Contando el Cuento

portada-cur.pdf 09/05/2008 10:39:51 p.m.

Contando el cuento

La narrativa infantil en la formación devalores y derechos para la convivencia

NUEVO MÓDULO FEDES.indd 1 09/05/2008 09:55:49 p.m.

© FEDES 2008 Calle 25B No. 35-30, Tel. (571) 2440276 [email protected] Bogotá, Colombia, 2008

Dirección Ejecutiva Matilde Quintero Valencia

Coordinación Programa Educación e Investigación Social Fernando González Santos

Coordinación Programa Organización y Promoción Comunitaria Carlos E. Núñez Mendoza

Equipo Pedagógico Mariana Sáenz Uribe Marcela Gómez Nieto Luis Gómez Merchán Hilda B. Molano Casas Ramsés Benjumea Torres

Participantes en el proceso Niños y niñas del Sector de Altos de Cazucá – Municipio de Soacha, Cundinamarca

Dirección Editorial y Textos Fernando González Santos

Coordinación Editorial Helena Gardeazábal Garzón

Diseño Ramsés Benjumea Torres

Diagramación Alberto Sosa

Impresión Ediciones Antropos Ltda.

Primera edición ISBN:

Impreso y hecho en Colombia

- Financiado por Trocaire (Irlanda), Unión Europea -Delegación de la Comisión Europea para Colombia y Ecuador, Movimiento Laicos para América Latina -MLAL- (Italia) y FEDES.

- El contenido de este libro es responsabilidad exclusiva de FEDES y no compromete a la Unión Europea, Delegación de la Comisión Europea para Colombia y Ecuador.


ÍNDICE

Presentación ............................................................................................................ 7 Ética, estética y conflicto ....................................................................................... 9

Presupuestos de un enfoque pedagógico en construcción .................................. 9 1. Los retos de la educación dentro del conflicto colombiano ...................... 9 2. La estética como fuerza política del creador .............................................. 12 3. Alcance y transformación del espectador ................................................... 15 4. Vínculo entre creador y espectador: los lazos de confianza ...................... 16

• Conversatorio sobre la narración en la literatura infantil ............................ 18

Sugerencias para el educador o el orientador .................................................... 19

La transgresión y la expresión infantil .................................................................. 21

• Conversatorio sobre el concepto de trasgresión .......................................... 24

• Talleres para acercarnos al mundo infantil .................................................. 26

El juego y la estética .............................................................................................. 30

• Conversatorio sobre juego o realidad .......................................................... 33

• Talleres acordes con los juegos del lenguaje narrativo ................................ 35 • Conversatorio sobre las historias de vida y el diario .................................... 40

• Conversatorio sobre el niño como autor y el personaje creado ................. 43

• Talleres relativos al proceso escritural del libro y el guión de la película .. 45

• Conversatorio sobre el papel del narrador ................................................... 52


Ética y literatura infantil: las funciones literarias ................................................. 53

• Conversatorio sobre por qué es un problema la escritura .......................... 56

• Talleres que abordan el tratamiento de la imagen ..................................... 58

• Conversatorio sobre cómo ingresa la imagen en el taller ........................... 64

• Talleres hacia la socialización, interpretación y reflexión ........................... 66

• Conversatorio sobre los escritos finales ........................................................ 70

Bibliografía .............................................................................................................. 71


“Había muchos cuentos hermosos en el concurso, pero los malos eran aquellos en que se notaba la mano perturbadora de los adultos. Para empezar estaban los peores, que son aquellos en que los niños quieren imitar los cuentos infantiles de la literatura universal, contados por los adultos, con reyes malvados y princesas encantadas, y hadas madrinas y madrastras infames. No hay duda que los niños repiten esas historias por una de dos razones: porque suponen que eso es litera-tura –tal como los adultos se lo han enseñado– o porque suponen, con razón, que los adultos somos tan cretinos que creemos que los niños creen que eso es la literatura, y escriben así para engañarnos, aunque son conscientes de escribir para un mundo falso o ajeno a ellos por completo. Lo recuerdo muy bien. Los niños y las niñas de mi edad, en Aracataca, escuchábamos con una especie de éxtasis celestial los relatos de aventuras sexuales de los compañeros más avanzados –muchas de ellas inventadas sin duda– de modo que cuando escuchaba después los cuentos para niños que contaban los adultos era como comer después del almuerzo.

Nos contaban con aquel énfasis hipócrita que la cucarachita Martínez se sentaba al atardecer a la puerta de su casa, empolvada con almidón, con los labios pintados de carmín y con un traje de volantes y un lazo de organza en la cabeza, esperan-do a que pasara el ratoncito Pérez para preguntarle “ratoncito Pérez, ¿te quieres casar conmigo? Y los niños y las niñas que ya habíamos visto tantas cucarachitas Martínez sentadas en las puertas de sus casas al otro lado del puente, pensábamos en lo profundo del alma: ’mira que puta‘. Y así seguíamos hasta el final, siguien-do en la mente el cuento paralelo como sin duda era en la realidad, mientras los adultos trataban de hacernos creer que lo único que cucarachita Martínez quería del ratoncito Pérez era que le ayudara a revolver la olla en el fogón, Mamola”.

Gabriel García Márquez, A propósito del concurso nacional de literatura infantil de 1989



Presentación

Una de las experiencias más importantes que ha venido adelantando FEDES en los últimos años, es sin duda la vivida con los niños de Altos de Cazucá en Bogotá. La magia e intensidad de tal acontecimiento llevó al diseño de este material pedagó-gico, cuyo fin es aportar a los procesos que muchos maestros, promotores sociales o gestores culturales, desarrollan actualmente en las diferentes regiones y localidades del país, en torno a la formación en valores y derechos de la infancia.

La exploración social y educativa que hemos realizado, nos condujo a plantear la importancia de vincular el arte y la ética, cuando abordamos aquellos conflictos que afectan la integridad de las personas en sectores caracterizados por la violencia y la marginalidad socio-económica. Al tiempo que sugerimos un camino práctico para acercarse a tal propósito, intentamos provocar la reflexión sobre las prácticas y proyectos encaminados a la atención de la población infantil. Si bien, quienes nos enfrentamos a los desafíos de la acción requerimos de nuevas herramientas e instrumentos, el mayor reto lo constituye el cambio de nuestra propia actitud, de los esquemas mentales que dominan la conciencia y de la tradición cultural que nos ha configurado como sujetos. A nuestro modo de ver, la urgencia de la pedagogía no radica en la enseñanza de ciertos contenidos o aptitudes, sino en las transfor-maciones de los lazos existentes entre el universo de los niños y la estructura de la sociedad.

Confiamos en que al potenciar la expresión infantil, podemos recrear el sentido de un pueblo, todavía anclado a los rigores del autoritarismo, la normatividad y la indife-rencia. Gracias a la literatura, la plástica y el lenguaje audiovisual, tenemos la posibili-dad de escuchar el trasfondo de aquellas voces, tantas veces acalladas por la escuela, la familia y el entorno.

Hemos diseñado este texto integrando tres grandes partes, como una forma de mantener las tensiones de su construcción. La primera, Ética, estética y conflicto, que hace alusión al enfoque pedagógico de FEDES, resaltando la importancia que en él le damos al arte y al lenguaje en la creación de nuevas práctica políticas. La segunda, es una mención a los retos que se les presentan actualmente a los edu-cadores que buscan innovar sus programas formativos y experimentales; por eso la hemos denominado Sugerencias para el educador y el orientador.

Una tercera parte son Los relevos entre teoría y práctica; la llamamos así porque contiene los procedimientos didácticos de la propuesta, materializados en la des-cripción de las actividades, talleres y los conceptos que han permitido enriquecer el conocimiento colectivo. De hecho, se trata de una síntesis de lo realizado, que en


ningún momento pretende instaurarse en modelo metodológico. Por último, con-signamos los conversatorios que el equipo ha sostenido en torno a la preparación de su quehacer, como una manera de advertir las dudas, los hallazgos e ideas, que nos han venido acompañando y que aspiramos a compartir con los lectores.

