Um diagnóstico é feito para levantar dados que permitam uma decisão, isto
é uma intervenção mais adequada junto ao aluno. “Diagnóstico sem tomada de
decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou” (LUCKESI,
2003,p.36).
A avaliação diagnóstica traz os elementos necessários ao processo de
tomada de decisões em relação ao trabalho desenvolvido e caracteriza uma ação
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investigativa que informa a situação do aluno e requer observação contínua ao
longo de todas as atividades desenvolvidas com a finalidade de tomar novos
caminhos que criam as condições de aprendizagem para o educando.
Luckesi (2009) afirma que a avaliação educacional quando assumida
como classificatória se torna um instrumento autoritário e inibidor do
desenvolvimento de todos os que passarem por esse processo escolar,
possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber e a outros a
estagnação ou fuga dos meios de acesso ao saber, contribuindo para que se
mantenha a exclusão social.
A avaliação classificatória transforma a prática pedagógica do professor no
desempenho de papel disciplinador e autoritário.
a ameaça de reprovação é uma motivação negativa que,
quando muito, leva o aluno a livrar-se das obrigações de
estudar(...) o aluno deixa, assim, de exercer ativamente,
prioritariamente, essencialmente, sua condição de
estudante, já que sua principal função não é a de alguém
que estuda, mas de alguém que se desvencilha da
ameaça de ser reprovado, (PARO, 2011, p.111).
REDIMENSIONAMENTO DO CONSELHO DE CLASSE – superação da visão
classificatória
A nova proposta de intervenção na prática avaliativa introduziu mudanças
significativas na escola a partir da concepção do Conselho de Classe em três
momentos distintos, mas interdependentes.
A realização desta proposta de Conselho de Classe pressupõe uma ampla
reconfiguração do trabalho do pedagogo na orientação e execução desta prática.
Essa reconfiguração subentende uma mediação efetiva nos três momentos
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do Conselho com a finalidade de assegurar as possibilidades de
redimensionamento pedagógico das funções deste órgão colegiado.
O primeiro destes momentos, o Pré-Conselho viabiliza o levantamento dos
problemas referentes à organização da prática pedagógica e das mediações
necessárias à superação das dificuldades de aprendizagem por parte dos alunos e
mudanças necessárias à prática docente, para tanto, foram utilizados formulários
específicos para cada segmento.
A)Pré-Conselho por turma de alunos:
Colégio_______________________________________________________________
Série__________Turma___________Bimestre________________________________
Representante(s) da Turma________________________________________________
__________________________________________________
PROBLEMAS PROPOSTA DE MUDANÇA
1-
2-
3-
4-
5-
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B) Pré-conselho por Professor/Disciplina:
C) Conselho de Classe Participativo:
Síntese dos problemas levantados na totalidade da escola e medidas a serem
tomadas.
Colégio__________________________________________________________
Disciplina___________________________Bimestre______________________
Professor (a)______________________________________________________
TURMAS PROBLEMAS MEDIDAS JÁ TOMADAS
1º A-
1º B-
1º C-
1º D
Colégio______________________________________________ Bimestre/Ano__________________________________________
PROBLEMAS
MEDIDAS TOMADAS Medidas tomadas pelo conselho
PPROFESSOR ALUNOS
1- OOO
2-
3-
4-
5-
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Mediante essa concepção, o Conselho de Classe Participativo possibilitou
o redimensionamento das práticas educativas da escola no âmbito da gestão e da
docência, para reorientar a participação dos alunos e de seus pais no processo de
aprendizagem.
D)Pós – Conselho de Classe:
O terceiro momento do Conselho de Classe adquiriu relevância no
(re)planejamento das práticas educativas da escola porque incorpora a
participação e decisão coletiva em favor das mudanças necessárias à construção
de qualidade da aprendizagem para todos os alunos.
Desta forma, imprime caráter pedagógico-político às reuniões com pais, na
medida em que retoma o papel dos pais no comput das ações a serem
desenvolvidas pela escola, superando a ideia de “culpabilização,” ora de um, ora
de outro.
