Construyendo Mentes Ensayos en Homenaje a Juan Delval

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

Construyendo Mentes. Ensayos en homenaje a Juan Delval

Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval

JUAN A. GARCÍA MADRUGARAQUEL KOHEN

CRISTINA DEL BARRIOILEANA ENESCO

JOSE LUIS LINAZA(Editores)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS (0102024CT01A01)CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

Quedan rigurosamente prohibidas, sin laautorización escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidasen las leyes, la reproducción total oparcial de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografíay el tratamiento informático, y la distribuciónde ejemplares de ella mediante alquilero préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a DistanciaMadrid 2012

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© Juan A. García Madruga, Raquel Kohen, Cristina del Barrio,

Ileana Enesco y Jose Luis Linaza (Editores)

Todas nuestras publicaciones han sido sometidasa un sistema de evaluación antes de ser editadas.

ISBN: 978-84-362-6403-6

Depósito legal: M-6353-2012

Primera edición: junio de 2012

Impreso en España - Printed in SpainMaquetación e impresión: Editorial Aranzadi, S. A.Camino de Galar, 1531190 Cizur Menor (Navarra)

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mailto:[email protected]

ÍNDICE

Lista de autores.................................................................................. 11Tablas ............................................................................................. 15Figuras............................................................................................ 17Prefacio....................................................................................................... 19

Parte IDESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO

Capítulo 1. DEL SIMIO AL NIÑOY DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSI-COLOGÍA EVOLUTIVA. Juan Carlos Gómez................................. 29

Capítulo 2. VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN

EL NIÑO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS). Ileana Enesco

y Carla Sebastián ...................................................................... 45

Capítulo 3. WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? ASMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS.Juan Pascual-Leone .................................................................... 69

Capítulo 4. VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR. Pilar Soto y Eu-

genia Sebastián.......................................................................... 85

Capítulo 5. EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: ME-MORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS. Juan A. García

Madruga .................................................................................. 101

Capítulo 6. LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN. Mont-

serrat Moreno y Genoveva Sastre.................................................. 123

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PARTE IIDESARROLLO DEL CONOCIMIENTO:

SOCIEDAD, MORAL Y CULTURA

Capítulo 7. EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA

GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO. Raquel Kohen, Manuel

Rodríguez y Claudia Messina ..................................................... 145

Capítulo 8. LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIÓN

DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO.María Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos................... 163

Capítulo 9. CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS

AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES. Evelyn

Diez-Martínez.......................................................................... 183

Capítulo 10. CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF

WEALTH AND POVERTY. Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Ele-

onora Cannoni y Anna Di Norcia .............................................. 197

Capítulo 11. APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COM-PRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA

ORGANIZACIÓN SOCIAL, LA RELIGIÓNY LA INSTITUCIÓN ES-COLAR EN MÉXICO. Georgina Delgado, Frida Díaz-Barriga e Irene

Muriá .................................................................................... 213

Capítulo 12. MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SO-CIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION, AND COORDINATION

AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES. Elliot Turiel ......... 229

Capítulo 13. LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DES-ARROLLO DEL JUEGO INFANTIL. José Luis Linaza y Jerome

Bruner................................................................................ 245

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

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PARTE IIIDESARROLLO Y EDUCACIÓN

Capítulo 14. LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN.José Antonio Castorina .............................................................. 263

Capítulo 15. LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN. Lino de Macedo... 275

Capítulo 16. CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLO-GÍA DEL DESARROLLOY DE LA EDUCACIÓN. Cristina del Barrio,

Gerardo Echeíta, Elena Martín y Amparo Moreno......................... 291

Capítulo 17. EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIA-GETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES. María Rodríguez-Moneo

y Mario Carretero .................................................................... 313

Capítulo 18. CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN

3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS. Anna Emilia Berti y Valen-

tina Barbetta ........................................................................... 327

Capítulo 19. EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE

JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES. Héctor Ja-

cobo ........................................................................................ 343

Capítulo 20. CUERPO ¿MODELADO, APRETADO O CONTENIDO? RELACIÓN

ENTRE CATEGORÍAS CIENTÍFICAS Y REPRESENTACIONES SO-CIALES. Silvia Parrat-Dayan..................................................... 359

Postfacio: El reloj, el río y el fluir del tiempo. John Churcher................................ 371

Nota biográfica de Juan Delval ....................................................................... 375

ÍNDICE

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Lista de autores

Claudia Apperti (Universitá La Sapienza, Roma, Italia)[email protected]

Valentina Barbetta (Università di Padova, Italia)[email protected]

Anna Emilia Berti (Universitá di Padova, Italia)[email protected]

Anna Silvia Bombi (Universitá La Sapienza, Roma, Italia)[email protected]

Jerome Bruner (University of New York, EE.UU.)[email protected]

Eleonora Cannoni (Universitá La Sapienza, Roma, Italia)[email protected]

Mario Carretero (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

José Antonio Castorina (Universidad de Buenos Aires, Argentina)[email protected]

John Churcher (Manchester, Reino Unido)[email protected]

Cristina del Barrio (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Gina Delgado (UNAM, México)[email protected]

Frida Díaz Barriga (UNAM, México)[email protected]

Evelyn Díez Martínez (Universidad Autónoma de Querétaro, México)[email protected]

11














Anna Di Norcia (Universitá La Sapienza, Roma, Italia)[email protected]

Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Ileana Enesco (Universidad Complutense, Madrid, España)[email protected]

Juan Antonio García Madruga (UNED, Madrid, España)[email protected]

Juan Carlos Gómez (University of St. Andrews, Reino Unido)[email protected]

Olga Hoyos (Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia)[email protected]

Héctor Jacobo (Universidad Autónoma de Sinaloa y Universidad Pedagógica Nacio-nal, México)[email protected]

Raquel Kohen (UNED, Madrid, España)[email protected]

José Luis Linaza (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Lino de Macedo (Universidad de Sao Paulo, Brasil)[email protected]

Elena Martín (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Claudia Messina (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Amparo Moreno (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Montserrat Moreno (Universidad de Barcelona, España)[email protected]

Irene Muriá (UNAM, México)[email protected]


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María Luisa Padilla (Universidad de Sevilla, España)[email protected]

Silvia Parrat Dayan (Universidad de Ginebra, Suiza)[email protected]

Juan Pascual-Leone (University of York, Toronto, Canada)[email protected]

María Rodríguez-Moneo (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Manuel Rodríguez (UNED, Madrid, España)[email protected]

Genoveva Sastre (Universidad de Barcelona, España)[email protected]

María Eugenia Sebastián (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Carla Sebastián (Universidad Complutense de Madrid, España)[email protected]

Pilar Soto (Universidad Autónoma de Madrid, España)[email protected]

Elliot Turiel (University of California, Berkeley, EE.UU.)[email protected]

LISTA DE AUTORES

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Tablas

Table 3.1. Dimensional Process/Task Analysis of car driving: Six Operative Sys-tems dialectically coordinated ............................................................ 75

Tabla 4.1. Formas personales de Rafael (a partir de Hernández-Pina, 1984). Pri-mera aparición de formas productivas y contrastes ............................. 95

Tabla 5.1. Tablas de verdad de las conectivas lógicas más usuales ........................ 103

Tabla 5.2. Representación inicial y final propuesta por la teoría de los modelosmentales para las diversas conectivas proposicionales .......................... 105

Tabla 5.3. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemas de laprueba de razonamiento.................................................................... 114

Tabla 6.1. Cuadro resumen de tipos de respuesta................................................ 137

Table 9.1. Examples of answers given in different ages by low class rural partici-pants concerning their knowledge of and automatic cash machine ..... 190

Table 9.2. Examples of answers given in different ages by middle class urban partici -pants concerning their knowledge of and automatic cash machine ........ 191

Table 10.1. Feelings of poor people by feelings of rich people ........................... 203

Table 10.2. Composition of the factors about the happiness/unhappiness of richand poor.......................................................................................... 204

Tabla 17.1. Distintos objetivos presentes en la enseñanza de la historia y su efectoen el aprendizaje de los alumnos...................................................... 322

Table 18.1. Percentage of children at various grades showing different patterns ofanswer about the appearance of the first and current animals............ 334

Table 18.2. Percentage of explanations for the evolution of horses, giraffes andamphibians, given by children at different grades .............................. 336

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Table 18.3. Percentages of children at different grades mentioning various sourcesof knowledge .................................................................................. 338


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Figuras

Figure 3.1. Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurationsfor standard-shift car.............................................................. 81

Figura 6.1. Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los pro-blemas planteados.................................................................. 130

Figura 6.2. Porcentaje de éxitos según el orden de aplicación de los pro-blemas................................................................................... 131

Figura 6.3. Comparación de procedimientos de resolución utilizados porlos sujetos que han tenido éxito (en %).................................. 132

Figure 9.1. Urban participants’ understanding of flags hanging on a house.. 188

Figure 9.2. Rural participants’ understanding of flags hanging on a house 189

Figure 9.3. Participants’ understanding in different school levels of how anATM machine functions........................................................ 192

Figure 9.4. Participants’ understanding in different social groups of howan ATM machine functions ................................................... 192

Figure 9.5. Rural participants’ understanding of «exchange bureau» ......... 193

Figure 18.1. Mean number of Lamarckian and growth explanations givenby children at different grades .............................................. 337

17

19

PREFACIO

Aunque regreso tarde a casa, del Ateneo, todas las noches me espera J. Antonio paraque le acueste y le cuente alguna historia que me propone.

Hoy quería que habláramos «de los planetas y de las estrellas», «¿En qué se distin-

guen las estrellas de los luceros?» pregunta. «¿Dónde está el límite del cielo?», «¿En qué se

parecen Marte y la Luna?», «¿De qué es la Luna?», «Y por qué parece tan blanca?», «¿y

si cayera la luna en el océano qué pasaba?». «Oye, los océanos son más grandes que los

mares». «El abuelo me ha dicho que el cielo es inmenso». «Si echáramos al océano mucha,

mucha tierra nos iríamos quedando en hondo y el mar se haría barro».

Lo curioso es que yo nunca le he hablado ni de Marte, ni la Luna, ni del océano; igno-

ro dónde lo ha oído y cómo lo recuerda.

Luego dice: «Te voy a contar una fábula de una rana que quería hacerse como un buey

de grande y empezó a beber agua, agua hasta que reventó». Luego me cuenta «Sé otra de

quién puede más el viento o el Sol; apostaron a quién quitaba antes la copa a un hombre;

el viento soplaba y no podía, luego salió el Sol empezó a calentar y el hombre se tuvo que

quitar la capa, y ganó el Sol» (Esta fábula me la oyó un día, que yo la había leído en la

«Bibliographie des ouvrages arabes»de V. Chauvin).

Tiene una memoria prodigiosa y una inteligencia e intuición enormes.

Joaquín Delval Casado (5 de junio de 1946)

Para cualquiera que conozca a Juan Delval el texto anterior escrito por su padre,cuando Juan tenía sólo 4 años y medio, nos muestra un niño muy precoz, muyinteresado ya en el mundo físico y natural, y con una enorme curiosidad. El lec-tor no puede menos que compartir la nada sesgada conclusión del padre de la cria-tura: nos encontramos con un niño con unas capacidades intelectuales sobresa-lientes. Pero lo más importante es que Juan Delval ha mantenido esos rasgosintelectuales durante todos estos años, su inteligencia y su curiosidad permanecenintactas 65 años más tarde.

En este libro no nos vamos a centrar en el Juan Delval niño, ni adolescente oestudiante, sino en el profesor e investigador, académico, que ha dedicado más de40 años al estudio y la investigación del desarrollo psicológico y la educación, asícomo a la formación de numerosos alumnos universitarios tanto de licenciatura


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como de doctorado. La lista de autores de esta Festchscrift, de este libro con el quecelebramos las contribuciones académicas del profesor Delval, la forman algunosde sus discípulos, junto con algunos colegas y colaboradores, provenientes deAmérica, del Norte y del Sur, de Europa, y de diversas zonas de España. Echamosde menos a algunos amigos desaparecidos, en particular, Alfredo Deaño, AngelRiviére y Víctor Sánchez de Zavala, cuyas contribuciones habrían mejorado sinduda esta publicación. Asimismo, entre los autores no están algunas personas que,por diversas razones, no han podido participar pero que han mostrado su com-pleto apoyo al homenaje a Juan. El título del libro, Construyendo Mentes. Ensayos

en homenaje a Juan Delval (Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval), coin-cide con el de la reunión científica a la que está estrechamente unido y en la quelas diversas contribuciones serán presentadas. Esta reunión se celebrará en la Facultadde Psicología de la UNED, Madrid, los días 16 y 17 de marzo de 2012.

El itinerario intelectual de Juan Delval durante sus años académicos es particular -mente rico y variado. Tras sufrir —y resistir— el adoctrinamiento metafísico de la«mejor» filosofía franquista, así como disfrutar del magisterio de un puñado de pro-fesores insignes como José Luis López Aranguren, Juan Delval logró su licencia-tura en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid en 1964. Un año más tardeAranguren le dirigió su tesis de licenciatura sobre la epistemología genética piage-tiana. En ese mismo año 1965, gracias a una beca del gobierno suizo, comenzó suestancia en Ginebra, con Jean Piaget. Allí comenzó sus estudios sobre la mentali-dad infantil y el animismo que le llevarían a defender su tesis doctoral, dirigida porJosé Luis Pinillos, en 1973. Sus dos años en Ginebra acabarían siendo determi-nantes en su formación como investigador y le llevaron a orientar su insaciablecuriosidad intelectual, principalmente, hacia la construcción del conocimiento, lapsicología evolutiva y la educación. Este libro aborda específicamente estos con-tenidos e intereses intelectuales, con la perspectiva que dan los años transcurridosy las propias aportaciones realizadas por el profesor Delval. Tratando, no obstan-te, de no hurtar al lector una información más detallada sobre la historia profesio-nal y el acontecer personal de Juan Delval, al final de este volumen hemos inclui-do una Nota biográfica.

Este volumen incluye 21 contribuciones, en español o en inglés, que compar-ten su propósito de servir de homenaje a Juan Delval, así como una visión cons-tructivista del desarrollo psicológico. No obstante, los temas son variados, y su for-mato también: el lector podrá encontrar desde estudios empíricos hasta revisioneso reflexiones sobre algún campo específico. De acuerdo con el contenido de las con-

PREFACIO

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tribuciones, el libro está organizado en tres partes: Desarrollo cognitivo y lingüístico;Desarrollo del conocimiento: sociedad, moral y cultura; y Desarrollo y educación. Algunosde los capítulos por su contenido podrían estar en una u otra de las tres partes enlas que se ha organizado el libro, pero el objetivo era lograr una distribución máso menos equilibrada, de acuerdo con categorías generales que englobaran el con-tenido de las contribuciones, no tanto una clasificación exhaustiva de acuerdo concategorías demasiado precisas.

La Parte I, donde se agrupan las contribuciones sobre Desarrollo cognitivo y lin-

güístico, comienza con un primer capítulo de Juan Carlos Gómez sobre las rela-ciones entre la psicología del niño y la del simio. En este capítulo, jalonado poralgunas anécdotas entrañables de su relación con Juan Delval, el autor enfatiza elinterés teórico de los trabajos pioneros de Köhler sobre el pensamiento de los pri-mates, así como su relación con el desarrollo cognitivo humano y su impacto enla psicología evolutiva actual. El capítulo 2, de Ileana Enesco y Carla Sebastián,trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto, entendido éstecomo objeto físico tangible. Se empieza por presentar algunos estudios sobre eluso de herramientas por parte de los animales no humanos y se analizan las dife-rencias entre los conceptos de herramienta y artefacto. Se aborda luego el des-arrollo del concepto de artefacto durante la infancia, revisando finalmente el con-cepto piagetiano de artificialismo. En el capítulo 3, de Juan Pascual-Leone, seanalizan las demandas cognitivas, en términos de capacidad mental M, de la acciónde conducir un automóvil, como ilustración de las ventajas que tiene el análisis deproceso/tarea (PTA) propuesto por su autor. El PTA es una forma de análisis cons-tructivista racional que se centra en las actividades cognitivas necesarias y sufi-cientes para llevar a cabo una determinada tarea. El PTA de la conducción de auto-móviles permite explicar porqué los niños pueden realizar algunas tareas implicadasen la conducción como el cambio de marchas o guiar el coche por la ruta apro-piada. Asimismo, permite predecir que la conducción controlada y eficiente de unautomóvil no puede ser realizada antes de los 13-14 años, cuando los adolescen-tes adquieren una capacidad atencional suficiente.

El capítulo 4, de Pilar Soto y Eugenia Sebastián, considera la aparición ydesarrollo del lenguaje infantil desde una perspectiva explícitamente constructi-vista, centrándose en la emergencia de la morfología y las estructuras verbales dehablantes españoles. Los resultados presentados muestran que no existe uniformi-dad entre los niños, ni evidencia alguna de secuencias madurativas. Estos resulta-dos confirman, en opinión de las autoras, la necesidad de un marco teórico aleja-


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do de las posiciones innatistas, con un conocimiento inicial no generalizado, y unaincorporación gradual y lenta de los distintos tipos de formas verbales para cadaverbo, que cada niño escoge a partir del input que oye. En el capítulo 5, JuanAntonio García Madruga aborda uno de los asuntos que más interesó al pri-mer Juan Delval: la explicación del desarrollo del razonamiento; y lo hace desdela perspectiva de la teoría de los modelos mentales, según la cual razonamos median-te representaciones semánticas que construimos a partir de nuestra comprensiónde los enunciados verbales. El autor sostiene y presenta algunos resultados quecorroboran que la clave en la explicación del razonamiento y su desarrollo está enlos procesos ejecutivos de la memoria operativa. Esta primera parte del libro fina-liza con el capítulo 6, en el que Montserrat Moreno Marimón y GenovevaSastre analizan la influencia que tiene el contenido de los problemas en su reso-lución, dentro del marco teórico de los modelos organizadores, entendidos comosistemas organizados de representaciones dotados de características funcionalesobservables y que nos permiten dar sentido a la información del mundo. En par-ticular, se explora cómo el grado de dificultad de los diversos contenidos de tres pro-blemas matemáticos similares en su estructura influye en el tipo de representaciónque se forman ciento cincuenta estudiantes universitarios y en el tipo de estrate-gias que utilizan para resolver los tres problemas. El grado de éxito y las dificulta-des de los participantes parecen tener que ver con la identificación de los datospertinentes, el significado atribuido a éstos, las operaciones aplicadas y las implicacionesvislumbradas, componentes todos ellos relacionados entre sí merced al modeloorganizador.

En la Parte II, dedicada al Desarrollo del conocimiento: sociedad, moral y cultura, elcapítulo 7, de Raquel Kohen, Manuel Rodríguez y Claudia Messina, con-sidera los aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de la construc-ción del conocimiento político. Tras reflexionar sobre la naturaleza de los hechosinstitucionales y su estatus epistemológico como objeto de conocimiento, descri-ben algunos de los obstáculos con los que se enfrenta el niño al construir sus repre-sentaciones del mundo institucional, relacionadas con las características específicasde este dominio, con sus limitaciones cognitivas y con la naturaleza de sus expe-riencias sociales, abogando por la idoneidad del método clínico-crítico para estu-diar la génesis del conocimiento político. En una línea muy similar, el capítulo 8de María Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos se centra en lagénesis de la identidad nacional revisando, por un lado, los estudios realizados desdeun enfoque de la misma como parte de la comprensión de la sociedad y las leyesespecíficas que determinan la nacionalidad, y por otro lado los estudios que desde

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un enfoque más psicosocial consideran la génesis de la identidad nacional comoconstrucción de una faceta del concepto de sí mismo ligada a un yo colectivo. Elcapítulo 9 de Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni yAnna Di Norcia, examina otro ámbito de la comprensión social, las concepcio-nes acerca de la riqueza y la pobreza y las explicaciones acerca de la relación entrestatus económico y estados emocionales. Los resultados confirman la tendencia delos niños romanos participantes a auto-identificarse como normales, no comoricos/pobres, con independencia de la procedencia social. Además, los niños dedistinta procedencia social diferían en sus explicaciones sobre las fuentes de rique-za y en los ejemplos de gente rica.

En el capítulo 10, Evelyn Díez-Martínez, presenta un estudio empírico conniños mexicanos de 8 a 13 años, sobre la comprensión de señales o anuncios de lacalle que se refieren a algún tipo de intercambio económico. La autora sugiere queeste tipo de información comercial ha de tener una influencia importante no sóloen el conocimiento económico de los niños, sino también en sus actitudes y valo-res socioeconómicos. Sus hallazgos confirman, por un lado, los cambios evoluti-vos que se observan normalmente en este dominio; y por otro lado, la estrecharelación que existe entre el tipo de entorno en el que viven los niños (urbano o semi-rural) y su nivel sociocultural, y el grado de comprensión de este tipo de infor-mación comercial. Los tres estudios sobre el conocimiento de la sociedad realiza-dos con niños españoles y mexicanos que Gina Delgado, Frida Díaz Barrigae Irene Muriá describen en el capítulo 11, recorren la génesis de la comprensióninfantil de distintos aspectos inherentes a las sociedades humanas: la escuela comoinstitución, la desigualdad social y la religión, reconociendo la influencia directa oindirecta del pensamiento de Delval en el abordaje de estos trabajos. En el capítu-lo 12, Elliot Turiel analiza a partir de numerosos ejemplos de la vida cotidiana ydel pensamiento científico la complejidad del razonamiento moral, huyendo a lavez de posiciones relativistas o absolutistas, para hacer hincapié en las diversas mane-ras en que las personas, a la hora de tomar decisiones, tienen en cuenta conside-raciones y objetivos de distinto tipo, p.ej., moral, convencional y personal, unosy otros entrando a veces en conflicto. Por último, en el capítulo 13, JosetxuLinaza y Jerome Bruner abordan el estudio de la influencia del contexto cul-tural en el juego infantil a partir de la presentación de los resultados más relevan-tes de tres estudios recientes. Se analiza y discute cómo el contexto cultural adul-to influye en los juegos de los niños y las limitaciones de los estudios que implicanuna intervención por parte del adulto. Asimismo, se analizan las interacciones entrejuego infantil de ficción y cultura en tres contextos diferentes: en una comunidad


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ganadera aislada culturalmente como los Pasiegos de Cantabria (España), entre losindios Mapuches (Chile) y en una niña habitante de un país musulmán (Libia).

La parte III del libro, sobre Desarrollo y Educación, comienza con el capítulo 14en el que José Antonio Castorina continúa una larga conversación con JuanDelval a propósito de las relaciones entre constructivismo y educación. En primerlugar, se ofrecen algunas tesis básicas del constructivismo, a fin de ponerlas en rela-ción con el estudio de los aprendizajes escolares. En segundo lugar, se formulanargumentos en defensa de la tesis principal de que la psicología ha dejado de ser ladisciplina de referencia para promover las prácticas educativas y su investigación debehacerse desde los propios contextos didácticos. En el capítulo 15, Lino de Macedose apoya en la concepción del grupo INCR en su intento de esclarecer las relacionesentre los diversos «sujetos» implicados en la teoría de Piaget. En su exposicióndefiende que los sujetos individual, colectivo, psicológico y epistémico son cuatromanifestaciones correlacionadas de un mismo sujeto, el epistémico. Presenta asi-mismo los cuatro modelos educativos propuestos por Gruber y Vonèche (1995),y entiende que sintetizan adecuadamente un modo interaccionista y constructi-vista de «educar» a los sujetos de Piaget. Cristina del Barrio, Gerardo Echeita,Elena Martín y Amparo Moreno, en el capítulo 16, describen tres líneas deinvestigación desarrolladas por los autores en los últimos años, a partir de la deci-siva influencia del pensamiento teórico-metodológico de Delval: la metacogni-ción y las estrategias para aprender a aprender; las representaciones acerca del mal-trato por abuso de poder entre iguales, y las concepciones del profesorado acercade sus prácticas educativas. Siguiendo el magisterio de Juan Delval, estos trabajoscomparten una visión constructivista de los procesos de desarrollo y aprendizaje;un modo de aproximarse al conocimiento a través de la reflexión compartida y elrigor en la argumentación; y un compromiso del investigador con el respeto alsujeto y el contexto educativo en el que se realiza la investigación. El capítulo 17de María Rodríguez Moneo y Mario Carretero trata sobre los marcos teóri-cos desde los que se ha abordado el estudio del cambio conceptual y la deuda inte-lectual que estas investigaciones tienen con el trabajo pionero de Piaget. Se reco-gen algunas de las relevantes interpretaciones que Delval ha realizado de la teoríapiagetiana y se señala la fundamental distinción entre conocimiento intuitivo yconocimiento escolar para poder entender los cambios conceptuales. A continua-ción se discuten las peculiaridades que caracterizan a la construcción de concep-tos en el ámbito de las ciencias sociales y de la historia, frente a las conceptualiza-ciones en las ciencias naturales. Finalmente se aborda la relevancia de estos estudiospara la práctica y la enseñanza escolares, distinguiendo entre los diferentes objeti-

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vos con los que se plantea la enseñanza de la historia. En el capítulo 18, AnnaEmilia Berti y Valentina Barbetta abordan el campo de la formación de con-ceptos científicos, al estudiar las concepciones de niños italianos de 3º a 8º grado(entre 8 y 13 años) sobre el origen y evolución de las especies, dentro del con-texto de la influencia creciente de las ideas creacionistas en algunos países como losEEUU. Los resultados muestran que, a diferencia de lo que se observa en los EEUU,los niños italianos dan muy pocas explicaciones creacionistas: a medida que sehacen mayores abandonan las explicaciones emergentistas y aumentan las evolucionistas.Según las autoras, siempre que se ofrezca una instrucción adecuada, los niños ypreadolescentes no parecen mostrar obstáculos cognitivos para comprender y acep-tar la noción de evolución. En el capítulo 19, Héctor Jacobo describe un nuevomodo de ser educador, denominado profesionalismo integrado que surge de la for-mación situada de los profesores con el propósito de que aprendan a reflexionar demanera integral y compleja en su labor pedagógica. Destaca las contribuciones deDelval a la formación de educadores con competencias profesionales que aseguren:(a) la adquisición y desarrollo de las habilidades de pensamiento necesarias para lareflexión profesional y su formación como profesores en relación directa con lapráctica escolar; (b) la profundización en la psicología genética y las distintas cien-cias de la educación que permita evitar la enseñanza por ensayo y error; y (c) elaprendizaje de la profesión docente desde la reflexión sobre los fines de la educa-ción y las características del tipo de sociedad que se necesita construir. Finalmente,en el capítulo 20, Silvia Parrat aborda la historia y relevancia social de una prác-tica específica de crianza, el fajado; es decir, envolver el cuerpo del bebé en lospañales hasta que adquiera la solidez suficiente para mantenerse en una posiciónrecta. Según la autora, los argumentos a favor, y en contra, del fajado a lo largode los últimos quinientos años se relacionan con las representaciones sociales del cuer-po del niño y del proceso de cuidado y crianza, así como con los cambios que lascategorías científicas introducen en las representaciones sociales. La autora con-cluye que las prácticas de crianza se modifican bajo la influencia de las categoríascientíficas y las representaciones de la infancia y de sus necesidades.

Además de las contribuciones anteriores organizadas en las tres partes del libro,hemos querido incluir también, a modo de Postfacio, la contribución enviada porJohn Churcher elaborada a partir de una versión original de hace 20 años, cuan-do uno de nosotros (Josetxu Linaza) organizó ya un primer homenaje a Juan Delval.En esta breve aportación, John Churcher dialoga con Juan Delval, y reflexionacon particular agudeza y profundidad sobre el fluir del tiempo, la característica


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central del devenir de nuestra vida, y de nuestra disciplina como psicólogos deldesarrollo: la diacronía.

No queremos finalizar este breve Prefacio del libro sin mostrar nuestro agra-decimiento a las personas y entidades que lo han hecho posible. En primer lugar,queremos agradecer a los profesores y diversos equipos directivos del departamentode Psicología Evolutiva y de la Educación su completo apoyo moral y financieropara la realización de la reunión y el libro de homenaje a Juan Delval. Este agra-decimiento es extensible a toda la UNED ya que tanto la Facultad de Psicologíacomo el Rectorado y los Vicerrectorados implicados han estado atentos a facilitarnoslas tareas y apoyarnos financieramente. Pero el homenaje a Juan Delval no ha con-tado sólo con el apoyo de la universidad en la que éste ha estado realizando sustareas hasta su reciente jubilación —la UNED—, sino también con el de las dosuniversidades españolas en las que durante años fue profesor e investigador (laComplutense y la Autónoma de Madrid), sus departamentos de Psicología Evolutivay de la Educación, y sus Facultades de Psicología (y la Facultad de Educación dela Autónoma). Asimismo, para la organización de esta festscrift los editores hemosrecibido el apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación mediante una AcciónComplementaria del Plan Nacional (PSI2011-13020-E) que ha aportado la partedel león en la financiación del proyecto. Vaya nuestro agradecimiento al extintoMinisterio, expresando al mismo tiempo nuestro deseo y esperanza de que, enestos tiempos de crisis, este tipo de actividades científicas y académicas continúensiendo financiadas públicamente. También queremos agradecer a Pilar Pozo y aGonzalo Duque su inestimable ayuda técnica en la organización de la reunión y enla edición del libro. Por último, dejar constancia de nuestro especial agradeci-miento a Paz Lomelí por su ayuda, y por habernos facilitado las fotos de la nota bio-gráfica y el escrito que da inicio a este prefacio.

Madrid, 24 de enero de 2012

Juan A. García MadrugaRaquel Kohen

Cristina del BarrioIleana EnescoJosetxu Linaza

PARTE I

DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO

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CAPÍTULO 1

DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Juan Carlos Gómez

INTRODUCCIÓN

Conocí a Juan Delval en el año 1978. Yo era estudiante de Tercero de Psicologíaen la Universidad Autónoma de Madrid y él nuestro profesor de Psicología Evolutiva.Juan era un profesor diferente: acababa de publicar sus famosas Lecturas de Psicología

del Niño (Delval ,1978) (yo y mis compañeros fuimos la primera generación deestudiantes «cobaya» que las empleó). Su concepción de la enseñanza era muy dife-rente de lo que estábamos acostumbrados: el acento no estaba en las clases magis-trales, sino en los seminarios de discusión de las lecturas del libro, moderados porsu equipo de recién licenciados y licenciadas de la Complutense.

El descubrimiento del aprendizaje universitario como una actividad en la queéramos invitados a pensar y criticar los escritos de los «maestros» por nosotros mis-mos, unido al descubrimiento de la teoría de Piaget (una verdadera teoría psico-lógica de calado) en el contexto de la psicología de los 70-80, fue un momentodecisivo en mi formación, que no es exagerado decir fue el punto de inflexiónque ha determinado lo que finalmente soy «de mayor». En efecto, al acabar elcurso, yo y otro compañero pedimos seguir colaborando con el grupo de Juan.Fuimos aceptados y allí comenzó mi relación con el ancho y variado mundo de JuanDelval: sus amigos y colaboradores, su amplitud de miras intelectual, y su capaci-dad de catalizar aprendizaje constructivo en los demás.

Aunque mi interés por el lado comparado de la psicología evolutiva (estudiaral simio y al niño) acabó haciéndome trabajar en contacto más directo con JosechuLinaza, una de las cosas que Juan me enseñó en los años posteriores fue la impor-tancia de entender la ciencia desde su historia. Fue en este ámbito en el que sedesarrolló mi colaboración directa con Juan, investigando los orígenes de la psicologíadel niño, especialmente el considerado primer artículo científico sobre el tema, lasprecisas observaciones que Dietrich Tiedemann escribió sobre el desarrollo de su


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hijo en 1787 con la esperanza de dilucidar las controversias filosóficas entre empi-rismo y racionalismo (que más de 200 años después seguimos, en esencia, diluci-dando), yendo del sillón filosófico a observaciones de primera mano de cómoadquieren los niños de hecho las capacidades psicológicas (Tiedemann, 1787; Delvaly Gómez, 1988).

Nunca olvidaré las muchas horas que pasé traduciendo al castellano el peque-ño artículo de Tiedemann para su publicación en Infancia y Aprendizaje, y escru-tando otros escritos históricos, en la cantina del Centro de Instrucción de Reclutasde Cáceres, durante mi tardío servicio militar, donde desplegaba la fotocopia delartículo original en alemán, impreso en letra gótica, ante la perplejidad de los demásquintos y el recelo de los mandos.

Fue en este contexto en el que Juan me deslumbró con su dominio de losgéneros literarios, cuando redactó hábilmente una carta, con perfecta imitación dela retórica militar, dirigida al capitán de mi regimiento solicitando que, si las nece-sidades del servicio lo permitían, se me permitiese disfrutar de un permiso extraor-dinario con el fin de completar esta importante tarea cuya relevancia para la defen-sa de algún modo Juan conseguía que se diese por supuesta.

Sin embargo, el trabajo histórico al que Juan me indujo que más me ha mar-cado, y cuya instigación le agradezco de modo más especial, fue la edición espa-ñola de un clásico de la psicología que, sorprendentemente, había permanecidosin traducir al español: el libro de Köhler sobre la inteligencia y mentalidad de loschimpancés, en el que descubrí una obra clave para entender la psicología del sigloXX, no sólo la psicología comparada, en la que ya andaba yo metido por aquelentonces estudiando crías de gorila en el Zoo de Madrid, sino también la psicolo-gía del niño en un momento crítico de su desarrollo. Juan, en vista de mis incli-naciones primatológicas, me propuso la edición del libro, con un estudio intro-ductorio preliminar, en la Editora Nacional, como parte de su colección de clásicosde la ciencia. Aunque finalmente mi característica lentitud con el trabajo dio piea que la Editora Nacional desapareciera, Juan logró que el libro acabara publicán-dose en la colección de clásicos de la psicología de Debate (Köhler, 1988).

En este artículo voy a intentar reflejar la importancia que, en mi opinión, ellibro de Köhler tuvo para la psicología del niño y por qué sigue siendo una obrarelevante para los problemas contemporáneos.


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PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y PSICOLOGÍA DEL SIMIO

Köhler publicó por vez primera sus observaciones sobre la conducta de usar ins-trumentos en chimpancés en 1917, en alemán, en una de las revistas de la AcademiaPrusiana de Ciencias con el título de «Tests de inteligencia aplicados a antropoi-des». La edición definitiva, en forma de libro, también en alemán, apareció en 1921,y se tradujo rápidamente al inglés, francés, y ruso. La más conocida fue la edicióninglesa que se publicó con el título de «The mentality of apes» [«La mentalidad delos simios»]. En español, con un cierto afán de erudición juvenil, le di el título de«Experimentos sobre la Inteligencia de los Chimpancés», más parecido al original ale-mán, pero tal vez demasiado alejado del popular título anglosajón.

Como es sabido, Köhler fue uno de los miembros fundadores de la psicologíade la Gestalt, que se oponían a las teorías elementaristas y asociacionistas de la psi-cología, tanto las del estructuralismo wundtiano como las del naciente conductis-mo y la reflexología pavloviana. Cuando en 1913 Köhler marchó a Tenerife, lo hizoen calidad de director de la Estación de Antropoides que la Academia Prusiana deCiencias acababa de inaugurar en la isla para el estudio de nuestros parientes máscercanos. Su misión científica era desafiar el asociacionismo conductista en el terre-no de la conducta animal (se dice que también tenía una segunda misión, no cien-tífica, de servicio al Káiser, si hemos de creer el rumor de que la Estación era tam-bién una tapadera para espiar los movimientos de barcos durante la guerra [Ley, 1989]).

Edward Thorndike había publicado unos años antes una influyente monogra-fía sobre la Inteligencia Animal (1899, 1911) en la que sentaba las bases del enfoqueconductista que luego desarrollarían plenamente Watson y Skinner. Basándose enmeticulosos experimentos con gatos y monos, presentados en precisos informescuantitativos con descripciones concisas y objetivas, Thorndike llegaba a la conclusiónde que en los animales no existen conductas genuinamente inteligentes. Los supues-tos actos de inteligencia descritos en observaciones anecdóticas (por ejemplo, gatoso perros que sabían descorrer el pestillo de una puerta) eran en realidad asociacio-nes aprendidas gradualmente por ensayo y error siguiendo la «ley del efecto» (repe-tir movimientos que funcionan, omitir movimientos que no funcionan). Por ejem-plo, un gato o un mono en el interior de una jaula cerrada con un pestillo, sólo acertabana descorrer el pestillo por puro azar, y aún entonces seguían actuando al azar en losensayos siguientes refinando sólo poco a poco, asociación a asociación, la secuen-cia de movimientos necesaria para activar el mecanismo. No había el menor atis-bo de comprensión inteligente del pestillo: mera asociación acumulativa a ciegas.


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En su libro, Thorndike (1911) especuló sobre las implicaciones de su trabajo parala psicología infantil, sugiriendo que los niños pequeños, a semejanza de los ani-males, sólo eran capaces de aprendizaje asociativo. Después, progresivamente des-arrollaban un intelecto característicamente humano, con capacidad de manejarideas abstractas y razonar, pero Thorndike aventuraba que esta diferencia aparen-temente cualitativa en la inteligencia del humano adulto podría reflejar una meradiferencia cuantitativa: «un aumento en el número, delicadeza, complejidad, per-manencia y velocidad de formación» de las asociaciones elementales (1911, p. 294).

Los resultados de los experimentos de Köhler con los chimpancés en Tenerifechocaron frontalmente con esta doctrina que había comenzado a asentarse en psi-cología animal y se abría camino en la del niño. Usando problemas prácticos, cuyascondiciones eran claramente visibles para los chimpancés (p.ej., cómo conseguir unplátano colgado del techo o una naranja que hay fuera de la jaula, usando cajas opalos ostensiblemente desperdigados por la zona), Köhler descubrió que los chim-pancés podían resolverlos (o fallarlos) de modo inteligente («insightful»). Los chim-pancés de Köhler no se entregaban a frenéticos actos ciegos de ensayo y error enlos que acababan por aprender la solución correcta por azar, sino que desde el prin-cipio producían conductas nuevas adaptadas a las condiciones del problema; porejemplo, acercaban el palo al plátano, y si no sabían arrastrarlo a la primera, tan-teaban de un modo «inteligente», intentando comunicar movimientos al objetivoen la dirección adecuada; y, cuando fallaban ante problemas especialmente difíci-les, sus errores no eran azarosos, producto de tanteo ciego, sino que parecían sis-temáticos, como si se basasen en una comprensión errónea o parcial de la situa-ción (por ejemplo, intentar apretar una caja muy fuerte contra una pared, suspendidapor encima del suelo, como si la caja pudiera sujetarse sola, y subirse en ella almismo tiempo para alcanzar el plátano colgado, solución físicamente imposible,pero que denotaba una comprensión correcta de una parte del problema y unasolución parcialmente ajustada a la situación, salvo por el detalle crucial de la impo-sibilidad de que la caja se sostenga en la pared por sí sola).

A veces los chimpancés tardaban en dar con la solución de un problema (porejemplo, intentaban alcanzar directamente con el brazo el plátano fuera de su jaula),pero cuando la encontraban (usar un palo para llegar más lejos), no era medianteun lento proceso de acumulación de movimientos progresivamente correctos,como los gatos de Thorndike, sino de un modo súbito: de repente, cambiaban deestrategia y producían la solución correcta en un intento que necesitaba tan sólode unos pocos ajustes, como si su campo perceptivo se hubiera re-organizado y


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de repente «vieran» la solución. Algunos chimpancés resolvían el problema delpalo mejor cuando palo y objetivo estaban cerca dentro del mismo campo visual,como si esa re-estructuración perceptiva de la situación fuese más sencilla cuantomás próximos apareciesen ya los elementos clave.

Köhler desarrolló toda una batería de pruebas prácticas para evaluar lo que loschimpancés podían o no podían hacer, e incluso administró algunas a sus propioshijos, y concluyó que el enfoque conductista que pretendía eliminar la noción de«conducta inteligente» (este era el sentido original del término «insight»; Gómez,1989) era errónea. Los simios poseían conducta inteligente del mismo tipo que lahumana, y ésta reflejaba algún tipo de conocimiento del mundo físico, una «físicaintuitiva» [Naïve Physik], cuya naturaleza estaba por investigar en el simio y en elser humano.

El libro de Köhler planteaba, pues, un desafío a la «psicología genética», que enton-ces significaba psicología comparada y del niño, o, como decimos en español, «psi-cología evolutiva» en el doble sentido onto y filogenético de «evolutiva». Hay con-ducta inteligente totalmente independiente del lenguaje (no hay mejor prueba deello que su presencia en chimpancés) y las teorías asociacionistas de corte con-ductista que comenzaban a imponerse como alternativa al estructuralismo intros-peccionista no podían explicarla.

INTELIGENCIA SIN LENGUAJE: UN PROBLEMA EN BUSCADE UNA TEORÍA

En la psicología del niño de los años 20 imperaba la suposición de que la con-ducta de los niños pequeños previa a la adquisición del lenguaje no era propiamen-te inteligente o intelectual, sino una mezcla de instintos y aprendizaje asociativo.Thorndike lo afirmaba en su libro, y un psicólogo del calibre de Karl Bühler lo razo-naba y fundamentaba teóricamente en su famoso «Desarrollo Espiritual del Niño»(1918). El niño superaba la «edad del mono», como calificaba Bühler a esa fase, dejan-do atrás el aprendizaje meramente asociativo, con la adquisición de los símbolos y ellenguaje, cuando la inteligencia o el intelecto propiamente dichos aparecían.

Köhler narraba tan sólo unos pocos ejemplos de aplicación de algunas de sus prue-bas a sus propios hijos, pero la idea de su uso comparado era obvia y su libro reper-cutió de inmediato en la psicología del niño de la época. Su primer efecto palpa-ble fue precisamente, si no introducir la noción de inteligencia práctica, sí ponerla


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en primer plano y proporcionar una larga lista de tareas (tests de inteligencia prác-tica) que el propio Köhler animaba a seguir aplicando a niños. Esta influencia fuetambién indirecta, mediante la divulgación de Kurt Koffka, otro miembro de latroika gestaltista, que en 1921 escribió el libro «Fundamentos del DesarrolloPsíquico», donde en uno de sus capítulos centrales resumía y comentaba los hallaz-gos de Köhler desarrollando sus implicaciones para la psicología del niño. El librode Koffka fue muy divulgado entre psicólogos infantiles y pedagogos, y ayudó a poneren marcha numerosas investigaciones sobre la inteligencia práctica del niño, con-sistentes en su mayoría en aplicar pruebas köhlerianas a niños típicos o con problemasde desarrollo a distintas edades, y comparar su conducta con la descrita por Köhleren los chimpancés (p.ej., Lippmann y Bogen, 1923). Los tests funcionaban demaravilla en niños desde el año de edad aproximadamente y permitían explorar eldesarrollo de la inteligencia práctica, y sus orígenes evolutivos.

Pero el trabajo de Köhler tenía mucho más que contribuir a la psicología delniño que una simple colección de tests de inteligencia práctica: su principal apor-tación era de tipo teórico, y eso es lo que Koffka se encargó de destacar en su libro.Según él, el problema clave del desarrollo es cómo surgen formas nuevas de con-ducta, y elaborando los argumentos de Köhler contra las teorías asociacionistas,defiende que el azar y la repetición y la ley del efecto no crean formas nuevas deconducta; si acaso, las seleccionan, pero no pueden explicar cómo o por qué sur-gen originariamente. La incipiente noción de Gestalt sí podía, según Koffka, aco-meter esta tarea: el sistema nervioso tiene la propiedad de funcionar generandoconfiguraciones en las que percepción y acción interactúan de forma dinámica.En respuesta a los campos configuracionales de la estimulación, el sistema nervio-so genera campos configuracionales de acción que funcionan de acuerdo con nor-mas diferentes de la asociación estímulo-respuesta.

En qué consistiría exactamente este proceso de desarrollo de Gestalten es algoque ni Koffka ni otros miembros de la Gestalt llegaron nunca a detallar (la psico-logía del niño nunca ocupó un lugar central en la Gestalt): como Köhler, Koffkase ocupa principalmente de mostrar la inadecuación de las ideas conductistas-aso-ciacionistas y meramente bosqueja la dirección que podría tomar una alternativa Gestaltista,sin llegar a formular una teoría de la inteligencia práctica, y ni mucho menos de sudesarrollo.

La tarea de formular una teoría de la inteligencia práctica y su papel en el des-arrollo intelectual del niño recayó en dos figuras clave de la psicología del sigloXX: Piaget y Vygotsky.


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PIAGET Y LA GESTALT

Posiblemente el intento más fructífero y exitoso de explicar la inteligencia prác-tica fue la serie de libros de Piaget (1936, 1937, 1945) sobre la infancia, dondeproponía una teoría de la inteligencia capaz no sólo de explicar las observacionesde Köhler (los insights y tanteos inteligentes de sus chimpancés representan tan sóloun período, los estadios finales, de un sistema más amplio de inteligencia prácticao sensoriomotriz) sino también de integrar todos los demás fenómenos conocidos(e.g., reflejos, formación de hábitos) y otros de nuevo cuño (por ejemplo, la nocióny tareas de permanencia del objeto), desarrollados a partir de minuciosas y sistemáticasobservaciones y experimentos caseros con sus tres hijos.

Es difícil determinar cuánto influyó la obra de Köhler en un Piaget que, comode costumbre, da pocas pistas sobre sus deudas intelectuales y bibliográficas, peroel hecho es que su teoría de la inteligencia infantil constituye una respuesta mag-nífica e innovadora al desafío que Köhler planteaba a la psicología evolutiva consus observaciones de inteligencia práctica prelingüística. Ahora bien, la de Piagetera una respuesta constructivista al problema de la forma: la conducta y la inteligen-cia consisten en estructuras (esquemas), pero estas no son ni productos de albañi-lería asociacionista, ni kits a priori de Ikea listos para armar: se trata más bien de estruc-turas que se autoconstruyen según principios morfogenéticos similares a los queguían la embriogénesis.

Piaget reconoció la profunda semejanza entre su noción de esquema y la nociónde forma de la psicología de la Gestalt, pero acusó a esta última de ser demasiado está-tica, de carecer de historia, al ser resultado de la estructuración interna del sistemanervioso: «la teoría de la forma... ha querido defender la actividad interna de la per-cepción y de la inteligencia contra los mecanismos de las asociaciones exteriores.Por ello, ha situado el principio de la organización en nosotros, y no fuera de nos-otros, y para ponerla aún mejor a resguardo de la experiencia empírica, la ha enrai-zado en la estructura preformada de nuestro sistema nervioso...» [1936; p. 332].

Las Gestalten son, por tanto, estructuras a priori, mientras que los esquemaspiagetianos serían genuinos productos dinámicos constructivistas (en proceso deconstrucción), fruto de la interacción entre el carácter estructurante del sistemanervioso y la experiencia con el mundo exterior. En la Gestalt «l’intelligence finitpar s’évanouir au profit de la perception» [«la inteligencia termina por desvane-cerse en beneficio de la percepción»] (Piaget, 1936, p. 332), mientras que paraPiaget la raíz de la estructuración de los esquemas radica en la acción (una fuente


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de estructura que los Gestaltistas preferían evitar para librarse del asociacionismo porensayo y error; o, en palabras de Koffka, las estructuras siempre preceden a la selec-ción del medio; no pueden ser producto de ésta).

Más adelante, la teoría Piagetiana devolvió con creces a la primatología lo quefuese que le había aportado la obra de Köhler, cuando durante los años 70 y 80 sedescubrió que el sistema de acción sensoriomotor descrito en sus tres hijos en la Suizade los años 30, no sólo era universal del ser humano, sino en esencia un compo-nente universal del desarrollo de todos los primates con pequeñas diferencias develocidad, heterocronía o puntos de finalización en los distintos aspectos del des-arrollo (Gómez, 2004). La mentalidad de los niños era una variante de la menta-lidad de los simios. El nacimiento de la inteligencia descrito por Piaget en el niño,era también el nacimiento de la inteligencia en el orden de los primates. La inte-ligencia práctica o sensoriomotriz hundía sus raíces más profundamente en la evo-lución y el desarrollo de lo que se sospechaba.

VYGOTSKY Y LOS SIMIOS

La otra repercusión clave del libro de Köhler en la psicología del niño ocurrióen la Rusia post-zarista, donde un joven psicólogo, Lev Vygotsky, al margen dela hostilidad ideológica pavloviana contra Köhler y la teoría de la Gestalt («esta-mos en guerra con Köhler», afirmaba Pavlov en sus seminarios de los miércoles),encontró inspiración en sus trabajos con los chimpancés para apoyar la originali-dad de una nueva teoría del desarrollo humano.

Vygostky encontró motivos de profunda y sincera alabanza y motivos de pro-funda y acerada crítica en el trabajo de Köhler. Por una parte, ilustraba a la perfecciónsu idea de que inteligencia y lenguaje no son lo mismo: la inteligencia de los chim-pancés era la prueba perfecta de que la inteligencia es algo diferente del lenguaje;y la semejanza de esa inteligencia con la del niño prelingüístico, una oportunidadúnica para demostrar la originalidad de su propia teoría de la inteligencia humana.Para Vygotsky, la esencia del pensamiento humano es cómo la inteligencia natu-ral, la que proviene de nuestra historia biológica, ilustrada por el uso de instru-mentos en chimpancés o niños pequeños, se transforma al interactuar con el len-guaje, los signos y la mediación social, para llegar a convertirse en el tipo deinteligencia abstracta y explícita, socializada, que nos permite ir más allá de las con-diciones físicas inmediatas de los problemas.

Ahora bien, según Vygotsky, el problema con la profunda influencia del librode Köhler en la psicología infantil fue que la embarcó en una dirección equivocada:la de la «zoologización» de la psicología del niño, en la que se veía la inteligenciasin lenguaje como un estadio animal del desarrollo, una oportunidad de reduciraspectos sustanciales de la inteligencia humana a capacidades biológicas naturales.La mayoría de los estudios basados en el uso de tareas köhlerianas con niños selimitaba a hacer una comparación cuantitativa entre lo que el mono podía hacery lo que el niño hace a diferentes edades. Lo que la psicología del niño necesita-ba según Vygotsky era, en cambio, investigar cómo llega a distinguirse cualitativamente(«por principio») la inteligencia humana de la inteligencia del chimpancé.

Para acometer esta tarea, Vygotsky y sus colaboradores desarrollaron todo unprograma experimental, una parte del cual consistió en poner problemas köhle-rianos a niños de diversas edades, pero con la particularidad de que Vygotsky sefijaba no sólo en cómo los niños usaban o dejaban de usar instrumentos, sino tam-bién en cómo intentaban implicar a los adultos hablándoles y pidiéndoles ayuda,y cómo eran capaces de aprovechar esa ayuda para ir más allá de sus capacidades indi-viduales naturales.

Para Vygotsky, la distinción radical entre niño y chimpancé estriba en la capa-cidad humana de socializar, culturizar, la actividad intelectual. En un problemapráctico köhleriano, como alcanzar un objeto inaccesible, el niño, a partir de cier-ta edad, no sólo actúa con sus manos y ojos sino que además habla e intenta reclu-tar la ayuda del adulto1, y con su ayuda aprende a resolver problemas prácticos demodo cada vez más independiente (interiorizando la acción cooperativa); con el habla,no sólo regula mejor la cooperación, sino que logra un instrumento cognitivocapaz de ayudarle a sacar más jugo a los instrumentos físicos, por ejemplo supe-rando las limitaciones, las trampas que la percepción tendía a los chimpancés.

En manos de Vygotsky, los chimpancés inteligentes usuarios de herramientasde Köhler se convierten en una oportunidad excepcional para desentrañar la cua-lidad distintiva de la inteligencia humana. El empleo de herramientas en sí es partede la inteligencia natural, una conquista antigua del linaje evolutivo del hombre.


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1 En realidad la diferencia entre simio y niño a este respecto parece ser menos radical de lo que Vygotsky suponía.El propio Köhler advierte en su libro que uno de los obstáculos principales que encontró para medir la pericia instru-mental de los chimpancés es que la mayoría de las veces estos intentaban reclutar la ayuda del humano para que les dieseel refuerzo, en lugar de resolver el problema ellos mismos. En Gómez (1990, 1991) exploré sistemáticamente estas con-ductas de solicitud de ayuda humana para resolver problemas en crías de gorila, mostrando que lo hacen mediante gestoscomunicativos muy similares a los de los niños prelingüísticos.


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Lo que el ser humano añade es una transformación de esa inteligencia mediante lossímbolos y la interacción cooperativa. Como Piaget haría en sus libros sobre lainfancia unos años más tarde, Vygotsky tampoco acepta que las «formas» de la con-ducta sean un producto directo de la naturaleza del sistema nervioso humano: estasson un producto «construido», pero no sólo a través de la acción estructuranteindividual del niño en el mundo de los objetos, como el bebé piagetiano, sinocrucialmente a través de su experiencia social, mediada por los adultos, en un pro-ceso de construcción histórico-cultural (vid., p.ej., Vygotsky, 1930).

En suma, el libro de Köhler sobre la inteligencia de los chimpancés desempe-ñó un importante papel, directo e indirecto, en el desarrollo de las dos teorías clavede la psicología del niño en el siglo XX. Ambas aceptaron el desafío de explicar lainteligencia sin lenguaje que escapaba a las redes explicativas del asociacionismoconductista, y ambas propusieron soluciones constructivistas al problema del ori-gen de la forma y el desarrollo del intelecto, una desde la mente individual, otradesde la mente social.

La obra de Köhler también debería de haber desempeñado un papel crucial enel desarrollo de una psicología comparada cognitivista. Sin embargo, la marea con-ductista resultó imparable en este ámbito, y aunque el «insight» Köhleriano subsistiócomo un islote exótico —un tipo «complejo» de aprendizaje— en el océano con-ductista de ratas y palomas condicionadas, no formó la base de una psicología com-parada de la inteligencia, que de hecho sólo emergería en los 80, en parte graciasa la aplicación de la teoría Piagetiana a la primatología.

EL RETORNO DEL A PRIORI EN EL NIÑO

En psicología del niño, las teorías de Piaget y Vygotsky podrían haber sido unfinal feliz constructivista para los debates naturaleza/cultura e innato/aprendido.La tarea pendiente fundamental de la Psicología evolutiva podría haber sido la deencontrar un puente que uniese ambos pilares constructivistas, el individual y el social,una teoría capaz de integrarlos y desarrollarlos. Sin embargo, desde los años 90,primero en el ámbito de la cognición física y más adelante también en el de la cog-nición social, el debate innato/aprendido/construido se ha resistido a desaparecer,y con el cambio de siglo el péndulo conceptual ha oscilado con fuerza hacia elinnatismo, con bebés «sabios» que hacen parecer a Piaget ingenuo y pacato en supionera atribución de inteligencia a los bebés; y bebés cooperadores, intersubjeti-


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vos, intencionalmente comunicativos, e incluso con teorías representacionales dela mente, que dejarían pasmado al mismísimo Vygotsky.

En efecto, 80 años después de los debates de los que formó parte tan destaca-da la inteligencia de los chimpancés köhlerianos, en psicología del niño encontra-mos un retorno de la estructura a priori y lo que podría interpretarse como una rei-vindicación del papel central en el desarrollo de procesos innatos de percepciónestructurada controlados por formas de conocimiento nuclear («core knowledge»)o módulos anteriores a la experiencia de la acción. Los trabajos de autores comoBaillargeon, Spelke y Carey revelan, aparentemente, un rico conocimiento perceptivoen bebés de apenas unos meses de edad que, en contradicción con el postuladofundamental piagetiano de la primacía del la acción, aún no han empezado a mani-pular el mundo. Por ejemplo, dan muestras de poseer noción de permanencia delobjeto mucho antes de poder usarla para recuperar objetos escondidos (e.g.,Baillargeon, 1984).

Estos trabajos resucitan la idea de que hay estructuras de percepción a priori,innatas, en el niño, que actúan como conocimiento que gobiernan su percepcióny sólo más adelante su acción, recogiendo el eco de las palabras de Piaget respec-to a la Gestalt: la percepción desplaza a la inteligencia intencional, activa. La con-ducta y la cognición estarían estrictamente canalizadas desde el nacimiento, estruc-turadas, mediante módulos, sistemas especializados de conocimiento que precedena la experiencia y la hacen posible.

Los intentos de conservar el constructivismo, el más importante de todos, elde los neuroconstructivistas de inspiración conexionista (e.g., Mareschal et al.,2007), tienen que batallar, por tanto, con el viejo problema que enfrentaba a Piagety la Gestalt: el origen de las estructuras de la conducta. ¿Son productos emergen-tes de la experiencia con el mundo o «esencias epistémicas» a priori que determi-nan la experiencia que puede tenerse? El neuroconstructivismo intenta mostrarque el funcionamiento del sistema nervioso es más compatible con el ideal piage-tiano de que las nuevas estructuras nacen y crecen de una genuina interacciónentre estructuras o sesgos de procesamiento pre-existentes y su interacción con elmedio, en una perfecta reedición del debate de los años 20 y 30.

Respecto a la solución constructivista Vygotskiana, la situación no es muy dife-rente. Por una parte, en los últimos años se ha demostrado que sus intuiciones ypostulados sobre la dimensión esencialmente social del desarrollo humano gozande un extraordinario apoyo empírico. Por ejemplo, las intuiciones de pioneros


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como Trevarthen (1989) sobre la naturaleza «intersubjetiva» de los bebés, dotadosde adaptaciones socioemocionales y sociocognitivas para la interacción social conlos adultos, parecen haber sido correctas y las tendencias más recientes hablan delbebé como un ser específicamente adaptado para aprender de los adultos (por ejem-plo, la sensibilidad a las señales ostensivas como adaptaciones pedagógicas; Csibray Gergely, 2006), en lo que podría parecer un sueño vygotskiano hecho realidad:el bebé dotado de módulos vygotskianos, biológicamente pre-adaptado para elaprendizaje socio-cultural.

Pero ahí radica el problema: esta capacidad pedagógica y cultural se concibecomo una adaptación biológica más, tal vez exclusiva del ser humano, pero tanenraizada en su biología como cualquier adaptación morfológica; un paso adelan-te en la zoologización del niño, que a Vygotsky tanto repugnaba; una biologiza-ción de la solución vygotskiana, en la que no está claro que el intelecto humanonazca de la interacción, sino que más bien está programado para la interacción, locual constituye una historia epistemológica muy distinta de la que Vygotsky teníaen mente; algo más parecido al instinto para aprender lenguajes de la psicolingüís-tica chomskyana (Pinker, 1994), transformado en un instinto, o colección de «ins-tintos pedagógicos» para aprender de los demás. Lo que el enfoque vygotskiano hade decidir es si estas propuestas refuerzan la intuición de su fundador, proporcionandoun sólido apoyo biológico a su psicología histórico-cultural, o la traicionan en lo fun-damental, biologizando lo que distinguía al conocimiento humano del animal.

Así pues, tras la primera década del nuevo siglo, la psicología evolutiva, hen-chida como nunca de datos empíricos rigurosos, parece seguir lidiando con susfantasmas ancestrales: la imposibilidad de dar con una explicación constructivista justade las formas de la conducta y una caracterización adecuada de las semejanzas ydiferencias entre el intelecto animal y el humano.

GRADO Y ESENCIA EN LA PSICOLOGÍA COMPARADA ACTUAL

Respecto a la psicología del simio y de los animales en general, el debate fun-damental de principios del siglo XX también persiste a principios del siglo XXI,con un arsenal incomparablemente mayor de hallazgos empíricos y posibilidadesmetodológicas. ¿Es la inteligencia humana cualitativamente distinta de la animal?Hay voces que defienden la discontinuidad radical, la más potente y alzada la de Povinelli(2000), que hace uso del trabajo original de Köhler y sus hallazgos pioneros de


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que había aspectos de la física intuitiva que parecían escapar al chimpancé (la está-tica que gobierna la apilación de objetos, por ejemplo) para argumentar que exis-te una discontinuidad tajante entre la mente humana y la animal, que radica ennuestra capacidad de concebir el mundo de modo teórico, invocando explicacio-nes basadas en factores a los que no tenemos acceso perceptivo: gravedad, transmisiónde fuerzas, estados mentales...

Povinelli propone que toda física intuitiva, todo lo que sea conocimiento teó-rico basado en la asunción de entidades inobservables, es exclusivamente huma-na, y las continuidades superficiales de la conducta esconden discontinuidades radi-cales en la cognición (tanto física como social). El mono permanecería prisionerode asociaciones perceptivas, incapaz de concebir las fuerzas y principios que le per-mitirían liberarse de las apariencias.

Frente a esta postura, autores como Call y Tomasello (e.g., 2006), trabajandoprecisamente en el «Centro de Primatología Wofgang Köhler» de Leipzig, adscri-to al Instituto Max Planck, defienden la existencia de continuidad entre hombrey simio en el conocimiento físico (objetos, causalidad, uso de instrumentos, etc.),pero parecen dispuestos a admitir grandes dosis de discontinuidad en el ámbito delconocimiento social, una discontinuidad de naturaleza profundamente Vygotskiana,ya que afectaría a aspectos cruciales del aprendizaje social: la imitación, la intencionalidadcomunicativa, o la capacidad de cooperación, todas ellas ausentes o muy atenua-das en el simio (Tomasello, 2001). En sus aspectos más esenciales, la teoría delaprendizaje social de Tomasello es una re-edición moderna de las originales intui-ciones vygotskianas sobre la esencia evolutiva que distingue al ser humano. En elfondo, el dilema, la disputa conceptual esencial de la psicología comparada es sobrelo mismo que fue hace casi un siglo: la dificultad de conceptualizar las diferenciascognitivas entre humanos y simios como diferencias de grado o esencia.

LECCIONES DE LAS HISTORIAS QUE SE REPITEN

¿Qué lección cabe extraer de esta aparente repetición histórica de la psicolo-gía? La primera, que como nos enseñó Juan, la historia es relevante, imprescindi-ble. El científico debe conocer sus raíces intelectuales cercanas y lejanas, y reflexionarsobre qué aporta de nuevo la controversia actual y qué es mera repetición de argu-mentos y direcciones explicativas que ya se tantearon y no resolvieron los proble-mas, o no lo lograron del todo. Hay que evitar la re-invención continua de la


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rueda: para mejorar las teorías y lograr que expliquen lo que permanece sin expli-car, hay que construir sobre las bases ya existentes. La segunda, que el verdaderoprogreso científico, como Juan nos dijo desde la primera de sus clases allá por sep-tiembre de 1978, es progreso en las teorías y los conceptos, y no mera acumula-ción de hechos empíricos. Pocas veces la psicología del niño y la psicología delsimio y otros animales han gozado de una salud empírica tan excelente como laactual: nuevos métodos y paradigmas experimentales, nuevas tecnologías, labora-torios de la máxima calidad dedicados a la producción casi industrial de estudios deexcelente factura. Y, sin embargo, conceptualmente sorprende la impresión derepetición de los problemas y las soluciones sin sensación de verdadero progreso,quizá en gran medida porque la excelencia empírica va acompañada de una pro-funda amnesia histórica que dificulta el avance conceptual —la construcción denuevas teorías transformando o superando de verdad las antiguas—. Esta es la granasignatura pendiente de la psicología.

REFERENCIAS

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CAPÍTULO 2

VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN ELNIÑO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS)

Ileana Enesco y Carla Sebastián

Juan Delval ha dedicado su vida profesional a estudiar el desarrollo del cono-cimiento en distintos dominios, pero su ambición intelectual no ha tenido fron-teras: ninguna ciencia es ajena a su interés, como tampoco lo es la tecnología ytodos los artefactos que han surgido de esa actividad humana. Los mecanismos«ocultos» de cámaras fotográficas, relojes o lavadoras, que la inmensa mayoría delas personas ignoramos, son para Juan un reto al que se enfrenta con desenvoltu-ra ¡y eficacia! Su deleite por conocer y compartir ese conocimiento es lo que paramuchos de nosotros ha hecho de Juan Delval nuestro maestro.

INTRODUCCIÓN

Juan Delval no sale de su casa sin su navaja suiza, su estilográfica y una libreti-ta. Es un hombre precavido. Nunca se sabe cuándo puedes necesitarlas, dice con razón.Su navaja suiza le ha resuelto muchos problemas prácticos imprevisibles (recortar-se una uña que acaba de rompérsele, abrir una botella de vino para la que nadie habíaprevisto un sacacorchos); su estilográfica le ha ayudado a guardar en su libreta algu-na idea para el libro que tiene entre manos o para la obra que está contemplandohacer en su casa.

Muchos humanos son bastante menos precavidos que Juan Delval. No sólosalen a la calle sin navajas suizas, sino que olvidan el bolígrafo cuando se supone quevan a una conferencia a tomar notas. Aún así y con todas las diferencias entre per-sonas, somos la única especie capaz de construir artefactos previendo nuestras nece-sidades a muy largo plazo y de transportar con nosotros lo que creemos que vamosa necesitar2. Los humanos hemos creado un sinfín de artefactos para fines muydiversos, desde objetos materiales que facilitan las conductas encaminadas a la sub-sistencia hasta los artefactos inmateriales, como el lenguaje, el arte, las normas e

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2 Los chimpancés (y otros primates) seleccionan piedras y las transportan cierta distancia para poder utilizarlas comoherramientas. Pero no parece que el uso que hacen de los objetos vaya más allá de sus necesidades del aquí y ahora.


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instituciones sociales (Searle, 2007), o los rituales y tradiciones que dan cohesiónal grupo incluso cuando ya han perdido su función original. El estudio del cono-cimiento de esas entidades inmateriales que son las instituciones políticas, econó-micas, sociales y legales ha sido emprendido por numerosos psicólogos evolutivos,entre los cuales Juan Delval es un notable exponente dentro y fuera de España, ysu influencia queda reflejada en varias de las contribuciones a este volumen (DelBarrio et al., Delgado et al., Díez-Martínez, Kohen et al., Padilla et al.).

Este capítulo trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto,entendido éste como objeto físico tangible y no en el sentido más amplio de enti-dades inmateriales. Antes de abordar la investigación evolutiva con niños, revisa-remos algunos estudios sobre las herramientas de los animales no humanos. La psi-cología comparada y la psicología del desarrollo han tenido siempre una relaciónespecial, con un rico intercambio entre ambas disciplinas (Gómez, en este volu-men; Langer, 2000). Entender cómo crean y usan herramientas los animales puedeayudarnos a desvelar qué tipo de concepto de herramienta puede surgir sin la pre-sencia de lenguaje —si es que esto es posible—.

USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS

El estudio del uso de herramientas nació de los ingeniosos trabajos de Köhler(1925) con chimpancés. Frente a una serie de problemas prácticos, estos animalesparecían capaces de inventar nuevas soluciones combinando objetos conocidos paraalcanzar trozos de comidas que, de otra manera, resultaban inaccesibles (p. ej., jun-taban dos palos para crear una herramienta suficientemente larga). Estos hallazgosllevaron a Köhler a concluir que los chimpancés entendían algo sobre la estructu-ra causal del problema y que, por tanto, hacían un uso inteligente de las herramientas,más allá de ser un mero producto de aprendizaje asociativo.

Pese a que los trabajos de Köhler han seguido inspirando a investigadores de dis-tintos ámbitos de la psicología, lo cierto es que el estudio sistemático del uso de herra-mientas en animales no humanos se remonta a poco más de 15 años. Lo suficien-te, sin embargo, para desechar el distintivo de «hacedor de herramientas» comorasgo definitorio del ser humano. Desde pulpos hasta elefantes han mostrado un usomás o menos flexible de objetos en situaciones naturales y de laboratorio, pareci-das a las que diseñó Köhler. Pero de entre todos los ejemplos del reino animal, elcaso más notable de uso de herramientas es el de los cuervos de Nueva Caledonia

(Corvus moneludoides). En una de las fábulas de Esopo, un cuervo sediento tira pie-dras dentro de una jarra consiguiendo aumentar así el nivel del agua hasta hacerlaaccesible. Investigaciones recientes muestran que, ante situaciones análogas, estosanimales no sólo actúan como predijo Esopo 2500 años atrás3, sino que sus habi-lidades prácticas rivalizan con las de los usuarios primates más prolíficos en la cons-trucción de herramientas (muy a pesar de algunos primatólogos). Esto es especial-mente asombroso por dos razones. En primer lugar, los córvidos no poseen miembrostan ventajosos para la manipulación de objetos como nuestras manos primates cuyaevolución tuvo consecuencias sustanciales en la expansión de nuestro cerebro. Ensegundo lugar, el cerebro de los córvidos es filogenéticamente muy distante al pri-mate —unos 280 millones de años de evolución independiente— y sus estructu-ras cerebrales son cualitativamente distintas. Sin embargo, parecen existir analogí-as funcionales entre ambos cerebros que podrían ser producto de una evoluciónconvergente (Emery y Clayton, 2004). En cualquier caso, el hecho de que cuer-vos, primates y otras especies muestren un uso competente de objetos no signifi-ca necesariamente que tengan un concepto de herramienta. Este uso puede descansaren un reconocimiento de aquellas características perceptivas que están relaciona-das con la funcionalidad del objeto, sin entender que estos objetos pertenecen auna categoría particular.

¿QUÉ SABEN LOS ANIMALES DE LAS HERRAMIENTAS?

En el entorno natural, no hay primate más versátil y diestro con las herramientasque el chimpancé. Su repertorio tecnológico incluye comportamientos tan com-plejos como el uso secuencial de herramientas con funciones distintas (p. ej., un bas-tón afilado para perforar el termitero y luego un palo tallado a medida para extraerlas termitas, van Lawick-Goodall, 1968), el uso combinado y simultáneo de herra-mientas (p. ej., dos piedras de distinta forma y tamaño utilizadas a modo de yun-que y martillo para cascar nueces, Boesch y Boesch, 1990) y el uso de metaherra-mientas o herramientas para herramientas (p. ej., cuñas de piedra para estabilizar elyunque utilizado en la ruptura de nueces). Más aún, se han identificado variacio-nes geográficas en los sistemas tecnológicos utilizados por distintas comunidades

VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO

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3 Lo cierto es que no hay pruebas concluyentes de que Esopo fuera un personaje real. Su existencia ha sido motivode debate desde la época de Herodoto. El romance de Esopo, obra griega anónima del siglo II AC, describe la vida de estepersonaje, pero sus constantes referencias apócrifas la convierten en un relato de ficción más que en una posible biografía.De cualquier modo, en caso de que Esopo realmente existiera, lo más probable es que perteneciera al siglo VI AC.

de chimpancés (Matsuzawa y Yamakoshi, 1996), lo que indica que, a diferenciadel uso a veces extraordinario que hacen los insectos de algunos objetos, el de loschimpancés se caracteriza por su enorme flexibilidad.

Pero ¿qué saben realmente los chimpancés (o los cuervos) sobre las herra-mientas? El debate, todavía abierto, sobre los mecanismos que subyacen al uso ani-

mal de herramientas puede encarnarse en las tesis opuestas de Köhler y Thorndike.Mientras que algunos autores sugieren que existe cierta comprensión de las rela-ciones objeto-objeto y que, en consecuencia, tienen algo parecido a una catego-ría de herramientas, diferente a la de cualquier otro objeto, otros autores propo-nen que el uso de herramientas en animales no humanos es producto de la asociaciónde ciertas características observables y específicas del objeto que permiten un usoexitoso del mismo. Los esfuerzos metodológicos se han dirigido, por tanto, a recrearsituaciones experimentales que permitan distinguir respuestas basadas en la detec-ción de relaciones observables de aquéllas guiadas por una comprensión más abs-tracta de los objetos y de las relaciones implicadas4.

En una serie de trabajos, Hauser y colaboradores (Hauser, 1997; Hauser, Kraliky Botto-Mahan, 1999) presentaron a distintas especies primates tareas sencillas deelección entre pares de herramientas, adaptadas de los estudios de Willatts conbebés (1990). Los sujetos escogieron más a menudo la herramienta funcional quela no funcional (p. ej., un bastón frente a otro idéntico pero con el garfio separa-do del mango), y este comportamiento parecía estar basado en una cierta com-prensión de las características del objeto que lo hacen funcional, como la forma oel material, en comparación con aspectos que no afectan a la eficacia de la herra-mienta (su color o textura). Más aún, cuando confrontaban una herramienta nofuncional que antes les había resultado exitosa (p. ej., el material de la herramien-ta era ahora endeble) frente a otra funcional pero con una forma nueva, los monosseguían eligiendo la correcta. Lo interesante es que estos mismos individuos actua-ron de manera análoga en una tarea de elección de comida: las dimensiones queantes habían resultado irrelevantes, como la textura y el color, guiaban ahora suconducta (Santos, Hauser y Spelke, 2001). Estos hallazgos parecían inclinar la balan-za hacia una posición más köhleriana, según la cual estas especies entienden, enun sentido profundo, la función de las herramientas.


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4 En los últimos años, los defensores de una y otra posición se replican y contrarreplican con tareas experimentalescada cual más ingeniosa, dando lugar a una producción científica impresionante en cantidad y calidad.

Sin embargo, frente a tareas más complejas en las que, para obtener la comida,los sujetos debían superar una serie de obstáculos físicos, la prueba de una nociónfuncional de herramienta ya no parecía tan robusta. Visalberghi y colaboradores(1995) idearon una situación problema en la que una recompensa se encontraba inser-ta en un tubo transparente que tenía una trampa en el medio. La solución consis-tía en insertar un palo por el lado de la trampa y empujar la recompensa hacia elotro extremo del tubo (como veremos, situaciones análogas se han planteado en lainvestigación con niños). Ninguna de las especies primate puestas a prueba logra-ron resolver el problema de manera fiable5. No obstante, cuando se introdujo unaligera modificación en la tarea que permitía a los sujetos alcanzar la recompensaacercándola hacia ellos, en lugar de empujarla hacia el extremo opuesto del tubo,su actuación mejoró de forma significativa. Este y otros resultados parecerían indi-car que factores distintos a la comprensión de las herramientas, relacionados prin-cipalmente con la función ejecutiva, entran en juego ante problemas más com-plejos (véase Call, 2010; y Povinelli, 2000, para una interpretación diferente).

Otra de las ingeniosas variantes del tubo-trampa ponía sobre la pista de unarestricción de corte más conceptual. Los pocos sujetos que después de un grannúmero de ensayos consiguieron la recompensa en la tarea original, continuabanevitando la trampa cuando se giraba el tubo 180º de manera que el agujero notenía ya ningún efecto. Silva y colaboradores (2005) se preguntaron si estos resul-tados eran suficientes para inferir la ausencia de un conocimiento conceptual sobrelas herramientas y, para ello, presentaron a un grupo de humanos adultos una seriede tareas análogas. Para sorpresa de todos, los humanos seguían evitando la tram-pa aún cuando dejaba de ser efectiva. Aunque es muy probable que los mecanis-mos subyacentes en cada caso sean distintos, la lección que se desprende es quehay que ser cauteloso al utilizar la ausencia de una respuesta como prueba de unaausencia o limitación cognitiva.

El debate sobre el grado en que los animales no humanos comprenden la fun-ción de las herramientas está muy lejos de haberse zanjado. Por un lado, pareceque prestan atención a algunos aspectos funcionalmente relevantes del objeto yque diferencian las herramientas de otro tipo de objetos, como el alimento, perocuando la situación se complica quedan atrapados por los aspectos superficiales.Esto indicaría que su conocimiento es menos flexible y robusto de lo que Köhler


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5 Cuando se presentó una situación análoga a ocho grajas, una especie de córvidos, siete de ellas aprendieron rápida-mente a evitar la trampa y sacar el trozo de comida exitosamente (Seed, Tebbich et al., 2006).


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suponía, y que difícilmente se trataría de conceptos genuinos. Por otro lado, téc-nicamente es imposible diseñar un experimento que permita separar, de maneraconcluyente, una explicación asociacionista, basada en patrones observables, deuna inferencial que requiere el uso de un conocimiento más abstracto, pues este últi-mo conocimiento se basa en cierto modo en las regularidades del entorno. Poresta razón, además del estudio de las causas próximas de la conducta, hay que con-tar con el análisis filogenético de aquellas capacidades que se hayan podido selec-cionar a lo largo de la evolución y den cuenta del uso flexible que algunos ani-males hacen de las herramientas (Tinbergen, 1963). El debate en este nivel deanálisis es, si cabe, más encendido que el anterior y muy popular entre los psicó-logos del desarrollo. Se refiere a la pugna entre las explicaciones de dominio espe-cífico y general que, por limitaciones de espacio, no desarrollaremos desde unaperspectiva filogenética. En cualquier caso, una explicación basada en la evolu-ción de capacidades generales parece, en nuestra opinión, más parsimoniosa que lahipótesis de la especialización que sugiere la selección de un kit cognitivo especí-fico para las herramientas, por dos razones de peso. En primer lugar, especies tanalejadas filogenéticamente como el chimpancé y el cuervo de Nueva Caledoniahacen un uso aparentemente homólogo de las herramientas. Y en segundo lugar,algunas especies cuyo repertorio conductual no incluye el uso de herramientas (p.ej. Grajo, Corvus frugilegus) han mostrado en laboratorio una flexibilidad y complejidadde este comportamiento equivalente a las de usuarios naturales prolíficos.

HERRAMIENTAS Y ARTEFACTOS

Hasta ahora hemos hablado de herramientas para referirnos al uso de utensiliosentre los animales no humanos. ¿Pero por qué no llamarlos artefactos? Nos val-dremos de la leyenda del barco de Teseo para contestar a esta pregunta. Segúnrecoge Plutarco, al regresar Teseo de sus periplos por el mediterráneo y quedar sunave bajo la custodia de los atenienses, ésta fue cuidadosamente restaurada a lolargo de los años, reemplazando los atenienses las piezas de madera estropeadas porotras nuevas. Supongamos, con los filósofos, que llegado un momento en la naveno quedaba ya ninguna de las piezas que originalmente utilizó Teseo para construirla,¿seguiría siendo la misma nave o es ya un objeto distinto? Siglos más tarde, ThomasHobbes introdujo otra vuelta de tuerca al asunto: ¿qué pasaría si un individuohubiese recogido cada una de las piezas desechadas de la nave original de Teseo yreconstruido con ellas una nave? ¿Cuál de los dos objetos conservaría entonces la


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identidad? ¿Acaso los dos barcos serían el mismo, o ninguno de ellos sería ya la navede Teseo?

Lo que subyace a esta paradoja es el siguiente problema: ¿qué criterio de iden-tidad permite decidir que un artefacto sigue siendo el mismo a través de sus trans-formaciones en el espacio y el tiempo? (Sider, 2003). Es un problema metafísico,ciertamente, pero cuando los humanos usamos, pensamos o hablamos de artefac-tos inevitablemente nos remitimos a su identidad. En el caso de las herramientas,éstas o son funcionales o no lo son, y en este sentido es irrelevante cuestionarsesobre su identidad a lo largo del tiempo.

Aun cuando la paradoja de Teseo no tenga una solución, y la discusión filosó-fica sobre la naturaleza de los artefactos no haya cejado, hay cierto consenso enuna idea central: el diseño intencional (Bloom, 1998; German y Johnson, 2002).Un artefacto es cualquier objeto construido de forma intencional para cumplir unafunción específica, lo cual implica necesariamente un diseñador o creador y un dise-

ño o plan de trabajo. Pero además, los artefactos evolucionan, se perfeccionan, y esosólo es posible en la medida en que hay una transmisión cultural acumulada. En estesentido, el artefacto se diferencia de la herramienta en que, si bien ambos tienenun aspecto descriptivo (composición, apariencia), sólo los artefactos tienen ade-más un aspecto normativo, consensuado: para qué y cómo deben usarse; en suma,una especie de libro de instrucciones del que carecen las herramientas. Por tanto, aun-que podría afirmarse que el chimpancé que modifica un palo lo hace con una metay ejecuta una acción intencional, esto no basta para que el producto sea un arte-facto.

Algunos ejemplos de la investigación con adultos nos ayudarán a avanzar en laconceptualización de los artefactos. Por un lado, las personas generalmente clasifi-camos y nombramos objetos de acuerdo con su función original; así, un objetousado para regar plantas pero diseñado para ser una tetera… es una tetera, del mismomodo que un vaso sigue siendo tal, aunque se use ocasionalmente para poner lápi-ces (Matan y Carey, 2001). Por otro lado, distinguimos entre las propiedades apa-rentes y las diseñadas intencionalmente de tal modo que decidimos que algo es unaescultura o un amasijo de hierro en función de la intención del creador, o denominamoslámpara a un objeto que parece una sombrilla pero cuyo creador diseñó como pan-talla (Rips, 1989). Sin embargo, la intención del creador no es el único criterio ennuestras decisiones sobre qué tipo de artefacto es un objeto: también atendemos asus propiedades en relación con la función que se supone que ha de cumplir; así, ungorro de ducha hecho de papel no es propiamente un gorro de ducha, sea cual

fuere la intención del creador (Kemler Nelson, Herron y Morris, 2002). Por últi-mo, los adultos sabemos que el origen de los artefactos está en la actividad humanamientras que los llamados objetos naturales, incluyendo animales, árboles o mon-tañas, son resultado de un proceso distinto, que llamamos natural. Cuando opone-mos la naturaleza a la civilización estamos pensando implícitamente en esa diferencia,aunque no siempre estén claras sus fronteras (Sperber, 2007). Pero ¿cómo llega elniño a distinguir entre esas distintas clases de objetos que lo rodean?

LA INVESTIGACIÓN EVOLUTIVA

Observando a bebés de nuestro contexto cultural, podemos comprobar a sim-ple vista que al cumplir el año han aprendido mucho sobre los artefactos cotidia-nos. Saben para qué sirven los biberones, chupetes, platos, sillas, zapatos, coches, TV,entre otros muchos objetos del hogar, la escuela o la calle. Pocos meses después,cuando adquieren el lenguaje, disponen de una nueva y potente herramienta paraaveriguar qué es y para qué sirve cada objeto nuevo, insistiendo a menudo en supregunta hasta que el adulto le explica su utilidad (es un sacacorchos, sirve para...).Esta nueva fuente de aprendizaje, basada en el testimonio de los otros, amplíainmensamente el conocimiento: si el niño no pudiera preguntar, no podría descubrirel nombre y la función de los objetos desconocidos por mera inspección visual(Harris, en prensa). Este aprendizaje es tan natural y rápido que suele pasar des-apercibido a la mayoría de los padres. Normalmente, no se cuestiona cómo ha lle-gado el niño a saber tantas cosas de los artefactos cotidianos, ni se es consciente deque no suele cometer errores al identificar un objeto nuevo como artefacto y nocomo objeto de la naturaleza, ni sorprende que el niño extienda un nombre a todoun conjunto de cosas de apariencia a veces dispar6.