Se ha optado por incluir aquel conjunto de elementos, porque suponemos que el acto educativo acontece en diferentes escenarios y que ninguno es más importan-te que otro. En efecto, creemos que la simultaneidad entre la teoría, la discusión interdisciplinaria y la interacción directa con los niños, sus padres y su comunidad, ofrecen la mejor manera de componer una propuesta pedagógica que responda al momento político que vive nuestro país, tan necesitado hoy del asombro y la fanta-sía que posee el arte.

En la medida en que lo expuesto en el presente texto no se circunscribe a un pro-yecto específico, sino a una especie de compilación referida a múltiples propuestas impulsadas por la institución, manifestamos nuestro agradecimiento a las agencias de cooperación que han financiado parte de las actividades reseñadas, a los miem-bros de FEDES que en su momento participaron de las discusiones o talleres, y muy en especial a los niños y las niñas, padres y madres de familia y pobladores de Altos de Cazucá, que respaldaron con su energía y su saber la dinámica que fue dando forma a cada uno de los productos parciales y finales. Como el mismo título lo dice, se trata de un enfoque todavía en construcción.


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Ética, estética y conflicto

Presupuestos de un enfoque pedagógico en construcción

1. Los retos de la educación dentro del conflicto colombiano

Cuando una sociedad como la colombiana atraviesa un conflicto tan largo y com-plejo, persiste la tendencia a considerar que unas zonas o regiones son las que están en guerra y que otras no; más exactamente, se tiende a plantear que la guerra tiene que ver con los escenarios de tensión armada. Por el contrario, en la perspectiva del presente enfoque asumimos que existen unas redes del conflicto en las cuales se destacan y localizan determinadas crisis políticas, pero siempre en un entramado. De manera que aquellos escenarios donde parece no haber un grado máximo de tensión, forman parte de la propia guerra desde unas particularidades que aunque no posean el mismo matiz, mantienen ciertos lazos de vecindad.

Sea cual fuere el punto de intensificación, es importante establecer que asistimos a una guerra totalizante, a la que le corresponden discursos totalizantes, motivados por dispositivos de control y de poder que diversifican los niveles de afectación en el sistema político, geográfico y cultural. El país hace parte de una compleja red so-cial, de la cual participan todos los individuos que la constituyen, con sus conflictos internos y externos. Al vincular este postulado con prácticas educativas de orden experimental, surge la inquietud de identificar los posibles campos de oxigenación al interior de dicha red y los escenarios sociales que le rodean.

El reto consiste en desarrollar prácticas que tengan la posibilidad de afectar, de una forma contraria al conflicto, aquellos hilos que van desde pequeños centros de po-der local o regional, hasta hilos urbanos, nacionales o internacionales. Las relacio-nes y los vínculos de las redes, tienen cada vez más ese efecto mutuo y un pequeño hilo puede movilizar la estructura política y social. Cuando realizamos una labor comunitaria, no sólo se trata de cambiar las condiciones de quienes participan direc-tamente en su desarrollo, sino las redes a las cuales aquella está inscrita. Para poner un ejemplo, cuando realizamos un documental, un material pedagógico o un libro-arte, la idea no es sólo contar con las voces locales que lo han elaborado, sino incidir en otras culturas: el mundo del arte, los círculos de opinión o el ámbito público; pero no sólo para buscar su solidaridad o legitimidad, sino además para problematizar los sentidos y experiencias de las redes que les conectan.

La guerra que se da en la escuela, en el barrio, en el sector urbano, se da igual en las zonas donde la intensificación de la confrontación armada es más intensa. Y para ir más lejos, el conflicto no simplemente acaece en la exterioridad de lo social, sino


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en la mentalidad que le sustenta. Si existe un espacio de guerra, es porque los suje-tos nos estamos agenciando también en ese imaginario que la promueve. Esto que llamaba Marx la ideología, no funciona por fuera del imaginario estructural de los grupos y los individuos, sino que cada vez está más interiorizada, en la medida en que históricamente han emergido dispositivos de control mucho más subjetivos y mentales, denominados por Foucault dispositivos tecnológicos. Con esto inferi-mos que no se trata simplemente de afectar los fenómenos de la guerra, sino, y desde el punto de vista educativo, el pensamiento que sustenta la guerra, y que también puede estar en los discursos de la paz, ya que podrían participar de esa misma lógica.

Una nueva propuesta educativa implica moverse dentro de estas redes, las cuales están profundamente atadas a la visión de los sujetos y a la cosmovisión subjetiva. Cualquier iniciativa, por interesante que resulte, cuando no piensa esos otros circui-tos, se ahoga con facilidad o corre el riesgo de ser subsumida desde otros discursos y técnicas. Lo cual ocurre con principios como los del desarrollo y la pobreza, cuando por ejemplo, el Banco Mundial quita la visión política del sujeto y lo coloca en el campo de una economía del mercado, dando por hecho que su concesión estadística se inscribe en la voluntad de contrarrestar la pobreza y promover la equidad.

Al no advertirse los hilos de una red, los presupuestos que pasan por alternativos y los sujetos que los enuncian, podrían estar afirmando en la práctica lo que preten-den negar discursivamente. Cuestión que va desde lo pedagógico hasta la acción organizativa. Muy en especial, esa visión que tiene por consigna “vamos a contra-rrestar la pobreza”, paradójicamente es uno de los co-relatos que contribuyen a la instauración de la guerra en estos países, y es el enfoque que han adoptado parte de los proyectos educativos de los últimos tiempos, soportados en la ayuda a las comunidades marginales. La guerra, entonces, no es únicamente el ataque de un grupo armado, sino el sistema que justifica las acciones que operan en el conflicto y que mantienen la visión marginal del sujeto.

En este marco el lenguaje constituye un campo problemático, tanto para la educa-ción como para la política. La consecuencia mayor tiene que ver con aquello que define Lyotard como los metarrelatos. Lyotard dice que hay unos grandes relatos que tratan de explicar el mundo: el histórico, el científico, el moral... En situaciones de crisis agudas, la educación social y comunitaria pretende explicar a la población los matices del conflicto desde esos grandes relatos, al margen de su práctica, mini-mizando así los circuitos de oxigenación de las redes y haciendo de ellas un cuerpo homogeneizante, así el discurso que se enuncie sea alternativo y transformador. Los discursos sobre la pobreza, la moral y el derecho, en muchas ocasiones despojan a la experiencia de la fuerza que contiene, arrojándola a esferas marginales con el principio de carencia.

Cuando se intenta realizar un trabajo pedagógico desde el lenguaje, que bien puede partir de historias de vida, crónicas o relatos cotidianos, las expresiones generalizadas de los participantes son: “¿Yo, escribir de mí? ¿eso para qué?”. Y la primera gran sorpresa es que desde ese relato individual o grupal, se demuestra que la vida como tal ya tiene un significado, fruto de la historia que cada quien tiene, y que por tal motivo no se agota ni se explica en ningún proyecto. Una ac-


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ción educativa que pretenda promover los hilos de una red no puede abstraer las historias de vida de los individuos, pues en ellas se concentran los brotes de fuerza que les permiten a los grupos llevar a cabo nuevas prácticas, dentro y fuera del escenario pedagógico. Tenemos así una primera aproximación a lo que denomina-mos campos de oxigenación.

La mayor dificultad, pero a la vez el mayor grado de afectación, surge cuando los contenidos, técnicas o productos, tienen que ver directamente con eso que somos, cambiando la idea de que la formación o la educación consisten en recibir algo de lo cual carecen la personas o que su experiencia sólo existe para ser objeto del aprendizaje. Tal representación mental se corresponde con un imaginario cultural que persiste en el seno de la sociedad, en la que se trasfiere la fuerza del sujeto a los discursos o metarrelatos. Un ejemplo de ello, es el discurso de la paz y la retórica de la democracia, que ignoran la percepción de las prácticas sociales e individuales de las redes y se plantean como discursos verdaderos.