CONCLUSÃO
A implementação da proposta desse modelo de Conselho de Classe
possibilitou maior participação dos professores, mas também a intervenção dos
alunos representantes de classe na análise da realidade de sua turma. Constatou-
se que a maioria dos professores defendem uma escola pública democrática, mas
não se sentem à vontade com a participação de pais e alunos na realização do
Conselho de Classe, provavelmente porque conhecem apenas o modelo
tradicional, onde somente o professor tem o poder de julgar e, muitas vezes,
acusar o aluno como o único culpado pelo fracasso escolar.
Esta visão fundamentada em práticas pedagógicas tradicionais e
normalmente aceitas pela escola é capaz de “acomodar” alguns docentes e
justificar o baixo nível de participação no processo de mudança, dado a resistência
à análise dos problemas da turma no pré-conselho. Essa resistência perpassa a
compreensão das dificuldades encontradas em sala de aula, o que exige
mudanças. Quanto aos alunos, a participação foi intensa na discussão sobre os
12
problemas e propostas da turma, especialmente no Pré-conselho, registrando com
clareza estes dados no formulário. Contudo, no Conselho de Classe Participativo
apresentavam-se inibidos perante os professores e só faziam comentários se
fossem instigados pela pedagoga. Já os pais que compareceram, alguns opinaram
fortemente e deram sugestões, enquanto outros permaneceram em silêncio.
A implementação da proposta no 2º semestre letivo evidenciou um
descompasso entre as práticas da escola e sua realização pois, as ações
propostas no Conselho de Classe Participativo não conseguiram recuperar a
totalidade dos alunos, em razão dos registros de notas tão baixas, desde o
primeiro bimestre, revelando a impotência do Conselho de Classe na reversão da
reprovação. Por outro lado, a proposta de Conselho de Classe Participativo evitou
que professores usassem esse espaço apenas para ditar notas ou culpar somente
alunos pelo fracasso escolar. A síntese do Pré-conselho orientou a organização do
Conselho de Classe e proporcionou uma visão de totalidade que ofereceu
condições para reflexões e tomadas de decisões no âmbito do coletivo escolar.
A experiência me permitiu compreender melhor a resistência de alguns
professores quanto ao preenchimento do formulário do pré-conselho, o que pode
ser superada pelo redirecionamento da hora/atividade enquanto espaço propício
para mediação do pedagogo na construção conjunta da análise de cada turma.
O caminho a percorrer é longo e exige outras atitudes de mudança da
escola quanto ao redirecionamento da hora-atividade, com um mínimo de
concentração por disciplinas para assegurar o acompanhamento do pedagogo,
inclusive na reorganização da função deste profissional e do diretor na condução
das propostas pedagógicas da escola, como também a inserção ativa do aluno
nos processos de avaliação da aprendizagem. A inclusão do aluno no Conselho
de Classe possibilita discutir suas atribuições específicas no processo de
transformação da realidade social e reverter o quadro de exclusão pela repetência.
O redirecionamento do Conselho de Classe no modelo implementado
assegura possibilidades de mudanças das práticas pedagógicas excludentes,
além de construir as bases democráticas de um projeto de intervenção
emancipador.
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REFERÊNCIAS
CRUZ, C. H. C. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da prática
educativa escolar. São Paulo: Loyola, 2005.
CRUZ, C.H.C. Conselho de Classe e participação. Revista de Educação da
AEC, nº94, 1995, p.111 – 136.
DALBEN, A.I.L.de F. Trabalho Escolar e Conselho de classe. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
FEIGES,M. M.F. Concepções e Tendências das Práticas Avaliativas – slides
usados na disciplina: Avaliação da Escola e Avaliação na Escola – UFPR, 2012.
LEI 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases Da Educação )
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições.
São Paulo: Cortez, 2009.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem: compreensão e prática.
Entrevista concedida ao Jornal Brasil, publicada em 21/07/2000.
LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Porto
Alegre: Pátio, 2001
PARANÁ, DELIBERAÇÂO nº 07/99 – Conselho Estadual de Educação, do
Estado do Paraná, 1999.
PARO, V. H. Reprovação Escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã
2001.