Estas cuestiones se las plantean los psicólogos del desarrollo y lo hacen desde dis-tintas perspectivas teóricas. Para los constructivistas, uno de cuyos supuestos es quelos recién nacidos carecen de conocimientos sobre el mundo, la cuestión centrales averiguar cuál es el proceso por el que el bebé empieza conociendo la realidadcon sus herramientas sensorio-motoras, y termina conociéndola conceptualmen-te. Es decir, ¿cómo se organiza la experiencia para llegar a los conceptos que dan


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6 Tomamos conciencia de los errores verbales del niño mucho más que de sus logros. Por ejemplo, nos sorprende cuan-do el niño sobreextiende el término perro a diversos mamíferos. Sin embargo, estos errores son escasos en comparacióncon la corrección de la mayoría de sus emisiones verbales.

sentido a nuestro mundo (p. ej., seres vivos e inertes; objetos artificiales y natura-les; personas, animales, plantas)? En cambio, para los autores que defienden quelos bebés disponen desde el principio de una mente primitiva que contiene cier-to conocimiento sobre el mundo, el problema central es averiguar cuáles son esosprimitivos y cómo se derivan de ellos otros conceptos o dominios de conoci-miento7. Actualmente contamos con una extensa investigación empírica que nospermite reflexionar sobre aspectos como el origen de la distinción entre el mundoartificial y el natural, el conocimiento de los niños sobre las funciones de los arte-factos, el uso de artefactos para resolver problemas prácticos, y no menos impor-tante, las preguntas y explicaciones espontáneas del niño sobre el mundo artificialy natural. Intentaremos mostrar que no es necesario acudir a conocimientos inna-tos para explicar la formación de estas nociones.

EL ORIGEN DE LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO ARTIFICIAL

En el mundo occidental urbano, el bebé se desarrolla en un medio atestado deartefactos en tanto que su experiencia con el mundo natural es mucho más redu-cida. Aparte de las personas y quizá también de algún animal doméstico en suentorno, otros animales y objetos naturales, como árboles, ríos, rocas o montañas,escasean en comparación con el mundo artificial que nos rodea. Aunque en otraszonas del planeta, los niños viven en medios naturales mucho más ricos y con unavariedad bastante menor de artefactos, su experiencia con el mundo creado por elhombre no es por ello menos importante. ¿Cómo llega el bebé a distinguir entrelas cosas que lo rodean? ¿Qué tipo de experiencias pueden conducir a diferenciarpersonas, animales, objetos naturales y artefactos?

La investigación con bebés nos indica que una de las experiencias más tem-pranas y que le ayuda a dar sentido al mundo es el movimiento. La experiencia deque algunas cosas de su entorno se mueven es muy anterior a la de que los obje-tos difieren en forma, color o tamaño. La razón es sencilla. Para identificar los ras-gos físicos de cada objeto hace falta cierta agudeza visual que se desarrolla duran-


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7 Desde esta perspectiva, la cuestión de cuánto sabe realmente el bebé al nacer viene llenando páginas de artículosdesde hace varios decenios. Algunos autores sostienen que nacemos con un conocimiento nuclear sobre el mundo físicoy el psicológico (Carey y Spelke, 1992) y otros añaden principios relativos al mundo biológico y artificial, además del len-guaje y el número. Tratar este asunto excede los objetivos de este capítulo por lo que remitimos a un trabajo anterior(Enesco y Delval, 2006)


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te los meses posteriores al nacimiento. En cambio, percibir el movimiento norequiere una visión tan fina e incluso los neonatos siguen un objeto cercano quese mueve ante sus ojos. Esto explica que, entre los 3 y 6 meses, los bebés desarro-llen una gran sensibilidad al movimiento biológico de humanos y animales comodiferente del movimiento mecánico de los objetos (para una revisión, véase Rakison,2003), mientras que aún desconocen muchas de las propiedades de los objetos,como su permanencia o sus relaciones espaciales (varios de estos temas se tratancon mayor detalle en Enesco, en prensa).

Esta diferenciación basada en el tipo de movimiento conduce al bebé a orga-nizar su mundo en las dos categorías básicas de objetos animados —aquellos que semueven por sí mismos e interactúan a distancia con otros— y objetos inanimados

—no se mueven por sí mismos ni interactúan, y que serán el fundamento de lacomprensión de la causalidad y de la intencionalidad. A partir de ello, los bebésestarían preparados para establecer subcategorías, como muestran numerosos estu-dios de laboratorio. Mediante técnicas de habituación y preferencia, se ha vistoque antes de cumplir el año los bebés han construido categorías diferenciadas de ani-males, vehículos, mobiliario, plantas o utensilios de cocina (Mandler y McDonough,1996). Por ejemplo, tras presentar a bebés de 9 meses imágenes de distintos tiposde aves, se les mostraba dos imágenes nuevas: un ejemplar diferente de ave y un avión.Pese a que los dos estímulos guardaban bastante parecido entre sí, los bebés mos-traron más interés por la imagen del avión que la del ave (para una revisión deldesarrollo de la categorización, véase Sloutsky y Fisher, 2011).

La organización de las categorías se puede inferir también de las acciones que rea-lizan los niños sobre los objetos, el orden en que los tocan o la forma en que jue-gan con distintos tipos de objetos. Así, en juegos de imitación diferida se ha vistoque bebés de 14 meses, tras haber observado a una persona dar de beber a un ani-mal de peluche, imitan luego esa conducta con otros animales pero no se les ocu-rre dar de beber a vehículos u otros artefactos. En cambio, cuando se trata de accio-nes como «lavar», las realizan tanto sobre un animal como sobre un vehículo (Mandler,2007). Aunque cometen algunos errores interesantes de los que hablaremos másadelante, al cumplir su segundo año, los niños actúan ya de forma canónica ante lamayoría de los objetos cotidianos: usan un peine y no un cepillo de dientes parapeinarse; una cuchara para comer, y no la pala de arena; un taburete para incorpo-rarse hasta el lavabo, y no un cojín. Prueban si una caja de zapatos sirve como tabu-rete y la descartan si ven que se hunde. Parecen entender las propiedades funcionalesbásicas de los objetos y también el uso canónico de artefactos cotidianos.


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EL NOMBRE DE LAS COSAS

Cuando el niño empieza a hablar, la posibilidad de estudiar la organización desus conceptos se amplía enormemente. Podemos analizar su vocabulario y sus pre-guntas, podemos inquirirles sobre el nombre de las cosas, o de objetos que cam-bian su apariencia o función. Entre los 2 y 4 años, los niños aprenden palabras a unritmo vertiginoso, ¿en qué se basan para identificar que el nombre de un objeto esbiberón y no botella ni chupete?

Entre otros estudios, los del grupo de Kemler Nelson son muy instructivos enlo que se refiere al aprendizaje del nombre de objetos nuevos y al tipo de informaciónque buscan los niños cuando preguntan sobre ellos (véanse también los interesan-tes estudios de Chouinard, 2007 y Frazier, Gelman y Wellman, 2009, sobre laspreguntas espontáneas de niños de 2 a 5 años). En general, se ha visto que los niñosretienen mejor el nombre de un objeto cuando se les explica su función que cuan-do sólo se les da su etiqueta verbal. El análisis de sus preguntas indica que, en esteúltimo caso, los niños suelen pedir más información, mientras que si se les ha expli-cado para qué sirve un artefacto pero sin nombrarlo, no suelen hacer más pre-guntas (Kemler Nelson, Herron y Morris, 2002). Además, es habitual que los niñosde 3-4 años sepan la función de un objeto y no su nombre, pero muy infrecuen-te que sepan el nombre y no la función del objeto. Estos datos parecen coheren-tes con la idea de Nelson (1974) según la cual, cuando aprendemos una nuevapalabra, buscamos su núcleo conceptual en la función. No obstante, como ya se hadicho, en la mayoría de los objetos cotidianos hay una relación estrecha entre suforma, composición y función, por lo que es difícil evaluar independientementeestos aspectos. Pero podemos analizar situaciones en las que un objeto se usa parauna función distinta de la original, o en las que un objeto se transforma intencio-nal o accidentalmente en otro distinto. ¿Cuál es entonces el nombre de esas cosas?¿Prevalece la función original o la que cumple en el momento actual?

Algunos autores han estudiado las elecciones de los niños en situaciones comolas mencionadas antes (p. ej., la tetera que se usa para regar plantas). Así, en unestudio se mostraba a los niños un objeto diciéndoles que lo había construidoalguien para que sirviese a un fin (p. ej., el creador quería que fuese un plato o, enotra condición, quería que fuese un frisbee), y luego se les mostraba a otra personaempleando el objeto con otro fin (p. ej., usa el plato como frisbee o al revés). Sóloa partir de los 6 años, los niños nombraban estos objetos de acuerdo con la funciónoriginal para la que fue diseñado (Matan y Carey, 2001). Estos y otros resultados


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similares parecerían indicar que los niños empiezan teniendo una noción flexiblede artefacto, basada en lo que hace el usuario, y que posteriormente la restringena la función que le otorgó el creador.

No obstante, otros estudios muestran un panorama más complejo sobre el cursoevolutivo de la noción de artefacto. El que la función actual prevalezca sobre laintención del creador o a la inversa, no parece depender tanto de la edad de los niñoscomo del tipo de situación o proceso. Por ejemplo, cuando es el propio niño el cre-ador de un objeto, sus juicios se basan casi exclusivamente en su intención origi-nal al decidir qué es esa cosa. Bloom y Markson (1998) pidieron a niños de 3 y 4 añosque dibujaran un globo y un chupa chups, o que se dibujaran a sí mismos y alentrevistador. Dada la limitada técnica de dibujo de los pequeños, los pares dedibujos no se distinguían entre sí objetivamente, pero al preguntarles qué o quiénera cada uno, contestaron de acuerdo con su intención. También en otras cir-cunstancias —sin que el niño esté involucrado en la creación— la intencionalidaddel artífice puede pesar más que la forma del objeto. Gelman y Bloom (2000) mos-traron a los niños un periódico que alguien doblaba deliberadamente hasta convertirloen un gorro, y uno aplastado accidentalmente por un coche pero que terminateniendo la misma apariencia de gorro. En general, los niños nombraron como«sombrero» el primer resultado, y como «periódico» el segundo. Aunque Bloomy colegas interpretan sus resultados como prueba de que, también para los niños peque-ños, la intención del creador es lo que cuenta, en nuestra opinión, el conjunto deresultados no permite concluir en esta dirección. Más bien, no parece haber unúnico atributo nuclear que determine la decisión del niño —ni del adulto— sobreel nombre (la categoría) del objeto, sino que influyen en distinta medida la forma,la composición, la función actual o la función otorgada por el creador, según elsignificado de la tarea. Aunque parece que la participación del niño en el procesode creación, o la oportunidad de observar si el proceso es intencional o acciden-tal, priman la intención del creador, también sabemos que incluso niños pequeñosniegan que un objeto sea un gorro de ducha cuando no puede cumplir su función(p. ej., un gorro de papel), independientemente de que el creador haya queridohacer un gorro de ducha.

Hacia los 4 años, la organización conceptual del niño se asienta ya en una dife-rencia crucial entre el mundo artificial y el natural. Entienden que, así como un arte-facto puede transformarse en otro si se cambian su apariencia y función (p. ej., unacafetera que se transforma visiblemente en una jaula de pájaro, es ahora «una jaula»),los animales mantienen su esencia aunque cambie su apariencia (Keil, 1989).


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QUÉ PODEMOS O NO HACER CON UN ARTEFACTO

Decíamos, al principio, que los artefactos, a diferencia de las herramientas, tie-nen algo así como un libro de instrucciones implícito. Hemos visto que los niños de2 años usan ya canónicamente la mayoría de los objetos cotidianos, pero la preguntaahora es: ¿en qué medida están sometidos a ese libro de instrucciones cuando usano ven usar artefactos?

Los adultos podemos ser más o menos rígidos en este asunto, pero en generaladmitiremos que una botella nos sirva como rodillo para extender una masa, entanto que nos parecerá menos atinado remover el azúcar del café con el mango deun cepillo de dientes o con un destornillador (a no ser que sean los únicos obje-tos a mano). De forma implícita, comparamos la función canónica de un objeto conel uso que se le da en una situación concreta, sopesando el grado de trasgresión. Porlo que sabemos, no hay estudios sobre este último aspecto, pero es probable quela trasgresión se considere tanto mayor cuanta más distancia conceptual haya entrelas categorías de artefactos.

Casler, Terziyan y Greene (2009) estudiaron las reacciones de niños de 2 y 3años ante las acciones de un muñeco que empleaba objetos cotidianos para dis-tintos fines. Su objetivo era ver si los niños reaccionaban de forma distinta cuan-do el muñeco usaba un objeto de acuerdo con su función canónica (p. ej., un lápizpara dibujar), de forma inusual (p. ej., un CD para mirar por el agujero) o clara-mente inapropiada (una llave para remover la comida, un cepillo de dientes comopincel para pintar en una hoja, etc.). Se filmaron las conductas de los niños ante todasestas situaciones lo que permitió analizar una amplia gama de reacciones, desde lasorpresa, la protesta verbal, hasta los intentos activos de impedir la acción del muñe-co o de enseñarle la conducta «correcta». Los niños de 3 años se sorprendieronante el uso no canónico de los objetos pero protestaron bastante más cuando setrataba de transgresiones flagrantes que meramente inusuales. En cambio, los niñosde 2 años tuvieron reacciones más tenues ante el uso no canónico de un objeto,independientemente del grado de transgresión.

Como decíamos, en su vida diaria los niños de 2 años usan objetos cotidianosde forma bastante correcta e incluso sus errores nos indican ciertas constriccionesque revelan un conocimiento normativo de los artefactos. Por ejemplo, en los jue-gos de imitación comentados antes, los bebés de 18 meses realizaban acciones nocanónicas, como usar un cepillo de dientes para peinar a una muñeca, o jugar alavar los cacharros indistintamente en una pila o en una bañera, pero no simula-

ban lavar los platos en una cama, ni aceptaban una taza de water como silla paracomer (Mandler, 2007). Parece pues que, hacia el año y medio, los bebés impo-nen ya ciertos límites al uso de objetos cotidianos: algunos son inadmisibles, bienporque las propiedades del objeto no lo permiten, como en el ejemplo de la cama,bien porque la función del objeto está muy constreñida, como el caso del inodo-ro. En suma, la conducta del niño apunta a un conocimiento normativo más tem-prano de lo que indican sus reacciones como mero observador. El siguiente pasoes ver qué capacidades muestran cuando han de resolver un problema echandomano de alguno de los objetos que lo rodean.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: ¿QUÉ ARTEFACTO PUEDE SER ÚTIL?

Un tema de investigación muy interesante en el ámbito que nos ocupa es elde la creatividad en el uso de objetos de nuestro entorno a la hora de buscar solu-ción a un problema. Como vimos, Köhler fue pionero en esta área y sus estudioscon chimpancés mostraron que estos animales son bastante flexibles en la cons-trucción de nuevas herramientas a partir de otras más simples.

Estudios posteriores con adultos humanos revelaron un hecho aparentementesorprendente: su rigidez a la hora de idear usos alternativos para objetos cotidianos.En una conocida investigación, Dunker (1945) planteó el siguiente problema a unconjunto de adultos: debían sujetar verticalmente una vela contra una pared, pro-porcionándoles una caja de chinchetas, además de la vela. La mayoría de los adul-tos fracasó, tras intentos infructuosos de atravesar la vela con una chincheta (dema-siado corta para el diámetro de la vela). Sin embargo, cuando estos objetos sepresentaron de otro modo (la vela, las chinchetas fuera de la caja, y la caja vacía),la mayoría de los adultos resolvió el problema sin gran demora: usó la caja comosoporte de la vela, y con una chincheta atravesando un lado de la caja, la adhirióa la pared. Este y otros trabajos similares han mostrado que este fenómeno, descritocomo fijeza funcional, es bastante robusto. Nos cuesta mucho resolver un proble-ma que requiere usar objetos de una forma atípica8 pero la dificultad se reducesensiblemente cuando se presentan los objetos desacoplados de su función original.


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8 Investigaciones más recientes han mostrado que algunas especies de grandes simios son capaces de dar un uso sor-prendentemente innovador de distintos elementos como el agua para resolver problemas (Mendes, Hanus y Call, 2007; Sebastián-Enesco, Mendes, Colmenares y Call, en prep.)


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¿Muestran los niños una conducta similar? Algunos estudios evolutivos pare-cen revelar que la fijeza funcional empieza a ser notable a partir de los 6-7 años,pero no antes. Defeyter y German (2003) plantearon a niños de 5 a 7 años el pro-blema de sacar un muñequito que había quedado atascado en un tubo transpa-rente con sus dos extremos abiertos. Los niños tenían varios objetos disponiblessobre la mesa: un lápiz, una libreta, una regla, un vaso, etc. El único objeto que per-mitía resolver el problema era el lápiz, introduciéndolo por uno de los extremosdel tubo y empujando el muñeco hacia el otro extremo. Un grupo de niños veíael lápiz sobre la libreta, es decir, en su función canónica (condición priming), y elotro veía el lápiz alejado de la libreta (no priming). La mayoría de los niños de 5años tuvieron éxito en ambas condiciones y no tardaron más en descubrir la uti-lidad del lápiz en un caso que en otro. En cambio, para los niños de 6 y 7 años, laprimera condición fue mucho más difícil que la segunda y la gran mayoría no des-cubrió la solución. Parecía pues que, al primar la función del lápiz sobre la libre-ta, se bloqueaba la posibilidad de pensar en usos alternativos. Estos resultados pare-cen confirmar esa evolución desde una noción de artefacto flexible a una rígida.

Los tipos de estudios y hallazgos comentados hasta ahora son variados y aparente -mente contradictorios si comparamos los datos provenientes de la formación delconcepto de artefacto, los del uso cotidiano de ellos y los de su uso en la soluciónde problemas (fluidez y fijeza funcional). En este sentido, es difícil ofrecer unavisión coherente del desarrollo en este ámbito. Por un lado, autores como Caslery sus colegas, mantienen que ni siquiera los niños de 2 años usan los artefactos deforma oportunista, como los animales, sino que los humanos aprendemos sobrelos artefactos guiados por principios de dominio específico que nos conducen apensar que éstos tienen funciones intrínsecas, independientes del usuario ocasio-nal. Otros autores (Defeyter y German, 2003; Keil, Grief y Kerner, 2007) sostie-nen que, de haber un núcleo conceptual de artefacto basado en la intención ori-ginal del creador, éste sería un resultado del desarrollo del conocimiento y no supunto de partida. Como dicen Keil et al. (2007), los niños ven constantementeusar distintos artefactos, pero rara vez ven quién los construye, ¿cómo infierenentonces la intención de un creador que está ausente y lo hizo en el pasado? Lo razo-nable es pensar que los niños aprenden sobre los artefactos observando cómo seusan, preguntando y usándolos ellos mismos; posteriormente, entienden que losartefactos tienen una función privilegiada y duradera pero que, a diferencia de losanimales u otros objetos naturales, los artefactos pueden cambiar de categoría de formabastante flexible (Keil, 1989; Mandler, 2007). Las inferencias sobre la función ori-ginal o intención del creador es un paso muy posterior (Matan y Carey, 2001;

German y Defeyter, 2000), como lo es comprender la intervención humana en lanaturaleza (p. ej., en la selección artificial) y entender que estos productos artificialesde la acción humana siguen no obstante estando sujetos a leyes naturales.

Numerosos estudios muestran que los niños comprenden sólo de forma pro-gresiva el aspecto normativo de las prácticas sociales y los artefactos (Rakoczy,Warneken y Tomasello, 2008). A diferencia del resto de especies, lo que nos per-mite convertirnos en seres culturales es una motivación intrínseca por compartircon el otro las experiencias, el conocimiento y las intenciones (Tomasello,Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005). Eso explica que un niño de 2 años apren-da rápidamente a imitar la conducta apropiada para resolver un problema prácti-co (p. ej., empujar con un palo un objeto atascado dentro de un tubo), mientrasque los chimpancés suelen ignorar la conducta del modelo y se afanan inútilmenteen sacar el objeto con sus dedos (Herrmann, Call, Hernández-Lloreda, Hare yTomasello, 2007).

¿DE DÓNDE VIENEN LAS COSAS?

Llegados a este punto podemos preguntarnos por uno de los problemas que seplanteó Piaget (1926) sobre la orientación de los niños hacia la naturaleza. ¿Existeen ellos una tendencia a concebir el mundo como fabricado y cargado de propó-sitos? Y si es así, ¿de dónde proviene?

A través del análisis de las preguntas y explicaciones de los niños sobre el ori-gen de las cosas, Piaget encontró buenas pistas de sus ideas subyacentes sobre elmundo natural y artificial que le llevaron a pensar que, para el pequeño, todo enla naturaleza tiene una razón de ser y su origen está en la actividad humana (de mi

hermanita, ¿qué es lo primero que han fabricado... la cabeza?)9. Piaget atribuía esta orien-tación artificialista al egocentrismo ontológico del niño pequeño (confusión de lacausalidad física y la intencionalidad) y a su visión del adulto como cuasi-omni-potente. Al principio, dice Piaget, los niños ni se plantean el origen de las cosaspero cuando empiezan a hacerlo, hacia los 4 años, adoptan una visión antropo-céntrica de la naturaleza: las cosas, incluso los seres vivos, son resultado de algúnproceso de fabricación. Más adelante, reconocen que el poder humano es limita-


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9 Esta y otras preguntas que Piaget analiza como síntoma de artificialismo provienen de las observaciones de otrosautores que Piaget recoge en su libro (1926).

do y terminan por descartar la idea de que la naturaleza fue fabricada por el hom-bre10. Sin embargo, pese a la desaparición del artificialismo, Piaget encuentra quepersiste cierto finalismo, es decir, un sentimiento de que todo en la naturaleza estápenetrado de fines. Por ejemplo, aun sabiendo que el origen del sol es natural, hayuna tendencia a pensar que está para calentarnos y alumbrarnos... o que las nubesestán para traernos lluvia.

En estudios recientes, se ha confirmado en los niños pequeños cierta inclina-ción a pensar que las cosas existen para cumplir ciertos propósitos. Así, del mismomodo que los relojes son para saber la hora, los caballos tienen lomos anchos para

poder montar en ellos o las montañas son para escalar (Kelemen y DiYanni, 2005).Estos ejemplos se asemejan notablemente a los recogidos por Piaget para ilustrar elfinalismo infantil, y los autores así lo reconocen señalando que Piaget no estaba tan

equivocado en sus ideas. Sin embargo, Kelemen (1999) prefiere rebautizar este fenó-meno como teleología promiscua en lugar de artificialismo, por dos razones. Por unlado, según ella, el problema de los niños no es que confundan la causalidad físicay la psicológica, sino que tienen una especial sensibilidad hacia la intencionalidadcomo fuente de toda acción. Por eso, como ignoran cuál es el origen de los ani-males y fenómenos naturales, tienden a razonar sobre ellos aplicando su conocimientodel mundo artificial y atribuyendo propósitos a la naturaleza. Por otro lado, Kelemenobjeta que exista un artificialismo antropocéntrico pues, según sus resultados, losniños de 6-7 años mencionan a agentes humanos para explicar el origen de arte-factos pero no el de los animales ni de la naturaleza, que atribuyen a un agentesobrenatural (Dios).

Ciertamente, el artificialismo antropocéntrico tiene un peso importante en ladescripción piagetiana, pero no se pueden minimizar todos los comentarios dePiaget —apoyados en numerosos extractos de entrevista— sobre la aparición dela noción de Dios y su papel en las explicaciones infantiles. De hecho, Piaget siguemuy de cerca la idea de P. Bovet según la cual los niños pasan de deificar a lospadres a paternizar a Dios y atribuirle el poder sobrenatural que los padres han per-dido. No obstante, también es cierto que Piaget empieza hablando del artificialis-mo y el animismo como una orientación de espíritu más que como un sistema orga-nizado de pensamiento, pero luego propone una sucesión de etapas evolutivas, lo


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10 Por ejemplo, Piaget cita el caso de un niño de 11 años (Gerv, p. 292 vers. cast.) que, cuando era pequeño, creíaque la Tierra la habían hecho los hombres, pero que después se dio cuenta de que eso era muy difícil y llevaría mucho tiem-po, además de preguntarse ¿de dónde habrían sacado los hombres la tierra para hacer la Tierra?


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cual resulta contradictorio con su planteamiento y alejado de sus datos, como hadestacado Delval en su excelente estudio sobre el animismo infantil (1975, p. 291).

En cuanto al concepto de teleología promiscua —más relacionado con el fina-lismo que con el artificialismo— no está claro que suponga un avance relevante eneste campo pero puede ser un heurístico útil para entender otros aspectos del pen-samiento humano. Algunos autores piensan que la dificultad o resistencia de muchosadultos para comprender las explicaciones naturalistas y para entender el papel delazar en la teoría de la evolución (Evans, 2001; pero véase el estudio de Berti, eneste volumen), se debe precisamente a esa orientación teleológica que, a diferen-cia de lo que suponía Piaget, no desaparecería necesariamente con el pensamien-to adulto. Barrett (2004), por ejemplo, sostiene que las ideas creacionistas, la nociónde Dios (Delval y Muriá, 2008) y, en general, la instrucción religiosa tienen ya elterreno abonado gracias a esa tendencia teleológica natural. Pero este es otro temadel que no podemos ocuparnos aquí (hemos estudiado las ideas infantiles sobre laexistencia de Dios en Guerrero, Enesco y Harris, 2010). Lo que es evidente es queno hay precisamente un consenso sobre a qué categoría pertenece Dios: para algu-nas personas, Dios existe como categoría aparte, ni natural ni artificial; para otras,Dios es la gran invención del ser humano, el artefacto de los artefactos.

Quizá, como sostenía Piaget, terminamos desprendiéndonos del artificialismoingenuo infantil, pero no de cierta tendencia a atribuir una actividad fabricadora ala naturaleza —quizá otra forma de concebir a Dios— y para muchos esa intui-ción puede ser más sencilla y reconfortante que la de pensar que somos un resul-tado de procesos naturales entremezclados con el azar.

PALABRAS FINALES

En el diario de Joaquín Delval, el padre de Juan, leemos que el 5 de junio de 1946,cuando Juan tenía 4 años y medio, le pedía a su padre que le hablara de «los plane-tas y las estrellas», le preguntaba sobre los límites del cielo, el color de la luna (¿porqué parece tan blanca?) o las consecuencias de que ésta pudiera caer en el océano...Son preguntas de un pequeño científico (no de un científico pequeño) que aúndesconoce el origen de los procesos naturales, y quizá ni siquiera puede concebir-los, pero cuyos interrogantes revelan el deseo ávido de comprender el mundo.

Quizá no sea casualidad el que, años después, Juan realizara su tesis doctoralprecisamente sobre El animismo y el pensamiento infantil. Merece la pena releer este


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trabajo, publicado en 1975, no sólo por su magnífica revisión de las investigacio-nes previas sobre el animismo y las distintas concepciones acerca de su origen—psicológico y antropológico—, sino también por las reflexiones que hace elautor sobre sus propios hallazgos. Juan encuentra escasas muestras de un animismosistemático en los niños, pero reconoce que el problema está lejos de haberse zan-jado. Sus análisis sobre la diferencia entre el problema de la formación de con-ceptos (p. ej., qué es estar vivo) y el de las tendencias del pensamiento infantil sonparticularmente finos y merecen recuperarse para la reflexión actual sobre el asun-to del artificialismo.

En este capítulo, sólo hemos esbozado el problema de la orientación del pen-samiento infantil hacia el artificialismo y el finalismo, sin abordar las distintas teo-rías ni los procedimientos de investigación que, tan a menudo, arrojan resultadosmuy dispares y aparentemente irreconciliables. En su libro, Juan Delval ya señala-ba muchos de los problemas que hoy sigue suscitando la investigación en estecampo. Posiblemente, él no recuerda todo lo que escribió en ese libro y deberíareleerlo. Todo interesado en este ámbito encontrará en él buenas pistas sobre cómoproseguir el estudio del pensamiento infantil sobre el mundo natural y artificial.

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CAPÍTULO 3

WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS

Juan Pascual-Leone

«… objectivity is built thanks to the coordination of actions or operations, instead of just

resulting from interplay between perceptions and associations» (Piaget, 1958, p. 58, mytranslation).

«Since every one knows that attention and set exist, we better get the skeleton out of

the closet and see what can be done with it.» (Hebb, 1949/1963, p. 5).

In addition to important contributions to Education and DevelopmentalPsychology, Juan Delval is the main pioneer of Piagetian psychology in theSpanish culture and has made superb translations of fundamental and difficult-to-access texts by Piaget. I recently re-read his translation (Piaget, 1975) of Piaget’s«Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement des opérations.Esquisse d’une théorie opératoire de l’intelligence». In this fundamental text (andalso in the later Piaget) it is apparent that although Piaget’s psycho-logical«groupement» models (Beth & Piaget, 1961; Piaget, 1941, 1977, 1985) are notdynamic, his theorizing is very sensitive to process of operative change in thechild, and captures transitions from sequential to simultaneous processing of thetask-relevant totality of operative aspects – mental moves from here to there,from the past to the present to the future to the possible. Piaget does not explainhowever (neither here nor elsewhere) in a causally clear manner how the expandingoperative totality – a totality of processes that constitute his «field of equilibrium»– grows. He makes clear that the field of equilibrium expands with developmentalgrowth, but seems to believe, in my opinion wrongly, that some unexplicatedform of maturation and cognitive (i.e., inferential) learning are a sufficient account.He explains these cognitive learning processes in terms of equilibration andreflective abstraction. I remember a conversation I had with Juan Delval on thisissue at the University of California, Berkeley, where we were together for ayear during the early seventies. Juan became interested in my work because hesaw that my concept of a mental attentional (M-) capacity, which expands withmaturation, could offer a better account for organismic emergence and growth


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of Piaget’s psycho-logic. Juan’s problem with my construct, which other researchershave voiced ever since, is the abstractness of the methods of process/task analysis(PTA) needed to infer the M-demand of tasks being studied. In this short paperI wish to offer him a brief introduction to these methods, using a task that mostpsychologists and educators have long practiced and have overlearned. I intendin this manner to make as intuitively clear as possible heuristic characteristics ofthese methods. Elsewhere (e.g., Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010;Pascual-Leone, 1970; Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Pascual-Leone,Johnson & Agostino, 2010; Pascual-Leone, Romero Escobar & Johnson, in press)I and others have shown how these PTA methods have the power to predictemergence of Piaget’s stages and children’s capacity for solving working memoryand other inferential tasks. I will use as task the distinct system of activities requiredto drive a standard gear car.

PTA is a form of constructivist rational analysis, focused on some essential (i.e.,necessary and sufficient) activities needed to solve/perform a task, that is the praxis

(more or less conscious goal-directed activity addressed to the environment), inour case, of car driving. I will focus on a sort of PTA called dimensional analysis.A dimension of variation is an attribute or generic characteristic that is part of a system,or organized functional totality; and that contains within it various distinct sortsof instances (characteristic elements or values). For instance, in the case of gettinga standard gear car started, relevant dimensions are ignition key, clutch pedal, andgas pedal. Each of these expresses a dimension of variation because from one carto another the particular instances that we encountered vary considerably. Oneway to find the complexity of a task (or of a Physical function) is to identify theessential dimensions that must be coordinated to produce the intended result or praxis.A task also necessitates a superordinate operative procedure, or general operative,that does the coordination.

A descriptive theory investigating how to start a standard-gear car would haveto explain functional coordinations of ignition key, clutch pedal, and gas pedal. APhysical causal theory could explain the mechanical engine and its connectionswith car controls and wheels (if we were studying intentional human movement,and not car driving, a physical/biological causal account would involve activatedneural networks, etc.). A cognitive-developmental causal theory would begin byformulating necessary functional steps, for instance, that the car-key must be placedin the ignition lock and turned until the car starts. Then, to get the car moving,the two pedals must be operated in coordination (i.e., graded progressive acceleration

or deceleration, together with clutch release or pressure). This operation must besimultaneous and coordinated, to enable smooth driving. To this descriptivepsychological formulation both the theory of Piaget (not Piaget himself) and ourneoPiagetian theory add a causal-developmental account11: coordination of thesetwo dynamic series (pressure adjusted to each of the two pedals, one accelerationand the other clutch control, maintained as the car begins to move and continuesfaster – or slows down by using the brake) cannot be achieved before 7- or 8-yearsof age, in normal children. The theory of Piaget predicts this result because hisconcrete-operational psycho-logical structures, which apply here to coordinatethe two (or three – the brake) pedal series, in particular logical grouping (i.e.,Piaget’s groupement VII) of bi-univocal multiplication of relations12, is not usuallyacquired until 7 or 8 years in children. Such a psycho-logical «grouping» in the 7-8 year-old might explain his/her understanding, and fast learning, of coordinationbetween the two (or three) pedals. Our theory predicts the same results in a relatedbut constructivist quantitative manner: For the child to achieve efficiently suchtwo-pedal coordination he/she must be able to mentally plan, attend to, andsimultaneously operate with, three symbolic-motor operative processes (here calledschemes). Note that for simplicity I did not mention the brake series because thethree series are never used at the same time. Analysis of a two-series is sufficient– they all have equivalent mental-load requirements: (1) Pressing/releasing theclutch/brake; (2) Pressing/releasing the accelerator; (3) the general operative forcoordinating (1) and (2) to get the car moving smoothly13. Because at the age of7-8 years mental-attentional capacity can activate only three complex symbolicschemes simultaneously (this is confirmed in our neoPiagetian theory), we canexplain the car-starting developmental difficulty predicted by Piaget’s theory.Difficulty stems from a conflict of limited resources between the task’s mental-attentional demand and the brain’s available M-resource at a given chronologicalage. We believe that a child’s ability to «keep in mind» and coordinate these threeschemes is enabled by the sort of attention Hebb (see the second epigraph) wanted

WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING?

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11 This is a causal account, not just a description, because it assumes that coordination of the series is carried out ormade possible (as necessary but perhaps not sufficient theoretical condition) by distinct and appropriate functional struc-tures –activated networks– in the brain, roughly modeled by Piaget with his psycho-logical «groupement». We explicateacquisition of these functional processes by referring to the mental attentional (working memory) demand of their learnedemergence (cortical construction).

12 This is an organized system of functional processing schemes/structures that coordinates two series of relationslinking corresponding terms from each series (e.g., Piaget, 1941, 1949/1972; Flavell, 1963).

13 Cars with automatic transmission are developmentally easier to start, since in them clutch is not existent (but begin-ners might need to use the brake).

to get out of the closet, because Hebb’s neuronal cell assemblies correspond to ourorganismic schemes (Hunt, 1961; Arbib, Erdi & Szentagothai, 1998). Hebb,however, failed to see that mental (i.e., endogenous – contrasted to exogenous orunreflected perceptual) attention is not caused just by learning. Developmental datasuggest that it often is caused by a distinct endogenous attentional resource thatwe call M-capacity (Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Morra, Gobbo, Marini& Sheese, 2008).

Thus, simplifying, our car-driving PTA can be summarized as follows: (OS1)START: turn *key in ignition lock. (OS2) COOR: *accelerator, *clutch/brake.I name the steps OS1 and OS2 because they correspond to two distinct operative

systems needed for driving a car. The M-demand of step OS1 is at most 2 symbolicschemes; and that of step 2 is at most 3 symbolic schemes14. Notice that I writein CAPITALS the operative schemes (operatives) governing the procedure, andwrite with a prefixed star * the figurative schemes on which operatives apply.Driving a car is much more than getting it started, however, and there are at leastthree other more complex jobs, each with its own operational system, that drivershave to master: (OS3) CHANGING to suitable gear, (OS4) STEERING the carin the appropriate route, and (OS5) the proactive CONTROL of the car directionand performance – so as to correct or avoid impending obstacles or possible dangerscreated by change in the environmental context. We discover that coordinationof these five operational systems is necessary when we analyze the purpose of carsas instrumental utilities for praxis. We use them to go to places, and so we mustnot only enter the appropriate gear on the basis of terrain and car speed, but alsofollow suitable directions (previously planned), and control (suitably react to)interfering obstacles, drivers, pedestrians, or unexpected local characteristics ofthe physical context we pass through. Coordination of the five OS is done by ageneral operative DRIVING, which I describe later on. Table 3.1 summarizesthe various car-driving operational systems and coordinating DRIVING structure.Intuitive understanding of the description that follows might be easier by consultingthis table.

Consider now (OS3), CHANGING to suitable *gear. There are four or fivegears plus the reverse (g1, g2,…,grev); with the direct ones entered in progressive order

according to an inverse relation to car #speed and road’s #slope. These two


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14 They are symbolic schemes when they represent dimensions of variation and are applicable to any similar car; inparticular when the actions are willful.


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dimensional schemes (#speed, #slope) have prefixed to them a number sign (#)to tell that the scheme in question (operative or figurative) is a parameter, i.e.,stipulates a condition that the operative superordinate to this parameter must obey(or satisfy) to accomplish its intended action. When the conditions of #speed and#slope are inadequate relative to the current direct *gear (g3, or g5, or g1, etc.) theoperative CHANGING proceeds to change the gear, upwards or downwards asappropriate, entering them in progressive order. M-demand of such operation isat least 4 symbolic schemes (the operative, its two parameters, and the direct gearcurrently entered).

Consider (OS4), i.e., STEERING to follow the *route. To do so we mustenter the correct gear (direct: first, second, etc.; or reverse – a job that is functionof OS3) and get the car moving (which is function of OS2). Then, from the #car-situation (i.e., the current state and location of the car on the road), relative to thecurrent *route instance-target (i.e., site location of the road/land target where thedriver aims to go next), #TURN the car’s #wheel-direction (right or left orstraight), as appropriate, regulating the speed and duration of the actions – somethinggeneral operative DRIVING can do. Here #TURN is a parameter of STEERING,and #wheel-direction (in Table 3.1 abbreviated as #direction) is a parameter of#TURN. With some practice, these last two schemes should be chunked (i.e.,automatized, logical-structured in root content), producing the structure #TURN-#direction. this is because the turning operative must always follow the wheel-direction currently stipulated by *route. The scheme #car-situation is also aparameter of STEERING. Notice that *route functions as a parameter of TURNwhen a new turning act takes place. This is not indicated with the prefix # because*route is part of the steering operation, as is #car-situation; and because STEERINGis superordinate to #TURN its constituent elements are also superordinate andinform the control of TURN (i.e., *route and #car-situation are parameters ofTURN by virtue of their superordination status in the whole formula). The minimalM-demand for accomplishing this operation appropriately and easily while driving,after the necessary learning has occurred, seems to be 4 schemes held in mindsimultaneously: (STEERING: #car-situation, *route, #TURN-#direction), unlesslack of practice has prevented the chunking of #TURN and #direction, in whichcase M-demand would be 5.

Consider now (OS5) the proactive CONTROL of the car direction andperformance –relative to the current environmental #context. This is anOperational System that scans the road #context near the moving car to give


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the driver warning about possible or imminent obstacles, difficulties, pedestrians,bicycles, *other-cars moving and their #other-trajectory, etc. The expectablecomplexity of this CONTROL-#context operation varies with the numberand characteristics of these interfering obstacles. Notice that I assume the scheme#context to be chunked with CONTROL, because control can only be exercisedafter inspecting the immediate context; and this is already learned (prior todriving) in the life world of a high concrete-operational child (9- to 10-yearsold). Perhaps the most complex control operation would be one where a speedand direction of the other car and of the own car must be estimated to calculatewhether they will clash. This operative formula (model of this situation) issomewhat reminiscent of Piaget’s formal operations (his INRC group-likerelational system); but the present operational system is dealing with judgmentand appraisal of danger during driving, when the own car is confronted by othercars, with car trajectories that may in the immediate future clash. This operationaldriving system has two distinct dynamic subsystems, the own-carDRIVINGversus the other-carDRIVING. Each of these two subsystems in competitionhas at least two distinct types of functional parameters, which are dynamicallyintertwined: the moving car-trajectory and the moving car-speed. A judgmentand prediction of how to proceed to avoid an accident would demand the driverto in some sense calculate dynamic interactions of speed and trajectories betweentwo moving-car subsystems that momentarily constitute a functional totalitythat threatens a collision. The functional formula of this sort of mental calculationmight be as follows:

CONTROL-#context [own-carDRIVING (#own-speed,*own-trajectory),other-carDRIVING (#other-speed, *other-trajectory)].

Thus the two driving subsystems, the driver’s own and that of another driver,are intuitively calculated in terms of their expectable trajectory relative to speed,so as to determine the expectable dynamic interrelation between the two cars, andpossible collision, on the road. The M-demand in this processing formula couldvary from 7 to 5 schemes, depending on how many schemes remain distinct andseparate, but it is likely to be 6. The M-demand of 6 symbolic schemes occurswhen the own-driver is skilled enough that he/she can chunk (logically-structuretogether) the operative own-carDRIVING and its parameter #own-speed. Thisdemand could be reduced to 5 if the skilled own-driver can calculate his/her own-car DRIVING future car position (thus completing the own-car operation) andthen, retaining only this estimate, calculate the other-carDRIVING operation (the


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own-car estimation, plus 3 schemes for the other-car calculation, plus the CONTROLoperative, make 5).

Thus the total enterprise of driving a car appears, from this constructivist PTA,as resulting from a super-system of 5 operational subsystems that operate in dialecticalcoordination (distinct, competing for mental attention, and complementary).Monitored by DRIVING, these 5 subsystems enter into action and replace eachother as needed, together producing (via overdetermination) the driving performance.If we symbolize by @ this special relation of competitive overdetermination thatintegrates them into a working totality, the process of car driving could be representedabstractly as follows:

DRIVING [START@COOR@CHANGING@STEERING@CONTROL]

According to this overall formula, the likely M-demand of driving a car safely,provided that enough good training was given to the driver, is of 6 symbolicschemes simultaneously held in focal/mental attention. It is no wonder that mostcountries in the world have laws that prevent children younger than 15 years todrive. Our research and that of others shows that only at 13-14 years of age childrencan, for the first time, boost/hold simultaneously 6 symbolic schemes (or schemesystems) using mental attention (Pascual-Leone, 1970, in press; Pascual-Leone &Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Morra et al., 2008).Wecan grasp better the complexity and dynamics of dimensional coordination in cardriving by looking at Table 3.1.

Table 3.1. Dimensional Process/Task Analysis of car driving:Six Operative Systems dialectically coordinated

For the meaning of terms and of overall Formula see the text.

(OS1) START: turn *key in ignition lock. M-demand: 2 symbolic schemes

(OS2) COOR: *accelerator, *clutch/brake. M-demand: 3 symbolic schemes

(OS3) CHANGING: to suitable *gear, #slope, #speed. M-demand: 4 sym. schemes

(OS4) STEERING: #car-situation, *route, #TURN: #direction. M-demand: 5 sy. schemes

(OS5) CONTROL-#context: own-carDRIVING-#own-speed,*own-trajectory, other-carDRIVING, #other-speed, *other-trajectory. M-demand: 6 sy. schemes

(OS12345) DRIVING[START@COOR@CHANGING

@STEERING@CONTROL] . M-demand: 6 sy. schemes


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HOW TO DO A DIMENSIONAL PROCESS/TASK ANALYSIS

I provided an example of PTA whose results show that the various subtasksinvolved in car driving have different mental demand, varying from concrete toformal operational, to use Piaget’s language. Notice that I have done a dimensionalanalysis that is metasubjective, because it attempts to model (more or less generically)the sort of mental processes that a subject-performer would have to use in order to makethe appropriate inferential decisions and actions to cope (in our case) with the cardriving task in each situation. Dimensional analyses are often conducted differently,ignoring the subject’s own processes – done only from an observer’s perspective.Such analyses do not model complexity of subjects’ own processes (are notmetasubjective). There are more refined rational reconstructions (mental-strategyor MS-constructions) that give step-by-step modeling of the metasubjective idealized«real time» process. From a metasubjective dimensional PTA one can move withrelative ease to an MS-construction.

A necessary (often left tacit) theoretical assumption of PTA is an adequatemodel of metasubjective processes in the organism that are relevant for the task athand (these processes should be integrated into what I call organismic model ormetasubject).This model provides the analyst with causal mechanisms (constructs)that in the task-situation may synthesize/produce the intended performance. One mustalways begin with an objective model/description of the task-situation. I omittedthis in the current example because readers already know the objective characteristicsof cars, roads, and their context; however, in new situations/tasks they would haveto be described. Then tacitly or (better) explicitly, we adopt a theoretical modelof the metasubject, which must contain metasubjective units of processing – clearlydefined, and with transparent procedures for their application and diagnosis withinthe given task. Our metasubjective units of processing are organismic schemes, similarto Piaget’s schemes but better explicated (Pascual-Leone & Johnson, 2005). AlthoughI have here omitted the explication of schemes as units, clarity on this matter isfundamental to make process analysis possible. An explicit functionalist definitionof the unit, schemes in our case, is important because the starting point of anyPTA is the subject’s praxis/agency, i.e., the intended performance. Intended heredoes not mean that the subject-participant must have this particular performancein (conscious) mind, although it helps, because performance often just unfoldsunreflectively as the subject is coping with the task. Rather, it means that the analyst

must begin with a given performance in mind. Any PTA intends to explicate a givenperformance; and for each alternative performance we might require a distinctly

different analysis. When properly defined, units (i.e., schemes) are relatively invariant

semantic-pragmatic components of the intended praxis. Here invariant means thatthey are applicable as modules in alternative forms of praxis and alternative tasks,perhaps mediated by some adaptation/accommodation of the scheme in question.As used here, the word «components» implies that most instances of praxis/performanceare constituted by a multiplicity of schemes, which overdetermine the performancein question. For instance, pressing/releasing pedals and turning wheels are schemesthat find application in car driving, but emerged as invariants in many other differenttasks/situations before the subject learns to drive a car; and the act of driving alwaysinvolves a multiplicity of schemes whose psychogenetic origin is extremely diverse.As they say: You never know what you can do till you try.

In a manner analogous to the construction of mathematical (geometry – seeHintikka & Remes, 1974) or logical proofs, the construction of Process/Task Analysisproceeds backwards from the structure of the intended performance. The semantic-pragmatic characteristics of this praxis/agency suggest semantic-pragmatic components(schemes) that possibly had a good chance to be acquired as invariants by the subject-participant15 – and these are the components adopted as hypothetical schemes in theanalysis. Notice however an important implication of footnote 5. Because acquisitionof every scheme used in a task analysis carries some degree of M-demand, whichvary with the learning circumstances, if a scheme included in the PTA seems to havehigh enough M-demand, the scheme in question must be task-analyzed because theactual M-demand of a task as a whole is either the highest demand obtained in anystep of the task analysis itself, or the highest demand obtained when separately analyzingany of the schemes used in it, whichever is higher.

Notice further that semantic-pragmatic components can be formulated at variouslevels of reflective abstraction. I say reflective abstraction (an important conceptintroduced by Piaget) because these are the abstraction levels important in taskanalysis; levels that are real across types of situations (they reflect or mirror lawfulnessesthat precisely emerge as probabilistic invariants across types of situations). Thus both


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15 Because in PTA we assume a repertoire of schemes in the metasubject, used in the modeling reconstruction ofthe task process, we need to ascertain whether the subject in his/her expectable life world (i.e., environmental context)had a good chance to acquire such scheme. The two most important determinants for this ascertaining are: (1) Whetherthe subject’s expectable life world provides sufficient ecological frequency of occasions for learning the scheme in ques-tion, so that such learning is plausible. (2) Whether the mental demand of acquiring the scheme in question, given the expectablefrequency of occasions, is within the reach of the subject-participant’s known or assumed mental (M-) capacity. Notice thatcondition 2 may require that a PTA be done of the task involved in learning such scheme. Only when these two condi-tions indicate a good chance for learning a given scheme should we be prepared to include it in our task analysis.


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concrete and abstract components of experience can be reflective in this sense:concrete ones are reflective within a situation or within types of situations; abstractones are reflective across situation types. The levels emerge naturally as a result of«reading» the invariants in a recursive manner: invariants of invariants of invariants,within/across types of types of types. An illustration of this natural hierarchy ofabstracted invariants (which may be construed as schemes when they pass the testof ecological frequency described in footnote 5) appears in the inverted hierarchy ofoperational systems used in driving cars, according to our PTA, given in Table3.1. This car-driving totality of operational dimensions OS1, OS2, OS3, OS4,OS5, OS12345, which we can read in Table 3.1 from top to bottom, constituteprogressively more reflectively abstract invariants and schemes.

Indeed, START is a trivial sensorimotor activity; COOR is a simple mental(3 –concrete-operational) activity; CHANGING is more complex (4 – highconcrete operational) procedure; STEERING is a much more complex procedure,either high concrete operational (4) or marking transition to Piaget’s formaloperations (5), because some reasoning of a priori (formal) possibilities may takeplace in it. An example of the latter is when an unexpected obstacle/interferenceis found, and the car must take a detour congruent with current #car-situation,*route, and #direction.

Finally, CONTROL is a very complex, arguably formal-operational, sort ofprocessing; as illustrated by difficult road cases where own-carDRIVING andother-carDRIVING enter in dynamic competition for road space, solution dependingon #context and on unplanned, rare alternatives – reasoning in terms of all possiblealternatives might enable creative solutions to the fast-moving emergency.

In Table 3.1 the reflective abstraction levels go from top to bottom, becausewe began our analysis from the concrete to the reflectively abstract. However,once the abstractions achieved, control of processing during the task, and in thePTA model, proceeds in the opposite direction: from bottom to top (Table 3.1),as explained. The task analysis I have illustrated does not use all resources of myorganismic theory (theory of constructive operators – TCO). It uses explicitlyorganismic schemes as processing units together with the mental-attention construct(Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005). Otherorganismic operators are used incidentally, as with structural learning due toautomatization (called in the theory LC operator), here mentioned as chunking(logically-structured overlearning, or automatization). This PTA model does nottalk of other operators such as the neoGestaltist F-factor (important in the design


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of cars), nor of Space operator (S – some effortless intuitive abstraction of relationsof co-existence amongst «objects» or features), or Time operator (T – effortlessintuitive abstraction of short-series sequential relations among «objects» or features)– see Pascual-Leone & Morra (1991) and Pascual-Leone & Johnson (2005). Neitherdoes it illustrate executive (E) schemes, which are implicit in much of what I said,and govern the choice and acquisition of all the operative systems involved. Tosuggest the role of these factors I discuss organismic schemes in more detail.

ORGANISM SCHEMES AND OPERATORS: THEIR ROLEIN PROCESS/TASK ANALYSIS

Schemes are self-propelling units of information and/or action, which have areleasing component (conditions, features/cues) and an effective component (actionsor effects when applied); effects also carry/mediate expectancies (e.g., after turningthe ignition key expect the car to start). Thus schemes (implicitly or explicitly)are relational pointers towards future events or possibilities. As Piaget indicated(e.g., Apostel, Mays, Morf & Piaget, 1957; Piaget, 1958, 1959) schemes are learnedcommon relational-structures of action/activity (including mental expectancies,representations) that a subject takes as interchangeable in order to represent asituation or achieve intended results. For instance, in the example of starting astandard-gear car, one Piagetian cognitive scheme might be reaching-for-and-turning the key in the ignition switch, with the expectancy that the engine willstart (if in neutral gear). This scheme could also incorporate the actual set ofpossible concrete actions that can bring about, as invariant relational patterns, itsdescribed action structure and expected result. Another scheme could be expressedby pressing the accelerator pedal, in particular when the person has an expectationof engine roaring or car moving as a result, which is contingent to the currentstate of the clutch pedal. Notice that a scheme is not just an association betweenstimuli and responses: In cognitive (and in affective) schemes there is always anexpectancy, expectation or anticipation of outcomes that follow the schemeapplication. Furthermore, schemes are dynamic and self-propelling: they tendto apply and contribute to performance as soon as some releasing cues appear(this is Piaget’s assimilation principle – Piaget, 1958) – unless other incompatibleschemes interfere and prevent them from applying. Thus, because schemes areself-propelling, people who see the key in the ignition of a car should get themeaning and perhaps be tempted to turn this key. If people do not act in this


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manner it is because they anticipate unwanted consequences, and preempt orinhibit this tendency by using a suitable scheme incompatible with turning onthe ignition key (e. g., doing nothing or removing the key).

The neoGestaltist organismic operator that we call F (for internal Field factor– Pascual-Leone & Morra, 1991) is referred to in experimental and industrialpsychology as stimulus-response (S-R) compatibility factor (Proctor y Reeve1990). This factor often is tacitly followed by car developers to minimize errorin users. For instance, in Figure 3.1 I present two diagrams of a possible 5-speedgear box. Diagram A assigns gears 1 to 5 to the box’s movement directions (seearrows) in such a manner that S-R compatibility is maximized, and errorsminimized. In contrast, diagram B assigns gear directions wrongly (S-R incompatible),because to move forward in first gear the box design forces drivers to move thegear-shift backward; and to enter the reverse, drivers are required to push thegear-shift forward; but they must push it backwards when they enter the fifthgear. F operator is the brain’s tendency to simplify a configuration of movementsrelative to presentation layout and to semantic-pragmatic expectations. Thus, tofit the brain’s bias, expected car movements forward (or backward) should beproduced by forward (or backward) shift movements, unless a higher neoGestaltist(F-facilitated) principle, such as «good continuation» (Koffka, 1935) applies. Anexample of this continuation principle is found in the location of gears 2 and 4in diagram A; because entering gear 2 (or 4) necessarily follows 1 (or 3) themovement to enter this gear is continuation of movement for exiting the previousgear. In PTA these F factor biases must be kept in mind: local (i.e., situatedwithin a given context) schemes that are congruent with F, appear easy to learn;and when two or more of them are co-functional and often co-activated (andhave enough ecological frequency), they will tend to be chunked (this is our LC

– Logical-structural Content-learning mechanism). When we demarcate schemesfor PTA we know that if they are F and L facilitated vis-à-vis each other, theymay easily be replaced within the subject-participant by their chunk: an encompassingsingle scheme/structure that represents both. In contrast, when F and L tendenciesare incongruent with the intended performance, that task becomes misleading –and these tasks often demand finer-grained schemes that cannot be chunked, andneed more M-demanding solution strategies.


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Figure 3.1. Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurations for standard-shift car.

A final very important point has to do with the fact that any task analysis, evenpurely objective ones, must begin by presupposing a solution strategy, i.e., some executive

plan and executive schemes that guide the way to follow, and often preempt alternativeways. Such, tacit or explicit, choice of executive strategy guides the analyst initiallyin the recognition of operative systems required to solve the task (these systemsare relative to the adopted executive strategy). Alternative executive strategies mayalso be possible, but each will necessitate a different PTA; and a tacit assumptionin Cognitive Development is that subject-participants, in particular children, willtend to choose first the simplest working strategy – the one task analysts shouldfirst analyze. In some highly structured tasks, such as car driving, alternative strategiesare restricted, because the setting (the car context) has been already arranged tomake salient relevant elements fitting the car-designer’s chosen strategy; and otherirrelevant elements were made non-salient. In less structured tasks, however, it iscommon to see alternative logical strategies; they might have to be analyzed because,to quote Juan Delval (Delval, Ed. 1977, p. 38, my translation) « … different strategiesmay exist for the same problem, some simpler and others more complex».

WHAT CONSTRUCTIVIST METHODS OF PTA CAN DO

This has been a brief and incomplete presentation, whose goal was to suggestand motivate further study. A book (Pascual-Leone & Johnson, in preparation)and various chapters (Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Pascual-Leone &Baillargeon, 1994; Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010) provide some addedclarity. Yet I hope to have intimated some advantages of an explicit constructivistPTA method like the one we use. A look at Table 3.1 shows that each operationalsystem I have described has a different processing demand that can be measured.Notice that, most uncommon, our PTA method, when well applied, yields thepower of an interval scale (Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone &Johnson, 2011; Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010). Our empiricallygrounded tables of developmental growth for M-capacity (Pascual-Leone, 1970;Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005) indicate thatthe sequence [OS1, OS2, OS3, OS4, OS5, OS12345] should on average be passedfirst (in normal children) at, respectively, the sequence of ages [5-6 yrs, 7-8 yrs,9-10 yrs, 9-10 or 11-12 yrs, 13-14 yrs]. These analytical hypotheses/predictionscan be tested (but I have not done so16).

This method and its novel predictions could interest not only neuroscientistsand cognitive/developmental psychologists, but (in our chosen task) GovernmentAgencies that regulate age at which activities can or not be engaged safely. Withoutmethods like this one, important insights and measurement of some complex skillsmay remain impossible.

ACKNOWLEDGMENTS

Preparation of this chapter, and research that led to our method of Process/TaskAnalysis, was supported over many years by grants from the Social Sciences andHumanities Research Council of Canada (current SSHRC grant number is 410-


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16 But see a recent newpaper news (Oct 18, 2011) that supports my analysis of M-demand 4 for OS4. DetroitFree Press talks about a drunken father who left her young daughter drive him home: «The 9-year-old girl, sitting on abooster seat behind the wheel of her father’s large van, asked the police officer why she was being pulled over. After all,she had been driving well. She even used her turn signal. Twice» See You Tube VIDEO:» ‘I was driving good,’ 9-year-old driver tells police». The theory-predicted M-capacity of a 9-years-old is 4..


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2010-2313). Dr. Janice Johnson is co-investigator in these grants. I wish toacknowledge her advice and her suggestions for this chapter.

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CAPÍTULO 4

VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR…

Pilar Soto y Eugenia Sebastián

INTRODUCCIÓN

En el primer día de la creación, Dios creó a Noam Chomsky y, en el segun-do éste —sin la ayuda de ninguna deidad— creó la gramática generativa transfor-macional. Así comienzan Golinkoff y Gordon (1983) a narrar la historia de losestudios sobre la adquisición del lenguaje. Cierto es que Chomsky no sólo revo-lucionó el campo de la lingüística con sus Estructuras sintácticas sino que influyó enbastantes otras áreas. La ausencia de una teoría fuerte había impedido que la psi-cología del lenguaje, y mucho más la psicología del lenguaje infantil, ocupara unaposición relevante dentro del campo científico. El modelo innatista chomskiano supu-so un fuerte revulsivo que provocó la aparición de numerosos estudios.

Nos encontramos a continuación en el Jardín del Edén (Slobin, 1988) conAdán y Eva (y, posteriormente, Sara) como primeros participantes de un estudioevolutivo sobre adquisición del lenguaje que Roger Brown había iniciado en losaños sesenta y que se terminaría publicando una década después (Brown, 1973). Enel volumen en que se homenajea a este autor (Kessel, 1988) tanto Slobin comoBowerman recuerdan, como antiguos estudiantes suyos, la importancia que se con-cedía a la elaboración de gramáticas infantiles que pretendían describir las reglasque los niños estaban usando. Y, aunque se dejaron de elaborar estas gramáticashace muchos años, la búsqueda de reglas generales continuó hasta nuestros días.

Como es bien sabido, el Paraíso tenía sus problemillas. De hecho, Lilith, la pri-mera mujer, se había enfrentado a Adán porque quería ser como él, lo que termi-naría provocando el primer divorcio conocido. Eva era una chica más tranquila, asíque sus problemas fueron con Luzbel. De la misma manera, Piaget no estuvo deacuerdo desde el primer momento con las posiciones chomskianas (recuérdese eldebate recogido en Piatelli-Palmarini, 1979) y quizás eso (junto con su escaso inte-rés por realizar investigaciones sobre este tema), provocó que sus posiciones teó-


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ricas fueran quedando relegadas en los estudios sobre adquisición del lenguaje.Pasaron muchos años hasta que el movimiento feminista volvió a retomar las rei-vindicaciones de Lilith, y algunos menos para que los investigadores constructi-vistas volvieran a reivindicar que la gramática emerge paulatinamente y que el len-guaje no es un dominio independiente de la cognición.

Como se recordará, Dios no solo creó a Adán y Eva sino a otras muchas cria-turas, entre las que cabe destacar algunas terrestres, como chimpancés, bonobos ygorilas, y otras celestiales, como ángeles y arcángeles. Entre estas últimas, Miguelocupó un lugar destacado en la lucha contra Luzbel expulsándolo a los infiernos.Años más tarde, Michael Tomasello (1992) empezaría su propia batalla contra lasposiciones innatistas con su hipótesis de las islas verbales. Si conseguirá o no ayu-dar a ganar la batalla es pronto para decirlo.

Este trabajo en honor de nuestro amigo y maestro Juan Delval está en deudacon dicho autor. Partimos de una perspectiva constructivista para explicar la apa-rición y desarrollo del lenguaje infantil, centrándonos en la emergencia de la mor-fología y estructuras verbales de hablantes españoles.

Es indudable que nuestra deuda con Juan Delval es mucho mayor. Le debemosmuchas cosas: haber creído en nosotras y habernos facilitado nuestro primer con-trato de investigación, las lecturas y discusiones de distintos y variados investiga-dores, aprender a diseñar pruebas, recoger y analizar datos, hacer una buena biblio-grafía… Pero, sobre todo, le debemos el ser capaz de generar curiosidad. Juan esfundamentalmente una persona curiosa. Curiosa por todo: el funcionamiento deuna máquina de vapor, una cerradura, cómo duermen las vacas… y, por supues-to, la mente humana. Su entusiasmo ante un problema nuevo logra contagiar a losde su entorno. Sabe transmitir la curiosidad y el entusiasmo imprescindibles parahacer investigación. Esperamos que nuestro trabajo haya sido capaz de recoger ytransmitir este espíritu.

EL DESARROLLO DE LA MORFOLOGÍA VERBAL TEMPRANA:POSICIONES TEÓRICAS ANTAGÓNICAS

Brown (1973) estudió los inicios de la gramática infantil a partir de las prime-ras combinaciones de palabras. Poco después de que los tres niños de su estudio comen-zaran dichas combinaciones (cuando su longitud media de emisión (LME) alcan-zaba los 2,5 morfemas), empezaron también a «modular los significados», es decir,

VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR...

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a producir los primeros morfemas gramaticales en inglés. Encontró que los tresniños produjeron en el mismo orden los primeros catorce morfemas, aunque las eda-des en que lo lograron fueran distintas. Por ejemplo, el primer morfema que apa-reció fue la adición de –ing al verbo para expresar que algo está ocurriendo aquí yahora. Entre los restantes, se encuentran otros morfemas verbales como, por ejem-plo, el de pasado regular marcado con el sufijo –ed, (el noveno) o la tercera per-sona del singular, -s, (el décimo).

Los datos de Brown son interesantes por diversas razones. En primer lugar,porque el tiempo (y un buen número de estudios de réplica) ha venido a confir-mar que éste es el orden habitual en la adquisición de la morfología inglesa. Ensegundo lugar, porque ponen de manifiesto que los niños de habla inglesa tienendificultades para utilizar los morfemas flexivos, a pesar de que su lengua es relati-vamente pobre al respecto, omitiendo muchos de ellos durante un periodo tem-poral relativamente largo. Por ejemplo, no producen el sufijo de tercera personamás que a partir de los 28 meses (Hyams, 1996). En tercer lugar, porque, paradó-jicamente, los niños hablantes de otras lenguas más ricas como el polaco, italianoo español no parecen tener dificultades para utilizar estas flexiones.

Desde entonces, se ha venido investigando el desarrollo gramatical tempranoporque es un área que permite abordar algunos de los problemas más complejos entorno a la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, si existe o no un orden en laadquisición de los morfemas, las diferencias y semejanzas entre lenguas (y niños),y qué factores pueden estar detrás de unos y otros. Plantea también problemasmetodológicos, como si podemos saber si una niña concreta domina productiva-mente una estructura lingüística concreta, lo que, a su vez, nos lleva a un proble-ma teórico importante, a saber, en qué medida las categorías y reglas gramaticalesde los niños son generales o limitadas.

Como señalábamos anteriormente, dos grandes posiciones teóricas antagónicas,innatistas frente a constructivistas, han estudiado las primeras etapas del lenguajeinfantil.

Desde las posiciones innatistas se sostiene que los niños nacen con una gramá-tica universal (GU) que contiene tanto categorías léxicas (por ejemplo, VERBO),como funcionales (por ejemplo, las formas flexivas). El sistema entra en funciona-miento cuando se fijan los parámetros, entre los que se encuentran la posición delnúcleo, dirección de la ramificación, o sujeto opcional.


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No obstante, las posiciones innatistas difieren en la precocidad de fijación de losvalores adultos de los parámetros. Hyams (1992, 1996) introdujo la teoría de los pará-metros en los estudios de adquisición del lenguaje (Lillo-Martin y Snyder, 2008).Estudió un parámetro que establece si una raíz verbal constituye o no una palabracorrectamente formada y que, de acuerdo con esta autora, se fija muy pronto. Enapoyo de su propuesta de fijación temprana de parámetros, presenta los datos de niñoshablantes de lenguas como el polaco y el italiano (que toman el valor negativo delparámetro). Dado que su lengua no permite la omisión de los elementos flexivos,estos niños aprenden rápidamente dichos morfemas y nunca producen raíces ver-bales. Por el contrario, los niños de habla inglesa (con una lengua que toma elvalor positivo del parámetro) producen raíces, cometen muchos errores de omi-sión y tardan más tiempo en dominar las flexiones (recuérdese también la hipóte-sis de los Infinitivos Opcionales de Wexler 1994, 1998).

Interesa subrayar que se considera que los niños pueden cometer errores por-que, temporalmente, no han fijado correctamente el valor del parámetro ya seaporque lo hayan hecho de modo incorrecto o incompleto. Por ejemplo, Hoekstray Hyams (1995) proponen que NÚMERO puede estar inicialmente infraespeci-ficado, pero no TIEMPO y PERSONA. En esta línea, Grinstead (2000) consi-dera que en lenguas romances como el castellano y el catalán, que permiten omi-tir los sujetos explícitos, PERSONA se usa de forma productiva muy pronto,mientras que TIEMPO y NÚMERO están inactivos.

Otros autores (Radford, 1990), no obstante, postulan un periodo de madura-ción más prolongado para las categorías funcionales que para las léxicas. Mientrasque las primeras aparecerían aproximadamente hacia los 24 meses, las segundas loharían antes, hacia los 20 meses. Los niños carecerían de flexiones hasta que no seprodujera dicha maduración.

Al margen de las diferencias entre posiciones teóricas, ninguna de ellas predi-ce que el aprendizaje de todas las formas flexivas sea ni general ni instantáneo, por-que es necesario aprender las formas léxicas correspondientes. Pero sí predicenque, una vez que se haya aprendido un morfema concreto (por ejemplo, primerapersona presente), se producirá de forma generalizada con aquellos verbos que yase conocen.

Estas posiciones contrastan notoriamente con las constructivistas, para quienesno hay ningún tipo de gramática universal innata sino que los niños aprenden sulengua a partir de mecanismos cognitivos de dominio general y de la compren-


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sión de que las otras personas tienen estados mentales e intencionales (Lieven yBrandt, 2011). Los niños comenzarían aprendiendo estructuras globales, de formamemorística y sin analizar. Estas gestalten se utilizarían como patrones básicos y seirían modificando poco a poco hasta alcanzar la plena productividad. En el casode los verbos, Tomasello (1992) analizó el habla de su hija mostrando que su usode los verbos se limitaba a elementos léxicos concretos, restringiendo su uso aestructuras argumentales también concretas. Por ello, propuso la «hipótesis de lasislas verbales» que postula que los niños comienzan a utilizar los verbos a modode islotes aislados, sin conexión alguna entre sí, de forma restringida. En el casode la morfología, cada verbo se utilizaría inicialmente en una única forma y sólogradualmente se empezarían a usar otras formas distintas para ese mismo verbo.

Pocas veces se pueden establecer predicciones tan claras y distintas a partir deposiciones teóricas encontradas. Por un lado, se predice un conocimiento lingüís-tico temprano con un uso rápido y generalizado de los morfemas verbales con-cretos que los niños tengan en su repertorio. Por el otro, un aprendizaje frag-mentario, verbo a verbo, que se va produciendo gradualmente.

Un estudio que pretenda poner a prueba ambas hipótesis, obliga a tomar deci-siones metodológicas. En primer lugar, es obvio que el análisis debe ser lo másdetallado posible. Quiere ello decir que es obligado analizar verbo a verbo las pro-ducciones infantiles para llegar a conclusiones claras. Dicho de forma más explíci-ta, es necesario examinar no sólo cada lexema verbal concreto sino también cadatipo de forma verbal, es decir, el lexema verbal concreto con un sufijo también con-creto. Por ejemplo, si un niño usa el verbo dar en dos formas, dame y daba, enton-ces sería un lexema verbal, con dos tipos de formas verbales. Por consiguiente, elanálisis debe tomar en consideración cada una de las emisiones y no puede establecerun catálogo previo de unidades etiquetadas como infinitivo, gerundio, etc., en dondese agruparían las emisiones. Recordemos que se trata de poder distinguir si el des-arrollo morfológico se caracteriza por un aprendizaje abstracto o específico y frag-mentario por lo que hay que evitar presuposiciones sobre el aprendizaje de la mor-fología verbal.

En segundo lugar, es necesario establecer criterios para evaluar la productivi-dad de un morfema o de una estructura lingüística, dado que este aspecto es cru-cial para contrastar ambas hipótesis. Es evidente que la mera presencia de un ejem-plo no puede ser una prueba suficiente de que se posee una determinada estructuramorfológica o sintáctica porque impide distinguir entre aprendizaje memorísticoy abstracto. El intento de definir cuándo y cómo un morfema o una estructura


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concretos son productivos ha centrado el interés de los investigadores desde losestudios de Brown (1973), quien propuso que sólo se consideraran morfemas con-solidados aquellos que supusieran el 90% de formas correctas en contextos obli-gatorios. En estudios más recientes y para lenguas flexivas, Pizzuto y Caselli (1994)establecieron dos criterios, que hemos adoptado en nuestros estudios: (a) la mismaraíz verbal aparece flexionada, al menos, con dos morfemas distintos y (b) la mismaflexión se usa , al menos, con dos verbos distintos. Obsérvese que estos criterios noson especialmente restrictivos. Es posible usar varios verbos con una misma fle-xión (criterio b) y también usar uno de estos verbos con dos flexiones y que ambassean, con todo, unidades sin analizar. El uso de unos criterios restrictivos pero, alfin y al cabo, «liberales» nos permite estar seguras de que no se ha subestimado eldominio del lenguaje de un niño concreto en el caso de no hallar formas produc-tivas, y nos permite afirmar que dicha estructura carece de productividad.

DATOS EMPÍRICOS DE NIÑOS ESPAÑOLES

Hace poco más de una década, iniciamos una serie de estudios en colabora-ción con nuestra colega y amiga Ginny Gathercole (Gathercole, Sebastián y Soto,1999, 2000, 2002 a y b; Sebastián, Soto y Gathercole, 2001, 2004). Analizamosel habla espontánea de tres de los niños a los que habíamos estado filmando y gra-bando mensualmente desde los nueve meses (aunque para estos estudios partimosde la primera sesión en que aparecía algún verbo de forma clara). Así, contamos conlos datos de una niña, María (desde los 18 hasta los 30 meses) y dos niños, Juan(de 20 a 25 meses) y Miguel (de 17 a 26 meses). Nuestro objetivo era, por un lado,analizar las primeras etapas de la adquisición de la morfología verbal para ver enqué medida y cuándo se podía considerar que las producciones infantiles eran pro-ductivas. Por otro lado, tratábamos de estudiar si se podía establecer un orden enla adquisición de los morfemas flexivos. A este respecto, nos interesaba muy espe-cialmente poner a prueba las hipótesis que sostienen que la concordancia de PER-SONA se adquiere antes que la de NUMERO y TIEMPO.

La primera impresión al ver los datos de estos participantes es que poseen undominio bastante complejo y avanzado de la morfología verbal española. Los tresniños usan formas de infinitivo, imperativo, presente, pretérito y futuro perifrás-tico. Además Juan y María usan la segunda persona de presente de subjuntivo paramarcar mandato (imperativo negativo) y el participio, mientras que María y Miguelusan también el gerundio, imperfecto, presente progresivo, presente perfecto y


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presente de subjuntivo. Por lo que respecta a las formas finitas, aparecen formasde 1ª y 3ª persona de singular y de 1ª plural en los tres niños, de 2ª singular enMaría y Miguel, y de 3ª plural en Miguel. Ninguno de los niños produce 2ª per-sona de plural.

Pero si nos detenemos a analizar los datos con mayor detalle, el panorama es muydiferente y cambia radicalmente. Cada verbo aparece en una única forma en los pri-meros meses. Así, un verbo puede aparecer en imperativo (mira), otro en tercerapersona del presente (cae), y un tercero en infinitivo (jugar), pero nunca aparece elmismo verbo con dos o más formas distintas, incluso cuando el niño ya está usan-do cierto número de verbos. Por ejemplo, hay que esperar a que María tenga 22meses y 23 verbos en su vocabulario para que aparezcan dos nuevas formas para ver-bos que ya había producido anteriormente. Así, había producido el verbo caer en3ª persona de singular de presente y ahora añade la forma de pretérito (cayó). Losotros dos participantes siguen un patrón semejante: Miguel tiene 20 meses y unvocabulario de 13 verbos y Juan ha cumplido 23 meses y tiene un vocabulario de18 verbos cuando comienzan a producir más de una forma por verbo. Una primeraconclusión es, por tanto, que los primeros meses de producción verbal se caracte-rizan por el uso de una única forma para cada verbo.

Es interesante observar también que estas primeras formas corresponden a infi-nitivo, imperativo, participio, gerundio, y 3ª persona de presente de indicativo.Es decir, son en su mayoría formas verbales finitas o no personales y, por consiguiente,más simples. La única forma realmente no finita que aparece es la 3ª persona depresente que tiene la ventaja de ser la forma menos marcada (o por defecto) y deser idéntica a la de imperativo. Por consiguiente, no se puede hablar en estos pri-meros momentos ni de productividad en general ni, mucho menos, de PERSO-NA, NÚMERO o TIEMPO.

Para poder establecer un uso productivo de PERSONA, NÚMERO o TIEM-PO, es necesario ser capaz de establecer contrastes entre ellos. Por ejemplo, distinguirentre 1ª y 3ª persona, o entre singular y plural, o entre presente y pasado. Dichode otra manera, no podemos afirmar que se «posee» una determinada PERSONA(3ª) hasta que se produzca otra (1ª o 2ª), ni un determinado TIEMPO (Presente)hasta que se produzca otro (en el pasado o futuro), en una misma raíz verbal. Loscriterios para establecer la productividad de contrastes son los mismos que los exi-gidos para la productividad de una forma, ampliados ahora a dos casos. Se exige quelas dos formas que contrastan aparezcan en más de una raíz verbal pero se concre-


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ta en el uso de, al menos, una misma raíz verbal con las dos formas, por ejemplodos personas (corro y corre).

Analizamos los datos de nuestros participantes para poder establecer si exis-te un orden de aparición de estos contrastes y nos encontramos con que cadauno de los niños seguía un patrón distinto. Solamente en el caso de Juan, loscontrastes de PERSONA aparecieron antes que los de TIEMPO y NÚMERO.Frente a lo que sostendrían tanto Grinstead (2000) como Hoekstra y Hyams(1995), Miguel establece los tres contrastes de forma simultánea y María lo hacesucesivamente, primero el de TIEMPO, seguido por el de PERSONA y a con-tinuación por NÚMERO.

Los criterios que hemos usado para establecer la productividad de las formasusadas en el habla de los tres niños, podría llevarnos a pensar que hay un puntode corte antes y después del momento en que dichas formas se convierten enproductivas. Sin embargo, el panorama apunta a un incremento muy gradual enel aprendizaje de los verbos, durante el cual, los niños van incorporando formasproductivas y contrastes entre las formas. En los tres niños, el sistema de TIEM-PO, ASPECTO, NÚMERO y PERSONA tarda un período de varios mesesen consolidarse.

Veamos el ejemplo de María como muestra. En los primeros meses del estu-dio, como ya señalamos, María produce cada uno de los verbos con una solaforma. A los 22 meses, inicia su camino hacia la productividad utilizando 2 ver-bos (de un total de 23, es decir, 8,7%) en más de una forma: caer, que había usadoanteriormente en 3ª p. sing. presente aparece ahora en pretérito (3ª p. sing.), yel verbo ir, usado previamente en presente perfecto (3ª p. sing.) se usa ahora enpresente (3ª p. sing.). A los 24 meses, usa 2 verbos sobre 28 (7,1%) con más deuna forma (añade una nueva forma productiva para el verbo caer, el presente desubjuntivo con valor de mandato negativo (no te caigas). A los 25 meses, usa 3verbos sobre 30 (10%) con más de una forma (añade el presente perfecto (3º p.sing.) al verbo caer, y el participio al verbo comer, que había utilizado previamentecon la forma de a + infinitivo). A los 26 meses empieza a incrementarse el núme-ro de verbos con más de una forma, 12 verbos sobre 43 (27,9%), incrementoque sigue produciéndose en los meses siguientes. A los 27 usa con más de una forma23 verbos sobre 58 (39,7%), a los 28 meses 31 verbos sobre 75 (42,5%), a los 29meses 32 verbos sobre 77 (41,6%) y a los 30 meses 40 verbos sobre 88 (45,5%),cifra que, con todo, pone de manifiesto que la niña sigue utilizando más de la mitadde sus verbos en una única forma. Por otro lado, las flexiones que se van intro-


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duciendo parecen aprendidas una a una para cada verbo (véanse los ejemplos delos verbos caer, comer e ir mencionados antes). Es decir, cuando aparece de formaproductiva una flexión concreta, 1ª persona, no comienzan a aparecer verbos en1ª persona de forma generalizada. Además, el hecho de que aparezca un con-traste concreto, como 1ª frente a 3ª persona, dentro de un paradigma de tiem-po determinado (presente) no quiere decir que se produzca una generalizacióna otros paradigmas de tiempo, es decir, un contraste de persona en presente notiene por qué aparecer en pasado. Por eso concluimos que se trata no sólo unaprendizaje gradual sino también fragmentario.

No cabe interpretar estos resultados sino dentro de un marco teórico quequeda lejos de las posiciones innatistas. No hemos encontrado datos a favor dela existencia de uniformidad alguna entre los niños a la hora de aprender un sis-tema flexivo como el español. Tampoco pueden interpretarse dentro de expli-caciones basadas en la secuencia madurativa de categorías morfológicas ni sin-tácticas de origen innato. Muy al contrario, nuestros datos confirman la hipótesisde un conocimiento inicial no generalizado, con una incorporación gradual ylenta de las distintas flexiones verbales para cada verbo que el niño escoge a par-tir del input que escucha.

Una posible crítica a los datos que acabamos de presentar puede basarse en lametodología de recogida del habla infantil empleada. En efecto, una visita mensualpara grabar las conversaciones espontáneas de los niños podría dejar sin tan siquie-ra vislumbrar la muchas (o pocas) veces que un niño concreto produce otras for-mas verbales distintas a las recogidas. Por ello, hemos realizado para esta ocasión unnuevo análisis a partir del estudio pionero de Hernández-Pina (1984). Esta auto-ra investigó la adquisición del lenguaje de su hijo Rafael desde su nacimiento hastalos tres años, mediante una técnica mixta de diario (cuatro mil trece frases con sucontexto) y grabaciones semanales (36 horas en total). Además de los análisis incor-porados en el texto, la autora acompaña el texto con un apéndice con el «diccio-nario» de Rafael. Cada entrada léxica incluye información sobre su realizaciónfonética (y las modificaciones que puedan haber sufrido) y el mes en que aparecen.El diccionario cuenta con 186 entradas de verbos distintos en las que aparecenespecificadas las distintas formas verbales que Rafael produjo.

Con anterioridad a los 18 meses, apenas existen ni verbos ni otros muchos tiposde palabras. La autora considera que el primer verbo aparece a los 12 meses con laforma [tata] y el significado de dar. Esta apreciación puede parecer un poco excesi-va si tenemos en cuenta que la misma forma expresa también otros significados (mamá,


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¡eso, no!). Siendo más conservadores, hay una forma [te] para expresar significadossimilares (dar, tener, tomar) que aparece a los 14 meses y otra ([taá], trae) a los 15.

A los 18 meses aparecen seis formas verbales nuevas (abre, beber, dormir, hacer,

sentar, ver), a las que se añaden otras cuatro en el mes siguiente (cerrar, correr, llue-

ve, siéntate) y una adicional a los 20 meses (sal). Cada verbo ha aparecido en una solaforma a excepción de sentar (sentar y siéntate). El imperativo es, por tanto, la pri-mera (y única) forma productiva a los19 meses. A los 21 meses incorpora nuevosverbos (el infinitivo se hace productivo) y nuevas formas. El orden de productivi-dad de las restantes formas finitas es el siguiente: participio (22 meses), gerundio (23meses) y la forma de 2ª persona de subjuntivo como mandato negativo (24 meses).En este período temporal ha producido 68 verbos pero 37 (54,4%) aparecen conuna forma, 20 (29,7%) con dos y los restantes 11 (16,2%) con tres o cuatro.

Más interesante es el análisis de las formas personales. En el mes 21 hay un saltocualitativo y cuantitativo importante al incorporar un buen número de formasnuevas (10). Aparecen tanto nuevas formas para verbos producidos con anteriori-dad como el primer verbo producido con dos formas simultáneamente. Al mismotiempo, se amplía el número de formas existentes y aparecen formas en presentede indicativo. Estos rasgos caracterizan también los meses siguientes.

La Tabla 4.1 recoge el momento en que aparecen por primera vez las distin-tas formas productivas así como la aparición de contrastes. En la primera colum-na, PERSONA, se incluye todas las formas en singular de Presente de indicativoasí como todos los contrastes entre 1ª, 2ª y 3ª persona (independientemente de quese hayan producido en otro tiempo). En la siguiente columna, NÚMERO, sehace lo mismo con las personas en plural. En la columna TIEMPO se presentanlas formas productivas en pasado (pretérito, imperfecto, presente perfecto) y futu-ro, así como los contrastes entre tiempo presente-pasado (presente-pretérito, pre-sente-imperfecto) y presente-futuro. En la columna de ASPECTO se recogen lasformas productivas de presente progresivo así como los contrastes entre presentes(presente-presente progresivo), y presente y futuro. En la última columna, MODO,aparecen las formas de presente de subjuntivo y los contrastes con presente de indi-cativo. Rafael produjo también formas adicionales (reflexivas, pluscuamperfecto)que no hemos tenido en cuenta por su escaso número.