Haciendo un ejercicio de categorización, lo que viene ocurriendo en el mundo con-temporáneo es que se deja de lado al sujeto político y se pasa a fortalecer la idea de un sujeto social. El gran proyecto de la globalización, aun con las viejas concepciones políticas de la organización comunitaria, ha recreado la idea de un sujeto que care-ce de cosas, que necesita, que entra en contacto con otros sujetos que igualmente necesitan, un sujeto del mercado y el consumo. Esto es lo que las nuevas prácticas del lenguaje, desde la publicidad y la tecnología, hasta la asistencia social, destacan en la globalización. Uno de los fenómenos centrales del lenguaje en la actualidad es su capacidad de doblegar la acción, mediante la imagen ilusoria que convierte la vida en algo abstracto y bajo la premisa de que los cálculos avizoran la superación de la pobreza; una lógica de Estado, contraria a un movimiento en red. La globalización sabe qué hacer con la experiencia: la adentra en un sistema y la controla desde un campo aparentemente abierto. Por un lado, ofrece circuitos debi-damente controlados, como lo institucional y lo administrativo, pero por otro, ofre-ce la creencia de la libertad con la publicidad y del mercado. Lo complicado para la política, pero también su gran posibilidad, es que la experiencia se halla en todas las líneas de fuga que constituyen los campos de oxigenación: líneas de fuga del niño, de la niña, de los jóvenes, de las mujeres… Y es por eso que el sistema capitalista tiene como gran estrategia de control, los medios de comunicación. Nuevamente nos situamos en el escenario del lenguaje, ya que la comunicación toma en conside-ración las líneas de fuga, las presentan en imágenes, formas y técnicas recargadas de sensibilidad, le da toda la vuelta al devenir de los individuos, regresándoles a ese lugar central del poder.

Si entendemos que la experiencia se constituye por líneas de fuga, semejantes a pe-queños orificios que se escapan al poder del control, pero que actúan en los diferen-tes hilos de las redes del conflicto, es posible considerar el nuevo ejercicio de la po-lítica que sugerimos con este enfoque, como un movimiento de micro-energías que actúan en lo social. Cuando situamos el lenguaje allí, se puede ver que las prácticas de habla o narrativas, contribuyen esencialmente a la fuerza de este poder oculto en el individuo y en los grupos, en oposición a la explicación de los metarrelatos que ofrecen una promesa sin fuerza política. En términos de Gilles Deleuze, diría-


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mos que los grandes relatos están hechos de consignas. Habría consignas escolares, familiares, nacionales… Y todas ellas son tentadas a buscar una justificación de la experiencia, que paradójicamente le arrebatan su esencia vital. Cuando se habla en términos de consigna (debes hacer, ten la esperanza, un día se podrá…), no encon-tramos la fuerza del sentido y la acción.

La justificación es una especie de salida última a la carencia del sujeto, quien al no encontrarse con la fuerza de su historia se confronta con su impotencia y busca la consigna para prometerse a sí mismo salidas que le despojan de su realidad. La tendencia de la asistencia social que no relaciona lo político con el lenguaje de la experiencia y se queda en la reivindicación del sujeto social, es la de traer en su discurso una consigna que justifique las condiciones de existencia, pero que no logra transformarlas. Hay espacios que tienen sus consignas suficien-temente armadas y ese es un elemento concreto con el que nos enfrentamos en la experiencia personal y colectiva. Un ejemplo clásico es cuando asumimos como única explicación de la experiencia el deber ser, de lo institucional, lo laboral, lo afectivo y lo político.

La consigna, en el mejor de los casos, corresponde a una representación mental y moral, más no a un pensamiento que expresa e interroga la experiencia y mucho menos advierte los matices, colores y potencialidades que ésta tiene. La experiencia no es una alternativa en sí misma con respecto a una situación marginal y de poder, pero contiene algunas fuerzas en sus líneas de fuga que se vislumbran como tales. Lo que hace el lenguaje es propiciar dichas fuerzas y permitir su percepción. Las fuerzas van en todos los sentidos, en el lenguaje cotidiano no las podemos ver con claridad, como tampoco en el relato del deber ser.

Por esta razón, la experiencia se convierte en el elemento de este proyecto por ex-celencia; se trata de reivindicarla en tanto componente político y lejos de la expli-cación abstracta presente en los grandes metarrelatos. Es aquí donde expresiones como la estética o la comunicación juegan un papel transformador imprescindible, más allá de los contenidos que guardan.

2. La estética como fuerza política del creador

En todo proceso estético existe el lugar de la creación y el de la recepción: cuando producimos algo o cuando lo vemos o percibimos. Estos no son procesos totalmente desligados, sino que se vinculan en un campo abierto de la comunicación. Sin em-bargo, tratamos de abordarles por separado, con el fin de completar el ciclo que se da en el instante en que utilizamos la estética como metodología. En esta parte hacemos hincapié en aquello que se logra desde la perspectiva de la creación.

Cuando la estética, sea en la composición de obras, libros, medios audiovisuales…, se vincula con las condiciones de ciertos espacios locales o regionales, sucede que los contextos que las crean o las contemplan, encuentran herramientas nuevas y extrañas a sus formas cotidianas de comunicación. El propósito es que los sujetos mismos se expresen, con toda su realidad, en esas obras o productos, impidiendo la abstracción. Aunque sean de naturalezas diferentes, la expresión estética guarda


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las fuerzas de la expresión cotidiana. Del mismo modo, el autor de una obra retoma su realidad, pero de una forma radicalmente diferente a como lo hace en su diario transcurrir. La estética es una manera de problematizar los relatos que intentan explicar el mundo cotidiano, lo que inmediatamente dispone a la persona en un campo político, que es al mismo tiempo el campo del arte. La tesis central consiste en que el arte no sólo tiene un efecto estilístico, sino que con su estilo proyecta una fuerza política.

Para ubicarlo en otro ámbito, las grandes civilizaciones que han resistido a poderes absolutos, se caracterizan por tener una identidad estilística y artística, las que no, han ido sucumbiendo. En América latina tenemos todos los ejemplos que quera-mos, desde Chile con los pintores y los movimientos culturales que se armaron en la dictadura, hasta los muralistas mexicanos o artesanos, poetas y literatos testimo-niales de Centroamérica. Pero no son simplemente las obras de los artistas, sino la forma como la creación estética se reencuentra con determinados hilos de las redes sociales en una época específica. Es ahí donde los seres humanos experimentan las fuerzas impregnadas en la materia y descubren que el color posee una energía, que la mirada proyecta una potencia, que el sonido de la música concentra una lucha de sensaciones.

Al incluir estos elementos en el escenario de nuestras prácticas educativas, comienza un proceso con la experiencia particular. Desarrollar una práctica pedagógica de ca-rácter estético, supone considerar que la experiencia en sí misma tiene un conjunto de fuerzas, pero sólo a condición de que reelabore su trayectoria y pueda utilizar dicha potencia en la acción política que adelanta dentro de una comunidad. El arte hace que la experiencia no sea una simple legitimidad de lo que hacemos, sino una transformación de la historia que nos ha tocado vivir.

Ahora bien, entre el arte y el sujeto ha de haber una interacción transformadora, ya que es imposible componer obras artísticas sin alterar constantemente el sentido de la vida interior y subjetiva. El arte desnuda al sujeto de las seguridades que tiene, precisamente de los metarrelatos adquiridos en su formación tradicional. La estética problematiza aquella acción política que se circunscribe a las cosas más elemen-tales de la práctica del sujeto: sus proyectos, la imagen que tiene de los otros, las visiones sobre sí mismo; a la manera de estereotipos que son profundamente coti-dianos. Al respecto, podemos decir que así como la historia de vida es un punto de referencia inicial de las fuerzas, al pasar por el arte ésta sufre una transfiguración, como condición de su propagación en los hilos de la red. En especial frente a la idea tradicional de poder.

Con la estética decimos que la historia de vida es el desencadenante de las fuerzas, el eslabón inicial, pero no el objeto fundamental. La historia de vida, en este nuevo orden estético, viene a convertirse en el material con el que los campos de oxige-nación de carácter político o expresivo se desarrollan. De ahí que se puede trabajar sobre la historia individual, tanto como sobre cualquier personaje creado en un relato. En la visión tradicional del poder, el sujeto es un referente absoluto, que automáticamente se convierte en una pieza de la maquinaria autoritaria. Mientras que desde la estética, el sujeto propaga las fuerzas, hace parte de ellas dentro de la red, pero no posee el poder.


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En la expresión estética, la historia es un acumulado de la memoria, el cuerpo, la mente y el espíritu. Por tanto, la historia no agota la experiencia. Su virtud está en que ofrece la materia desde la cual el lenguaje se enfrenta con un contexto, con una realidad, con un campo social. Si se quiere, la historia de vida está todavía some-tida a una explicación. Porque en ella también están esos esquemas mentales que estamos criticando. En la estética, el vínculo de la experiencia es más bien con las fuerzas. Esta fuerza se logra cuando el arte ofrece una forma nueva de expresión, pero no abstracta, sino material y perceptiva.

De otra parte, en la expresión artística, se utiliza la realidad de los sujetos como material para ir construyendo un universo que está en la imaginación. Las fuer-zas del lenguaje ya tienen con ello un segundo elemento gracias al arte, puesto que la experiencia va entrando en contacto con las cosas que logran potenciarla hacia lo diferente y que se configura como imaginación, por encima de la ilusión y la abstracción. La lucha contra los metarrelatos, contra el campo inmediato de la justificación, la entabla directamente la imaginación, cuando se convierte en potencia.

Aquí la imaginación ya no es ilusión, ni un deber ser, otorgado por la publicidad o la moral, sino la recomposición del universo del individuo y de su realidad en movi-miento; la imaginación permite que el mundo se comprenda y se transforme con las nuevas formas y no se justifique y se prometa ilusiones. Es una propuesta del presen-te hacia un porvenir y no del futuro vacío y la explicación ajena. Desde este punto de vista, las redes no son estructuras predeterminadas, sino activaciones abiertas del movimiento. No son organizaciones en el sentido tradicional de los aparatos políti-cos, sino intensidades que se transmiten tras los lazos y los nudos.

Lo que hacen las niñas, los niños y los jóvenes al entrar en contacto con el arte, es mostrar todos sus imaginarios, su condición, la agresión de que son objeto, pero gracias a la reconstrucción de otro universo que legitiman su capacidad de expre-sión y que ofrece además de una reflexión inmediata una puesta en cuestión del en-tramado de las redes; muy en especial, en un contexto donde los jóvenes y los niños son, finalmente, las voces más arrojadas a la marginalidad. Este juego de la palabra y de la creación es totalmente diferente al juego clásico del entretenimiento.

En este caso, se vuelve indispensable la simultaneidad de la potencia sensible y cog-nitiva, las cuales superan la educación tradicional de la escuela, pues ya no están sometidas al “transmisionismo” de conocimiento y de la técnica, sino a la materiali-dad de la existencia. Por eso, el desarrollo del pensamiento es acá más intenso que en cualquier otro proceso educativo. La base de la expresión estética, desde este enfoque, es que en éste todo es original; cada una de las rayas pictóricas, cada una de las imágenes y de las voces; lo original no está simplemente en lo diferente, sino en el sentido desde el que se va dando forma a la escritura, al color y a la imagen; es el sentido el que concreta la forma de la materia vital, llena de sensaciones reales e históricas.

Tomar conciencia del color y la palabra, es considerar las afectaciones, dolores, ale-grías, bloqueos; estos aspectos son la fuerza de la expresión y son los que superan la transmisión del conocimiento y de la técnica. Cuando el sujeto toma en considera-


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ción su drama histórico y lo procesa con el sentido del arte, esta fuerza reactiva de su realidad se establece en fuerza expresiva, cambiando totalmente su relación con el entorno, despojando la culpa y el resentimiento de los que hablaba Nietzsche. En esa acción, aparece el juego estético y del lenguaje. Sin que sea su objetivo central, y sin entrar en un debate de disciplinas, dicha acción se vuelve terapéutica, no a un nivel clínico, sino social; ya que se trata de una especie de reconciliación con la expe-riencia, una especie de encuentro con el pensamiento, y de metamorfosis.

La fuerza no está en el mero hecho que se cuenta, sino en el poder de la expresión y en la posibilidad de encontrar una mediación de comunicación desde allí. En la fuerza expresiva, gracias a la gran cantidad de procesos pedagógicos y creativos, se involucra el conocimiento, la motricidad, la lógica, la razón, la sensibilidad, la ne-gociación con los otros; todos esos elementos que la educación escolar asume por separado y como meras facultades cognitivas, toman aquí sentido vital y por eso la fuerza expresiva es un nivel superior del pensamiento y de la acción social en red. La fuerza expresiva no es algo inmediato, sino un paciente proceso de composición, que poco a poco se vuelve más intenso.

3. Alcance y transformación del espectador

En este caso abordamos la estética desde la perspectiva del espectador, de acuer-do con los posibles efectos que tienen las obras o productos que se realizan con los sujetos o los grupos dentro de los escenarios educativos. Efectos con grupos sociales, con el espacio escolar, con los padres, con las instituciones, con otros contextos. Una de las cuestiones a resaltar es que así como el taller, la vivencia y las obras, son trascendentales para quien las realiza, pueden serlo también para quien las percibe.

Muchas veces, en ámbitos como la escuela o las instituciones de promoción social, se convocan a los padres o a otros sujetos a dar cuenta de sus hijos, a tratar de transmi-tirles medidas de prevención o de atención. Sin embargo, cuando los otros sujetos encuentran que los jóvenes, los niños, las niñas, y las mujeres, presentan la fuerza de su expresión, necesariamente entran en el campo de la afectación e inmediatamen-te observan a los sujetos de una manera diferente, como personas con voz y con una mirada singular del mundo. El campo estético (relato, audiovisual, plástico), cambia la mirada de marginalidad, de víctima y victimario que subsiste en la cultura, por la de originalidad; llevando a un extrañamiento de la realidad, gracias a la legitimidad de la expresión del otro. Aquel que se expresa, tiene algo nuevo por decir, con todo y sus dolores o alegrías, afectando a ese espectador que lo veía sólo como un sujeto de carencia y atención. Allí cambia la relación de uno y de otro lado.

Cuando los jóvenes, por ejemplo, o los niños o las niñas, presentan la calidad y pro-fundidad de los trabajos artísticos, los padres y adultos inmediatamente se ponen en la perspectiva de una pregunta: ¿Qué pensamos de esto? En esas palabras e imágenes está presente toda la agresión que viven a diario, pero sin juzgar a nadie, sino mostrando el rostro de la afectación de la historia. Se trata de una afectación existencial. Normalmente la información de esa realidad ya la tiene el espectador, el padre o el adulto, ya sabe que al niño o a la niña se le arremete, que el contexto


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le cierra las puertas, que hay una condición marginal, pero el elemento nuevo de tal fenómeno es la percepción real que obtiene del niño y que le lleva a pensar en un segundo momento: ¿Y con esto qué hacemos? Pero no es una pregunta de impo-tencia, ni de pasividad, sino de disposición a la incidencia en el contexto que se vive, es una disposición política. Alterándose así sensaciones como el miedo, la culpa, la impotencia, en deseos de la participación.