95

Tabla 4.1. Formas personales de Rafael (a partir de Hernández-Pina, 1984).Primera aparición de formas productivas y contrastes

EDAD PERSONA NÚMERO TIEMPO ASPECTO MODO

21 3s Presente

22 2s Presente 3s Pretérito

23 Contraste:2s–3s: Presente

3s P perfectoContraste:Presente-Pretérito(3p )Presente-Imperfecto (3s)

Contraste:Pretérito-P per-fecto (3s)

24 1s PresenteContraste:1s–3s: Presente

1p Presente

25 Contraste:1s-1p: Presente

Contraste:Presente-P per-fec (3s)

26 Contraste:1s–2s–3s:Presente

1p Pretérito 3s ImperfectoContraste:Presente-Pretérito (1p )

27 Contraste:2s–3s: Pretérito

3p PresenteContraste:1s-1p: Pretérito3s-3p: Presente

1s Pretérito2s PretéritoContraste:Presente-P per-fec (1s)

3s P progresivoContraste:Presente-Pprogr (3s)Pretérito-Imperfect (3s)

28 Contraste:1s–3s: Pretérito

3p P perfectoContraste:3s-3p: P perfec-to

1s Imperfecto3s Futurob

1s P perfectoContraste:Presente-Futuro(1s)

3s P subjuntivoContraste:Presente-P subj(3s)

29 Contraste:1s–3s: P subjun-tivo

1s P subjuntivob

30 Contraste:2s–3s: P subjun-tivo1s–2s–3s:Pretérito

3p Pretéritob

1p Futurob

Contraste:3s-3p: Pretérito

Contraste:Presente-Pretér(1s,2s,3p)Presente-Imperfecto (1s)

Contraste:Pretérito-Imperfect (1s)Pretérito-P per-fect (3p)

2s P subjuntivoContraste:Presente-P subj(1s)

31 Contraste:1s–3s:Imperfecto

2s–3s: Futuroa


96

Nota:a Aparece sólo en un verbo.b Número total de verbos igual o menor que 5.

Rafael produce prácticamente todas las flexiones de persona en singular (excep-to la 2ª de presente progresivo) aunque el momento en que aparece la producti-vidad de cada forma varía desde los 21 meses, 3ª presente, a los 34 meses (2ª deimperfecto y 3ª de futuro), más de un año de diferencia que pone de manifiesto lasdificultades que ha tenido que sortear el niño. No aparece ninguna forma pro-ductiva en 2ª plural, un dato que confirma que esta flexión es la más difícil dedominar en nuestra lengua. No aparecen tampoco las restantes personas en pluralen imperfecto, presente progresivo y subjuntivo. En el caso del futuro, no apare-ce la 3ª persona y la 1ª persona lo hace en sólo dos verbos (por lo que se ha con-siderado productiva). Lo que la tabla muestra es un dominio gradual de cada formaverbal.

Es interesante ver también la aparición de los distintos contrastes, generalmentepoco después de la aparición de las formas productivas. No aparece ningún con-traste de PERSONA en el futuro y faltan algunos contrastes (1s-2s de imperfectoy de presente de subjuntivo) para formas que se han considerado productivas.

EDAD PERSONA NÚMERO TIEMPO ASPECTO MODO

32 Contraste:1s–2s–3s : Pperfecto

2s Pretérito2s P perfectoContraste:Presente-P per-fec (2s)

1s P progresivoContraste:Presente-Pprogr (1s)

33 2s Futurob

Contraste:Presente-Futuro(2s)

Contraste:Pretérito-P per-fec (2s)

34 Contraste:1s–3s: P progres2s–3s:Imperfecto

2s Imperfectob

3s FuturoContraste:Presente-Imperfecto (2s)Presente-Futuro(3s)

35 1p P perfectoContraste:1s-1p: P perfec-to

3p P perfectoContraste:Presente-P per-fec (3p)

Contraste:Pretérito-P per-fec (1s, 1p)


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Obsérvese que la presencia de un contraste significa que ambas formas deberíanaparecer, al menos, en un verbo, por lo que tanto su ausencia como su retrasoindican que no hay el menor rastro de generalización. Una vez más, lo que la tablamuestra es la fragmentación de los distintos contrastes y su aparición gradual a lolargo de más de un año. Por ejemplo, un contraste de PERSONA en un TIEM-PO no implica la misma distinción en otro. Frente a estos datos, un conocimien-to generalizado exigiría que todos los contrastes de PERSONA, por ejemplo, apa-recieran más o menos simultáneamente.

Tampoco podemos hablar de que lo niños sigan un patrón, porque tambiénhemos encontrado un patrón distinto a los de los niños de nuestros estudios. En elcaso de Rafael, los primeros contrastes que aparecen lo hacen simultáneamente alos 23 meses, PERSONA, TIEMPO y ASPECTO, mientras habrá que esperardos meses más para ver aparecer el primer contraste de NÚMERO. Así, en loscuatro niños hemos encontrado cuatro patrones distintos:

Rafael: PERSONA = TIEMPO = ASPECTO > NÚMERO

Miguel: PERSONA = TIEMPO /ASPECTO = NÚMERO

María: TIEMPO /ASPECTO >PERSONA > NÚMERO

Juan: PERSONA > TIEMPO /ASPECTO, NÚMERO

Los datos de Hernández Pina sirven de apoyo a, y concuerdan con, los datosde nuestros estudios. Todos estos niños van aprendiendo de forma específica cadauna de las flexiones verbales y los contrastes. Hablan, por tanto, en contra de cual-quier hipótesis que sostenga que aprenden de forma generalizada y abstracta dichasflexiones y contrastes.

Estos resultados no pueden interpretarse sino desde un marco teórico alejadode posiciones innatistas. No hemos encontrado datos a favor de la existencia deuniformidad alguna entre los niños a la hora de aprender un sistema flexivo comoel español. Tampoco se pueden interpretar dentro de explicaciones basadas en lasecuencia madurativa de categorías morfológicas de origen innato. Muy al con-trario, nuestros datos confirman la hipótesis de un conocimiento inicial no gene-ralizado, con una incorporación gradual y lenta de los distintos tipos de formasverbales para cada verbo que cada niño escoge a partir del input que oye.

El lento aprendizaje de los verbos nos trae una imagen del norte, con peque-ños regatos de agua por todas partes que van confluyendo hasta llegar a formar un


98

río. Cada regato se va añadiendo al conjunto hasta que se establece una masa crí-tica, sustancial, que funciona como una unidad estable y al mismo tiempo va cam-biando con la incorporación de nuevos regatos. No es fácil decidir antes de qué puntoy a partir de dónde comienza un río, pero ocurre en algún momento. Esta idea esconsistente con una teoría en la que los sistemas se organizan a sí mismos y soncapaces de generar patrones estables de una gran complejidad, sin necesidad derecurrir a programas pre-existentes. Por tanto, con una posición constructivista.O como diría el poeta:

«Caminante no hay camino, se hace camino al andar…»

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101

CAPÍTULO 5

EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA:MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS

Juan A. García Madruga

Hace ahora 40 años Juan Delval dirigía un proyecto de investigación en laUniversidad Autónoma de Madrid en el que comencé a trabajar como becario.Mis tareas se centraron en uno de los dos subproyectos (el 2.2.1), dedicado al estu-dio de la relación entre la lógica, la psicología y el lenguaje a partir del estudio delos enunciados proposicionales, principalmente los condicionales. En aquel subpro -yecto trabajaron durante dos breves años, además de Juan Delval, algunos inves-tigadores tan relevantes como Alfredo Deaño, Carlos Piera, Angel Rivière y VíctorSánchez de Zavala.

Nuestra investigación intentaba responder a dos preguntas principales: ¿cuál esel significado que atribuyen los adolescentes a los enunciados proposicionales, enparticular los condicionales? ¿Cómo razonan en las tareas de razonamiento pro-posicional? Tratábamos de investigar en las relaciones entre lógica y psicología(véase, Delval, 1977) y establecer hasta qué punto los adolescentes eran capaces derazonar formalmente, en términos lógicos, como la teoría de Piaget sostenía; o sipor el contrario eran correctas las críticas de la entonces naciente psicología delrazonamiento británica, representada principalmente en aquel entonces por PeterWason y Phil Johnson-Laird (1972), quienes ponían en duda las habilidades lógi-cas de los adolescentes.

En este breve trabajo en homenaje a nuestro amigo Juan Delval, con la pers-pectiva de los muy notables avances logrados en estos 40 años en el estudio delrazonamiento, abordaré este mismo problema del razonamiento adolescente, perodesde una perspectiva nueva, centrada en la capacidad explicativa de variables cog-nitivas básicas como la memoria operativa (MO) y los procesos ejecutivos.


102

EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Y SU DESARROLLO: DE LASOPERACIONES FORMALES A LAS TEORÍAS DEL PROCESO DUAL

El razonamiento deductivo o lógico, al contrario que el razonamiento induc-tivo, se caracteriza por el hecho de que las conclusiones que se derivan de las pre-misas no incrementan la información semántica que ya está dada en ellas; además,estas conclusiones son necesariamente válidas ya que están lógicamente incluidas enel significado de las premisas. En otras palabras, la validez de las inferencias lógicasatañe únicamente a la estructura o «forma» del razonamiento: la verdad de las con-clusiones depende sólo de la verdad de las premisas. Los campos de estudio másrepresentativos de la psicología del razonamiento deductivo han sido el razona-miento silogístico, en el que se analiza la actuación de las personas con los silogis-mos categóricos que tienen su origen en la lógica de Aristóteles, y el razonamien-to proposicional. Aunque nos referiremos a ambos tipos de tareas de razonamiento,nuestro foco de atención principal en este trabajo será el razonamiento proposicional.

El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de proposiciones oenunciados verbales que incluyen diversas conectivas lógicas como la conjunción,la disyunción y el condicional. La conjunción («y») es una conectiva básica muy sen-cilla que es verdadera únicamente cuando las dos proposiciones que la componenson verdaderas, por ejemplo, «Silvia es psicóloga y vegetariana». La disyunción (»o»)plantea ya más dificultad a los niños tanto en su comprensión como en su utiliza-ción correcta. Existen dos tipos de disyunciones, la disyunción excluyente, por ejem-plo, «Silvia es psicóloga o bióloga» en la que hay dos posibilidades que la hacenverdadera; y la disyunción incluyente, por ejemplo, «Silvia es psicóloga o vegeta-riana», en la que el enunciado disyuntivo es verdadero cuando lo son aisladamen-te cualquiera de las dos proposiciones que lo componen, pero también cuandoambas son verdaderas al mismo tiempo («Silvia es psicóloga» y «Silvia es vegeta-riana»). Los valores de verdad de las conectivas proposicionales se suelen repre-sentar en «tablas de verdad», como la que aparece en la Tabla 5.1.

Los enunciados condicionales constituyen el campo más importante del razona-miento proposicional por su importancia en el pensamiento científico, así como porlas dificultades que plantea a los individuos su comprensión y su uso. Un enun-ciado condicional está formado por dos proposiciones, el antecedente y el consecuente,y en él se afirma que si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debeserlo también, por ejemplo, «Si llueve, entonces Silvia lleva paraguas». Si miramosla tabla de verdad del condicional —denominado en lógica, implicación material—

EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS

103

veremos que resulta relativamente peculiar ya que es asimétrica: sólo en una con-dición —cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso (llueve ySilvia no lleva paraguas)—, el enunciado condicional es falso. Por el contrario, losenunciados bicondicionales —equivalencia material— muestran una tabla de verdadclaramente simétrica: si ambas proposiciones son verdaderas o ambas falsas la equi-valencia es verdadera; y si una de las dos es verdadera y la otra falsa, el enunciadoresultante es falso; por ejemplo, «Si y sólo si llueve entonces Silvia lleva paraguas»(véase la Tabla 5.1 donde se muestra que la diferencia con los condicionales resi-de en el caso «no-p q»).

Tabla 5.1. Tablas de verdad de las conectivas lógicas más usuales

A partir de los enunciados condicionales se pueden formular varias reglas deinferencia: el «Modus Ponens» (MP: «Si p, entonces q», «p» luego «q»), el «ModusTollens» (MT: «Si p, entonces q», «no-q» luego «no-p»), la Afirmación de Consecuente(AC: «Si p, entonces q», «q» luego «p») y la Negación de Antecedente (NA: «Si p,entonces q», «no-p» luego «no-q») Las dos primeras inferencias (MP y MT) soninferencias válidas, mientras que las otras dos son erróneas o falacias. No obstante,AC y NA pueden ser también inferencias válidas, si utilizamos una interpretación

bicondicional de un enunciado «si entonces», algo que resulta muy usual en el len-guaje cotidiano. Por ejemplo, con frecuencia podemos decir a nuestro hijo: «Siterminas los deberes te llevo al cine», cuando en realidad estamos queriendo decir«Si y sólo si terminas los deberes te llevo al cine». A partir de esta interpretaciónbicondicional, las inferencias AC y NA son perfectamente válidas y todo el mundolas realiza.

Durante los últimos 40 años, el estudio del razonamiento deductivo ha per-mitido comprobar la existencia de numerosos sesgos y errores en la actuación de losadolescentes, y los adultos, en muy diversas tareas. Parece que es el error —más queel acierto—, lo que caracteriza en general el rendimiento de los individuos. De esta

ConjunciónDisyunciónIncluyente

DisyunciónExcluyente

Equivalencia(bicondicional)

Implicación(condicional)

pp

no-pno-p

qno-q

qno-q

VFFF

VVVF

FVVF

VFFV

VFVV


104

manera, al contrario de lo que sostenían Inhelder y Piaget (1955) sobre las opera-ciones formales características de la adolescencia, no parece que los adolescentessean capaces de resolver los problemas deductivos de manera abstracta, formal,independiente del contenido de la tarea, sino que su actuación se ve afectada porel contenido y el contexto de la tarea, así como por sus conocimientos y creencias(véase, p. ej., Evans, Newstead y Byrne, 1993).

Ahora bien, al mismo tiempo se ha comprobado que algunos individuos, en deter-minadas condiciones, son capaces de resolver las tareas de forma acorde con lalógica, incluso las más difíciles. Como vemos, las teorías del razonamiento debenser capaces de explicar a la vez tanto los errores y sesgos como la actuación for-mal, algo que han tratado de hacer, con éxito desigual, tanto las teorías de reglascomo, especialmente, la teoría de los modelos mentales.

Las teorías de la «lógica mental» o de las «reglas mentales», herederas de las con-cepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el individuo en la reso-lución de los problemas deductivos es una serie de reglas sintácticas —semejantesa las de la lógica formal— que configuran una especie de «lógica natural» (véase,p. ej., Braine y O’Brien, 1998; Rips, 1994); entre estas reglas están las que per-miten resolver problemas conjuntivos y disyuntivos, así como las inferencias con-dicionales. Ahora bien, las teorías de la lógica mental explican bien la competen-cia lógica mostrada por algunas personas pero no lo hacen de igual manera alenfrentarse a las dificultades y errores que se cometen.

La teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne,1991, 2002; García-Madruga, Carriedo y González Labra, 2000) sostiene que razo-namos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino mediante representacionessemánticas; esto es, de modelos mentales que construimos a partir de nuestra com-prensión de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representacionesanalógicas del significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación seven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo queexplicaría el hecho de que los individuos con frecuencia realicen las inferencias apartir de representaciones incompletas o iniciales de los enunciados.

En la Tabla 5.2 podemos ver la representación inicial, en la que se incluyenmodelos explícitos e implícitos, y la final, cuando han sido ya desplegados todos losmodelos que propone la teoría para las diversas conectivas proposicionales. Volviendoa nuestro anterior ejemplo de disyunción excluyente «Silvia es psicóloga o vege-tariana», en la representación inicial los individuos construyen ya las tres posibili-


105

dades o modelos. No obstante, guiados por el principio de verdad, y con el pro-pósito de no sobrecargar su memoria operativa (MO), los dos primeros modelosincluyen sólo aquella información que es verdadera; es decir, «Silvia es psicóloga»en el primer modelo, y «Silvia es vegetariana» en el segundo. En la representaciónfinal, los modelos están ya completamente desplegados, el primer modelo es ya«Silvia es psicóloga y no es vegetariana», y el segundo «Silvia no es psicóloga y síes vegetariana»

Tabla 5.2. Representación inicial y final propuesta por la teoría de los modelos mentales paralas diversas conectivas proposicionales (los cuatro puntos en la representación inicial de los

condicionales hacen referencia a un modelo implícito que no ha sido desplegado).

Como vemos, la teoría de los modelos mentales sostiene que la clave en laexplicación del razonamiento humano está en los procesos semánticos de cons-trucción y manipulación de modelos. Dada la sobrecarga que crea en la memoriaoperativa la realización de las operaciones mentales que requieren las inferencias deduc-tivas, la teoría predice que cuanto mayor sea el número de modelos necesarios paraalcanzar la conclusión, mayor será la dificultad de los problemas. Una predicciónbásica de la teoría de los modelos mentales es que las conjunciones, al requerir unsolo modelo serán más fáciles que las disyunciones, ya que éstas exigen la construc-ción de al menos dos modelos en su representación inicial. Cabe destacar que estapredicción no la hacen las teorías de reglas ya que, al postular la existencia de reglas

ConectivaModelos mentales

Iniciales

Modelos totalmente

Explícitos

Conjunción p y q p q p q

Disyunción Excluyente p o q, pero no ambos pq

p no-qno-p q

Disyunción Incluyente p o q, o ambos pq

p no-qno-p qp q

Condicional

(Implicación)

Si p entonces q p q. . . .

p qno-p qno-p no-q

Bicondicional

(Equivalencia)

Si y solo si p entoncesq

p q. . . .

p qno-p no-q


106

específicas para la conjunción y la disyunción, el número de reglas o pasos en la deri-vación de la conclusión sería el mismo para ambos tipos de conectivas (véase García-Madruga, Moreno, Carriedo, Gutiérrez-Martínez y Johnson-Laird, 2001, dondese contrasta esta predicción de la teoría de los modelos). La teoría de los modelostambién predice la especial dificultad de los condicionales, como muestra el que algu-nos adolescentes continúen cometiendo errores en la inferencia MT y especial-mente en la inferencia NA.

La teoría de los modelos mentales basa su explicación del desarrollo del razona-miento proposicional en dos factores: la mejora con la edad en la habilidad lingüís-tica de comprensión de las conectivas lógicas, y el incremento en la capacidad deprocesamiento (Johnson-Laird, 1990). Los niños irán construyendo una representa-ción que se acercará progresivamente a la del adulto a partir de la comprensión delas diversas conectivas lógico-lingüísticas. Como mostraron ya diversos autores en ladécada de los 70 del siglo pasado (Delval y Carretero, 1978; Taplin, Staudenmayer,y Taddonio, 1974) los niños pequeños (hasta los 8-9 años) tratan los condicionalescomo conjunciones, los niños ligeramente mayores y los preadolescentes los tratancomo bicondicionales, y a partir de la adolescencia se tratan ya como condicionalesunidireccionales. De hecho, para dar cuenta de este patrón evolutivo, diversos auto-res (véase Delval y Carretero, 1978) propusieron que el grado de dificultad de lasconectivas y su pauta de adquisición venían dadas por el número de «verdades» (Vs)que incluyen en su tabla de verdad; de esta manera, las conjunciones al tener sólo unaV en su tabla de verdad serían las más fáciles, siguiéndoles las disyunciones (excluyentes)que tienen dos Vs y los condicionales con tres. Continuando trabajos anteriores,estos autores propusieron que la conjunción sería una conectiva básica que sería uti-lizada, con frecuencia, por los individuos de menor edad en su comprensión de otrasconectivas más difíciles como el condicional. Como vemos, esta explicación es unantecedente directo de la que propone la teoría de los modelos mentales, ya que lasVs en la tabla de verdad coinciden con los modelos o posibilidades que, según estateoría, las personas tienen que construir en cada conectiva.

Si miramos la Tabla 5.2 veremos que la representación inicial de los condi-cionales y las conjunciones son muy semejantes: los condicionales implican unmodelo explícito, que es el mismo que el de la conjunción, y otros modelos implí-citos que pueden ser o no desplegados. De esta manera, según la teoría de losmodelos mentales los niños más pequeños utilizan únicamente el modelo explíci-to; los de edad intermedia podrían desplegar además un segundo modelo: el queexpresa la negación del antecedente y el consecuente (representación bicondicio-


107

nal); por último, sólo a partir de la adolescencia los individuos podrían alcanzar eldespliegue completo, accediendo así a los tres modelos.

No obstante, Henry Markovits (2000) ha cuestionado el que los niños repre-senten el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjun-ción. Según este autor, a los seis y siete años los niños representan ya dos mode-los en condicionales como «Si es una vaca entonces tiene cuatro patas» como lossiguientes:

vaca cuadrúpedo

no-vaca no- cuadrúpedo

De esta manera, los niños son ya capaces de dar respuestas bicondicionales.Ahora bien, el enunciado condicional anterior hace referencia a un contenidofamiliar para los niños por lo que la construcción del segundo modelo se ve clara-mente facilitada. Con contenidos no tan familiares y en particular con contenidosabstractos, como han demostrado diversos autores (véase, Barrouillet, Grosset yLecas, 2000; Moreno-Ríos y García-Madruga, 2002; Rojas-Barahona, Moreno-Ríos y García-Madruga, 2010) siguen vigentes las tres fases ya presentadas y defen-didas por Johnson-Laird: primero interpretaciones conjuntivas en los más jóvenes,seguidas por interpretaciones bicondicionales en los niños mayores y los adoles-centes, para alcanzar a partir de la adolescencia, ya en la edad adulta, las interpre-taciones condicionales. Quizás la aportación más relevante de Markovits haya sidosu análisis del mecanismo de despliegue de modelos que propone la teoría de las mode-los mentales, en términos de activación y accesibilidad del conocimiento almace-nado en la memoria a largo plazo.

Hemos resaltado que los procesos de solución de los problemas deductivosparecen estar basados en la comprensión que la persona realiza de la tarea o, dichode otro modo, en las representaciones o modelos mentales que construye y anali-za tratando de encontrar una solución. También hemos resaltado el hecho de queen numerosas ocasiones la actuación de los individuos se ve afectada por la exis-tencia de diversos sesgos, como los sesgos superficiales y los debidos al contenidoy las creencias, que no implican un análisis y manipulación consciente de representacionesmentales. La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido explí-citamente propuesta por los investigadores al menos desde la hipótesis del «efectoatmósfera» en el razonamiento silogístico (Woodworth y Sells, 1935). En la déca-da de los 70, con el propósito de incorporar la influencia de inferencias incons-cientes como el ‘sesgo de emparejamiento’ en la tarea de selección, Wason y Evans


108

(1975) propusieron la primera hipótesis sobre la existencia de «procesos duales» en elrazonamiento. Posteriormente, García Madruga (1983, 1989) propuso una teoría de«doble procesamiento», el primero rápido y superficial, y el segundo semántico, queexige tiempo y esfuerzo cognitivo y en el que las representaciones se construyen apartir de los resultados del primero. De esta manera, era posible explicar tanto lasactuaciones correctas, como los errores debidos a la «atmósfera» y a las interpreta-ciones simétricas de las premisas, en el razonamiento silogístico. Desde entonces, uncreciente número de autores han defendido que existen dos diferentes tipos o siste-mas de procesos de razonamiento, con raíces evolucionistas diversas: el Sistema 1 yel Sistema 2 (véase, Barrouillet, 2011c; Evans, 1984, 2007, 2008; Evans y Over,1996; García-Madruga, Gutiérrez-Martínez, Carriedo, Luzón y Vila, 2007; Kahnemany Frederick, 2002; Sloman, 1996; Stanovich, 1999; Stanovich y West, 2000).

El Sistema 1 ha sido caracterizado como inconsciente, asociativo, superficial,rápido, y no ligado a los recursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. Estesistema que los humanos compartimos en gran medida con otros animales, permitea los niños, pero también los adolescentes y los adultos, acceder rápidamente a res-puestas que a menudo son válidas, pero que también les llevan a cometer errores. ElSistema 2 se considera que es consciente, semántico, lento, controlado y ligado a losrecursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. El Sistema 2 es fruto de unlargo proceso de adquisición durante la infancia y la adolescencia en el marco de laeducación, y exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas,además de consumir tiempo y recursos cognitivos.

Aunque este nuevo enfoque ha sido desarrollado desde la perspectiva del razo-namiento adulto, sus implicaciones para el desarrollo son evidentes, como Barrouillet(2011) ha puesto de manifiesto. Resulta fácil hipotetizar que el Sistema 1 es nosólo filogenéticamente, sino también ontogenéticamente más antiguo, es decir,que los niños lo poseen plenamente y que lo que caracteriza el desarrollo del razo-namiento es precisamente la adquisición de las habilidades específicas del Sistema2. Como veremos, este enfoque ofrece perspectivas interesantes sobre el razona-miento en la adolescencia.

MO Y PROCESOS EJECUTIVOS

La MO hace referencia a lo que William James (1890) llamó memoria prima-ria, en sus propias palabras: the trailing edge of consciousness, es decir «el borde de fuga


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de la conciencia», la pequeña cantidad de información a la que accedemos cons-cientemente y que se nos escapa velozmente. La MO cumple un papel crucial enel pensamiento consciente: es donde reunimos y combinamos la información dis-ponible para formarnos una imagen integrada de las cosas y, en general, del mundoque percibimos. El modelo más conocido de memoria operativa es el propuesto porBaddeley y Hitch (1974) que ha sido desarrollado posteriormente (véase Baddeley,2007), en el que la MO se concibe como un sistema encargado de mantener ymanipular, es decir almacenar y procesar, la información necesaria para llevar acabo tareas cognitivas complejas tales como el razonamiento, la comprensión o elaprendizaje. Según este modelo, la MO consta de cuatro componentes con fun-ciones diversas: el lazo fonológico y el registro viso-espacial se encargan de la codi-ficación y almacenamiento de la información auditiva y visual, respectivamente;el retén episódico que se ocupa de la conexión con la MLP; y, finalmente, el eje-cutivo central tiene a su cargo la coordinación de los componentes anteriores y laadscripción de los recursos cognitivos en la resolución de las diferentes tareas. Estecuarto componente, el más importante, realiza determinadas funciones ejecutivasbásicas: el enfoque de la atención, el cambio del foco de atención, y la activaciónde representaciones en la memoria a largo plazo, con la consiguiente actualizaciónde los contenidos de la MO. Asimismo, la función supervisora del ejecutivo inclu-ye la capacidad de inhibir procesos automáticos y de descartar información irrele-vante (Baddeley, 1996, 2007).

Un rasgo fundamental de la MO es su capacidad limitada que varía amplia-mente entre los individuos. La prueba más conocida y utilizada para medir la capa-cidad de la MO es la prueba de Amplitud Lectora (PAL; Daneman y Carpenter,1980). Esta prueba supone, como propusieron Baddeley y Hitch (1974), la reali-zación de una doble tarea: los individuos deben llevar a cabo simultáneamente unatarea de procesamiento y una tarea de almacenamiento; es decir, tienen que leeren voz alta una serie de frases, sin darles tiempo a repetir para sí mismos, y al finalrecordar en el orden adecuado la última palabra de cada frase. Dado que la tarea exigeun control y regulación atencional de los recursos cognitivos utilizados en cadauna de las sub-tareas, la PAL es considerado como una medida del ejecutivo cen-tral de la MO (véase, Engle y Oransky, 1999; Whitney, Arnett, Driver y Budd, 2001).

El papel central de los procesos ejecutivos en la MO ha sido resaltado por la mayorparte de los autores y teorías (Conway y otros, 2007; Miyake y Shah, 1999). Así,para Kane, Conway, Hambrick y Engle (2007) el principal origen de la ampliavariabilidad existente entre los individuos en la capacidad de MO proviene de sus


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diversas capacidades ejecutivas de control de la atención. Para estos autores, lastípicas medidas de la capacidad de MO que utilizan el procedimiento de dobletarea, como la PAL, «reflejan en primer lugar procesos ejecutivos de carácter gene-ral y, secundariamente, procesos de almacenamiento y repetición específicos dedominio» (Kane y otros, 2007, p. 24).

En línea con lo anterior, nuestro grupo de investigación ha desarrollado dospruebas semejantes a la PAL, tratando de incrementar el componente del ejecuti-vo central. Las nuevas pruebas mantienen la estructura de la prueba de AmplitudLectora, ya que la amplitud de la memoria operativa se sigue estimando a partirde una tarea de recuerdo organizada en varios niveles de dificultad creciente, segúnel número de elementos-palabras a recordar. Sin embargo, la naturaleza de esoselementos-palabras es muy diferente: lo que los participantes deben retener y recu-perar no es una palabra arbitrariamente seleccionada de la frase previamente leída,sino el resultado de una inferencia realizada al tratar de resolver bien una anáfora pro-

nominal o bien una analogía verbal. En ambos casos, cada problema frase va segui-da de unas alternativas de respuesta, entre las cuales el participante debe seleccio-nar la correcta.

Un ejemplo de anáfora se es el siguiente:

Roberto la pintó de blanco antes de que llegara el verano

— tejado

— novia

— fachada

La respuesta correcta es «fachada» ya que es la única alternativa que concuerdacon el pronombre «la» de la frase, tanto desde el punto de vista semántico comogramatical. Las otras dos opciones son coincidentes, únicamente, desde el punto devista semántico (tejado), o desde el gramatical (novia).

En la tarea con analogías se utilizan problemas como el siguiente:

Sol es a seco como agua es a.......

— lluvia

— mojado

Aunque la única respuesta correcta es «mojado», la otra alternativa («lluvia») man-tiene también una relación semántica con la situación descrita en la analogía.


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Las frases-problema se presentan, como en la PAL, en series crecientes (de 2 a5) con tres ensayos en cada una de ellas. El participante debe leer en voz alta las fra-ses iniciales, decir en voz alta la respuesta que considera correcta; y al final de la seriedeberá recordar en el orden adecuado las respuestas que ha dado. Aunque el com-ponente de almacenamiento es idéntico al de la prueba de Amplitud Lectora, lacarga de procesamiento es mayor ya que el participante tiene que hacer una infe-rencia y no una simple lectura en voz alta. La tarea de procesamiento no está ahoraautomatizada sino que requiere un control atencional para su realización; además,el participante debe cambiar conscientemente de una tarea que requiere control aten-cional, resolución del problema inferencial, a otra, almacenamiento y recuerdo delas palabras-solución.

RAZONAMIENTO, MO Y PROCESOS EJECUTIVOS: ALGUNOSRESULTADOS RECIENTES

Como ya mostramos al hablar de la teoría de modelos, las teorías del razona-miento otorgan un papel clave a la MO a la hora de explicar el razonamiento y sudesarrollo, pero en general no profundizan en las funciones que cumplen los pro-cesos ejecutivos. Nuestro grupo ha propuesto que la clave en la explicación delrazonamiento no es tanto la capacidad de almacenamiento en la MO, ya sea estaverbal o visual, sino los procesos ejecutivos (García Madruga y otros, 2005, 2007).La resolución de los problemas deductivos exige no sólo una capacidad de alma-cenamiento, sino especialmente la utilización eficiente de los recursos cognitivosen una serie de tareas que requieren el control y regulación del proceso de reso-lución. Así, las tareas deductivas exigen el enfoque de la atención para la com-prensión en profundidad de los enunciados de las premisas, la activación de cono-cimiento y representaciones en la MLP, y el cambio de la atención desde la tareade comprensión a la tarea de integración de los significados de las diversas premi-sas y búsqueda de la solución; es decir, exigen la ejecución de las principales fun-ciones del ejecutivo central. Además, como resaltan las teorías del proceso dual,los individuos deben inhibir, y descartar si es necesario, las respuestas automáticasque propone el Sistema 1.

Existen numerosas evidencias que corroboran la hipótesis de que el ejecutivocentral está especialmente implicado en el razonamiento deductivo tanto con tare-as de silogismos categóricos como de enunciados proposicionales (Gilhooly, 1998).Entre estos estudios están los que utilizan el procedimiento estándar de doble tarea,


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por el que la tarea primaria (razonamiento proposicional o silogístico, por ejem-plo) se ve obstaculizada por la simultánea realización de un segunda tarea que cargael ejecutivo central (por ejemplo, contar hacia atrás de tres en tres). Si la realiza-ción de ambas tareas afecta a la actuación de los individuos entonces está claro queel ejecutivo central es necesario para realizar la tarea de razonamiento en formaadecuada. Los estudios de Gilhooly y colaboradores (Gilhooly, Logie, Wetherichy Wynn, 1993; Gilhooly, Logie y Wynn, 1999), Klauer, Stegmaier y Meiser (1997)y Toms, Warris y Ward (1993) son buenos ejemplos de este tipo de estudios. Elsegundo tipo de estudios utiliza un enfoque diferencial y correlacional que per-mite analizar las relaciones entre medidas de razonamiento y medidas de MO, enparticular del ejecutivo central. Podemos mencionar a este respecto los estudiosde Barrouillet y Lecas (1999), Capon, Handley y Denis, 2002 y Markovits, Doyony Simoneau (2002). Aunque todos estos estudios han encontrado evidencias favo-rables a la implicación de la MO en el razonamiento, las correlaciones encontra-das han sido a veces poco alentadoras. Así, por ejemplo, Markovits, Doyon ySimoneau (2002) encontraron correlaciones relativamente bajas (alrededor de 0,20),aunque significativas, entre las cuatro inferencias condicionales y la capacidad deMO medida mediante una tarea semejante a la PAL de Daneman y Carpenter.

Los resultados de nuestros estudios (García Madruga y otros, 2005, 2007;Gutiérrez, García-Madruga, Carriedo, Luzón y Vila, 2005) parecen confirmar cla-ramente que la utilización de pruebas de MO que cargan más el ejecutivo centralcomo las de anáforas y analogías permiten encontrar correlaciones más altas conel razonamiento proposicional. Así, en uno de los experimentos, las correlacionesencontradas entre las tres medidas de MO y la actuación de los individuos en unatarea de razonamiento que incluía dos enunciados condicionales y una disyunciónincluyente fueron las siguientes: PAL y Raz: 0,16 (p >,1), Anáforas y Raz: 0,33 (p< ,05), y Analogías y Raz: 0,45 (p < ,01). Parece, por tanto, que el aumento enla implicación del Ejecutivo Central de las nuevas pruebas de MO permitiría darcuenta del incremento encontrado en las correlaciones con las nuevas pruebas. Laposible crítica de circularidad por la utilización de pruebas de MO en las que lastareas secundarias (resolver una inferencia anafórica o analógica) tienen alguna simi-litud con la tarea que de razonamiento que se pretende estudiar puede ser descar-tada por varias razones. En primer lugar, la medida de anáforas es realmente unamedida de capacidad de memoria; es decir, se registran las palabras-solución recor-dadas correctamente; en segundo lugar, las inferencias anafóricas y analógicas sonclaramente diferentes de las inferencias utilizadas en el razonamiento deductivo;por último, los problemas de inferencias anafóricas o analógicas son elegidos por


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su absoluta sencillez y facilidad (más del 98% de aciertos); es decir, en sí mismos nopermiten diferenciar a los individuos.

En un estudio más reciente (García Madruga y otros, 2011), hemos tratado decomprobar la relación del razonamiento con la MO y los procesos ejecutivos, enuna muestra de 56 adolescentes de 1º de Bachillerato (Edad media: 16,5 años).Para comprobar las habilidades de razonamiento hemos utilizado una nueva prue-ba de razonamiento deductivo que incluye cuatro tipos diferentes de problemasdeductivos: a) cuatro inferencias proposicionales, dos condicionales (NA y MT) ydos disyunciones inclusivas (Afirmativa y Negativa); b) tres problemas de tabla deverdad, que implican una interpretación coherente de los tres modelos verdaderosdel condicional (p q, no-p no-q, y no-p q); c) tres problemas silogísticos de diver-sa dificultad, fácil (un modelo), difícil (dos modelos) y muy difícil (tres modelos);y d) tres problemas de necesidad-posibilidad que exigen una interpretación correc-ta de las premisas silogísticas. Como medida de la MO y los procesos ejecutivos uti-lizamos una prueba de Anáforas, como la descrita anteriormente, y una adapta-ción del test de Reflexión Cognitiva de Frederick (2005). Esta última pruebaincluye la resolución de problemas aritméticos sencillos como el siguiente: «En unlago, hay una zona que siempre está ocupada por nenúfares. Cada día, esa zonaaumenta el doble su tamaño. Si la zona con nenúfares tarda en ocupar todo el lago48 días, ¿cuánto tardaría en ocupar la mitad del lago? a) 47 días; b) 24 días; c) nose puede saber». Enfrentados a este tipo de tarea, las personas pueden actuar deforma impulsiva o reflexiva; en el primer caso, elegirán una respuesta errónea intui-tiva y superficial (24 días, la mitad de 48); en el segundo, realizarán una com-prensión en profundidad del problema que les llevará a una resolución correcta delos mismos (47 días, al día siguiente doblarán su extensión para ocupar todo ellago). Los problemas de Frederick (2005) proporcionan una medida simple de unahabilidad ejecutiva de gran relevancia, la aptitud de los individuos para controlaren forma reflexiva su conducta y no dar la primera respuesta que les viene «inmente». Ambos tipos de respuesta son, además, ejemplos paradigmáticos de laactuación de los dos sistemas dentro de las teorías de procesos duales: las respues-tas impulsivas son inconscientes, asociativas, rápidas, y no ligadas a los recursosindividuales de la MO, mientras que las respuestas reflexivas son conscientes, con-troladas, lentas, y ligadas a los recursos individuales de la MO.

Los resultados encontrados en la prueba de razonamiento pueden verse en la Tabla5.3 donde se muestran los porcentajes de respuestas correctas en cada uno de losproblemas, así como el porcentaje total de respuestas correctas.


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Tabla 5.3. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemasde la prueba de razonamiento

Como se puede observar, las disyunciones incluyentes y especialmente loscondicionales siguen planteando problemas a los adolescentes. Por ejemplo, sóloel 27% de los participantes eligieron la conclusión correcta (No hay conclusión)en la inferencia NA. Asimismo, las dificultades en las inferencias condicionalesse confirmaron en las tareas de interpretación de la tabla de verdad del condi-cional: sólo el 23% de los participantes consideraron que el modelo «no-p q» esverdadero; además, la correlación en las respuestas correctas en ambos ítems fuealta y muy significativa (0,53, p < ,01). Como vemos, la interpretación que rea-lizan la mayoría de los estudiantes de 1º de bachillerato sigue siendo bicondi-cional, sólo una cuarta parte de los participantes alcanzan las interpretaciones einferencias plenamente condicionales. En la resolución de los tres silogismoscategóricos, como se puede observar en la Tabla 5.3, se confirmaron las predic-ciones de dificultad: más de la mitad de los estudiantes cometieron errores enlos silogismos más difíciles. Además, los resultados muestran que los adolescen-tes siguen teniendo dificultades con el concepto de posibilidad, en relación conla necesidad y la imposibilidad.

La puntuación media obtenida en la prueba de Anáforas fue de 15,55; es decir,la mayoría de los participantes fueron capaces de recordar algo más de tres palabras-

Tareas y enunciados %

Inferencia Condicional NA 27MT 70

Disyunción Afirmativa 64Negativa 80

Tabla Verdad Condicional «p q» 96«no-p no-q» 89

«no-p q» 23

RazonamientoSilogístico

Silogismos Fácil 70Difícil 48

Muy difícil 9

Necesidad y Posibilidad Imposible 89Necesario 84

Posible 66

Total Razonamiento

63


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solución tras resolver las respectivas inferencias anafóricas. El porcentaje de aciertosen la prueba de Reflexión Cognitiva fue del 40%, mientras que el porcentaje de res-puestas superficiales fue del 34%. Lo más importante es que la actuación de los ado-lescentes en la tarea de razonamiento correlacionó en forma significativa tanto conla MO (0,35, p<,01) como con los aciertos en la prueba de Reflexión Cognitiva(0,55, p<,001). Asimismo, la correlación con las respuestas superficiales fue tambiénsignificativa, aunque como era de esperar en sentido negativo (-0,38, p<,01); esdecir, aquellos participantes que eligieron la respuesta superficial en la prueba dereflexión cognitiva dieron menos respuestas correctas en la prueba de razonamien-to. Un análisis de regresión múltiple permitió mostrar que la capacidad de MO y losaciertos en RC permiten predecir la actuación de los adolescentes en la tarea de razo-namiento y explican más del 33% de la varianza, siendo ambas variables significati-vas (F = 14,707, p < ,001; MO: beta =, 249, p =, 031; RC: beta =, 496, p <, 001).

Los resultados anteriores muestran claramente que la capacidad de MO y los acier-tos en RC permiten predecir la actuación de los adolescentes en la tarea de razo-namiento. La medida de RC es claramente una medida de procesos de controlejecutivo pero es también una medida de solución de problemas, en un campodiferente, pero relacionado con el razonamiento deductivo, por lo que es proba-ble que parte de su influencia se deba a este hecho. Este aspecto es un asunto quedeberá ser comprobado empíricamente mediante la utilización de otro tipo demedidas de reflexión cognitiva.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Como vimos más arriba, en la explicación del desarrollo del razonamiento lasteorías actuales, y en particular la de modelos, ponen el acento en la función bási-ca que cumple la capacidad de la MO y su incremento con la edad. Hemos mos-trado también el importante papel que otorga Markovits a la activación de la infor-mación en la memoria a largo plazo, una de las funciones básicas del ejecutivocentral, según Baddeley (2007). Por último, hemos aportado datos que corrobo-ran el papel de la capacidad de la MO y de los procesos ejecutivos en la explica-ción del razonamiento y su desarrollo.

Estas propuestas sobre el desarrollo del razonamiento coinciden y proporcio-nan un importante apoyo a la hipótesis cognitiva básica, postulada hace ya variasdécadas, sobre la explicación del desarrollo intelectual, en términos del incremen-


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to en la capacidad de procesamiento (Case, 1981; Halford, 1993; Pascual Leone,1970, 1980). La explicación cognitiva del desarrollo ha estado marcada por el deba-te sobre si lo que se incrementaba es la capacidad de almacenamiento, como haresaltado Juan Pascual-Leone, o bien la eficacia del procesamiento como han resal-tado diversos autores, entre ellos el fallecido Robbie Case. Crecientemente algunosinvestigadores parecen considerar que esta disyunción (capacidad o eficiencia) no esexcluyente, sino incluyente: muy probablemente ambos factores se incrementancon la edad y este incremento continúa hasta bien entrada la tercera década de vida(un análisis pormenorizado de las tres posibilidades de esta disyunción puede verse,p. ej., en Barrouillet y Gaillard, 2011a). En esta línea, Pascual-Leone ha defendidoque el incremento cuantitativo del espacio atencional o poder mental no alcanzasu máximo hasta los 17 años. Asimismo, estudios neurocientíficos recientes mues-tran que, hasta aproximadamente los 25 años, los jóvenes continúan mejorando laconectividad neuronal, al continuar el proceso de mielinización en diversas zonasdel córtex frontal (véase Blakemore y Frith, 2007). Este aumento de la sustanciablanca durante la adolescencia y la juventud parece constituir la base cerebral deldesarrollo de la capacidad atencional y los procesos ejecutivos durante estas edades.

Ahora bien, la explicación del desarrollo cognitivo en términos de incremen-to de capacidad de MO no es algo totalmente novedoso ni reciente. El propioBaldwin (1894) propuso ya como explicación básica del desarrollo cognitivo elaumento progresivo en la capacidad atencional. Piaget, sin duda, conocía esta con-cepción de Baldwin sobre el incremento en la amplitud de la atención como expli-cación del desarrollo, y ésta es una de las diversas ideas que fueron recogidas einfluyeron en la teoría piagetiana. La concepción piagetiana del desarrollo como unaprogresiva adquisición de estructuras lógicas cada vez más complejas, implica quedurante este proceso los niños deberán ser capaces de coordinar un número cre-ciente de diferentes puntos de vista y dimensiones, algo que no está alejado de laidea del incremento en la amplitud de atención como explicación del desarrollo quepostuló Baldwin (véase Barrouillet y Gaillard, 2011b).

Hemos visto que para alcanzar una solución correcta en las tareas de razonamientodeductivo, el Sistema 2 de resolución consciente y analítica exige a los individuosactivar toda su capacidad de almacenamiento y procesamiento de forma que pue-dan mantener activas determinadas informaciones básicas sobre el propósito finalde su tarea (por ejemplo, lograr mediante una búsqueda exhaustiva una conclu-sión que sea necesariamente verdadera, no sólo posible), mientras realizan com-plejas operaciones mentales de construcción, integración y manipulación de mode-


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los y representaciones. No es de extrañar, por tanto, que aquellos individuos conmenor capacidad de MO, o que no están acostumbrados a enfrentarse en forma con-trolada y eficaz a este tipo de tareas, se den por satisfechos con la comprobación par-cial de las conclusiones que propone el Sistema 1.

Nuestra defensa del importante papel que, en nuestra opinión, juega el con-trol ejecutivo en la resolución de los problemas deductivos proviene de nuestraconsideración de estos problemas como ejemplos paradigmáticos de una de lasfunciones ejecutivas básicas: la actualización. Durante la realización de cualquiertarea cognitiva compleja, los contenidos de la MO tienen que ser actualizados amedida que se realiza la tarea. Así, por ejemplo, durante la lectura vamos actua-lizando el modelo situacional que construimos a partir de lo que se dice en eltexto, esta actualización está dirigida por la entrada sensorial, y actúa principal-mente ‘abajo-arriba’. El proceso de razonamiento implica también una actuali-zación continua de los contenidos de la memoria operativa, pero la actualizaciónen el razonamiento es diferente. La actualización en el razonamiento es básica-mente ‘arriba-abajo’, es el propio individuo el que se ve obligado a cambiar loscontenidos de la memoria mediante la manipulación y comprobación exhausti-va de las representaciones o modelos de las premisas si quiere alcanzar una con-clusión necesariamente válida. Este proceso de actualización arriba-abajo, dirigi-do por los propósitos y conocimientos del razonador, no sólo consume recursossino que también demanda un riguroso control ejecutivo y la inhibición de res-puestas no comprobadas exhaustivamente.

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Agradecimientos: Quiero agradecer su colaboración a Inés Gómez Chacón, Rosa Elosúa,José Óscar Vila y Raquel Rodríguez. Este trabajo ha sido realizado dentro del proyectoPSI2008-00754/PSIC y en colaboración con el Proyecto Consolider-Ingenio 2010,CSD2008-00048, ambos del Ministerio de Ciencia e Innovación.

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CAPÍTULO 6

LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN

Montserrat Moreno y Genoveva Sastre

El estudio de la generalización de los conocimientos plantea una serie de pro-blemas que conciernen tanto a los aspectos teóricos del funcionamiento cogniti-vo humano como a aspectos aplicados. ¿Hasta qué punto una estructura es reco-nocida como similar cuando aparece envuelta en contenidos muy diferentes? ¿Hastaqué punto una ligera variación en los contenidos puede provocar un retroceso aformas más elementales de razonamiento?

Responder a estas preguntas conlleva interrogarse sobre la influencia de loscontenidos sobre las estructuras y preguntarse si es lícito considerarlos separada-mente o si esta separación no es más que una estrategia inherente a nuestro pro-pio funcionamiento mental. Para conocer necesitamos aislar nuestro objeto deestudio del contexto que lo rodea, pero después de hacerlo debemos restituirlo asu contexto natural para poder captar las interacciones con su entorno. No hacer-lo nos puede conducir a un pensamiento mecanicista que se quede contemplan-do las partes mientras ignora el todo. «Todo está en todo y recíprocamente», decíaPascal con razón. En la actualidad, y gracias a los conocimientos que nos legaronquienes nos precedieron, no podemos eludir la complejidad de los fenómenos queestudiamos en psicología.

Estas reflexiones nos conducen a plantearnos hasta qué punto los contenidos modi-fican el enfoque estructural que el sujeto imprime a su razonamiento y cuáles sonlas estrategias cognitivas que utiliza en la selección de los datos sobre los que ope-rar. Es bien sabido que es posible considerar aspectos diferentes ante una mismarealidad y que, según cuales sean los aspectos considerados, se extraerá un tipo uotro de conclusiones. En algunas ocasiones, las formas de interpretar un mismofenómeno que tienen diferentes sujetos difieren mucho entre sí, mientras que enotras sólo presentan pequeñas variaciones, pero que pueden ser de enorme impor-tancia por los resultados a los que conducen. Tal es el caso, por ejemplo, de lossistemas de representación que el alumnado de una misma cultura y grupo de edadconstruye a partir de un mismo problema matemático que debe resolver. Sin embar-


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go, el «verdadero» problema que el alumnado intenta resolver no es el que está enel texto escrito que se le presenta, sino el que construye mediante representacio-nes organizadas o modelos elaborados a partir de la lectura del texto del problema.Estas representaciones guiarán sus acciones mentales y es a ellas a lo que intentarádar respuesta y no al problema escrito que se le presenta. De ahí la importancia deexplorar este tipo de construcciones mentales, trabajo al que queremos dedicar lainvestigación que presentamos.

Con este estudio indagaremos qué tipo de representaciones construyen diferentessujetos adultos a partir de unos mismos textos de problemas escritos y qué rela-ciones existen entre estas construcciones mentales y las operaciones que empleanpara resolverlos. Intentaremos poner en evidencia los aspectos funcionales, y portanto generales, y las estrategias utilizadas por un grupo de participantes en la refor-mulación mental y en la resolución de los problemas que les proponemos.

PUNTOS DE PARTIDA TEÓRICOS

Diversos autores han tratado problemáticas próximas a las que presentamos aquí,aunque desde ópticas distintas y no necesariamente relacionadas entre sí. Aunqueno hay un acuerdo absoluto al respecto, la mayoría de los autores están conven-cidos, desde hace tiempo, de que el contenido de la tarea a realizar tiene unagran influencia sobre las operaciones que utilizan los sujetos (Karplus, Pulos yStage, 1980; Longeot, 1969; Martorano, Roberge y Flexer, 1979; Noelting,1980; Ribaupierre y Pascual-Leone, 1979; Siegler, 1981; García Madruga yCarretero, 1986; Asensio, García Madruga et al., 1990; Johnson-Laird y Byrne,1991).

Bärbel Inhelder se preocupó por estudiar al «sujeto psicológico» —por oposi-ción al «sujeto epistémico» piagetiano—, como muestran por ejemplo sus trabajossobre aprendizaje (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974) o sus últimos trabajos (Inheldery Cellérier, 1992). En éste, se abordaban una serie de cuestiones relacionadas conla temática del presente trabajo, relativas a las representaciones y lo que ella deno-minaba «modelos del sujeto». Pone en cuestión que sea suficiente interpretar laresolución de problemas únicamente en términos de esquemas y operaciones, yaque es necesario tener en cuenta también las representaciones del sujeto, que espe-cifican esquemas cuya función principal es organizar el contenido y atribuir signi-ficados. Para esta autora, los «modelos ad hoc», junto con las estructuras, son orga-


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nizaciones subyacentes a la conducta, que aseguran la coherencia de los conocimientoselaborados por el sujeto.

La idea de «modelo mental», ya presente en la obra de Kennet Craik en 1943,ha sido revitalizada fundamentalmente por los trabajos de los psicólogos cogniti-vistas, entre otros, de Johnson-Laird (1983), Gentner y Stevens (1983), Larking(1983), McCloskey (1983), Kaiser, Jonides y Alexander (1986), DiSessa (1988),Indurkhya (1992), Halford (1993), Holyoak y Thagard (1995), García-Madrugaet al. (2002). Aunque estos trabajos presentan ideas muy ricas, se caracterizan tam-bién por la diversidad de concepciones que tienen sobre lo que es un modelo men-tal. Las ideas de Schank y Abelson sobre la necesidad de que una teoría de la estruc-tura del conocimiento se comprometa con esquemas de contenido concreto, y susideas sobre guiones y planes, constituyen también elementos de reflexión para elpresente trabajo. Marc Johnson (1987) insiste en la necesidad de explorar la formacomo los esquemas de las imágenes operan como estructuras organizadas de nues-tra experiencia y sitúa el origen de estas estructuras en el nivel de las percepcionesy los movimientos corporales. Próximo a esta concepción, Ulric Neisser (1976)considera que el esquema forma parte del sistema nervioso como organizaciónactiva de estructuras y procesos fisiológicos. Las ideas de Antonio Damasio (1994,1999) más recientemente, ofrecen un punto de vista de extraordinario interés quepermite relacionar las concepciones psicológicas sobre la representación —entreotros aspectos de la vida psíquica— y los estudios neurofisiológicos.

Aunque todos estos trabajos han introducido reflexiones importantes en nues-tra forma de enfocar la problemática psicológica, son fundamentalmente los tra-bajos de Piaget los que constituyen el punto de partida de la presente investiga-ción. Los «misterios» que aún encierran los desfases horizontales y las explicacionesque les da el autor, nos siguen provocando para realizar investigaciones como la quepresentamos y que dedicamos con especial afecto a Juan Delval, con la admira-ción que nos produce la fructífera actividad científica que ha desarrollado y siguedesarrollando. Esperamos que le provoque también a él para seguir intercambian-do ideas, como hemos hecho tantas veces.

Nosotras partimos de la base de que la actividad intelectual humana condu-ce a construir sistemas organizados de representaciones mentales a través de lascuales interpretamos los estados y sucesos del mundo exterior. Dichos sistemasestán constituidos, no por la totalidad de los aspectos o elementos de la expe-riencia, sino únicamente por una parte de los mismos, aquellos a los que se atri-buye significado. El resto de los elementos, aunque conocidos, al no recibir sig-

nificado pertinente en relación a un asunto determinado, no representan nin-gún papel en la interpretación que se hace del mismo. Todos estos elementos, selec-cionados a partir de los observables y de los inferibles, son simultáneamente orga-nizados por el sujeto —es decir, relacionados entre sí— de tal manera que parezcancoherentes a quien los organiza. Estos sistemas orientan nuestras acciones (men-tales y físicas) de tal manera que elaboramos explicaciones y organizamos nues-tro comportamiento no en función de los hechos de la «realidad exterior», sinoen función de cómo éstos se reflejan en dichos sistemas organizados, es decir, ennuestra «realidad interior». Dado que cada sujeto construye su particular sistemade representaciones de cada situación o fenómeno, no existe una sola y únicamanera de interpretar unos hechos cualesquiera, sino multitud de formas posi-bles de hacerlo. A estos sistemas organizados de representaciones, que tienenunas características funcionales perfectamente observables, los denominamosmodelos organizadores (Moreno Marimón, Sastre, Bovet y Leal, 1998; MorenoMarimón y Sastre, 2010).

Para llevar a cabo un análisis de los resultados obtenidos en el presente traba-jo nos basaremos en la teoría que hemos desarrollado en torno a los modelos orga-nizadores, instrumento que nos permitirá analizar con detalle la conducta intelec-tual de los sujetos cuando resuelven un problema, teniendo en cuenta simultáneamentelos elementos del mismo a los que confieren significado, el tipo de significado queles otorgan, las operaciones que les aplican y las conclusiones que extraen17.Consideraremos el todo como un sistema cuyas partes están interrelacionadas yson interdependientes, hasta el punto de que un cambio en una de ellas entrañauna modificación del todo.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

No todos los observadores de un mismo fenómeno observan las mismas cosasni extraen las mismas conclusiones en relación al fenómeno de que se trate. Ellopermite suponer que según cuales sean los aspectos que consideren, extraerán un


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17 Este instrumento teórico se apoya en nuestros trabajos sobre los modelos organizadores que, juntamente conlas personas que forman nuestro equipo de trabajo, hemos elaborado, desarrollado y utilizado en anteriores investigaciones en las que

se han mostrado fructíferos (Moreno Marimón, 1980, 1988; Moreno Marimón, Sastre, Bovet y Leal, 1998; Moreno Marimón,Sastre, 2010; Amorim Arantes, 2003; Sastre, Moreno Marimón, 1998; Sastre, Timon, 2004; Lemos de Souza, 2008;Vasconcelos, 2003; de Miguel, 2007; Caro, 2008).


127

tipo u otro de consecuencias. Sabemos que hay situaciones que favorecen que lossujetos tengan en cuenta determinados aspectos que permitirán una forma opera-toria de organización, mientras que otras situaciones provocarán un tipo de orga-nización no operatoria.

A partir de aquí podemos distinguir, en todo acto de conocimiento, diferen-tes aspectos: los elementos o datos que cada sujeto considera, el significado queatribuye a estos datos, la organización que imprime al conjunto y las implica-ciones o consecuencias que hace derivar de todo ello. Si consideramos todo esto,deberemos tener necesariamente en cuenta los aspectos representacionales del pen-samiento a la vez que los aspectos operatorios o, más generalmente, sus aspectos orga-nizadores, es decir, analizamos a la vez los contenidos que figuran en la represen-tación del sujeto y la forma cómo los organiza.

En esta investigación nos propusimos estudiar la transferencia de un particulartipo de razonamiento lógico—matemático en diversas situaciones, y las diferentesconstrucciones mentales que originaba. Para ello elegimos tres problemas cuyaresolución requería la utilización de un razonamiento estructuralmente isomorfoen los tres casos, pero cuyos contenidos eran muy diferentes. El texto de los pro-blemas era el siguiente:

Problema I (alumnado): El alumnado de un colegio sale de excursión. En un auto-

car (A) viajan las niñas y en otro (B) los niños. Ambos autocares van llenos y hay la misma

cantidad de alumnado en cada autocar. Efectúan una parada para desayunar y un grupo de

niñas entra en el autocar (B) de los niños y se pone a jugar con ellos. Al llegar el profesor

todo el mundo se sienta corriendo y el profesor les dice que los niños y niñas que hayan que-

dado en pie vayan al autocar (A) de las niñas. Cuando todo el mundo esté sentado ¿Habrá

más niñas desplazadas en el autocar de los niños o niños desplazados en el autocar de las

niñas?

Problema II (bolas): Un primer bombo (A) contiene cien bolas de color blanco y un

segundo bombo (B) contiene cien bolas de color negro. Tomamos un determinado número de

bolas blancas de A y las colocamos en el bombo B de las negras, haciéndolo girar varias

veces. A continuación tomamos al azar el mismo número de bolas que antes pero esta vez

del bombo B (que ahora contiene blancas y negras) y las introducimos en A. ¿Cual de los

dos bombos contendrá más bolas del otro color?

Problema III (líquidos): En dos recipientes (A y B) tenemos la misma cantidad de

líquido. El primero de ellos (A) contiene vino y el segundo (B) agua. Tomamos un centí-

metro cúbico de vino de A y lo vertemos en el recipiente B del agua removiendo bien el todo.


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A continuación tomamos un centímetro cúbico de la mezcla resultante de B y lo introduci-

mos en el recipiente A del vino removiéndolo igualmente. Una vez realizadas estas opera-

ciones ¿Habrá más agua en el recipiente del vino o vino en el del agua?

MÉTODO

Participantes y técnicas de aplicación

La muestra a la que se le aplicaron los tres problemas estaba constituida por150 estudiantes de ambos sexos de la Facultad de Psicología de la UB, con unamedia de edad de 21 años. Se les entregaban los problemas por escrito y se lespedía que los resolvieran.

Dado que interesaba que cada participante explicara el razonamiento emplea-do, a fin de poder reconstruir el proceso seguido —los datos considerados y el sig-nificado atribuido, además de las operaciones aplicadas— a continuación de cadaproblema se insertó un texto en el que se les pedía, entre otras cosas, que indica-ran los datos que habían tenido en cuenta y por qué. Terminado el trabajo, se lespedía también que indicaran si veían relaciones entre los tres problemas y, en casoafirmativo, de qué tipo. Para comprobar la influencia de un problema sobre lossiguientes, se presentaron los problemas en el orden I, II, III a un 50% de la mues-tra y en el orden III, II, I al otro 50%.

Diferencias y semejanzas entre los tres problemas

a) Los contenidos. Las diferencias fundamentales entre los tres problemas resi-den en los contenidos sobre los que versan. El primero de ellos (que denomina-remos «alumnado») requiere operar sobre cantidades discretas al igual que el segun-do («bolas»), pero a diferencia de éste no se refiere a objetos inanimados sino apersonas y esto podría influir sobre las respuestas. Por otra parte, el problema «alum-nado» puede conducir a los sujetos a representarse los asientos del autocar como unelemento de ordenación que, en algunos casos, puede servir de apoyo a la repre-sentación. El segundo problema («bolas») presenta también cantidades discretaspero, debido probablemente a que en la enseñanza de las matemáticas se utilizanfrecuentemente las bolas y los bombos en los problemas de probabilidades, podríainducir a los sujetos a aplicarles un razonamiento de probabilidades, lo cual les


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puede conducir a soluciones incorrectas. El tercer problema («líquidos»), que seha revelado como el más difícil de resolver, se refiere a cantidades continuas y a mez-clas entre ellas, lo cual dificulta el razonamiento de reversibilidad necesario para laconservación de las cantidades totales. La principal dificultad reside en el hechode que en el primer trasvase se introduce líquido sin mezcla («vino puro») mien-tras que en el segundo se trasvasa liquido mezclado (agua y vino) y ello induce alos sujetos a centrarse en esta diferencia y a no tener en cuenta la equivalencia entrela cantidad de agua que pasa a A y la de vino que se queda en B.

b) La estructura. Las semejanzas entre los tres problemas residen en su estructuraoperatoria. Se parte de situaciones iniciales similares, en las que hay dos recipien-tes o contenedores que contienen ambos la misma cantidad, se realiza un inter-cambio de cantidades entre uno y otro que no altera las cantidades totales, produ-ciéndose en todos los casos una compensación entre los elementos de A que pasana B y los de B que pasan a A. Al final los dos recipientes vuelven a tener las mis-mas cantidades iniciales (pero diferente composición). Afirmar que al final hay máselementos de A en B o viceversa, sería aceptar que las cantidades totales han aumen-tado o disminuido, lo cual supondría la no conservación de las cantidades totalesen cada recipiente. Los tres problemas están formulados de tal manera que, pararesolverlos, los sujetos deben seleccionar los datos que les parecen pertinentes yque no están formulados numéricamente, lo cual obliga a prescindir de datos numé-ricos que facilitarían inmediatamente la pista de los datos que hay que relacionar.

Procedimientos de resolución

Los tres problemas tienen la misma estructura operatoria aunque difieran en loscontenidos. Pueden resolverse aplicando tanto razonamientos algorítmicos como noalgorítmicos, aunque estos últimos puedan ser traducidos, como veremos, a otros detipo algorítmico. Sujetos expertos (profesores de matemáticas de universidad) a quie-nes les pedimos que los resolvieran, utilizaron mayoritariamente un procedimientoalgebraico, que fue aplicado por igual a los tres problemas. Pondremos un ejemplode procedimiento algebraico aplicado al problema III (líquidos):

1) Situación inicial: A: vino (x cm3); x: total cm ; B: agua; x: total cm3

2) Transformación 1: Pasa 1cm3 del recipiente del vino al del agua; y=1cm3

3) Situación intermedia: B=agua: x cm3 ; vino: y cm3 ; A=vino: x-y cm3


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4) Transformación 2: Se mezcla el líquido del recipiente B y se toma una can-tidad (y =1cm3) de líquido. Esta cantidad y está compuesta de: y=vino: z;agua: y - z

Se pasa y al recipiente A

5) Situación final: B=agua: x- (y-z)=x - y + z ; vino: y – z

A= vino: z, agua: y-z

A=vino: x – y + z ; agua: y – z

Análogo razonamiento puede utilizarse para resolver los otros dos problemas.Basta para ello sustituir «vino» por «bolas blancas» o «niñas» y «agua» por «bolasnegras» o «niños».

RESULTADOS

Resultados cuantitativos

El porcentaje de éxitos alcanzado por el total de la muestra queda reflejado enla gráfica de la Figura 6.1.

Figura 6.1. Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los problemas planteados.

El primer dato que puede parecer sorprendente es que menos de la mitad desujetos de la muestra (46,6%) consigan resolver correctamente el problema I y que


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el problema III alcance solamente el 23,3% de éxitos, lo cual parece un porcenta-je bajo de éxitos para una muestra de estudiantes universitarios. Como puede apre-ciarse, cuando los sujetos deben operar con contenidos discretos (alumnado y bolas)obtienen mayores éxitos (46,6 y 37,4 %, respectivamente) que cuando deben ope-rar sobre elementos continuos que se mezclan (23,3 % en los líquidos).

Dado que, como ya se ha visto, la estructura lógico-matemática de los tres pro-blemas es la misma, se muestra claramente, en esta situación experimental, la influen-cia de los contenidos en el éxito o el fracaso en la resolución de los problemas.Veremos ahora si el orden de aplicación tiene alguna influencia sobre los resulta-dos obtenidos (veáse la Figura 6.2).

Figura 6.2. Porcentaje de éxitos según el orden de aplicación de los problemas.

Al aplicar los problemas en el orden I-II-III se obtiene un porcentaje superiorde éxitos en cada problema que al aplicarlos en el orden inverso. En el primerorden de aplicación la diferencia de dificultad entre el problema I y II práctica-mente desaparece y los éxitos al problema III aumentan en 17,4 respecto a la situa-ción inversa. En el orden III-II-I, las diferencias entre éxitos a los tres problemasaparecen mucho más marcadas.

La influencia del orden de aplicación de los problemas queda clara ante estosresultados. Estas diferencias son estadísticamente significativas en los problemas IIy III, aunque no en el problema I. En consecuencia, podemos afirmar que el empe-zar resolviendo el problema más fácil favorece la resolución correcta de los demás.Por el contrario, empezar por el más difícil, la dificulta.


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Procedimientos de resolución utilizados por estudiantes.- Analizando los pro-cedimientos que las y los participantes utilizan para resolver los problemas vemosque la mayoría lo hace recurriendo a procedimientos no algorítmicos, es decir, sinutilizar operaciones explícitas, aunque éstas estén siempre implícitas, ya que prác-ticamente todos los participantes utilizan operaciones para llevar a cabo sus cálcu-los. Se apoyan unas veces en dibujos y otras formas de simbolizaciones gráficas, yotras veces, en razonamientos lógicos. Si, dejando aparte los problemas no resuel-tos o resueltos incorrectamente, nos centramos únicamente en los resueltos conéxito y consideramos el tipo de procedimiento utilizado, obtenemos los resultadosque aparecen a continuación.

Figura 6.3. Comparación de procedimientos de resolución utilizadospor los sujetosque han tenido éxito (en %)

Como se ve en la Figura 6.3, se utilizan más procedimientos algorítmicos en losproblemas II (19,5%) y III (22 %), que son también los que obtienen menos éxitos,lo cual parece indicar que hay una mayor tendencia a recurrir a los algoritmos cuan-do el problema es más difícil de resolver y que este procedimiento no les evita elfracaso, al no saber plantearlo adecuadamente. Esto muestra también el escaso usoque hacen los participantes de los procedimientos matemáticos aprendidos en la edu-cación secundaria, para resolver problemas fuera del contexto de la clase de matemáticas.

Los procedimientos algorítmicos más utilizados en los problemas en los que semanejan cantidades discretas consisten en elegir una cantidad supuesta de elementospara realizar sus cálculos. Por ejemplo, suponen que se toman cinco bolas blancas, sequedan tres en el bombo de las negras y regresan dos blancas junto con tres negras al


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bombo de las blancas, para compensar las cinco que salieron de él. Quienes intentanprocedimientos más complejos (algebraico o por fracciones), que son muy pocos, noconsiguen resolverlo correctamente ya que cometen errores en el planteamiento.

ANÁLISIS CUALITATIVO

A través de un análisis cualitativo de los datos obtenidos nos propusimos averi-guar qué razonamientos eran utilizados para resolver cada uno de los problemas, y cuálera la influencia de los contenidos en dichos razonamientos. Para ello era preciso,en primer lugar, averiguar qué elementos —entre todos los que aparecían en los tex-tos de los problemas y los inferibles a partir de ellos— se tenían en cuenta para ope-rar y cuáles no, es decir, qué datos se seleccionaban y cuáles se desechaban. Pero paraque los datos sean operables, para que el sujeto pueda relacionarlos entre sí de unamanera que tenga sentido para él, es necesario que les confiera también un signifi-cado. Dado que el significado de un dato no es necesariamente el mismo para suje-tos diferentes, parecía importante averiguar cuál era, en cada caso, el significado quecada sujeto confería a los datos que extraía del texto del problema.

Partíamos de la hipótesis de que datos, significado y operaciones son interde-pendientes y constituyen un todo organizado, de tal manera que modificar unode ellos implica la modificación del conjunto. Este es el principio que sustenta unode los presupuestos teóricos de los modelos organizadores (Moreno Marimón,1998; Moreno Marimón y Sastre, 2010). Además, de este conjunto mental orga-nizado dependen una serie de implicaciones entre ellas lo que el sujeto considerala solución del problema. De acuerdo con nuestra hipótesis, nos propusimos pues,estudiar los datos, significados, operaciones e implicaciones que estaban pre-sentes o podían inferirse de las respuestas dadas por los sujetos, de sus representa-ciones gráficas y de sus explicaciones sobre cómo habían imaginado cada proble-ma y su solución.

Análisis de respuestas correctas e incorrectas.- Una de las primeras cosas cons-tatadas a través de éste análisis fue que en todas las respuestas correctas a cada pro-blema, se explicita que las cantidades de los dos conjuntos (A y B) son iguales y quese da una igualdad entre la cantidad del conjunto A presente en B y la del con-junto B presente en A. Veamos un ejemplo:

Problema I (alumnado) «Dado que la cantidad de asientos en ambos autocares es

siempre la misma y que el número de criaturas no aumenta ni disminuye, sea cual sea el núme-


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18 A: contenedor 1ºB: contenedor 2ºX: cantidad total de A y de B (xA=xB)y: cantidad desplazada de un contenedor a otroz: cantidad desplazada que regresa a su contenedor inicial

ro de niñas que se siente en B, un número igual de niños deberá sentarse en A. Por tanto, siem-

pre habrá igual cantidad de niñas en un autocar que de niños en el otro».

La simplicidad de las respuestas que obtienen éxito en procedimientos no algo-rítmicos podría hacernos pensar que el problema es simple. Sin embargo, dos hechosnos alertan sobre la complejidad de la tarea pedida. Por una parte, el porcentaje desujetos que alcanzan el éxito es muy bajo y por otra parte, las respuestas incorrectasindican que los sujetos que no alcanzan el éxito encuentran importantes dificultadespara operar adecuadamente con una serie de divisiones aplicadas mentalmente a losconjuntos A y B, conservando inalteradas sus cantidades totales. Ello nos condujo ahacer un análisis más detallado de la tarea que era necesario realizar, atendiendo tantoa las operaciones como a los contenidos de dichas operaciones.

Las relaciones que se han de establecer entre los datos, es decir, las operaciones,son en realidad muy simples si se consideran aisladamente, puesto que se trata derealizar operaciones de adición y de sustracción entre conjuntos y subconjuntos man-teniendo la conservación de las cantidades iniciales y finales. La dificultad no pare-ce, pues, imputable —tratándose de una muestra de estudiantes universitarios— alas operaciones en sí mismas sino a la tarea de aislar y seleccionar adecuadamente losdatos pertinentes que es preciso relacionar.

Si analizamos detenidamente los errores cometidos por las y los participantes vere-mos que, efectivamente, las dificultades residen en el aislamiento de los datos que hayque relacionar y en el tipo de relaciones que hay que establecer entre ellos Presentaremos,para ponerlo en evidencia, unos ejemplos de los diferentes tipos de respuesta en los quetendremos en cuenta los datos, los significados, las operaciones aplicadas, y la con-clusión a la que se llega. Aparecieron cuatro tipos de respuesta, que reflejan, cada unode ellos, los modelos organizadores construidos por sus autores18.

Respuestas tipo I (Éxito).- Consideran significativos todos los datos pertinentes yconcluyen que las cantidades intercambiadas son las mismas. Ejemplos:

Alumnado: «El total de niñas y niños es siempre el mismo (xA=xB), lo único quehacen es intercambiar sus lugares. De las niñas que hayan pasado al autocar de los niños

(y), unas se quedarán (y-z) y otras volverán a su sitio (z). Los lugares que hayan quedado vací-


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os en el autocar de las niñas serán ocupados por los niños (y-z). Por lo tanto habrá el mismo

número de niñas en el autocar de los niños que viceversa.»

Líquidos: «Hay la misma cantidad de agua en el vino que de vino en el agua. Las can-

tidades totales no varían (xA=xB), ya que no hemos añadido ni quitado (x + - 0=x), lo

único que hacemos es cambiarlas de sitio. Si la cantidad que trasvasamos es la misma (yA=yB),

la parte de vino que pongamos en el agua la pondremos de agua en el vino (y-zA=y-zB). Da

igual el número de cambios que se lleven a término, estaremos intercambiando las mismas can-

tidades. Cuando varíe en uno variará lo contrario en el otro».

Respuestas tipo II (Limitación).- En este tipo de respuestas los sujetos reducen elproblema limitándolo a un caso particular, más fácil de resolver, eludiendo así la difi-cultad. Por ejemplo, identifican la cantidad desplazada con la cantidad total o ima-ginan que no regresa ninguna cantidad al conjunto de procedencia, es decir, sólotienen en cuenta la cantidad (y) de A que se desplaza a B y una cantidad (y) equi-valente de B, operando con ambas cantidades imaginarias e ignorando los demásdatos. No relacionan, por tanto, todos los datos que se pueden inferir del texto, sinosólo algunos. Ejemplos:

Alumnado: «Sólo se puede saber cuando todas las niñas que se trasladan consiguen

sentarse en el autocar de los niños (si yA=z), porque entonces el mismo número de niños

se irá al autocar de las niñas (yB=z). Si no es así no se puede saber.»

Líquidos: «Sólo lo podemos saber en el caso de que en los dos recipientes haya 1 cm3

(xA=xB). Se pasa el cm3 de vino (xA=y) al agua (x+y) y la mitad de la mezcla (x+y:2) se pasa al otro recipiente. Habrá igual vino y agua en los dos» (x+y:2)=y=z.

Respuestas tipo III. (Más en uno).- En este caso los sujetos sólo comparan la can-tidad y, homogénea, desplazada de A a B (por ej. la cantidad de vino que pasa alagua) con la cantidad y, heterogénea, que pasa de B a A (la cantidad de la mezclaque pasa del recipiente del vino al del agua), sin tener en cuenta la parte de A queregresa de nuevo a su lugar de origen (y-z). Por tanto, no tiene en cuenta todos losdatos pertinentes sino sólo algunos. Ejemplos:

Alumnado: «Habrá más niñas en el autocar de los niños porque el primer grupo que

se traslada es solamente de niñas (yA), mientras que en el segundo hay mezcla de ambos

(yB=z + (y-z), por lo que el número de niños será menor».

Líquidos: «Habrá más vino en el agua, porque el cm3 (y A) que hemos introducido en

el agua es sólo vino, en cambio el cm3 (y B) que hemos introducido en el vino con-

tiene una mezcla de vino y agua (yB=z + (y - z)).»


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Respuestas tipo IV (No se puede saber).- Se limitan a comparar únicamente datosconcernientes a las cantidades trasvasadas ignorando todos los demás. Por ejem-plo, comparan la cantidad de A que permanece en B con la cantidad de B quepermanece en A, sin tener en cuenta ningún otro dato. Dado que estas cantidadesles son desconocidas, concluyen que no se puede responder a la pregunta del pro-blema. Ejemplos:

Alumnado: «No se puede saber porque no sabemos cuantas niñas se han sentado (y-z)A ni cuantos niños se han ido al autocar de las niñas (y-z)B».

Líquidos: «No lo podemos saber porque no sabemos si la mezcla contendrá más agua

(z)B que vino (y-z)A cuando la pasemos al recipiente del vino».

A través de estas respuestas hemos podido constatar que no todos los partici-pantes tenían en cuenta los mismos datos y que la mayor o menor pertinencia delas respuestas estaba estrechamente relacionada con los datos considerados, con laadecuación del significado que les atribuían y con las operaciones que les aplica-ban. En la Tabla 6.1 se sintetizan los diferentes tipos de respuestas, teniendo encuenta los datos que los sujetos consideran en cada una, el significado que atri-buyen a cada uno de ellos, las operaciones aplicadas y las implicaciones queextraen de su razonamiento.

Tabla 6.1. Cuadro resumen de tipos de respuesta

Datos Significado OperacionesImplicaciones

Respuestas tipo I(éxito)

xA, xB Cantidades totalesde A y de B

xA=xB Hay la misma cantidad enA que en B

yA, yB Cantidadestrasvasadas

yA=yB Las cantidades trasvasadasson las mismas

z, (y-z) Partes quecomponen y

y= z + (y – z) Se consideran compuestasde otras dos

z Cantidad complementariade (y-z) en y

z= y- (y-z) Si z se queda en B suequivalente irá a A

(y-z) Cantidad complementa-ria de z en y

(y-zA)= (y-zB) Si (y-z) se queda en B suequivalente irá a A

Respuestas tipo II (limitación)

xA, xB Cantidades totalesde A y de B

xA=xB Hay igual en A que en B


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Como puede verse, en cada tipo de respuesta, de la I a la IV, disminuye pau-latinamente el número de datos que se tienen en cuenta y esta disminución coin-cide con una mayor inadecuación del significado que se otorga a los datos y unamayor pobreza en las operaciones que se aplican. Como consecuencia de ello, lasrespuestas se alejan cada vez más de la solución adecuada al problema. Ésta pare-ce, pues, ligada tanto a la selección de todos los datos pertinentes (lo cual suponeuna atribución de significado también pertinente) como a la aplicación de las ope-raciones adecuadas que, evidentemente, sólo pueden aplicarse a datos existentesen la mente de quien opera. La ausencia de otros datos, necesarios para la correc-ta resolución de un problema, no supone, necesariamente, que el sujeto los des-conozca, sino tan sólo que no los tiene en cuenta ni los considera pertinentes y, portanto, no les atribuye significado.

Los cuatro tipos de respuestas que hemos visto en el cuadro anterior nos des-criben los cuatro tipos de modelos organizadores que los sujetos han construido

Datos Significado OperacionesImplicaciones

Respuestas tipo I(éxito)

x, y Cantidadestrasvasadas

(x=y) (x+y) Se trasvasa la cantidad total

x, y, z Cantidadesequivalentes entre sí

x+y:2=y=z La mitad de la mezcla pasaal otro recipiente

Respuestas tipo III (más en uno)

yA Cantidad sinmezcla

Ninguna (desplazamientode A a B)

La 1ª cantidad trasvasadaes pura

yB Cantidad conmezcla

yB=z + (y-z) B La 2ª cantidad trasvasadaesmezcla

zB, (y-z)B Cantidades que semezclan

yA > (y-z) B Habrá más A en Bque B en A

Respuestas tipo IV (no se puede saber)

(y-z) A Cant. de A que se quedaen B Dato desconocido

Ninguna posible No se puede saber qué can-tidad de A se queda en B

(y-z) B Cant. de B que se quedaen A. Dato desconocido

Ninguna posible No se puede saber qué can-tidad de B pasa a A


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para resolver los problemas. Podemos considerar la dificultad para seleccionar todoslos datos pertinentes como una de las causas de los errores cometidos por las y losparticipantes, ya que sin ellos es imposible aplicar las operaciones adecuadas. Estose manifiesta claramente al considerar que hay hasta un 29% de diferencia entre eléxito en el problema I y el problema III (situación III-II-I). Por tanto, hay un por-centaje considerable de sujetos que son capaces de realizar las operaciones pertinentescon unos contenidos y no con otros.

A pesar de la importancia que parece tener la abstracción de los datos en laresolución de un problema, no podemos descartar el peso que en ello tienen las ope-raciones, entendiendo por tales las relaciones que se establecen entre los datos, esdecir, lo que en términos de modelos organizadores podemos denominar la orga-nización. Este hecho se hace evidente si observamos los porcentajes obtenidosen cada tipo de respuestas a cada problema según el orden de aplicación. Hemosconstatado con anterioridad que presentar en primer lugar el problema más senci-llo facilita de manera significativa el éxito a los dos siguientes, lo cual es lo mismoque decir que se tienen en cuenta más datos pertinentes y se organizan de mane-ra más adecuada si se parte de un modelo organizador previo correcto. Inversamente,cuando se aplica en primer lugar el problema más difícil (III), no sólo se obtienenmenos éxitos en éste, sino que también desciende significativamente el porcenta-je de éxitos al problema II y en menor medida al problema I. Estos resultadosponen de manifiesto la íntima relación existente entre la abstracción adecuada dedatos y la aplicación de operaciones adecuadas.

Pero ni los datos ni las operaciones, por sí solos, son suficientes para explicar eléxito o el fracaso; es necesario añadir un tercer elemento que se ha mostrado fun-damental, que es el significado que los sujetos atribuyen a los datos selecciona-dos (y la falta de significado que confieren a los datos que no consideran perti-nentes). La importancia del significado atribuido a los datos —que como hemos vistomás arriba cambia según el modelo— es fundamental en el momento en que elsujeto decide qué datos son pertinentes y cuáles no. Por otra parte un mismo dato,como hemos visto, puede tener diferentes significados para sujetos diferentes (elsignificado de los datos no es, pues, unívoco). El cuadro «resumen de tipos de res-puesta» nos muestra la influencia del significado en los modelos. Así, por ejemplo,podemos ver que en el modelo III («más en uno») atribuyen a la cantidad despla-zada en la primera transformación el significado de «pura», es decir, sin mezcla y ala cantidad desplazada en la segunda transformación, el significado de ser «mezclade A y de B». Al no tener en cuenta otros datos (y por tanto no restar la cantidad


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de A que se queda en B), se contentan con comparar ambas cantidades y llegan ala conclusión de que «hay más en uno que en otro».

El significado atribuido a los datos está, pues, íntimamente ligado a las opera-ciones que se aplican y a los datos que se seleccionan. En el ejemplo anterior, el sig-nificado que se atribuye a unos datos procede de intuiciones ligadas a experienciaanteriores (en este caso la experiencia de que una mezcla de agua y vino contienemenos vino que cuando es puro vino) y conduce a otorgar un significado prede-terminado a un dato impidiendo la selección de otros que contrarrestarían la pri-mera atribución de significado y posibilitaría la consiguiente aplicación de otrasoperaciones.

Vemos pues que datos, significado y organización, son interdependientes y seinfluyen unos a otros siendo también influidos e influyendo recíprocamente en lasimplicaciones. En efecto, una convicción inicial, basada en el hecho de que nose ofrecen cuantificaciones numéricas en los problemas, puede llevar a algunossujetos (modelo IV) a concluir de entrada que «no se puede saber» (implicación)haciéndoles desistir de todo el proceso de reflexión.

Podemos concluir que los resultados encontrados en esta investigación soncoherentes con nuestra hipótesis de partida, es decir, que datos, significados, ope-raciones e implicaciones constituyen un todo organizado, de tal manera que modi-ficar uno de ellos implica la modificación del conjunto constituido por el mode-lo organizador del que forman parte. Una vez más nos adherimos a la idea de Pascalal constatar que, al menos en los modelos organizadores, todo está relacionado contodo y recíprocamente.