El problema entre el padre y el hijo, el profesor y el alumno, el joven con el otro joven y demás, no es un problema relativo a la relación directa entre ellos, sino al dispositivo que les controla. En un espacio de conflicto agudo, todas las relaciones cambian y los viejos esquemas culturales de autoritarismo se configuran con las nuevas técnicas de poder. Ante estos fenómenos, el silencio se impone, el diálogo se resquebraja, la confianza se disipa. Así que una de las funciones de la expresión, desde las individuales hasta las que se hacen públicamente, consiste en plantear problemáticas que de otra forma no se podrían, porque el arte critica pero no juzga, lleva a la revelación de las realidades pero crea la complicidad entre el creador y el receptor. El arte, gracias a ello, provoca una nueva práctica cultural.

En varios ejemplos, que han surgido de la práctica, quienes ocupan el lugar del receptor tienden a reconstruir otros casos, tan graves o tan trascendentales a los que sugeridos en las obras. Se hace así eco de esa fuerza expresiva que posibilita la estética, hacia una fuerza política. Ya entonces con el espectador no se legítima la singularidad de éste o aquel, sino que se enfatiza en la fuerza colectiva de lo social, utilizando el arte como el vínculo directo con lo público, que es en últimas lo que se pierde en el escenario del conflicto social, político y armado.

4. Vínculo entre creador y espectador: los lazos de confianza

La fuerza expresiva y la legitimidad de la singularidad colectiva, nos llevan enton-ces a tomar en consideración el terreno de lo público, lo cual nos permite plantear que el arte no es sólo una vivencia, sino una propuesta de reconstrucción social de la comunicación y una alternativa a la fragmentación que se produce en el conflic-to. Aquí nos conectamos con aquello que se planteaba al comienzo y es la capaci-dad y posibilidad que se tiene de trasformar las redes del conflicto y de la guerra, en redes de confianza. La confianza no surge por buena voluntad, por símbolos morales, sino porque el sujeto recupera la fuerza de la expresión y provoca la fuer-za de la expresión del otro. Por tanto, la confianza es una fuerza, es la confianza de lo comunitario y es la fuerza de lo social, que mantienen la actitud de lucha en la recuperación de lo individual y de lo público. El enfoque plantea toda una es-trategia transversal que contribuye simultáneamente a la expresión individual y a la expresión político-pública. Es una confianza que no se para en la marginalidad, sino en la potencialidad.

En los lazos de confianza actúa todo un campo de los saberes pedagógicos, del desarro-llo cognitivo, de la expresión, de la percepción. Un lazo de confianza que además de ser terapéutico es político y cognitivo. Pero que también crea el deseo de escuchar y ser es-cuchado. A lo largo de tales dinámicas, el sentido no se asume como dado, sino que se va creando, pues comienza a crear una nueva red cultural. Se trata de una fuerza social que


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se complementa con otras luchas estratégicas, como la lucha contra la pobreza, la mar-ginalidad y el desplazamiento, tomando como referente las condiciones de existencia.

Es importante advertir que el presente enfoque plantea una valoración histórica, en tanto que reconoce que en un conflicto como el que vive Colombia los lazos de confianza se han roto y con ellos la fuerza social. En tal caso, la propuesta trata de plantear unos supuestos para actuar en un momento específico, que es el que hoy vivimos y que se encamina por una potencialidad de las relaciones culturales, como base de la lucha política y ciudadana y que nos permiten dialogar con muchas otras latitudes o culturas.


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Conversatorio sobrela narración en la literatura infantil

• Propp decía que el cuento era la narración de algo acontecido o imaginado desarrollado mediante la expresión oral y escrita, nos habla de la morfología del cuento, cuáles son los momentos narrativos, las funciones que debe tener un cuento, las clases de cuentos según la escuela literaria y que el cuento le sirve al niño o a la niña para retener las cosas de la realidad que le permiten divertirse. Entonces en la medida que el niño y la niña hace lo que les divierte van captando la realidad, hay dos caminos por los cuales el niño y la niña em-pieza a ubicarse existencialmente y a encontrar su forma de pensar; uno es el impacto que causa en ellos la actitud de los padres, las madres y de los adultos que los rodean; el segundo es el contacto con su herencia cultural, entonces ya estamos conectados cuando decimos que queremos mirar el impacto de la familia frente a las relaciones de los niños y las niñas.

• Propp se basa mucho en los cuentos de hadas. Esos cuentos tienen una in-cidencia en la personalidad del niño y de la niña ya que estos enseñan a los niños y las niñas divirtiéndolos, la lucha contra las grandes dificultades de la vida es inevitable, para obtener una felicidad se tiene que pasar por muchos problemas y no se tiene que mantener al niño y a la niña en que todo es felici-dad y belleza, también estos cuentos toman en cuenta problemas y angustias existenciales de los niños y de las niñas y los enfrenta directamente, por ejemplo la necesidad de ser amados o el temor a la muerte frente al amor, a la vida; también se basan en la polarización de los personajes, siempre está el bueno y el malo y nos invita a que miremos cuáles son las características del bueno y cuáles las del malo y hablemos de con cuál nos quedamos o cuál llama la atención.

• El sentido de la narración en el niño y en la niña está desde siempre, el niño y la niña desde temprana edad se encuentran en contacto con sus experiencias de or-den narrativo, porque ellos crecen escuchando historias, chistes, anécdotas o por los medios de comunicación como lo decaímos antes y de esto el niño y la niña intentan organizar sus percepciones y conceptos en esquemas mentales, entonces ya van identificando y construyendo esos esquemas a partir de la experiencia.

• La narrativa permite el desarrollo de las cuatro actividades comunicativas, el leer, el escribir, el escuchar y el narrar, entonces cada una desarrolla la otra, están entrelazadas. También están las características de los cuentos según la edad, es importante llevar ciertas lecturas para los niños y para las niñas en referencia a esto, entonces cuáles serían las lecturas que les interesarías a los niños y a las niñas.

• La idea es que el niño o la niña puedan construir una realidad, es decir, na-rrarle un cuento, pero que ellos puedan cambiar el final o escribir la misma secuencia pero que teniendo en cuenta su familia, el niño o la niña combi-nen, creen, imaginen, que a partir de la realidad puedan escribir algo donde puedan hacer volar la imaginación.


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Sugerencias para el educador o el orientador

Es normal que cuando realizamos un trabajo educativo con relatos, historias de vida o crónicas, demos por hecho que el problema consiste en responder a lo que los su-jetos expresan, como si se tratara de dar salidas a sus vacíos emocionales, económi-cos o sociales; y como si un relato o una imagen estética, simplemente dejara surgir cosas interiores o exteriores, sensaciones o fragmentos de diagnóstico. Pero más allá de ello, está el elemento transformador que tiene intrínsecamente la narrativa y que constituye la base de esta propuesta.

El lenguaje en su forma expresiva ya es transformador. La tentación a buscar res-puestas inmediatas surge cuando suponemos que el sujeto no es capaz de soportar la propia realidad y nos vincula inmediatamente con la pedagogía de los metarrela-tos. Pero en el proceso pedagógico del enfoque, las respuestas no son el problema fundamental, pues lo clave es ganar un nuevo nivel de la interpretación y llevar siempre el pensamiento allí. Se trata de desplazar la vieja lectura, en la que se juz-ga, se culpa o se califica. La narración pasa aquí por una compresión dinámica que transforma al sujeto en el propio momento de la realización de su relato.

En tal caso, el sujeto no es un ente pasivo de lo narrativo sino activo, siendo al mis-mo tiempo, creador y espectador. Sólo cuando logramos ver la realidad desde la distancia, nos preguntamos por ella. Una distancia que no se vuelve ajena, sino que más bien es una nueva perspectiva. El lenguaje es realidad y la realidad es lenguaje, no hay realidad sin lenguaje. Así que ese para qué propio del maestro o educador, ya está dado, siendo la realidad un referente relativo, es decir, un campo de inven-ción de posibilidades, que ofrece el terreno potencial de la imaginación.