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PARTE II

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO:

SOCIEDAD, MORAL Y CULTURA

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19 Para caracterizar el conocimiento propiamente social, Delval ha recurrido a la obra de Searle (1995), así como ala de Berger y Luckmann (1966).

CAPÍTULO 7

EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO

Raquel Kohen, Manuel Rodríguez y Claudia Messina

INTRODUCCIÓN

Una de las grandes aportaciones que ha realizado Juan Delval al estudio delcampo del conocimiento sobre la sociedad es haberlo definido con claridad enoposición a otros ámbitos de conocimiento próximo, en particular del conoci-miento de tipo psicológico (ver Delval, 1989, 2007, entre otros). A lo largo de suobra ha ido precisando en qué consiste el conocimiento sobre la sociedad. Paraevitar confusiones, malos entendidos y fallidos diálogos que no conducen a ningunaparte, ha propuesto emplear «conocimiento sobre la sociedad» con el fin de dife-renciar su planteamiento de tantos otros usos que en la psicología ha recibido el hoyequívoco, por manido, término «conocimiento social».

Sin dejar de defender que todo conocimiento es social en su origen, reserva eltérmino «conocimiento sobre la sociedad» para aquel que versa sobre el mundode las instituciones, que constituyen el objeto de estudio de la Sociología (Delval,1994). Las instituciones se caracterizan porque en ellas los agentes desempeñanpapeles; esto es, tipos de acciones o acciones tipificadas (Berger y Luckman, 1966).Asimismo, el mundo de las instituciones se define por las reglas que lo constituyeny su existencia se apoya en la creencia compartida de que existe (Searle, 1995,1998).19

Pese a que hace una caracterización más amplia de temas que pueden ser con-siderados sociales por contemplar aspectos institucionalizados en mayor o menormedida, ha señalado que la economía y la política conforman el esqueleto delmundo social (Delval, 1989, 2007). Mientras la primera se refiere a la creación y


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distribución de unos recursos que por definición son escasos, la segunda se ocupade cómo se articula y se gestiona el poder en las sociedades.

Desde la década de 1980, Delval ha liderado una serie de investigaciones a par-tir de cuyos resultados se ha descrito la formación del conocimiento sobre la socie-dad, especialmente en el ámbito económico (Delval y Echeita, 1991; Delval y Denegri,2002; Delval y Kohen, 2010; y un largo etcétera), y a las cuales los autores de estetrabajo nos hemos ido acoplando en distintos momentos de los últimos trece años.

Y aunque en un inicio realizó un trabajo exploratorio sobre distintos aspectosde la política (Delval, 1982/1986), o quizás justamente por eso, Juan Delval no hadejado de recalcar la dificultad que supone estudiar su comprensión por parte deniños y adolescentes. Paradójicamente, y habida cuenta de que la política es partedel esqueleto que sostiene al mundo social, no ha dejado de insistir en su impor-tancia y de repetir que no le interesa más estudiar la comprensión de la economíaque la de la política, sino más bien todo lo contrario.

Como gusta de recordar en varios de sus textos, la potencia con la que loshumanos avanzamos en la producción de conocimientos se debe en gran parte aque somos «enanos encaramados en las espaldas de gigantes». He aquí un conjun-to de discípulos tercos, trepados a la espalda de un gigante, dispuestos a afrontarlos desafíos de sus enseñanzas y embarcados de un tiempo a esta parte en la tareade indagar cómo en el curso del desarrollo se llegan a comprender algunos aspec-tos centrales de la organización política (Kohen, 2003, 2005; Kohen, Delval,Rodríguez y Messina, 2009).

Al emprender el estudio de la comprensión del mundo social, y en particulardel ámbito político, nos enfrentamos, en primer lugar, a dilucidar su ontología:¿En qué consiste? ¿Cuáles son los rasgos que lo definen como una parcela delmundo con ciertas propiedades y ciertos principios de funcionamiento?

En segundo lugar, tenemos que dar cuenta de los aspectos epistemológicosinvolucrados en su construcción: ¿Cómo se conoce el mundo social y cómo lle-gan a comprenderse las instituciones políticas? ¿Cómo llegamos a atribuir esos ras-gos, propiedades y principios de funcionamiento que nos permiten comprender-lo y, en cierta medida, prever su comportamiento, y, en cualquier caso, resolvernuestro curso de acción respecto a los fenómenos de esta naturaleza?

En tercer término, debemos afrontar cuestiones de corte metodológico: ¿Cómohacemos para averiguar cómo se elabora el conocimiento sobre la sociedad?


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¿Cuáles son las dificultades que suscita el estudio de la comprensión de la políti-ca? ¿Cuáles son los métodos o técnicas apropiadas para hacerlo?

En lo que sigue intentaremos contribuir a la discusión de estos problemas aten-diendo especialmente a las dificultades aparejadas al estudio de la comprensión dela política así como a los métodos empleados para ello, sus alcances y sus límites.

LA ONTOLOGÍA DEL MUNDO SOCIAL Y LA ESPECIFICIDADDE LAS RELACIONES POLÍTICAS

Sin la intención de ser exhaustivos, señalaremos aquellas características del mundosocial, y particularmente del político, que parecen estar más vinculadas con las difi-cultades que conllevan tanto su comprensión como el estudio de su génesis.

Puesto que las instituciones constituyen el objeto del conocimiento propia-mente social (Delval, 1994), una primera mención merecen las reflexiones deJ. Searle (1995, 1998) a propósito de los hechos institucionales. Este autor conci-be que los hechos institucionales se crean a través de reglas constitutivas y se sos-tienen en la intencionalidad colectiva que permite asignarles una cierta función deestatus en un determinado contexto. Estos tres elementos —reglas constitutivas,intencionalidad colectiva y asignación de función— son para Searle los pilares sobrelos cuales reposan los hechos institucionales; y, desde su óptica, la totalidad de larealidad social e institucional puede explicarse apelando a ellos (Searle, 1995, 1998;Delval, 2000).

Searle sostiene que los hechos institucionales son objetivos porque existen conindependencia de la voluntad individual, aunque no de la interpretación social quese les asigna a través de la intencionalidad colectiva. Los hechos institucionales hansido humanamente creados y están sujetos a transformaciones (históricas, sociales,culturales, incluidas las de las propias instituciones), pero son objetivos en el sen-tido de que su naturaleza no depende de la voluntad de los individuos compren-didos en términos psicológicos. La perspectiva de Searle también atiende, median-te los conceptos de asignación de función e intencionalidad colectiva, al papel delo simbólico en la creación de los hechos institucionales.

La existencia del mundo de las instituciones radicaría entonces en la creenciacompartida de que existe, pues es producto de la intencionalidad colectiva (Searle,1995, 2005). Así, mientras el mundo físico estaría conformado por unos hechos que


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son brutos en el sentido de que su existencia es en mayor medida independiente delpunto de vista del observador, el mundo social consistiría en un hecho objetivo por-que se trata de una creación colectiva que en los agentes sociales se encuentra «dada».Pero no como un mar o una montaña: se trata de un fenómeno objetivado, no deun fenómeno objetivo en el sentido en que lo son los hechos brutos (Delval, 2000;Searle, 1995). Podríamos decir que consiste en un hecho más bien «brutalizado», encuanto a la tendencia a tratarlo como si de un hecho bruto se tratase, como si fueraindependiente del punto de vista del observador. Pero no es así. Los hechos institu-cionales adquieren autonomía en tanto son objetivados. Y por ello, es importantedistinguir entre su creación y su funcionamiento una vez «cobran realidad».

La materialidad del mundo físico, en contraposición a la aparente inefabilidaddel mundo social, está en la base de muchos de los intentos que se han llevado acabo no sólo para diferenciar un ámbito del otro sino también para reflexionarsobre cómo las personas nos enfrentamos a ellos.

Diversos autores han tratado de caracterizar el mundo social distinguiéndolodel mundo físico y de especificar sus propiedades, tanto las que se pueden extraerde él como las que habría que atribuirle para explicar su funcionamiento y prevercon relativo acierto el curso de los acontecimientos (Castorina, 1989; Delval, 1989,2000; Kohen, 2003).

Se ha señalado que el conocimiento sobre la sociedad está dirigido a reconstruiruna trama en la cual resulta esencial la perspectiva histórica, mientras que en elmundo físico —aún cuando sea considerado relacional— se pueden recortar losobjetos para apropiarse de sus características y mecanismos. En este sentido, los obje-tos sociales dependen del contexto social en mayor medida que los físicos, por locual no pueden ser aislados de él para su comprensión.

También se ha dicho que el objeto de conocimiento físico posee caracteresestables que permiten predecir en mayor medida sus posibles transformaciones.Por el contrario, existe una menor posibilidad de predicción en el caso del mundosocial, habida cuenta, entre otras cosas, de que los papeles institucionales son des-empeñados por agentes psicológicos que no siempre se comportan igual frente acircunstancias semejantes.

Estrechamente relacionado con lo anterior, se debe atender a que las leyes delmundo físico describen lo que sucede a diferencia de las normas sociales que pres-criben lo debido, y por tanto pueden por definición ser violadas. Las normas queregulan el funcionamiento de las distintas instancias institucionalizadas establecen


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un ‘deber ser’ que está sujeto a transformaciones históricas. Asimismo, inclusocumpliendo con las normas, los agentes disponen de un cierto margen de libertadal desempeñar los papeles institucionales. Por tanto, siempre existe una distancia mayoro menor entre lo que estipula el deber ser y el plano de los hechos. Quizás esteaspecto sea uno de los que permiten explicar la menor estabilidad del mundo socialrespecto de los fenómenos físicos, porque siempre se constata una distancia entrelo que establece el deber ser —que constituye una pretensión— y el plano fácti-co o de hecho, que describe los modos que asumen habitualmente las relacionesentre los papeles institucionales.

Asimismo, mientras el funcionamiento del mundo físico obedece a relacionescausales, la configuración del mundo social responde a las razones que dieron lugara su creación. Es decir, los fenómenos sociales no admiten explicaciones causalesni constituyen fenómenos necesarios, aunque puedan ser muy regulares.

Pese a que las distintas instituciones sociales comparten muchas características, sepueden agrupar en sub-clases según el tipo de fenómenos que involucran; institucio-nes económicas, educativas, políticas, religiosas, etcétera. Uno de los aspectos en quedifieren los fenómenos correspondientes a estos ámbitos es en el grado de correlato mate-rial. Mientras en el ámbito económico se reconocen frecuentes correlatos materialesde los hechos e intercambios institucionalizados (mercancías, dinero, compra-venta,precios, medios de producción, y un largo etcétera), el mundo de las institucionespolíticas resulta más difícil de aprehender, las manifestaciones del poder son fugaces (Lenziy Castorina, 1996), quien lo detenta no se comporta siempre del mismo modo, nitampoco quien se subordina a él, y los posibles correlatos materiales de sus hechosinstitucionales son de un carácter marcadamente más simbólico; siempre están enlugar de otra cosa, siempre representan algo que no está estrictamente allí: un bastónde mando, un monumento, la prestancia del tapizado de un coche oficial, el tamañode un escritorio, son medidas escurridizas del poder que se detenta.

En parte, las personas adquieren conciencia de estas características de los inter-cambios sociales, y mientras todos creemos que nuestra representación de la rea-lidad natural es más o menos adecuada, y que nos aproximamos lentamente haciauna verdad que es independiente de nosotros, en el caso del conocimiento de lasociedad es más fácil darse cuenta de que ese conocimiento está orientado pornuestros prejuicios, por nuestros intereses, por nuestros sesgos particulares, pornuestro propio punto de vista; en una palabra, por nuestra posición en el mundosocial, como ya había señalado Marx. El ser rico o ser pobre, poderoso o insigni-ficante, pertenecer a un país o a otro, ser hombre o mujer, joven o viejo, deter-


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mina de una manera muy profunda cómo vemos la sociedad y los fenómenos quese producen en ella. Ni tan siquiera las ciencias sociales están al margen de esossesgos y ésta es una de las causas de la existencia de puntos de vista a veces contrapuestosentre los propios científicos sociales (Kohen y Delval, en prensa).

Al caracterizar lo social resulta relevante insistir en que, por consistir en unatrama de relaciones, los objetos sociales tienen aspectos ocultos que hay que recons-truir sobre la base de intercambios que pueden ser fugaces y carecer de referentesmateriales directos. Como antes señalábamos, ciertamente existen soportes obje-tivados o representaciones de la trama, creados para hacer más estables los intercambios,pero la encarnan simbólicamente sin por ello constituir la trama misma. Así, porejemplo, no es el hecho de ser un trozo de papel lo que transforma en dinero aldinero (Searle, 1995), ni la esfinge que representa al poderoso es el lugar de poderque éste ocupa en la relación, sino su representación. Los elementos simbólicosforman parte del objeto social, pero la interpretación de los símbolos procede dela sociedad y no de las características de los objetos materiales aunque se apoyen enellos. Este aspecto resulta mucho más acuciante en el caso de los hechos políticosque de los económicos donde también se producen intercambios materiales (cir-culan las mercancías, los bienes, los servicios) y en el cual el propio dinero tiendea ser entendido, con la tipificación de su uso, como un objeto material que portalas características que más bien los sujetos le asignamos.

Además, en ningún caso la interacción social puede ser considerada como unfactor externo a la producción de conocimiento sobre la sociedad, como si se tra-tara de un proceso que en sí mismo no fuera social. Las interacciones sociales bási-cas, las prácticas sociales y los significados que una sociedad negocia y asigna a losfenómenos, son constitutivos —en grado diverso— del objeto de conocimiento social(Castorina y Aisenberg, 1989).

LOS OBSTÁCULOS EN LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTOPOLÍTICO

En el curso del desarrollo se elaboran representaciones sobre diversidad defenómenos sociales que se despliegan ante los ojos de quien intenta compren-derlos, cualquiera que sea su edad o su formación, como fenómenos complejos quepueden ser concebidos simultáneamente como políticos, económicos, jurídicos,etcétera.

Dichas representaciones tienen distintos componentes: normas, valores, expli-caciones e informaciones20. Pero entre ellos, son las explicaciones que las personaselaboramos sobre el mundo social las que nos permiten organizarlo en ámbitos osubdominios, así como realizar distintos tipos de análisis (aunque muchas vecescomplementarios), destinados a comprender su funcionamiento de manera másajustada y predecir mejor el curso de los acontecimientos.

Al ir organizando progresivamente el mundo social, vamos diferenciando entretipos de fenómenos sociales atendiendo a sus propiedades. Esto es, les adjudica-mos una cierta ontología que colabora en el establecimiento de planos o dimen-siones de análisis de los fenómenos que a su vez nos posibilitan realizar distintasaproximaciones para interpretarlos en sus diversas facetas.

En los resultados de muy diversas investigaciones, a propósito del mundo de lasinstituciones, se han descrito niveles progresivos de conceptualización de las nocio-nes implicadas que ponen de manifiesto que en el curso del desarrollo el conoci-miento avanza desde una concepción personalizada, en la que las acciones de losagentes son explicadas por razones de tipo psicológico, hacia una comprensión desu carácter institucionalizado (Delval, 1989, 1994, 2007; Kohen, 2003; Lenzi yCastorina, 2000).

Pero llegar a comprender el funcionamiento de la sociedad, incluso en los tér-minos en que lo hace un adulto lego, constituye un proceso largo y tortuoso. Enlos avances de los conocimientos parecen estar involucrados factores diversos, talescomo las propias características de los fenómenos que se intentan significar, el tipode prácticas sociales del que se participa, los significados que circulan en la socie-dad, la información disponible y los valores circundantes. No obstante, entre estosfactores destacan las competencias cognitivas de los sujetos en desarrollo y las carac-terísticas de las concepciones que con ellas elaboran sobre el mundo.

Al intentar comprender el mundo social no resulta posible la manipulación devariables de forma directa ni tampoco aislarlas de su contexto, de forma que no sepueden emplear estrategias propiamente experimentales como la verificación. Estoestá estrechamente relacionado con el hecho de que el mundo social constituyeuna trama relacional que se despliega en el tiempo y el espacio sin que podamos


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20 En diversos escritos Juan Delval ha ido presentando sucesivas revisiones de cómo concibe los elementos de lasrepresentaciones sobre la sociedad. Una versión actualizada se puede consultar en Delval y Kohen, 2012.


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volver atrás para probar otro curso de los acontecimientos, ni replicar las mismascondiciones que dieron lugar a un suceso.

Ciertamente, las propias prácticas sociales hacen que determinadas situacionessean merecedoras de interés cognitivo en virtud de la significación establecida porla sociedad. Los objetos sociales que los niños intentan comprender son objetospreviamente significados por la sociedad, lo cual orienta la producción del cono-cimiento infantil. De acuerdo con el modelo propuesto por Searle, son objetos alos cuales se ha asignado una cierta función a través de la intencionalidad colecti-va, y los niños deben descubrirla, o más bien reconstruirla, para llegar a compren-derlos.

También, se trata de comprender el funcionamiento del mundo social siendoque uno mismo desempeña papeles en la trama, papeles que muchas veces son desubordinación. Los niños participan de la acción social y, aunque su trato con lasinstituciones estrictamente políticas puede ser concebido como «distante», estánsometidos al ejercicio del poder desde que nacen y son objeto de la acción políti-ca aún cuando no sean conscientes de ello. Ocurre con los sujetos de todas las eda-des: aunque no se interesen por la política, la política se interesa por ellos regu-lando gran parte de sus actividades.

Así, al tiempo que ellos intentan comprender el funcionamiento de la sociedad,las instituciones asignan a los niños un determinado estatus. Valen como hijos enel contexto de la familia, o como alumnos en el de la escuela. El hecho de seralumnos o hijos, y por tanto destinatarios de las enseñanzas y los castigos escolareso la tutela parental, los ubica en un cierto lugar de la relación; y desde esa posicióndespliegan su actividad intelectual.

La participación de los niños en prácticas sociales cotidianas contribuye a quepuedan «situar» los objetos de conocimiento en determinados contextos (Castorinay Aisenberg, 1989). Y si bien el papel que desempeñan puede ayudarles a comprenderalgunos aspectos de los problemas, también puede convertirse en obstáculo parala elaboración de sus conocimientos (Castorina, Kohen y Zerbino, 1997; Castorina,Faigenbaum, Zerbino, Kohen, Tabush y Clemente, 2001).

Empero, queremos destacar que en el curso del desarrollo se deben vencer dis-tintas limitaciones de tipo cognitivo. Entre ellas, la necesidad de descentración,puesto que la comprensión de los papeles sociales requiere ser capaz de adoptar laperspectiva de quienes desempeñan papeles distintos del propio. Para adoptar esasotras perspectivas, se precisa también llegar a compartir con los demás actores socia-


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les el significado cultural de los símbolos, ya que dichos símbolos no están aislados,sino que forman parte de conjuntos complejos frente a los cuales el individuo defi-ne su papel.

Algunas características del pensamiento de los niños más pequeños parecenmostrar la indiferenciación inicial entre tipos de fenómenos. Una es la tendenciaa naturalizar el orden social, confundiendo el ser con el deber ser, las normas conreglas naturales. En este sentido, los niños ofrecen explicaciones basadas en la regu-laridad que detectan en los hechos, pero transformando dicha regularidad en nece-sidad. De este modo, «brutalizan» hechos que no son brutos al tratarlos como sifuesen necesarios e independientes del punto de vista del observador; infieren dela regularidad la existencia de necesidad, y atribuyen en consecuencia al mundosocial una consistencia en su comportamiento y una armonía de la que carece. Porejemplo, explican que los chicos están obligados a ir al colegio porque concurrenhabitualmente, o justifican que se debe hacer caso a los profesores porque de hechose los obedece (Kohen, 2001, 2003).

Otra tendencia del pensamiento de los niños más pequeños es el empleo decriterios psicológicos, no institucionales, al intentar explicar el desempeño de lospapeles sociales (ver Delval, 1989, 1994, 2007, entre otros). Argumentan así indis-tintamente cuando deben justificar acciones en el ámbito de las relaciones perso-nales y de los papeles institucionalizados, defendiendo en ambos casos que la gentehace las cosas en virtud de sus características, de sus deseos o creencias: el tenderosube o baja los precios según sus deseos y se ocupa de facilitar las mercancías aquienes las necesitan (Delval y Echeita, 1991), mientras que el presidente del gobier-no provee de casa o trabajo a aquel que lo precisa porque es una persona buena quequiere ayudar a los demás (Castorina y Aisenberg, 1989).

Además, los niños conciben un mundo social de unas magnitudes muy redu-cidas, lo que apoyaría su intento de explicar los intercambios sociales al modo delas relaciones interpersonales. Siguiendo con el último ejemplo, sólo resulta posi-ble que el presidente se ocupe uno a uno de los desempleados si consideramos quees muy poca la gente que se halla en esa situación. Precisamente, estimamos quecomenzar a comprender la envergadura de la población a la que deben atender lasinstituciones políticas, concebir un número cada vez más amplio de agentes socia-les, es un aspecto nuclear de la desestabilización de la concepción más inicial delfuncionamiento del orden social que sostienen los niños, y está en la base de laelaboración de ideas referidas a la necesaria intermediación en el ejercicio del poderpolítico.


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Durante un largo periodo de tiempo, en las explicaciones que se ofrecen acer-ca de los fenómenos sociales, es también elocuente la imposibilidad de tener encuenta procesos temporales, matices, posiciones intermedias o aspectos ocultos y,por tanto, necesariamente inferidos. La naturaleza privilegiadamente simbólica delos escasos correlatos materiales de la gestión del poder hace que las explicacionesque no contemplen aspectos ocultos sean aún más desajustadas que en otros cam-pos sociales y puede estar en el origen de que la elaboración conceptual de unmundo estrictamente político sea más tardía.

Debemos destacar por último la dificultad de los niños para considerar variosaspectos de los problemas simultáneamente o para establecer relaciones entre ellos(Delval y Kohen, 2010). En esta dirección, resulta preciso señalar que coincidi-mos con la idea de que el conocimiento de los niños sobre la política pueda serconcebido como fragmentario en cuanto a que sus concepciones están lejos deconstituir un único sistema coherente y articulado que les permita asimilar los fenó-menos atendiendo a sus variables relevantes, sino que más bien elaboran subsiste-mas que les permiten explicar parcialmente parte de lo que sucede mostrando gran-des dificultades para componer unas explicaciones y unos subsistemas con otros.

Por el contrario, creemos que no se puede describir como fragmentaria la par-ticipación de los niños en las prácticas políticas puesto que están inmersos desdetemprano en relaciones de poder. Desempeñan papeles que no son de sometimientocuando ejercen el liderazgo o negocian con sus pares en el ámbito de los juegosque desarrollan. Y asumen posiciones de subordinación en instituciones socialescomo la familia o la escuela, donde desempeñan el papel de hijo o de alumno.

Lo anterior implica que son objeto del poder estrictamente político, dado que,como cualquier otro miembro de la sociedad en que viven, son destinatarios de nor-mas que regulan su actividad. La subordinación a la autoridad de padres o maes-tros no es sólo efecto de la necesidad de cuidado y de sostenimiento de vínculosafectivos, sino que está regulada por normas jurídicas. La relación entre padres e hijosademás de ser una relación de tipo personal es una relación jurídica, puesto quelos primeros ostentan la patria potestad sobre los segundos. Los niños frecuentan laescuela no sólo por el interés de sus padres en su formación, sino porque la esco-laridad es obligatoria. Y las instituciones educativas a las que asisten tienen hora-rios establecidos por la administración. Del mismo modo, existe una medida admi-nistrativa detrás del hecho de que los niños deban vacunarse a ciertas edades; en elloestá implicado el poder político como garante de la salvaguarda de los derechos


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de los propios niños. Y todo ello ocurre incluso cuando los niños carecen de esainformación o no sean capaces de interpretarla.

En la misma línea, algunos autores han considerado que la edad en la que se pro-ducen los procesos más importantes de socialización política parece ser precisa-mente la que transcurre entre los 3 y los 13 años (Easton y Hess, 1962; Greenstein,1960).

Las dificultades para elaborar el orden político no se agotan en las limitacionesde tipo cognitivo, sino que también provienen de las características de los fenómenosa interpretar —tales como su carácter marcadamente simbólico y la falta de corre-latos materiales—, así como del tipo de relación siempre mediada que no sólo losniños sino la mayoría de los ciudadanos de a pie sostenemos con las autoridadesque ejercen el poder. Las personas elaboramos conocimiento sobre la estructuradel sistema político y los cargos que desempeñan las autoridades, hacemos juiciossobre su actuación y previsiones sobre los resultados de sus intervenciones, perono solemos tener trato cercano o personal, salvo excepciones, con ninguna de ellas.Accedemos a la información política que circula a través de los medios de comu-nicación y de la red, los debates de los que participamos o los libros que se ocu-pan de estos temas. Convivimos con el poder político y ajustamos nuestro com-portamiento a las normas que promulgan las autoridades y regulan muchas denuestras acciones, pero no tratamos con ellas directamente.

EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO POLÍTICO:ALCANCES Y LÍMITES DE LOS MÉTODOS Y LAS TÉCNICASEMPLEADAS

La propia naturaleza de nuestros estudios limita el abanico de los métodos queresulta adecuado emplear. Dadas las características de los problemas cuya com-prensión nos proponemos estudiar, al querer averiguar por ejemplo cómo se cons-truye el conocimiento sobre la necesidad de limitar el poder político, resulta muydifícil aislar las variables implicadas y estudiar sus efectos por separado, lo cual con-lleva que no suela resultar apropiado, o posible, recurrir a planteamientos de corteexperimental. Como siempre ocurre, la metodología que empleemos estará enfunción de los objetivos que queramos conseguir y deberán ayudarnos a salvar lasdificultades del campo.


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Aunque existen otras muchas, destacaremos dos de las dificultades que debe-mos afrontar cuando investigamos la construcción del conocimiento sobre la socie-dad. Una de ellas es que en el campo de los fenómenos humanos no resulta posi-ble replicar con exactitud las condiciones en las que se realizan los estudios. Por ello,debemos basarnos en situaciones que consideremos equivalentes en lo fundamen-tal, aunque éstas puedan diferir en unos u otros aspectos. Esto es, la generalizaciónde los resultados de nuestros estudios deberá realizarse a partir del estudio repeti-do de procesos que se consideren equivalentes (Jurd, 1978).

Otra de las dificultades que debemos afrontar es la selección de una muestraapropiada, no sólo en lo que se refiere a su tamaño o su representatividad, sino alrango de edades que resultaría pertinente escoger en nuestros estudios evolutivossabiendo que debemos preguntar a los sujetos de manera semejante pese a su dife-rencia de edad.

Este problema podríamos superarlo estudiando adolescentes y adultos. No obs-tante, si queremos avanzar en los procesos de cambio del conocimiento político,no tenemos más remedio que avanzar en su génesis, yendo a la edad más tempra-na. Siendo esto así, nuestro reto es establecer el límite inferior de la muestra ase-gurándonos de que los participantes hayan pensado alguna vez sobre nuestro pro-blema de estudio o puedan llegar a asimilar sus aspectos más básicos. Asimismo,que el modo de abordar a los participantes de menos edad nos permita indagar demanera equivalente las ideas de los mayores.

A pesar de las dificultades que nos encontramos al llevar a cabo este tipo deestudios, son numerosas las investigaciones en las que se ha estudiado cómo losniños y adolescentes van configurando sus representaciones sobre el mundo polí-tico.

Desde los trabajos pioneros de Adelson (Adelson y O’Neil, 1966) o Connell (1971),pasando por los del propio Delval (1986), la mayoría de los estudios que se hanrealizado sobre la progresión del conocimiento político desde un enfoque constructivistahan empleado el método clínico-crítico, cuya mayor ventaja radica en que per-mite profundizar en las explicaciones de los sujetos de forma que podamos eva-luar tanto la fortaleza de sus convicciones como el modo en que son capaces de rela-cionar unos conceptos con otros.

Nuestros trabajos se orientan a reconstruir la génesis del conocimiento políti-co. La empresa implica la descripción de las distintas concepciones que se elabo-ran en el curso del desarrollo a propósito de este ámbito, la intención de estable-


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cer si constituyen niveles estables y progresivos, y el intento de ofrecer una expli-cación coherente respecto de cómo se pasa de uno de ellos al siguiente.

Su objeto de estudio lo conforman de manera privilegiada las explicacionessobre el mundo político que se elaboran progresivamente en el curso del desarro-llo, más que otros elementos de las representaciones, tales como la información olos valores. Es por ello que defendemos el empleo del método de indagación clí-nico-crítico (Piaget, 1926; Delval, 2001), dado que, pese a los riesgos que puedeinvolucrar o las críticas de que haya sido objeto, facilita como ningún otro el acce-so a la organización intelectual de los sujetos.

En la realización de las entrevistas partimos de un guión o diseño elaboradocon el fin de formular los problemas de modo semejante a los distintos entrevista-dos y hacer comparables sus producciones. No obstante, la flexibilidad del méto-do clínico favorece descubrir aspectos novedosos, pues podemos y debemos aña-dir preguntas adicionales a las formuladas en el guión original con el objeto deseguir la línea de pensamiento del entrevistado hasta procurar entender lo que nosestá diciendo. Esto no sólo puede derivar en la aparición de nuevos temas perti-nentes, sino en que podamos corregir y complementar la hipótesis de partida oresolver ambigüedades y dudas sobre sus explicaciones. Gracias a las preguntascomplementarias también podemos eliminar algunas de las imprecisiones propiasdel lenguaje, ya que el hecho de que dos personas utilicen el mismo vocablo no nece-sariamente implica que estén utilizando el mismo concepto. Esto es especialmen-te relevante en ciencias sociales ya que los conceptos utilizados son ambiguos y enmuchos casos tienen más de un significado dependiendo del contexto (Jurd, 1978).Y lo es aún más cuando realizamos estudios de tipo evolutivo, puesto que los niñosno siempre emplean los términos como lo harían los adultos.

Entendemos que el método clínico resulta especialmente eficaz para evaluarrepresentaciones complejas y en acción, puesto que el sujeto se ve obligado a reor-ganizar sus explicaciones y a explicitarlas en el momento de la entrevista. Este tipode representaciones vivas se asemejan a las que se emplean cuando se dota de sig-nificado a lo que acontece o se resuelve alguna situación problemática. Con estametodología accedemos fundamentalmente a representaciones explícitas (de tipoR2/R3), de acuerdo con el enfoque de la redescripción representacional deKarmiloff-Smith (1992), que son de especial utilidad cuando de lo que se trate seade fomentar el cambio representacional. La explicitación de las concepciones seve favorecida por el hecho de que iniciamos el diálogo clínico empleando histo-


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rias que exigen representarse una situación relativamente compleja a la cual el suje-to debe ofrecer soluciones.

En su contra, se ha señalado que el método clínico conlleva el riesgo de la sub-jetividad, ya que tanto el desarrollo de la entrevista como el análisis de los proto-colos dependen en gran medida de las personas que llevan a cabo el estudio. Paracontrarrestar esta subjetividad se recomienda que los investigadores sean expertosen el desarrollo de la entrevista clínica, que tengan muy presente el riesgo de suge-rir respuestas o preguntar demasiado poco, que traten siempre de contrastar lasexplicaciones del entrevistado con la hipótesis de la investigación, así como quelos mismos datos sean codificados por más de un investigador (Delval, 2001). Otrade sus limitaciones es que resulta muy costoso, tanto en tiempo como en recursospersonales, así como de elaboración muy artesanal, por lo que se requiere muchoesfuerzo para obtener buenos resultados.

La replicabilidad de los estudios es bastante compleja, por lo que se recomien-da el uso de un guión detallado de entrevista y una explicitación extensa de lahipótesis que se quiere contrastar. Por su parte, para el aumento de la fiabilidad delos estudios resulta necesario un exhaustivo acuerdo interjueces. En cuanto a laposible generalización de los resultados, será mayor cuanto más básico sea el pro-ceso o conocimiento analizado y se realizará a partir del estudio de casos repetidos.

En nuestros estudios completamos la utilización del método clínico con el aná-lisis psicogenético que, a partir de la clasificación del contenido de las entrevistasclínicas, contribuye a reconstruir los momentos estables de la construcción de undeterminado conocimiento como así también a explicar el paso de una concepcióna otra más avanzada. Asimismo, recurrimos a la historia y al estado actual de lasdisciplinas que se ocupan de los conceptos cuya génesis pretendemos reconstruir,dado que el conocimiento que ofrecen sirve de guía epistemológica para trazar ladirección de dicha génesis (ver Kohen, 2006, para una caracterización de su empleoen los estudios referidos al conocimiento de la sociedad).

Sostenemos también que estas aproximaciones metodológicas no son incom-patibles con otras que permitan revisar la consistencia de los datos obtenidos uobtener otros complementarios. Así, sometemos a los datos a un análisis de con-glomerados que permite detectar cómo se relacionan entre sí tanto las diferentes cate-gorías como los distintos grupos de participantes en función de las categorías asig-nadas en sus entrevistas.


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Más recientemente hemos apelado incluso al empleo de cuestionarios pararecoger información relativa a la participación socio-política de los sujetos cuyas con-cepciones estudiamos e intentar, confrontando los resultados de los análisis con losobtenidos en las entrevistas, establecer posibles relaciones entre pensamiento yacción políticas. Al contrario de las entrevistas, una vez elaborado el cuestionariosu aplicación es relativamente sencilla y podemos recoger una gran cantidad deinformación con escasos recursos temporales y humanos.

Uno de los mayores inconvenientes del empleo de cuestionarios es que la infor-mación que se puede obtener por su intermedio es muy restringida ya que la téc-nica presenta muchas más dificultades para reflejar el pensamiento complejo de lossujetos. Estos se circunscribirán a responder a lo que se les pregunta y sus respues-tas generalmente serán transformadas a una escala, numérica o cualitativa, que muyprobablemente no recogerá los matices de las concepciones que se expresan a tra-vés de dichas respuestas, que cambian considerablemente con la edad y en las quese utilizan los mismos términos para referirse a conceptos diferentes. En conse-cuencia, la información que podemos extraer con los mismos puede ser incom-pleta, parcial y con limitaciones de validez. Es por ello que la inclusión de cues-tionarios en nuestros estudios está más bien dirigida a recoger informacióncomplementaria referida a las prácticas políticas o bien para complementar los datosobtenidos a través de las entrevistas clínicas.

Más que el empleo independiente de cualquiera de estos métodos, resulta muyútil combinarlos, ya que la información que aportan es diferente. Aún así, el méto-do que consideramos fundamental para el estudio de la construcción del conoci-miento sobre la sociedad, de las representaciones que empleamos para dar sentidoa lo que acontece y la forma en la que éstas cambian en el curso del desarrollo, esel método clínico crítico, en lo posible con materiales o problemas desencade-nantes que permitan situar el sentido de la entrevista.

En el ámbito del conocimiento político, se ha recurrido con cierta frecuenciaal empleo de cuestionarios como técnica principal. No obstante y aunque afirmaninvestigar también la comprensión de la política, a diferencia de los nuestros, sueletratarse de estudios que adoptan la perspectiva de la socialización y están más cen-trados en otros aspectos de las representaciones, tales como las actitudes, los valo-res o la información, sin atender ni a la ontología de los fenómenos ni a los obs-táculos que se deben vencer en su construcción conceptual. Por el tipo de metodologíaque emplean, cuentan con la obvia ventaja de la capacidad de generalización vin-culada a tales técnicas. Sin embargo, el problema deviene cuando tratamos de defi-


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nir con precisión qué es lo que se está generalizando. Así, en muchas ocasiones, loque se obtiene es una suerte de inventario de ideas sobre el mundo político cuyaprogresión es imposible de establecer ya que carecen de un enfoque evolutivo.

Desde tal perspectiva, y privilegiando el uso de cuestionarios, se estudian enton-ces las representaciones sobre el mundo político haciendo foco en las actitudes, lasdiferencias culturales y los valores vinculados a dichas culturas, o en la informaciónque manejan los sujetos. A nuestro ver, la presencia de componentes de las repre-sentaciones más ligados al contexto no quita la pertinencia de abordar otros aspec-tos referidos a la construcción del mundo político. Nos referimos principalmente ala elaboración y transformación de las explicaciones, que se vinculan con las capa-cidades cognitivas de la especie y con la naturaleza de las instituciones sociales. Aúncuando pueda ser muy disímil la forma que adoptan tales instituciones, la organi-zación de todas las sociedades humanas da lugar a la creación de instituciones del mismotipo porque requieren dar respuesta a las mismas necesidades. Las sociedades huma-nas crean instituciones políticas o económicas, entre otras, puesto que están integradaspor animales de la misma especie que tienen las mismas necesidades de gestionar elpoder o de distribuir unos recursos que por definición son escasos. A tenor de lo ante-rior, resulta llamativamente curioso que, sin atender ni a la ontología de lo social niproponer un modelo sobre la construcción de conocimientos en dicho ámbito, enaquellos estudios se niegue la existencia de un «Piaget político» (Haste, 2004). Porel contrario, claro nos queda que existe un Delval que, a veces a regañadientes, nosha animado con sus trabajos y su actitud a meternos en este charco. Vaya por delan-te nuestro afecto y nuestro agradecimiento.

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CAPÍTULO 8

LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIÓNDEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO

María Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos

Dentro del marco más amplio de la comprensión de lo social, la construcciónde la identidad nacional21 nos permite estudiar la génesis de un individuo comopensador político, y comprender su conducta como ciudadano. La comprensión delos aspectos geográficos, lógicos y legales de la nacionalidad, la defensa o indiferenciaante los símbolos nacionales, el conocimiento y actitudes hacia los extranjeros,entre otros, ilustran el significado y el valor que da la persona a su pertenencia a unpaís/nación. Como en otras dimensiones del yo estudiadas por la psicología delyo (Blasi y Glodis, 1995; Rosa, Bellelli y Bakhurst, 2000), los componentes de laidentidad nacional relacionados con el conocimiento cumplen en cualquier caso unpapel necesario para que cada individuo se dé sentido a sí mismo en ese aspecto.

Dentro de la psicología del desarrollo social, la formación de la identidad nacio-nal muestra simultáneamente la importancia de la actividad del individuo en laconstrucción de ese significado y la importancia de la influencia del medio queproporciona datos, experiencias y condicionantes para esa construcción. Las per-sonas van organizando los diferentes elementos de la identidad nacional sobre labase de sus experiencias en contextos diversos, pero sobre todo a partir del senti-do que dan a esas experiencias, que depende de las concepciones ya existentes,diferentes en distintos momentos de su desarrollo (Carretero y González, 2008;Cutts-Dougherty, Eisenhart y Webley, 1992; Delval, 2001; Torres, 1994). Así,además de las experiencias directas con otros connacionales o no, cada personaexperimenta en cada comunidad humana la normativa legal que determina la nacio-nalidad, i.e. el estatus que permite ser parte de una comunidad nacional con sus dere-chos y deberes.

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21 No es el propósito de este capítulo hacer una distinción conceptual entre etnia y país/nación, sino revisar los estu-dios sobre cómo se va construyendo una identidad que liga a la persona a una comunidad nacional de referencia, que enalgunos casos coincide con una cultura/etnia determinada, mientras que en otros, la etnia puede ser un concepto supra-nacional y en otros más, varias comunidades étnicas pueden coexistir dentro de un país.


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Esta complejidad sitúa el estudio de la identidad nacional en la confluencia dedistintas líneas de investigación. Los enfoques de estudio varían según se conside-re la identidad nacional como parte de la comprensión de la sociedad, al saberse partede una comunidad geográfico-política p.ej. el país o la nación; o como una partedel concepto de yo ligada a un yo colectivo, como un espacio sociopsicológico de per-tenencia, (de la Torre, 1997). Uno y otro enfoque sitúan el estudio de la identi-dad nacional en dos subáreas diferentes del conocimiento social: lo social propia-mente dicho, centrado en la comprensión de la organización de la vida humana ensociedad; y lo psicológico-social, centrado en los individuos y las relaciones inter-personales. ¿Cuáles son los cambios que se producen en estos significados, perso-nal y social de la pertenencia étnica o nacional?

LA IDENTIDAD NACIONAL Y EL CONOCIMIENTO SOCIAL

Como señala Delval (2001), comparados con los conceptos de otras parcelasde la realidad, los conceptos de las ciencias sociales son muy complejos y frecuen-temente mal definidos, sin que exista siquiera acuerdo sobre muchos de ellos:

«No todo el mundo coincide en qué es una nación, qué es la plusvalía, qué debemos

considerar terrorismo, por poner sólo unos pocos ejemplos. En todo caso, no son conceptos de

precisión comparable a los de masa, cantidad de movimiento o conjunto, sobre los que caben

pocas divergencias» (ibid., p. 15).

El conocimiento social abarca un campo de problemas muy amplio. Turiel(1984) y Delval (1989, 2007; Delval y Padilla, 1999) los agrupan en tres ámbitosdiferentes: a) el conocimiento psicosocial i.e. acerca de uno mismo, de otras personas,y de las relaciones interpersonales; b) el conocimiento de la sociedad y las instituciones,

i.e., conocimiento propiamente social, acerca de la organización y funcionamien-to de la sociedad, desde la comprensión de la economía y las profesiones, hasta losconflictos internacionales o el desarrollo sostenible (Barrett y Buchanan-Barrow,2005; Furnham y Stacey, 1991); c) el conocimiento moral, i.e., las normas que regu-lan los aspectos de las relaciones interpersonales relativos a principios universales deintegridad física y psicológica, justicia y equidad, a diferencia de las normas con-vencionales, propias de cada sociedad, pertenecientes por tanto al dominio social-institucional p.ej. las formas de cortesía y costumbres (Turiel, 2006). Mientras quelos estudios del apartado a) se ocupan de los otros en tanto que personas individuales,los del apartado b) los consideran en su dimensión de personajes sociales que en comu-

LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO

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nidades reguladas por instituciones sociales desempeñan funciones, i.e. relacionesentre individuos o grupos que transcienden al individuo (Berger y Luckmann,1966; Kohen, Rodríguez y Messina, en este volumen).

Estos tres tipos de estudios, aunque relacionados, tienen también cierta inde-pendencia y siguen tradiciones de investigación distintas. La identidad nacionalestá en la confluencia de lo psicosocial y lo social. Las relaciones intergrupales o intra-grupales, que supone saberse miembro de una comunidad y cercano o más aleja-do de otras, están teñidas del conocimiento de esas comunidades como sociedadesdistintas con características geográficas, económicas, convenciones y prácticas cul-turales, legales e institucionales específicas. Pero el conocimiento de la nacionali-dad en relación con las instituciones que la definen y las comunidades que alber-ga no define unívocamente la identidad de la persona, que puede apelar a surepresentación de sí mismo y saberse oficialmente nacional de un país y sin embar-go identificarse con otro, o no identificarse con país alguno.

ELEMENTOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO SOCIAL

Delval (2001, 2007) ha identificado de modo claro los distintos elementos quecomponen los modelos o representaciones que vamos elaborando sobre la realidadsocial: valores y actitudes que implican preferencias; informaciones de hechos concre-tos de la realidad social, entre ellas, las normas sociales que prescriben lo que debehacerse en distintas situaciones, p.ej. en clase, al usar el metro o ir a un restauran-te; por último, conceptos y explicaciones sobre hechos y sobre el funcionamiento delos sistemas sociales.

A lo largo del desarrollo, se advierten más claramente cambios en los concep-tos y las explicaciones, porque dependen más del esfuerzo por dar sentido al mundosocial, explorándolo, registrando regularidades y reflexionando sobre él, habiendomenos variación entre contextos. Con la edad los cambios en los aspectos infor-mativos, o conocimiento declarativo, son sobre todo cuantitativos, p.ej. se citanmás países o capitales, mientras que en las explicaciones, p.ej. por qué Alcobendases provincia de Madrid, por qué se es madrileño y español a la vez, se observancambios cualitativos más claros, modos diferentes de considerar la realidad social (Delvaly del Barrio, 1981).

Las investigaciones sobre las representaciones de niños y adolescentes de lasociedad muestran pautas en las ideas y el modo en que se explica el funciona-


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miento social a distintas edades, según un progreso en tres niveles que se resumencomo sigue Delval, 2007; Delval y Padilla, 1999 y Furth, 1980:

a) El primer nivel se caracteriza por una comprensión temprana del ordensocial basada en aspectos observables y anecdóticos relacionados con experienciaspropias (directas o del imaginario ficticio), en que personas singulares rigen eseorden sin representar a instituciones sociales, sin representarse conflictos, ni factoresmúltiples que afecten a los hechos sociales que no se perciben como procesostemporales.

b) En el segundo nivel aparece una diferenciación incipiente de relacionespersonales y social-institucionalizadas y de inferencia de aspectos no visibles de lassituaciones, junto con la incorporación de la idea de proceso temporal para inter-pretar los fenómenos sociales y distintas perspectivas para comprender los con-flictos sin llegar a integrarlas en soluciones.

c) En un tercer nivel se concibe la realidad social como sistemas con intere-ses o ámbitos de actuación diferenciados, p.ej. los distintos gobiernos en la ciu-dad o el país y cuya dinámica se ve afectada por procesos causales diversos, p.ejeconómicos, ideológicos, históricos, al explicar por qué surgen las guerras (Delvaly del Barrio, 1992); se empieza a ser consciente de la dificultad de encontrar solu-ciones en muchos conflictos político-sociales y se es crítico con el orden social.

Aunque en cada campo de la realidad social aparecen rasgos específicos pro-pios, existen semejanzas entre distintos ámbitos de conocimiento social relaciona-das con dificultades cognitivas comunes a unos y otros lo que da lugar a distintasvisiones del mundo que se van sucediendo a lo largo del desarrollo a medida quese superan esas dificultades cognitivas. ¿Cómo se concretan estas concepcionesacerca de la sociedad en relación con el país y la pertenencia al mismo?

LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD

Los primeros estudios sobre la génesis de la identidad nacional fueron realiza-dos por Piaget (1924) y Piaget y Weil (1951) inspirando el trabajo de muchos otrosfundamentalmente desde los años 60, entre ellos Jahoda (1963, 1964) y Barret(2005, 2011). Ellos junto con los llevados a cabo en nuestro país por Delval y cola-boradores desde los años 70 (Delval y del Barrio, 1981; Echeita, del Barrio, Martín,Moreno y Delval, 1984; Martín, 1979; Moreno, 1979), y recientemente por Vila


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y colaboradores (Vila y Esteban, 2012), han permitido describir cómo se van com-prendiendo los aspectos geográficos y lógicos del concepto de país; los símbolosnacionales y los estereotipos; la autoidentificación nacional, y los sentimientos haciael país propio y otros países (véase del Barrio, Hoyos y Padilla, 2012).

Como señala Berti (2005), a menudo se ha asumido implícitamente una visiónbastante estática de la nación como territorio delimitado, habitado por gente concaracterísticas comunes fijas (lengua, costumbres, rasgos físicos, gobierno). Pero lasnaciones son entidades sociales dinámicas, y la nacionalidad de un individuo tam-bién, ya que puede cambiar si migra a un país diferente y sigue los protocolos paralograr la ciudadanía de ese país. Dentro de este concepto más comprehensivo denacionalidad, el interés por conocer cómo se adquiere la nacionalidad y si se acep-ta la posibilidad de cambiarla llevó a Hoyos (2003; Hoyos y del Barrio, 2006) autilizar situaciones prácticas que pusieran a prueba el razonamiento acerca de unanacionalidad estática o dinámica en 98 niños y adolescentes (7-19 años) colom-bianos y españoles.

El análisis cualitativo de los temas contenidos en las respuestas y del nivel de ela-

boración de las mismas, muestra patrones evolutivos en el significado y la autoatribuciónde la nacionalidad (colombiana/española), su naturaleza invariable o cambiante, yen este caso, los requisitos para cambiar de nacionalidad. Se pasa de concebir lanacionalidad como una característica fija, esencial, inmanente, definida por el lugarde nacimiento a concebirla desde los 7 años como una característica modificable, p.ej.por traslado de país, por intención o deseo de adquirir otra nacionalidad, sin que loscriterios para justificar el cambio se apliquen de modo recíproco al propio grupo ya otros grupos nacionales y sin referencia a una norma legal.

Niña (10;9): «(Español significa) que soy de aquí… Hablo español… Nací aquí... Es

necesario nacer aquí, hablar la lengua. —¿Alguien que no haya nacido en Españapuede ser español? ... En caso de que haya vivido aquí desde pequeño y entonces tiene

la manera de hablar de nosotros y está acostumbrado a nuestras cosas... entonces puede ser

español. —¿Y puedes dejar de ser española? No, porque en mi mente tengo la mane-

ra de hablar española… Puedo hablar diferente en otros países pero nunca me olvida-

ré…—¿Alguien que hable inglés u otro idioma, puede ser español? Sí, aprendien-

do el español —¿Aunque no haya nacido en España? Sí».

Desde los 10 años, los mecanismos legales son requisito para cambiar o adqui-rir un nuevo estatus nacional, generalizándose entre los 10 y 13 años a connacio-


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nales o extranjeros esta posibilidad de cambio, avanzando hacia la comprensióndel proceso político-legal de adquisición de la nacionalidad.

Chica (16;4) «(Española) significa que nací en España. (Es posible dejar de ser espa-

ñola) si te nacionalizas en otro país. —¿Qué significa nacionalizarse? Es cambiarse de

española a canadiense o italiana… Alguien que no ha nacido en España si quiere ser espa-

ñol tiene que ir a la embajada y cambiar su nacionalidad… (entonces) es un ciudadano de

este país.»

La naturaleza cívico-política de la nacionalidad subyace a la referencia al pro-cedimiento judicial o a las instituciones responsables de llevar a cabo el procedimientoy a la conciencia de la complejidad del cambio.

Los temas mencionados por los participantes también son diferentes entre gru-pos de edad, no entre países. A los 7 años, ser de un país se asocia al hecho dehablar una lengua, nacer en una tierra o vivir en ella. La lengua no es relevantepasados los 10 años, como ya encontraran Padilla, Pertegal, Reyes y Grueiro (2001),mientras que la nacionalidad por parentesco, o la idea de nacionalidad intrínseca -i.e., no se pierde la identidad nacional aunque se adquiera otra nacionalidad- cobranimportancia desde los 13 años. Los aspectos legales aparecen a los 10, aumentan-do con la edad, aunque sea para minimizar su relevancia

Chica (19;2) «Tengo una nacionalidad española porque he nacido aquí como he podi-

do haber nacido en otro sitio (…) una cuestión más que nada de clasificación… sí porque

igual que se hace una clasificación o denominación de los países se hace también de la gente

que vive en ellos».

Otro estudio intenta analizar el papel del contexto étnico en las representa-ciones de la identidad nacional, regional y étnica de 32 niños y niñas de 7 a 15años, una parte de los cuales pertenecen a la etnia Wayúu en la Guajira Colombiana,etnia que habita a ambos lados de la frontera norte colombiano-venezolana (Alarcón,Hoyos y Padilla, 2009). Los resultados preliminares del análisis cualitativo mues-tran un cambio con la edad en el conocimiento de la nacionalidad, regionalidad yetnia, no sólo en el aspecto cuantitativo, es decir, en la cantidad de información geo-gráfica del país, la región y la etnia, sino también en el cualitativo, i.e., cómo se orga-niza esa información en un todo coherente y lógico. Coincidiendo con otros estu-dios (Hoyos y del Barrio, 2006; Padilla y Jacobo, 1999), existe una evolución desderepresentaciones con elementos más concretos y observables hacia las representa-ciones más complejas de los mayores que incluyen aspectos político-sociales quesustituyen o se añaden a los primeros, sin diferencias entre grupos étnicos.


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Sin embargo los temas varían: en el caso de la etnia priman la lengua y las prác-ticas culturales como criterio de identidad. Los aspectos legales apenas aparecen, ysólo desde los 10 años, más al hablar de nacionalidad. Esto confirma las dificulta-des para comprender los aspectos sociopolíticos, el funcionamiento de la sociedad:tener en cuenta lo legal exige ir más allá de las experiencias particulares de un niñoo adolescente en su vida cotidiana (Berti, 2005; Hoyos y del Barrio, 2006; Torres,1994). Se manifiesta un vínculo emocional positivo con la nación, la región y laetnia desde temprana edad, sin diferencias en cuanto a la edad, el tipo de comu-nidad con la que identificarse, ni el grupo étnico (Wayúu/ no Wayúu), lo queconfirma el curso evolutivo diferente de las facetas cognitiva y afectiva de la iden-tidad nacional.

LA IDENTIDAD NACIONAL Y ÉTNICA COMO REPRESENTACIÓNDEL YO Y DE LOS OTROS

A pesar de ser especialmente relevante en la construcción del yo en el perío-do adolescente, la identidad nacional apenas aparece en los manuales sobre estaetapa. Si bien, la pertenencia a grupos étnica/nacionalmente diversos es una varia-ble tenida en cuenta a menudo para ver si se asocia a diferencias en procesos psi-cológicos (Hauser y Kasendorf, 1983, cit. Harter, 1990). Estudiada en relación conel concepto de sí mismo, la identidad nacional ha incluido tanto la auto-identifi-cación cognitiva, como miembro de un país, como afectiva, la actitud hacia el paíspropio y frecuentemente acerca de otros países.

Además de su componente afectivo, la justificación de las actitudes ilustra tam-bién la comprensión del funcionamiento social descrita más arriba. Los modelosteóricos más influyentes en la investigación sobre la autoidentificación y las acti-tudes hacia la/s nacionalidad/es han sido la Teoría de la Identidad Social de Tajfely la Teoría de la Identidad de Erikson (1968) y Marcia (1980). Desde la perspec-tiva de Tajfel y Turner (1986), para entender las actitudes y el comportamientode un grupo social hay que tener en cuenta la existencia de amenazas hacia la iden-tidad grupal que pueden tomar distintas formas, dependiendo las respuestas haciaestas amenazas del grado de identificación con el grupo (Branscombe, Ellemers,Spears y Doosje, 1999).

Tajfel, con Jahoda y otros, realizó entre 1966 y 1973 estudios evolutivos de lasactitudes hacia grupos dentro del propio país y hacia otros países (véase una revi-


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sión en Echeita et al., 1984), encontrando una satisfacción temprana por pertene-cer al país propio, y que las actitudes hacia otros países están menos determinadaspor la cantidad absoluta de conocimiento acerca de un país que por el grado desemejanza percibida entre ese país y el propio. Otros estudios confirman estos resul-tados (Barrett, 2005; Bennett, Lyons, Sani y Barrett, 1998; Martín, 1979), lo quemuestra un desfase entre el significado cognitivo (cómo se piensa acerca del país)y su valoración afectiva.

Hoyos y del Barrio (2006) encuentran además una diferencia entre países: com-parados con los niños y adolescentes españoles, los colombianos se identifican máscon su país. Las actitudes hacia el país propio se justifican en los más pequeños porsus características observables, p.ej. su paisaje o monumentos. Al aumentar la edad,las características psicológicas de los connacionales son más relevantes, especial-mente a los 13 años. Crece desde los 10 años la alusión a aspectos culturales y polí-ticos, p.ej. el estatus de democracia, la inseguridad, los problemas económicos. Laidentidad nacional se apoya tanto en aspectos positivos del propio país como nega-tivos, a diferencia de lo que encuentran otros estudios de preferencias interétni-cas, que hallan que tanto los niños de la cultura hegemónica como de culturasminoritarias prefieren aquélla, apareciendo estereotipos devaluativos del grupo pro-pio (Aboud, 1988; Tajfel, 1981).

Los escolares colombianos y españoles diferían en los elementos positivos ynegativos mencionados: en los españoles, la ideología de sus connacionales comoaspecto negativo; en los colombianos, las condiciones socio-políticas (bienestar yoportunidades de trabajo). Como aspectos positivos, los españoles mencionan lasituación política (un criterio socio-institucional); los colombianos, el sentimien-to de pertenencia (un criterio psicosocial).

En cuanto a los enfoques de Erikson y Marcia, el trabajo inicial de Phinney(1990) consideraba un modelo lineal de formación de la identidad nacional en tresfases: no exploración; en busca de la identidad étnica y logro de identidad. Según Berry(1980), cada sociedad étnicamente heterogénea necesita atender a dos aspectoscentrales: el grado en que los grupos de minorías étnicas valoran la conservaciónde sus aspectos culturales, y el grado en que valoran la adaptación y los contactoscon el grupo dominante. Las posiciones adoptadas con respecto a ambos aspectosimplican diferentes concepciones del lugar que ocupan los grupos minoritarios enesa sociedad (Bourhis, Moise, Perreault y Senecal, 1997). Si se considera que estara favor de la asimilación implica un rechazo de la cultura original se adopta un


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modelo unidimensional, en el que el mantenimiento de una cultura y la adaptacióna otra son opciones contrapuestas, dos polos de un continuo (Baron y Byrne, 1997).

Pero Sánchez y Fernández (1993), estudiando a 164 hispanos en Estados Unidos,mostraban la independencia de las dos dimensiones de identificación social: afilia-ción étnica y afiliación a la corriente principal, rechazando que fueran incompa-tibles. De hecho a los individuos con una elevada identificación étnica, la escasa iden-tificación con la cultura mayoritaria producía más estrés que la identificación altacon ella. Para las minorías étnicas, la conservación de su cultura es importante porrazones psicológicas, sociales y políticas (Taylor y Moghaddam, 1994), pero teó-ricamente no se opone a su adaptación a la cultura dominante.

El hecho de que ambos procesos sean relativamente independientes permitelas autoidentificaciones biculturales en miembros de grupos étnica o nacionalmenteminoritarios, con su grupo original y con la sociedad donde viven. Un modelobidimensional como el de Berry posibilita la combinación de mantenimiento yadaptación cultural, resultando en cuatro tipos diferentes de aculturación (Berry,1980; Bochner, 1982): a) asimilación o adaptación unilateral a la cultura dominan-te, sin retener tradiciones culturales propias; b) separación, o conservación unilate-ral de la cultura minoritaria, sin atender a la cultura dominante; c) integración, oconservación de la cultura junto con adaptación a la otra cultura; d) marginación, orechazo de ambas culturas. El estudio de Verkuyten (1995) comparó la identidadétnica y autoestima de jóvenes de cuatro culturas que vivían en Holanda: culturamayoritaria holandesa, Turquía, Surinam y Marruecos. No encontró diferenciasen autoestima global pero la identidad étnica era más destacada en los miembrosde las culturas minoritarias.

En este y otros estudios (Verkuyten y Thijs, 2002) se encuentra que de los cua-tro tipos de aculturación de Berry, separación e integración son más frecuentes, mien-tras que asimilación y marginación tienden a ser excepcionales. Por ejemplo, adoles-centes turcos de 13 a 16 años estaban muy a favor de la conservación de la culturapropia, sin oponerse a la adaptación cultural a la sociedad hegemónica, percibidosambos procesos como aspectos relativamente independientes. Phinney y Devich-Navarro (1997), revisando su primer modelo, elaboran el modelo de dos dimen-siones para incluir toda la variación posible en el tipo de participación de los gru-pos minoritarios en las culturas étnica y dominante. Añaden a las cuatro formas deconservación y adaptación cultural, posibilidades biculturales más complejas.


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Estudios recientes en nuestro país se centran en la identidad nacional de lapoblación inmigrante, por tanto expuesta a dos culturas, la de origen y la del paísde residencia. Lara y Padilla (2008) estudian en Sevilla a 74 adolescentes de origenlatinoamericano, encontrando una mayor orientación hacia sus países de origenque hacia la sociedad de acogida, aunque ambas resultaron altas. La aculturación tien-de a darse en los componentes más periféricos de la identidad cultural, útiles paradesenvolverse en la sociedad de acogida, quedando otros más cruciales, como lascreencias o normas, más sujetos al ámbito de su cultura original.

Briones (2010) realiza un estudio longitudinal de 109 adolescentes inmigran-tes en Madrid y Almería, siguiendo el modelo de Berry. Indaga el efecto de varia-bles para medir la adaptación psicosocial, entre ellas, el contacto con otros gruposculturales, la satisfacción con la vida en España, la satisfacción académica, el apoyosocial percibido. Los adolescentes tienden a presentar una identidad bicultural ycambios de un estatus de identidad a otro a lo largo de los tres años estudiados,más que un compromiso con una identidad cultural, sobre todo los adolescentescon una identidad difusa o separada. Esos cambios de estatus de identidad mues-tran la complejidad de la identidad nacional.

En ese sentido apuntan los primeros resultados de un estudio en marcha con 360adolescentes (12-18 años) de origen inmigrante residentes en poblaciones de Sevillay Madrid. En unas y otras el porcentaje de chavales que al principio del cuestio-nario se adscriben a un solo país oscila entre 50 y 59%. De ellos, 26% lo mantie-ne al final, mientras que el 74% se reconoce español y del país de su familia. De modosimilar, el 90% de quienes al principio dicen pertenecer a más de un país, lo siguemanteniendo al final del cuestionario. El 75% de los nacidos en España (de fami-lia extranjera) dicen pertenecer a más de un país. Esto indica la fuerte influencia deambas culturas nacionales en la identidad de los adolescentes de segunda genera-ción, y la complejidad de la identidad nacional en adolescentes de origen inmi-grante (Del Barrio, Padilla, Granizo, et al., 2011).

Otros estudios examinan las relaciones entre la lengua y la identidad nacionalen contextos plurilingües (Garat y Hue, 2009; Lapresta y Huguet, 2006; Vila, delValle, Perera, Monreal y Barrett, 1998), entre ellos, una serie de estudios transna-cionales con niños y adolescentes (9-15 años). En cada país, los participantes pro-vienen de distintas ciudades o de distintos grupos étnicos, o de territorios autóno-mos con lenguas autóctonas donde existen movimientos de afirmación nacional.La comparación entre ellos muestra patrones evolutivos diversos en las actitudeshacia el propio país y otros países. Así, la intensidad de la identificación nacional


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de los niños y adolescentes parece relacionada con seis factores: el país-nación-estado del que se trate, la localidad dentro del país, la manera en la que se interpretela pertenencia al estado, la cultura o grupo étnico de pertenencia, la lengua que sehable en familia y la lengua usada en la escuela. Por ejemplo, en Londres se encuen-tra mayor identificación como británicos en los jóvenes autóctonos que en los degrupos étnicos minoritarios (India, Pakistán, África). La investigación realizada conadolescentes catalanes, vascos y andaluces atribuye la mayor identificación como espa-ñoles encontrada en los andaluces, al distinto significado del hecho de ser españolpara unos y otros (Vila et al., 1998), coincidiendo con los resultados hallados en niñosvasco-franceses respecto a la identidad como franceses (Garat y Hue, 2009). Encuanto a los aspectos afectivos ligados a la identidad nacional que también recogenestos estudios vuelve a confirmarse las diferencias entre países y grupos.

DISCUSIÓN

El estudio de la identidad nacional a lo largo del desarrollo humano tiene inte-rés tanto científico-teórico como práctico, en distintos ámbitos. Por un lado, uninterés teórico al menos en tres áreas de la psicología: a) los estudios acerca delconcepto de sí mismo (autoconcepto), ya que aspectos importantes de la definiciónde sí que se va construyendo a lo largo del desarrollo tienen que ver con identi-dades colectivas, entre ellas como miembro de una comunidad inserta necesaria-mente en una unidad nacional más amplia; b) los estudios sobre el conocimientode la sociedad, al revelar aspectos comunes a otras parcelas de ese conocimiento(político, económico, histórico, etc.) e incluso comunes al conocimiento no social,junto con aspectos peculiares debidos a las demandas que impone el propio obje-to de conocimiento como es la necesaria integración de los componentes geográ-fico-territoriales, político-legales, culturales, etc.; c) el papel modulador de los con-textos en los que se construye la persona como ser social; d) la relación entre lo afectivoy lo cognitivo en la identificación con un grupo social.

De las investigaciones existentes puede concluirse que la comprensión de laidentidad nacional es compleja, y que en su génesis hay tanto dificultades inhe-rentes al desarrollo intelectual del individuo, compartidas por otros tipos de cono-cimiento social (y no social), p. ej. los aspectos lógicos de inclusión de unas uni-dades geográficas en otras, y unas comunidades humanas en otras (Delval y delBarrio, 1981); como dificultades inherentes al contenido particular de lo que se


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intenta comprender: la identidad nacional y su relación con las ideas de nación,estado, país, ley, inmigración etc. (Hoyos y del Barrio, 2006).

El progreso en la comprensión de los aspectos lógicos en los conceptos de paísy extranjero está relacionado con el desarrollo conceptual general. Los aspectos deordenamiento social que implican las leyes que establecen el estatus nacional deun individuo son más específicos del orden social, pero compartidos con otrosámbitos del mismo que requieren la consideración de un concepto cívico, institucional.Pero dado que unos y otros aspectos imponen demandas cognitivas se apreciandiferencias relevantes entre los distintos grupos de edad y no entre participantesde edades similares de distintos contextos. En edades superiores las respuestas no sólocontienen más información, sino además elaboraciones más complejas. Esto ocu-rre también al justificar la vinculación afectiva al país propio, avanzando desde lavaloración de aspectos concretos hacia la consideración de aspectos psicológicos,culturales y políticos.

Una de las dificultades del niño al comprender la nacionalidad es la necesidadde aplicar con reciprocidad (a su grupo nacional y a extranjeros) cada criterio queusa para justificar el cambio de nacionalidad. Una vez logrado un mejor nivel dedefinición de la nacionalidad (de fija a cambiante, por ejemplo ó de no conside-rar aspectos legales a considerarlos) no se hace inmediatamente un uso recíprocode esos criterios. Lo que implica que son características sólo probables pero nodefinitorias —en el sentido de Rosch—, y que sólo logran definir la nacionalidadcuando cada criterio se aplica a todos los casos.

Con respecto a la relación entre lo afectivo y lo cognitivo, suelen encontrarseadhesiones tempranas al país, a otros países, o a los símbolos nacionales, sin quehaya aún un conocimiento elaborado de los mismos. La identificación nacional seconstruye reconociendo aspectos positivos del país, junto con otros que retratan demodo menos complaciente el grupo nacional propio. Los adolescentes no ignoranesta visión devaluada del endogrupo y afirman su voluntad de influir en su cam-bio (Hoyos, 2003; Montero, 1996).

La experiencia puede ser un factor de avance en el desarrollo del conocimien-to social en este caso referido a la identidad nacional, pero sólo si la persona incor-pora lo que el contacto con el medio pueda suponer de ventaja. En muchos casossituaciones que en principio propiciarían un nivel superior de comprensión nodan lugar a estos resultados. El papel de los factores emocionales en esta acción delsujeto —a veces bloqueándola, reduciéndola— es todavía muy desconocido, como


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apuntaban Santilli y Furth (1987) al encontrar explicaciones más pobres acerca deldesempleo en adolescentes de una zona con alto porcentaje de desempleados. Peroel medio puede potenciar el interés por lo social y la actitud positiva hacia el paíspropio y los otros países. Algunas diferencias encontradas en los estudios revisa-dos, p.ej. en el vínculo afectivo con el país, parecen deberse a prácticas culturalesdiferentes.

Queda mucho por explorar de la identidad nacional en un momento en quedebido a los movimientos migratorios las posibilidades de conformación de la iden-tidad nacional son más que nunca múltiples. Llegar de otro país supone un retopara el concepto de sí mismos que construyen los niños y adolescentes inmigran-tes. Algunos estudios identifican diferentes conflictos en individuos que se des-arrollan en contextos multiculturales. Aunque entre nosotros esto se ha docu-mentado más en el caso de adolescentes de comunidades gitanas (Lalueza, Crespo,Pallí y Luque, 2001) también hay datos de chicos inmigrantes cuya conducta diso-nante con determinados patrones culturales deriva en conflictos familiares, más enel caso de las niñas, o escolares, más en el caso de los niños (Coleman y Hendry 1999;del Barrio, Moreno y Linaza, 2006). Esta diferencia de género puede interpretar-se siguiendo a Neff (2001) y Turiel (en este volumen) como una resistencia dequienes, en comunidades jerarquizadas, están en situación de desventaja, p.ej. laschicas a aceptar prácticas culturales que las sitúan en posiciones subordinadas.

Debido a la naturaleza de la escuela como receptora de poblaciones cultural-mente diversas, es un espejo de la sociedad multicultural, y posible escenario delas dificultades de convergencia entre las motivaciones de los estudiantes —u otrosmiembros de la comunidad escolar— para formar parte de la sociedad de acogiday las actitudes poco favorables de otros miembros de la comunidad. Las desigual-dades sociales que implican la identidad y el lenguaje se subrayan como parte delcurriculum oculto y de las relaciones dentro de la escuela (McCarthy, 1994).Aunque son precisos más estudios empíricos, los estudiantes de minorías étnicasparecen estar en mayor riesgo de ser agredidos por sus pares (Alonqueo y del Barrio,2003; Sullivan, 2000; del Barrio et al., 2008).

Por ello tiene un interés práctico estudiar las representaciones sobre identidadnacional en los escolares para contribuir a su educación como ciudadanos respon-sables, p.ej. diseñando actividades que les ayuden a poner en cuestión ideas inade-cuadas, ya sea relacionadas con contenidos geográfico-políticos, p.ej. la no com-prensión de la inclusión de unas comunidades en otras más amplias; ya sea relacionadascon valores y actitudes hacia otros, p.ej. nacionalismos exacerbados, xenofobia.


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Desde hace años hay iniciativas educativas que intentan que los centros escolaresse abran a las realidades diversas que representan los alumnos inmigrantes. Pero sedetecta cierto desequilibrio: hay más actividades dirigidas a que los estudiantesautóctonos conozcan las características culturales de sus compañeros que al contrario,dándose por hecho que los compañeros inmigrantes van conociendo espontánea-mente la nueva cultura en la que están inmersos. Otros sesgos aparecen en losmétodos de investigación, p.ej. cuando se indaga por la cultura/s o país/es de per-tenencia en población inmigrante se tiende a nombrar el país/la cultura de origenfamiliar como «tu país/cultura», cuando es ése el objetivo de la exploración, dandopor hecho que la vinculación es con el país de procedencia. Por todo ello parecenecesario seguir estudiando qué demandas de aculturación impone la exposicióna contextos culturales diversos, qué identificaciones eligen quienes viven en con-textos que permiten identificaciones múltiples, con la cultura característica del paísde origen familiar y con la del país de acogida, al margen de la representación legal-mente asignada o la representación asignada desde la mente de otro. Y es la tareaque estamos acometiendo.

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183

CAPÍTULO 9

CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADSAND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES

Evelyn Díez-Martínez

A considerable part of my academic and research interests and what is writtenin the following work, was originated after I met Dr. Delval at a lecture given byhim at the Faculty of Psychology at the Universidad Nacional Autónoma de Méxicoin 1985. Ever since Dr. Delval, and I, have been good friends and colleagues. Ihave always found that his passion to study children’s cognitive developmentbecame contagious because of the way he has shared with others his large knowledgeof the theme, his disposition to lend bibliographical material, his time giving lecturesand of course his different writings that have allowed Spanish, and other LatinAmerican academics and students, to get involved in the study and research of thecomprehension of socioeconomic knowledge.

INTRODUCTION

This following study, deals with forms of communication in society as an objectof children’s thinking, or more precisely, the prerequisite psychological competenceschildren must have in order to ‘think’ society. Socioeconomic knowledge inchildren and adolescents, could be define as knowledge that children elaborateabout the relationships that are established among members of their communityand how these relations are organized as well as the institutions resulting fromthem.

Actually researchers on social and societal development are concerned mainlywith specific facts such as: a) analyzing the existence of possible developmentaltrends, b) providing a more precise description of the influence of culture, classand information on the acquisition and development of this knowledge, and c)describing the outcomes of different experimental techniques. Depending on thetheoretical or practical interest of researchers the development of socioeconomicthought has been considered as, consumer socialization, economic socialization,


184

or for some authors interested in education what is undertaken as ‘economic literacy’(Yamane, 1996). This economic literacy would be related not to an expert knowledgeof the economy, but moreover to those conceptual and practical elements thatallow participants to establish and comprehend the various economical activitiesto which they are exposed in every day life (the buying and selling of productsand the profit that is derived, the exchange of goods for commodities, the valueof the currencies and notes, the earning of a salary and the money with whichsomeone is paid, the functioning of the simple activities in a bank, saving, knowledgeof different type of occupations, understanding of what someone has to do to getor lose a job etc.).

Relations of the child and the adolescent with the institutional economic worldhave been considered among researchers from two different points of view; onthe one hand, the economic actions in which participants are involved (the childas an economic subject) and on the other hand the comprehension that is developedabout attitudes and ideas of economic questions normally mentioned by adults(processes by which children and adolescents understand economic institutions).Nevertheless both approaches are concerned with what children and adolescentscomprehend of socio-economic systems as well as their development of conceptionsof the net of interchanges that constitute the economic structure of society. Theseinitial categorizations that children establish become an evident aspect of theirunderstanding of specific social practices and social relations.

Most of the studies concerned with the development of societal and economicunderstanding have been conducted within a general stage framework, based onPiaget’s theory (Piaget & Inhelder, 1969). Although stages data on this domain ofunderstanding vary in their detail and updating, most of them describe a more orless similar progression (Berti & Bombi, 1988; Delval, 2007). Around 3 to 7 yearschildren have some common knowledge about socio-economic situations. Theyobserve people buying, selling, working, and all sort of economic interchanges.Children base their explanation about situations in terms of the concrete and visibleaspects they imply. However socio-economic reality is conceived as a number ofpieces of information hardly related or connected to each other. From about 8 to11 children’s socio-economic knowledge becomes increasingly integrated sinceparticipants start taking in to account non visible aspects of situations and startinferring from the information that is offered to them. Personal relations begin tobe distinguished from institutional relations and the idea of limited resources beginsto be considered. In a following stage from 12 to about 16, non concrete and non

CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES

185

visible processes and therefore inferred, occupy a central role in adolescents’ ideason these matters, and allow them to coordinate different points of view and tothink of possible situations.

Children and adolescents have been studied as consumers among researchersinterested in economic socialization processes (Gunter & Furnham, 1998; Lassarre,1996; Pliner et al., 1996). Consumer socialization is the process by which consumersacquire the knowledge and skills necessary to operate as consumers (Ward et al.,1977). Chan (2006) has stated that this process has received much attention frommarketers and advertisers, parents, educators, and policy makers because each wishesto make significant input to it. Marketers and advertisers are interested from thestandpoint of designing effective ways to sell products and services to children.Parents are concerned about undesirable effects of marketing and advertising targetedto their children, causing them to be materialistic. Educators are concerned aboutthe teaching of proper consumer skills and rational purchase decision-making tochildren. Policy makers are interested because they want to develop appropriatelegislation to protect children’s consumer rights. In the consumer socializationprocess, there are specific sources ‘socializing agents’ from which norms, attitudes,motivations, and behaviors are transmitted to young consumers. Despite manyyears of research by advertisers and social scientists there is still no widely acceptedmodel of the way advertising influences young people. Advertising can have effectsupon children, potentially at a number of psychological levels. It may influencewhat children know about products and consumerism, their attitudes towardsproducts and brands, or their consumer values and purchase behavior.

Studies on commercial communication have been concerned mostly withchildren’s behavior concerning television advertising (Gunter & Furnham, 1998;Chan, 2006). We were not able to find studies concerning street commercialcommunication advertising information in the forms of images, inscriptions, posters,signs, or concrete physical objects that transmit different sorts of information aboutsocioeconomic interchanges as forms of socioeconomic and consumer socialization.Therefore how do commercial communications in these last forms of presentationimpact upon children’s and adolescents’ knowledge, attitudes and values concerningsocioeconomic socialization and consumer behavior? And how do age, and specificsocialization agents such as parents, school, peers and those pertaining to specificthoughts and customs in social groups affect the comprehension about this typeof information? In the current study, children’s understanding of commercialcommunications (or in this case, the understanding of street ads and signs) is viewed


186

as a combination of a cognitive-psychological process of reasoning about one’senvironment, and a social learning process with socializing agents.

Concerning children’s experience as consumers, Lasarre (1996) has pointedout that most of the data on the consumption and budgeting of young people,comes from market research, but does not tell much about the educative processeswhich are at the origin of the acquisition of economic habits and different uses ofmoney (saving, spending). Pliner et al. (1996), summarizing several of their studiesof the consumer skills of children aged 5 to 10, found that children at five yearsof age have attained some level of consumer skill. They are reasonably knowledgeableabout the prices of common objects have some appreciation of prize-value relationshipsand can identify a bargain.

On the other hand there are few socioeconomic contents of economic literacythemes in Mexican school curriculum, and this situation provides gaps in practicalknowledge in actual societies and also great differences between urban and ruralchildren and adolescents, as well as considerable differences in opportunities ofhigh and low level social class students concerning social interactions involved ineconomic interchanges. We have conducted earlier studies about children’s andadolescents’ development of economic literacy. Among these studies, we haveanalyzed information about occupations that participants recognize obtained throughtelevision (Diez-Martinez et al., 2000), we have analyzed children’s and adolescents’ideas about adults’ consumption and saving (Diez-Martinez & Ochoa, 2006), andrecently adolescents comprehension of bank functioning, credit and debit cards,(Diez-Martinez & Delval, 2010).

Nevertheless the study of the impact of socialization agents on children’s andadolescents understanding of commercial communication or advertising via media,has been from our point of view, perhaps approached till now in a very large rangeand research is needed to define how different sorts of information processingabout different types of information via commercial communications may influencechildren’s and adolescents’ understanding and development of socioeconomicknowledge. Therefore our main purposes were; the study of how distinct typesof information via street commercial communications may influence children’sand adolescents’ understanding and development of socioeconomic knowledgeand to analyze the possible impact of age and social context on this understanding.


187

MATERIAL AND METHODS

Our experimental device consisted of the presentation of half page cards. Eachcard showed photographs of images with different information about economicinterchanges, (read description below). We took the photos from information thatis most common in streets, and also considered that there would be some of themin children’s surroundings.

Participants were 60 children between 8 and 13 years of age, sampled from apublic low class school and a private middle class school (10 participants in eachof 2nd, 4th and 6th grades in both schools).

Participants were tested individually in their schools and the interviews lastedapproximately 25 minutes. All interviews were audio taped and later transcribed.Private school participants lived in the downtown of the city of Querétaro whichis a middle sized city in Mexico with all of services available. Public school subjectslived in a town approximately 20 minutes away from the city center. This townis semirural in many aspects. Until about 10 years ago this was a town inhabitedby peasants and small commercial retailers, though in recent years the populationhas sought jobs in a larger city or have left Mexico to find work in the UnitedStates. This small town has a bank, two exchange bureaus, and many small stores(clothing, shoe, and food) that advertise merchandise or services by printed orhandwritten ads. Urban middle class participants’ parents worked in private andpublic institutions and had professional reading and writing skills, while severalparents of the children in the semi rural area had low levels of education and therewere still some that could not read or write.

RESULTS

From our verbatim transcriptions of the interviews we extracted samples ofparticipants’ answers that showed children’s ideas and thoughts about the differenteconomic information that we presented to them.

IMAGE 1

This image showed a photograph of a piece of land, or lot, with a string offlags hanging on the roof. This image was included to analyze subjects understandingof flags hanging in properties to announce a sale.


188

Some examples of children’s answers

Alexandra (8.6)

Alexandra what do you see in this photo? It’s a celebration, for example the day

of... they have to put something so they will know that it’s an invitation, so all the children

will come and get together here. So it’s showing that there’s going to be a party? Yes

Manuel (13.2)

Look Manuel, what do you see in this photo? What do you think this photocould mean? A party. Do you think there was a party? Yes, or a carnival or something

like that. And why would you think there was a party? Because of this (points to the

little flags) or maybe there was a party or a procession with a saint. And where have youseen these flags before? Well, some times they are used to announce other things, Chilo’s

seafood, and they put them on the very top of the building. Welcome Chilo’s seafood and

there were a lot of flags all over. And that is all they are used for? Have you seen themin another place? Well, where there are parties. And if there was a street where thereis no party and no business and there are some flags? Well I told you that there was

a party or a saint going through.

Carlos (13.6)

What do you think this photo could mean? Well, that it’s for sale. And how doyou know it’s for sale? Because that’s the way people announce that their house is for

sale.

2nd grade

Trere is a party or a saintis going througtFlags are to call your attentionFlags indicate it’s for sale

012345678

4th grade 6 th grade

Figure 9.1. Urban participants' understanding of flags hanging on a house n=30


189

Figure 9.1 and 9.2 show results concerning children’s understanding of theimage that showed flags hanging on a piece of land with a selling purpose. Figure9.1 shows urban participant’s answers and Figure 9.2 shows rural participant’sanswers. In both of the figures one can appreciate a developmental trend in thiscomprehension but also a clear cultural difference that shows that urban subject’shave an understanding of this information as a part of an economic interchangewhile rural participants relate this information to cultural practices in their village.Thus flags as signs of a lot selling, were understood by most of the participantsin the rural town as indications of a party, celebration or the passing of a saint,and these same flags for urban middle class subjects stood as signs of a sellingcommercial communication.

These different answers have to do with everyday life situations of the children.In a small town, flags are forms of decorating during religious celebrations andare not often used until now with selling purposes that seems to be the case forurban subjects. Therefore the same flags have different meanings for children ofthe same ages who live in different environments and see different practices byadults and members of their community. Nevertheless this fact could makechildren (and perhaps adults) in rural environments have an incomplete understandingof economic interchanges that take place in actual cities, and in a specific momentor situation, lack certain information that could be useful for them in terms ofan economic interchange. This example of cultural differences illustrates well

Figure 9.2. Rural participants' understanding of flags hanging on a house n=30


190

the importance of considering these specific aspects in school programs andteachers’ class work.

IMAGE 2

This image showed a photograph of the outside of an automatic cash machine,an ATM, with a sign that said ‘automatic cashier’. It was included to learn aboutchildren’s comprehension about these ads, texts and their knowledge about acommon activity of persons in every day life, which they have perhaps seen orexperienced with adults that get money or perform other financial operations.


Table 9.1. Examples of answers given in different ages by low class ruralparticipantsconcerning their knowledge of and automatic cash machine.

Participant AnswerWho is the owner of the

money?

7.0 Lowclass

Yes to know how much things areworth- And how do you do toknow how much things areworth? You pass the thing under-neath and it tells you how much.

I don’t know

10.4 Lowclass

It’s a place where you put in acard and it gives you money.

Well maybe it’s my father’s or mymother’s I don’t really know.Money gets there by computer.

13.2 Lowclass

You put in the card they tell youthe number of the account, andthen you write it down and theytell you how much money youhave and how much you want totake out.