Lo indispensable en este enfoque es la posibilidad de la experimentación en el te-rreno de la expresión. La cualidad mayor de quien dirige una práctica, está en la percepción de lo que oye, ve y aprecia. Si estos elementos no están, sólo veremos bolitas, letras, dibujos, que carecen de significado potencial. Cuando esto ocurre, el animador vuelve a retomar los metarrelatos y trata de justificar las condiciones mar-ginales de los sujetos, perdiendo el material vital que emerge en potencia expresiva y sometiendo la experiencia a salidas últimas. El debate planteado atiende a esa dimensión entre realidad e imaginación, agre-gándoles ahora un sentido político, no eminentemente mental. La imaginación es también la creación de mundos posibles de la participación, la práctica comunitaria, la intervención en lo público. Lo que tendría que hacer el educador es identificar las herramientas que la narrativa está ofreciendo para poder afianzar la fuerza de los sujetos y del propio grupo en su contexto. Lo último que tendríamos que decir al respecto, es que se requiere una nueva función de los agentes que intervienen en


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una realidad. No se trata de enseñar, sino de percibir la experiencia. En esto consis-te el grado de experimentación, en recoger y tomar en consideración los signos y las emociones que ofrece la creación de lenguaje, para llevarlas a la producción de nuevos ambientes, escenarios y procesos.

Muchas veces la experimentación se provoca en el taller, pero otras, se instala en el vínculo de los resultados con otros ámbitos del contexto. La experimentación con el lenguaje, el arte y la estética, no es otra cosa que intervenir en la realidad, incluir aspectos y elementos que inicialmente aquella no tiene para poder lograr su transformación. El punto de partida, sin embargo, es siempre la materia vital de los sujetos, sus formas de interacción y convivencia. La participación en el enfoque de-pende mucho de la innovación en la composición de las herramientas pedagógicas que llevan a la expresión, pero a la vez de la lectura que se haga ante los productos estéticos.

El enfoque dice desde un principio: nada de técnicas aplicadas, nada de modelos do-minantes, sólo se ha de repetir la diferencia. La única forma de mantener esta pro-puesta, es asumiendo el reto de crear permanentemente. El escenario pedagógico funciona a la manera de una obra de arte, en la que se va componiendo un sentido común con la expresión singular y grupal. Se trata de hacerse preguntas a fondo sobre lo que surge en una dinámica de trabajo: ¿Qué quiere decir lo que expresan los individuos? ¿Por qué se hace lo que se hace? ¿Qué tienen que ver unos signos con otros? La importancia de la pregunta por el qué hacer, no consiste en tener una respuesta desde el metarrelato, sino en la posibilidad de la pregunta y la fuerza de la acción social.


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La transgresión y la expresión infantil

Cuesta entender cuáles son los verdaderos alcances que actualmente tiene la gama de conflictos existentes en las regiones, localidades y barrios, que configuran nues-tras ciudades. Pero quizá, uno de los mayores efectos para el caso de la niñez tiene que ver con una especie de dominio falaz sobre su expresión. De una parte, los niños y las niñas son testigos presenciales y directos de las diferentes formas de violencia política y social; de otra, terminan siendo involucrados en el tipo de agresiones fa-miliares y vecinales, que van sirviendo de espejo a su manera de concebir las relacio-nes humanas. Todo ello, en conjunto, nos llevaría a suponer que la esfera de nuestra cultura ha traspasado ciertos límites y que la instauración de un nuevo sistema de valores puede llevar a superar los signos en que se manifiesta dicha crisis.

Lo paradójico es que la nueva intención ética, tanto de las instituciones como de las personas que tratan de provocar acciones de prevención y atención, pueden llegar a instalarse en los mismos imaginarios del conflicto. Dos grandes callejones se abren al respecto. El primero es la norma, cuyo eje central (sea éste escolar, familiar o cívico), estaría recargado del deber al comportamiento. El segundo, es el discurso, donde la retórica reemplaza la naturaleza infantil, abstrayendo su voz y percepción.

En este marco (en el que la contradicción entre conflicto y normatividad se hace evi-dente), es donde queremos ubicar uno de los conceptos más interesantes de Michel Foucault, nos referimos a la transgresión. Intentaremos llevar esta noción al terreno del trabajo con los niños y las niñas que hacen parte de este proyecto, teniendo en cuenta que el conflicto frena sus capacidades de socialización, mientras que la nor-matividad a secas nos regresa a una concepción de corrección, proveniente del siglo diez y nueve.

No deseamos oponer la transgresión al campo normativo, pero sí planteamos que aspectos tales como los derechos, la prevención y la protección, cualquiera sea la pro-blemática abordada, han de ser reinterpretados, despojándoseles de un simple con-tenido de enseñanza. Si vemos, este es el riesgo que corre la masificación del discurso ciudadano, en tanto consignas que van perdiendo su sentido práctico y filosófico. Por tanto, más allá de la oposición, sugerimos que a la base de las diferentes facetas de la norma esté la transgresión y no lo contrario. Es decir, que a condición de provocar la transgresión, los respectivos insumos normativos de una comunidad pueden cobrar relevancia para sus relaciones de convivencia, evitando de este modo la dictadura de los principios prácticos que se encaminan a dominar el comportamiento.

La expresión infantil es por excelencia un escenario de transgresión, entendiendo por ello, un modo por medio del cual la cultura de una sociedad es replanteada en su sentido más profundo, llevando tal sentido a su límite. Las preguntas de los


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niños y de las niñas, la alteración de las ideas, las diversas conexiones entre cosas y palabras, generan un desplazamiento de la mirada formal y de las seguridades que poseen los adultos. Advirtamos por lo menos tres ámbitos en los que opera dicho límite.

El primero tiene que ver con la conciencia. Se trataría de una fractura en la lógica con que se ordena el mundo y su significado. Casi podríamos afirmar que cuando un niño o niña habla o hace un movimiento, el universo es puesto en cuestión. El segundo hace referencia a las leyes, no tanto las leyes desde el punto de vista legal sino formal. Más directamente, la fractura de los procedimientos y postulados de las acciones habituales; lo que nos lleva a considerar otra manera de hacer lo que comúnmente se hace. Y, finalmente, es un límite con respecto al lenguaje, ya que atiende a una reinvención de los símbolos y por lo mismo de la realidad. Con la expresión infantil no simplemente encontramos más símbolos, sino que su sistema comunicativo hace que por un momento la realidad entre en suspenso y padezca un largo silencio, que nos obliga a indagar por el sentido que brota con los nuevos gestos y vocablos.

Si hacemos una lectura de orden histórico, veremos que ningún conflicto social o político es estrictamente un acto transgresor, pues aquel termina restaurando toda una maquinaria con fines y leyes tan implacables a los que quiso combatir. Por su lado, la retórica ciudadana o normativa trata de hallar en la regeneración y la co-rrección de los individuos un cuerpo de deberes que llevan a la estabilidad pérdida, con el afán de transformar las actitudes, pero sin la paciencia necesaria para com-prender los entramados. Pueda que estos sean puentes transitorios en algunas épo-cas históricas, sin embargo no constituyen la esencia de la transgresión y más bien se abrigan en un espíritu paranoico y temerario. Sin que muchas veces sea su intención, el paradigma entre norma y conflicto, termina llevando la visión de los individuos a una mecánica dialéctica basada en lo bueno y lo malo, lo negro y lo blanco.

Por nuestra parte, situamos la transgresión en un terreno eminentemente creativo, el cual emerge con toda su potencia en la expresión infantil y lleva el pensamiento y la percepción a lugares ilimitados. Pero con ello, alertamos que el problema no es lo que supuestamente se encuentra antes o después del límite. Obviamente no se trata de pensar en el límite con la intención de cruzarlo. Asumir el mundo y la ex-presión infantiles significa mantenerse en el propio límite. Esa es la gran diferencia con otras facetas humanas, pues los adultos tienden a traspasar el límite, preten-diendo apropiarse de él, acorde con los imaginarios del poder y la dominación que interiorizamos con los años.

Muchas veces observamos a los niños y a las niñas tan desligados de su expresión, que les parece extraño comenzar un proyecto de valores partiendo de escritos sobre su propio universo. Cuando deciden hacerlo, allí aflora toda la realidad familiar, la idiosincrasia barrial y hasta los esquemas nacionales. Pero sus palabras nos muestran dichos fenómenos de una manera radicalmente diferente, a como lo hace la escue-la, los manuales, cartillas y medios de comunicación. Este solo hecho, sin que sea lo único que planteamos en el presente proyecto, cambia la interacción con el afuera, en la medida en que poco a poco nuestra tradición formativa se ha ido acostum-brando a enseñar y no a construir.


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Mantenernos en el límite, implica mantener abierto el campo creativo. En tal caso, la transgresión no se opone estrictamente a nada, es una potencia constante que se abre al infinito. Sea un diagnóstico, un taller de valores, una jornada lúdica, con esta propuesta se opta por partir siempre de la potencia expresiva de los niños y de las niñas, sin encasillarla mecánicamente en los discursos, mensajes o moralejas. Lo que ha de cambiar a lo largo de la práctica pedagógica son los medios y las técnicas que van ponderando la expresión, pero sin suponer que los instrumentos utilizados constituyen el fin del ciclo pedagógico. Si asumimos que la expresión es un valor, que se convierte en la raíz de todos los demás, cada paso de la metodología ha de avanzar en esa dirección. Retomando el ejemplo del diagnóstico, no podríamos acu-mular un conjunto de información al margen de la expresión.

Sólo de esta manera los niños y las niñas dejarían de convertirse en sujetos a educar y se convertirían en actores que constantemente resignifican el mundo. Lo impor-tante es proveer y legitimar su expresión, haciendo que la sociedad silencie sus dis-cursos, para descubrir esa otra faceta del porvenir. Con sus palabras e imágenes, un niño o una niña no simplemente está representando la realidad, sino que la inventa, la propone y la conquista en su movimiento. No lo hace con las consignas que ha aprendido de los otros, sino con la fuerza de su imaginación.

Con respecto a los tres ámbitos en los que está presente el límite, puede decirse que la expresión infantil no aparece conforme a unas leyes específicas, sino que tiene la posibilidad de ir creando con cada relato unas nuevas. Tampoco se convierte en una nueva conciencia, sino que replantea el pensamiento de la prohibición, la imposición y la estrategia en que se basa la mentalidad de la cultura y educación tradicionales. Mucho menos reclama una validación universal de su lenguaje, su búsqueda implícita radica en lograr que las prácticas sociales acepten la diferencia y la singularidad de su voz.


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Conversatorio sobreel concepto de trasgresión

• Para comenzar el tema de la trasgresión háblanos de las frases.

• Esas son las frases que les han dicho a ellos y que siempre recuerdan. Les leo: usted no sirve para nada, no sea bruta, no sea abusiva, no sea tonta, loca his-térica, no sea gallina, no sea hipócrita, no sea sapo, no sea inútil, menso torpe, no sea perra, no sea burdo, no sea gay, no sea lesbiana, tu eres una niña creída y boba, usted es un tarado, no sea bestia, usted es una niña, que los niños no son respetuosos, mi abuelo me dice que los niños son muy lambones, usted molesta mucho. La idea era que identificaran las cosas que les habían dicho y después cómo podían expresar esas cosas sin decirlas de esa manera y lo hicie-ron a través de socio-drama, actuado.

• La trasgresión la ubicamos aquí como ese campo de la creatividad o de la crea-ción, no necesariamente tiene que ver con las tensiones, sí se crea una tensión en el campo de la creación en la medida que la creatividad es problemática o visto de otra manera, la creatividad nace de una especie de tensión

• Entonces teóricamente tenemos tres aspectos: primero es pensar el problema social, no del niño ni de la niña, sino un concepto que nos ayuda a mirar el vínculo del niño y de la niña con el mundo social, que es la trasgresión; segun-do es introducirnos en el desarrollo infantil y es ir más allá de los resultados inmediatos del proyecto; y la parte de la literatura infantil es la parte más metodológica que tiene que ver con la literatura y el lenguaje y que vamos a ir complementando con el aspecto de la imagen.

• A mí me parece que las múltiples tensiones tienen que ver con las múltiples miradas, y si tú estás ubicando las múltiples miradas como el todo, ese univer-so y esquema que tienes ahí, que es donde tan bien se ubican las tensiones, es el escenario, y la transgresión es la posibilidad. Por eso está bien ubicada la literatura ya que es un medio por el cual se pueden decir cosas que de otra manera decirlas sigue generando tensiones, desacuerdos.

• Sí implica tensión, sólo que vayamos dándole un nivel o un estatus más amplio en nuestro orden de trabajo, como más lúdico o creativo, para irla diferen-ciando de esa idea clásica de tensión, que no es un problema entre los padres y los hijos. La trasgresión problematiza todo un campo de relaciones pero en tanto que se vuelca como un campo de límite de la creación del lenguaje y de la expresión cotidiana del mismo.

• En cuanto a la trasgresión es que nosotros no vamos a crearla, sino que vamos a identificar al menos en el diagnóstico aquellos aspectos donde la trasgresión ocurre en el niño y en la niña, entonces vamos a suponer que allí está operan-


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do, por ejemplo, cuando los niños o las niñas tratan de alterar un campo con-creto, la indisciplina o cuando se encuentra un lenguaje que se convierte en acción como el arete o el pelo largo y eso es el lenguaje que se encuentra para mostrar otra cosa, entonces se trata de encontrar las cosas donde se exprese el lenguaje del niño y de la niña, donde encuentra ese lenguaje como trasgre-sión del mundo social y fíjate que ya no estamos hablando de la trasgresión infantil, sino de la trasgresión social dada por los niños y las niñas, el lenguaje del niño y de la niña es trasgresor de algo que es social, eso nos dice que detrás del niño y de la niña hay una potencia más allá de la que nosotros suponemos. Él altera socialmente algo y lo que tenemos que encontrar es esa dimensión política del proyecto.

• El elemento de Foucault es claro, no implica partir de la negación de algo, sino que es como yo enfrento un conflicto sin un campo de negatividad de entrada y sin embargo generar efectos, o sea, la trasgresión me parece que es un super concepto en este campo del juego, una cosa es trasgredir y otra cosa es ir con-tra, casi la condición para la trasgresión es evitar ir en contra y, sin embargo, cruzar unos límites que están dados, pero no para llegar a otro lado, sino como condición de vida, mantenerse en el límite, que eso es también contundente, porque generalmente cuando se habla de límite es que se pase el límite, casi todas las teorías de transformación pretenden pasar el límite.

• Lo que hace que en el niño y la niña la actividad creadora sea tan signifi-cativa a diferencia del adulto es que el niño o la niña se cree esa condición creadora.

• Yo creo que la reflexión central sigue siendo cómo la literatura infantil nos sirve para tratar de ir rompiendo el preconcepto moral de los niños y de la niñas, como la literatura nos rompe esa idea de lo bueno y lo malo y nos hace ver que la moral está dentro de la literatura, no es que la literatura sea moral como tal, sino que es un cuento creativo que utiliza la moral y utiliza los valo-res morales y por eso puede llegar el niño o la niña a enfrentarse a situaciones en los cuentos infantiles que en la vida cotidiana podrían ser considerados por los adultos como graves.

• Ya relacionamos el primer concepto, trasgresión, en referencia a Cazucá y al proyecto que son tres aspectos; uno, pensar el ámbito familiar en la medida en que es el ámbito original con las variables que pueda tener, por ejemplo, si el niño o la niña es desplazado y ese seguimiento se hace en el diagnostico y cuales son los efectos de la trasgresión con esos cambios, se pueden mirar tam-bién las relaciones de amistad de los niños, es decir cómo se tratan, el grado de integración, cómo se reconocen.


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TALLERESPara acercarnos al mundo infantil

Propósito

Dado que un proyecto comunitario normalmente se introduce con una primera in-dagación en el contexto de los participantes, planteamos a continuación algunas actividades que ilustran la forma como podemos acercarnos al universo infantil. Más allá de obtener información sobre las condiciones generales de la población, bus-camos promover la expresión individual y colectiva de los niños, esperando poder comprender el vínculo que tienen con las diferentes facetas del lenguaje.

a. Los reporteros

Materiales: fichas bibliográficas, grabadora, lápices.