Well, sometimes it’s the factorythat deposits it for the employeeand he takesit out from the bank, it’s his paybut they deposit it in a bank


191

Table 9.2. Examples of answers given in different ages by middle class urban participantsconcerning their knowledge of and automatic cash machine

Table 9.1 and 9.2 show examples of participants’ answers to our questionsconcerning the ATM photo, while Figures 9.3 and to 9.4 show results on children’sunderstanding of the functioning of an ATM machine in both groups studied.Tables as well as figures allow us to observe a developmental trend in participant’sunderstanding of how the ATM machine works and what is needed to get cashfrom it. Though a few participants in both of the figures do not know what it is,the image with the ad and text advertising a cash machine is even for the youngestsubjects related to economic interchanges. This is an interesting result since wehave found no information on this matter elsewhere. It is important to notice thatthe photograph says nothing about a bank, has no money sign, but includes thename of the thing (automatic cash machine) and another text (‘network’) that is

Participant AnswerWho is the owner of the

money?

7.2 Middleclass

So you can take out money. Youput the card in, you type a numberand you get the money

It belongs to the card. You go to thebank and buy it.

8.5 Middleclass

Imagine you have a son it’s going tobe his birthday and you have nomoney to buy him a present, so yougo to the ATM and take out money.

Well it belongs to the card. I don’tknow where it comes from. Moneygets there because they copy it, butI don’t really know how.

10.5 Middleclass

It’s to take money out of the bank.You put the card in, your code andsay the quantity you want and themoney comes out.

Yours. It’s the money you deposit inthe bank. To get the card you openan account and they give you one.

12.7 Middleclass

It’s the place where you put yourcard in and take out money. If thebank is to busy well it’s better to goto the ATM

Yours, but the banks save it for you.


192

included in every cash machine in Mexico, allowing users to know that every cardincluded in the network is accepted.

We may also observe that socio-cultural differences also appear. While aconsiderable amount of urban subjects already know you need a personal code toget cash from an ATM machine few rural participants speak of this requirement.Since this is the type of information that is not taught in schools in Mexico, perhapsrural participant have less experience with ATM machines compared to urbanparticipants that live in an environment and with adults that use this system moreoften than rural adults in small towns.

Figure 9.3. Participants’ understanding in different school levelsof how an ATM machine functions n = 60

Figure 9.4. Participants’ understanding in different socialgroups of how an ATM machine functions n = 60


193

IMAGE 3

This image showed the outside of an exchange bureau that had a large textthat said ‘money exchange’. This image was included because we wanted toanalyze participant’s comprehension of the text and the function of an exchangebureau.


Laura (girl, 8.5)

What do you think this can mean? What is this? I don’t know what that is.

Jorge (boy, 9.6)

What do you think this can mean? What is this? It has something to do with Mexico

and the United States. It’s a card. You use this card when you go to the United States. You

go through a tunnel and they ask you for your card.

Cecilia (girl, 10.11)

What do you think this can mean? What is this? They change Mexican money for

American money.

Luis (boy, 12.2)

What do you think this can mean? What is this? It’s an exchange bureau where

you can change Mexican money to money from any other country.

Figure 9.5. Urban participants’ understanding of «exchange bureau» n = 30


194

Figure 9.5 and 9.6, show participants’ comprehension of an exchange bureau.Figure 9.5 clearly shows how young children in urban context still do not have afull comprehension of what these places are for, while older children do have moreprecise ideas about the matter. When looking at Figure 9.6 one can notice thatthough rural children also show a developmental trend in their answers it seems thatthis development appears earlier for urban subjects. Probably daily experience is veryimportant for this knowledge though this may be different rapidly, because actuallya lot of Mexican families go to exchange bureaus, to change American dollars forMexican pesos due to the large quantity of Mexican workers in the United States.

GENERAL OBSERVATIONS AND CONCLUSIONS

Our data confirm certain aspects considered in earlier studies mentioned in ourintroduction, about how societal and economic knowledge develops. The moreconcrete aspects of this domain are understood at younger ages, while abstractconcepts or traits are understood around the beginning of adolescence, (Berti &Bombi, 1988; Delval, 2007; Webley, 2005). Furthermore, in the present study,we also found that there is a relation in this development with social and culturalvariables of subject’s environment.

In our study, asking children about what they think or their interpretationabout signs, ads and texts related to economic interchanges that they encounterwhile strolling around streets every day, proved to be very enlightening about howthey become aware of this type of knowledge presented to them as free floatinginformation. Leiser et al. (1990), found in an extensive cross cultural study, thatthe developing understanding of economic processes such as banking or profitfollows a general stage model (as could be the case for some of our experimentalsituations), but that other explanations related to several aspects of economicknowledge, were shaped by the culture in question and were fairly stable acrossthe age groups in a particular country.

Concerning the present data this could even change within the same countryamong different social environments, and seems to be due to the fact that whilesome societies account for individual abilities others refer to social structural factors.Naturally we can expect that the interpretation of any of the images presentedcould be influenced by age, experience or social and cultural context, but theresults obtained by the method we used clearly show, how and when different


195

type of variables are underlying the meaning of the image, economic and commercialknowledge, as well as differences in semantic aspects according to the form ofpresentation of the information: signs, objects as signs, or symbols and writtentexts.

As we stated before, the understanding by children of economic interchangesthrough advertising commercial communication or different information includedin mass media, should be approached by researchers from several angles, and at thesame time undertaken through specific areas or domains involved in the differentsorts of knowledge included in the real life environment that allows participantscognitive development as well as their social and cultural interchanges.

Furthermore studies concerned with the development of societal and economicunderstanding, try to face the challenge of establishing the participation of interweavingvariables in the intellectual processes involved in this area of knowledge. Finallythese types of studies could provide theoretical and factual elements to enhancepossible applications in school curriculum to promote young people’s economicsocialization, involvement and discussion, of economic and social aspects of theirsociety.

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CAPÍTULO 10

CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY

Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia

INTRODUCTION

The development of awareness of economic inequalities and their causes hasbeen studied by several scholars (e.g. Berti & Bombi, 1988; Bonn et al., 1999;Denegri et al., 1998; Emler, Ohana & Dickinson, 1990; Furnham, 1982; Leahy,1990). Quite surprisingly, the attitudes of young children towards economicinequalities were investigated to a lesser degree (Furby, 1979; Ng & Jahveri, 1988;Dittmar, 1996; Diemer et al., 2006; Olson et al., 2008) even if the literature aboutadults’ conceptions and judgement of social differences is abundant (e.g. Crisp &Turner, 2011; I-Ching, Pratto & Johnson, 2011; Laurin, Fitzsimons & Kay, 2011;Zitek & Tiedens, 2012).

A related, and almost ignored, aspect of children’s economic ideas is theiropinion about the connection between wealth and happiness. The attention forthis theme has been stirred by a provocative paper by Mihaly Csikszentmihalyititled «If we are so rich, why aren’t we happy?» (Csikszentmihalyi, 1999). In theframework of positive psychology (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) the authordiscusses what he calls «the ambiguous relationship between material and subjectivewell-being», and comes to the conclusion that both sociocultural and psychologicalreasons can explain the disconnection between material rescources and happiness.Evidently, taking U.S.A. as his main point of reference, Csikszentmihalyi notesthat in modern societies there is such a disparity in wealth, that even affluent peoplemay feel relatively poor in lacking values for successful lifestyles, other than thosemeasurable in terms of money.

Moreover, Csikszentmihalyi maintains that the experience of success is typicallylinked to escalating expectations, so that possessions already acquired cannot everprovide satisfaction, while the process of acquiring material goods absorbs all theindividual’s energy that could be invested in other possible goals besides possession


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itself. This issue is still a subject of debate among economists (Graham, 2009) andpsychologists (Howell & Howell, 2008), but developmental contributions evenloosely linked to this theme are very few (Casas et al., 2008; Chaplin, 2009; Chaplin& Roedder John, 2007; Proctor, Linley & Maltby, 2009).

From these papers we learn that children around 8 years of age are perfectlyaware that money and possession are things that make people happy, even if notthe only ones (Chaplin, 2009); that the importance of material possessions as asupport for self-esteem increases from late childhood to early adolescence (Chaplin& Roedder John, 2007); that there is a relationship between parents’ and children’ssubjective well- being (Casas et al., 2008); and that some studies have found arelationship between socioeconomic status and youth life satisfaction – a conceptthat the authors consider largely overlapping with happiness (Proctor, Linley &Maltby, 2009, p. 586); however, this relation is not strong and overall the existingliterature shows that socioeconomic variables contribute only modestly to theprediction of life satisfaction in children and adolescents (Huebner, 2004).

In spite of this paucity of studies, children’s ideas about the link betweensocioeconomic status and people’s feelings seemed to us an important aspect ofthe developing social knowledge. We hypothesized that young children wouldconnect wealth to well-being and poverty to discomfort, not only in materialterms, but also in emotional terms, following the simple logic that equates theavailability of resources with a general well-being. Moreover, children of schoolage have been found to be already aware of many common strereoptypes, includingthose related to poor and rich people (De Neys & Vanderputte, 2010). It is difficultto anticipate whether this tendency would change with age, even if there is someindication that the importance attributed to material possessions as a reason forhappiness increases from late childhood to early adolescence (Chaplin, 2009). Wewere also interested in children’s reasons for explaining the feelings of rich andpoor people, and expected to find more numerous and complex explanations inolder children, due to their increased competence in the economic domain (Berti& Bombi, 1988).

A second aim of the study was to compare children from contrasting socialbackgounds, who have a different exposure to wealth and poverty to see if differencesemerge not only in their representations of these different conditions, but also inthe feelings associated with them. The relationship between subjective well-beingof parents and children (Casas et al., 2008), and between children’s life satisfactionand socioeconomic background (found in some of the studies reviewd by Proctor,


199

Linley & Maltby, 2009) would give support to the hypothesis that differentenvironments provide the terrain for the development of different ideas about thewell-being of rich and poor. However, we must admit that the evidence in thisdirection is sparse, and that the differences, if any, would probably not be large.

Since a few gender differences were found in a previous study with the samesubjects (Bombi, 2002), we here check gender effects in all the answers given bychildren; however, gender is not an issue in this study, following the many studiesreviewed by Huebner (2004) that found no differences between boys and girlswith regard to life satisfaction.

METHOD

Participants. Two districts of Rome with contrasting socio-demographiccharacteristics were selected: Tor Bella Monaca (TBM), a poor district on theoutskirts of the city inhabited mainly by working class families, and Parioli (P), awealthy residential district not far from the historical center of the city. In twoelementary and junior high schools of these districts, we interviewed overall 73boys and 78 girls, divided in two age groups (7-9 years old and 11-13 years old).Even if older children from TBM are more numerous then their peers from P,the difference was not significant at the χ2. In the letter of consent for their children’sparticipation, parents supplied information about father’s and mother’s educationand jobs. This allowed us to confirm that the residents of the two districts weresignificantly different in terms of education and employment (see Bombi, 2002for more details).

Procedure. Each participant was individually interviewed about wealth andpoverty. After some questions about visibile indexes of wealth and poverty (seeBombi, 2002) we asked children if their family was rich or poor, and if they knewany rich people, in order to ascertain their subjective experience of wealth andpoverty. Subsequently, we asked if rich people were happy or not, and why; thesame questions were then posed about poor people. We are aware that the term«happiness» is generic, and can be related to many different conceps: hedonic level,joy, positive affect, satisfaction with life, and pleasantness (Proctor, Linley & Maltby,2009; Haller & Hadler, 2006). However, more subtle distinctions appearedinappropriate in these exploratory interviews with young children.


200

Data classification and analyses. Answers about the child’s own family wereclassified in three nominal categories: poor, rich and «normal» (or «neither richnor poor»); descriptions given by some children to illustrate these conditions willbe anedoctically reported. The examples of rich people were classified in fivenominal categories: tautological, descriptive, type of job/role, mass-media characters,other. Since these categories are not mutually exclusive, the number of examplesprovided by each child was also counted. The answers to the questions about thefeelings of rich and poor people were classified in four nominal categories: happy,unhappy, both happy and unhappy, don’t know.

The reasons subsequently provided were classified in four categories (notmutually exclusive): material reasons for happiness and unhappiness; psychologicalreasons for happiness and unhappiness. Material reasons were: to be /not to beable to buy desired things; to have / not to have money; to own / not to ownvarious goods. Psychological reasons were: to have / not to have positive relationships;to be satisfied with oneself / to feel envious or inferior; to enjoy / not to enjoyopportunities or privileges. These four categories were applied separately to theanswers about rich and about poor people, yelding 8 scores. Since reasons forunhappiness of rich and for happiness of poor (both in material and psychologicalterms) were seldom mentioned, they were combined in two categories: reasonsfor a rare unhappiness of rich people; reasons for a rare happiness of poor people.For each of the resulting 6 scores the range was from 0 (no reference) to 3 (threeor more references).

The classification was performed by the second author, after being trained insimilar materials; 20% of the protocols were coded by the first author with thefollowing agreements: 100% on family classification and happiness of rich and poor;95% on examples of rich people; 88% on the reasons of person’s feelings.

The frequencies of nominal categories were compared by age, gender and socialbackground using χ2. The reasons provided to explain the feelings of rich peopleand the feelings of poor people were compared with a variance analysis for repeatedmeasures; age, gender and social background were included as independent measures.A factor analysis was performed on the 6 scores generated by the number ofreferences to the reasons for happiness and unahappiness of rich and poor people,and separate variance analyses were conducted on the factorial scores, with age,gender and social background as independent variables.


201

RESULTS AND DISCUSSION

A. Experiences with wealth and poverty

Very few children (8% in TBM and 10% in P) labelled their own family «poor»,and – apart from one child in TBM and another in P – the poverty was only transitory:«We are poor when we have spent a lot»; «We are sometimes poor, sometimes rich». The self-definition «rich» was more common in P (27%) than in TBM (18%). Typically, children(74% in TBM and 62% in P) considered their own family «normal» as found in previousstudies (Berti & Bombi, 1988). Even though the frequency of these different labelsin the two social groups is not statistically significant, the reasons given by somechildren for the categorization were very different. Work was the most frequentexplanation in children from TBM: «My dad works, he is a bricklayer». Children fromP, on the contrary, rarely talked about parents’ work; a few of them mentionedinheritance as the basis of their family wealth. Describing the «normality» of their lifeas compared to rich people, children from TBM said, for example: «We have an ordinary

house: a large room, a small room and small bathrooms»; «We pay for things on installments»;

«We dress, but not like rich people who always wear suits and ties»; «We sometimes buy brand

clothes, or we buy the imitation at bargain basements, it’s nice anyway even if the label doesn’t

say Versace». Some children in TBM who defined themselves «rich» took homelessor beggars as a comparison term. Instead children from P mentioned nice cars, villas,jewels, travel, servants as indicators of their family wealth. Moreover, they oftenintroduced a further distinction, between «rich» and «very rich» (the Italian word«ricconi» expresses the idea of enormous wealth much better than the equivalentEnglish), to specify that their own family did not belong to this latter category: «My

parents don’t go around with body guards» «We have a nice home, but we don’t have a swimming

pool» «My grandfather had a hotel, several houses in various places and a camper [sic]; my dad

instead sometimes is upset, ‘cause they stole something from his shop».

The number of examples of rich people provided by boys and girls of the twoage groups and of the two social backgrounds were compared using χ2. Age andgender had no effect, while children’s social background yelded a significantdifference (χ2 = 7,7; df = 3; p = .021). Children in TBM mostly gave only oneor two examples, while their more wealthy peers typically provided three or moreexamples. The number of children unable to provide an example was almost thesame in P and TBM (respectively, 23% and 24%). A more detailed analysis revealsthat children from the two districts do not differ for the frequency with whichthey provided some types of examples: tautological (found in 16% of the interviews),


202

descriptive (22%) and popular characters (48%). Tautological answers are like thatof Chiara (TBM; 7 years) who said that rich people she knew were «Those who

have money» and Carlo (P; 11 years) who mentioned «The millionaires». Descriptiveanswers are those in which children did not mentioned a specific character butsimply a category, identified by status symbols: e.g. Natalia (P; 11 years) said that«Rich is somebody who owns luxury cars, a big house»; Alberto (TBM; 13 years) saidthat a rich person he knew had «many dogs»; Paola (TBM; 13 years) identified herexperience of richness with very elegant women. Finally, the popular characters takenas icons of wealth were actors, singers, sport champions and aristocrats.

Another frequent category (42% of the interviewees) included persons withvarious jobs and roles: king, president, ministry, factory owner, but also middle-class occupations (such as lawyer or head of an automobile agency). Children fromP gave this kind of answers almost twice as much as children from TBM (respectively58% and 35%; χ2 = 13.1; df = 2; p = .001). Finally, a few uncommon answers(category «other») were found in TBM only: rich persons are those who inherit afortune, who win a lottery, or... thieves!

No gender or age differences were found in the frequencies of these categories.

Overall, these data show differences in the representation of wealth and povertyheld by children from the two social backgrounds in terms of familiarity, perceivedamount of wealth (a finding consistent with Emler and Dickinson, 1985) and waysto gain it. These differences, in turn, could lead to different ideas about the feelingsassociated with contrasting social conditions. We will now see if our data abouthappiness and unhappiness confirm our expectations.

B. Feelings of rich and poor people

Only one boy from TBM and one girl from P, both 7 years old, were not ableto express an opinion about happiness: the boy did not knew if poor people werehappy or unhappy, while the girl could not answer neither about poor nor aboutrich. These children were excluded from the subsequent analyses, which will thenconcern 149 participants.

The majority of children attributed happiness to rich people (61%) and unhappinessto the poor (73%); conversely, the attribution of unhappiness to the rich was rare(9%) as well as the attribution of happiness to the poor (6%). Instead, a quite large


203

number of participants (30%) said that rich people can be both happy and unhappy,and 21% said the same for poor people. Table 10.1 shows the contingencies betweenthese three types of answers, ordered according to an increasing degree ofconventionality (rich unhappy, rich both happy and unhappy, rich happy, and theopposite for the poor). In this way we can see how frequently children proposedconventional associations (happy rich and unhappy poor), and verify if morerelativistic views appear with different frequency for rich and poor people.

Table 10.1. Feelings of poor people by feelings of rich people

The Wilcoxon test, applied to this matrix, is significant (z = -2.496; p = .013),since there are 16 cases in which poor people are considered in a more favorablesituation than rich people (bold numbers in the table), while the cases in which therich people is presented more problematically are exactly double (numbers in Italic).

In sum, even if the majority of children proposed a stereotypical image of thetwo social conditions, the exceptions were not rare, and our data suggest that it isthe link between wealth and happiness that elicited more doubts, consistent withthe literature about happiness end economic factors (Csikszentmihalyi, 1999;Graham, 2009; Howell & Howell, 2008).

In order to compare the attributed feelings by age, gender and social backgroundit was necessary to combine the infrequent category of happy poor with both happy

and unhappy poor and the category of unhappy rich with both happy and unhappy rich.The χ2 (with continuity correction) yelded significant effects of age and socialbackground for rich and poor as well. Younger children and TBM children weremore inclined to portray a happy rich (younger: 66% - older: 34%; χ2 [2] = 15.92;p<.001; TBM: 65%; P: 35%; χ2 [1] = 2.6; p=.05); conversely they presented poor

Poor

Rich

happy both happy and unhappy unhappy total

unhappy 3 3 8 14

both happy and unhappy 4 19 21 44

happy 2 10 79 91

total 9 32 108 149


204

people as unhappy (younger: 60% - older: 40%; χ2 [1] = 6.92; p<.01; TBM: 64%;P: 36%; χ2 [1] = 3.8; p<.05). The higher frequency of these less straightorwardattributions in the P group could be explained by the association of the reversestereotypes of «poor but happy» and «rich but miserable» with a tendency to justifythe social status quo found in adults by Kay and Jost (2003). Actually, P inhabitantsare the only ones for whom the actual socioeconomic situation is really satisfying.We can than speculate that children in this particular neighborhood would hearmuch more often complaints about rich people’s difficulties, and minimizations ofpoor people’s discomfort.

The motives produced to explain the emotional states were significantly morenumerous for the poor than for the rich people (F: 1.141 = 5.23; p<.05) ininteraction with age (F: 1.141 = 4.78; p<.05): in fact, older children proposed thesame number of reasons to explain the emotions of rich (N = 2.3) and poor (N =2.4), while younger chidren presented a larger number of motives to explain thefeelings of poor people (3.2) than those of rich people (2.7). This result is surprising,especially in the light of the above mentioned tendency of younger children toadhere to a stereotypical view of wealth and poverty. It seems that only youngerchildren are puzzled by poverty, which is no longer such a challenging problemfor preadolescents; an alternative explanation is that the number of motives putforwards only reflects the uncertainty of the respondents. In any case, our hypothesisthat older children would provide more motives is not confirmed.

The factor analysis performed on the six categories of reasons, yelded 2 factors,which overall explain 49.23 % of variance (Table 10.2).

Table 10.2. Composition of the factors about the happiness/unhappiness of rich and poor.

Factor 1: Utopia vs material reality Factor 2: Happiness or unhappiness is apsychological fact

Eigenvalue = 1. 73 Eigenvalue = 1. 23

Explained variance = 28.81 Explained variance = 20.42

Reasons for unusual unhappiness of rich .75Reasons for unusual happiness of poor .67Material reasons for happiness of rich -. 66Material reasons for unhappiness of poor -.51

Psychological reasons for unhappiness of poor .77Psychological reasons for happiness of rich. 74


205

On each of these factors a separate analysis of variance was then performed,comparing the factorial scores obtained by boys and girls at the two age levels andfrom the two social backgrounds.

Only the first factor appeared to be discriminant for age (F 1;147 = 36.45; p < . 001) and for social background (F 1;147 = 5.8; p < . 02). This factor is organizedalong a bipolar dimension, from the material reasons directly connected withhappiness of the rich and unhappiness of the poor, to the unusual possibilities, bothmaterial and psychological, that could reverse these connections, making poorpeople happy and saddening rich people. Younger children obtained high negativescores (-.42) which correspond to the «materialisitic» pole of the factor; olderparticipants, instead, obtained high positive scores (.47) which correspond to amore problematic relationship between wealth and happiness, as well as betweenpoverty and unhappiness. The difference between the two social groups, albeitsignificant, is modest: children from TBM were slightly more inclined towardsmaterialistic explanations (-.09) (a result consistent with Dittmar, 1996) while theirpeers from P tended to use more unusual explanations (.13). This result is consistentwith Dittmar (1996) who found a more materialistic attitude in subjects from lowersocioeconomic class. Instead the increasing materialism found by Chaplin andRoedder John (2007) seems to be confined to adolescents’ personal possessions,and does not extend to the judgmente about other people.

The following examples illustrate the direct connection between materialresources and happiness, mostly held by younger children from both neighborhoodsand by the TBM group even at an older age.

Paolo (TBM, 7 years): «A rich person is happy because he can buy whatever he wants,

a house, a nice garden; he has lots of different things to eat, a lot of money. A poor person

is unhappy because he has nothing to eat, no house and not enough money to live on».

Davide (P, 9 years): «A rich person is happy because he can buy anything he wants

[...]. Poor people have few clothes, they wear the same stuff for their whole lives».

Enrica (TBM, 13 years) «A rich lady has everything she wants, while a poor woman

sees something she likes, but doesn’t have enough money for it; rich people can satisfy any

whim.»

Children with high scores on the opposite pole of the factor differ from theabove examples not so much for the lesser frequency of materialistic criteria, as for


206

the reverse judgment about the feelings of rich and poor people: the latter areportrayed as happy, while the former are sad.

Vittoria (P, 7 years) «Rich people have a lot but always want more»

Sandro (P, 11 years): «The rich is unhappy because he has no friends if he only thinks

about himself. He feels that he has no free time, because he is always forced to do many

things: work, sign papers... he must work a lot to earn a lot. The poor person is happy

because he stays with his family, they all love each other».

Elisa (P, 11 years): «The rich person is unhappy because people always want something

from him; he can’t do what he wants, he can’t get dirty. The poor person is happy because

he has a wife and wonderful kids, he works with his hands, he works hard and is satisfied

when he gets something»

Gianni (P, 11 years): «Poor people are not unhappy, because they get along fine with

what they have.»

Pietro (TBM, 13 years): «A rich person feels strangled, he is fed up with the wealthy

life, he wants to escape. A poor person is happy because he is free and he can do what he

wants».

The second factor leaves no space for the idea of a sad wealth or a happy poverty:the psychological situations inherent in wealth and poverty completely predict theassociated feelings. Such a view appears to be independent from age, gender, andsocial background.

Marco (P, 7 years): «Poor people are unhappy, because they say: why do rich people

give us so little money, when they already have food?»

Fabio (TBM, 7 years): «A rich person is happy because the others like him, he doesn’t

stink and he washes himself; a poor person is not happy, because he has no family, nobody

can stand him at a party, because he stinks too much and never washes.»

Claudia (TBM, 9 years): «Poor people are unhappy because rich people make fun of

them, who have nothing and go around barefoot; they can scratch themselves, they get hurt,

get sick. Rich people are happy because they think that power is in money, and can do

whatever they want.»

Natalia (P, 11 years) «Rich people are satisfied ‘cause they believe they are special;and poor people are a bit envious.»


207

Davide (TBM, 13 years): «A poor person has no friends, he remains alone because

the others ignore him, knowing that he is a bum.»

These answers reflect a materialistic view of life, just as much as those correspondingto the negative pole of the first factor; but children who reported high scores inthe second factor did not think simply that money and possessions make peoplehappy: they focused also on the social prestige that these goods grant to theirowners, and viceversa on the prejudice and intolerance that arise towards thosewho lack them. Children then demonstrate an understanding of the symbolicimplications of material possessions much earlier than found by previous studies(Belk, Bahn & Mayer, 1982; Driscoll, Mayer & Belk, 1985).

CONCLUSIONS

Overall, this study confirms some previous results obtained by Bombi (1996)through drawings, in which children represented rich persons happy and surroundedby desirable items, while poor persons were depicted as sad and deprived of goods.Words, of course, allow the expression of more subtle details: and in fact a goodnumber of children proved able to describe less straightforward situations, in whichhappiness and unhappiness are mixed for both rich and poor people.

To explain the described emotions, our younger interviewees made referenceto concrete elements such as money and possessions, as found by Lehay (1990)with children of the same age range; older children were more able to find andexplain reverse relations between happiness/unhappiness and wealth/poverty.

The developmental differences are counterbalanced by other results of thisstudy: in fact, younger and older children did not differ in their familiarity withrich and poor people, nor in the ability to identify psychological reasons for theiremotions (second factor); younger children were even more involved than theirolder peers in their attempt to explain the unhappiness of poor people.

Our hypotheses about the differences between the two social groups have beenonly partially confirmed. Children from P know more about wealth, and have anidea of it which only partially matches that of their peers from TBM; in fact, evenif children from both districts label themselves as «normal», the term of comparisonin P is the extreme wealth, while in TBM is the extreme poverty. Children fromTBM seem to be much more «matter-of-fact» oriented in their explanations of


208

happiness and unhappiness (as found by Dittmar, 1996, in older subjects), whilechildren from P often adopted a problematic view of these emotions and theirconnection with social conditions. However, one must remember that somechildren of both areas were able to explain happiness and unhappiness in psychologicalterms.

A weakness of this study is certainly the small age range: interviewing youngerand older children than those participating in the study we could have probablybetter understood the development of children’s ideas. A larger number of participantswould have also allowed a more detailed comparison between age and socialbackground.

In sum, the study seems to us an exploration of a neglected topic, and aninvitation to scholars for more future research. The degree of discomfort thatchildren with different experiences will associate with poverty (and, correspondingly,the well-being they may think is provided by wealth) can influence in substantialways the attention given to socioeconomic conditions, the judgment expressedabout inequalities, as well as the motivation towards social justice. These topicsare very relevant, one might even say urgent, for developmental and educationalresearch.

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213

CAPÍTULO 11

APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LACOMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL, LA RELIGIÓN Y LA INSTITUCIÓNESCOLAR EN MÉXICO

Georgina Delgado, Frida Díaz-Barriga e Irene Muriá

INTRODUCCIÓN

Este escrito constituye una recapitulación de los trabajos de investigación trans-cultural realizados a partir de 1989 por un grupo de académicos de PsicologíaEducativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico en colaboración con el Dr. Juan Delval y su equipo de investigación. Lostrabajos aquí recopilados, realizados a lo largo de una década, en su momento fue-ron inspirados por el pensamiento y la obra del Dr. Delval y se centran en el aná-lisis del contenido y los procesos evolutivos relacionados con las concepciones quetienen infantes y adolescentes sobre la organización social, la religión y la institu-ción escolar.

Los estudios aquí referidos se realizaron de forma casi simultánea y con unimportante paralelismo metodológico con poblaciones de distinta extracción socioe-conómica, experiencia escolar y origen cultural en España y México. Algunos deellos son producto de las tesis doctorales de estudiantes mexicana que cursaron susestudios en la Universidad Autónoma de Madrid (Georgina Delgado Cervantes eIrene Muriá Vila) y otros más constituyen proyectos de investigación en colabo-ración (dirigidos por el Dr. Juan Delval y coordinados en la UNAM por FridaDíaz Barriga). Plasmar a varios años de distancia el sentido y las aportaciones deestos trabajos, ha constituido para las autoras de este ensayo una experiencia muyenriquecedora de revaloración de los aportes al conocimiento de esta línea deinvestigación impulsada por el Dr. Delval, y representa un sencillo homenaje a lacalidad humana y académica de uno de los más importantes psicólogos evolutivosy del desarrollo de habla hispana.


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ESTUDIOS SOBRE LA REPRESENTACIÓN PSICOSOCIALDE LA SOCIEDAD

Estos trabajos se enmarcaron en la investigación iniciada por el Dr. Delval sobrela génesis de la representación del mundo en los niños. En concreto, el interés resi-día en comprender cómo construye el niño y el adolescente su visión del mundosocial circundante, para desentrañar cómo evolucionan las explicaciones que ofre-ce acerca de la organización y estratificación social. El marco de referencia, deorientación constructivista psicogenética, recuperaba una diversidad de modelosteóricos y hallazgos de investigación propios de la psicología evolutiva cercana a lospostulados piagetianos, aunque conforme se avanzó en el trabajo de campo, sur-gió la necesidad de una mayor apertura a otros encuadres teóricos, por lo que el grupode investigadores mexicanos recurrió progresivamente a hipótesis explicativas decorte sociohistórico, culturales y educativas.

Se partió del presupuesto de que todo conocimiento tiene un origen social,pero cuando lo social es el objeto del pensamiento mismo, su contenido, el estu-dio de la representación del mundo social cobra una relevancia similar al estudiode otros objetos de conocimiento, como serían el mundo físico o el conocimien-to lógico-matemático. De acuerdo con Delval (1989), un postulado medular deesta perspectiva es que la visión de mundo y la sociedad, no se reduce a una copiafiel ni pasiva que el sujeto recibe por transmisión social. Por el contrario, se asumeque el sujeto asume un papel activo en la construcción de su propio conocimien-to, sucediendo que la riqueza o poder explicativo de sus ideas podrán verse favo-recidos o limitados por las experiencias sociales y educativas en que se vea inmer-so. Lo que en un momento determinado puedan comprender los infantes yadolescentes en relación a la sociedad que les rodea, dependerá tanto de sus cono-cimientos y vivencias, como de sus instrumentos intelectuales, y en relación alentorno cultural e ideológico al que pertenecen.

Una de las aportaciones más importantes del trabajo de Juan Delval, que se tra-duce en los estudios antes referidos, fue el cuestionarse si los modelos teóricos quedaban cuenta de la naturaleza del desarrollo intelectual, y que privilegiaban losdominios de conocimiento lógico-matemático y científico, eran aplicables al ámbi-to del conocimiento social: ¿es válida la distinción entre conocimiento físico ysocial?, ¿cada dominio entraña una clase particular de desarrollo cognitivo-estruc-tural, puede hablarse de estructuras únicas y homogéneas?, ¿difiere el desarrollodel conocimiento social si se consideran diversas culturas, medios sociales y expe-

APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES...

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riencias educativas o escolares? A juicio de Delval, la experiencia social infantil ensus inicios es más bien fragmentaria, se requiere organizarla y construir un sistemade representación de dominios particulares del conocimiento donde se integrendiversos elementos. Es decir, las nociones económicas, políticas o sociales que cons-truye el individuo constituyen un tipo de teorización y son el resultado de las con-jeturas que éste se hace para dar significado a las reglas, valores y hechos sociales.

Uno de los aspectos de mayor interés para emprender trabajos de orden trans-cultural, se debía a que las investigaciones sobre este tema realizadas con niñosescolarizados de países occidentales industrializados, mostraba al parecer una claraprogresión en el desarrollo de las nociones indagadas, asociada a la evolución de lasestructuras intelectuales. En particular, la tendencia apuntaba a una progresión delconocimiento social, donde se esperaba un tránsito de una orientación personal

hacia una orientación societal, pero un ámbito de preocupación surgía cuando se ana-lizaban los resultados de investigaciones llevadas a cabo con sujetos no europeos,de entornos desfavorecidos, no-urbanos, o con condiciones de escolarización irre-gular, al parecer, en éstos se manifestaba un «retraso estructural» en el logro de lasoperaciones intelectuales.

Debido a lo anterior los estudios realizados en México durante la década delos noventa incluyeron poblaciones escolarizadas de medio urbano, provenientesde niveles socioeconómicos bajo (1990) y medio alto (1991) de la Ciudad deMéxico, así como menores indígenas de la Sierra Norte de Oaxaca que vivían enuna escuela-albergue (1993) y menores con escolaridad irregular que trabajabanen las calles de la Ciudad de México (1993). En dichos estudios nos adentramos enanalizar las concepciones infantiles relativas a nociones como estratificación y des-igualdad social (pobreza-riqueza), trabajo y ocupaciones, oportunidades de vida,justicia social, ganancia económica, entre otras.

En relación a los escolares de medio urbano, conforme a los postulados delmétodo clínico-crítico, se entrevistó a 90 niños y adolescentes (entre 6 y 15 añosde edad) de primaria y secundaria que acudían a escuelas asistenciales, y cuyas fami-lias eran de bajos recursos económicos, con padres que se dedicaban a oficios yempleos en el área de servicios. También se entrevistó a 90 niños y adolescentesde una escuela privada de nivel económico medio-alto, cuyos padres eran profe-sionistas, ejecutivos o dueños de empresas. En estos dos grupos, la mitad de losentrevistados fueron mujeres y la mitad hombres. Los 50 menores indígenas queentrevistamos, eran bilingües y pertenecían a las etnias zapotecas mixe y chinan-teca, y debido a la composición demográfica de los albergues donde acudían a la


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escuela, fueron 40 hombres y 10 mujeres, entre 7 y 16 años de edad. En el caso delos menores marginados que trabajaban en las calles, se entrevistó en la vía públi-ca a 18 mujeres y 27 hombres entre 7 y 15 años, que trabajaban como vendedo-res ambulantes, limpiaparabrisas, lustradores de calzado, «payasitos» en los semáfo-ros, entre otros.

La investigación conducida permitió demostrar que la comprensión de los fenó-menos y hechos sociales en los menores es más bien inacabada, fragmentaria, no sólopor la falta de madurez intelectual en niños y adolescentes, sino también y princi-palmente por la presencia o carencia de experiencias sociales y educativas signifi-cativas. En los infantes de menor edad era posible identificar su percepción de laexistencia de la desigualdad social, la cual no podían explicar, aunque en ellos yen los de mayor edad, el trabajo y el esfuerzo personal se mencionaron como la prin-cipal fuente de riqueza y agente de cambio social. En todos los entornos bajo estu-dio, los participantes ejemplificaban la existencia de privilegios, injusticias y dis-criminación, pero no llegaban a comprender sus causas.

Las explicaciones de los adolescentes resultaron más elaboradas y abstractas,pero no lograron identificar las características estructurales (económicas, políticas,etc.) del orden social, siendo un esbozo de las concepciones sociocéntricas, propiasdel avance hacia una mirada sociohistórica y contextual del orden social. Se iden-tificaron algunas tendencias evolutivas asociadas a la edad, pero fueron más mar-cadas en los menores escolarizados del medio urbano, no así en los participantes delos entornos rural y marginal. Los menores indígenas mostraron una visión de la socie-dad dicotómica, con categorías laborales restringidas y trabajo no cualificado, comoreflejo de la situación que les rodea. En los menores que trabajaban en la calle, semostró una fuerte asociación entre las nociones de trabajar y vender. No se apre-ció una evolución clara con la edad en sus respuestas, aunque en los participantesde menor edad prevalecían las respuestas centradas en rasgos muy aparentes o enexplicaciones tautológicas, mientras que en los adolescentes el concepto de traba-jo era más abstracto. En su mayoría los participantes decían que preferían trabajara no hacerlo, y a diferencia de los niños escolarizados de medio urbano y rural,casi no mencionaban a la escolaridad como una posibilidad de ascenso social.Aunque se autodefinían como «pobres», fueron muy pocos los que se pronuncia-ron en contra del trabajo infantil.

Los resultados de estos estudios indican que el desarrollo del conocimientosobre la organización social no constituye un todo homogéneo ni lineal, y aun-que la actividad cognoscente del individuo desempeña un papel central en sus


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explicaciones, son asimismo importantes los dominios conceptuales y las expe-riencias propias del contexto cultural y escolar si fuere el caso, en donde han cre-cido.

Los trabajos publicados con resultados de estas investigaciones incluyen losestudios con niños y adolescentes escolarizados de medio urbano, Díaz Barriga,Aguilar, Castañeda et al. (1990); Díaz Barriga, Aguilar, Hernández, et al. (1992, 1994).Los estudios con menores indígenas fueron reportados en Barroso (1995) y en DíazBarriga (1996, 2001), mientras que la investigación con menores que trabajabancomo ambulantes en las calles se reportó en la tesis de Daza e Hinojosa (1995) yen Delval, Díaz Barriga, Hinojosa y Daza (2006).

NOCIONES INFANTILES SOBRE LA RELIGIÓN

Sobre el tema de la religión y como parte de esta misma línea de investigaciónrelativa al desarrollo de las nociones sociales, se llevó a cabo la tesis doctoral quelleva por título «La noción de religión en los niños y adolescentes: estudio com-parativo entre mexicanos y españoles» realizada por Irene Muria Vila y dirigidapor Juan Delval durante la década de los noventa. Su objetivo general consistióen explorar el mundo religioso de los niños y adolescentes, para lo cual se descri-bieron las representaciones religiosas que se van construyendo a lo largo del des-arrollo a partir de los 6-7 años hasta los 14-15 años de edad. El estudio se centróprincipalmente en la concepción de la deidad (descripción, importancia y comu-nicación), en las explicaciones que se daban sobre el origen de las cosas, específi-camente en la creación de la tierra y el origen del hombre y también sobre el finalde la vida, o sea la muerte. Se explicaban también algunas diferencias y semejan-zas acerca de estas concepciones, en escolares de colegios privados provenientesde México y España.

La muestra estuvo constituida por 90 participantes seleccionados al azar, declase media alta, de ambos sexos (45 niños 45 niñas) y de dos países: España (50 suje-tos, 10 por edad) y México (40 sujetos, 10 por edad). De España se tenían cincogrupos de edad (6, 8, 10, 12 y 14 años) y de México, cuatro (6, 8, 10 y 12 años).En los dos colegios privados donde se realizaron las entrevistas, tanto en la ciudadde México como en Madrid, los alumnos recibían formación religiosa católica.Ambos colegios tenían características similares en lo que se refiere al nivel social (medio-alto), según se deriva del elevado coste económico de la escolarización así como


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de la zona en la que se encontraban ubicados, donde vive gente de elevado nivelsocioeconómico.

El método que se utilizó para la obtención de los datos en esta investigación,fue la entrevista clínica piagetiana. Dicha entrevista tuvo una duración de 30 y50 minutos aproximadamente y se encontraba estructurada en los apartadossiguientes:

— Los orígenes. Se indagaba cómo se explicaban aspectos acerca de la creaciónde la Tierra, el origen de la vida y del hombre. En lo que se refiere a lacreación de la Tierra, primero se hacía una pregunta abierta y posterior-mente se le decía al entrevistado que habían tres versiones distintas sobre esto,y se les leía una versión mitológica, una religiosa y la científica, y el niñotenía que seleccionar y explicar la que le pareciera más verdadera y que nonecesariamente tenía que ser sólo una de ellas. Las preguntas sobre el ori-gen de la vida y el hombre eran por lo general abiertas, aunque tambiénse les pedía su opinión sobre las explicaciones científicas, mágicas y religiosas.

— Descripción de la deidad. Se les pedía en este apartado que explicaran cómose imaginaban a Dios, cómo se comunicaban con él, si era una persona oun ente abstracto, del género masculino o femenino, en dónde estaba yqué hacía. Se indagaba también la importancia que pudiera tener la deidaden la vida del niño, así como el origen o carácter eterno de Dios.

— La muerte. Aquí nos interesaba que los niños explicaran cómo se imagina-ban el más allá, qué era lo que pasaba cuando nos moríamos, si menciona-ban el cielo, se les pedía que lo describieran, y lo mismo con el infierno olo que fuera. Nos dimos cuenta que las explicaciones que se daban en esteapartado, mencionaban mucho el alma, por lo que posteriormente les empe-zamos a preguntar qué era para ellos el alma.

Una vez terminado el interrogatorio, se les pedía que hicieran un dibujo sobreDios, o sobre aquello que para ellos era lo más importante y una vez que lo ter-minaban nos explicaban lo que habían dibujado.

Los resultados obtenidos del análisis cualitativo y cuantitativo se distribuyeronen los tres apartados referidos y a continuación se comentan los más relevantes.


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Los orígenes

Para explicar la creación de la Tierra y el origen del Hombre, los niños máspequeños (6-7 y 8-9 años) se valían sólo de la religión y la magia, en algunas oca-siones sólo de la religión. Es importante aclarar que el pensamiento mágico nuncase presentaba aislado a ninguna edad, la magia, cuando se presentaba, estaba siem-pre unida a la religión. Fue a partir de los 10-11 años de edad que los niños empe-zaban a mezclar la ciencia, la magia y la religión en sus explicaciones, observándoseuna diferencia significativa entre nacionalidades, en el sentido de que la magia eraconstante en todas las edades en el pensamiento del mexicano, mientras que enlos españoles iba disminuyendo con la edad, de tal manera que a los 14-15 años lamagia era desplazada por la ciencia.

Descripción de la deidad

Podemos resumir en tres los niveles evolutivos en la concepción de la deidad:el primer nivel donde se describía a Dios como a una persona con rasgos físicos ypsicológicos, en el segundo se imaginaban a una persona pero sabían que era un almao espíritu y el tercero cuando se concebía a Dios como un ente completamente abs-tracto. La concepción abstracta de Dios aumentaba con la edad y en los españolesse presentaba un poco antes. En lo que se refiere a las actividades que Dios reali-zaba, resulta interesante ver que Dios intervenía, para la mayoría de los partici-pantes de todas las edades y nacionalidades, en los acontecimientos más impor-tantes de nuestra vida, como es el nacer, morir y el de estar alegres o tristes.

Respecto a la forma de comunicarse con la deidad, se encontró de manerageneral que los mexicanos se comunicaban más con Dios que los españoles, solí-an hacer más preguntas y más peticiones. En cuanto a la forma en que Dios res-pondía, los españoles creían que era más por medio del alma y/o el pensamientoasí como también concediendo lo que se le pedía que por medio de los hechos, encambio eran más los mexicanos que pensaban que Dios respondía también pormedio de los hechos.

Sobre la importancia y el origen de la deidad encontramos que se pensaba queDios influía no sólo en el nacimiento y en la muerte, sino también en los estadosde ánimo, como el estar alegre o triste.


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Los niños y niñas de todas las edades y ambas nacionalidades mencionaban a Dioscomo algo muy importante en sus vidas, por ser el creador de todo, algunos lodecían de manera espontánea y otros de manera inducida, las respuestas inducidasfueron más frecuentes entre los niños más pequeños (6-7, 8-9), en las niñas y entrelos mexicanos, y las espontáneas entre los mayores (10-11, 12-13), los niños y losespañoles.

La mayoría de los sujetos que daban las respuestas inducidas, era porque demanera espontánea habían mencionado a sus padres, mostrando una fuerte aso-ciación entre Dios y los padres, confirmando de alguna forma lo que Bovet (1951)decía en cuanto que son los padres los primeros «dioses» que el niño tiene. Algunossujetos también decían muy claramente que Dios para ellos era como un padre yque cumplía las mismas funciones como la de protección, confirmando esto lo queFreud (1930) afirmaba en cuanto a que la necesidad de protección es la causa dela creencia en un padre mucho más poderoso que el real.

En lo que se refiere al origen de Dios, muy pocos eran los que se cuestionabansi había existido siempre o no, la mayoría pensaba que no tuvo principio ni ten-drá fin. Es a partir de los 10-11 años de edad cuando explicaban que Dios era eter-no y nadie lo podía haber creado, porque si no, no sería por lo menos el Diosprincipal. Otro razonamiento es que era difícil pensar que algo pudiera surgir dela nada, por lo tanto tenía que haber algo que siempre hubiera existido y ese algoera Dios.

La muerte

La mayoría de las explicaciones que se dieron en torno a la muerte, es decir, alo que pasa cuando uno muere se clasificaron en tres categorías principales: el cielo,con Dios y el infierno.

El ir al cielo cuando uno muere fue la idea más mencionada y la más cons-tante en todas las edades, el decir que se va con Dios se iba incrementando de mane-ra significativa en cada nivel de edad, y era más mencionada entre los mexicanosque entre los españoles, y por último la idea de irse al infierno, en los españo-les, disminuía significativamente con la edad y en los mexicanos se manteníaconstante, observándose una frecuencia mucho más alta a los 12-13 años conrespecto a los españoles de esa misma edad. En lo que se refiere al concepto de


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alma, vemos que en ambas naciones hay una clara tendencia evolutiva, es decirque la comprensión del término se incrementaba con la edad, y la mayoría de lossujetos a los 10-11 años parecía comprenderlo ya, en el sentido de que es algo abs-tracto relacionado con los sentimientos y los pensamientos.

El análisis cualitativo realizado, arrojó resultados muy interesantes con respec-to a la diversidad de formas en que se describe el cielo y el infierno en las dife-rentes edades; una descripción detallada al respecto se encuentra en el artículo deMuriá (2000). Los resultados del trabajo de tesis doctoral han sido publicados tam-bién de manera completa, pero haciendo una reelaboración en el libro de Delvaly Muriá (2008).

LAS REPRESENTACIONES INFANTILES ACERCA DE LA ESCUELA

Las aportaciones del Dr. Juan Delval nos llevaron a interesarnos en conocer laforma en que las niñas y niños van dando sentido y manifestando su conocimien-to e interpretación del mundo social. Así, bajo la dirección de la Dra. Cristina delBarrio Martínez, estudiamos las representaciones construidas acerca de la escuelade 120 estudiantes mexicanos (50% niñas y 50% niños) de 1° de primaria hasta 3°de secundaria (de 6 a 15 años de edad) que asistían a escuela pública o privada(Delgado, 1999). A través de la entrevista clínica, se indagó la representación quelos participantes en el estudio habían construido sobre aspectos fundamentales dela escuela como: el concepto de escuela, su función y utilidad, y el posible origeny transformación que le atribuían a la misma.

En el análisis de las representaciones nos interesaba conocer no sólo la exis-tencia de algún patrón evolutivo, sino también el contenido específico, para ellolas respuestas de los participantes fueron analizadas en cuanto a su nivel de com-plejidad conceptual (estructura interna) y a los núcleos temáticos de contenido presentesen ellas. Dicho análisis permitió determinar la frecuencia y porcentajes de respuestapor niveles y núcleos temáticos y se contrastaron las distribuciones considerandoel grado escolar, el género y el tipo de escuela a la que se asistía.

Los datos obtenidos permitieron llegar a las siguientes conclusiones:

— Las ideas encontradas mostraban la existencia de diferentes representacio-nes sobre la escuela. Las diferencias se daban tanto en las característicasestructurales en las que se organizaba el pensamiento como en su contenido.


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— Se observaba una evolución en el nivel de complejidad de las representacio-nes que aparecía asociada de forma estadísticamente significativa al grado esco-lar, que podría ser reflejo de una relación entre el nivel de desarrollo intelec-tual y la complejidad de la representación. En este sentido se encontraba tantoun incremento en la cantidad y tipo de información que los participantes pro-porcionaron, como una mejor organización interna de ella. Se apreciabanrepresentaciones cada vez más coherentes que reflejaban la capacidad de hacerinferencias sobre aspectos no visibles ni inmediatos de la realidad social.

— En el análisis acerca del concepto de escuela se encontraron, como eje de lasideas manifestadas por los entrevistados, ocho núcleos temáticos de conteni-do (Carga afectiva, Aspectos Cognoscitivos, Valores Psicosociales, Trabajo-Carrera, Los que no estudian, Ayudar a los Hijos, Ser alguien, RepercusiónSocial), que sirvieron para reconocer su representación. Así encontramos queel campo de representación se extiende, de forma evolutiva, desde una con-cepción fragmentaria —presente sobre todo entre los participantes de pri-mero y tercero de primaria (edades medias; 7;1 y 9;4 años respectivamen-te)— en la que se mencionaban rasgos prototípicos, se enumeraban objetos,espacios, actividades y personas cercanas a la vivencia personal y en la quelos aspectos de aprendizaje académico y la posibilidad de tener amigos ocu-paban un lugar sobresaliente; hasta aquella representación en la que —entrelos participantes con edad media de 14;8 años— la escuela se concebía comouna organización que cumple fines que van más allá del objetivo pedagógi-co, sobrepasando la concepción que la vincula de forma exclusiva con valo-res cognoscitivos y pedagógicos, al verse relacionada con valores sociales,utilitarios y económicos.

— La función y utilidad de la escuela encuentra su anclaje en el momento actual yse proyecta hacia el futuro, en el sentido de que lo adquirido «sirve» para des-empeñarse en la vida presente y en la adulta. La escuela se constituía desdemuy pronto en uno de los elementos de diferenciación social; entre los queestudian y saben y entre los que no estudian y por lo tanto no saben nada. Laescuela al igual que la familia constituye un escenario donde se manifiestanvalores que sirven para legitimar y reproducir un orden social, y para promo-ver al mismo tiempo formas de vida distintas a las aprendidas en la familia y enla comunidad, generando nuevas expectativas y capacitando para el cambio.

Para algunos, estas expectativas de movilidad social son la causa de que la escue-la tenga sentido y suponga un esfuerzo en inversiones materiales y simbólicas. «Llegar


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a ser alguien en la vida» por medio de la educación es un mensaje que sustenta lalegitimidad de la escuela. Ser alguien en la vida no es una definición abstracta, sinoque está cargada de todas las connotaciones simbólicas y materiales que le van dandoun sentido específico. Así, en torno al tercer grado (edad media de 9;4 años), apare-cía esa expectativa que socialmente se vincula a la escuela, sin que sea aún objetiva-do su significado; y a partir de esa edad, de forma progresiva su significado se rela-ciona con: no ser ignorante y poder conseguir un trabajo, trabajar y mantener a loshijos, tener una profesión, contribuir al bien del país, etc. El valor de las personaspara incluirlas en una u otra categoría social (los que saben o no saben, los que tie-nen o no éxito, los que cumplen sus expectativas y metas, etc.) se deriva de la ade-cuación entre las características personales del individuo y el modelo de conductaestablecido por la sociedad.

— Sobre el origen de la escuela, las ideas de los participantes más pequeños refle-jaban la asociación del origen de la escuela con la necesidad de que los «niños»tienen que estudiar, por lo cual pensaban que por eso se había «inventado» oconstruido la escuela; en torno a primero de secundaria (12;8 años de edadmedia), el origen de la escuela se vinculaba con algún acontecimiento o per-sonaje histórico, generalmente dentro del contexto mexicano; en tercero desecundaria (14;8 años de edad media) el origen se asociaba con las culturas delantiguo México-Tenochtitlan, y con aspectos de índole cognitiva. Los aspec-tos de índole cognitiva era el núcleo que daba base a las representacionesconstruidas por el 32% de los participantes en el estudio (era el de mayoraparición entre los siete núcleos encontrados).

— Acerca de la Transformación de la escuela encontramos que más del 70% de losparticipantes consideraba la escuela con posibilidades de transformación. Unavisión de la transformación muy parecida se encontró entre los participantesde primero y tercer grado de primaria. En ella los aspectos en que la escue-la se transforma son de tipo concreto y perceptual, como el color, la forma,lo bonito o feo de la misma. También entre los participantes de sexto gradose encontraba ese tipo de consideraciones, aunque en este grupo —con edadmedia de 12 años— aparecían junto con reflexiones relacionadas con losposibles cambios en la estrategia de enseñanza y las características de los docen-tes. Es en el grupo de los estudiantes de secundaria en los que cambiaba el núcleode importancia en la transformación. Así —en lo relativo a las escuelas deantes— se encuentra que su transformación se basaba en el tipo de pobla-ción que acudía a la escuela. La consideración de la existencia de grupos


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sociales que no podían ir a la escuela, y que ahora ya lo podían hacer, marcael cambio fundamental entre el pensamiento de los participantes de este gradoescolar y los más pequeños. Entre los participantes de tercer grado de secun-daria (edad media: 14;8 años) encontramos la idea de transformación de laescuela a la luz de los avances de los conocimientos científicos y tecnológi-cos. Lo que nos mostraba un pensamiento capaz de visualizar la influenciaque se puede dar entre distintos ámbitos. Entre estos participantes encontra-mos que la escuela no sólo se transformaba en los contenidos académicos,sino también en los materiales de apoyo usados en el proceso de enseñanzay aprendizaje.

Otro de los aspectos de transformación que se encontró es el relacionado conlos maestros. Elemento que, como muchos otros, creemos que hay que seguir inves-tigando, pero éste nos parece en particular de gran importancia porque las opinio-nes de los entrevistados reflejaban la visión de la escuela como un espacio de apren-dizaje y de convivencia entre personas y su deseo de contar con docentes y autoridadesescolares capaces de verlos no sólo en su rol social como alumnos, sino tambiéncomo personas que tienen emociones y necesidades afectivas. Los participantes —sobretodo los de secundaria— veían al maestro no únicamente como una persona queenseña, sino como una persona capaz de resolver conflictos o de preocuparse de surelación con ellos y de las relaciones al interior del grupo.

De forma general el estudio permitió concluir que las representaciones se desarrollaronen un continuo que partió de la consideración de aspectos concretos y perceptiblesdel objeto de conocimiento hasta llegar a representaciones con rasgos abstractos vin-culados en sistemas de relación. El análisis de las respuestas considerando, la estruc-tura interna y los núcleos temáticos de contenido, permitió enriquecer el análisis delas representaciones y poder detectar qué núcleo de contenido aparecía a determi-nada edad o condición y cómo ese núcleo evolucionaba de manera aislada a lo largode las edades de los participantes y cómo podía irse relacionando con otro u otros núcle-os formando una representación más completa y compleja acerca de esa realidadsocial que es la escuela.

COROLARIO

Los estudios presentados constituyen sólo una muestra que ilustra la influenciaque las aportaciones del Dr. Juan Delval han tenido en el desarrollo de distintas


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investigaciones en el campo de la psicología evolutiva en contextos hispanopar-lantes. El presente espacio no permite dar cuenta de todos aquellos trabajos de tesisque, en la Universidad Nacional Autónoma de México, se desarrollaron partien-do de las ideas expuestas por él y como continuación de las líneas de investigaciónpresentadas en este escrito. En su momento, los temas inéditos de investigación yla orientación metodológica y teórica de los mismos constituyeron verdaderasinnovaciones al estudio del desarrollo infantil en población de habla hispana.

Cabe mencionar que el intercambio de ideas con el Dr. Juan Delval y sus cola-boradores, en particular con la Dra. Cristina del Barrio, Dr. Gerardo Echeita, Dra.Ileana Enesco y Dra. Alejandra Navarro, nos permitió ahondar en una discusióncrítica en torno a los presupuestos de la psicología evolutiva contemporánea ema-nados de algunas de las principales corrientes de pensamiento que pretenden expli-car el desarrollo humano durante la infancia y la adolescencia. Las interrogantesde base que presidieron las investigaciones realizadas en México, que hemos antesreferido, partieron del interés por dilucidar hasta qué punto la infancia y la adolescenciason conceptos construidos histórica y socialmente más que representar etapas «natu-rales» en el devenir del ser humano. Debido a lo anterior, la influencia del contextosociohistórico y las experiencias educativas de los infantes y adolescentes que entre-vistamos, cobraron un papel protagónico en el análisis de las representaciones socia-les bajo estudio. Así, aunada a la riqueza de las explicaciones del paradigma psico-genético piagetiano, se ampliaron los marcos de referencia explicativos de nuestrasinvestigaciones a la teoría de las representaciones sociales, la psicología histórico-cultural y a algunos estudios históricos y antropológicos relativos a la infanciamoderna (v. Ariès, 1986; Baquero y Nadorowski, 1994; Fierro Arias, 2009;Manrique, 1996).

En otro orden de ideas, el Dr. Juan Delval es uno de los expertos más reconocidosen el manejo del método clínico, y en este sentido, su obra (Delval, 2001) y suenseñanza directa nos permitió adentrarnos en este importante recurso de inves-tigación cualitativa, y de ahí continuar en esta ruta de investigación. Finalmente,algunos de los textos más difundidos en el mundo de habla hispana del Dr. Delvalhan permitido a psicólogos, pedagogos y docentes en formación adentrarse enimportantes temas de psicología del desarrollo y educación, convirtiéndose hastala fecha en textos clásicos y de consulta básica en diversas reformas curriculares,como es el caso de las publicaciones: Crecer y pensar (1983), El desarrollo humano

(1994), Aprender en la vida y en la escuela (2000), así como de la serie de televisiónLa aventura de crecer (TVE, 1990). Con lo anterior, esperamos haber dejado evi-


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dencia del importante legado de la obra del Dr. Juan Delval en nuestro contextoinmediato y en nuestro país.

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229

CAPÍTULO 12

MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS INSOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION, AND COORDINATION

AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES

Elliot Turiel

In this essay I consider the question of relativism or universalism (sometimesabsolutism) of morality from the perspective of psychology. Philosophers, whohave long been concerned with moral theory, have frequently debated about moralrelativism and universality. The relativistic position, to put it simply, is that moralityis specific to cultures, varying in ways that make cultural moral systems incomparablewith each other. The universalist position is that aspects of moral judgments insocial relationships are applicable to humans wherever they live and are, therefore,not confined to particular cultures. These philosophical debates include considerationsas to whether moral values are established by conventions or by functions necessarywithin society or are valid in that they represent «oughts» or «shoulds» that applyto all manner of social interactions.

Questions regarding relativism and universality are very much a part of theanalyses of social scientists via their explanations of how moral development occurs,the roles of reasoning and emotions, and how to characterize cultures. Somepsychologists have implicitly taken a universalist position insofar as morality isproposed to be biologically based. Such a position is taken by evolutionarypsychologists, sociobiologists, and neuroscientists proposing that, behaviors likealtruism and other traits or a universal moral grammar are genetically determined(e.g., Greene & Haidt, 2002; Hauser, 2006). Others have taken a universalistposition with an absolutistic bent in proposing that morality entails acting upon aset of acquired traits of character (e.g., honesty, loyalty, responsibility) that mustbe categorically followed (Bennett, 1993; Ryan, 1989).

MORAL INTERNALIZATION AND RELATIVISM

Traditionally, many psychologists have, implicitly or explicitly, taken a relativisticposition in assuming that the development of morality involves children’s incorporation


230

of values, standards, or customs of society mainly through their transmission byparents. In psychoanalytic, behaviorist, and social learning theories, mechanismsof acquisition (e.g., identification, reinforcement, imitation) are proposed to accountfor how children learn to abide by society’s values and standards. The assumptionof moral relativism stems from the proposed process of acquisition since the contentof morality depends on the society one happens to populate. Consequently, moralvalues are particular to societies, incomparable with each other, and in a sensearbitrary but established by convention. For these reasons, seemingly inconsequentialbehaviors, such as playing with a prohibited toy, have been measured in experimentsattempting to ascertain the causes of children’s learning (Aronfreed, 1968). Whatmatters in such an approach has nothing to do with the types of actions themselvesbut much to do with how circumstances (e.g., the ways rewards and punishmentsare administered) result in a habit or compulsion to act in certain ways.

A related but different conceptualization of relativism comes from those proposingthat cultures are cohesive and integrated, with differing patterns of organization.An example of early propositions of this sort was put forth by the cultural anthropologistRuth Benedict (1934), who asserted that there is a great deal of variation in whatmight be considered fundamental moral values, such as in the «matter of taking alife» (such as killing by custom one’s first two children; a husband’s right to lifeand death over his wife; a duty to kill parents before they are old). She viewedthese variations as non-random since cultures were integrated: «The significanceof cultural behavior is not exhausted when we have clearly understood that it islocal and man made and hugely variable. It also tends to be integrated. A cultureis a, more or less, consistent pattern of thought and action» (Benedict 1934, p. 46).Although Benedict was not a student of development, she understood the implicationsof her position for processes of acquisition: «The life-history of the individual isfirst and foremost an accommodation to the patterns and standards traditionallyhanded down in his community. … Every child that is born into his group willshare them with him, and no child born into one on the opposite side of the globecan ever achieve the thousandth part» (1934, pp. 2-3).

Recent formulations of integrated cultural patterns often identify two types ofmore or less homogeneous orientations labeled individualist and collectivist, usuallyassociated with Western and non-Western cultures (Markus & Kitayama, 1991;Shweder & Bourne, 1982). In addition to identifying differences in specific socialnorms and cultural practices, characterizations of individualism and collectivismare meant to define respective general orientations to morality, the group, and

MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION,...

231

persons (individualists emphasize independence, freedom of choice, and rights;collectivists emphasize the group, interdependence, moral duties and adherenceroles in the social hierarchy.

In proposing that cultures embody varying and incommensurate moral positions,there has been reliance on the identification of differing practices and on the broadcharacterizations of cultural orientations. Both of these features, I argue, areinadequate bases for assertions of cultural differences and moral relativism becausethey fail to account for the development of social and moral judgments that makefor different systems of thought within individuals, people’s flexibility of mind incoming to social and moral decisions, for the heterogeneity in judgments aboutpersons and groups, and for important commonalities across cultures.

DEVELOPMENT, CONSTRUCTION, AND RECIPROCALINTERACTIONS

These propositions are rooted in constructivist-relational explanations of processesof development. In this framework, development is due to reciprocal interactionsof the individual and the environment (Overton, 2006; Piaget, 1932; Werner,1957). Moral development is a process of forming thought about social relationshipsand prescriptive judgments about how they should occur that is, the developmentof substantive judgments about welfare, justice, and rights (Piaget, 1932; Kohlberg,1971; Turiel, 1983, 2002). Emotions are interconnected with judgments, not asdetermining factors, but as evaluative appraisals (Nussbaum, 2001; Turiel, 2010;Turiel & Killen, 2010). In the process of development, positive emotions likeaffection, sympathy, and empathy are more central than negative emotions likeanxiety and disgust.

Research over the past thirty years and more has documented that at a fairlyyoung age children form judgments about distinct domains of social interactions,including the moral, conventional, and personal (for reviews see Smetana, 2006;Turiel, 2006). Development does not involve a process of differentiating thesedomains; they form separately from each other and development occurs withineach domain (Nucci, 1977; Nucci & Turiel, 2009; Turiel, 1983). The developmentof the different domains means that individuals maintain different types of thinkingabout different aspects of social relationships. These include moral judgments abouthow people ought to treat each other, ways of conceptualizing social organizations


232

with their norms, customs, and conventions, orientations to cultures and theirpractices, and understandings of persons and self.

In order to understand commonalities and differences between cultures, it isnecessary to account for three features related to the construction of thought indomains entailing a flexibility of mind. One is what has been referred to asinformational assumptions or judgments about reality (Asch, 1952; Hatch, 1983;Turiel, Killen, & Helwig, 1987). A second is how people morally evaluate existingsocial organization and cultural practices. The third is how people coordinate orweigh and balance different types of social judgments in social situations; that is,in making decisions individuals take into account considerations and goals ofdifferent and sometimes conflicting kinds (moral, conventional, and personal). Inaddition, social situations can involve different considerations and goals within themoral domain.

The role of informational assumptions. Given that individuals attempt to understandpersons and social relationships, it is necessary to consider the broader contextinvolved in coming to evaluations and decisions. Accordingly, it is important totake into account the intentions behind acts and their perceived consequences ina system of beliefs about reality. This consideration bears on the identification ofseemingly different moral practices in different cultures. It is often assumed thatgroup differences in practices with moral implications means that the groups differfundamentally in their moral values. Such conclusions should not be drawn withoutconsidering assumptions about reality (of this world or other-worldly). This pointwas spelled out by Hatch (1983, pp. 66-67) through the example of the practice(a practice Hatch reports existed in some places in the past) for a son to put parentsto death when they reached a certain age and were still in good health:

[such practice] may reflect differences in existential beliefs and assumptions, rather than

morals. …Judgments of values are always made against a background of existential or factual

beliefs and assumptions; consequently what appears to be a radical difference in values between

societies may actually reflect different judgments of reality. …Let us say that a society which

has the custom of putting parents to death at an early age reasons in doing so that people

are better off in the afterlife if they enter it while still physically vigorous. Both they and we

presumably agree on the moral principle of looking out for our parents’ interests, and our

disagreement is really over the nature of the afterlife, and hence about what their interests

are. This is a matter of factual beliefs, not values.


233

The differences between the two anthropologists – Hatch and Benedict – arestark. The distinction between moral concepts (e.g., concern with the welfare ofothers) and assumptions about reality applies to many other practices as well. Itapplies to practices bearing on dress and food, for example, when those are tiedto assumptions about the afterlife and actions on earth that are assumed to haveconsequences for the souls of the deceased (e.g., a son’s action after the death ofhis father is assumed to affect the father’s soul; see Turiel, Killen, & Helwig, 1987).As another example, assumptions about the status of the fetus as a life have a bearingon judgments as to whether abortion is all right or wrong (Turiel, Hildebrandt,& Wainryb, 1991). It has also been shown that moral judgments about «hitting achild» depend on intent (e.g., intending to harm vs. spanking to correct a child’sbehavior) and assumptions about the efficacy of spanking (Wainryb, 1991). Ifpractices do differ in these ways, it is not adequate to take an absolutist positionon acts or practices – absolutist in the sense that the act must always be done acertain way (I return to this issue below in discussing honesty and deception).However, the examples illustrate that alternative acts seemingly different from eachother (such as putting parents to death or not) can be motivated by similar moralconcepts (such as furthering the parents’ welfare).

Opposition and resistance to cultural practices. Not all differences in cultural practicescan be explained as connected with informational assumptions about reality. Thereare, indeed, different cultural practices associated with inequality and fairness.Although inequalities stemming from social hierarchies involving power relationshipsseem to be common across cultures, there are cultural differences in the groupsthat occupy such positions and in the extent of inequalities reflected in practices.A clear example is gender inequalities within social hierarchies. Many patriarchalsocieties, for instance, have clearly defined roles of dominance for males andsubordination for females. Cultural practices in those societies place restrictions onmany activities of females and grant males a good deal of control (see Abu-Lughod,1993; Nussbaum, 2000; Turiel, 2002; Wikan, 1996).

Do differences in cultural practices regarding more or less gender equality anddifferent privileges for males and females reflect relativistic views of the moralityof fairness in social relationships? In part, the answer to this question depends onwhether fairness regarding equality is absent in one culture and present in another.This is not often the case. For example, in patriarchal cultures with practices ofinequality between males and females, equality as fairness usually applies torelationships among males (Sen, 1995). An even more important consideration is


234

whether females (members of the subordinate group) accept the cultural practicesof inequality and control by males.

Several studies, addressing this and other related questions, indicated that femalesin patriarchal cultures do not simply accept the structure of social organization.These studies, conducted among Druze Arabs in Northern Israel (Wainryb &Turiel, 1994), in India (Neff, 2001), Colombia (Mensing, 2002), Benin (Conry-Murray, 2009), and Turkey (Guvenc, 2011) examined how adolescent and adultmales and females think about designated roles and how females evaluate culturalpractices that grant much control to males over females in many activities – suchas regarding educational and work opportunities, recreational pursuits, choices ofdress, and, more generally, who makes decisions when disagreements occur. Onefinding of significance for characterizations of such cultures is that the ideas ofautonomy, independence, and personal choice (supposedly minimally present incollectivist cultures) are recognized to be part of the culture. The research showsthat males assert their independence. Females, too, are aware that males are grantedautonomy, independence, and power, recognizing that they have different rolesin the system. However, females also value independence and freedom of choice,but believe that they have to struggle to accomplish such ends. The followingstatements of an 18-year-old Druze female illustrate the orientation to independenceand struggle (from Turiel, 2002, p. 249): «We live in a conservative culture. Maybein the future I might want to treat my daughter in the same way I would treat myson, but the culture wouldn’t let me do it. …I believe in equality, but the culturewould grant more to a male.»

I provide this example to illustrate of the types of judgments evidenced in thevarious studies. Another finding in the study in the Druze community was thatthe large majority of females judged cultural practices of inequality to be unfair.This is evident in the following comments of an adult Druze female (Turiel, 2002,p. 249): «A man’s life is simple. He works, he comes back home; he has no otherresponsibilities. I work too and I have kids and a home. He knows that when hecomes back, everything will be ready for him. That’s such a pleasure. When Icome home I have more work to do at home. So, who do you think deserves toget out a little and enjoy life?»

Similar findings were obtained in anthropological studies by Wikan (1996) ofpeople in poor neighborhoods in Cairo and by Abu-Lughod (1993) of Bedouinvillagers in Northwest Egypt. In these ethnographic studies the researchers livedin the communities for lengthy times observing events and interviewing women.


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Both found conflicts in interactions between males and females, and that womenstruggled for equality by arguing their cases and by sometimes acting covertly withdeception to combat restrictions placed on their lives (including to avoid establishedpractices like arranged marriages and polygamy). The following lament by an adultfemale in Cairo (Wikan, 1996, p. 31) expresses sentiments that are similar to thoseof the adult Druze female quoted above: «I tried to make Mustafa understand thatwe must be open with each other and mutually adjust that we must tell each otherwhat each of us liked and wanted from life, so we could make each other happy.But he just scowled and said, ‘I do as I please!’ and ‘I am free.’ Of course, the manshould have his freedom, but not at the woman’s expense!»

All these findings from the psychological and anthropological research demonstratethat people do not uncritically accept cultural practices promoting inequalities andunfair treatment, even though the practices are part of tradition and supported bythose in positions of power and authority. This is because people develop moraljudgments about welfare, justice, and rights, and can step back and evaluate existingsocial conditions. Such opposition and resistance occur in everyday life and evenin close relationships of the family (Turiel, 2003). In addition to the commonalitiesin moral judgments across cultures, social opposition indicates that within cultureswe do not see general acceptance of existing practices (a key tenet of relativism).Opposition and resistance in everyday life stand in conjunction with acceptanceof many aspects of the social system and social relationships. Since orientations tosocial conflict and social harmony coexist, individuals must weigh and balancedifferent social considerations and goals in efforts to coordinate them with eachother and draw priorities.

The coordination of different judgments. The process of coordinating differentjudgments points to a third source of variations within individuals and withincultures, as shown by research into judgments about honesty and deception. Wetend to think that from a moral viewpoint honesty should be categorically upheldand that deception is wrong. However, an example discussed by philosophers (Bok,1979/1999) serves to bring such a viewpoint into question. It has been noted thatin some situations honesty is not necessarily the preferred moral course of action,such as when a murderer asks where his intended victim has gone. One reasonthat philosophers have discussed this example is that Kant maintained that lying iscategorically wrong (see Bok, 1979/1999 for a discussion). The example was meantto put Kant’s assertion into question by demonstrating that deception can beregarded as the morally correct course of action (lying to save a life). The general


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question debated by philosophers is relevant to real-life decisions. One example –though an extreme one – comes from decisions people made during World WarII to deceive Nazis who were seeking Jewish people to send to concentrationcamps. There are many documented examples of people and public officials whohid others and lied about it in order to save their lives.

A more common conflict between honesty and promoting welfare and preventingharm comes from the medical world. Given the system of health insurance in theUnited States, physicians are sometimes faced with a decision as to whether todeceive an insurance company in order to provide medical treatment. Researchhas looked into the types of medical situations that physicians judge to be legitimateconditions calling for deception. One study (Freeman, Ruthore, Weinfurt, Schulman& Sukmasy, 1999) examined physicians’ judgments about hypothetical situationsin which a doctor considers deceiving an insurance company to obtain treatmentfor patients with different conditions. The majority of physicians, it was found,judged deception acceptable if it were the only means to obtain treatment for aseriously ill patient (e.g., patients requiring coronary bypass surgery). In those casesphysicians gave priority to the welfare of the patient over the value of honesty.However, the majority of physicians judged deception as unacceptable for otherconditions, such as cosmetic surgery.

The results of the study also indicate that physicians think that honesty is notto be valued. Indeed, they judged deception to be wrong for several less seriousconditions than life threatening ones. When children and adolescents are askedgeneral questions regarding honesty, they, too, positively evaluate honesty. However,adolescents also accept deception of parents in some situations. It is commonlyknown that adolescents do sometimes act deceptively with their parents and hideinformation from them. However, adolescents judge deception of parents acceptablein some circumstances and unacceptable in other circumstances (Perkins & Turiel,2007). For example, adolescents believe that it is not wrong to lie to parents whoinsistently direct them to act in ways considered morally wrong (such as engagingin fights or in racial discrimination). In these situations, adolescents make thejudgment that honesty with their parents should be subordinated to preventingharm or unfairness.

Adolescents also judge deception acceptable when parents impose restrictionsin some areas of personal jurisdiction. For deception regarding both types ofdirectives, however, adolescents believe that it is more acceptable to lie to parentsthan to friends. The difference between how adolescents perceive the acceptability


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of deception of parents and friends points to another element of the coordinationof different considerations in social and moral decision-making. The reason thatdeception of friends is considered less acceptable is that such relationships are seenas based on equality and mutuality, whereas relationships with parents involvegreater inequality in power. Nevertheless, adolescents do evaluate deception ofparents as wrong in the context of directives the adolescents consider withinlegitimate parental authority (such as directives bearing on the adolescents’ safety).Similarly, they judge deception for self serving reasons to be wrong.

Adolescents’ conceptions that power relationships and perceived unfairnessrequire opposition are paralleled in the judgments of adults regarding maritalrelationships (Turiel & Perkins, 2004). American adults judge that deception issometimes acceptable in marital relationships of inequality in order to promotephysical and emotional welfare (again giving priority to welfare over honesty). Itwas also found that deception is acceptable when one spouse exerts undue controlover the other’s choices of legitimately perceived personal activities. The acceptanceof deception by adolescents in relationships with parents and by adults in maritalrelationships has parallels to the findings in patriarchal cultures of opposition tocultural practices of inequality. Moreover, both types of findings show that manysocial decisions involve coordination of different goals.

The coordination of different moral goals, as well as moral and other socialgoals, involves other judgments as well. It is also evident in the ways individualsapproach rights like freedom of speech, assembly, privacy, and religion. Large-scale public opinion surveys of adult Americans show that people endorse rightsin some situations but not others (McClosky & Brill, 1983). These findings areconsistent with philosophical views that rights are weighed and balanced againstcompeting moral and social norms (Dworkin, 1977). As an example, the right tofree speech can be judged in relation to the harm to persons’ physical welfare thatmight result from its exercise (Helwig, 1995). Studies conducted in several countrieshave found that children, adolescents, and adults uphold rights pertaining to freedomof speech and religion in the abstract, and regard them as obligatory norms. Insome contexts, however, rights were subordinated to preventing psychologicalharm (e.g., a public speech with racial slurs), physical harm (a speech advocatingviolence), and inequality (advocating exclusion).

Decisions about social inclusion and exclusion, which bear on the problemsof racial and gender discrimination, also involve the weighing and balancing ofdifferent moral and social considerations (Enesco, Lago, Rodriguez & Guerrero,


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2011; Killen, 2007). Decisions about inclusion and exclusion are complex becausethere are many situations in which failing to include certain people in an activityor group is judged to be legitimate and even necessary. As obvious examples,choosing members of an orchestra or applicants to admit to a university requiresonly including some. However, decisions to include and exclude certain peoplemade on the basis of a characteristic like the race of persons may not be considerednecessary or right.

For children, too, many peer group activities involve decisions as to who toinclude, and their affiliations with those of the same gender and or racial groupmay be a factor in their judgments. Research exploring these questions has presentedchildren with situations varying in their complexity. For straightforward situationsbearing on gender children negatively evaluated the exclusion of a boy from agroup of girls engaging in activities associated with female norms (e.g., playingwith dolls) or a girl from a group of boys engaging in activities associated withmale norms (e.g., playing with trucks). Similar results were obtained in studies onexclusion based on race in after school activities, such as a basketball team or amath club.

The findings from straightforward situations are consistent with the findingson honesty and rights. By a fairly young age children’s concepts of fairness andequality lead them to judge forms of social exclusion based on gender or race aswrong. However, when judging situations that involve varying considerations(e.g., there is only room for one more person in the group), some children usedgender as a basis for exclusion. In turn, when qualifications for a group activity arebrought into consideration (such as a boy or girl being more qualified for an allsame gender group activity), then contributions to group goals are used as a basisfor the decision even if it means giving preference to someone on the basis ofgender or race.

CONCLUSIONS

All the variations, evident in the different studies considered here, in judgmentswithin individuals, within cultures, and between cultures, stem not from theincorporation of different values or standards, but from the development of distinctdomains of social reasoning, processes of coordinating these different domains,perceptions of intentions, and informational assumptions about reality, and evaluative


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standpoints on social organization and cultural practices. The variations in socialand moral decisions are neither random nor simply due to the forces of the situations.The findings show that reasoning, reflection, and evaluative scrutiny of the wayspeople relate to each other are very much a part of the ways people function thatare not the province of any particular set of social arrangements or cultures. Incontrast with recent trends (actually evoking earlier ones) in psychology and othersocial sciences that people’s decisions are non-conscious, non-rational, and thatreasoning, insofar as it occurs, is a form of rationalization to support choices in apost-hoc fashion, the research shows that social and moral decisions involvediscriminations and the weighing and balancing of different concerns and goals.

The evidence strongly supports the proposition that moral concepts of welfare,justice, and rights develop through reciprocal interactions. The idea of moralrelativism is inadequate since it fails to account for the commonalities across culturesin moral understandings. The evidence also speaks against the idea of moral absolutisminsofar as absolutism means that particular moral values or concepts must becategorically applied. People’s understandings of social situations are too complexfor such inflexible morality. As we have seen, morality is multifaceted. Conceptsof trust, harm avoidance, and rights, as examples, all coexist. Social life is such thatone moral good can conflict with another. In most cultures, choices must be madethat can result in variations in the application of a moral good so as to maintain amoral good.

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CAPÍTULO 13

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN ELDESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL

José Luis Linaza y Jerome Bruner (*)

INTRODUCCIÓN

Es un privilegio, como dicen los ingleses, poder participar en el homenaje aJuan Delval, pionero en España de la psicología evolutiva, e iniciador de la inves-tigación en psicología infantil. Juan Delval ha formado a generaciones de estu-diantes e investigadores, aquí y en América latina, y ha enriquecido profunda-mente nuestra comprensión de la educación a partir del estudio del desarrollohumano.

En su último libro El mono inmaduro (Delval, 2011) vuelve a proporcionarnosuna visión del desarrollo humano como el largo proceso de construcción de lascapacidades de razonamiento que caracterizan a los adultos. Y, sin embargo, titu-la el libro con el rasgo de inmadurez que define a nuestra especie frente a otrosprimates no humanos. Resulta una cierta paradoja que, al convertirnos en adul-tos, sigamos conservando rasgos y comportamientos que en otras especies sólodefinen a los miembros infantiles. Entre estos comportamientos destaca el juego,actividad a la que dedican los niños la mayor parte de su tiempo libre y que siguepresente a lo largo de toda la vida de los seres humanos. Los conceptos de juegoe infancia son productos humanos elaborados y modificados a lo largo de la histo-ria. Una infancia prolongada permite adquirir comportamientos complejos, tantomás importantes cuanto más impredecible el mundo que el futuro adulto debeafrontar. Cuando hablamos de otras especies nos referimos a su «medio natural», alhabitat en el que puede sobrevivir. El medio humano es siempre cultural y sólo eninteracción con otros podemos sobrevivir y desarrollarnos.

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(*) Los autores agradecen a John Churcher su contribución a las ideas expresadas en este capítulo. John es fuente deinspiración desde hace muchos años, primero como miembro del equipo de J. Bruner en la Universidad de Oxford, luegocomo profesor de la Universidad de Manchester y, en los últimos como psicoanalista


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Parte de los méritos de Delval ha sido difundir la originalidad de las aporta-ciones de su tocayo Jean Piaget, de quien fue alumno en Ginebra y con quien seinició en la investigación psicológica. Pero su originalidad brilla en el modo enque ha sido capaz de mostrar la complejidad del pensamiento infantil al enfrentar-se, no sólo con el mundo natural, sino con el mundo social. Delval, como Piaget,persigue la descripción de universales en el desarrollo infantil. Pero, como no exis-ten niños abstractos, y la psicología se enfrascó durante décadas en una larga y esté-ril polémica sobre la influencia relativa de la herencia y el ambiente, el tema de lasposibles diferencias culturales en el desarrollo humano ha permanecido como bancode pruebas para las teorías evolutivas.

Algunos han sostenido que tal desarrollo universal es negado por la evidente influen-cia de la cultura en la que tiene lugar. Hasta que la teoría de Vygostsky, y el enfo-que socio-cultural basado en él, no adquirió fuerza en los países occidentales, lapolémica enfrentó a posiciones conductistas, muy reduccionistas en su concepcióndel aprendizaje, con el modelo psicogenético, o con el marco psicoanalítico. En lasdécadas de los 60 y los 70 del siglo pasado hubo bastantes investigaciones valo-rando diferentes aspectos del desarrollo infantil en otros contextos culturales y otroscontinentes y que, en conjunto, reforzaron la descripción piagetiana de grandesestadios en el desarrollo humano.

Quizá, en parte, como resultado de la globalización y de sus efectos sobre lasculturas y los individuos, teorías como la de Vygotsky recobran actualidad. Losenfoques socio-cultural, ecológico, etnográfico, etc., siguen insistiendo en la rele-vancia del medio en el que tiene lugar el desarrollo infantil y en la necesidad de suestudio.

En la conceptualización del juego hay grandes coincidencias entre aquellos a losque Bruner (1972a) califica como los 3 gigantes del estudio del desarrollo huma-no: Freud, Piaget y Vygotsky. Pero también hay diferencias, algunas de las cualespueden confrontarse con datos empíricos. Para los tres, el juego constituye unaspecto central del proceso de desarrollo infantil aunque, cada uno, ponga el énfa-sis en funciones diferentes. Para Vygotsky, teorizando fundamentalmente desde eljuego de ficción o juego socio-dramático, éste es un factor que lidera el desarro-llo, un ejemplo de su Zona de Desarrollo Próximo, puesto que el niño realiza enel ámbito lúdico muchas actividades, fingidas, que aún no puede realizar en elmundo real. Freud vincula directamente el juego con la realización de deseosinconscientes, como los sueños para los adultos, y le asigna un papel relevante enel diagnóstico y en la terapia. Piaget vincula los tipos de juegos a las grandes estruc-

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL

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turas de conocimiento (esquema sensorio-motriz, símbolo y operación mental) yles atribuye funciones diferentes en función de ello. El juego de ejercicio exploray consolida habilidades muy diversas a lo largo de la vida. El juego de ficción amplíael mundo real, con el que interacciona el niño, a mundos fantásticos del pasado,presente o futuro. Los juegos de reglas establecen las primeras sociedades infanti-les en las que poder actuar juntos y establecer límites y reglas con los que enfren-tar los conflictos.

LOS PRIMEROS TIPOS DE JUEGOS

No todos los diferentes tipos de juego están presentes en los seres humanos encualquier momento de la vida. Los primeros juegos van apareciendo con el con -trol que el niño logra de su propio cuerpo: agarrar, chupar, golpear, etc. Son losjuegos funcionales o juegos motores, propios de los dos primeros años de vida, y en losque se ejercitan cada una de las nuevas habilidades adquiridas. Soltar y recuperarel chupete constituirá un juego típico de un niño de pocos meses, mientras que abriry cerrar una puerta, o subir y bajar escaleras, aparecerán más tarde.

Entre los primeros objetos por los que se interesa el bebé ocupa un lugar desta-cado la madre que, además, se comporta de modo muy diferente a como reaccio-nan los objetos físicos. Estos juegos de interacción social (dar palmas, identificar y nom-brar los dedos de una mano, esconderse y reaparecer, etc.) también experimentanuna curiosa evolución. En sus comienzos el niño los sufre pasivamente. Es el adul-to quien le lleva las manos, le oculta, le hace reapare cer. En pocos meses el peque-ño invertirá los papeles, tomando la iniciativa, y será él quien identifique y nom-bre los dedos del adulto o quien pretenda sorprenderle con su reaparición súbitaen un juego de cú-cú-tras-tras. El cambio de papel es posible porque el niño captala estructura de la interacción en la que ambos jugadores desem peñan actividadescomplementarias.

Con objetos o con personas, el juego discurre en el presente, en lo que podría -mos definir como el aquí y ahora. Pero sólo los humanos construyen objetos queestimulen y faciliten esas primeras exploraciones del mundo físico: chupetes, sona-jeros, móviles, etc., así como instrumentos cotidianos, especialmente adapta dos asus cuerpos pequeños y, todavía, poco hábiles (sillas, cubiertos, andadores, etc.).

Con la aparición de los juegos de ficción se produce un cambio profundo en laactividad infantil. Objetos y gestos se transforman para simbolizar otros que no


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están presentes -una muñeca que representa una niña, un palo que hace de caba-llo, un dedo extendido se pretende pistola, etc. Lo fundamental no son las accio-nes sobre los objetos, sino lo que éstos y aquéllas representan.

Buena parte de estos primeros juegos de ficción son individuales o, si se reali-zan en presencia de otros niños, equiva len a lo que se ha llamado juego en parale-

lo, en el que cada jugador desarrolla su propia ficción con esporádicas alusiones alcompañero para informarle o pedirle que ratifique aspectos muy generales delmismo. A pesar de ello, este juego que Piaget denominó egocéntrico, no siemprese caracteriza por la impermeabilidad a las acciones y sugerencias de los demáscompañeros de juego. El análisis de las conversaciones infantiles mientras jueganmuestra que, desde los tres años, los niños diferencian las actividades que son juegode las que no lo son y que, cuando la situación es ambigua, recurren al lenguaje parahacérsela explícita unos a otros (Garvey, 1977).

Esta simultánea representación de ficción y realidad es una condición deljuego simbólico, pero no su objetivo. La meta de estos juegos, de todojuego, es la acción, actuar, no imitar. Algunos de estos juegos son una espe-cie de resumen o versión simplificada de la realidad social, observada o experi-mentada, por los propios niños. Jugar a las casitas, a las tiendas, a los colegios, o acual quier otro tema de la vida cotidiana de los adultos familiares, sólo exige de losjugadores una actualización de esos modelos, una especie de evocación en voz altade los roles y las interacciones entre ellos, similares a las que se producen en lassituaciones de la vida real.

Por el contrario, jugar a temas poco familiares o fantásticos, como guerras medie-

vales o espaciales, supone establecer entre los jugadores un mundo de ficción com-partido que tiene poco que ver con la experien cia directa de los propios jugado-res. Estos juegos de ficción compartidos interesaron especialmente a Vygotsky(1979) y sus discípulos y, en la década de los 80 se divulga en occidente su con-cepción del juego infantil, desarrollada posteriormente por Elkonin (1980), Bruner(1984, 1988), Rogoff y Werstch (1984), etc. Vygotsky interpreta los juegos sociodramáticos como una forma de ensayar conductas del mundo adulto, atribuyendoa los objetos un significado personal y cultural. También Bruner (2002) destaca elpapel del juego como mecanismo de transmisión cultural, apoyándose en los plan-teamientos de Piaget y Vygotsky y situando al niño como un miembro activo másde la cultura en la que se desarrolla. Por otra parte, esta subcultura de los juegos infan-tiles ha interesado a estudiosos e investigadores que sentían la necesidad de reco-


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gerlos, junto con canciones, cuentos, etc., ante el miedo a su probable desaparición(Opie y Opie, 1969).

JUEGO Y DESARROLLO: ESTUDIOS DE INTERVENCIÓN

Es cada vez más frecuente la crítica a las investigaciones sobre el juego infan-til, y a sus posibles aplicaciones, denunciando que su valoración proceda exclusi-vamente por su contribución a otros aspectos del desarrollo (cognitivo, social, lin-güístico, afectivo, etc.) y no se plantee la relevancia del juego por sí mismo, comocaracterística de la infancia (Karnik y Tudge, 2010), y hasta como un derecho dereciente reconocimiento.

Efectivamente, la mayoría de las investigaciones de las décadas de los 60 y 70del siglo pasado planteaban el posible beneficio del juego en otros ámbitos del des-arrollo. Por ejemplo, en el desarrollo cognitivo (Piaget, 1946), en el desarrolloafectivo (Erickson, 1972), en la resolución de problemas (Bruner, 1972b, Sylva,Bruner y Genova, 1976), en la capacidad de categorizar la experiencia (Bateson,55), en el desarrollo social (Parten, 1932; Linaza y Maldonado, 1987), en la adqui-sición del lenguaje (Vygotsky, 1978; Garvey, 1990, Nelson, 2006), etc. En su revi-sión de la literatura sobre juego, Rubin, Fein y Vandenberg (1983) comentanmuchas investigaciones que han tratado de establecer relaciones entre el desarro-llo del juego y el incremento de las capacidades lingüísticas, de resolución de pro-blemas, de capacidad para ponerse en el lugar de otro, de creatividad, etc.

En esta lógica de la positiva influencia del juego en el desarrollo infantil, apa-rece la posibilidad de que, la ausencia o la escasez de juego, tenga una incidencianegativa en ese desarrollo. A partir de ahí se producen un conjunto de circuns-tancias que influyeron mucho en lo que se han llamado estudios de intervención. Porejemplo, para valorar la cantidad y calidad de los juegos de ficción, no eran loslaboratorios de los departamentos universitarios el mejor contexto para generar-los. Tampoco los laboratorios móviles, o rodantes, que se instalaban cerca de las escue-las para pedir a los niños que entraran a jugar en ellos. Y, una vez confirmada enestas condiciones la escasa actividad lúdica, se plantea la intervención psicológica,experimental, para compensar los déficits, observados o supuestos. Por ejemplo,varios estudios de esos años (Smilansky, 1968; Eifermann, 1970; Fein, 1981, etc.),plantean la intervención educativa para mejorar el nivel de juego, o para com-pensar los déficits derivados de su escasa presencia en niños (los déficits aparecíanen los juegos de niños árabes comparados con los israelíes).


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Cuando los adultos, al reconocer la influencia positiva del juego en el des-arrollo, deciden intervenir y controlar el juego, transforman éste en otra actividaddiferente, impuesta y controlada por ellos. Los niños pierden, en estos casos, suprotagonismo y el juego deja de ser tal. Los trabajos de intervención son, desgra-ciadamente, ejemplos claros confusión entre lo que denomina juego el adulto(experimentador, educador o padre) y lo que el niño decide que es juego. Ni todoslos objetos ni todas las situaciones son igualmente eficaces en provocar, sostener oestimular el juego.

Entendemos que los juegos son al mismo tiempo instituciones sociales y siste-mas de relaciones personales. Los guiones aluden a regulaciones sociales que tras-cienden las interacciones personales y, las reglas, son convenciones que estructu-ran los grupos humanos (Linaza y Maldonado, 1987). En nuestros estudios sobreel juego de ficción nos apoyamos en dos tradiciones diferentes. Por una parte,aquella que analiza las prácticas infantiles como la construcción conjunta de unguión. Tomando la idea de Schank y Abelson, (1977) sobre la organización de lainformación en la memoria de sujetos adultos, entienden el juego de ficción comoun guión compuesto de una secuencia de actos, organizados alrededor de unasmetas, y especificando roles de actor, objetos y escena (Nelson, 1978, 1981; Nelsony Gruendel, 1979). Según Nelson y Seidman (1984), el juego de ficción compar-tido se puede definir como un diálogo organizado alrededor de un contexto comúnde ficción, y este contexto se crea al aportar los niños alguna representación de larealidad, que se establecerá en la ficción. Cuando se alude al contexto de estos guio-nes se está refiriendo tanto a aquél que describe la representación que tienen los niñossobre la realidad representada, como al contexto físico y social del propio juego(Nelson y Seidman, 1989). En otros trabajos el contexto señalado es el conversa-cional, aquel que contribuye al mantenimiento del diálogo entre los jugadores. Eneste caso son tres sus componentes: la presencia de objetos, el tema compartido, elconocimiento del guión que se comparte (Nelson y Gruendel, 1979). Resulta muyútil el concepto de guiones compartidos ya que, cuando un guión se convierte entema de juego, proporciona la estructura dentro de la cual puede desarrollarse unasecuencia coherente de conversación y de actividad lúdica.

La segunda tradición es la que compara el juego en diferentes culturas. En elcaso de un juego como el palín, practicado por los mapuches en Chile, su comprensióny análisis requiere entenderlo como práctica cultural de esa sociedad y que no es,ni un juego de niños, ni una actividad deportiva tal y como la entendemos ennuestra cultura occidental (Garoz y Linaza, 2006).


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Al estudiar prácticas de crianza en diferentes culturas, Rogoff y col. (1993)mostraron que las interacciones entre cuidador y niño varían de una cultura otra.Compararon 4 contextos de crianza diferente: dos, urbanos y de clase media, deEstados Unidos y Turquía (Salt City, Kecioren); y dos, de clase baja y más agrícolas,de Guatemala e India (San Pedro y Dhol-Ki-Patti). Evidentemente son diversaslas dimensiones en las que difieren entre sí estas cuatro comunidades y, por ello,los investigadores optaron por aceptar como unidad de comparación a cada unade ellas, y no variables individuales como clase social, nivel de educación de lospadres, rural o urbano, etc. Encontraron que había diferencias notables y que, porejemplo, la integración de los niños en las actividades diarias de los adultos eramayor en las comunidades de EEUU y Turquía, que en las de economía de sub-sistencia de Guatemala e India.

Esta comparación entre culturas en el ámbito del juego (Göncü, Mistry yMosier, 2000; Göncü, 2011) muestra que éste varía en función de a quién consi-deran, los adultos de cada comunidad, compañeros adecuados de juegos. Del mismomodo, la posibilidad de interactuar con adultos, familiares o no familiares, influyeen el tipo y tamaño del grupo de juegos. Respecto a la preocupación que generólos experimentos de intervención, el hecho de que no se practique un tipo dejuego concreto no significa que a los niños se les prive del beneficio concreto queese juego pueda proporcionar. Se puede obtener ese beneficio participando enotros juegos, o a través de una actividad no lúdica. La conclusión de estos estu-dios indica que los tipos de juegos, en los que participan los niños, dependen delo que las comunidades consideran como adecuado para jugar. Es decir:

«... el juego de los niños refleja las creencias de los adultos sobre el desarrollo y la estructu-

ra social en las que los niños crecen» (Göncü, 2011).

En parte por la misma divulgación y popularización de los conocimientos psi-cológicos, las familias de clase media, americanas, europeas o turcas, valoran eljuego de ficción. En zonas campesinas de América latina, África o la India, losniños se incorporan a las actividades de los adultos y las tareas domésticas, como cui-dar de sus hermanos pequeños, de los animales, lavar, coser, cocinar, etc., y la valo-ración del juego es diferente y, en algunos estudios, menos frecuente y con menorparticipación de los adultos.

También cabe que se produzcan ambas actividades simultáneamente. EnMadagascar, por ejemplo, las niñas jugaban a las mamás con sus hermanos peque-ños, de quienes se estaban ocupando mientras las madres cocinaban, fingiendo que


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les daban de comer o que les acostaban para dormir. Y tales conductas se observabantanto en la capital, Antananarivo, como en poblaciones rurales. De modo que,mientras trabajan o cuidan de sus hermanos, también juegan.

Se puede decir que en las últimas décadas ha habido un renovado y crecienteinterés por los contextos socio-culturales del juego. Cabe pensar que, frente a loque sucedía en la década de los 60 del siglo pasado, con una proyección de losestudios de niños blancos de clases medias hacia el desarrollo en contextos no occi-dentales, hoy se produce un mayor contacto de unas culturas con otras, hay unincremento de los desplazamientos de poblaciones enteras a otros países y, portanto, un aumento de la comparación entre prácticas culturales diferentes. Entre ellas,el cuidado y la educación de niños pequeños y el modo de concebir lo que esapropiado o inapropiado para la infancia.

Antes de exponer algunos datos sobre juegos de ficción en 3 culturas distintas,vale la pena recordar una característica del juego que explica la dificultad de rea-lizar estudios experimentales sobre él. El juego es una actitud ante la realidad, unmodo de actuar, que define el propio jugador y no puede ser impuesto desde fuera.Algunos estudios sobre el juego infantil, tratando de garantizar un diseño experi-mental, terminan investigando comportamientos y actuaciones sobre objetos quelos investigadores definen como juguetes pero que no son juego.

También es muy relevante quién hace las observaciones y cómo afecta la pro-pia observación al juego. Se necesita tiempo y empatía para establecer las condi-ciones que permitan realizarlas. Por ejemplo, en el caso del juego mapuche delpalín, Garoz (Garoz y Linaza, 2006) dedicó semanas a participar en sus juegos y, comojugador de hockey, logró sorprender a los propios mapuches por las habilidadesde un winka (extranjero) con el palo. El valor de sus observaciones participantes yde sus entrevistas clínicas no es independiente del hecho de haber sido aceptado comojugador. Como en otros ámbitos del desarrollo infantil, en la literatura sobre juegohay muchos estudios en los que las acciones y las interacciones responden a situa-ciones creadas por el investigador. Se priman observaciones en contextos artifi-ciales para los niños: laboratorios, visitas de adultos extraños al hogar, instruccio-nes y objetos específicos, etc. La dificultad es enorme para poder observar directamenteel desarrollo infantil y, si cabe aún más, el juego de ficción espontáneo. Porqueniños y niñas elaboran estos juegos en espacios y tiempos libres del control adul-to. Quién recoge los datos, realiza las observaciones y las entrevistas, es un puntode enorme relevancia.


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En las últimas décadas la psicología cultural, los enfoques socio-cultural y eco-lógico, las metodologías longitudinales, la influencia de otras disciplinas sociales,como la antropología y la etnografía, o la sociología y la sociolingüística, han con-tribuido a modificar profundamente la concepción de la influencia de la culturaen el desarrollo infantil (Bruner, 1996). Ha dejado de ser una variable a controlaren los diseños para concebirse como una parte integral del funcionamiento de cual-

quier ser humano.

Los contrastes entre culturas occidentales frente a no-occidentales han ido dejandopaso a una aceptación de la heterogeneidad dentro de cada cultura. Y a comprobar,por ejemplo, que puede ser más parecido el desarrollo de un niño en un mediourbano, aunque sus ciudades pertenezcan a continentes diferentes, que entre esos mis-mos niños y sus iguales en zonas rurales del mismo país. O entre dos niños de clasemedia, de diferentes países, que entre éstos y dos niños de clase obrera. Hay cul-turas diferentes dentro de una misma sociedad, país o nación (Göncü y Abel, 2009).

TRES ESTUDIOS SOBRE LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTOSOCIO-CULTURAL EN EL JUEGO DE FICCIÓN INFANTIL

En los tres estudios entendemos que el juego de ficción constituye un ejemplode construcción de significados compartidos. Interactuando con sus iguales, niñosy niñas hacen gala de lo que Bruner ha calificado como pensamiento narrativo(Bruner, 1997, 2010), desarrollan guiones y despliegan historias y personajes en surealización. Al jugar, ponen en común su comprensión del mundo social de losadultos, actuando como protagonistas en los diferentes escenarios que crean.

El primer estudio, el juego de las vacas pasiego, lo llevamos a cabo (García y col.,1996) a comienzos de los años 90 del siglo pasado y nos interesó el tema a partirde un documental de Manuel Gutiérrez Aragón. Se trataba de niños que vivíanen la Vega del Pas, en Cantabria y que, por las características tan peculiares de lavida de los pasiegos, cabía suponer que el juego de ficción de sus hijos reflejara dife-rencias importantes con los juegos que observábamos en esos años en niños espa-ñoles de ciudades como Madrid o Sevilla (Linaza, 1992; Ortega, 1991a y b). Fueronnecesarias bastantes visitas, entrevistas, participación en las actividades de las escue-las, etc., hasta que alguno de los niños nos proporcionó la oportunidad de obser-var directamente, en la puerta de su cabaña, cómo jugaba con otro amigo. Seobservaron, grabaron y analizaron los juegos espontáneos de 14 niños pasiegos, de


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edades comprendidas entre los 4 y los 13 años y todos ellos habitantes del mismovalle y asistentes a una escuela unitaria. Las observaciones se realizaron siempre alaire libre, o bien en la entrada de la cabaña de uno de los niños, o en los alrede-dores de la escuela. Los niños participantes estaban familiarizados con la presenciade los observadores.

La duración de los guiones variaba entre 15 y 29 minutos. Los episodios quecomponían cada guión iban de 11 a 23. Sin embargo, el número de guiones no serelacionaba con la duración y densidad del juego, pues una pareja de niños mayo-res (11-13 años) desarrollaba un guión de 25 minutos con sólo 11 guiones, mien-tras que otra más joven (6-8 años) utilizaba 23 episodios para desarrollar un guiónde 29 minutos.

Cuando se comparaban estos guiones de las vacas con los producidos con lasmuñecas (ausentes en las casa de los niños y aportadas por los investigadores) secomprueba que son muy inferiores en número de episodios y de acciones dentrode cada episodio, que hay frecuentes fragmentaciones en ellos, sin hilo conduc-tor, y que se trata más de una imitación del juego exhibido por las investigadorasque de un juego espontáneo. El estudio muestra la gran dependencia que estas ela-boraciones del juego de ficción tienen respecto al entorno cultural en el que sur-gen. Frente a los juegos de «mamás», los pasiegos dominan en el juego las relacio-nes de cuidado, alimentación, reproducción, etc., de las vacas, tan omnipresentesen su vida cotidiana como en las de sus padres.

En nuestro segundo caso, el juego de las visitas mapuche, ha sido un adultofamiliar, dirigente de la comunidad y madre de alguno de los participantes, quienha podido observar y recoger los datos empíricos del estudio. Se trata de niñoschilenos pertenecientes al pueblo mapuche, cuya cultura y modo de vida les dife-rencia del resto de los ciudadanos chilenos. De nuevo la pregunta es si en sus jue-gos de ficción aparecerían aspectos relevantes de los valores y las prácticas cultu-rales mapuches (Rain, 2011). En el estudio se observaron los juegos realizados porniños y niñas mapuche entre 5 y 11 años de edad, en casas y escuelas mapuches,en el sur de Chile.

En el análisis de los guiones de los 29 niños estudiados se compararon los quehabían mostrado un número mayor de interacciones en cada grupo, con los guio-nes más breves en interacciones. En todos los casos el guión más largo fue el de Las

Visitas, con un número de intercambios que oscilaba entre 6 y 12. Los guionesmás cortos mostraban una ruptura de la coordinación de los papeles en la ficción.


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Nunca se produjo tal ruptura en un juego de las visitas. Estos guiones sobre prác-ticas adultas culturalmente significativas producían las interacciones con mayornúmero de participantes y con mayor distancia de edad entre ellos. La totalidadde las descoordinaciones y diferencias se resolvieron manteniendo el guión com-partido, es decir, negociando en el mismo plano de la ficción. La mayoría de estosconflictos surgen como consecuencia de la resistencia de los niños, que represen-tan el papel de hijos, a obedecer las órdenes que emanan de otros niños que repre-sentan un rol de adulto.

Entre los elementos más sorprendentes, por su frecuencia y por el realismo conel que reproducen las actuaciones de los adultos, están el anuncio de la visita, el sacri-ficio de animales para agasajar con comida a quienes son recibidos en la ruca (casa),el desconcierto cuando los visitantes no son adecuadamente atendidos, o la profundaasimetría entre los roles de hijos o padres.

Finalmente nos referiremos a los juegos de ficción de Luly, una niña libia de 4años, nacida y criada en Trípoli en el seno de una familia de 5 hermanos, y cuyamadre ha realizado una observación longitudinal a lo largo de todo su terceraño de vida. De los muchos juegos observados destacan los de roles, que refle-jan las prácticas de crianza, acontecimientos sociales y religiosos, actividadesdomésticas, etc.

«… la mayoría de los escenarios de los juegos de Luly son derivados de la realidad vivida

por ella, además de algunas adiciones personales» (Ahmed, 2011. p.152).

La niña entreteje sus experiencias reales con innumerables ficciones en las queelabora sus relaciones con los adultos familiares (padres, hermanos, tíos, primos,vecinos, etc.) y asimila y organiza su experiencia y conocimiento del mundo. Lainterpretación de cada juego es posible por el conocimiento implícito y explícitode quien observa y sostiene la actividad lúdica de la niña: su madre.

El juego de niños libios (Ahmed, 2011) es relevante también porque muestrala importancia de las prácticas sociales de los adultos y su presencia en el conteni-do del juego de ficción. Contradice radicalmente los supuestos de algunos estu-dios de intervención y desmiente la supuesta escasa frecuencia de este tipo de jue-gos en niños y niñas árabes. Por el contrario, muestra que es tan complejo, rico yvariado como el de cualquier niño occidental.

Finalmente, nos gustaría señalar que la receptividad de los niños a lo que suce-de en la sociedad de los adultos se corrobora con dos manifestaciones recientes en


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los juegos de niños mapuches y libios. En el primer caso los conflictos sociales porlas reivindicaciones de sus territorios ancestrales, y la consiguiente represión porparte de las fuerzas policiales, los carabineros, ha dado lugar a la aparición de jue-

gos de mapuches contra carabineros. Pero la conciencia de la fragilidad de los mapuches,frente a las cargas y detenciones de los carabineros, ha provocado que la mayoríade los niños mapuches no quieran jugar a ser mapuches, sino carabineros (Rain, 2011).Algo semejante a lo que sucedía en la infancia del primer autor, cuando ningunode los compañeros de juegos quería ser indio y todos pretendían ser vaqueros. Lainfluencia en la elección de los roles no está restringida a las experiencias directassino que se ve influenciada también por las indirectas, como sucedía con las nume-rosas películas del Lejano Oeste, épica de los colonizadores vaqueros en lo que lla-maron La Conquista del Oeste y que fue, en realidad, la ocupación violenta de lastierras ocupadas por los pueblos originarios de América.

En el caso más reciente de la guerra civil en Libia, los niños juegan a los solda-

dos de Gadafi frente a los rebeldes (Ahmed, 2011). De nuevo el juego infantil lespermite expresar los conflictos que se dirimen en la sociedad adulta.

Para concluir, salgamos de la ficción del juego para regresar al mundo real.Festejar la obra de Juan Delval es también reconocer el valor de su amistad. Laconversación con Juan, como la lectura de sus escritos, están siempre llenas de sor-presas muy productivas. Vive en un mundo de enorme riqueza cultural y psico-lógica, lleno de vida y curiosidad. Pertenece a esa especie de intelectuales que con-vierten el mundo académico en una aventura. ¡Es un auténtico gozo festejar sucumpleaños!

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PARTE III

DESARROLLO Y EDUCACIÓN

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CAPÍTULO 14

LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN

José Antonio Castorina

Aunque no conozco en profundidad toda su obra, puedo afirmar que JuanDelval ha sido para muchos investigadores latinoamericanos un auténtico maes-tro, por su dedicación incansable a la investigación y por la claridad, así como porla firmeza con que ha defendido sus interpretaciones del programa constructivis-ta en la psicología del desarrollo y su implementación en la educación. No es unmérito menor el haber sostenido sus tesis constructivistas con argumentos susten-tables, en un mundo intelectual que se ha ido inclinando predominantemente haciaotras posiciones en la teoría psicológica, con las que es preciso dialogar para abrirla discusión y aún reconsiderar las propias ideas. A lo dicho cabe añadir sus preo-cupaciones y reflexiones sobre la metodología de la investigación clínica en psicologíadel desarrollo (Delval, 2001a). Básicamente, nuestra deuda principal con él tieneque ver con su manera original e innovadora de producir múltiples investigacio-nes sobre los conocimientos sociales de los niños, desde los referidos a la econo-mía, pasando por las ideas políticas, hasta las nociones referidas al trabajo (Delval,2007). Todo ello sin olvidar sus primeras contribuciones al estudio del pensamientomágico y el animismo infantiles.

En varias oportunidades hemos compartido congresos en diversos lugares deLatinoamérica y España, discutiendo —a veces apasionadamente— nuestras lec-turas de la psicología genética, su aplicación al campo educativo, sus relacionescon Vigotsky o con la teoría de las representaciones sociales. Mi modesta contri-bución a este homenaje es continuar nuestra extensa conversación, retomando unaproblemática tantas veces examinada por Juan, y que mantiene aún su vigencia:las relaciones del constructivismo con la educación.

En primer lugar, el constructivismo no se puede identificar con una teoríapedagógica o una teoría psicológica aplicable a la educación, lo que ha llevado aconfusiones «respecto de la posición epistemológica que defiende el constructivis-mo, y también sobre la propia actividad educativa» (Delval, 2001b, p. 353) En estesentido, coincido en su crítica al «constructivismo» que predominó en los años


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ochenta y noventa entre los colegas españoles, y que se basó en encontrar princi-pios comunes a diversas teorías psicológicas aplicables a la educación, desde Piagety Vigotsky hasta la psicología del procesamiento de la información (Delval, 2001b)Por el contrario, los filósofos del conocimiento han examinado explícitamente unaserie de problemas que no son ni estrictamente pedagógicos ni psicológicos, entreotros, la delimitación de lo a priori y de lo necesario en la producción de conoci-mientos, la búsqueda de mecanismos que hacen posible la «novedad» en la cien-cia y el conocimiento común, la naturaleza subjetiva o relacional del significado delas afirmaciones y de las acciones, las vinculaciones entre el conocimiento y la rea-lidad, o el alcance de las «restricciones» sociales en la construcción cognoscitiva.Respecto de estos problemas, se han elaborado teorías -particularmente en la tra-dición piagetiana- acerca de cómo se constituyen los conocimientos en términosdel incremento de su validez, socialmente relativa, y sobre la base de una argu-mentación racional y de cierto apoyo empírico indirecto. En este sentido, la psi-cología del conocimiento y la historia de la ciencia son un «laboratorio» para veri-ficar las hipótesis constructivistas. En el nivel de análisis epistemológico de aquellascuestiones se reelaboran las hipótesis empíricas que provienen de esas disciplinas,pero con su propio criterio de coherencia interna. Además, como veremos, lascondiciones didácticas en el ámbito educativo crean un nuevo escenario para ana-lizar la construcción cognoscitiva.

Por otra parte, el hecho de que las teorías psicológicas del desarrollo y el apren-dizaje se ocupen de la dinámica del conocimiento infantil las compromete inevi-tablemente con las relaciones entre el sujeto y el objeto. Es decir, adoptan posicionesconstructivistas, innatistas, empiristas o relativistas, y en este sentido las tesis epis-temológicas orientan la investigación psicológica. Pero la teoría del conocimien-to, en tanto que tal, tiene que elaborar explícitamente sus conceptos para sostenerdichas tesis.

En segundo lugar, en la epistemología contemporánea hay distintas versionesdel constructivismo, aunque a veces no se denominen de este modo. Entre otras,la epistemología genética (Piaget, 1967), el enfoque radical de von Glaserfeld(1996), el pensamiento sistémico-cibernético de von Foerster (1984), el raciona-lismo dialéctico de Bachelard (1949), o aún el constructivismo social del progra-ma «fuerte» de sociología del conocimiento (Bloor, 1998). Ellas presentan seriasdivergencias acerca de la relación del conocimiento con la realidad; o al conside-rar la intervención de la sociedad y el individuo o los criterios de validación con-frontados con las prácticas discursivas sociales, en la construcción cognoscitiva;


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incluso en la utilización o no de la psicología y la historia de la ciencia para inter-pretar la construcción del conocimiento (Castorina, 2009). Por su parte, JuanDelval escribió sus ya clásicas tesis sobre el constructivismo de raigambre piagetia-na (1996), que han influido las discusiones en el medio español y latinoamerica-no. Siguiendo su espíritu, me permito formular provisoriamente mis propias tesis«de inspiración piagetiana», que incluyen aspectos centrales de la epistemologíagenética y ciertas renovaciones. Este enfoque posibilita una manera de pensar lasrelaciones del constructivismo con la educación, y se puede poner en diálogo conlas tesis de Juan.

1) La mayoría de las versiones constructivistas se han opuesto a la filosofíamoderna de la escisión que disoció los componentes de la experiencia vivida conel mundo, dando lugar a la reflexión sobre la representación y secundariamente ala búsqueda de fundamentos seguros para el conocimiento (Bernstein, 1983). Deahí las dicotomías del sujeto y el objeto de conocimiento, el pensamiento y elmundo externo, la teoría y la experiencia, la apariencia y la realidad. Las teoríasdel conocimiento empiristas y racionalistas plantearon la cuestión de cómo volvera conectarlas, cuestión insoluble, salvo que se postulara a los «ojos de Dios» (Putnam,1975). En la epistemología contemporánea, el positivismo lógico heredó esa filo-sofía de la disociación, contraponiendo los datos de experiencia y las teorías; losjuicios analíticos y los juicios sintéticos aposteriori; el contexto de descubrimientosocio-psicológico y el contexto de justificación que fundamentó la ciencia en losenunciados empíricos.

Ya en la filosofía moderna, pensadores como Leibniz o Kant y luego Hegel, adop-taron tesis dialécticas o relacionales como un marco epistémico para pensar el cono-cimiento. Así, el idealismo trascendental kantiano postuló una relación constitu-tiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, al sostener que son inseparables.Piaget fue más lejos que Kant en su crítica al pensamiento de la escisión, ya que avan-zó sobre el idealismo trascendental al definir la relación entre el sujeto y el objetopor la acción del primero sobre el segundo, conformándose integralmente ambosen su relación recíproca. Los esquemas de acción, y según creemos las teorías ehipótesis específicas de los niños y los alumnos sobre el mundo natural y social«estructuran» el objeto de conocimiento. Este último interviene porque es la fuen-te de los «datos» que elabora el sujeto y constituye una resistencia a sus hipótesis.De este modo, el sujeto y el objeto están en un mismo plano, en lugar de los dosplanos disociados por la filosofía y luego vinculados por una relación especular.«La posición dialéctica o constructivista consiste (….) en considerar el conoci-


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miento como (…) una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a tra-vés de las transformaciones introducidas por esta acción» (Piaget, 1967, p. 1244).

2) Los estudios del conocimiento infantil sobre instituciones sociales (Delval,1994, 2003) o lecto-escritura (Ferreiro, 1986), así como sobre los saberes físicos,sugieren que hay conocimientos de dominios que tienen una especificidad conceptualen términos de teorías o hipótesis. Tal especificidad no proviene únicamente de lasrepresentaciones básicas insertas en el aparato mental, como en el neoinnatismo, nide la apropiación de las herramientas culturales preexistentes, como en el contex-tualismo. Más bien, juegan un rol constitutivo las interacciones entre el sujeto y elobjeto, lo que empieza a precisarse en la investigación. No hay dicotomías tajan-tes entre los dominios ya que se puede postular un mecanismo de construccióncomún, aunque quizás adopte rasgos propios en cada uno. Se requiere una carac-terización constructivista más precisa de la conformación de las hipótesis o esque-mas específicos a cada campo de conocimiento, avanzando respecto de la centra-ción «generalista» de Piaget en las estructuras lógico-matemáticas (Castorina yFaigenbaum, 2002)

3) En cualquier dominio de conocimiento, las interacciones del sujeto y elobjeto dan lugar a la formación de instrumentos (sean teorías, esquemas o siste-mas de operaciones) por los mismos mecanismos. Su explicación reside en la equi-libración, que incluye perturbaciones en el funcionamiento de teorías o esquemas,incluso contradicciones y luego su reequilibración o reorganización «hacia ade-lante». Esta última se produce por procesos de abstracción y generalización, dandolugar a inferencias dialécticas que se distinguen de las implicaciones lógicas por-que van de ciertas premisas a un conocimiento nuevo. Algunas de sus modalida-des son la relativización de propiedades primero absolutas, el pasaje de la indiferenciacióna la diferenciación y ulterior integración de los conceptos y los sistemas operacio-nales, así como por las coordinaciones de esquemas que estaban previamente sepa-rados en niveles anteriores del desarrollo (Piaget, 1986; García, 2002). Las totali-zaciones se elaboran gracias a las generalizaciones por negación de las propiedadesantes afirmadas por los sujetos, llegando a incluir a estas últimas. Esta construcciónde significados conceptuales es crucial para repensar el constructivismo hoy, y hasido ignorada por completo entre los continuadores del programa original.

4) Se mantiene un modesto realismo crítico para interpretar las relaciones delconocimiento con el mundo —no directas— sino por mediación de la actividadtransformadora del sujeto o la comunidad científica. Para conocer el mundo hayque transformarlo significativamente por la actividad. Pero la existencia del mundo


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y su cognoscibilidad es una condición trascendental para estudiar la psicogénesis yla historia de la ciencia, es un límite indispensable cuando se quiere explicar el pro-greso del conocimiento: hay una serie indefinida de propiedades del objeto quejamás se alcanzarán; cada vez que se cree haberlo alcanzado con una teoría, se plan-tean nuevos problemas; sobre todo, el conocimiento es limitado ya que la aproxi-mación indefinida a lo real lo enriquece con nuevas relaciones derivadas de laacción (Piaget, 1967).

Creo que de acuerdo con las tesis de Juan, este realismo crítico -la realidadjamás se da en sí misma sino en virtud de la actividad- no se compromete con unateoría de la verdad como correspondencia, basada en la escisión de principio entrerepresentación y mundo. Se ha mostrado convincentemente que cualquier realis-mo representativo es insostenible a causa de las dificultades que presenta la estruc-tura de su argumentación (Putnam, 1994).

5) El núcleo de la construcción cognoscitiva es la producción de significados,que Piaget y García (1997) equiparan a los procesos de asimilación de los esque-mas, y cuya génesis lleva desde la actividad conceptual a la actividad sensorio-motriz. Desde el punto de vista epistemológico es central la posición relacional,en la que el constructivismo se ocupa del polo subjetivo. Que nociones como «asi-milación», «acomodación» u «organización» caractericen el lado subjetivo, es unadecisión de la investigación. Pero al postular una matriz relacional, queremos decirque la construcción individual de los significados es inseparable del contexto sig-nificativo elaborado culturalmente. En una perspectiva constructivista «revisitada»,dicho contexto crea las condiciones para la producción individual, en el sentido deque el niño construye un significado que «lo está esperando» en la cultura. Másaún, estamos ante una estrategia que enfoca esa construcción desde las accionessensorio- motrices, que se van transformando de acuerdo a los encuentros activosdel organismo con los objetos. Lo dicho es compatible con la noción contempo-ránea de «mente encarnada», porque la vida mental emerge de diferenciaciones apartir de la matriz relacional del campo biocultural. Es decir, un sistema autoorganizadocuya base psicogenética son las actividades corporales («el cuerpo vivido»), com-prometidas con el mundo desde el punto de vista del contexto cultural y ambiental(Overton, 2008).

6) Por último, y en línea con lo anterior, la producción de los conocimientosindividuales y la práctica de las ciencias son procesos constitutivamente sociales.La equilibración de un sistema cognoscitivo se cumple siempre en condicionessociales que influyen tanto sobre el sujeto como sobre el objeto de conocimien-


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to. Por un lado, las interacciones sociales de reciprocidad cooperativa y de carác-ter polémico hacen posible la racionalidad; por otro, en Psicogénesis e Historia de la

Ciencia (1981) se subraya la función posibilitadora y limitante de las concepcionesdel mundo respecto de la porción del mundo que se hace «visible» o «invisible», parael tipo de preguntas que se formulan los científicos, como se ve en la historia decualquier ciencia. Estos marcos epistémicos provienen de prácticas sociales e inte-lectuales y expresan las relaciones de poder entre los grupos sociales. En dicha obrase postula, aunque de un modo aún incipiente, que durante la psicogénesis los sig-nificados sociales preexistentes intervienen en los procesos de comprensión delmundo por parte de los individuos, ya que todos los objetos de la realidad adquie-ren un significado social, compartido por otros individuos. Desde un punto devista epistemológico, nos podemos preguntar hasta dónde los sistemas culturaleshistóricamente constituidos posibilitan la construcción individual de los significa-dos y si en algún sentido los «estructuran».

En tercer lugar, un examen exitoso de los procesos de conocimiento en la prác-tica educativa, y su significación epistemológica, debe apoyarse en los estudioscientíficos sobre la transmisión social de los conocimientos instituidos. Y este esel punto central que querría compartir con Juan Delval: en la actualidad dispone-mos de avances significativos en el campo científico de las didácticas especiales,como disciplinas teóricas y técnicas, originadas en la didáctica de las matemáticas,continuada en la didáctica de la lengua, y que comienza a desarrollarse en las cien-cias sociales (Audigier, 2003; Bronkhart, 2006; Brousseau, 1993). Por tanto, hayque analizar la pertinencia de la corriente constructivista «revisitada», antes expues-ta, respecto de las exigencias que derivan del ámbito propio de la adquisición delos saberes constituidos socialmente. Hablar de «cómo se pasa de conocimientosde menor a mayor validez» en el aprendizaje de los alumnos supone que éste esinseparable de su relación con los saberes que se enseñan en las situaciones didác-ticas. Así, los saberes adquiridos por un sujeto en su desarrollo intelectual no con-tienen sus condiciones de aplicación, por lo que la situación didáctica desempeñauna función central en su utilización y por tanto en su construcción (Saada-Roberty Brun, 1996). Las representaciones de los alumnos están fuertemente condicionadaspor los saberes socialmente constituidos que son objeto de enseñanza y por la ins-titución que se hace cargo de su transmisión. De lo dicho se infiere que lo didác-tico participa en la definición de lo que es representable por los alumnos.

Estamos ante un problema que se puede resolver al comparar sistemáticamen-te los estudios didácticos (de algún campo disciplinario, como las matemáticas o


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las ciencias sociales), la investigación psicológica vinculada a los problemas queéstos plantean y los problemas de estas ciencias. En otros términos, la contribu-ción del enfoque constructivista a las cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje esco-lares está lejos de ser la formulación a priori de orientaciones para movilizar la acti-vidad de los alumnos, como la metacognición o las abstracciones reflexivas (Lerner,2001).

Dado que las preguntas epistemológicas se pueden plantear en cualquier ámbi-to donde se produzcan conocimientos, también se pueden plantear para las situa-ciones didácticas. Hasta se podría conjeturar que las investigaciones psicogenéticasde las modificaciones de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar ahipótesis destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemológico. Ciertastesis constructivistas se mantienen al examinar la adquisición de conocimientos esco-lares, pero pueden ser precisadas y aún revisadas en aspectos relevantes, al investi-gar empíricamente las elaboraciones de los alumnos en contextos didácticos.

Lo más importante: la mayoría de los ensayos de «pedagogía constructivista», orien-tados por la psicología genética clásica o por el constructivismo radical no hantomado en cuenta explícitamente aquellas condiciones didácticas. Se han formu-lado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situa-ción peculiar caracterizada por el encuentro entre sus conocimientos previos conel saber que se le quiere enseñar y el docente. Y lo que es decisivo, se ha creídoque el conocimiento didáctico deriva de las investigaciones psicológicas, mientrasque por el contrario, aquel involucra no solo el conocimiento del niño, sino tam-bién la naturaleza del conocimiento que se comunica y la acción del maestro, asícomo las condiciones propiamente institucionales. Al ingresar en la relación didác-tica, las relaciones entre maestro, alumno y saber que se enseña están reguladas porcontratos implícitos, que no son directamente conscientes para los protagonistas.

Por lo dicho, ya no se puede pensar que la psicología es la ciencia de referen-cia para el planteamiento de problemas educativos, aunque se la llame «construc-tivista». Son más bien los problemas de la transmisión social de los conocimientosinstituidos los que promoverán y darán sentido a las indagaciones psicológicas(Lerner, 2001). Por ejemplo, el cambio conceptual ha sido considerado por losenfoques constructivistas en términos de activación de diversos procesos, como laabstracción, la metacognición, o la promoción de estrategias instruccionales, conel objetivo de que los alumnos reformulen sus nociones previas. Sin embargo, casinunca se han estudiado las vicisitudes que sufren aquellos procesos y estas nocio-nes previas al situarlos en las condiciones didácticas en las que se ponen en juego.


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La no consideración del aprendizaje en un contexto didáctico ha sido central en elfracaso de la mayoría de los enfoques del cambio conceptual propuestos (Lenzi yCastorina, 2000).

El problema es identificar los rasgos de una posición epistemológica construc-tivista al interpretar la producción del saber escolar. Recordamos que las tesis ela-boradas por la epistemología genética se apoyaron principalmente en estudios dehistoria de la ciencia y de la psicogénesis del desarrollo. Pero éstos últimos no pare-cen suficientes para dar cuenta de la adquisición de conocimientos en las situacio-nes educativas, porque aquí estamos ante una génesis «artificial» de conceptos yteorías de los alumnos suscitada intencionalmente, a diferencia de la génesis «natu-ral» estudiada clásicamente (Lenzi y Castorina, 2000). Hay que preguntarse si alretomar esta perspectiva epistemológica para interpretar la adquisición de saberesescolares no será necesario obtener nuevos datos para mantener o revisar sus hipó-tesis, o evaluarlas según las exigencias del contexto educativo. Sin duda, esta inquie-tud no fue parte del proyecto original de la epistemología genética, incluida lainvestigación psicológica en la que se apoyaba.

Finalmente, podemos evocar algunas de las condiciones puestas de relieve porlas didácticas y a las que este constructivismo debe responder, asumiendo algunasde las tesis que formulamos al principio. Por una parte, el encuentro entre losconocimientos de los niños y los saberes «ya presentes» en la cultura escolar. Dichoencuentro no es un hecho natural (Saada-Robert y Brun, 1996), ya que el des-arrollo de las ideas espontáneas sobre la escritura, la sociedad o la organización delespacio no permite su transformación sin más en los saberes disciplinarios (sobre laescritura, las instituciones sociales o las relaciones geométricas). Por otra parte, eldisponer de los objetos disciplinares o del conocimiento que se va a enseñar nogarantiza un encuentro con los saberes de los alumnos. Se requiere de aquel encuen-tro provocado por el docente, donde hay un producto que resulta de un acto delsujeto, vinculado con el saber instituido, lo que le otorga significado didáctico.

Los saberes científicos se transforman, por medio de la transposición didáctica,en objetivos de la enseñanza, para ser luego alcanzados progresivamente por los alum-nos, cuando es posible. El acceso del alumno al saber instituido se hace en las situa-ciones didácticas, por la vía de la recontextualización y la repersonalización del saber,privilegiando ciertas relaciones con ese saber. Además, como se ha dicho, estos inter-cambios entre saber, maestros y alumnos se realizan bajo el control del contratodidáctico. Si una epistemología pretende contribuir a la comprensión del paso «de menora mayor estado de conocimiento» de los alumnos, es imprescindible considerar esas


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condiciones, entre otras. En una perspectiva similar a Delval (2001b), nos opone-mos al constructivismo radical, según el cual el análisis del conocimiento permane-ce dentro del «campo» subjetivo de la experiencia, rompiendo con la interacciónsujeto-objeto, y reconocemos explícitamente el lugar socio-cultural del saber disci-plinar, como objeto de conocimiento, y sus consecuencias para interpretar las adqui-siciones de los alumnos, sean los sistemas de escritura en el contexto escolar, las mate-máticas o las ciencias sociales. En la medida en que la posición constructivista involucrauna interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es plausible que losalumnos (como sujetos epistémicos y didácticos) interactúen con las situaciones enlas que indirectamente se ofrece el saber instituido (tesis 1). De este modo, sus esque-mas, sus hipótesis o «teorías» previos se reconstruyen en función de la estructura dela situación específica y se logra su relativa aproximación al conocimiento discipli-nar. Se puede postular, entonces, un proceso dialéctico de diferenciación e integra-ción progresivas de los conceptos infantiles o una reequilibración de los esquemasante nuevos datos, al enfrentar los conflictos cognoscitivos, hasta poner en marcha lasabstracciones y tematizaciones reequilibradoras (tesis 3). De esta forma, los estudiospasan de la «génesis natural» de los conocimientos a la «génesis artificial», el procesopor el que los alumnos pueden reconstruir sus ideas pero sólo en las condicionesdidácticas que la posibilitan y a la vez la limitan.

Podemos enfatizar la exigencia de indagar la formación de los conocimientos«de dominio» en las prácticas educativas (tesis 2). Sin desdeñar la intervención delos sistemas operacionales en la interpretación de los problemas, los alumnos cons-truyen conceptos apropiados para diferentes campos de conocimiento. Se trate dehipótesis referidas a la escritura, a la estructura y la legitimación del gobierno nacio-nal, o de las representaciones y reglas del cálculo matemático, todas ellas forman partede un sistema conceptual específico. La extensión del programa original hacia estasformas de conocimiento se acerca al objetivo de vincular las indagaciones psico-genéticas a la organización de los saberes instituidos.

Por último, parece sugestivo considerar la mediación semiótica en la reconstrucciónde los saberes disciplinares, a partir de las contribuciones de la escuela vigotskya-na, y espero acordar en esta interpretación con Juan Delval. Hemos subrayado quela equilibración de los conocimientos individuales supone la intervención de «res-tricciones» o condiciones de contorno «sociales» (tesis 6). Además, dijimos que elcontexto didáctico «estructura» en ciertos aspectos la elaboración de los alumnos.Por otra parte, la intervención de las herramientas culturales sobre la actividad cog-noscitiva ha sido escasamente estudiada en el constructivismo. Martí (2003) hallamado la atención acerca del carácter sociocultural de los sistemas de signos pre-


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sentes en el entorno de los niños, que al ser interiorizados pueden, por su parte, trans-formar el funcionamiento cognoscitivo (desde los mapas hasta los signos gráficos,los calendarios o los lenguajes convencionales). Así, al adquirir ciertos conoci-mientos escolares en la escuela, el niño trata por ejemplo el calendario en tantorepresentación cultural, proveniente de una historia asociada con su uso social.Ahora bien, en las situaciones didácticas este sistema les es propuesto a los niños indi-rectamente en los procesos de contextualización y recontextualización propios delos actos docentes. Desde el punto de vista epistemológico es defendible que los niñosprocedan a «reconstruir» más que a «construir» el sistema semiótico, convirtiendoeste último en un objeto de conocimiento. Su actividad procede entonces pormedio de abstracciones, generalizaciones y toma de conciencia de su interpretaciónde las notaciones. De este modo, el constructivismo es compatible con la existen-cia social de los sistemas de signos y de significado, y es posible pensar en su recons-trucción activa por parte de los alumnos.

En síntesis, la versión del constructivismo piagetiano «renovado» es capaz, desdeel punto de vista de sus tesis epistemológicas y de la eventual revisión de sus hipó-tesis, de dar cuenta de la reconstrucción intelectual del saber instituido. En prin-cipio, está en condiciones de asumir el desafío: enfocar cómo los alumnos reorga-nizan sus conocimientos en las condiciones peculiares de las situaciones didácticasSin embargo, la investigación de las modificaciones de las adquisiciones, durantela «génesis artificial», muestra muchas dificultades y algunas soluciones. Podemosafirmar que el constructivismo tal como existe es aún insuficiente para ayudarnosa explicar las transformaciones del saber escolar, se va conformando en la medidaen que se lleven a cabo indagaciones empíricas en psicología genética de los sabe-res escolares, de las reflexiones a que dan lugar, indagaciones promovidas por losinterrogantes planteados por las didácticas especiales. Tengo la expectativa, Juan,de que estas ideas apenas esbozadas puedan servir para reiniciar nuestras discusio-nes, porque hay que seguir pensando —aún en la jubilación— y solo se puedepensar con otro, especialmente si se admira la obra de ese otro.

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CAPÍTULO 15

LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN22

Lino de Macedo

¿Quiénes son los «sujetos» de Piaget? ¿Cómo los reconocemos o identifica-mos? ¿Por qué hacer estas preguntas al homenajear a nuestro querido Juan Delvaly, por extensión, contribuir, quien sabe, en un área de conocimiento que es sulema de vida; un área a la que él dedica lo mejor de si mismo y la comparte connosotros a través de sus escritos, clases, conferencias, estudios, investigaciones yconversaciones?

Antes de hablar de los sujetos de Piaget y de «su educación» quiero recordar elmétodo que éste creó y que utilizaba para observar, entrevistar y conocer a estossujetos (Piaget, 1947). Para saber más sobre este método podemos recurrir al pre-cioso libro, «Descubrir el pensamiento de los niños: Introducción a la práctica delMétodo Clínico» de Juan Delval (2001).

LOS SUJETOS DE PIAGET

El estudioso de la obra de Piaget se extrañará de inmediato con la pregunta¿quiénes son los sujetos de Piaget?, propuesta en plural, como si fuesen muchos.Será porque él sabe que para este autor había sólo un sujeto, el sujeto epistémi-co (Piaget, 1965, 1966). Nuestra propuesta es analizar al sujeto epistémico ensus cuatro posibles formas de expresión para así, tal vez, retirar ese aspecto tan abs-tracto y de difícil comprensión sobre quién es él. Así, vamos a considerar el cuar-teto: sujeto individual, colectivo, psicológico y epistémico, para distinguir lascuatro posibles formas de expresión de un mismo sujeto, correlacionadas entresí. Me apoyaré para esto en la idea del grupo INRC de Piaget (1949). El obje-tivo es analizar el sujeto individual (I) como la negación del sujeto colectivo (N),al sujeto psicológico (R) como complementario del individual, y al sujeto epis-

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22 A Juan Delval, por una amistad y admiración que el paso del tiempo sólo confirma y mejora.


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témico (C) como negación de psicológico y, al mismo tiempo, complementariode sujeto colectivo. De este modo, los cuatro están componiendo modalidadesde expresión de un mismo y único sujeto —el epistémico— que, desde la visiónde Piaget, sintetizaba correlativamente los otros tres —el individual, el colecti-vo y el psicológico-. Lo que pasa es que el sujeto epistémico como sujeto deconocimiento, sólo puede ser, o convertirse en, con la condición de afirmar,negar o complementar a los otros tres (Piaget, 1949). Condición afirmada, por-que sólo puede ser identificado en un cuerpo biológico e individual (I). Negada,porque solamente se puede reconocer más nítidamente su condición de sujeto deconocimiento en un contexto colectivo, interindividual, con sus reglas y exi-gencias de coherencia y argumentación (N). Complementaria, pues sólo puedeexpresarse como comportamiento caracterizado en un contexto de proposiciónde problemas, cuya adecuación y beneficio de los procedimientos utilizados poneen evidencia aquello que, siendo posible para todos, se volvió necesario tambiénpara él (R). ¿Cómo podemos observar y coordinar los sujetos: individual, colec-tivo, psicológico y epistémico (C)?

«No oponemos epistémico e individual en el sentido de oposición entre lo trascendental

y lo psicológico: ambos salen de la psicología y de la epistemología. El sujeto epistémico se

refiere a la coordinación general de las acciones (reunir, ordenar, etc.), parte constituyente de

la lógica, y el sujeto individual a las acciones propias y diferenciadas de cada individuo con-

siderado separadamente.» (Piaget, 1965, p. 53).

SUJETO INDIVIDUAL

Uno de los sujetos de Piaget es el individual, porque padece de necesidadesy lagunas, nace y muere, como todos los seres vivos. Porque uno de los signifi-cados de sujeto epistémico es el de sujeto orgánico, biológico, que expresa elhecho de que la vida es conocimiento que, aunque generales y transmisibles paratodos, sólo se lleva cabo de uno en uno. Trátase de aquel sujeto cuyas eternas ydiarias regulaciones son las de nutrición, reproducción y defensa contra los adver-sarios a su supervivencia o convivencia. Para él, vivir y conocer son, así, infini-tas actualizaciones, herencias —genética y simbólica— que se construyen yreconstruyen caso por caso, en un organismo individual con sus necesidades y lagu-nas, que recorre el ciclo —nacer, crecer, envejecer y morir— inevitable en losextremos, como atributo de su condición de ser vivo. Se trata, en este sentido,de un sujeto que tiene un cuerpo físico, biológico, condiciones orgánicas que

LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN

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varían, un cuerpo con afecto, emociones y sentimientos, que se pone enfermo,que se interesa más o menos por las cosas mundanas. Y todo esto influye en sufuncionamiento, abre o cierra posibilidades para el desarrollo de sus estructurasde conocimiento.

¿Dónde encontramos entonces al sujeto epistémico en su perspectiva individual?En la biología de cada organismo, en el cuerpo de cada ser humano, que parasoportar la vida que recibió como herencia genética y asimilar los conocimientosde su sociedad o cultura, como herencia social, necesita actuar activamente y, pocoa poco, comprender y responsabilizarse de las formas y consecuencias de sus accio-nes. Es cierto que este sujeto individual, fundamentalmente en los primeros añosde su formación, no sobrevive sin el cuidado y la importancia que los adultos deél responsables le atribuyen. Es cierto que, para siempre, él será miembro de unacomunidad. Mas, si este sujeto no es nada sin los otros, de cuyos cuidados y memo-ria no puede prescindir, de forma complementaria estos otros no pueden ser porellos. Los otros no pueden respirar, comer, sentir, aprender, hablar, esto es, viviry conocer en lugar del propio sujeto y según sus condiciones orgánicas, cognos-citivas e intereses afectivos.

SUJETO COLECTIVO

El sujeto epistémico se construye poco a poco en su condición interactiva einterdependiente (Piaget, 1975, 1980). Interactiva porque es complementaria eindisociable de los otros y de las cosas que constituyen las circunstancias de su vidabiológica y psicológica. Interacción en el sentido de que vivir y conocer son tér-minos complementarios. Una parte de la vida del sujeto individual no está enél, si no que es recibida desde fuera y depende de un continuo acceso y proce-samiento de ella, por lo que su función constante es asimilar y acomodar. Oxigeno,hidrógeno y tantos otros nutrientes necesarios para los movimientos y activida-des del organismo individual, no son fabricados por él, están en el aire, en elagua y en los alimentos que asimila. Lo mismo sirve para el conocimiento socio-cultural y su condición de seleccionar y guardar su compromiso de transmitir loque vale la pena para cada uno, y para todos. Sólo así el sujeto individual con-tinúa vivo, sólo así el sujeto individual se prepara para, poco a poco, convertir-se en parte de una comunidad o grupo, transformándose en un sujeto sociocul-tural, en su sentido pleno. Así, el «destino» de un ser individual es ser negado demuchas maneras, tornándose colectivo, aprendiendo a pertenecer a un grupo


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porque asimiló sus reglas, procedimientos, valores, lengua y hábitos culturalessin renunciar al mundo (o sea, a su condición epistémica). El hecho de que, paraPiaget, esta interacción sea interdependiente expresa su tesis de que ella refleja unainfluencia doble: de los otros y del medio sobre el sujeto individual, y del suje-to individual sobre el medio y los otros. No se trata pues de la interacción deun sujeto individual sumiso, indiferente o superior al social o al genético. Eneste sentido, individual y colectivo se oponen o se niegan, pues pertenecen alados contrarios, pero no se contradicen. Más que esto, la psicogénesis de Piagetmuestra que el futuro de un sujeto individual es el de ser cada vez más colecti-vo, llegando a hacer del lenguaje, en el estadio de las operaciones formales, elrecurso más poderoso sobre el que pensar, y pensar sobre el mundo y los obje-tos desde su característica subjetiva, hipotética y crítica, pero no por esto des-apegada o desinteresada de las realidades de las que forma parte (Piaget, 1949;Macedo, 1983).

Como otros han señalado (Faingenbaum, 2010), su importancia y compleji-dad son, tal vez, un buen ejemplo para pensar en la contribución del colectivo,sin subordinación a él, del sujeto individual, desde la visión de Piaget (1932,1998). Cuanto más libres y democráticas sean las personas, más necesitan de la argu-mentación y de la reflexión para convencer y demostrar a los otros y a si mismasla validez de un pensamiento o decisión. Es el otro el que requiere de una argu-mentación, el sujeto por si mismo no siempre tiene necesidad o interés en ella.Por su parte, él quiere reflexionar o pensar, él quiere, poco a poco comprenderal mundo y a sí mismo (Piaget, 1977). Es el otro quien pide ser convencido,pruebas y explicaciones. Reflexionar, argumentar para sí mismo. Sujetos, indi-vidual y colectivo, ambos en busca de lo mismo: la construcción o reconstruc-ción del conocimiento, la continuidad y perfeccionamiento de la vida y sus con-diciones. Son muchos los adversarios, pero este es el desafío mayor para cadauno, para todos.

La condición colectiva del sujeto epistémico también se expresa en el hechode que, no importa dónde o cuándo, nuestra vida, desde el punto de vista socialo colectivo, y también físico, está determinada por las instituciones. Son ellas, noimporta si fuertes o poco estructuradas, las que regulan los límites de nuestrasinteracciones con las personas y los objetos, a través de sus valores, reglas y nor-mas. De este modo, un eterno problema del ser epistémico será el de realizar,comprender, atribuir y revisar significados, en el plano de sus interacciones socia-les y culturales.


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SUJETO PSICOLÓGICO

Es común que confundamos o reduzcamos el sujeto individual y el sujeto colec-tivo al psicológico o viceversa. Apoyado en Piaget, pienso en el psicológico comoen un tercer sujeto. Volvamos al grupo INRC (Piaget, 1949). La recíproca (R) esuna de las formas de negación (N), pero igual y, al mismo tiempo, complementa-ria a la idéntica (I). El sujeto psicológico, en esta lectura, es una de la formas deexpresión del sujeto colectivo, porque que niega al sujeto biológico en su condi-ción orgánica e individual. (Otras expresiones del sujeto colectivo serían, por ejem-plo, este sujeto en su versión sociológica, antropológica y lingüística). Para resu-mir, en pocas palabras, el sujeto psicológico es aquel que tiene o reconoce losproblemas y se capacita, cognoscitiva y afectivamente, para construir formas decómo responder o resolverlos, aunque sea mínimamente (Inhelder, Cellérier ycol., 1996). En este sentido, una «buena» respuesta agrada y expresa un éxito.Abstraer y atraer son dos formas de garantizar la vida y el conocimiento y dar«razón» para su importancia. No importa, ahora, los errores que cometamos ennombre de esto.

En la «escuela de Piaget», el estudio y la caracterización del sujeto psicológicorecibieron la especial atención de una de sus más constantes y queridas colabora-doras, Bärbel Inhelder. Ella y su grupo de investigadores realizaron importantesestudios sobre el sujeto epistémico de Piaget, en su condición psicológica (InhelderBovet y Sinclar, 1974; Inhelder, Cellérier y cols., 1996). Por medio de análisismicrogenéticos de sujetos individuales, se hicieron estudios —funcionales— sobresus progresos en cuanto a la realización o comprensión de un problema particular.Estos problemas, no sin razón, eran los mismos que Piaget investigó en su perspectivaestructural y macrogenética.

SUJETO EPISTÉMICO

¿Qué es lo que le que interesa al sujeto epistémico como problema de vida yde conocimiento? Una de las respuestas a esta pregunta es que su necesidad es abs-traer estructuras, o formas de relaciones entre las cosas, independientemente de su«determinación» individual o psicológica.

«El sujeto epistémico que construye la lógica y la matemática es al mismo tiempo un indi-

viduo, pero descentrado relativamente de su yo particular, y del sector del grupo social, des-


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centrado con relación a los ídolos coercitivos de la tribu, porque esas dos especies de descen-

traciones manifiestan las mismas interacciones intelectuales, o coordinaciones generales de la

acción, que constituyen el conocimiento». (Piaget, 1966, p. 407).

Es apoyándonos en las afirmaciones de Piaget, como la que transcribimos másarriba, que caracterizamos un sujeto individual, para a continuación negarlo, porsu condición colectiva, lo que le obliga a enfrentar y superar su «egocentrismo», inevi-table al comienzo de su vida biológica y social, y nunca descartable como proble-ma. Pero, para este autor, descentrarse de un «yo particular» no implica subordi-narse o deshacerse en un «yo colectivo». Y es que para construir una identidad quesea al mismo tiempo individual y colectiva, el sujeto epistémico se expresa comosujeto psicológico, esto es, alguien que formula o reconoce problemas, interactúacon el mundo, crea novedades y que —desde el punto de vista de sus recursosafectivos y cognoscitivos— sólo puede asimilar y acomodar las cosas de este mundo,a partir de sí mismo, de sus acciones o pensamientos, en los diferentes y sucesivosniveles en que pueden ser expresadas o «estructuradas» por él mismo, aunqueinconscientemente.

«La idea central es que el conocimiento no procede ni de la experiencia única con los

objetos, ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de construcciones suce-

sivas con elaboraciones constantes de nuevas estructuras. En este caso, los mecanismos a

invocar son los de las regulaciones que conducen, no a formas estáticas de equilibrio, sino a

reequilibraciones, mejorando las estructuras anteriores.» (Piaget, 1975).

En las próximas líneas, con el objetivo de concluir esta primera parte del textopresentamos de un modo esquemático, poco desarrollado, una comparación entreel sujeto epistémico (SE) y psicológico (SP).

1. SE: descentrado en relación al nivel de comprensión de un problema, no impor-ta el efecto de variables como el sexo, influencias socioculturales o económicas.SP: resolución de un problema con el sentido y la representación de lo que seespera que haga.

2. SE: cualquier sujeto (análisis macrogenético). SP: un sujeto particular (análisismicrogenético).

3. SE: no intervención. SP: intervención en la zona de asimilación.

4. SE: uso de observaciones empíricas, pruebas operatorias, tareas y problemaspara evaluar las formas de comprensión mediante realización o explicación. SP:


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problemas para resolver, observándose el progreso en los procedimientos deresolución.

5. SE: observar creencias espontáneas o desencadenadas en un contexto deentrevista (método clínico y clasificación en niveles o estadios de desarrollo). SP:observar o analizar los progresos en un contexto de intervención (zona de asimilación).

6. SE: los «errores» del sujeto no son valorados en sí mismos, lo que interesaes aprender los modos de su comprensión. SP: errores constructivos; «ejerciciosmayorantes» o de límite superior.

7. SE: ¿cómo el sujeto interactúa con un problema epistémico (objeto de cono-cimiento)? SP: ¿cómo el sujeto interactúa con un problema «real» (enfrentar oresolver un problema que tiene para él sentido)?

8. SE: los estadios de evolución son ordenados, caracterizados por diferentessujetos que ilustran las características (dominios de aspectos). SP: el progreso serefiere a un mismo sujeto, al modo según el cual superó los conflictos, en favorde una mejor comprensión del problema.

9. SE: énfasis en las estructuras y en su génesis (modos sucesivos y perfeccio-nados de comprensión de un problema o tarea). SP: énfasis en los esquemas, repre-sentativos y procedimentales, o sea, en los aspectos funcionales que, poco a pocoposibilitan la construcción o perfeccionamiento de esquemas favorables a la reso-lución del problema.

¿CÓMO EDUCAR A LOS SUJETOS DE PIAGET?

Gruber y Vonèche (1995) propusieron cuatro modelos de educación apoyadaen la perspectiva de Piaget. Su propuesta sintetiza bien, creo, un modo interac-cionista y constructivista de «educar» a los sujetos de Piaget. Para ellos no existen«dogmas piagetianos» en la educación (p. 691), por eso estos modelos expresanformas y modos de interacción de un profesor interesado en el aprendizaje de susalumnos y de sí mismo. Son modos de actuación y no preceptos a ser seguidos,pues las formas que describieron pueden ser consideradas en muchos contenidos.Para caracterizar estos modos, Gruber y Vonèche (1995) usaron metáforas de ciu-dades o figuras conocidas en la sabiduría universal.


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Modo Taos

Este modelo se refiere al «artesano individual» (Gruber y Vonèche, 1995, p.691), por lo tanto a la expresión educacional de nuestro primer sujeto. El desafíoaquí es para el educador saber proponer o seleccionar materiales adecuados y bene-ficiosos para los procesos de desarrollo de los niños. Adecuados, porque deberán estaradaptados a las características individuales o socioculturales de los niños que losvan a utilizar y, igualmente, a las necesidades de las tareas o actividades que van arealizar. Benéficos, porque pueden favorecer la realización de ejercicios de límitesuperior o «mayorantes» para el sujeto psicológico, en los términos propuestos porInhelder, Cellérier y colaboradores (1996). El papel o función del educador, en laperspectiva de este modelo, es por lo tanto el de saber «crear tareas y proveer losmateriales». Por esto, nuestros sujetos -en su dimensión individual, colectiva, psi-cológica y epistémica- tendrán problemas, tareas, desafíos a ser realizados o com-prendidos. El educador, además de crear los problemas y proponer los materiales,actúa, también, para que el niño «se mantenga en los límites y objetivos de las tare-as propuestas».

A través del modelo Taos, el sujeto es desafiado a aprender el camino de pro-posición o reconocimiento de un problema y los diferentes niveles de compren-sión o realización. ¿Si los problemas se relacionan con el conocimiento científicoy el contexto de sus implicaciones en la escuela, el sujeto epistémico, no importasu expresión, cuenta con un profesor (preparado) en los términos del modelo Taos?¿Este profesor o gestor sabe planear, organizar, y construir una «biblioteca de tare-as», de problemas y actividades interesantes a ser realizadas y comprendidas? ¿Escapaz de transferir lo que ellos quieren «transmitir» a través de ellas, en los límitesde sus posibilidades, como educador? ¿El profesor sabe proponer tareas y mediarrealizaciones respetando lo que está «próximo» a la «zona de desarrollo próximo»del sujeto? ¿El tutor considera los «límites» de este sujeto con respecto a su «zonade asimilación» (Piaget, 1974)? Debemos considerar que estos desafíos no son fáci-les: el educador solamente puede proponer actividades «para» los niños. Estos solopueden aprender por medio «de» sus actividades, con valor para el desarrollo o elaprendizaje. Las actividades de los alumnos son organizadoras de los conocimien-tos que el profesor quiere transmitir. Las actividades son para los niños, los niñosaprenden con sus propias actividades. Planear, proponer, observar, acompañar,evaluar, desencadenar problemas y respetar los procesos de desarrollo y aprendizajedel sujeto epistémico en todas sus modalidades de expresión son condiciones muydifíciles en estos tiempos en que la ilusión del control y la expectativa social sobre


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el «éxito» de los niños y jóvenes en los asuntos de la escuela ganaron tanta «fuer-za», sobre todo en los medios políticos y económicos interesados en el «valor» desus «productos».

Modo París

El modelo París hace referencia a los placeres de la discusión, del diálogo y lainteracción entre iguales, mediados o coordinados por medio de un adulto com-petente para este propósito (Gruber y Vonèche, 1995, p. 692). Creo que el con-texto de este modelo es especialmente favorable al desarrollo del sujeto epistémi-co en su condición o dimensión colectiva. Opino también que muchas vecesdejamos poco claro en que perspectiva valoramos el aspecto colectivo de nuestracondición humana. No debemos extrañarnos cuando ésta es analizada en su pers-pectiva institucional, política, asimétrica, en que los adultos transmiten las informaciones,definen sus reglas y normas, fijan criterios sociales y culturales, y «deciden» lo quees «verdadero» o «falso». Es decir, creo que, cuando nos referimos a la educación,consideramos la posición del educador y de sus responsabilidades y poderes detransmisión.

En el caso del sujeto colectivo, aquí propuesto, desde la perspectiva del mode-lo París, se trata de pensar en el valor inestimable de los procesos de aprendizaje ydesarrollo del niño en relación con sus iguales, o sea, con los otros niños, sin impor-tar las diferencias que puedan existir entre ellos. Sólo con otro niño un alumnopuede aprender a reflexionar, pues es a él a quien exige comprobaciones, argu-mentaciones, con quien pelea, discute, o presenta otros aspectos relacionados alproblema objeto de la discusión o disputa (Piaget, 1932, 1998). Sin embargo, lapropuesta de este modelo educativo no consiste en dejar a los niños discutiendo entresí, y «caminando» en cualquier dirección o sentido. Las intervenciones o mediacionesde los profesores o gestores son importantísimas, pues son ellos los que regulan eldebate, formulan temas o problemas, y coordinan su realización. De todas formas,formular, intervenir o coordinar no significa entrar en la discusión propiamentedicha, ni dar una opinión o tomar una determinada posición. Las relaciones entreun profesor y sus alumnos son asimétricas, el lugar y compromiso institucional delprimero crea dificultades, en el contexto de una discusión, en que se mantienen rela-ciones de igualdad entre uno y otro. «El adulto domina» (Gruber y Vonèche, 1995,p. 692). Se trata entonces de que el adulto medie las discusiones evitando dos posi-


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bles «errores»: no coordinar el debate, y no participar en la discusión expresandosu opinión.

Crear un «ambiente París» es muy importante para el desarrollo del sujeto epis-témico y para su correcto aprendizaje de los asuntos de la escuela y de la vida. Siel profesor consigue esto, entonces sus alumnos pueden pensar sobre un tema yaprender con sus iguales, pueden aprender a convivir con las diferencias, con las reglassociales que definen un debate, con las reglas lógicas que expresan la validez de unargumento. La función del profesor es presentar cuestiones, proponer temas, orga-nizar la discusión, «enseñar» a reflexionar, retomar conceptos que ya fueron trata-dos, presentar informaciones, reproducir un vídeo, leer una historia, proponer dis-cusiones. Pero, insistimos una vez más, esto no debe implicar que el profesorparticipe directamente, no debe «decir su palabra».

Modo Atenas

El tercer modelo educacional, inspirado en la teoría de Piaget y propuestopor Gruber y Vonèche (1995, p. 692), es conocido como método Socrático. Estemodelo complementa a los dos primeros. En el modelo Taos observamos al suje-to individual realizando tareas y desafíos, manipulando materiales y objetos, hacien-do y comprendiendo cosas desde su propia perspectiva, y límites de desarrollo yaprendizaje. En el método París, observamos al sujeto colectivo intercambiandoconceptos, influenciando y siendo influenciado por sus iguales, aprendiendo adiscutir (reflexionar con los otros) y a reflexionar (discutir consigo mismo). Enel modelo Atenas el diálogo continúa siendo importante, pero se destaca la fun-ción del educador, que hace preguntas, propone problemas, y provee de materialessi fuera necesario. Él es el que conduce la discusión, y valora que caminos son losque optimizan la posibilidad de que los niños acaben al final sabiendo más ohabiendo pensado mejor que al principio. Según los autores, se trata del métodoclínico de Piaget transformado en un instrumento de investigación, y en un ins-trumento de enseñanza.

En este modelo, incluso pensado desde la perspectiva del educador y valoran-do el diálogo con sus alumnos, éste no tiene la intención de crear una relación deigualdad. Como en el método clínico de Piaget, el profesor hace preguntas, pro-pone problemas y provee materiales. Los autores retoman el método clínico dePiaget, el método de investigación de Piaget (1947), pero por su importante valor


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en el aula. En este método, se establecen dos desafíos para el entrevistador o edu-cador: saber observar el modo o la actitud del niño frente a la tarea o el problemapropuesto, y al mismo tiempo, saber hacer preguntas, que sean capaces de valorarsu pensamiento o comprensión «espontáneos». Con respecto al primer aspecto, esimportante observar cómo los niños reaccionan ante el diálogo y cómo respon-den o reflexionan sobre las cuestiones propuestas. ¿Lo hacen de un modo «noimportaquista», desinteresado, indiferente o ausente? ¿Cómo atraer o interesar al niñoal que está siendo propuesta una cuestión? ¿Cómo puede ayudar, con el fin defavorecer los procesos de aprendizaje o desarrollo, este tipo de actitud? ¿Cómoretirar al niño de esta posición? La segunda actitud fue llamada por Piaget «fabu-lación». Se trata de una relación menos indiferente del niño con el investigador, sobrelos problemas que propone, pero, aún así, periférica, contingente. El niño se inte-resa por lo que sucede, pero su foco es insuficiente. Responde, hace preguntas,observa los aspectos periféricos al foco del diálogo. Está «presente», pero distraí-do. La tercera actitud, es llamada por Piaget «creencia inducida». En este caso, seobserva que el esfuerzo del niño consiste en ofrecer una respuesta estandarizada, cono-cida o esperada. Él no piensa por sí mismo, pero desde la perspectiva de aquello quele dijeron puede considerar que es lo «más correcto» o «más adecuado» que deciro hacer. ¿Cómo hacer para que un sujeto pasivo o acomodado no se deje engañarpor las respuestas ya hechas por otros? La cuarta actitud se refiere a la «creenciadesencadenada». En este caso, los problemas propuestos repercuten o desencade-nan en el niño su propia forma, asumida o deseada, de pensar, sin importar en quenivel de elaboración se encuentre. Se observa que el niño reflexiona sobre el pro-blema, expresa su gusto, elabora preguntas, discute, verifica o investiga. Consideremosque los dos primeros modelos -Taos y París - son especialmente fértiles para pro-mover este tipo de interacciones en los niños con los asuntos de la escuela, en espe-cial de la clase. Sin embargo, la última actitud o reacción del niño, que Piaget valo-ra en su método clínico es la expresión de la creencia espontánea, solo posible enuna escuela o cualquier otro lugar donde las personas, sobre todo los niños, pue-den decir lo que piensan, sienten, o creen sin miedo a equivocarse, sin miedo alas consecuencias de aceptar ser un sujeto activo dentro de propio proceso deaprendizaje y desarrollo. ¿Podemos o queremos, sin falsa modestia o arrogancia,ocupar el lugar de un Sócrates en el aula? ¿Tenemos recursos para interesar a nues-tros alumnos sobre lo que les decimos o proponemos? ¿Aceptamos la responsabi-lidad de ser profesor? ¿Valoramos el desarrollo de la autonomía de nuestros alum-nos, en su doble, irreductible, complementaria e indisociable dimensión: serindependiente, artesano individual de la vida y del conocimiento (Modelo Taos)


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y, al mismo tiempo, perteneciente y comprometido con los otros, la cultura, lasociedad y las cosas de las cuales somos parte (Modelo París)?

Modo Eldorado

El cuarto y último modelo fue designado por Gruber y Vonèche (1995, p.692) como «Eldorado». En él, «el adulto participa con el niño en los procesos dedescubrimiento y aprendizaje». Eldorado, enseña el diccionario (Cunha, 2010), es«un lugar pródigo en delicias y riquezas» (p. 237). Se trata, según el autor, de una«expresión en español -El dorado - usada por Orellana para denominar un país deextraordinaria riqueza en América del Sur» (p. 237). De hecho, es maravillosocuando educador y educandos pueden compartir, respetando siempre las diferen-cias entre uno y otro, procesos de descubrimiento y aprendizaje. Todo lo quesucede en el aula, los materiales utilizados, las situaciones problemas, los diálogoso interacciones entre pares, las reflexiones y las preguntas del profesor, son deinmensa valía para todos. Aquellos que antes «sólo» podían aprender -los alum-nos- ahora pueden enseñar cuando expresan sus creencias, conflictos, niveles dedesarrollo, cuando participan de proyectos y comparten la búsqueda de solucionescolectivas. Aquellos que antes «sólo» podían enseñar -los profesores- pueden con-tinuar su formación, realizar investigaciones y estudios, en resumen continuaraprendiendo y estudiando su menester. Para Gruber y Vonèche (1995):

«Este es un punto clave: en la medida en que el adulto actúa y se desenvuelve en las

diferentes situaciones, el niño tiene la oportunidad de observar a alguien en otro nivel cog-

nitivo, y aprender con él. La idea principal es que el profesor comparta su conocimiento con

el niño a través de la experiencia». (p. 692)

¿Cómo transformar la escuela en un «Eldorado» para los adultos y los niñosque en ella habitan? ¿Un lugar donde puedan encontrar y cultivar el privilegiodel estudio, de la mejora y de la construcción de una convivencia, educada yarmoniosa para todos? ¿Cómo edificar una «escuela-eldorado» para una comu-nidad de personas que tienen el privilegio de frecuentarla o que pueden confiaren ella? ¿En qué país los padres y las madres pueden trabajar seguros de que sushijos están siendo bien cuidados y haciendo cosas que poseen el valor del cono-cimiento y de la vida? ¿Una escuela en la que el sujeto epistémico, no importanlas idas y venidas en sus procesos de interacción y perfeccionamiento, es valora-do y reconocido?


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CONSIDERACIONES FINALES

Además de los sujetos de Piaget aquí analizados, hay muchos otros. Así, el suje-to epistémico se expresa por estadios, niveles o etapas de desarrollo, por regula-ciones Alfa, Beta o Gama, por aspectos «morales» e «intelectuales», en fin, como suje-to «activo», interdependiente e interesado intencionalmente en la vida y en labúsqueda de conocimiento. Por eso, lo podemos reconocer en múltiples lugares,en realidad, en cualquier lugar o tiempo donde sea posible el amor incondicionala la vida y a la suposición, no importan las dificultades, deficiencias o limitacio-nes, siempre es posible construir conocimientos, beneficiarse con las interaccio-nes y circunstancias adecuadas y benéficas a su favor. Existe también, el sujeto epis-témico de Juan Delval (2001, 2008), aquél que piensa sobre el mundo social osimbólico del que forma parte, que formula hipótesis, crea respuestas, que no es indi-ferente a lo cotidiano de su vida expresado en lo prosaico de comprar alguna cosaen el supermercado y usar y recibir dinero para ello, o en lo insondable de su visiónsobre un dios, que es construido en paralelo con la iniciación que ofrece su fami-lia y su comunidad religiosa.

Iniciamos este texto invocando al Grupo INRC de Piaget para proponer cua-tro modos -el individual, el colectivo, el psicológico y el epistémico- de expre-sión de un único y mismo sujeto. Aquél que, encarnado en un cuerpo, se reconocea través de los otros, influenciando y siendo influenciado por ellos, que se complementapsicológicamente al enfrentar problemas, reconstruir o construir respuestas, afir-mándose como todo (individuo) y parte (social y cultural) al mismo tiempo, y quenecesita aprender a negar las particularidades de sus formas de ser para encontrar oconstruir aquellas que no le pertenecen, pues es un derecho y una necesidad detodos. Apoyados en la proposición de Gruber y Vonèche (1995), también obser-vamos otros cuatro modos mediante los cuales este sujeto alcanza su educación enel contexto escolar. Los dos primeros, caracterizados por las significaciones de losmodelos Taos y París, se refieren al trabajo de los alumnos, bien en su condiciónindividual o colectiva en el contexto de la clase, bien como la posición importan-te del profesor en su constitución. Los dos últimos, caracterizados como modelosAtenas y Eldorado, se refieren al trabajo de los profesores, a favor de los procesosde abstracción y reflexión, tanto de los alumnos como de los propios profesores.Y es que, al transmitir y dar posibilidades de aprendizaje, ellos verifican que, bajociertas condiciones, ellos mismos también se desarrollan. Siendo «pródigos» edu-cadores también pueden disfrutar de las «delicias y riquezas» prometidas para aque-


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llos que valoran una vida compartida y buena, y confían en las posibilidades delconocimiento, como un derecho y necesidad de todos (Piaget, 1981, 1983).

REFERENCIAS

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CAPÍTULO 16

CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍADEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Cristina del Barrio, Gerardo Echeíta, Elena Martín y Amparo Moreno

El dilema entre «lo común que nos identifica y lo diverso que nos enriquece», ha cons-tituido el núcleo de la tarea de materializar nuestro homenaje personal a quien esnuestro maestro en la psicología del desarrollo, y por extensión en otros dominiosde la psicología en los que también trabajamos. Como los dilemas no tienen solu-ción sino respuestas episódicas en un contexto y momento determinado, hemos apos-tado por ambos términos del dilema como eje vertebrador a la hora de mostrar, porel lado de lo compartido, las que hoy reconocemos como influencias comunes ennuestro trabajo investigador, ligadas en gran medida, a todo lo que Juan Delvalsupo entregarnos en los años de formación, y que nuestras mentes jóvenes contantas ganas de aprender pudieron hacer suyo. Esas influencias se han mantenidodurante todos estos años, en los que el ejemplo de Juan ha sido un referente del modode hacer y pensar la psicología, y en particular la psicología evolutiva. Seguimos comodocentes e investigadoras en la misma área de conocimiento ¡más de treinta añosdespués de haber compartido risas (y algún llanto), clases, trabajos, seminarios,…como estudiantes de Psicología en la Universidad Complutense de Madrid! Perotambién hemos seguido trayectorias diferentes dentro del campo general del des-arrollo humano y la educación, itinerarios que, no obstante se han encontradovarias veces en proyectos comunes, y seguirán haciéndolo probablemente, porquejunto al respeto enorme por el trabajo de cada uno de nosotros, el germen de Juansigue influyendo en nuestra curiosidad compartida por muchos hechos y procesosdel desarrollo y la educación.

Como los dilemas se entienden mejor en su contexto procede un brevísimoapunte de las circunstancias en las que esta historia arranca. A lo largo de nuestrosestudios universitarios España fue un país «en transición», desde más puntos de vistaque los que imponía el paso de la dictadura a la democracia, y los estudios de psi-cología, recién estrenados, como la nueva facultad que nos acogía en Somosaguas(Madrid), no eran una excepción. Casi todo, en casi todos los ámbitos, estaba porconstruir o «deconstruir», y la mayoría de los universitarios estábamos ávidos de


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aprender para contribuir de algún modo a esa tarea. Lo cierto era que los estímu-los intelectuales provenientes de algunos profesores y profesoras fueron notablementeinfluyentes. Pero por razones diversas, quien nos impactó y cautivó para la causa fueJuan Delval: desde el tercer año, además de asistir interesadísimos sus clases, nosinvolucró en la investigación en desarrollo cognitivo en todas sus fases como miem-bros de su seminario codirigido con Angel Rivière y Mario Carretero.

Sin duda, esa historia tiene en el relato oral y en la corta distancia un mejor for-mato, pero aquí queremos reconocer tres influencias decisivas, comunes en lo esen-cial a todos nuestros trabajos. La primera tiene que ver con la visión constructivista

de los procesos de desarrollo y aprendizaje que adopta la perspectiva de un sujetoen desarrollo que interpreta, conoce y «construye» en interacción con otros y conel medio, una idea del mundo (físico, social, lógico, natural, moral) que le rodea.Las horas dedicadas a estudiar a Piaget, Inhelder y tantos otros psicólogos del des-arrollo, y el aprender a investigar bajo su tutela cómo se van construyendo algu-nos de esos mundos son el sustrato de esta herencia, enriquecida después con otrascontribuciones, pero sólida desde entonces.

La segunda influencia tiene más que ver con un modo de ser o de situarse fren-te al (des)conocimiento. En este sentido nos reconocemos por igual en el valorque seguimos atribuyendo a la curiosidad, la reflexión crítica colectiva, la búsque-da de rigor en la argumentación, y en el recurso a las evidencias contrastadas quenacen de la investigación, como formas convergentes de estar ante la incertidum-bre y la complejidad. Esta influencia vuelve a estar anclada en muchas horas deseminario, enfrentados a textos relevantes en ese momento p.ej. de Pascual-Leone,Case, Langer, Trabasso, Anderson, Turiel, Johnson-Laird, o Nucci, entre otrosmuchos (a veces de una gran complejidad para aprendices tan noveles), y a discu-siones intensas que no tenían que llegar necesariamente a un final conocido. En aquelseminario, que se prolongó los tres últimos años de carrera, lo enriquecedor noera solo la presencia de Delval, sino la de otros muchos profesores que tambiénparticipaban regularmente en él, por ejemplo García Madruga, Corral, Enesco, ode modo puntual, como Pascual-Leone, Bruner, Linaza, M.V. Sebastián, Delclaux,algunos de ellos, también presentes en este homenaje.

La tercera influencia es la del compromiso del investigador, en particular con dosámbitos: la ética de la investigación y la educación. El enorme respeto por cadaparticipante en una entrevista, su modo afable y lleno de interés por el argumen-to del niño, su capacidad enorme de dejarse guiar por éste para llegar a conocer superspectiva sin sugerir un ápice de la suya propia; su adaptación a los horarios y

CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

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actividades de los centros, su análisis profundo sin claudicar ante soluciones sim-plificadoras. Además, su convicción de que es preciso comprender los mecanis-mos y procesos del desarrollo infantil y adolescente como base fundamental (aun-que no única), para establecer prácticas educativas, formales o informales, de calidad,a la altura de lo que sabemos, en lugar de seguir ancladas en ocurrencias sin funda-mento. En definitiva una investigación y una praxis profesional no encerradas enla burbuja de la academia sino cercana a las necesidades reales de un profesoradoy de una sociedad que sigue esperando que la educación contribuya a mejorar lacalidad de vida a la que todos y todas tienen derecho, sin exclusiones.

Hasta aquí lo que sentimos común, lo que creemos que aprendimos de Delval,con él. En lo que sigue se muestran a modo de ejemplo algunas de las líneas detrabajo acometidas cuando levantamos el vuelo, en las que siguen vigentes esasenseñanzas o influencias: el trabajo sobre metacognición y estrategias para aprender a

aprender de Amparo Moreno; el estudio sobre las representaciones acerca del maltrato

por abuso de poder entre iguales, de Cristina del Barrio; y los estudios sobre concepcio-

nes del profesorado acerca de sus prácticas educativas desarrollados por Elena Martíny Gerardo Echeita.

LA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA Y LA CAPACIDADDE APRENDER A APRENDER

Sin duda, uno de los méritos de nuestro profesor consistió en acercarnos a laobra de un gran grupo —la Escuela de Ginebra— liderada por Jean Piaget. La teo-ría piagetiana se ha visto, con más frecuencia de la necesaria, reducida a una pro-puesta de momentos de consecución —estadios— de diferentes tipos de inteli-gencia: sensoriomotora, preoperatoria, concreta y formal. Se ha ahondado menosen los cuantiosos estudios sobre aspectos concretos del razonamiento o en los meca-nismos del propio razonamiento. Desde nuestra perspectiva, una aportación dignade mayor publicidad se concentra en sus obras de 1974 sobre la toma de concien-cia: La toma de conciencia y Réussir et comprendre (aún sin traducir al español). CuandoPiaget las escribió, los modelos ligados al procesamiento de la información ya habí-an desarrollado su visión sobre los sistemas de control. Sin embargo, estas formu-laciones teóricas habían pasado por alto ciertos aspectos de los procesos de auto-rregulación de gran importancia. En primer lugar, el carácter constructivo de laautorregulación, especialmente la consciente. De este modo, el control de nues-tra acción y de nuestros procesos mentales no se ejerce de forma automática —


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disparado por los elementos de la tarea que pretendemos solucionar—, sino que supo-ne una reelaboración, una reinterpretación, una creación de nuevos esquemas decomprensión de la tarea. A su vez, de este carácter constructivo se deriva la nece-sidad de estudiar genéticamente estos procesos de resolución de problemas.

Estas contribuciones piagetianas dejaron además una impronta decisiva en teo-rías más actuales. Karmiloff-Smith (1994), supo sacar el mejor provecho y enri-quecer las ideas centrales de la posición piagetiana. En nuestro trabajo empírico(Moreno, 1989), tuvimos en cuenta la perspectiva piagetiana y las novedades incor-poradas por esta autora. Los resultados obtenidos dejaron claro la gran distancia quesepara la solución práctica de una tarea de su comprensión conceptual. Las dos tare-as investigadas —la torre de Hanoi y el equilibrio de la balanza—, se solucionabana partir de aproximadamente los 8 años —cuando se presentaban en su forma mássencilla— y, sin embargo, la comprensión de la estructura de estos problemas noaparecía siquiera a los 14 años. Esta distancia evolutiva reafirmaba la disparidad denaturaleza entre dos formas de solucionar los problemas que se corresponden conlo que Piaget (1974b), denominó «tener éxito» y «comprender». Nuestros sujetos fue-ron capaces de tener éxito en los problemas —solucionar el rompecabezas de latorre o equilibrar la balanza-. Sin embargo, no lo hicieron de la manera óptima, nigeneralizaron la solución a los diferentes subproblemas, ni supieron explicarnos quémedios utilizaron para llegar a esos fines. Esta falta de conceptualización de la acciónprovocó un claro desfase entre el éxito en las tareas más sencillas y la capacidadmetacognitiva de explicar cómo se consigue ese éxito.

El anterior trabajo dio lugar a un interés general por investigar los procesos dereflexión en dos direcciones diversas: las teorías sobre la inteligencia y las habilidadesmetacognitivas en el aprendizaje. Así, unimos el legado de Delval en el estudio dela formación de teorías y un nuevo campo de estudio, el metaconocimiento. Dentrode éste, podemos encontrar dos grandes subapartados: a) nuestros conocimientosy teorías sobre el mundo mental y b) la regulación de la propia conducta. La inves-tigación mencionada sobre el desarrollo de las teorías sobre la inteligencia en unamuestra de escolares (Soto, Moreno y Del Barrio, 1992), se inscribió en el pri-mero de los aspectos metacognitivos. En ella, los datos obtenidos confirmaron que,con la edad, las teorías sobre la inteligencia se van adaptando al prototipo de per-sona inteligente que sustentan los trabajos científicos: una inteligencia asociada alrazonamiento abstracto y con connotaciones claramente académicas. Sin embar-go, algunos resultados matizaron esa conclusión. Si bien una definición académi-ca de la inteligencia predominó cuando se realizaron preguntas generales sobre la


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inteligencia, afloraron nuevos rasgos en el momento en que las preguntas versaronsobre figuras ligadas a la vida diaria de los/las niños/as y adolescentes. Al juzgar lainteligencia de personas reales o personajes ficticios, primó la evaluación del com-ponente social y el éxito práctico, i.e., una idea de la inteligencia análoga a la metis

griega, basada en la astucia, en la adaptación a situaciones particulares, en el cono-cimiento práctico que permite triunfar en situaciones de la vida real. En resumen,la introducción de cambios en la entrevista reveló que las concepciones infantilesde la inteligencia no se corresponden con una noción estática, sino que se adap-tan al contexto en que se desarrolla la acción.

Por otro lado, la figura de Juan Delval propició, como se ha mencionado, nues-tra conciencia de la vinculación entre procesos psicológicos y educativos. De estemodo, el estudio de la reflexión sobre el conocimiento desembocó en nuestra inves-tigación de la competencia denominada aprender a aprender (Martín y Moreno, 2007;Moreno y Martín, 2007). En concreto, diseñamos y pusimos a prueba (Moreno,2002) una escala de habilidades metacognitivas para estudiantes de educación secun-daria que pasó con el tiempo a integrar el Test on Learning to Learn aplicado en variospaíses europeos. Este trabajo se realizó en el contexto de una investigación longi-tudinal con estudiantes entre 12 y 16 años de 31 escuelas (Marchesi et al., 2000). Entresus resultados, destacan el valor predictivo de la escala respecto al rendimiento enMatemáticas, Lengua y Ciencias Sociales; el progreso en estas habilidades a lo largode los cursos de Secundaria, y las diferencias vinculadas al grado de dificultad de lassubescalas y al contexto sociocultural de los participantes.

LAS CONCEPCIONES DE NIÑOS Y ADOLESCENTES ACERCADEL MALTRATO ENTRE ESCOLARES

La influencia de las investigaciones de Delval sobre la comprensión de la socie-dad es ampliamente reconocida. Además, su influencia se ha dejado sentir en otroámbito de estudio de lo social en este caso el subdominio psicológico o psico-social, en particular en la investigación sobre el maltrato por abuso de poder entreiguales —las relaciones interpersonales—, aún sin haberse dedicado él mismo a suestudio.

Desde los primeros estudios empíricos sobre el acoso entre iguales, realizadospor Olweus (1993) a finales de los años 70, a lo largo de tres décadas se han expe-rimentado tres cambios importantes en el modo de abordar teórica y metodológicamente

este campo (del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003): a) el paso del estudio casiexclusivo de la incidencia de conductas, a un interés por indagar los aspectos emo-cionales y cognitivos; b) una aproximación renovada al estudio del maltrato median-te métodos cualitativos de distinta índole que permiten completar el conocimien-to derivado de encuestas u observación, más centradas en las conductas; c) uncambio desde el énfasis en la psico(pato)logía del individuo a la necesidad de incor-porar los aspectos grupales para dar cuenta de la complejidad del fenómeno, p.ej. lainteracción entre factores evolutivos y sistémicos en los grupos de iguales, que danlugar a manifestaciones diferentes del maltrato según la edad, el género y los con-textos sociales (Monks y Coyne, 2011). Ya Bartlett (1932) había señalado quemuchos comportamientos que suceden en un grupo requieren un análisis más alládel individuo y de factores externos al grupo. El abuso de poder entre escolares esun fenómeno de este tipo, un tipo de relación entre individuos en el interior deun grupo, marcada por las características del grupo y de los individuos que lo inte-gran y las redes de interacciones pasadas y posibles en el futuro. Por tanto, es unarelación situada (Bruner, 1990).

Estas tres tendencias en el estudio científico de los abusos entre iguales carac-terizan al grupo que en la Universidad Autónoma ha estudiado este fenómenodesde mediados de los años 90, desde un enfoque teórico-metodológico genético,constructivista y cualitativo23. Así, junto a estudios de incidencia nacional o comu-nitaria también realizados (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Del Barrio,Martín, Montero, Gutiérrez, Barrios y de Dios, 2008), se apostó por centrarse enlas representaciones acerca de este fenómeno, mediante métodos cualitativos y sinperder nunca de vista la concepción de la escuela como una comunidad de apren-dizaje en la que los procesos interpersonales y la cultura democrática tienen tantaprioridad como los contenidos académicos (Delval, 2006). Este enfoque cogniti-vo-evolutivo, cualitativo y educativo, es inseparable del modo de hacer psicolo-gía aprendido en los años de formación junto a Juan Delval, indagando el signifi-cado de fenómenos físicos, biológicos, sociales, y de conceptos matemáticos endistintos grupos de edad y relacionando las posibles variaciones con el desarrollo cog-nitivo y social y con los procesos de enseñanza y aprendizaje.


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23 Forman el equipo de la UAM, además de C. del Barrio, Héctor Gutiérrez, Ángela Barrios, Kevin van der Meuleny Laura Granizo, habiendo participando otros colaboradores en distintos momentos. El equipo forma parte del grupo deinvestigación INEXE: Inclusión y exclusión educativa: procesos interpersonales en los centros escolares (UAM-PSI12)http://www.uam.es/gruposinv/inexe

http://www.uam.es/gruposinv/inexe


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A mediados de los 90, salvo algunos estudios sobre atribución causal desde unenfoque del procesamiento de la información social, y a pesar de la gran cantidadde estudios sobre las concepciones de la amistad, apenas se había estudiado las for-mas en que los escolares de distintas edades interpretan el maltrato por abuso de poder.Se había identificado una falta de diferenciación de comportamientos agresivos alos 6-7 años, – «pelearse» o «gritar a alguien por estar enfadado» sería hacerle lavida imposible-; la diferente interpretación de comportamiento antisocial y prosocialen niños y adultos; o cómo, a diferencia de los investigadores, para la mayoría deniños la intención no es necesaria para definir una conducta como victimizaciónprimando el efecto negativo en la víctima, y minimizando los criterios de reitera-ción o de asimetría de poder entre víctimas y agresores (Guerin y Hennessy, 2002;Smith y Levan, 1995; Warden, Christie, Kerr y Low, 1996). El panorama de lainvestigación dominado por pruebas cerradas o el análisis de preguntas únicas juntocon la falta de interés por los cambios con la edad, nos orientó hacia las posibili-dades de las entrevistas y del método clínico-crítico propuesto por Piaget, utiliza-do por el grupo en investigaciones a lo largo de veinte años (Castorina, Lenzi yFernández, 1984; del Barrio et al., 1999; Delval, 2001; Honey 1987; Piaget, 1926).Smorti y Ciucci (2000) habían utilizado historias gráficas discrepantes sobre situa-ciones interpersonales con un enfoque de procesamiento de la información.

Desde nuestra perspectiva, más allá de la estructura de la atribución (locus inter-no/externo, estabilidad/contingencia), se trataba de conocer cómo se interpretanen distintas edades los abusos de poder entre iguales, cómo se explican sus causasy su solución. En un primer estudio translingüístico realizado en 14 países con laparticipación del grupo, se indagó mediante dibujos de situaciones interpersona-les variadas, el uso de los términos que designan el maltrato en 13 lenguas en esco-lares de 8 y 14 años. En todas las lenguas, a los 8 años se tendía primordialmentea diferenciar situaciones agresivas/no agresivas, pero el concepto a los 14 años sehace más complejo y amplio, diferenciando peleas y abusos de poder e incluyen-do en el caso de los participantes españoles términos supraordinados (maltrato) yespecíficos para referirse al fenómeno en sus distintas manifestaciones: acoso (físico);meterse con alguien (verbal); rechazo (exclusión social) (Smith et al., 2002). Mástarde, junto con Ana Almeida, de la Universidad de Braga, se diseñó un instru-mento gráfico para explorar las representaciones del maltrato en grupos de igualesen distintas edades, géneros y contextos socio-geográficos, sobre la base teóri-co/metodológica de la narración como marco interpretativo idóneo de las expe-riencias interpersonales que tienen lugar en la escuela (Bruner, 1990). El instru-mento —SCAN Bullying, acrónimo de Scripted-Cartoon Narrative of Peer Bullying—,

consta de diez viñetas que reflejan las características de una historia típica de vic-timización entre pares, i.e., asimetría de poder, naturaleza no episódica ni aisladade las interacciones, papel del grupo y naturaleza intencional y dañina de las agre-siones. Sobre la base de las viñetas, se indaga acerca de: la naturaleza de la historiainferida (maltrato o no) y su final; la explicación causal; las emociones atribuidas a lospersonajes de la historia, las estrategias de resolución o de alivio emocional; y la expe-

riencia de victimización entre compañeros.

Los resultados obtenidos con 180 escolares (de 9 a 15 años) de Madrid y Bragaen primer lugar validan el instrumento ya que desde los 9 años la inmensa mayo-ría de los participantes describe lo que pasa en las viñetas como una relación demaltrato; no son hechos episódicos o aislados sino intercambios reiterados que per-siguen intencionalmente el daño del personaje percibido como víctima, comoseñala esta niña (9 años): «Hay un grupo de niños y niñas, pues que maltratan a la niña.

Están aquí ellos, en un grupo, y ella llega y no le hacen caso. Aquí se van a jugar y ella se

queda sola… Están intentando que lo pase mal». Además, se confirma el significadodiferente de la relación de victimización entre iguales en unas y otras edades. Porejemplo, aunque se diferencian las emociones atribuidas a los distintos personajesdesde temprano, al aumentar la edad aparece un uso más discriminativo de térmi-nos emocionales. Con respecto a las estrategias, además de una mayor capacidadcognitiva que se traduce en soluciones más dirigidas al problema y no sólo a esca-par o evitarlo, el recurso a los adultos va disminuyendo en importancia con la edad,en favor de los iguales, lo que coincide con los procesos adolescentes que dan prio-ridad a los iguales como interlocutores de los problemas (del Barrio, Almeida, vander Meulen, Barrios y Gutiérrez, 2003; Moreno y del Barrio, 2000).

Las explicaciones causales de la victimización entre escolares, analizadas doble-mente en cuanto a su nivel de complejidad conceptual y al conjunto de temas a losque aluden24, muestran un cambio desde el énfasis en la contribución individual oen el papel de la diada agresor/es-víctima, hacia la consideración más compleja dela red de relaciones del grupo como núcleo causal de lo que está ocurriendo. Estavisión en términos de un nivel más complejo de experiencias interpersonales en elsentido en que Hinde (1987, 1992) lo describe, no excluye elementos individua-


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24 Doble análisis ya aplicado en anteriores estudios del grupo sobre desarrollo conceptual en distintos dominios: bio-lógico (del Barrio, C.: La comprensión de la enfermedad. Barcelona: Anthropos, 1990); social, en relación con la compren-sión de la escuela (Delgado, 1998) y la identidad nacional (Hoyos, O. y del Barrio, C.: El significado cognitivo y afecti-vo de la identidad nacional en niños y adolescentes colombianos y españoles. En M Carretero, A Rosa y F González(Comps.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva (pp. 145-168). Bs Aires: Paidós, 2006).


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les intrínsecos a cualquier relación sino que los incorpora en un entramado deinfluencia y dinámica psicosocial más general. La existencia de antecedentes, i.e. unhecho o conflicto bilateral previo que justifique la victimización, se rechaza porla mayoría de participantes, de modo relevante por los adolescentes de 13 y 15años, confirmando la naturaleza proactiva del maltrato (Crick y Dodge, 1999).

Más allá del nivel de complejidad de la explicación aducida, un análisis del con-tenido de las mismas muestra los ejes temáticos del razonamiento causal en distin-tas edades. Así, la comparación social es el factor principal que contribuye a la vic-timización tomando formas diferentes, como la envidia que mencionan sólo niñosde 9 años; el desequilibrio de poder, p.ej. al señalar que la víctima es vulnerable poralguna razón —p.ej. ser nuevo en la escuela, no tener amigos—, o que los agre-sores se sienten superiores, como hacen más los chicos. A los 15 años esta compa-ración se hace más abarcadora explicitándose que la víctima es diferente —cual-quiera que sea el criterio de diferencia—, como único criterio de vulnerabilidad.Se rechaza la idea de un conflicto mutuo en favor de la visión más realista de unarelación asimétrica típica del maltrato: los intentos afiliativos de la víctima chocancon el rechazo de los iguales en situación más ventajosa. La consideración del grupocomo contexto causal de la victimización, cada vez más frecuente al aumentar laedad, se relaciona con la referencia a la impermeabilidad del grupo (o sentido deterritorialidad), el seguimiento del líder, la exhibición de poder/dominación, o labúsqueda de estatus en el grupo, con variaciones según el género (del Barrio, vander Meulen, Barrios, Gutiérrez, Granizo y Almeida, en preparación).

Estas ideas muestran que más que una dinámica intergrupal, desde la perspecti-va teórica de la identidad social del grupo frente a grupos exógenos (Tajfel y Turner,1979), es la dinámica intragrupal lo que explica los abusos según quienes los vivencomo protagonistas o testigos (Pellegrini, 2002). La relevancia de las experienciascon los iguales a la hora de explicarse el maltrato no sólo confirma los resultadosobtenidos en estudios de incidencia acerca de quiénes son a quienes se comunicalo que ocurre (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; del Barrio et al., 2008), sinotambién la importancia de los iguales y del grupo en la preadolescencia y adoles-cencia temprana. En esta línea van algunos estudios recientes que aúnan enfoquessociocognitivos y de grupo para entender el surgimiento de los abusos y la ausen-cia de respuestas en quienes rodean a los directamente implicados, identificando comofactores relevantes el grado de autoeficacia social que percibe el propio niño o ado-lescente; el sentimiento de pertenencia a la escuela; las actitudes individuales y gru-


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pales y las expectativas acerca de ellas (Ahmed, 2008; Brugman et al., 2003; Gini,Albiero, Benelli y Altoè, 2008; Salmivalli, 2010).

La complejidad de las explicaciones en los adolescentes que relacionan causal-mente el maltrato con los procesos de grupo, apoyaría los programas de mejora delas relaciones mediante el cambio de valores, el aumento de la sensibilidad moraly la fuerza del yo frente al grupo, y la reestructuración cognitiva (Martín, Fernández,Andrés, del Barrio y Echeita, 2003; Ortega, 2000; van der Meulen, Granizo y delBarrio, 2010). También los programas que dan voz a los iguales a la hora de resol-ver conflictos interpersonales en los centros educativos a través de sistemas de ayudaentre iguales (Cowie y Wallace, 2000; del Barrio, Barrios, Granizo, van der Meulen,Andrés y Gutiérrez, 2011). Se puede concluir que indirectamente Juan Delval hadeterminado el modus operandi de buena parte de las contribuciones al estudiodel maltrato por el grupo de la UAM. no sólo por centrarnos en las concepcionesy el empleo de procedimientos cualitativos casi inexistentes en las primeras etapasde su estudio, sino también, como en los estudios descritos en los otros apartadosde este capítulo, y en todos los desarrollados por Delval, por el doble interés de loinvestigado: teórico, en este caso ligado a los cambios en el razonamiento psicoso-cial acerca de las experiencias interpersonales y a los procedimientos para estu-diarlas; y práctico, por sus implicaciones educativas, en este caso para la mejora dela convivencia en la escuela, evitando disonancias cognitivas entre las actuacionesde prevención/intervención en el problema, y las concepciones del mismo y de suresolución que tienen los propios estudiantes.

ESTUDIAR LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO PARAMEJORAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Como ya se ha señalado, una de las cosas que Juan Delval nos enseñó fue atomar conciencia de que la mente humana responde a una compleja lógica conpropiedades que se transforman a lo largo del desarrollo. Para Delval esta asuncióntiene claras consecuencias para los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares.La escuela no es solo un lugar en el que encontrar sujetos de nuestros estudios sinoque la preocupación y la ocupación por ayudar a crear condiciones y prestar apo-yos para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, ha estado muypresente a lo largo del trabajo de Delval. Sus responsabilidades como Director delCIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa), Director del ICE(Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAM, y asesor del Ministro Maravall

en el área de formación del profesorado ilustran su dedicación. También algunasde las investigaciones llevadas a cabo bajo su dirección a comienzos de los años80, en las que el estudio de las ideas de los niños sobre la luz o sobre el calor die-ron lugar a propuestas de materiales didácticos para trabajar estos contenidos esco-lares. Además, la obra escrita de Delval es asimismo elocuente al mostrar la relaciónentre el conocimiento del desarrollo humano y la posibilidad de la escuela de con-tribuir a él, analizando todo aquello en lo que la escuela debería cambiar.

Entre las muchas consecuencias que para nosotros ha tenido esta valiosa heren-cia de Juan, una de las principales ha sido el interés por entender la mente de losdocentes. Enseñar y aprender supone conectar dos mentes y que este proceso inter-activo tenga éxito implica entender las dos mentes, no sólo la de los aprendices. Comoseñala Bruner (1997):

«El nuevo programa consiste en determinar lo que (los docentes) creen que hacen y

cuáles son sus razones para hacerlo... Dicho llanamente, la tesis que emerge es que las prác-

ticas educativas en las aulas están basadas en una serie de creencias populares sobre las men-

tes de los aprendices, algunas de las cuales pueden haber funcionado conscientemente a

favor o inconscientemente en contra del bienestar del niño. Conviene explicitarlas y ree-

xaminarlas».

Así desde hace una década, una de las líneas de investigación en la que parti-cipa Martín formando parte de un amplio equipo25 tiene como objetivo contri-buir a entender mejor cómo conciben los profesores los procesos mediante loscuales aprenden sus alumnos y cómo deberían ellos por tanto enseñarles. Se asumeque una teoría de la enseñanza implica una teoría del aprendizaje, aunque no se agoteen ella. Las investigaciones realizadas adoptan el enfoque de las teorías implícitas

(Pozo, Scheuer, Mateos, Pérez Echeverría, Martín y de la Cruz, 2006). Uno de lossupuestos básicos de este enfoque es que el ser humano cuenta con representacio-nes que difieren entre otras dimensiones en el grado de explicitación y de con-ciencia que el sujeto tiene sobre ellas. Entendidas estas diferencias como un con-tinuo y no una dicotomía, en sus extremos se establecería la diferencia entreconocimientos, aquellas representaciones explícitas que el sujeto puede declarar, ycreencias aquellas otras que se han construido mediante procesos de aprendizajeimplícito y de las que el sujeto no tiene por tanto conciencia. Estas últimas tienensin embargo una fuerte función pragmática, guían la acción y resultan por ello


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25 SEIACE (Seminario Interdisciplinar sobre Aprendizaje y Cambio Educativo) https://sites.google.com -/site/grupoconcepciones/home

https://sites.google.com-/site/grupoconcepciones/home


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sumamente adaptativas. Esto las hace muy resistentes al cambio, que en su caso seproduciría mediante la explicitación, a través de recursivos procesos de toma deconciencia, que podrían permitir redescribir estas representaciones, haciéndolas mássofisticadas y estableciéndose nuevas relaciones con otros elementos de una estruc-tura de conocimiento jerárquicamente integrada.

Esta diferencia entre conocimientos y creencias se manifiesta, entre otros domi-nios, en las concepciones sobre el aprendizaje. Las personas, y entre ellas los docen-tes, mantienen distintos tipos de concepciones acerca de lo que implica aprender,desde aquellas menos sofisticadas, próximas a lo que se denominaría «folk psycho-

logy» (Olson y Bruner, 1996), hasta las que entienden el aprendizaje como un com-plejo proceso de construcción tanto del sujeto que conoce como del objeto deconocimiento (p, ej, Duit, Widodo y Wodzinski, 2007; Kember, 1997; Rubie-Davies,Flint y McDonald, 2011). En el marco de las Teorías Implícitas se distingue entretres teorías sobre el aprendizaje que, si bien deberían entenderse como un conti-nuo, se diferencian en sus supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales(Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006). La teoría directa concibe elaprendizaje como una copia fiel de la realidad o modelo presentado. Próxima aun cierto conductismo ingenuo, entendería el aprendizaje como un proceso asociati-vo o meramente reproductivo, por el que el aprendiz acaba por ser un espejo delmundo al que se enfrenta. Desde esta posición, la fiel reproducción de los conte-nidos enseñados es la mejor prueba de aprendizaje por parte de los alumnos. Lateoría interpretativa comparte con la concepción directa este supuesto epistemoló-gico. Sus supuestos básicos son: (a) un aprendizaje es más eficaz cuando logra unareproducción más fiel, pero (b) ello requiere una intensa actividad e implicaciónpersonal por parte de quien aprende.

En resumen, es un aprendizaje reproductivo, pero activo. Este último supues-to de actividad sería, a su vez, compartido por la teoría constructiva, que admite laexistencia de saberes múltiples, al romper la correspondencia entre conocimientoadquirido y realidad. Para que tenga lugar esa construcción es necesario que losprocesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento cog-nitivo del sujeto que hacia la mera apropiación de un conocimiento previamenteestablecido. No se trata de interpretar una realidad ya existente —el conocimien-to que debe aprenderse—, sino de construir un sujeto que pueda dar cuenta deese objeto de aprendizaje. Los estudios realizados en los últimos años sobre las con-cepciones de docentes y orientadores educativos de distintas etapas escolares res-pecto al aprendizaje y a la enseñanza utilizan un cuestionario con 36 dilemas que


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abarcan distintos aspectos de la práctica docente. Las diferentes alternativas ofreci-das se corresponden con las teorías expuestas más arriba para que el docente uorientador elija aquella con la que está más de acuerdo (Martín, Mateos, Martínez,Cervi, Pecharroman y Villalón, 2006; Martín, Pozo, Cervi, Pecharromán, Mateos,Pérez Echeverría y Martínez, 2005; Pérez Echeverría, Pozo, Pecharromán, Cerviy Martínez, 2006). Tomando como referencia los resultados del último estudio,realizado con 1706 docentes (Martín, Pozo, Pérez Echeverría, Mateos y Martín,2011), los datos muestran que, a pesar de que al discurso educativo oficial subya-ce una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, menos del 39%de los docentes muestra una mayoría de opciones que se corresponden con estateoría. El 41,8% se situaría en una concepción interconstructiva (que combina respuestasinterpretativas y constructivas) y casi el 20% de los participantes elige alternativasrelacionadas con las teoría interpretativa y directa (denominado perfil interdirecto).

Constatar la dificultad de apropiarse de una forma de entender los procesos deenseñanza y aprendizaje coherente con los supuestos constructivistas es un datoque tiene en sí mismo interés teórico y posibles derivaciones prácticas. No obs-tante los resultados más sugerentes de estos estudios se refieren a las variables aso-ciadas a los distintos perfiles. Los datos muestran que no es igualmente probableuno u otro perfil representacional, sino que depende de características relevantespara la práctica educativa, como la etapa en la que se imparta docencia, el ámbitode conocimiento en el que se sea experto o los años de experiencia profesional. Así,es superior el porcentaje de profesores de Educación Infantil y Primaria con unperfil constructivo que de Educación Secundaria, donde se encuentra un porcen-taje significativamente más alto de docentes de perfil interdirecto. Son más fre-cuentes los profesores y profesoras constructivos entre quienes tienen menos añosde experiencia (1-10 años), y significativamente superior el porcentaje de interdi-rectos entre quienes superan 21 años de carrera profesional. Finalmente, se encon-tró una correlación entre algunas especialidades y el tipo de concepciones: menorporcentaje de perfiles constructivos en los profesores de matemáticas de secunda-ria y de religión; menor porcentaje de perfil interdirecto entre los profesores demúsica; y mayor de perfil constructivo entre quienes trabajan en general en elámbito de la atención a la diversidad (orientadores y profesores de apoyo).

Esta relación entre concepciones y tipo de práctica de los docentes puede inter-pretarse en términos de las relaciones bidireccionales entre cognición y acción. Lasrepresentaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza se deben, al menos en parte, alconocimiento que se genera en la práctica y cambiarlas implicaría tomar conciencia

de ellas y someterlas a un proceso de reflexión y contrastación (Schön, 1987), que puedetener su inicio precisamente en un cambio en esas prácticas (Martín y Cervi, 2006).Esto llevaría a impulsar tanto en la formación inicial como en la permanente proce-sos que partan del análisis reflexivo de la práctica, mediado por instrumentos (la con-trastación de perspectivas con otros, la observación por parte de otros de la propia prác-tica, los diarios…), que ayuden a redescribir nuestras concepciones.

Las concepciones sobre los procesos de aprendizaje constituyen el elementonuclear de una forma de entender la enseñanza pero no la agotan. Es preciso explo-rar otras representaciones si queremos contribuir a generar cambios en las prácticasdocentes. Estas tienen el desafío adicional de su adecuación a la diversidad de alum-nado que aprende, en el marco de políticas y prácticas inclusivas, siendo este uno delos cambios y logros de mayor envergadura de los sistemas educativos (Echeita, 2008;UNESCO, 2008) y al mismo tiempo, una de sus mayores dificultades, precisamen-te, en parte, por las concepciones y prácticas de ese mismo profesorado. En esteterreno de la educación inclusiva (Echeita, 2010), parte del trabajo realizado también conotros colegas26, se ha centrado en analizar las concepciones del profesorado de edu-cación primaria y secundaria y de los orientadores, tanto en formación como en ser-vicio, sobre la compleja y controvertida inclusión educativa (López, Echeita y Martín,2009; Urbina, Simón y Echeita, 2011). Subyace al enfoque el supuesto de que las cul-turas, políticas y prácticas más o menos inclusivas se sostienen, entre otros aspectos,en las concepciones del profesorado respecto a tres dimensiones centrales del quehacereducativo: I Diferencias individuales. II. Naturaleza del trabajo docente y III Principios,

valores educativos y predisposición al cambio. En la primera dimensión las posiciones res-pecto a las diferencias individuales variarían entre las que Coll y Miras (2001) handenominado estática, ambientalista e interaccionista, así como las concepciones direc-tas, interpretativas y constructivas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje yamencionadas. En la segunda dimensión estarían las concepciones de la cultura pro-fesional, la responsabilidad hacia los apoyos externos, la organización social del aulay las creencias acerca de la adaptación de métodos y objetivos. En la tercera dimen-sión —que tiene mucho del componente encarnado de las concepciones sobre lainclusión—, se articularían las creencias sobre principios éticos, como la justicia, elcuidado y la responsabilidad, que configuran la ética de la comunidad, elemento cen-tral en los procesos de liderazgo vinculados a la mejora e innovación educativas(Furman, 2004).


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26 INEXE (véase nota 1) y RED CIES Red de Colaboración para la Inclusión Educativa y Social http://webs.uvigo.es/red-cies/index.php/component/content/frontpage

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Las concepciones no sólo mantienen culturas, políticas y prácticas escolares diri-gidas a la inclusión educativa, también son influidas por ellas, lo que muestra la inter-dependencia entre la construcción individual y factores contextuales diversos (Dysony Milward, 2000). Este conjunto de concepciones docentes no están inconexas, sinoque se articulan en teorías (Pozo et al., 2006). Nuestra hipótesis general es que la arti-culación teórica de la inclusión educativa discurriría dentro de un continuo caracte-rizado, en un extremo, por una comprensión más constructiva del proceso de ense-ñanza y aprendizaje, alineada con una comprensión adhocrática de la organizaciónescolar (Fernández Enguita, 1999; Skrtic, 1991), y sustentada en una ética de lacomunidad. Esto vendría a configurarse como un polo facilitador de culturas, políti-cas y prácticas inclusivas. En el extremo contrario, a modo de polo inhibidor o barre-

ra, habría posiciones igualmente articuladas con concepciones más directas o inter-pretativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, más estáticas respecto a laposibilidad de cambio, planteamientos organizacionales burocráticos y valores menoscomprometidos con la igualdad de oportunidades, todo lo cual constituye una acti-tud conservadora hacia la mejora escolar. Los resultados de los estudios realizados,utilizando de nuevo un cuestionario de dilemas relativos a los procesos de inclusióneducativa a partir de situaciones reales con alumnado considerado con necesidades edu-cativas especiales, o relativos a conductas disruptivas (López, Martín y Echeita, 2010),confirman la hipótesis de concepciones del profesorado situadas en perfiles teóricamenteconsistentes con el modelo planteado. Una vez más, el interés de comprender elargumento de la inclusión educativa del profesorado está motivado por el deseo depromover el cambio conceptual en aquellos con concepciones menos inclusivas. Dichoen otros términos, el cambio en las prácticas tiene que nacer, como la paz, «en la

mente de los hombres» —parafraseando la declaración programática de la UNESCO—, que al igual que la guerra, o la exclusión educativa, tiene su origen también en lamente de los humanos. Puede parecer que estos trabajos quedan muy alejados de losque empezamos realizando con Juan Delval, pero bien podría decirse, echando manode un argumento aristotélico, que en ellos estaba, en potencia, lo que ahora son actosde investigación comprometidos con una mirada absolutamente delvaliana, en la que cali-dad educativa y equidad son inseparables.


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CAPÍTULO 17

EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES

María Rodríguez-Moneo y Mario Carretero

LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS PRELIMINARES DEL CAMBIO CONCEPTUAL: LA NATURALEZA DELCONOCIMIENTO INTUITIVO

El estudio de las teorías intuitivas ha recibido una gran influencia de Piaget enal menos cuatro aspectos. En primer lugar, el trabajo de Piaget ha sido decisivopara el reconocimiento de un sujeto constructor de significados (White y Gunstone,2008). La visión de un sujeto activo, constructor de teorías para interpretar la rea-lidad y resolver problemas es central en todos los estudios sobre el conocimientointuitivo.

En segundo lugar, Piaget realizó una gran cantidad de estudios en los que ana-lizó las concepciones de los niños en distintos dominios y aunque, como señalaDelval (2001a), su objetivo no era tanto describir las teorías que construyen losniños como averiguar cómo las construyen, lo cierto es que existe un fondo impor-tante de trabajos de Piaget sobre las nociones de los niños en diferentes dominios.Estos estudios suelen constituir una referencia obligada en aquellas investigacio-nes sobre las concepciones de los sujetos en diferentes ámbitos.

En tercer lugar, Piaget aportó una metodología para estudio del pensamientoinfantil, el método clínico, que tuvo una excelente acogida entre los investigado-res y fue ampliamente aplicado en todo el mundo (Delval, 2001b). El método clí-nico ha sido adoptado, total o parcialmente, en trabajos posteriores sobre el cono-cimiento intuitivo. Muchos de los estudios sobre las concepciones de los individuos

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27 El conocimiento intuitivo ha recibido diferentes denominaciones. No profundizaremos aquí sobre el valor de lasdistintas etiquetas, tan sólo indicar que pueden ser consideradas como sinónimas para referirse a un mismo fenómeno (parauna reflexión más profunda al respecto, véase Rodríguez-Moneo, 1999).


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se han realizado a partir de la aplicación de entrevistas que siguen una clara orien-tación piagetiana (Duit, Treagust y Widodo, 2008; Rodríguez-Moneo, 1999).

Por último, Piaget no sólo describió las concepciones de los niños, sino que,dado que le interesaba saber cómo construían las teorías, analizó la representaciónque subyace a las mismas y los factores que afectan a su desarrollo. Como es biensabido, desde la perspectiva piagetiana el conocimiento intuitivo que posee unsujeto es reflejo del estadio evolutivo en el que se encuentra y la evolución delmismo se debe a los factores que intervienen en el desarrollo intelectual: la madu-ración, la experiencia física, la experiencia social y la equilibración. Esta aporta-ción de Piaget es muy relevante porque, como hemos indicado en otro lugar(Aparicio y Rodríguez-Moneo, 2000), al analizar el conocimiento intuitivo y suevolución, o cambio, es esencial saber de qué tipo de conocimiento hablamos y cómose representa dicho conocimiento. Si no sabemos de qué tipo de conocimiento setrata, no sabremos qué cambia; y, si no sabemos cómo se representa eso que cam-bia, no sabremos cómo cambia.

Aunque las aportaciones de Piaget al estudio del conocimiento intuitivo sonevidentes, las críticas a los estadios evolutivos piagetianos y el desarrollo de losestudios sobre expertos y novatos en dominios específicos supusieron un excelen-te caldo de cultivo para la expansión de un nuevo enfoque sobre el desarrollo inte-lectual y, también, para el análisis del conocimiento intuitivo. Desde esta nuevaperspectiva, el conocimiento intuitivo no es reflejo de las estructuras generales deconocimiento, sino de estructuras específicas de conocimiento generadas a partirde la experiencia del sujeto en dominios específicos; o dicho de otro modo, no esreflejo del estadio evolutivo, sino del nivel de pericia del individuo (Rodríguez-Moneo, 1999).

Desde este nuevo enfoque se abandona la noción de estadio evolutivo y conello surge cierta controversia en torno al tipo de conocimiento en el que se sus-tentan las concepciones intuitivas, así como el modo en que se representan(Rodríguez-Moneo, 2007). Se ha intentado poner cierto orden estableciendo dosgrandes categorías en las que puedan agruparse las distintas propuestas (Chi, 2005;diSessa, 2008; diSessa, Gillespie, y Esterly, 2004; Rodríguez-Moneo, 2007;Vosniadou, 2008). Por un lado, está la posición de los que abogan por un cono-cimiento intuitivo más organizado, más coherente y cohesionado en torno a teo-rías (p. ej., Carey, 1985; Chi, 1992) y, por otro, la que concibe el conocimientointuitivo como algo más fragmentado y desestructurado (p. ej., diSessa, 1993). Ladiscrepancia entre estas dos posiciones teóricas puede ser conciliada si se atiende a


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la experiencia previa del sujeto; así, una menor experiencia propiciará un conoci-miento más simple y fragmentado y una mayor experiencia contribuirá a un cono-cimiento más complejo y organizado (Gadgil, Nokes-Malach y Chi, en prensa;Rodríguez-Moneo, 2007). En todo caso, como se ha indicado, es fundamentaldefinir la naturaleza del conocimiento previo —tipo de conocimiento y tipo derepresentación— para definir el proceso de cambio conceptual: saber qué cambiay cómo cambia (Aparicio y Rodríguez-Moneo, 2000).

Los estudios sobre las concepciones intuitivas pueden considerarse como pre-liminares a los trabajos sobre el cambio conceptual. No podría describirse el pro-ceso de cambio conceptual al margen de una caracterización del conocimientointuitivo. Por ello, no es casual que los estudios sobre el cambio conceptual expe-rimentasen un gran auge una vez que se dispuso de un cuerpo de conocimiento míni-mo sobre la naturaleza y las características del conocimiento intuitivo (Rodríguez-Moneo, 1999).

LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS DEL CAMBIOCONCEPTUAL

El proceso de equilibración piagetiano (Piaget, 1975) ha sido una fuente deinspiración para los estudios del cambio conceptual en dos aspectos importantes:uno referido al proceso de cambio y el otro relativo al resultado del cambio, lasdos cuestiones centrales a las que se refiere el concepto «cambio conceptual».

Con respecto al resultado del cambio, los dos tipos de transformaciones pre-sentes en el proceso de equilibración han influido en la descripción de los cambiosque se proponen desde los modelos del cambio conceptual. El modelo que másrepercusión ha tenido en los trabajos sobre el cambio conceptual se inspira en loscambios descritos por Piaget (Posner, Strike, Hewson, y Gertzog, 1982). Aunqueestos autores pretenden no compartir los presupuestos piagetianos, incorporan, sinembargo, la idea de asimilación y acomodación para explicar las transformacionesgeneradas en la estructura de conocimiento de los sujetos. El modelo de Posner, etal. (1982) ha sido muy criticado en los últimos tiempos (Sinatra y Mason, 2008;Vosniadou, 2007, 2008), no obstante, su influencia en los estudios del cambio con-ceptual ha contribuido a que una gran cantidad de modelos adopten cambios simi-lares a los propuestos por estos autores. Por una parte, un cambio menor, parecidoa la asimilación y caracterizado por la incorporación de nuevos elementos o nue-


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vas relaciones a la estructura de conocimiento existente, sin modificar, sustancial-mente, el significado o el núcleo duro de las concepciones. Este cambio ha sidodenominado «asimilación», «reestructuración débil», «cambio no radical» o «enri-quecimiento». Por otra, un cambio mayor, más parecido a la acomodación, carac-terizado por una transformación más radical de la estructura de conocimiento, uncambio teórico que afecta al núcleo duro y, por tanto, al significado central de lasconcepciones existentes. Este tipo de cambio ha sido denominado «acomodación»,«reestructuración», «reestructuración fuerte», «cambio radical» o «cambio conceptual».Dependiendo del enfoque sobre el conocimiento previo que se adopte desde undeterminado modelo de cambio conceptual, la caracterización de estos cambios demenor o mayor grado puede presentar variaciones (Rodríguez-Moneo, 2007).

La descripción del resultado del cambio ha evolucionado: al considerar un mayornúmero de transformaciones y no sólo dos tipos de cambios (p. ej., Chi, 2008; Inagakiy Hatano, 2008); al incluir transformaciones más focalizadas en redescripciones ynuevas organizaciones de las concepciones existentes (diSessa, 1993); al incorporar cam-bios epistemológicos y ontológicos (véase Duit, et al., 2008); y, finalmente, al des-cribir transformaciones que implican, más que cambios en las estructuras de cono-cimiento conceptual, modos de relacionarse con el mundo o aprendizaje de lascondiciones adecuadas de aplicabilidad del conocimiento (Linder, 1993). En todocaso, la referencia a dos tipos de cambios de menor y mayor grado no ha caído endesuso. En ocasiones, se sigue manteniendo como única descripción del resultadodel cambio conceptual —focalizándose la atención en el cambio de mayor grado—,y en otros casos, estos cambios se combinan con otros tipos de transformaciones.

La equilibración piagetiana también ha ejercido una influencia importante enla descripción del proceso de cambio. Posner, et al. (1982) no sólo se inspiraron enella para describir los tipos de cambios sino, también, para explicar el proceso decambio conceptual. La influencia de la equilibración hizo que se incorporara elconflicto como mecanismo explicativo del proceso de cambio conceptual. Sinembargo, la teoría piagetiana no fue la única fuente de inspiración para el mode-lo inicial, ni para los modelos posteriores de cambio conceptual. La filosofía de laciencia y, más específicamente, los trabajos de Kuhn y de Lakatos, también con-tribuyeron a la explicación del proceso de cambio conceptual desde el mecanismodel conflicto (Carretero y Rodríguez-Moneo, 2008).

Debido a la repercusión que tuvo el modelo inicial de Posner, et al. (1982), elconflicto fue adoptado en muchas propuestas como mecanismo desencadenantedel proceso de cambio en las concepciones de los sujetos (Caravita y Halldén ,1994;


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Duit, 1994; Vosniadou, 1994). Se convierte, de este modo, en uno de los meca-nismos centrales y más estudiados para explicar el proceso de cambio conceptual,aunque no está exento de algunas críticas. Desde hace ya algún tiempo se ha pues-to de manifiesto que el conflicto no siempre desemboca en el deseado cambioconceptual (Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch, 1990). Los sujetos suelen soportarfácilmente situaciones conflictivas (p. ej., Caravita y Halldén, 1994) y en ocasio-nes el conflicto genera nuevas ideas erróneas (Chi, 1992; Vosniadou, 1994). Las crí-ticas que ha recibido este mecanismo contribuyeron al desarrollo de dos líneas deinvestigación en el análisis del proceso del cambio conceptual (Rodríguez-Moneo,1999, 2007). Por un lado, los trabajos que profundizaron en el efecto del conflic-to (Chan, Burtis y Bereiter, 1997) y, por otro, los estudios que describieron otrosmecanismos de cambio como la analogía, la metacognición, la elaboración, la apli-cación multicontextual, la motivación y componentes afectivos, y la cooperaciónentre iguales (véase Duit, et al., 2008; Vosniadou, 2008).

El estudio de otros mecanismos desemboca de una descripción del proceso decambio más compleja, en la que conviven varios mecanismos. Delval (2011) seña-la que «precisamente lo que hace a los seres humanos más poderosos es tener larealidad dentro de la mente y poder actuar simbólicamente sobre ella» (p. 19). Ennuestra opinión, esta actuación no se origina sólo desde el conflicto, sino desde laconfluencia de varios mecanismos intervinientes que explican el proceso por elcual las representaciones que tenemos sobre el mundo se van transformando.

Como se ha puesto de manifiesto a lo largo del texto, la influencia de Piageten los estudios sobre el conocimiento intuitivo y el cambio conceptual ha sidonotable. Incluso, en ocasiones, se ha intentado establecer una influencia bidireccionaly se ha caracterizado a la teoría de Piaget desde el marco de los modelos del cam-bio conceptual. En esta línea, se ha contemplado la acomodación piagetiana comoun proceso de cambio conceptual (Duit, 1994; Vosniadou, 1994) y, por otra parte,ha llegado a considerarse el desarrollo evolutivo como un proceso genérico decambio conceptual (Giere, 1992).

Los estudios sobre las nociones intuitivas y el cambio conceptual se han lleva-do a cabo en diferentes dominios, siendo más numerosas las investigaciones en elámbito de las ciencias experimentales que en el ámbito de las ciencias sociales (p.ej., Duit, 2009; Murphy y Alexander, 2008). No obstante, la investigación sobrelas concepciones intuitivas y el cambio conceptual en las ciencias sociales ha ido cobran-do un progresivo protagonismo en los últimos años (Carretero, Asensio y Rodríguez-Moneo, en prensa).


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EL CONOCIMIENTO INTUITIVO EN LAS CIENCIAS SOCIALESY LA HISTORIA

El conocimiento intuitivo sobre el mundo físico y social presenta algunas dife-rencias, pero también ciertos rasgos comunes. En todos los casos las nociones intui-tivas tienen un eje vertebrador: su funcionalidad (Rodríguez-Moneo y Rodríguez,2000). La funcionalidad explica el resto de los rasgos de estas ideas intuitivas. Así,son nociones que construye el sujeto atendiendo a sus necesidades, como la nece-sidad de exploración y actuación sobre el entorno o la necesidad de resolver losproblemas con los que se encuentra. Son nociones que tienen un carácter prácticoy aplicado y, por tanto, son implícitas y se manifiestan en la acción. Debido a queson construidas por novatos, se configuran sobre lo que es más característico y, portanto, se actúa a partir de lo que es perceptivamente sobresaliente, lo que provocaen el novato cierta seguridad con respecto a la adecuación de sus teorías, aunque seanincorrectas desde la perspectiva de la disciplina. La funcionalidad explica, también,la resistencia al cambio de estas ideas; dado que se emplean de forma adecuada—aparentemente—, se usan a menudo y las personas se resisten a modificarlas. Otrorasgo relacionado, también, con la funcionalidad de estas nociones tiene que vercon que dichas nociones constituyen la base del aprendizaje posterior.

Aunque existen elementos comunes entre las concepciones sobre el mundofísico y social, también se detectan algunas diferencias. Las ideas sobre las cienciassociales y la historia son más inducidas que las de las ciencias experimentales. Lasnociones sobre el mundo social suelen construirse con una mayor intervención deotras personas —familiares, amigos, compañeros…— Los otros, a menudo, nosólo generan la necesidad de la noción particular, sino que también la modelan deacuerdo al conjunto de pautas, normas, valores, etcétera del grupo al que pertenecen.Sin embargo, en las nociones sobre el mundo físico la influencia de los otros, aun-que no es nula, es mucho menor. En este caso, las concepciones se generan y ela-boran con mayor independencia y desde la experiencia directa del sujeto con elentorno (Rodríguez-Moneo, 1999).

Otro elemento diferenciador tiene que ver con la funcionalidad social, queresulta especialmente notoria en el dominio de las ciencias sociales y la historia.La funcionalidad social de estas ideas está vinculada con ciertas necesidades afilia-tivas del individuo (McClelland, 1985) y, específicamente, con necesidad de per-tenencia a un grupo que le acompaña, le protege y le da seguridad (Maslow, 1943).La satisfacción de la necesidad de pertenencia a un grupo aporta al sujeto ciertosresultados cognitivos y afectivos.


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La pertenencia al grupo resulta muy rentable desde el punto de vista cogniti-vo. Por un lado, el conocimiento del grupo social (de sus rasgos característicos, desus normas, de sus valores, etcétera) permite al individuo tener una referencia social,así como poner un poco de orden en el entorno social en el que se desenvuelve.

Utilizando una analogía, el grupo social haría las veces de un concepto —ouna categoría— y tendría funciones similares a las que tienen los conceptos (Bruner,Goodnow y Austin, 1956). Así, el conocimiento del grupo de referencia, y deotros grupos sociales con los que se compara, permite la organización del entor-no en diferentes tipos de grupos y, con ello: se reduce la complejidad del mundosocial; se identifican instancias en función de los distintos grupos sociales; se redu-ce la necesidad de un aprendizaje constante; se hace posible el establecimiento deatribuciones e inferencias —tomando como referencia el/los grupo/s— más allá delo que se está viendo o experimentando; se construyen los elementos básicos paraelaborar representaciones sociales más complejas; y se posibilita el procesos de reso-lución de problemas en el ámbito social.

Por otro lado, al identificar el grupo, e identificarse con el grupo, el sujeto nosólo entiende mejor el entorno social, sino que también se desenvuelve como suje-to social. Es decir, trasciende de su unicidad, y de la singularidad de cada una delas personas, y se incluye en una clase —grupo— que incorpora a otras personascon características similares a las suyas.

Por último, la pertenencia al grupo permite al individuo el desarrollo de suidentidad (Carretero, 2011). Al identificarse con el grupo, el sujeto también se vaconformando individualmente y va haciendo propios los rasgos, las normas, losvalores, las pautas comportamentales del grupo en cuestión. Ello suele producirun sesgo —presente en los análisis sociales que realizan los sujetos—, dado que setiende a explicar la realidad social desde la perspectiva del grupo de referencia queha conformado la identidad. Este sesgo es de carácter cognitivo y emocional.

La pertenencia al grupo resulta muy beneficiosa, también, desde un punto devista afectivo. Como se ha indicado más arriba, contribuye a que el sujeto no se sien-ta solo y satisfaga una serie de necesidades básicas de pertenencia y protección quele reconfortan (Maslow, 1943). Además, la interiorización de normas, valores, pau-tas comportamentales del grupo influye en los procesos afectivos y en las tenden-cias motivacionales del individuo. La manera de proceder, desde el punto de vistaafectivo y motivacional, no es ajena en absoluto al grupo al que pertenece. Así,por ejemplo, gracias a la identificación con el grupo, y a la aceptación de sus nor-mas y valores, el individuo experimentará distintas emociones como, por ejem-


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plo, el orgullo o la vergüenza (Abe e Izard, 1999); la pertenencia al grupo contri-buirá, también, a que se manifiesten de un modo u otros sus emociones; además,la interiorización de los modelos del grupo permitirá el desarrollo de pautas moti-vacionales en el individuo; y, finalmente, el proceso motivacional —los motivos,las metas, las expectativas— que desarrolle no será independientes del grupo al quepertenecen (Rodríguez-Moneo, 2010).

Así pues, las nociones sociales e históricas incorporan una serie de elementos cog-nitivos y afectivos, asociados con la identidad del sujeto, que se ponen en juego ysesgan la interpretación de la noción en cuestión (Carretero y Bermudez, 2012).Todo ello explicará el mantenimiento o el cambio de estas nociones intuitivassobre las ciencias sociales y la historia.

ESCOLARIZACIÓN Y CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA

Los trabajos sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual han puestode manifiesto el mantenimiento de las nociones intuitivas, incluso después de quelos alumnos hayan trabajado en la escuela durante algún tiempo con la meta de apren-der las nociones científicas (Rodríguez-Moneo, Aparicio y Carretero, enviado). Sino han aprendido nociones científicas ¿qué es lo que se ha adquirido realmente?Con frecuencia se observa que lo que aprenden los estudiantes es vocabulario con unsignificado muy superficial. Así, por ejemplo, los niños pueden decir que «Madrid esla capital de España» pero no saber qué significa «ser capital de» (Delval, 1994b).

Las razones que se aducen para explicar el mantenimiento de las nociones intui-tivas y, por tanto, la ausencia de cambio conceptual son diversas: falta de los pre-rrequisitos en los estudiantes para comprender nuevos conceptos de la disciplina,falta de pericia del profesor como experto y como docente en la materia, escaso sen-tido del contenido académico para el alumno y escasa aplicación del mismo y otrasrelacionadas. Si bien todos estos rasgos son comunes en la enseñanza de las cien-cias sociales y experimentales, sin embargo en la enseñanza de las ciencias socialesy la historia existen algunas razones adicionales que explican el mantenimiento delas concepciones intuitivas.

Nos centraremos en la enseñanza y el cambio conceptual en historia. Paraentender los problemas que se plantean en la enseñanza y el cambio conceptualen este dominio, conviene recordar los diferentes usos de la historia en los distin-tos contextos (Carretero, 2011). Por un lado, puede identificarse la historia académica,


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constituida por un conocimiento disciplinar validado. Por otro, la historia esco-lar, que trata de instruir y hacer partícipes a los alumnos del conocimiento de la dis-ciplina, pero, al mismo tiempo, tiende a crear los primeros lazos de identidad apartir del grupo de referencia y permite discriminar al alumno entre la comuni-dad propia —identificada en la materia con un «nosotros»— y el resto de las comu-nidades con las que se van sucediendo los acontecimientos —identificados como«otros» o «ellos». Por último, la historia cotidiana, considerada como memoriacolectiva, constituida por las interpretaciones sociales del pasado que conforman larepresentación de la comunidad acerca del presente y en la que, con frecuencia, sehacen usos explícitos del pasado para justificar el presente de la comunidad o delgrupo de pertenencia (Carretero, 2011).

Así pues, la historia escolar, en la que los alumnos han de ilustrarse para gene-rar cambio conceptual en este dominio, cuenta con dos funciones: ilustrar y gene-rar identidad. Estas funciones han sido analizadas exhaustivamente en los últimosaños, llegándose a la identificación de al menos dos objetivos diferentes en la ense-ñanza de la historia (Carretero, López y Rodríguez-Moneo, 2012). Por un lado,un objetivo disciplinar caracterizado, a grandes rasgos, por intentar que los alumnosdispongan de un conocimiento de base conceptual que les permita entender lasrelaciones de los acontecimientos del pasado y la vinculación de éstos con el pre-sente. Asimismo, trata de promover en los estudiantes un conocimiento que lespermita descentrarse de su grupo de referencia y adquirir una comprensión críticadel mundo social, político, económico histórico. Por otro lado, un objetivo román-tico, dirigido a formar y a consolidar la identidad del alumno, en tanto que perte-neciente a la comunidad de referencia -por ejemplo, a su nación o sociedad. Coneste objetivo se proporciona información sobre las bondades del grupo al que per-tenece el alumno y, también, se le enseña las normas y los valores de la comunidad.

Como puede apreciarse en la Tabla 17.1, el primer tipo de objetivo, el disci-plinar, trataría de generar la reestructuración del conocimiento intuitivo de losalumnos y, por tanto, el proceso de cambio conceptual. Por ejemplo, un cambioconceptual en el concepto «nación», que pase de tener un carácter más románti-co a convertirse en una idea más disciplinar (Lopez, Carretero y Rodríguez-Moneo,enviado). Es posible que una enseñanza disciplinar de la historia no genere el cam-bio conceptual en los estudiantes por las razones que se analizaron más arriba: faltade prerrequisitos, falta de pericia del docente, falta de sentido y de aplicación delcontenido, o por factores emocionales. En todo caso, se trata de una enseñanzaque persigue el cambio conceptual.


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Sin embargo, el otro tipo de objetivo presente en la enseñanza de la historia,el romántico o identitario, no tiene como propósito la reestructuración de lasnociones intuitivas de historia, procedentes del contexto cotidiano. El objetivo dela enseñanza de la historia es generar cierto enriquecimiento de las nociones intui-tivas y potenciar la identidad. En este caso, no se produce el cambio conceptual enlos alumnos, no por la razones a las que antes hacíamos alusión, sino porque noestá en las metas educativas generar cambio conceptual alguno (Carretero, 2000).

Tabla 17.1. Distintos objetivos presentes en la enseñanzade la historia y su efecto en el aprendizaje de los alumnos

Estos dos tipos de objetivos presentes en la enseñanza de la historia encajan enlas dos perspectivas que han sido objeto de debate cuando se analizan cuál es lafunción de la educación (Carretero, Asensio y Rodríguez-Moneo, 2012; Delval,1990). Por un lado, existe una visión de la educación como un proceso de adoc-trinamiento que tiene lugar en la escuela y, por otro, una concepción de la edu-

Historia escolar y cambio conceptual

Función de la educación Educación como procesogenerador de pensamientocrítico

Educación como proceso deenculturación reproductiva

Objetivo de la enseñanzade la historia

Objetivos educativosdisciplinares

Objetivos educativosrománticos

Vinculación con los otrosusos de la historia

Vinculación con la historiaacadémica

Vinculación con la historiacotidiana

Tipo de estructura deenseñanza

Enseñanza basada enestructuras explicativas de losacontecimientos del pasado yde la vinculación de éstos conel presente y la proyección defuturo

Enseñanza basada enestructuras narrativas delpasado, destacando el papeldesempeñado por el grupo dereferencia al que pertenece elalumno, con el fin de irconsolidando su identidad conel grupo

Resultados de aprendizajeque tratan de promoverse

Reestructuración o cambioconceptual

Enriquecimiento


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cación como un proceso de desarrollo intelectual que dota a los individuos de unamayor comprensión del mundo y gracias al cual tienen una mayor libertad. Laenseñanza de la historia con objetivos disciplinares tienen una función liberadora,sin embargo la enseñanza de la historia con objetivos románticos tiene una fun-ción de adoctrinamiento.

Estos dos objetivos presentes en la enseñanza de la historia, el disciplinar y elromántico, pueden articularse conjuntamente, pero, en general, tiende a primaruno sobre el otro o, incluso, puede proponerse un objetivo y no el otro. Perseguirunos objetivos u otros, obviamente, repercute en el proceso de aprendizaje de lahistoria y en el proceso de cambio conceptual de los alumnos.

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CAPÍTULO 18

CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS

Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta


Italian children receive some information about evolution (in the context ofthe topic «the Earth before human-life») in third grade. Towards the end of theschool year they show evolutionary or «mixed» conceptions (i.e., partly creationistand partly evolutionary) (Berti, Toneatti & Rosati, 2010), unlike American childrenof the same age, who entertain creationist conceptions regarding the origin ofspecies (Evans, 2001). The present study investigated what Italian children thinkabout this topic in later grades, one or more years after hearing about evolutionat school.

Evolution means continuous change with a directional component, whichtakes place not only in taxonomic groups of living beings, but also in the inanimateuniverse (Mayr, 2002). Not only is it the most important unifying concept inbiology, but its importance goes beyond biology, as it has affected all domains ofthinking (Mayr, 2002). Helping students master this concept should, therefore, beone of the aims of instruction, but either it is not the case, or the means used toachieve this aim are not effective. National surveys conducted in various countrieshave shown that the percentage of people accepting the statement «human beings,as we know them, developed from earlier species of animals» as true range fromabout 25% in Turkey to 80% in Iceland, while in Spain it is around 70% (Miller,Scott & Okamoto, 2006).

327

The study is part of an ongoing research project on learning difficulties in the science domain (STPD08HANE_001)funded by a grant from the University of Padova, Italy, under the funding program for Strategic Projects. We are very gra-teful to all the students, teachers, and school principals who made this study possible.

The data have been collected by Chiara Gobbato and Silvia Porro


328

In addition, natural selection, the core mechanism by which evolution takesplace, remains one of the most widely misunderstood concepts of contemporaryscience. A huge corpus of research, accumulated since the late 1970s (e.g. Alters& Nelson, 2002; Gregory, 2009; Jiménez Aleixandre, 1994) shows that not onlysecondary school and university students, but even many secondary school biologyteachers entertain misconceptions about the processes from which variations emergeand spread within populations, which finally result in different, new species. Themost widespread misconceptions are those conventionally labelled as «Lamarckian»because they recall some of the tenets of Jean Baptiste de Lamarck (1744-1829),the French scholar who first proposed a fully fledged theory of evolution at theend of 18th century.

MISCONCEPTIONS ABOUT THE CAUSES OF EVOLUTION

Natural selection involves two distinct processes: 1) the birth of individualswith new, hereditary characteristics, derived from random genetic or chromosomalmutations which may occur during the making of the egg or sperm from whichthey have developed; 2) the survival and reproduction of the individuals whosecharacteristics fit better with the demands of the environment in which they live,so that, over multiple cycles of differential survival and reproduction, the beneficialcharacteristics become dominant in the animal population. On the contrary,according to Lamarckian misconceptions, only one process is involved. Changesin species occur simply because of their beneficial functions («giraffes got their longneck because this allows them to reach high food), because in this way animalsadapt to their environment; since they need the changes (giraffes needed long necksto reach high food); or because the change resulted from the behaviour of theanimals in their effort to pursue a certain aim (giraffes stretched their necks to reachhigh food, and frequent stretching gradually lengthened their necks).

It is worth noting that similar explanations also appear in texts about evolution.In some cases, namely when the authors’ knowledge of biology cannot be takenfor granted, or there are patent mistakes (both of which occur in textbooks forelementary school), these explanations may result from true misconceptions, andare vehicles for their circulation and perpetuation (Berti & Toneatti in press). Inother cases, teleological and anthropomorphic expressions (found even in Darwin’sbooks) are simple metaphors, that make it possible for a long story to be shortened,


329

although they may also lay the ground for misunderstanding (Pramling, 2008;Zohar & Ginossart, 1998).

According to several authors (e.g. Evans 2008; Sinatra, Brem & Evans, 2008)refusal of evolution and «Lamarckian» misconceptions both derive from cognitivebiases or tendencies. On one hand these are at odds with the idea that species canchange, and with mechanistic explanations of change. On the other hand, theyresonate with the creationistic view of the origin of living beings, according towhich they originated from the intentional act of a god, and have never changedsince then. These biases are essentialist and teleological and intentional stances,which are assumed to be innate or develop very early. Essentialism is the tendencyto represent some categories (species as well as other natural kinds and to a certainextent social groups) as possessing a distinct, intrinsic, and permanent nature,common to all its members (Gelman, 2003). Teleology is the tendency to explainwhy something exists or occurs by supplying a function or goal (Kelemen, 2011).The intentional constraint is the tendency to think that events are not only purposeful,but are produced on purpose by a human-like agent (Evans, 2008).

CHILDREN’S CONCEPTIONS OF THE ORIGIN OF SPECIES

Evidence about children’s conceptions is crucial for supporting the view thatthe above tendencies underlie refusal of evolution and misunderstanding of itscauses. The development of essentialist, teleological and intentional biases has beenwidely investigated and these biases have been found to be particularly strong inmiddle childhood (Kelemen, 2011). Their impact on children’s ideas about evolutionhas not been directly assessed, however, and research about this issue is scarce andmixed.

Margaret Evans, in a series of studies with American children found that at 8-to-10 years of age the creationist view of the origin of species prevails (Evans. 2000,2001). According to Evans, this means that strong biases make children unreceptiveto evolutionary ideas. It is biological knowledge, gradually built up during schoolyears that allows older children and adults to keep cognitive biases in check andconfront and accept evolution. However, as Evans explains, participants in her studieshad not been taught about evolution at school, so it is not clear, therefore, how theycould have confronted it. In Italy, where «Earth before man» is a topic covered inmost elementary schools in the third grade in the context of History, 8-9 year olds


330

were found to show «mixed» conceptions, referring to both creation and evolution,or evolutionary conceptions (Berti, Toneatti & Rosati, 2010). This result supportsthe view that the major influence on acceptance of evolution is religious creed andpolitical ideologies (Mazur, 2005), rather than tendencies of the human mind, andencourages the teaching of evolution from elementary school.

Deborath Kelemen (2011) suggests that teleological and intentional explanationsof natural phenomena emerge in the first years of life and become deeply entrenchedif left unchallenged for a long period of time. However, to our knowledge, children’sexplanations of evolution (e.g., why the giraffe’s neck is much longer now thanthe neck of their ancestors) have never been explicitly addressed. There is noevidence about when «Lamarckian» misconceptions first emerge and how theybecome entrenched.

PURPOSES OF THE PRESENT STUDY

The purpose of the present study is to add to the scarce literature on children’sunderstanding of evolution and the processes from which it results, by examiningItalian children from different grades. We interviewed third grade children justafter they had learned about «Earth before man», and children, in 4th, 5th, and 8thgrades before they came across the explanation of evolution, which the Syllabusprovides for in the 8th grade Science course.

In third grade, Italian children usually learn about the appearance of variousanimal groups (usually the classes of vertebrates, and various species of homo) indifferent geological eras, usually illustrated on a time line. The derivation of anygroup from the transformations of another is not usually explicitly taught, butmight be inferred from some specific information (amphibians derive from fish,humans from apes; some textbooks also describe the first microorganisms as «ourcommon ancestors»). Either no explanations of these transformations are offered,or Lamarckian explanations, in terms of need, adaptation, effort, or intentionalactions, are suggested (Berti & Toneatti, in press).

If children are unreceptive to the notion of evolution up to 10-12 years of age,as Evans claims, we should expect that the notion of evolution, taught when theywere 8 years old (third grade), would be rejected or forgotten during the next oneor two years (at 4th or 5th grades), as the time elapsed since it was learned increases.We expect, on the contrary, that in the following years not only do children


331

maintain the evolutionist ideas acquired at 3rd grade, but they further enrich andelaborate them with information available in books, films, and documentaries, andwith their own inferences and generalizations.

As for the explanations of evolution, if «Lamarckian» answers derive fromcognitive biases that are particular strong during middle childhood, we shouldexpect these answers to be very frequent from third grade. If, on the other hand,they derive from the assimilation of widely available information (and misinformation),we should expect (as we do), that this explanations would not be very frequent at3rd grade, and would increase with increasing grades.

METHOD

Participants

A total of 159 children participated in this study: 41 3rd graders (age range 8.1– 9.4), 37 4th graders (age range 9.0 – 9.11), 42 5th graders (age range 10.1- 11.3),and 39 children from 7th and 8th grades (age range 12.4 – 14.3). There wereapproximately the same proportion of boys and girls in each grade. The childrenlived in two different towns in Northern Italy, in middle class neighbourhoods,and attended different schools. Interviews were conducted in the middle of theschool year, after children attending 3rd grade had studied «Earth before man». Inone school, evolution had been taught in 8th grade during science class, and forthis reason 7th graders were interviewed instead of 8th graders.

What children had been taught about evolution

The history teachers of elementary school children were interviewed abouthow they dealt with the topic of Earth before man in the current year (if theywere teaching a 3rd grade class), or in the previous one or two years (if they wereteaching in 4th or 5th grades). The textbooks used were also considered. In addition,science teachers were interviewed to check how their teaching could be relatedto evolution. It was not possible to trace the teachers that 7th and 8th graders hadwhen they where in 3rd grade. In Italy, after 5h grade, children move from primaryschool to a different level of instruction, and have different teachers.


332

It turned out that history teachers dedicated different amounts of time to thistopic (for instance, the teachers of the two 3rd grade classes spent six weeks andthree months respectively). Nevertheless, they all used the same approach. Followingtextbooks, they introduced the Bible narrative of creation before dealing with the«scientific» view. These views were not presented as being in conflict: religion wassaid to answer the «why» question (God created the world and its inhabitantsbecause «He loves us»), whereas science answers «how» questions. Presentation ofthe scientific view started with the Big Bang and the evolution of the earth.

Teachers used a time line to describe the appearance of different kinds of animalsin different geological eras and they underlined how some groups of animals derivedfrom the transformation of different groups. For instance, fish and plants derivefrom bacteria and alga, amphibians from fish, reptiles from amphibians, and, accordingto one of the teachers, some sponges had changed into molluscs and some molluscsinto fish. All the teachers dealt with human evolution. Books defined evolution interms of change, transformation, and all of them linked this term to adapt or adaptation.In one 4th grade class, the science teacher dealt with metamorphosis

The interview

The first part of the interview assessed whether children had an idea of evolution.Participants were asked: 1) Whether there were animals on earth from the verybeginning, and if not, how the first animals came into being. 2) Whether the firstanimals were similar to, or different from, those living at present. 3) Whether theanimals at present are different from those existing earlier, and, if so, how this cameabout. The second part of the interview assessed explanations of evolution byasking children how each of three evolutionary changes, presented by short textsillustrated with pictures, might have occurred. The three evolutionary changeswere the increase in horses’ body size, the increase in length of the giraffe’s neck,and the evolution of amphibians from ancestor fish. Lastly, children were askedhow they got to know about these topics.

The interviews were tape-recorded and transcribed in full. Children’s answersabout each topic were scored in categories devised according to the previousliterature and preliminary inspections of the protocols. One judge scored all theprotocols and a second judge scored 20% of them. Inter-judge agreement was 87%.


333

RESULTS

The great majority of children (90%), with no difference for age, claimed thatthe first animals were different from present ones. The most often cited exampleswere: 1) «micro organisms», labelled in this way, or as bacteria, germs, cells, mentionedby 46% of children; 2) Dinosaurs, labelled as such (or with more specific namessuch as tyrannosaurus, pterodactyl), mentioned by 42% of the children, and 3) extinctspecies of still-existing families, mentioned by 35% of children, who indicatedthese animals by name (e.g. mammoth, smilodon) or through a description of theirdifferences with respect to current species (e.g.: «Squirrels were not the same asthey are now, they were quite different, and had much more fur»). The greatmajority of children (87%), with no difference for age, also claimed that currentanimals (all or some of them) are different from primal animals. The most frequentlycited examples of animals that did not exist a long time ago were domesticatedanimals such as dogs, cats and horses, mentioned by 53% of children.

The answers about how the first animals came into being, and whether andhow it happened that various different animals exist at present, were scored separatelyand then combined into the five patterns described below. Only six children,evenly distributed across grades, gave creationist answers (coded in categories 2and 3).

1. Don’t know. Children do not answer either question.

2. There have always been the same animals. The main feature of this pattern isthat the appearance of different animals is denied. Some children state that animalshave always existed, others do not know how they came into being, and someothers said that they were created by God.

3. Appearance of new animals. The main feature of this pattern is that childrenmaintain that animals exist at present which are different from primal, but nevermention evolution, that is, the transformation of a previous animal or form of life.Children do not know how the first animals came into being, or they said thatthey had always existed, «appeared», were born, or were created by God. Similarly,they do not know how present animals came into being, or they say that they«appeared», were born, or were created by God. For instance, Maria (5th grade)explained that the first animals came into being «from rain, from the evolution of the

earth. First, certain animals such as dinosaurs were born, then, as time went by, mammals,

amphibians and other animals were born». She said that now there are some animals,


334

such as salamanders, mammals and tadpoles that did not exist in the beginning,but she did not know how this happened.

4. Partially evolutionary pattern. Children talk about evolution (by using this word,or by saying that a certain animal derives from the transformation of a different kindof animal) when explain the origin of primal or present animals, but not both. Whenan animals’ appearance is not explained in terms of evolution, children provide thetypes of answers described above («do not know», appearance, birth, creation). Forinstance, Paola (8th grade) said that she had never thought about how the first animalsmight have come into being, but maintained that they had changed since then:«They had to become accustomed to their environment, which, in turn, was also changing and

so they changed with it, along with the environment». In contrast, Alessandro (3rd grade)said that the first animals evolved from more primitive forms of life and then changedno further: «No [animals have not been on the earth from the very beginning]. There

were micro-organisms…which evolved into seaweed and jellyfish, and fishes…then amphibians

and insects arrived, and then mammals. However, he denied the existence of presentanimals which are different from the original ones.

5. Coherent evolutionary pattern. Children mention evolution when explainingthe appearance of both the first and present animals. For instance, according toNicola (8th grade), «When meteorites hit the earth, the ice melted and the seas and water

came into being, and then there were the first organisms….unicellular organisms, and then

they evolved little by little, and they managed to form a skeleton, so they could come out of

the water. [Now are there animals that did not exist a very long time ago?] No….Yes...

I mean, the animals that originally existed evolved, they changed even physically, structurally,

and then in their behaviour, their habits».

Table 18.1. Percentage of children at various grades showing different patternsof answer about the appearance of the first and current animals

Grades

3rd 4th 5th 7th-8th Totaln = 41 n = 37 n = 42 n = 39 n = 159

Don’t know 0 3 5 0 2Same animals as in the beginning 12 22 7 10 13Appearance of new animals 51 30 14 18 29Partially evolutionary pattern 32 31 50 38 39Coherent evolutionary pattern 5 11 24 33 18


335

The distribution of children’s answers in the above pattern, presented in Table18.1, reveals that as grade level increases, the overall percentages of answers showingevolutionary patterns increase, ranging from a total of 37% at 3rd grade, to 72%at 7th - 8th grades. The percentage of answers showing partial evolutionary patternis quite stable across grades, whereas the percentage of answers showing coherentevolutionary pattern increases, paralleled by a decrease in the non-evolutionarypatterns.

Children offered various explanations for evolution, which were coded in fourmain categories. Only the first two instantiate Lamarckian conceptions, the firststressing the need that the change satisfied, the second how the need was broughtabout by an environmental change.

Teleological explanations. Change in a trait is attributed to its usefulness or necessity,an intention of the animal, or a description of how it satisfies a need, is given. Forinstance, according to Giovanni (3rd grade), «horses evolved because they had to run quicker,

as there were a lot of predators that could eat them». According to Piero (5th grade), therewas a shortage of food in the sea, and «fishes needed to transform themselves and also

acquire lungs, to go onto dry land, get food, and then come back into the water».

Adaptation. The word adaptation or words with the same root are used, orevolution is attributed to transformations in the environment which result incorresponding transformations in an animal’s behaviour or traits. For instance,according to Arianna (8th grade), «Perhaps the first plants were short, dwarf-like, and

then became taller and taller. Giraffes had to adapt their neck to reach higher leaves, otherwise

they would have starved».

Grow. Children explicitly uses this word (often adding «by eating»), whichsuggests an analogy with individual change across age, even when their attentionis called to the fact the pictures do not represent an individual animal, but animalsliving at different times. According to Teresa (3rd grade), giraffes have acquiredtheir long neck because «They grew up. They ate and became bigger».

Evolution. The word evolution, without further explanation, is used. Accordingto Stefano (5th grade), «When it was possible to live on dry land, fishes evolved becoming

amphibians, and went to live on dry land».

Other. Children also offered various different and infrequent explanations,referring to metamorphosis, the cross-breeding of different animals, the discovery


336

of pre-existing traits (some fish left the water and discovered that they alreadypossessed lungs), changes directly caused by environmental changes.

Don’t know. No explanation was provided.

Table 18.2. Percentage of explanations for the evolution of horses,giraffes and amphibians, given by children at different grades

As Table 18.2 shows, the overall number of different explanations variesdepending on the transformation involved. When, as in the case of horses, evolutionmainly consisted in an increase in overall body size, growth is the most frequentanswer. When this explanation does not fit well, as in the case of the giraffes’ neck,these answers diminish, and teleological answers prevail. When increase in body

Grades

3rd 4th 5th 7th-8th Totaln = 41 n = 37 n = 42 n = 39 n = 159

HorsesDon’t know 17 22 12 15 16Teleological 7 3 9 26 11Adaptation 10 8 24 26 17Growth 56 32 19 20 32Evolution 5 24 17 3 12Other 5 11 19 10 11

GiraffesDon’t know 22 19 19 15 19Teleological 19 54 47 53 43Adaptation 12 3 2 8 6Growth 32 16 12 5 16Evolution 5 0 5 3 3Other 10 3 9 15 9

AmphibiansDon’t know 24 24 19 18 21Teleological 12 22 29 41 26Adaptation 22 11 14 26 18Growth 10 5 5 0 5Evolution 10 8 9 5 8Other 22 18 14 8 16

size is not involved, as in the case of the transition of some fish to dry land, growthanswers diminish further in favour of teleological answers. The table also showsthat growth answers decrease with age, whereas Lamarckian explanations (basedon adaptation and teleology) increase.

We have counted the total number of growth and Lamarckian explanationseach child offered (with numbers ranging from 0 to 3), and carried out a mixed4(grade) x 2(explanation) ANOVA. The analysis revealed the significant maineffect of explanation, F(1, 155) = 34.4, p = .0001, η2 = .18, and of the interactionbetween grade and explanation, F(3,155) = 9,3, p = .0001, η2 = .15. As Figure18.1 illustrates, these answers, which have the same (low) frequency at 3rd grade,diverge with increasing grade, whereas Lamarckian answers increased at the expenseof growth answers.

Figure 18.1. Mean number of Lamarckian and growth explanations given by children at different grades.

One might expect that Lamarckian explanations would be associated withchildren’s conceptions of the origin of species, i.e., they would occur or becomemore frequent as children progress in their understanding of evolution. This turnedout not to be the case, however. Correlation between the number of Lamarckianexplanations and conceptions of the origin of species (scored as 1 non evolutionist,2 partly evolutionist, 3 coherent evolutionist) was significant, r =.23, p = .003,but significance disappeared when the effect of grade level was partialled out, r =


337

3rd 4th 5th 7th, 8th

21.81.61.41.210.80.60.40.20

GrowLamarckian


338

.13, p = .09. It seems, therefore, that both conceptions of evolution and Lamarckianexplanations develop independently with age and schooling, as children’s exposureto relevant information and misinformation accumulates, as well as their opportunities(and maybe willingness) to think about these topics. That this might be the caseis suggested by the sources of knowledge children indicated, as shown in Table18.3.

Table 18.3. Percentages of children at different gradesmentioning various sources of knowledge.

Note: percentages do not add up to 100 because children could mention more than one source.

Table 18.3 shows that school (mentioned in this way, or as teachers, and textbooks)not only was the most frequently cited source at 3rd grade, when children had justbeen taught about evolution, but also was the most frequently cited the followinggrades, when, according to teachers, it was not dealt with again. However, therewas a significant drop in highest grades, 2 (3, N = 159) = 11, 8 p = .008, phi =.27. Children seem to recognize the special role of school in their familiarity withthe topic. Next came books, films and documentaries, each mentioned at all gradesby about a quarter or more children. Lastly, with grade level, an increasing numberof children referred to personal experiences, thoughts and reasoning, as in thefollowing answers: «I have heard about, and tried to reason as best as I can». «Some of

what I have said I have learned at school and some…. is what I think after seeing documentaries

or books».

Grades

3rd 4th 5th 7th-8th

n = 41 n = 37 n = 42 n = 39

School 98 95 93 77Books 22 24 31 36Documentaries 19 27 26 38Reasoning 2 13 14 23


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DISCUSSION

There are three main results of the present study. First, hardly any childrenmentioned creation. Second, knowledge of evolution in Italian children appearsto increase gradually after 3rd grade, when this notion is taught at school, even ifit is not explicitly dealt with again until 8th grade. Indeed, in the present sample,the majority of 3rd and 4th graders did not give evolutionary answers at all, sayinginstead either that animals had not changed since their first appearance, or thatdifferent animals exist nowadays, with no link to primal ones. Evolutionist answerswere less frequent at 3rd grade than has been found in other Italian investigations(Berti, Toneatti & Rosati, 2010; Berti, Barbetta & Toneatti, 2011). This may beexplained by the fact that in those investigations children were asked about theorigin not only of animals in general, but also of various specific animals. Theyhad, therefore, more opportunities to offer evolutionist answers. Indeed, the presentstudy shows that a coherent view of evolution is constructed gradually, possiblyby generalizing and integrating information acquired with respect to some specificanimal. The partially evolutionist pattern, in which evolution is attributed to onlysome animals (either primal or present ones) was quite frequent at all grades, whereasthe coherent pattern was found mainly at the highest grades.

On the whole, these data suggest that 8 to 10 year olds, far from being unreceptiveto evolutionary ideas, gradually build a coherent conception of evolution. Thestarting point appears to be the realisation that many animals existing in the presentdid not exist long ago. This occurs even before 3rd grade; in a previous Italianstudy most 2nd graders also gave these answers (Berti, Toneatti & Rosati, 2010).

The third result of the present study is that «Lamarckian» conceptions of thecauses of change, that many scholars consider to be a major obstacle in understandingnatural selection at secondary school and university, are not built early, as theywould be if they resulted from strong cognitive bias emerging early in life. On thecontrary, at 3rd grade these answers are as frequent as those based on growth,which clearly reflects a lack of differentiation between individuals and populations,and the changes each of them can undergo. Some kinds of Lamarckian misconceptionalso involve this lack of differentiation, because they suggest that evolutionarychange simply results from processes (such as behaving, striving, having intentions,and adapting) that occur only at the individual level. A didactic implication of thisresult is that children (as well as older students) should be helped to clearly differentiatebetween individuals and species (as well as other taxonomic groupings).


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The increase in Lamarckian misconceptions with increasing grade suggests thatthey could derive from an accumulation of misleading information acquired throughtextbooks, popular books for children, and teachers themselves. For instance, inthe book studied in one of the classes participating in the present study, evolutionwas defined as «the slow, but continuous change in living beings. It derives fromthe need and capacity to adapt and live in a certain environment». If the misconceptionsidentified in secondary school and university students result, at least in part, fromthe learning which takes place during the first years of schooling, the productionof better textbooks, popular books, documentaries, and didactic support in primaryschool should bring about wider acceptance of evolution and a better understandingof natural selection in the general population. Producing the materials to test thisprediction is a task for future research, and a task that seems very important topursue.

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CAPÍTULO 19

EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Héctor Jacobo

Era el mes de mayo de 1989 cuando viajé a la ciudad de Guadalajara para par-ticipar en uno de los Congresos sobre Educación Especial convocado por el gobier-no del estado de Jalisco, México. Asistí porque sabía que a esos eventos, organi-zados por Rocío Castañón, acudían profesores e investigadores, mexicanos yextranjeros, con ideas nuevas y sugerentes sobre cómo cambiar la escuela o cómoser mejores en ella. Para mí era muy importante estar allí. Quería saber cómo eran;escuchar lo que decían y cómo expresaban todo lo que sabían. En esa ocasión seanunciaba la participación del autor del libro Crecer y Pensar. Y yo, profesor deuna universidad gobernada por las izquierdas sinaloenses, políticamente militante,comprometida con un modelo alternativo de educación democrática, crítica, cien-tífica y popular, llegué al congreso con una curiosidad intelectual sin precedente.Quería conocer al autor del libro cuyas ideas me habían devuelto las ilusiones yesperanzas para llegar a hacer de la educación y de toda la máquina escolar los prin-cipales instrumentos para el reparto de la justicia social.

No podía ser de otra manera. En ese libro había leído con optimismo que exis-tían diferentes interpretaciones acerca de la relación entre la estructura y superes-tructura de Carlos Marx, y que no era totalmente cierto que la primera determi-nara mecánica y fatalmente a la segunda. Saber eso se había convertido en elimperativo de mi comportamiento docente. Me permitía hacer una conciliaciónconceptual para superar el ambivalente estado de conocimiento sobre la función socialde la educación al que me había remitido la lectura de los textos de moda –por lomenos en mi contexto– en busca de alguna alternativa pedagógica que estimula-ra el desarrollo humano con equidad. Estaba en un punto tal de ruptura con miscreencias en el que deseaba superar el pesimismo educativo que sentía a causa dela trágica relación estructura/superestructura en la metáfora del edificio que habíaleído en los Aparatos Ideológicos de Estado de L. Althusser (1995), lo mismo que demi ingenuo acercamiento a los crípticos e ininteligibles mensajes de A. Gramsci(1981) en los Cuadernos de la Cárcel. Pesimismo también motivado por las imáge-


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nes sin futuro para las mentes literales como la mía, a las que remite el pelícano del

capitán Jonathan que anticipan el curso y recurso de los bucles retóricos del libro 2de la Reproducción de P. Bourdieu y J. C. Passeron (1977).

Mi pesimismo no estaba solo. En una rara coexistencia, se sentía amenazadopor su contrario: el optimismo a ultranza, que por cierto, había sido generado acausa de las ideas libertarias de la pedagogía institucional de Oury y Vázquez (2001),y del terco, pero seductor susurro de las voces de mi mente que repetían insacia-blemente la sentencia de Michael Lobrot de que la calidad de la sociedad del maña-na será por lo escuela o no será. No obstante me resistía a ser cautivado plena-mente por tan inquietantes ilusiones, por eso evitaba darle rienda suelta a laimaginación. No quería pensar mucho en esa clase de ideas que me ponían en elinmanejable riesgo de la construcción de quimeras pedagógicas escindidas de larealidad por completo.

Hay hitos en la vida que te marcan; se convierten en claves autorreferentes einvariantes de tu identidad, están allí para asegurar la recursividad del desarrollopersonal y profesional propios. Eso es lo que significó para mi haber conocido a JuanDelval en ese congreso de educación especial. Tuve la oportunidad de escuchar-lo por primera vez e iniciar con ello mi tiempo de aprendizaje con él. Agudo ensu reflexión, con un pensamiento educado en la crítica como lo pude escuchar ensu exposición y experimenté directamente después, y con una generosidad a todaprueba sustentada en su enorme capacidad para querer. Nunca olvidaré las palabrasemocionadas con las que se refirió a sus alumnos de la Facultad de Psicología dela Universidad Autónoma de Madrid. Hizo mención explícita de Ángel Rivière ysu libro Razonamiento y representación; lo dijo con el mismo reconocimiento y cari-ño con los que lo expresó poco más de una década después, en la nota póstuma Treinta

años de amistad. Recuerdos de Angel Rivière (Delval, 2000), publicada en Cuadernos de

Pedagogía.

Ese fue el principio de una relación auténtica, consistente y duradera con JuanDelval, de mucha trascendencia no sólo para el desarrollo personal y profesional dequien escribe este texto, sino para las instituciones de educación superior del Estadode Sinaloa y para el magisterio Sinaloense. Gracias a ello la Universidad Autónomade Sinaloa pudo implementar un programa de posgrado en psicología genética yaprendizajes escolares en la que prestaron sus servicios docentes varios de sus alum-nos, entre ellos Angel Rivière (q.e.p.d.), Mario Carretero, Pilar Soto, AmparoMoreno, Cristina del Barrio, Elena Martín, Antonio Maldonado, Alejandra Navarro,Georgina Delgado, María Luisa Padilla, y otros, amigos y colaboradores, como

Elena Pol, Fátima Flores, Frida Diaz-Barriga, José Antonio León, Josetxu Linaza,Margarita Limón y Mikel Asensio.

Fue un programa educativo con un impacto importante en las institucionesformadoras y actualizadoras de docentes en Sinaloa. Sus egresados, por supues-to, han influido notablemente en el desarrollo de los programas educativos dela Unidad 251 Culiacán de la Universidad Pedagógica Nacional, de la Escuela Normalde Sinaloa, y de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa, yasea dirigiéndolas o diseñando políticas para la formación y desarrollo profesionaldel magisterio.

Gracias también a la fortuna del generoso vínculo con Juan Delval me di cuen-ta de la necesidad de reflexionar acerca de la contribución de la escuela en la for-mación de la persona que ahora tenemos, de pensar e imaginar también la escue-la que necesitamos, de profundizar en el estudio de los fines de la educación, de estudiary reconocer sus importantes hallazgos con respecto a la construcción del conoci-miento social en la mente infantil. Sobre todo, la necesidad de tomar como puntode partida sus reveladoras afirmaciones con respecto a las relaciones entre la psicologíagenética y la enseñanza y la formación de los educadores. Era un conjunto de nece-sidades de conocimiento en conexión a las que tenía que responder si quería par-ticipar con apremio en la emergente ruptura epistemológica de la pedagogía conel estado precientífico28 en el que se encuentra.

Aunque esto último es un tema que corresponde a la relación profesionaliza-ción/profesionalismo, no puedo callar que el cambio de estatus de la pedagogíadepende de la obra intelectual de sus ejecutantes. Los compromete a investigar yreflexionar sistemáticamente todo lo que hacen. Supone, también, la reintroduc-ción del educador como sujeto de conocimiento en todos sus procesos de traba-jo (Morín, 2001), lo que implica la toma de conciencia de su papel como ejecu-tante del oficio y, al mismo tiempo, como productor de conocimiento con capacidadpara generar por sí mismo teorías educativas que orienten la acción profesionalpropia. No tomar conciencia de ese papel, significaría sustraerse de su campo pro-


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28 Todos estos descubrimientos sobre la inteligencia infantil y adolescente deben ser uno de los pilares sobre los quese construya una nueva pedagogía que permita sacar a esta disciplina del nivel precientífico en que se encuentra. El papelde la psicología del desarrollo intelectual ha de ser especialmente importante en dos aspectos del proceso educativo: en laconfección de programas escolares (tema del que nos hemos ocupado recientemente en estas páginas, (1976) y en la for-mación de profesores. Con respecto a esto último, es fácil comprender que si, como ha mostrado la psicología, el niñotiene un papel activo en la adquisición de conocimientos, resulta indispensable a los que enseñan saber cómo aprendensus alumnos, y que en la formación del maestro deba dedicarse una atención primordial a este tema (Delval, 1976).


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fesional y de producción de saber para que en nombre de la pedagogía, se siganescribiendo relatos y crónicas escolares en los contornos de una disciplina sin suje-to, como lo ha sido hasta ahora. La pedagogía actual no tiene sujeto o si lo tieneestá en condición de prestado. Los educadores considerados como los practican-tes nativos de la pedagogía sólo se han dedicado a repetir prácticas de enseñanza mecá-nicas, identificadas con la tradición y carecen de las competencias suficientes parahacer de su profesión un campo de intervención y de investigación a la vez.

La pedagogía es un ámbito de saber complejo, que derivado del diálogo dediversas disciplinas en una trama de voces de hombres y mujeres, con conoci-miento y dominio de las mismas, ha emergido como un entorno académico hibri-dado e hibridizante, construido por investigadores inmigrantes, portadores de reme-sas disciplinares diversas, propias de la cultura académica de origen que ante lamirada indiferente de los nativos, arriban a la pedagogía a explorar otros modosde enseñar y aprender. Piaget (1969, págs. 5-6) ya había insinuado el estado de lapedagogía sin sujeto a mediados del siglo pasado. Al hacer un recuento de los prin-cipales innovadores en este ámbito de producción de saber, descubrió que niComenio, Herbart, Rousseau, Decroly, Froebel, Montessori, Claparède, ni Deweyeran educadores de profesión; habían llegado a la pedagogía motivados por susreflexiones disciplinares y/o por prácticas profesionales diversas.

En ese sentido, inspirado en el pensamiento de Juan Delval con respecto a laformación de profesores y de otros estudiosos asociados a este campo, describo elnuevo modo de ser educador denominado profesionalismo integrado. Se trata de unapropuesta que pretende la educación del pensamiento profesional de los educa-dores, y la reintroducción de ellos mismos y por cuenta propia en el campo de lapedagogía de tal manera que facilite su resituamiento como sujetos de saber con capa-cidad para ser interventores y productores de conocimiento a la misma vez.

FUENTES DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO

El profesionalismo integrado remite a una intensa y prolongada búsqueda de otrosmodos de ser educador y de la construcción de nuevas geografías socioculturales paraformarlos. Tiene tres fuentes.

La primera es tributaria del estado de conocimiento que guarda la investigaciónen materia de formación y desarrollo profesional de los educadores. Gracias a la revi-sión de la literatura, la propuesta ha podido distinguir entre profesionalismo y pro-

fesionalización. No está de más decir que el primero, de acuerdo con Englund (1996),deriva de un proyecto pedagógico. Funciona con retroacción y genera metacono-cimiento para autorregular el curso de la acción propia y también para romper conel carácter lineal de la causalidad a la que se debe (Moreno, 1989). Es retroalimen-tadora, evita la desviación, y le imprime sustentabilidad a la calidad de los serviciosque ofrece gracias a su poder estructurante (Ver Morín, 2001). El segundo, en cam-bio, responde a un proyecto sociológico. Construye a la profesión como institución,y cuida de su empoderamiento y prestigio. Está al resguardo de su valoración social.Vale decir que la profesionalización no es sin el profesionalismo. La una no es sin elotro. La profesión se empodera y está socialmente fuerte si las individualidades, quie-nes la llevan a cabo, también lo están. Y esto se consigue en la medida en la que cadaejecutante de la profesión hace de la reflexión de la acción la principal herramientapara reorganizar o reinventar los procesos de trabajo cuantas veces sea necesario contal de imprimir sustentabilidad a la calidad de todo lo que genera.

El profesionalismo integrado tampoco ignora la naturaleza del conocimiento profe-sional. Connelly y Clandinin (1985) identificados con un modelo teórico-metodo-lógico interpretativo, de corte experiencial, consideran que el conocimiento del pro-fesor se expresa mediante narrativas de la experiencia en las que se unifican29 la teoríay la práctica. Es un conocimiento de tipo práctico, personal, porque durante el tra-yecto que sigue el individuo en su constitución como sujeto social y después comoprofesional, las recolecciones que hace tienen un carácter irrepetible. Es también unconocimiento teórico y cultural. Teórico debido a la apropiación que ha hecho delos saberes proposicional-académicos durante sus periodos de formación en las ins-tituciones escolares, y es cultural e histórico porque muchos de los significados expre-sados en la narrativa son asumidos en contexto, y porque pertenecen sólo al profe-sor como sujeto particular que realiza su acción pedagógica en un momentodeterminado. Todo ello ayuda al profesor a constituir un repertorio de saberes conlos cuales actúa para resolver los problemas presentados cotidianamente en su desempeñoprofesional. De acuerdo con ello, Mingorance y Estebaranz (1992) reiteran el carác-ter práctico, personal, experiencial, cultural y contextual del conocimiento del edu-cador que utiliza para resolver los problemas que le presenta su vida cotidiana pro-fesional.


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29 Connelly y Clandinin (1985) dicen al respecto que «...la unidad narrativa es un continnum en la experiencia de lapersona con la cual se da vida a la experiencia significativa. Unidad significa unión en una persona particular en un tiem-po y lugar determinados todo lo que ha sido y la experiencia vivida en el pasado y en el pasado de la tradición que le haayudado a formarse (pág. 185).


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La segunda fuente deriva del modo 2 de investigación, sustentado por MichaelGibbons (1998) y retomado por Manen (2001), favorece la comprensión complejay sistémica del proceso de generación del conocimiento profesional y de la forma-ción de educadores (Fullan, 2002, 2004; Morín, 2002; Senge, 1998).

El proceso de generación del conocimiento profesional tiene un carácter abduc-tivo; algunas veces va del contexto práctico de la profesión a la disciplina o saberacadémico en busca de significado para construir imágenes no habituales de la expe-riencia; y otras, en cambio, se genera y fortalece en el contexto de las disciplinas,inmerso en una búsqueda de modos de trabajo pedagógico seguros y efectivos paralos ejecutantes de la profesión.

Es por eso que el carácter experiencial, práctico, contextual y personal del cono-cimiento profesional sugiere que la formación del educador se acerque mucho mása los escenarios reales de trabajo profesional donde ocurren los problemas. De modocoincidente con ello, Juan Delval (1980) vio hace mucho la necesidad de diversifi-car las geografías socioculturales de formación profesional para el psicólogo; tal comoél mismo dice, en su formación hay una parte aplicada y útil que tiene que recibir-se en los lugares apropiados para ello y que no tiene por qué ser, necesariamente, enla universidad. Por eso propuso la Escuela de Psicología Aplicada para postgradua-dos, pensada con un número reducido de alumnos, en la cual se realizara un traba-jo eminentemente práctico y que según fuera el área elegida, estaría en contacto conlos centros de práctica, por ejemplo, escuelas u hospitales.

La tercera fuente del profesionalismo integrado retoma el estudio de las propuestaspedagógicas generadas en el movimiento internacional de la Escuela Nueva a finesdel siglo XIX y principios del siglo XX, por parte de Georg Kerschensteiner (Alemania),John Dewey (EEUU), Edouard Claparède (Suiza), Alexander S. Neill (Inglaterra)y Rafael Ramírez (México), incluido en mi tesis doctoral (Jacobo, 1997) dirigidapor Juan Delval, al mismo tiempo que recupera sus acuciantes notas con respecto alos fines de la educación, el tipo de persona que debemos formar (Delval, 1990,1995), y el lugar que otorga a los conocimientos psicológicos, en especial a los de lapsicología genética, (Delval, 1995, 1986; Piaget, 1969), para precisar el o los tipos dereflexión profesional que habrían de aprender a hacer los educadores para asegurarsu desempeño con profesionalismo.

La revisión de la obra escrita de los pedagogos antes mencionados fue lo sufi-cientemente indicativa para describir el tipo de reflexión que deben realizar los pro-fesores con el pensamiento profesional educado, supone revelaciones clave para atri-


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buir objeto a la reflexión docente y dar certeza teórica y práctica a su integracióncomo lo supone la mente disciplinada en el sentido de H. Gardner (2008). En elestudio se encontró que Georg Kerschensteiner, por ejemplo, se inclinaba porque losprofesores realizaran la reflexión práctica, y junto con ello la reflexión socio-fun-cional. En ese sentido decía que los profesores deberían contar con la capacidad paraobservar y criticar su propio trabajo como una forma de garantizar la formación delhombre útil que demandaba el Estado y la sociedad alemana de su época. La refle-xión práctica se hacía en la propia escuela y de forma colectiva. El inspector de lasescuelas de Munich pensaba que los profesores deberían saber hacer vida profesio-nal colectiva. Estos, igual que los alumnos de la Escuela del Trabajo, tenían indepen-dencia para definir en comunidad la estructuración de la enseñanza y para pensar,por lo tanto, en las estrategias didácticas más adecuadas.

La libertad profesional delegada a los profesores, les permitía generar un espacioen el que se podía reflexionar libremente sobre las estrategias y métodos utilizados enla práctica docente. Se pensaba, también, sobre su pertinencia para formar el serhumano con el perfil de desempeño profesional y cultural socialmente deseable. Almismo tiempo se buscaba la forma de restituir el compromiso ético a la profesióndocente. Es decir, se pensaba colectivamente sobre las acciones que habrían de rea-lizarse para que el profesor revalorara desde el punto de vista moral la función docen-te. Por esa mismo creo que G. Kerschensteiner emparejó a la reflexión práctica, lade tipo funcional.

La reflexión práctica que realizaban los profesores en comunidad se hacía par-tiendo del conocimiento del sentido común y experiencias docentes de los otrosprofesores, con lo que se impuso cierto desentendimiento con el compromiso defundamentar científicamente al trabajo pedagógico. Esto ocurrió así porque G.Kerschensteiner era partidario de que las relaciones entre docentes fueran entre igua-les y que no fuesen los títulos académicos los que marcaran las diferencias de trato entresí. Con ello quería evitar privilegios a quienes, quizá, no lo merecieran en el des-empeño práctico, aunque tuviesen grados académicos más altos.

Una concepción distinta es la de Edouard Claparède. Fue uno de los defensoresde la fundamentación científica de la enseñanza. Prefería que los profesores realiza-ran la reflexión de tipo técnico, aunque no desconocía la necesidad de la reflexiónpráctica.

Afirmaba explícitamente que la función del pedagogo era independiente de losfines de la educación, de la misma manera que lo era la acción de amasar la harina


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de la forma que adquiría el pan. En ese sentido no reconoció la necesidad del pro-fesor de reflexionar desde la perspectiva crítica para dar sentido a su estrategia gene-ral de trabajo.

A pesar de ello, debe reconocerse que su interés por que los profesores desarro-llaran una enseñanza efectiva, fundamentada en la ciencia, promovía, cuando menos,que asumieran un compromiso ético/técnico con su profesión. Por eso los convo-caba a que fundamentaran la enseñanza en la psicología. Esta era una forma, segúnClaparède, de impedir los daños morales e intelectuales de carácter irreversible queprovoca la enseñanza hecha al tanteo.

Como quiera que sea, la preocupación de Edouard Claparède porque los profe-sores realizaran una enseñanza con más calidad técnica, prueba que sus preocupa-ciones representan una convocatoria a los profesores para mejorar la enseñanza jus-tificándolo socialmente.

John Dewey, en cambio, era partidario de que el profesor reflexionara críticamenteantes, durante y después de la enseñanza. Recomendaba que el profesor hiciera altosen el camino para darse la oportunidad de descentrarse de sus acciones, ponerlas encuestión y en caso necesario, corregir o reorientar el rumbo que estaba tomando ladirección de su trabajo. Era partidario de formar un profesor reflexivo con capaci-dad para autorregular el proceso ejecutivo de la enseñanza. Junto a ello agregaba lanecesidad de fundamentar la enseñanza de acuerdo con el conocimiento científico.Dewey, igual que Claparède, tenía interés en que los profesores realizaran habitual-mente la reflexión técnica. No puede soslayarse su vocación filosófica para sostenerque el profesor debería empeñar su esfuerzo y toda su capacidad pedagógica, prác-tica y técnica, en la formación de un sujeto que fuese funcional a la sociedad.

En Rafael Ramírez existen, también, tres tipos de reflexión. Muchos de sus sabe-res educativos estaban identificados con los de J. Dewey y E. Claparède, pero a dife-rencia de ellos, quería que la actuación profesional de los maestros estuviera comprometidacon el cambio social. Ramírez había descubierto la verdad objetiva a la que obede-cen los sistemas escolares. Se había dado cuenta de que estaban organizados para pre-servar los privilegios de la clase burguesa. Por esa razón optó por la formación de uneducador que sin descuidar su desempeño técnico, pudiera funcionar también comoun agitador social o crítico del régimen imperante, como un animador que hicieralabor de extensión cultural en el pueblo, y como un trabajador social con capacidadpara hacer investigación-acción en la comunidad en la que ofrecía sus servicios edu-cativos. Con ello pretendía que los vecinos de la comunidad tomaran conciencia de


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sus problemas, localizaran sus causas, pensaran colectivamente cómo resolverlos yactuaran consecuentemente. Ramírez tenía confianza en educar al pueblo para quese convirtiera en agente de su propia transformación. Lo anterior confirma que elpedagogo mexicano tenía la convicción de que el profesor debería realizar la refle-xión socio-crítica junto con la práctica sin menoscabo de la técnica.

Por último debe decirse que A. S. Neill hizo la reflexión práctica sobre la ense-ñanza al mismo tiempo que reflexionaba críticamente sobre fines sociales de la edu-cación, el diseño de lo humano y la escuela como fábrica de mentes subordinadas ydependientes, pero no estuvo interesado en fomentar la reflexión técnica. Prefería con-vocar a los profesores de la época a que se comprometieran con la formación delhombre/mujer para que fuera feliz. Divisa que según él, podía conseguirse a condi-ción de que la escuela se empeñara en formar sujetos con la idea de que sólo se puedevivir en paz cuando se deja vivir así a los demás. La reflexión crítica se encaminabaa promover el cambio social pero desde un punto de vista individualista y no de laforma como lo concebía Rafael Ramírez. Este último estaba convencido de que elcambio social sólo era posible si se educaba la conciencia de poblaciones completas.

En esta tercera fuente se muestra el antecedente del que derivan los objetos de refle-xión que supone el profesionalismo integrado. El planteamiento cobra consistencia enla medida en la que los objetos de reflexión docente planteados por los pedagogos con-temporáneos coinciden con las dimensiones de la reflexión del profesor y son coin-cidentes con las descritas por Liston y Zeichner (1993) y por supuesto, con las con-tribuciones de Juan Delval (1990) en sus reflexiones sobre los fines de la educación,su iluminante debate sobre el mismo tema con Juan Francisco Fuentes, publicadoen la Revista de Educación (1990), y su reiterada llamada a la reflexión técnica, hacien-do de la psicología genética la referencia principal para la toma de decisiones peda-gógicas. Conocer el desarrollo del niño y los instrumentos intelectuales de los que dis-pone para construir los modelos de representación de la realidad, multiplica lasprobabilidades de éxito en la enseñanza y el aprendizaje.

DESCRIPCIÓN DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO

Como lo he dicho en otro lugar (Jacobo, 2009), la profesionalidad docentetradicional es un paradigma en crisis; con alto riesgo de hundirse y en el borde delcaos, navega en un creciente mar de anomalías al que ya no puede eludir ni res-ponder ágilmente; menos lo hará si los ejecutantes de la profesión carecen de los


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medios para controlar los modelos mentales que gobiernan su comportamientodocente o si carece de la capacidad para desaprender las costumbres didácticas queen su función autopoiética evitan otros modos innovadores de ser educador.

El espíritu de la época está demandando la formación de un nuevo profesionalde la educación que aprenda a enseñar de una manera muy diferente de aquéllaque a él se le enseñó (Delval, 1986; Hargreaves, 2000; Hargreaves y Leslie, 2000).El profesionalismo integrado puede dar respuesta a esta demanda en cuanto queincluye al profesionalismo complejo (Nemiña et al., 2009) y al profesionalismoextendido planteado por Goodson y Hargreaves (1996). En ese sentido es capaz deintegrar habilidades de resolución de problemas, la implementación de estrategiasde aprendizaje cooperativo y habilidades de pensamiento complejo para respondera los problemas e incidentes críticos que impone el entorno. Atribuye funcionesde mentor al educador al mismo tiempo que promueve la formación de maestrosen los centros de educación o bien genera un nuevo discurso alrededor de las bon-dades de la práctica.

El profesionalismo integrado incluye una estrategia de formación de profesoresque vincula sistémicamente no sólo a los componentes del entorno (comunidad,autoridades, fábricas, empresas, escuela, padres, profesores, etc ) para hacer de ésteun espacio confiable para el desarrollo y el aprendizaje profesionales, sino tambiénhacia dentro del sujeto, integrando a ello cognición y emoción, para ser capaz degenerar una potente emergencia pedagógica de tal manera que ninguno de suscomponentes la pueda explicar por separado.

En el profesionalismo integrado se desarrolla la reflexión emocionalmente com-prometida con la acción, sea para resolver problemas de trabajo o para saber siste-matizar una buena práctica profesional que merece ser comentada, probada en loscontextos, validarse y difundirse entre los colegas (Hargreaves, 2001). Propone,además, diversificar sus objetos de reflexión profesional en tres dimensiones: prác-tica, técnica y social (crítica y funcional). Esto significa que en este profesionalis-mo el profesor debe saber reflexionar antes, durante y después de la práctica docen-te cotidiana, que está asociada a la observación y regulación de los procesos detrabajo; ha de explicar sus problemas profesionales más allá del conocimiento deri-vado de la experiencia básica, hacer excursiones por las distintas disciplinas en buscadel conocimiento adecuado para construir teorías no convencionales que expli-quen el problema y finalmente, debe reflexionar, también, con respecto al com-promiso social de su profesión y al diseño de lo humano y todo lo que tiene de cul-tural la educación de la persona que la sociedad desea formar.

Otro rasgo importante del profesionalismo integrado es que su apropiación escontextualizada. Se aprende por inmersión en los contextos reales de trabajo y enla relación cotidiana con los colegas. En este profesionalismo, de acuerdo conDelval (1980, 1995, 2006), la formación del nuevo educador ya no ocurre exclu-sivamente en las aulas de una escuela normal o universidad, sino que ha de hacer-lo cada vez más en los espacios reales de trabajo, inmerso en la cultura de la pro-fesión para socializarse en ella e innovarla. Dado el carácter integrador de esteprofesionalismo las geografías para el ejercicio de trabajo también se diversifican,se espera que la escuela sea un espacio de trabajo pedagógico más, pero no el único,y que se incluyan otros donde las prácticas profesionales del educador contribu-yan de forma importante en la formación ciudadana.

Una característica adicional del nuevo profesionalismo es su vocación por eldesarrollo del conocimiento en contexto. Su punto de partida es el registro y refle-xión sobre la práctica para construir problemas profesionales a partir del registro deincidentes críticos o de la práctica docente. Distingue entre una práctica exitosa yuna buena práctica. Asume que todas las buenas prácticas son exitosas, pero que notodas éstas son buenas prácticas. Para llegar a serlo es necesario pasar por un pro-ceso de sistematización que incluye ejercicios de reflexión profesional en las tres dimen-siones que supone el profesionalismo integrado. Es por eso que la generación delconocimiento es inductivo. Genera saberes profesionales que tienen como puntode partida la acción profesional con referencia a un contexto. No se opone a las dis-ciplinas científicas, pero no se ocupa de su desarrollo. Establece una relación estra-tégica con ellas. Una contribución importante de Juan Delval (2002) que da pre-cisión a la definición de este rasgo del profesionalismo integrado es el papel que atribuyeal conocimiento científico en los centros educativos:

En la escuela, por el contrario, rara vez se plantean problemas, sino que se trata de

trasmitir conocimientos científicos que son el resultado de un largo proceso de construcción

pero la ciencia se presenta como si estuviera acabada. Si se parte de problemas es preciso

hacer una enseñanza integrada en la que se combinen puntos de vista que no pertenecen a

la misma disciplina y en la que se mezclen los conocimientos físicos, químicos, sociológicos,

económicos, literarios, históricos, etc., etc., Por otra parte, la introducción de las nociones

teóricas aisladas de la experiencia resulta inútil e incluso contraproducente. Pero también la


353

30 La formación del maestro tiene que conllevar una actividad práctica fundamental, pues el maestro no sólo nece-sita saber sino saber hacer, y eso sólo se logra en la práctica. Necesita, es cierto, conocimientos de ciencias, humanidades,tecnología, pero tiene que ser también un organizador, un creador de situaciones, un animador de un grupo social que vivedentro del aula. Este es un tipo de habilidad de naturaleza distinta que el puro conocimiento teórico (Delval, 1995).


354

experimentación pura para tratar de alcanzar los conceptos teóricos a partir de ella resulta

algo estéril. Lo difícil es encontrar el equilibrio, la conjunción entre la teoría y la experi-

mentación (p. 178).

Las teorías que se generan en esta modalidad son evolutivas porque varían segúnel entorno. Híbridas por las contribuciones que a ésta hacen los contextos, las dis-ciplinas y el conocimiento práctico. Son funcionales porque ayudan a resolver losproblemas que traban el desarrollo humano en una determinada latitud. Por supues-to que no son generalizables, pero sí ajustables. Como tienen la virtud de la adecuación,son efectivas ante las demandas locales. Resultan del diálogo entre las ciencias, loscontextos y el conocimiento práctico acerca de un problema profesional o de unapráctica exitosa con la que el educador o el profesional de la educación tiene muchaidentificación emocional por los resultados obtenidos y también mucho compro-miso intelectual con su fundamentación práctica, técnica y social.

Finalmente, es importante decir que en el marco del profesionalismo integra-do actualmente se tiene a prueba una estrategia de intervención pedagógica con lospropósitos siguientes: (a) Imprimir sustentabilidad a la calidad de la enseñanza; (b)Educar el pensamiento profesional del educador y promover su reintroducción alproceso de trabajo como sujeto de saber pedagógico; (c) Contribuir al enriqueci-miento de los repositorios de conocimiento en la profesión docente y (d) Propiciarla integración de comunidades docentes en red de profesionales de la educación concapacidad para sistematizar sus buenas prácticas pedagógicas en sus dimensionespráctica, técnica y social.

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Capítulo 20

CUERPO ¿MODELADO, APRETADO O CONTENIDO?RELACIÓN ENTRE CATEGORÍAS CIENTÍFICAS

Y REPRESENTACIONES SOCIALES

Silvia Parrat-Dayan

«…la historia de una disciplina no puede comprenderse dentro de los límites mismos de esta

disciplina, como si fuese el producto de un desarrollo autónomo, a partir de un germen depo-

sitado por el soplo de la historia en los pliegues de la cronología...» (Gusdorf, 1973).

Al nacer el niño ya tiene una historia. Ella está en relación con la concepcióny el alumbramiento. El cuerpo del bebé comienza a tomar forma desde la con-cepción. Desde la época de Aristóteles y hasta el siglo XVI la procreación era unmisterio. El pasaje del estado líquido al estado sólido del embrión, permitía la repre-sentación del misterio de la toma de forma del cuerpo niño gracias a la comparacióncon la leche que coagula. Tomar cuerpo no es sólo el pasaje de un estado a otrode la materia. Es también la historia de una solidificación progresiva. Se pensaba queesta solidificación se hacía a través de la sangre de la madre hasta el nacimiento yluego gracias al amamantamiento. Al cuerpo maleable del niño se le podían impri-mir deformaciones estéticas o simbólicas. Esta idea justifica la práctica del fajado:se envuelve el cuerpo del bebé en los pañales y se lo ata con tiras y bandas, para quesu cuerpo adquiera solidez en una posición recta. En este contexto, el fajado res-ponde a la ansiedad del adulto frente a la maleabilidad del cuerpo del niño. Setemía que camine como un animal, a cuatro patas, decía Mauriceau en 1681.

El fajado es una práctica antigua que consiste en realizar una serie de gestosprecisos destinados a envolver cuidadosamente el cuerpo del bebé. Algunos esta-ban envueltos de forma tan apretada, y atados con bandas y tiras que llegabanhasta el cuello, que tenían el aspecto de «pequeñas momias». ¿Cómo explicaresta práctica?

Pueden darse muchas razones: protección contra el frío, ritual mágico, modode contención que inmoviliza un niño que se mueve mucho, medio interesante parasostener los pañales, técnica que permite de dar forma al cuerpo del niño. A pesar


360

de todas estas razones y de otras que podríamos evocar, el fajado no es una técni-ca que se acepta fácilmente. No es extraño que un adulto se pregunte: ¿Cómo esposible limitar tanto los movimientos del niño? Sin embargo el niño siempre habíasido fajado. Progresivamente, a mediados del siglo XX esta práctica será abando-nada para volver a aparecer revisada en los años 2000, aunque no aceptada com-pletamente. ¿Cómo explicar estos cambios? ¿Se trata de una moda que se sucedede manera cíclica: aparición, desaparición, re-aparición? (Mann, 1988). ¿O se tratade una conducta que expresa concepciones diferentes de la niñez? Para respondera estas preguntas estudiaremos la evolución histórica de ideas en relación con estapráctica: Nos focalizaremos en el análisis de la argumentación médica (Parrat-Dayan, 1989, 1991). Situar una práctica en su contexto, analizando también laargumentación presente en los textos, ayuda a comprender la lógica que está detrásy permite además evitar el defecto de anacronismo, es decir, la tentación de leerel pasado con los ojos actuales.

Destaquemos, antes de continuar, que diferentes estudios experimentales (verBril y Parrat-Dayan, 2008) mostraron que el rol del fajado es regular la tempera-tura del cuerpo del bebé, el sueño, el movimiento, los sobresaltos, la respiración,el ritmo cardíaco, etc. Cuando consideramos el carácter muchas veces adverso delmedio, esta regulación se torna necesaria sobre todo en los primeros meses. Sinembargo, fuera del argumento de protección contra el frío, no son estas las causasque llamaron la atención de los autores a lo largo del tiempo.

EN EL SIGLO XVI ES NECESARIO FAJAR AL NIÑO

Simon de Vallambert (1565), que fue el primer médico que escribió un trata-do sobre los cuidados de los niños en francés, recomienda la técnica del fajado quedescribe en sus mínimos detalles. La nodriza se sienta en el suelo sobre una alfom-bra, sus piernas extendidas y sus pies cerca uno del otro. Sobre sus pies coloca unaalmohada y sobre ella las tiras, en varios pliegues, los pañales y el bebé. Antes deatarlo, extiende los brazos y manos del bebé hasta las rodillas, y procede ensegui-da al fajado. Los consejos que da Vallambert siguen la regla de la medida justa: nimucho ni muy poco. Así los pañales deben estar secos y tibios, los pañales de lanafina no deben ser ni muy pesados ni muy livianos, las tiras ni muy estrechas ni muycortas. La medida justa representa la imagen de un equilibrio que debe mantener-se en el niño: ni enfriarlo mucho ni calentarlo demasiado, ni darle mucho movi-miento ni muy poco.

CUERPO ¿MODELADO, APRETADO O CONTENIDO?

361

Vallambert sigue la medicina hipocrática según la cual el cuerpo humano estácompuesto de cuatro humores de cuyo equilibrio depende la salud. Por eso es jui-cioso no exagerar ni en un sentido ni en el otro. Vallambert no condena la prác-tica del fajado pero insiste en el hecho que el fajado debe hacerse de la mismamanera a lo largo del cuerpo. El apretar más en un lugar que en otro, por ejem-plo, puede provocar deformaciones y problemas porque la circulación de los humo-res no podría hacerse bien y ello traería una ruptura del equilibrio. El fajado bienhecho tenía entonces como función prevenir las deformaciones posibles que podríaocasionar una mala técnica. Se temía que el cuerpo blando del niño pudiese defor-marse si no estaba sostenido desde el exterior. Así, por ejemplo, si se dejaban las rodi-llas muy libres y se apretaba mucho la parte baja de las piernas, estas crecerían tor-cidas hacia afuera. Así, y a diferencia de lo que se dirá años más tarde, Vallambertno critica el hecho que el bebé está apretado cuando se le hace el fajado, sino queacentúa la necesidad de apretar de forma igual a lo largo del cuerpo.

EN EL SIGLO XVIII NO SE DEBE UTILIZAR LA TÉCNICA DEL FAJADO,O MÁS BIEN NO SE DEBE DEJAR QUE LAS NODRIZAS LA UTILICEN

A partir de la mitad del siglo XVIII los libros de puericultura se multiplican. Lamayoría de los médicos condena la práctica del fajado. Para ello utilizan argu-mentos médicos, argumentos en relación con la higiene, argumentos morales, psi-cológicos, estéticos, culturales.

Examinemos los argumentos de Desessartz (1760), que son en gran parte los delos médicos del siglo XVIII. El primer punto importante que se destaca es que elfajado no debe dejarse en manos de la nodriza, ya que éste exige una atención per-manente a la que sólo la ternura maternal puede acomodarse. La crítica contra lasnodrizas y sus prácticas es implacable. Todos los médicos del siglo XVIII las juz-gan como ignorantes, crueles, perezosas, corruptas, lascivas, coléricas, criminales,borrachas, intemperantes, salvajes, etc... Ante este cuadro sólo se podía recomen-dar que fuesen las madres las que se ocupen de esta práctica, y de todas las otras.Dejar que las nodrizas practiquen el fajado, por ejemplo, era dejar que compri-man el cuerpo del bebé que queda horas y horas prisionero dentro de pañalessucios. ¿Que debían hacer las madres? Convencerse del peligro de esta técnica.Desessartz tratará de persuadir sus lectores siguiendo una estrategia que desarrollaen tres tiempos: el relato del método, los peligros que éste implica y las solucionesalternativas.


362

El relato del método del fajado apunta a que el lector comparta los inconvenien-tes que ocasiona. Una vez que el autor describe el procedimiento, comentandolos cuidados que se deben tener y no olvidando la descripción de ninguna pieza (¡yson muchas!) integrante del fajado (paños diversos, compresas diversas, tiras, etc),afirma « es en estos embalajes que el niño debe estar como si estuviese enterrado» (p.74). Desessartzmuestra a través de su vocabulario la molestia y el sufrimiento en los que debíaencontrarse el bebé: apretado, encerrado, aturdido, confundido, sometido, dominado, ente-

rrado…..

Esta idea se vuelve más clara cuando describe los peligros del método. Para Desessartzel fajado puede ocasionar deformaciones corporales tales que los niños se vuelventorcidos, jorobados, con las piernas inmóviles…, con las piernas en forma de gancho, etc.

Estas deformaciones, dice el autor, no se deben a una mala constitución de lospadres, ni siquiera a una predisposición al raquitismo, sino a la falta de libertad dela que el niño se ve privado a causa del fajado.

En realidad las deformaciones corporales se debían al raquitismo, que estabamuy propagado en la época y del cual no se conocían las causas (Teysseire, 1982).Además, prosigue Desessartz, la compresión del fajado provoca un desequilibrioen la circulación de la sangre. La irregularidad de la circulación puede producirmales funestos tales como las excreciones abundantes: los niños orinan demasiado,la nariz gotea sin interrupción, las glándulas parótidas y maxilares se inflan, se formauna especie de sarna sobre la cabeza. ¿Por qué? Como los pequeños orificios de los vasosexcretorios se encuentran apretados, explica el autor, la transpiración insensible se detie-ne y, por consecuente, los otros humores aumentan. Entonces el humor, quehubiese tenido que salir por los poros de la piel, va hacia los riñones (aumento dela cantidad de orina), a la nariz (aumento del mucus), a las glándulas parótidas ymaxilares y, como la cabeza no está tan comprimida como el resto del cuerpo, elhumor se acumula, se vuelve espeso y forma la sarna sobre la cabeza.

Además el fajado muy apretado impide al niño respirar bien y, así, le impide cre-cer ya que el crecimiento depende del cambio y del grado de perfección que la sangrerecibe en el pulmón. El autor aclara que cuando el bebé está muy apretado, el aireentra en menor cantidad en el pulmón y que la sangre contenida en este órganoes por lo tanto menos perfeccionada.

Es probable también que el fajado, al apretar tanto al niño, pueda provocarvómitos y convulsiones que, a veces, pueden llevar a la muerte. Podemos ver queDesessartz considera el fajado como una enfermedad cuyo cuadro clínico es claro:


363

excreciones abundantes, dificultades en el crecimiento, deformaciones corporales,vómitos, convulsiones, muerte.

Los argumentos psicológicos en contra del fajado se refieren a la crueldad delmétodo que transforma los niños en niños tristes, a quienes sólo quitar los pañalesles trae un poco de alegría.

En relación con la higiene, argumento muy frecuente en las descripciones delos médicos del siglo XVIII, Desessartz explica que la complicación del métododel fajado favorece el hecho que las nodrizas, en general perezosas, no cambien amenudo los niños, lo que significa que éstos quedan largos momentos en contac-to con las materias fecales, irritantes para la piel. Los niños, sintiéndose molestos,lloran tanto que el cerebro se atasca. Esto es así porque la sangre empujada rápidamentepor el llanto del niño, queda retenida en el cerebro todo el rato que el niño llora.El color violeta del rostro del bebé y la hinchazón del mismo testimonian estehecho. Aquí Desessartz provoca miedo en sus lectores, pasando de la higiene a laenfermedad.

Sin embargo, Alexandre-Bidon y Closson (1985) que estudiaron la técnica delfajado a partir del análisis de dibujos en miniatura de la Edad Media, muestran a par-tir de una reconstitución del fajado, que la dificultad de ejecución del mismo es nula.El tiempo para realizar el fajado lleva un minuto, incluso en una madre inexper-ta, afirman estos autores. Deshacer el fajado lleva menos de ¡diez segundos! Segúnestos autores, los fajados muy apretados presentando los niños atados son raros y norepresentan más que el 3% de los documentos consultados. El fajado usual era fácilde utilizar y muchas veces hecho sin tiras que atan al bebé. Por tanto, esta prácti-ca ni representa un problema para la higiene de los niños, ni constituye una con-tención tan fuerte que impide el movimiento de los bebés, como lo sugieren losmédicos del siglo XVIII. Si se supone entonces que no se cambiaba muy a menu-do al bebé, habría que buscar las razones de la falta de higiene en otra razón dife-rente a ¡la pereza de las nodrizas! Por el contrario, en la oposición masiva contralas nodrizas que se percibe en el siglo XVIII, destaca la importancia de cambiosculturales y sociales que implican fundamentalmente el desprecio del saber empí-rico de las nodrizas, representantes de las clases populares.

Las culturas diferentes suelen ser utilizadas como argumento contra el fajado.Así, la comparación de los niños franceses con los del Congo, permite a Desessartzresaltar la importancia de dejar al niño libertad de movimiento dentro del fajado.Notemos que las observaciones se adaptan a las ideas que los autores defienden.


364

Por eso, si las prácticas de otras culturas se oponen a las ideas de un autor, éste sabemodular la eficacia de la práctica en función de diferentes factores, climáticos, deconstitución, etc., y oponerse así a ellas.

Las soluciones alternativas al fajado propuestas por Desessartz, comparadas a laviolencia del relato que se oponía al fajado, son insignificantes. Se reducen a pro-poner un fajado menos apretado y distribuido equitativamente a lo largo del cuer-po. Si resumimos la propuesta de Desessartz podemos observar que el peligro delfajado se encuentra sólo en la manera de hacerlo, como ya se había señalado en elsiglo XVI. Las críticas violentas contra el fajado, parecen ser entonces una críticacontra las nodrizas.

Sin embargo existen otros autores, como Ballexserd, que lo condenan radical-mente. Inclusive cuando está bien hecho, dice este autor, impide el movimientodel niño. El movimiento es necesario para fortalecer las piernas. Si las piernas se encuen-tran apretadas y no se encuentran en la dirección que deberían tener, provocaríadeformaciones corporales.

En el siglo XVIII, los dos argumentos decisivos para condenar el fajado son lanecesidad de la libre circulación de los humores y la importancia del movimientoy de la musculatura.

Para Vallambert el fajado y las manipulaciones físicas que aconsejaba, modelany enderezan el cuerpo desde el exterior. En el siglo XVIII, el enderezamiento delcuerpo se hará desde el interior, gracias al movimiento. Ballexserd afirma, conde-nando al fajado, que las deformaciones corporales no existirían si se deja a laNaturaleza la libertad de conducir y dirigir su obra sin pena y sin obligación for-zada.

Así, antes del siglo XVIII se fajaba al niño por miedo a que el movimientoocasione deformaciones corporales, pero los médicos del siglo XVIII dirán exac-tamente lo contrario.

En el siglo XIX es la ciencia quien organiza la relación madre-niño. La madre,ignorante, debe aprender todo de los médicos, inclusive la forma de vestir al bebé.El discurso médico se centra en dos argumentos fundamentales: la higiene y laignorancia de las madres. El fajado, dirá Fonsagrives, es más que un absurdo, impli-ca el mal trato. La culpa es de las madres porque conservan ese sistema irracional.

¿Cómo vestir al niño? Golay, otro médico del siglo XIX, prefiere vestirlo a lamanera inglesa porque deja más libertad al niño y permite al aire circular alrede-


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dor del cuerpo. Este método permite la realización de los objetivos de la higieneen el vestir de los niños: limpieza, simplicidad, libertad.

Ser limpio, ordenado, regular eficaz son reglas de conducta de orden moral.Pero son también las reglas que resultan del modelo higienista pre y post Pasteur.Para ser eficaz en la lucha contra los microbios es necesario ser ordenado, limpioracional.

Si es verdad que la relación con el niño, a través de la manera de vestirlo, puedeverse como la introducción de una cierta distancia, debemos destacar también queen el siglo XIX se reconoce el papel de la musculatura. Fonssagrives (1879) va autilizar argumentos fisiológicos para oponerse al fajado en su versión antigua. Así,este autor dice que el ejercicio aumenta el calor orgánico en tanto que la inmovi-lidad lo disminuye. De esta forma Fonssagrives se opone al rol de protección con-tra el frío que siempre se le atribuyó al fajado.

Un excelente estudio (Tronick, Thomas y Daltabuit, 1994), realizado en los Andesperuanos, ayuda a comprender que el fajado actúa como regulador de la tempera-tura creando para el niño que vive en un clima frío o en una región en donde lasvariaciones de temperatura cotidiana son importantes, un real micro clima quefacilita y ayuda a la supervivencia del bebé. El fajado crea una temperatura ade-cuada alrededor del niño y evita las variaciones bruscas. Por otro lado la disminu-ción del oxígeno en el fajado reduce el costo energético de la ventilación y aumen-ta las posibilidades de sueño. Los niños duermen más. Podríamos pensar que estadisminución de oxígeno es dañina para el desarrollo del cerebro del niño. La posi-ción del niño frena este riesgo. El niño se encuentra en posición horizontal con lospies levantados en relación al cuerpo. Esta posición tiende a aumentar la irriga-ción sanguínea del cerebro y a contrabalancear los efectos potencialmente negati-vos de una cantidad de oxígeno menor.

La estabilización de la temperatura, la disminución de la superficie del cuerpoexpuesta al exterior, que regula la temperatura, los momentos de mayor tranqui-lidad y de frecuencia de sueño permiten, todos, una economía energética quesumándose podrían tener un impacto sobre el crecimiento del niño.

En el siglo XX, hacia los años 1950, el fajado desaparece completamente de laliteratura destinada a los padres. Inclusive los pañales de paño pertenecen a reli-quias del pasado. Ninguna huella de la palabra, ninguna alusión a ese pasado notan lejano, en los libros de puericultura. Desde hace más o menos unos cincuen-ta años, siguiendo el principio de libertad total propuesto por el Dr. Spock, la ten-


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dencia en materia de ropa del bebé es la de tener un ajuar confortable que favo-rece el desarrollo. ¿Habrán cambiado las necesidades del niño?

Sin embargo, en los años 90, algunos autores comienzan a hablar de nuevo deesta técnica pero con una argumentación que no tiene relación con la del pasado.Se dice que el fajado representa la reproducción de la bolsa uterina, húmeda, tibiay estrecha en el último tiempo de la gestación. El bebé necesita estar contenidoen un espacio limitado y por lo tanto tranquilizador. Así es, afirma Mann (1988),que algunos autores americanos preconizan un retorno al fajado antiguo, en unaversión más confortable. El sentido que se le atribuye al fajado ya no es ni físico,ni práctico, ni teniendo relación con el trabajo muscular. El sentido de esta técni-ca es exclusivamente psicológico. Unos años más tarde, en Europa, los médicosrecomiendan de nuevo la técnica de fajar a los niños ya que les calma, les permi-te dormir mejor, y previene la muerte súbita del recién nacido. Algunos padrescomienzan a fajar por momentos a los niños pero sintiendo siempre un poco de culpa.

Del siglo XVI a la actualidad nos encontramos siempre frente a un mismo bebé.Sin embargo lo que se dice sobre él es totalmente diferente. En el siglo XVI elfajado servía de soporte externo al niño, visto como un ser inacabado, blando.Como se negaba el rol de la musculatura, el trabajo muscular era inexistente, locual conducía a imaginar que se podía dar forma al cuerpo desde el exterior. Poreso que se recomendaba el fajado. En el siglo XVIII, la literatura médica preconi-za la vuelta a la naturaleza y condena al fajado. Si se deja a la naturaleza hacer sutrabajo, el cuerpo del niño se desarrollará de manera armoniosa. La ciencia de la épocacambia de lenguaje, las fibras reemplazan a los humores, las partes sólidas del cuer-po se vuelven importantes. El médico interviene sobre las partes sólidas y no sola-mente sobre los líquidos, como establecía la medicina hipocrática. En el siglo XVIIIse descubre la musculatura. Haller afirma la irritabilidad del músculo al mismotiempo que la de los nervios. La imagen del cuerpo se torna dinámica. Es proba-ble que el descubrimiento de la musculatura y del dinamismo propio al cuerpohayan llevado a pensar que el cuerpo del niño puede enderezarse solo. Existiría asíun medio de contención interna y, por eso, por ejemplo, Ballexserd condena el faja-do sin condición.

Pero además en el siglo XVIII, los naturalistas y los filósofos se interesan tam-bién por la práctica del fajado, aunque desde otro punto de vista. Es probable queeste nuevo punto de vista haya contribuido en una buena medida a su condena. Comolos médicos del siglo XVIII, Rousseau condena la técnica del fajado. La diferen-cia es que sitúa su discurso en otro registro que es el de la moral de la naturaleza


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y el de la libertad. El niño debe liberarse de toda dominación que no respete su dig-nidad. El discurso de Rousseau va a influenciar el de los médicos del siglo XVIIIy siguientes. Si se condena al fajado es porque se sitúa contra el principio de liber-tad que es propio de la naturaleza humana. Los argumentos ya no son fisiológicos(buena circulación de los humores) ni prácticos (lucha contra el frío), ni sociales (lanodriza), sino morales. Hubo un desliz de lo físico a lo moral que contribuyó pro-bablemente a que los autores y los padres lo condenen. Es lo que observamos aúnhoy cuando los adultos rechazan visceralmente esta práctica del fajado en nombrede la liberación o de la libertad del niño.

En el siglo XIX, como ya mencionamos, los médicos se posicionan contra elfajado en nombre de la higiene y evocando el rol de la musculatura. Las cosas cam-bian en el siglo XX. El fajado se recomienda porque responde a una necesidadinterna del bebé, necesidad de estar contenido, sostenido. La teoría subyacente aeste consejo, que cambia no la práctica sino la argumentación, se apoya en la teo-ría de Winnicott que, como sabemos, da una gran importancia a la manera comola madre tiene, sostiene, contiene, al bebé.

CONCLUSIÓN

¿Qué podemos concluir en relación a esta evolución? La extraña práctica del faja-

do, como se la nombra en un artículo de la Enciclopedia de Diderot y D’Allambert,no es una simple moda que sigue una evolución cíclica. No se trata de una conductaque se rechazaría porque se demostró científicamente que no era válida. No se tratatampoco de una práctica nueva fruto de una revolución científica. Lo que intenta-mos demostrar es que en cada época, una teoría etnológica científica permite adop-tar o condenar una práctica (ver Parrat-Dayan, 1999). Cada vez, el fajado es com-prendido e interpretado dentro de un sistema de ideas y de valores diferentes. Estossistemas diferentes marcan rupturas en las prácticas y saberes en relación al niño.

La ruptura con el saber tradicional se sitúa en el siglo XVIII. Sin embargo losmédicos no proponen soluciones muy diferentes. La libertad de movimientos per-mite la circulación de los humores, decía Ballexserd. Si la ruptura parece impor-tante es porque se sitúa a múltiples niveles: cultural, social, científico, que haceque los médicos luchen contra el saber empírico de las mujeres y nodrizas, quehablen de la ternura maternal y de la importancia de la familia restringida, quecomienza a difundirse en esa época. Es por eso también que los médicos sostie-


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nen que el control médico de la población es una necesidad. En realidad los médi-cos piensan que son ellos los que pueden revelar la verdad.

Dijimos que en el siglo XVIII los médicos, naturalistas y filósofos condenan lapráctica del fajado y que a partir de los años 50 no se menciona más en la litera-tura. ¿Cómo interpretar estos hechos? Parecería que el discurso elaborado contrael fajado acabó por convencer a los lectores. El discurso anti-fajado, subrayaba ellado antinatural de la práctica. ¿Quién podría estar de acuerdo contra algo que noes natural? Sin embargo pensamos que el discurso contra el fajado juega con ellenguaje transponiendo las expresiones de un dominio a otro. Cuando se dice queel niño no tiene libertad porque está envuelto con las tiras y pañales, se piensa enla falta de libertad individual en términos morales, lo cual es inaceptable. O seaque en realidad la pregunta de saber si el fajado aporta algo positivo al niño ni seplantea. Se rechaza afectivamente. Por eso se dirá que el fajado perturba el des-arrollo motor del niño. En realidad no existen datos teóricos que apoyen este argu-mento. Es verdad que en el siglo XVIII se evoca a menudo las costumbres de otrospaíses para probar, a través de la comparación, la precocidad del desarrollo motorde los niños sin fajado. Este argumento llevaría a posicionarse contra esta práctica.Pero, cuando sabemos que los autores utilizan las prácticas de otras culturas en sen-tidos diversos y para apoyar siempre las ideas que ellos sostienen, el lector duda enadherirse a lo que dicen.

Para escapar a la lógica de un discurso que quiere convencer sobre la condenade una práctica, queriendo en realidad condenar todo un sistema de valores cul-turales y sociales, deberíamos colocarnos la pregunta de saber cuáles son los estu-dios que probaron que el fajado causaba daños irreversibles en el niño.

Según Chisholm y Richards (1978) las experiencias de laboratorio muestranque los niños fajados duermen más, como afirma también el estudio de Tronick ycolaboradores. El fajado calma al bebé y lo ayuda a dormir. Las observaciones deErickson (1966) según las cuales se fajaban a los bebés Sioux cuando se irritaban,concuerdan con estos resultados. Los efectos, en todo caso, a corto plazo de estapráctica parecen ser positivos. No conocemos los efectos a largo plazo. Pero note-mos que la técnica del fajado cambia rápidamente en función del desarrollo delniño. Así, además de no apretar al niño, ya a los 4 meses se dejan sus brazos libres.Por otro lado, si conocemos las condiciones del fajado y en particular la edad enla cual se practica (edad mucho menos importante que lo que afirman las evalua-ciones rápidas), podemos decir que esta práctica era la solución a la necesaria adap-tación del niño a su medio. Pensamos aquí en la regulación fisiológica del organismo,


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su necesaria adaptación a las condiciones climáticas (la calefacción central no exis-tía), a las condiciones económicas y sociales (el control de los excrementos eraimportante y los pañales de papel son una realidad reciente de países industrializa-dos). Por otro lado la ausencia de un substituto a la leche materna hace que elniño, dependiente de la madre o nodriza, debía ser siempre transportable, lo cualera más fácil cuando estaba fajado. Por eso podemos considerar que el fajado cons-tituía la mejor adaptación al medio. Si esto es así ¿cómo se desarrolló en Europa deloeste la idea que el fajado debía condenarse porque era contrario al respeto delniño? Como ya mencionamos, pensamos que las ideas de Rousseau y su desliza-miento del plano físico al plano moral, hacen ver en el fajado un ataque contra elprincipio de libertad individual y han tenido un efecto negativo, provocando lacondena y progresivamente la desaparición de esta práctica.

En 1978 Chisholm y Richards piensan que sería posible pensar en un retornodel fajado. Desde hace unos años esta idea se tornó un hecho tanto en EstadosUnidos como en Europa. Como ya vimos la mayoría de las razones que hacenvolver a esta práctica son psicológicas.

Nosotros preferimos hablar de un retorno suave de esta práctica que podríautilizarse para evitar algunos problemas que los padres tienen con los niños, porejemplo los problemas de sueño. El fajado podría verse así como una práctica paraprobar en situaciones determinadas y en momentos concretos del día.

REFERENCIAS

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370

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et le Dictionnaire de Trévoux. Paris: Vrin.

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371

POSTFACIO

EL RELOJ, EL RÍO, Y EL FLUIR DEL TIEMPO

John Churcher

A good friend wrote to me recently: «Cada vez que veo el reloj en su casa meacuerdo de ti». He is referring to the clock that was given to Juan Delval twentyyears ago, on the occasion of his 50th birthday, and to a letter in which I likenedthe reawakening of Spain after 1975 to the restarting of a watch that had beenbroken. A copy of my letter has been preserved in the alluvial deposits of my harddisk, but I had completely forgotten the clock, which I never saw. Here is the textof the letter:

4th November 1991

Dear Juan,

I write this letter, in place of anything more formal, as my contribution to the

festschrift in celebration of your reaching the age at which Quijote set out on his life’s

quest. On the flyleaf of a copy of Crecer y Pensar in 1984 you referred to Karen

and me appearing and disappearing like the Guadiana. As Heraclitus reputedly said,

one can’t even step in the same river once, let alone twice, and since as we say life

begins at 40, you are evidently just getting into double figures; here are some old-new

thoughts for your birthday.

Part of the universal egocentric illusion is the view that history begins with our

own birth, and that things really start happening only in our maturity. To abandon

this illusion is a work of decentration, as Piaget showed; it is also to absorb a considerable

blow to our narcissistic self-esteem, as Freud showed; and the process is never complete.

It must be partly due to the remnants of the illusion that I still think of Spanish-

English time as having restarted, like a mended watch, at the extraordinary, long-

anticipated moment of Franco’s death. As I began to get to know our mutual friends

and colleagues in the mid- ‘70s, I also began vicariously to internalise something of

their personal and cultural histories of earlier years, particularly the late ‘60s and early

‘70s; in these histories you frequently appeared as a central figure, a courageous


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swimmer against the tide, a focus of hope in difficult times, a leader by example,

preeminently a teacher.

Thinking of those who will be gathering to honour you, some in person and some

by proxy, I cannot help reflecting on the various personal and intellectual ties which

bind such individuals to you and to each other across time and space. Each of us,

whether in autobiography or habitual conversation or silent thought, acknowledges

certain other individuals as having touched our lives in a special way, so that we feel

permanently affected by them. These are the ones we recognise and value for the rest

of our lives as our real teachers. (Writing this, I am conscious of various commonplace

and inadequate metaphors we use for it: like classical empiricists we say that someone

has ‘made a deep impression’ on us; or that they have ‘marked us for life’; or that

we have been strongly ‘influenced’ by them, as if the effect were due to a transfer of

mysterious fluid; or that we are forever ‘indebted’ to them, as if acknowledging a loan

that we cannot repay.).

What is the nature of this peculiar bond, and what are its implications for the

development of knowledge? For me this is the missing question of Crecer y Pensar.After neatly dispatching that modern mental windmill, the teaching machine, you

write on p. 358: «El maestro enseña al alumno nuevos caminos, responde a preguntas

inesperadas, le oriente en su trabajo, le muestra contradicciones, en una palabra es su

guía y le abre nuevas perspectivas» . This is a true picture, but you leave one of its

central implications unexplored: the affective, personal character of the teacher-pupil

relationship, which is implicit in your contrast between the teacher and the wretched

machine. When you go on to distinguish various areas in which the training of teachers

needs to be organised - conocimiento de las disciplinas, psicopedagógico, sociología de

la educación, didáctico - you don’t seem to mention the emotional core of this relationship.

It is striking to me that as a gifted teacher yourself, who has helped to shape a

whole generation of psychologists and educationalists, your life & career illustrates this

phenomenon perfectly; yet it escapes your theory of the educational process. The teachers

we remember best are not those who merely facilitate our interaction with the world,

who create for us an optimal learning environment and then look benignly on while

we expend our activity upon it, exploring the objects they have brought to our attention;

the teachers we remember most are the ones we know we have loved. No doubt they

also worked hard, and with professional skill, to facilitate the growth of our understanding;

but that is not what they are primarily remembered for; they are remembered for the

quality of the emotional experience that learning and discovery became with them.

EL RELOJ, EL RÍO, Y EL FLUIR DEL TIEMPO

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Teaching and learning are passionate activities, as well as active ones, and the passions

aroused are essentially interpersonal and therefore social.

Of course, we are all social-ists now, as the shift from individual to ‘social cognition’

has become an obligatory fashion accessory in psychology. But I mean something

different from this. You probably know that after a long detour I am returning to the

true romantic obsession of my youth: psychoanalysis; so you won’t be surprised if I

invoke the concept of transference here. When I reflect on the characteristic pattern of

my relationships with each of those I remember as my real teachers, with its sequence

of initial attraction and dedication, then awkward struggle, then retreat, and finally

lasting appreciation, I recognise the signs of oedipal struggles.

You may say «Fine! But perhaps what is memorable is not quite the same as

what is instructive. Perhaps the better teachers were the ones you didn’t have to love

and to fight; perhaps it was the quieter, more modest facilitators who taught you the

most.» OK. It’s true. But here too feelings grow of their own accord, and perhaps

because such teachers, like Taoist sages, exercise the more basic and developmentally

earlier parental functions of containment & holding. As with our parents, we soon

take these functions for granted, and our dependence on them may only be revealed

at moments of loss.

Well, in the end I don’t have a neat account of the role of transference in teaching

to offer you wrapped up as a birthday present. I had thought to send you instead some

observations from a related field; as part of my training I have been doing something

called ‘infant observation’, which has been developed at the Tavistock Clinic in London

over the last 40 years. But this will have to wait, or I shall miss the post.

May the next 50 years be as fruitful as the last. I hope to see you in the Spring

of 1992; meanwhile, it’s back to the ‘impossible profession’: for ‘pues lo imposible

pido, lo posible aun no me den’.

In appreciation,

John Churcher

Evidently, the part of my mind that is inhabited by Juan is also liable to stopand start by itself, and this may not be its only irregularity. In 1984, when hementioned the Guadiana, it was the first time I had heard of that mythical, liminal,melancholy river. When I asked my friend about it I must have misunderstoodthe response, because for 35 years I firmly believed there was an underground riverby this name in Madrid which appeared and disappeared, and in my mind’s eye I


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even stood on bridges in the side-streets looking down onto short stretches ofwater. Only recently I learned of its true identity and location, which I might easilyhave discovered at any time by consulting a map.

How should we understand the discontinuities of a river that flows intermittently?So much happens in the time between ‘then’ and ‘now’. Where does all the watergo? Some of those closest to us have died, while those of us who survive havebeen permanently changed. Are we then really the same people as we were in1991, or 1984, or 1975?

Being as ignorant of the mythical as of the actual geography I didn’t understandeither that the river goes underground because of feelings, and that the water isboth life itself and tears. As Montesinos explains to Durandarte:

Guadiana, vuestro escudero, plañendo asimesmo vuestra desgracia, fue convertido en

un río llamado de su mesmo nombre; el cual, cuando llegó a la superficie de la tierra y vio

el sol del otro cielo, fue tanto el pesar que sintió de ver que os dejaba, que se sumergió en

las entrañas de la tierra; pero, como no es posible dejar de acudir a su natural corriente, de

cuando en cuando sale y se muestra donde el sol y las gentes le vean.

The constantly changing relation between topographies of thought and feelingwas captured also by the English poet who wrote of «thoughts that do often lietoo deep for tears.»

In my letter I raised what I thought at the time was an interesting questionabout our feelings for the teachers whom we remember and the relations betweenthese feelings and the process of learning. I still think the question is interesting,and I would still be interested in Juan’s view of it.

Manchester, December 2011

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NOTA BIOGRÁFICA DE JUAN DELVAL

Los psicólogos seguimos desconociendo cómo empiezan a fraguarse las ideas,creencias e intereses idiosincrásicos de cada niño, y cómo éstos pueden influir ensus decisiones futuras, su visión del mundo y sus compromisos al llegar a la edadadulta. Es imposible prever la trayectoria futura de cada ser humano, pero pode-mos reconstruir su pasado con la ilusión de estar entendiendo su presente o encon-trando un hilo conductor de lo que llamamos identidad personal. Esto es lo que inten-tamos en las líneas que siguen. Contando con el «material» que nos han proporcionadolas charlas con Juan en las innumerables y excelentes cenas en su casa (porque, ade-más, es un gran anfitrión y magnífico cocinero), y entresacando información aquíy allá, hemos construido una breve historia de su vida. Seguramente hemos omi-tido partes muy importantes, pero esta historia no es una leyenda.

* * *

Aficionado a hacer pequeños experimentos desde niño, Juan fabricaba cohetes—entre otros artilugios— que luego probaba en la terraza de sus padres del Paseodel Prado, en Madrid. No tenemos noticia de que estos ingenios causaran ningúndestrozo en el vecindario, por lo que suponemos que debían funcionar razona-blemente bien.

Al acabar sus estudios de Bachillerato en el Instituto Cervantes de Madrid, en1958, además de haber practicado la tecnología casera, Juan tenía intereses muyvariados, entre ellos la Historia del Arte. Pero decidió matricularse en la Facultadde Ciencias. Fue su madre quien lo animó a esta elección, pensando que tendríamejores oportunidades en una carrera de «Ciencias» que en una de «Letras»; quizá—dice Juan— porque las penurias que sus padres habían pasado durante la pos-guerra como profesores les hacía temer un futuro incierto para el hijo, confiandoen que las «Ciencias» lo harían más seguro.

En su 2º año de Química, Juan empieza a perder interés por esta disciplina(muchas horas de laboratorio y muy poco creativas, según él mismo recuerda) y deci-de matricularse en Filosofía y también en Matemáticas (para no dejar las ciencias).Tampoco las matemáticas le convencen y se centra en los estudios de Filosofía quetermina en el año 1965. De aquella época Juan recuerda a menudo el sofocanteambiente intelectual de la universidad española, profundamente reaccionario y


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nada propicio a la reflexión. Quién sabe si su decisión de matricularse en la Escuelade Cine, nada más acabar la carrera, estuvo motivada no sólo por su afición al artey a la fotografía, sino también por la necesidad de una cierta libertad creativa eintelectual de la que carecían las aulas universitarias de esos años.

Durante sus años universitarios, Juan había practicado la fotografía recorrien-do con su cámara la ciudad de Madrid retratando la vida cotidiana, a veces de lasáreas más desfavorecidas. En casa de su amigo Víctor Sánchez de Zavala, con quiensalía a menudo a fotografiar la ciudad y que disponía de un pequeño laboratorio,revelaba las fotos disfrutando con los variados resultados que daban sus experi-mentos de exposición a la luz… Ciertamente, sus fotos debían de ser buenas puesJuan obtuvo un premio de 1000 pesetas —que no era poco en esa época— en unaexposición de fotografía en Madrid. En la Escuela de Cine, Juan coincidió conestudiantes que luego se convertirían en excelentes cineastas, como MontxoArmendáriz, José Luis García Sánchez o Manuel Gutiérrez Aragón, y con quienesha mantenido amistad a lo largo de los años.

Hay un aspecto de su niñez que, junto al insoslayable azar, nos servirá de hiloconductor hasta el Juan interesado por la psicología. Parece que, de pequeño, eramalo en gimnasia pero tuvo la oportunidad de sustituir esta tediosa materia apuntándosea un equipo de atletismo. Juan tenía larga experiencia en correr por las calles de Madrid,a menudo desde el Instituto hasta su casa —quizá para ahorrarse el billete del tra-yecto—, y gozaba compitiendo con el tranvía que «aunque iba más rápido que yo, casi

siempre conseguía alcanzarlo gracias a las paradas que iba haciendo». Y tampoco debíacorrer mal pues, en 1959, Juan fue campeón de España juvenil, de campo a través.

Llegamos así a 1961, cuando Juan viaja con el equipo de atletismo a competiren Angers y, de regreso a España, pasa por Paris. Ahí se encuentra en la Sorbonacon Antonio López Campillo, quien le habla por primera vez de Piaget y le reco-mienda leer su Introducción a la Epistemología Genética (1950). De regreso aMadrid, consigue esta obra de Piaget y la lee «sin comprender demasiado, pero con gran

interés porque planteaba problemas en los que nunca había pensado». Poco después deacabar la licenciatura en Filosofía, presenta su Tesina sobre los aspectos sociológi-cos de la epistemología genética de Jean Piaget, dirigida por José Luis LópezAranguren. Juan se plantea entonces qué hacer. No ve ningún futuro en España pues,como recuerda, «el único futuro posible en aquella época era ser profesor de Filosofía de ins-

tituto pero había que ser Tomista puro…».

NOTA BIOGRÁFICA

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Foto 1. J. Paget, J. Delval y G. Sastre. Barcelona, 1971.

Una beca del gobierno suizo le da la gran oportunidad de disfrutar de unaestancia de dos años en Ginebra, en el Institut des Sciences de l’Éducation (antiguoInstitut J.J.Rousseau) de la Universidad de Ginebra. Entre 1965 y 1967, asiste a loscursos y seminarios de Piaget y participa en algunas de sus investigaciones conBärbel Inhelder, con quien Juan mantendrá amistad hasta su fallecimiento y que en1990 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad Autónoma de Madrid,apadrinada por Juan Delval. En estos cursos, Juan coincide con un grupo nutridode psicólogos, filósofos, lógicos, físicos y matemáticos que asisten a los seminariosdel Centro. Entre los jóvenes que asisten a esas reuniones está Juan Pascual-Leone,compañero y amigo desde entonces como refleja su presencia en este homenaje.También ahí se encuentra con Léo Apostel quien le habla por primera vez de razo-namiento y de la tarea de selección de Wason. He aquí otro antecedente impor-tante de los siguientes pasos de Juan.

De regreso a España, es contratado como profesor ayudante de clases prácticas,adscrito a la cátedra de «Fundamentos de Filosofía» con el Prof. Javier Muguerza,de la Facultad de Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales de la Universidadde Madrid. El interés de Juan por las matemáticas y la lógica, ahora desde la nueva

perspectiva del desarrollo del razonamiento, le lleva a solicitar un proyecto deinvestigación al CENIDE (Centro Nacional de Investigación para el Desarrollode la Educación) que se conocería como subproyecto 2.2.1. Lógica, Matemática y

Lingüística (véase el capítulo de García Madruga). Pero este interés se enmarca en


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uno más amplio: el problema de la formación de conocimientos. La segunda partede este proyecto (subproyecto 2.2.2. Ciencias Sociales) y una tercera parte dedicadaa las Ciencias Naturales (que no pudo llegar a desarrollar en ese momento), dan cuen-ta de la ambición intelectual de la empresa que se propone. En estos proyectosparticiparon personas que han contribuido en buena medida al conocimiento endistintas áreas de la psicología, entre otros Alfredo Deaño, Tomás Fernández,Ernesto García Camarero, Juan Antonio García Madruga, Purificación Gil, CarlosPiera, Angel Rivière, Víctor Sánchez de Zavala y Pilar Soto. Estamos en el año1972, es decir, cuando Juan tenía treinta años, y llevaba cuatro años contratado enla recién estrenada Universidad Autónoma de Madrid, donde imparte clases pri-mero en la Facultad de Económicas en la sede inicial del Retiro, y luego en la deFilosofía y Letras, ya en el campus de Cantoblanco. En esta época que Juan Delvaldescribe como «unos años de trabajo muy intenso, con muchas ilusiones, conmuchas perspectivas…», Juan compartía su vida con Violeta Demonte, quien seríasu compañera durante muchos años y con quien tuvo a su hija Irene en 1982.

Foto 2. J. Hierro, J. C. García Bermejo, A. Deaño, J. Delval y C. Solís.Homenaje a J. L. López Aranguren. 1970.

Debido a sus ideas políticas, la UAM no le renueva el contrato a Juan ni a otroscompañeros —entre ellos, por citar sólo a los de Psicología, Alejandra Ferrándiz,Josetxu Linaza y Pilar Soto—, y tras presentar en 1973 su tesis doctoral, pasa unabreve estancia en la Universidad de Sussex, con Phil Johnson-Laird. En 1974 vuel-

NOTA BIOGRÁFICA

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ve como investigador al Departamento de Psicología de la Universidad de Californiaen Berkeley, con una beca del Programa de Cooperación Cultural entre España ylos Estados Unidos. Regresa a España en 1975 para trabajar en el Instituto deCiencias de la Educación de la UNED y en la Universidad Complutense comoprofesor de Psicología Evolutiva. Durante tres cursos, Delval a través de sus clasespero sobre todo del seminario sobre desarrollo cognitivo, aglutinó a un conjuntode jóvenes profesores (Mario Carretero, Antonio Corral, Ileana Enesco, Juan A. GarcíaMadruga, Angel Rivière) y estudiantes (entre ellos, Cristina del Barrio, GerardoEcheita, Elena Martin y Amparo Moreno) en torno a sus investigaciones en mar-cha sobre el pensamiento lógico-formal y la discusión de lecturas de los estudio-sos del desarrollo clásicos y contemporáneos.

En 1978 regresa a la Universidad Autónoma donde permanecería más de 26 añosen su Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación —desde 1983 comocatedrático—, hasta 2006, año en que se traslada a la UNED. Además en 1979 esnombrado director del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAM. Durantelos años que dirigió el ICE Juan consiguió convertirlo en un centro de referenciaen investigación en desarrollo conceptual y en formación del profesorado, agluti-nando a profesionales de distintos ámbitos de la ciencia y el conocimiento, entrequienes se puede incluir a Iñigo Aguirre de Cárcer, Juana Nieda, Pepe Otero yJulia Varela, además de un conjunto de psicólogos interesados por el desarrollo ysu relación con el mundo educativo. Con la ayuda de Marisol Orta, hizo de subiblioteca un modelo de centro de documentación de vanguardia. Además, juntocon J. A. García Madruga primero y luego con Josetxu Linaza y Cristina del Barrio,organiza una serie de encuentros científicos que permiten a los psicólogos que tra-bajan en esos años en desarrollo y educación exponer sus trabajos e intercambiarreflexiones que han dado lugar posteriormente a muchos trabajos conjuntos.

Durante todos estos años, Juan Delval ha dirigido dieciocho proyectos de inves-tigación financiados en convocatorias públicas y dieciocho tesis doctorales. El sub-proyecto 2.2.2 sobre Ciencias Sociales, realizado a comienzo de los años setenta,se fue desplegando hasta asumir la forma de un completo programa de investiga-ción. Proyecto tras proyecto y tesis tras tesis, junto con sus colaboradores y discí-pulos, fue avanzando en la reconstrucción de la formación del conocimiento sobrela sociedad, especialmente en sus vertientes económica y política. Explicar el pro-greso en las concepciones infantiles sobre la economía —la ganancia, la fabrica-ción del dinero o los criterios para establecer los precios, entre otros— es aún hoyrazón de sus desvelos.

Foto 3. J. Asistentes al seminario de doctorado impartido por J. Bruner. UAM, 1992.

Foto 4. J. Asistentes al seminario de doctorado impartido por E. Turiel. UAM, 1999.


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NOTA BIOGRÁFICA

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El profesor Delval gusta de coleccionar todo tipo de objetos, libros, fotografí-as y datos de investigación. Entre los primeros destaca un batallón de máquinas deescribir de los modelos más antiguos y los mecanismos más insólitos o una nutri-da muestra de juguetes llenos de artilugios y carentes de pilas. Los libros cubrenlas paredes de su casa, pueblan el sótano y, pese a su profusión, él sabe siempredónde hallarlos (o quién se los ha llevado) con la misma precisión con la que escapaz de hacer minuciosamente preciosas pajaritas con minúsculos trozos de papel,incluso en medio de un debate acerca del procesamiento distribuido en paralelo,las tesis de Fodor, Pylyshyn o el constructivismo.

Con el mismo celo, Juan custodia los vídeos que hizo sistemáticamente de losprimeros meses de vida de su hija Irene y que, a lo largo de los años, no han deja-do de ser fuente de algunas de sus reflexiones sobre el desarrollo humano. Losdatos de investigación han sido agrupados con orden impecable en cajas de car-tón a lo largo de los años, y aunque la mayoría de ellos recibió en su momentobuena parte de la atención que merecían, en opinión de su centinela ocultan aúnun mundo de explicaciones por descubrir y, en consecuencia, vuelven a ser inte-rrogados.

Con esa curiosidad que no lo abandona desde la infancia, y las mismas ansias deconocer y de explicar cómo se desarrolla el conocimiento, Juan asiste hoy por hoya la actualización en el Dropbox de las transcripciones de las entrevistas sobre con-cepciones políticas con las que trabaja su actual equipo de investigación del queparticipan Raquel Kohen, Claudia Messina y Manuel Rodríguez.

El profesor Delval ha escrito veintiocho libros, algunos de los cuales marcaronun antes y un después en el estudio de la psicología del niño, como los dos volú-menes de Lecturas de Psicología del niño (1978) o El Desarrollo Humano (1994), librosque han formado a generaciones de estudiantes de psicología. Además, Delval esautor de más de ciento setenta artículos en publicaciones científicas y más de ciende divulgación, muchos en el Suplemento de Educación del diario EL PAÍS, laborque le mereció la concesión del premio del Colegio Oficial de Psicólogos al con-junto de su labor periodística en 1982, y el premio «Carlos Asensio» de la AsociaciónCultural Hispano–Norteamericana por destacar la relevancia social de la ciencia. Sinos asomamos a su extensa bibliografía, vemos que Juan no ha dejado de pregun-tarse por el desarrollo del conocimiento en distintos ámbitos: la matemática, la físi-ca y la química, las ciencias sociales (política, economía, etc.) las ciencias ambien-tales, así como por el papel de ese conocimiento en relación con la educaciónformal y la formación de los enseñantes.


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Su impacto real, que va más allá de estos datos o de cualquier índice numé-rico, es enorme, como puede atestiguar cualquier visitante de las numerosas uni-versidades españolas y latinoamericanas, y cualquiera que se aproxime a estehomenaje.

Es muy posible que Juan no sea consciente de todas las personas en las que hadejado su impronta a lo largo de estos cuarenta años, ni de las muy diversas formasen que lo ha hecho. Entre sus defectos, no está la jactancia. Al contrario, sueleobservar su vida desde la perspectiva de lo que podría haber hecho, el mundo de loposible, más que de lo que ha hecho, el mundo de lo real. Por eso es de justicia yun auténtico placer para sus compañeros y amigos recordar sus logros y recogeraquí el agradecimiento de muchas de las personas que hemos crecido con él y quereconocemos sus valiosas aportaciones al conocimiento psicológico del desarrollohumano y la educación. Quizás lo más importante es que esta biografía está abier-ta, y esperamos que lo esté durante muchos años, en los cuales continuaremos dis-frutando de su compañía junto con Paz, ya sea en su casa o en el restaurante «ElBierzo», el lugar donde durante estos años hemos tenido la oportunidad de delei-tarnos con su humor, ingenio y alegría.

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Construyendo Mentes Ensayos en Homenaje a Juan Delval