Los participantes se dividen en grupos de cinco personas para escribir cinco pregun-tas a las que les asignan un número por detrás, hasta determinar igual número de preguntas que de participantes. A cada niño o niña se le entrega una escarapela, que igualmente se numera. De esta manera, el grupo comienza una entrevista, que puede ir ampliando, en la medida en que el entrevistado esté dispuesto a respon-der. Las entrevistas se pueden registrar en filmadora o grabadora, con el fin de compartir el material y hablar de él entre los participantes.


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“HABÍA UNA VEZ UNA SEÑORA”

“Había una vez una niña, la niña trataba mal a la mamá, le alzaba la voz a la mamá y al papá. La mamá le pegó un día a la niña, la niña se calmó un poquito. La mamá le dijo a la niña: no me alce la voz, hágame caso, si no Dios la va a castigar, cuando yo me muera no vaya a llorar ni a decirme perdóneme yo nunca la voy a perdonar, la niña dijo: eso es mentira, yo no le creo a mi mamá, Dios no existe. La señora tenía 35 años y cumplió 36 y siguió cumpliendo hasta que llegó a los 55 años, y la hija todavía le decía groserías, la señora se murió, la niña se fue al parque, trataba mal a todos los niños, la niña llegó a la casa a almorzar y encontró a la mamá muerta, la niña ahora si creo en Dios, mamá, mamá, porque se murió, la niña decía alíviate, yo ahora ya no nunca voy a usar groserías”

b. El primer cuento

Materiales: 30 cartillas de papel iris, 1 resma de papel iris, 1 frasco de pegante, 30 lápices, 6 cajas de colores, 6 cajas de crayolas, 5 frascos de tempera, 30 pinceles, 10 marcadores.

Con el material entregado los participantes “inventan” un cuento que podrá ser plasmado en forma escrita o en imagen. Lo importante es que la historia tenga personajes, un inicio, un conflicto o drama y un desenlace o final. Recordemos que los tres momentos son dados por acciones acaecidas a un personaje determinado. Además, la historia ha de ser elaborada teniendo en cuenta los momentos vividos por los niños y por las niñas, en los que hayan experimentado diversos sentimientos. Se tienen la opción de crear el cuento desde la propia experiencia o combinarla con la fantasía. Los cuentos pueden ser socializados por medio de carteleras, guardando un espacio para que cada participante exponga su opinión ante lo que observa.


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c. El mapa

Materiales: 30 pliegos de cartulina, 30 lápices, 5 frascos de tempera, 30 pinceles, 10 marcadores, 2 paquetes de papel silueta, 30 tijeras, pelota.

A manera de introducción, se motiva a los participantes con el juego Tierra, Mar, Aire. Los jugadores forman un círculo y el orientador desde el centro la lanza a cualquier jugador, diciendo tierra, mar o aire. A quien le caiga, inmediatamente deberá responder con el nombre de un animal, dependiendo del habitat que le co-rresponda. Con ello se explica cómo cada ser vivo tiene un medio específico, que a los humanos nos ha llevado a elaborar caminos, culturas y mapas.

A continuación se le entrega a cada niño y cada niña un pliego de cartulina, en el que hará cinco mapas que representan un aspecto de su cotidianidad. Las imágenes deben corresponder a la mirada que tiene el niño o la niña con respecto a su mundo familiar, escolar y barrial. De esta manera, se pretende reconstruir de forma integral una historia de vida. Cada niño o niña presentará a sus compañeros el trabajo reali-zado, reflexionando sobre los vínculos existentes entre los diferentes escenarios de socialización.


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HiStORiA mAdRE dE fAmiliA

Los chismes empezaron por envidia, por tener los mejores portones de la cuadra. Por chismes le dijeron a mi esposo que el amigo de él era mi mozo. Al enterarse de eso me golpeaba en las piernas, un día me moreteó el cuello y la niña llamó a la policía. Ese día me golpeó en la cara y la policía se lo llevó y duró detenido tres días. Él en esa semana no volvió a la casa, luego no sé qué lo hizo reaccionar pero lo pienso bien y ya estamos bien. Él me dijo que demandara a la señora que empezó los chismes.

La esposa del señor “supuesto mozo mío”, dijo que su marido se la pasaba mucho en mi casa y yo le dije que él tenía negocios con mi esposo y por eso estaba tanto en mi casa. Cuando él me golpeó a raíz de eso yo perdí un bebé, tenía mes y medio, yo no sabía que estaba en embarazo, mi esposo tampoco, fue cuando él me golpeó que empecé a manchar. Fui al médico y me hicieron

d. Los dramas de los padres

Materiales: hojas y lápices

Como una forma de complementar y contrastar las historias de los niños y las niñas, se plantea realizar un encuentro de los padres, desde la misma perspectiva. Para ello se le pide a los padres y a las madres que enumeren tres situaciones conflictivas que hayan o estén viviendo, en relación con los hijos e hijas. Posteriormente se les solicita que escojan una de ellas y elaboren una historia acerca de esta situación. Esta parte se puede hacer individualmente o en pequeños grupos dependiendo del número de padres y madres asistentes. El relato ha de tener un inicio, una descrip-ción del conflicto y un final. Posteriormente se socializaran aquellas que quieran ser comentadas y se orientará una reflexión a partir de las historias expuestas. Es muy importante preguntarse con los participantes los imaginarios que tenemos del con-flicto y la forma como estamos abordando las relaciones.

un legrado. Él inicialmente no me creyó la pérdida del bebé, pero luego de yo decirle que fuera a la clínica que allá estaba la historia clínica. Él me dijo que me creía y que demandara a esa señora, que le había llenado la cabeza de cucarachas.

Ahora que mi hermana tuvo un bebé me dio aburrimiento, yo ya había tenido un aborto no provocado, o sea, me dio muy duro, yo lloraba mucho. Ahora quiero iniciar un proceso con mi esposo para fortalecer la relación, pues han pasado muchas cosas que tenemos que enfrentar y superar.


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El juego y la estética

El presente proyecto asume que para construir nuevas formas de convivencia entre los niños, las niñas y la sociedad, es necesario reconocer que existen diversos uni-versos. Uno de ellos es precisamente el juego. Subsisten muchos imaginarios con respecto a lo que implica jugar, desde la descalificación por considerársele algo tri-vial, molesto o perturbador; hasta la relevancia que puede adquirir en los procesos de aprendizaje. Por nuestro lado, tomamos el juego como el principal escenario de la percepción y el conocimiento infantil. No es posible separar al niño del juego, ni al juego del niño. De ahí que una labor formativa en valores y derechos, implique destacar y retomar todas las potenciales de este elemento y entenderlo como algo dado de antemano.

Auque a lo largo del desarrollo de la propuesta aparezca más de una posibilidad de abordar el juego, se hace pertinente resaltar dos características esenciales: la creatividad y el sentido. Antes de definirles, podemos decir que éstas tienen como condición la experiencia. Sólo acercándonos a campos experimentales específicos, es viable reconocer el alcance que tienen y la importancia en la interacción humana. Ello, porque lo que determina la creatividad y el sentido es el tipo de variables en los propios contextos y en sus condiciones. Un individuo puede llegar a ser más o menos creativo en unas circunstancias más que en otras. Del mismo modo como podría ge-nerar nuevos sentidos en situaciones que supuestamente antes no lo tenían. Todo depende del grado de observación, provocación y retroalimentación en las acciones que intervienen en el juego.

Si aceptamos que el respeto es la base de cualquier práctica de convivencia, también habríamos de decir, que una propuesta pedagógica basada en el juego reafirma el universo infantil, dándole el estatus de realidad válida en la construcción de lazos sociales. En consecuencia, se vuelve pertinente replantear aquella noción tradicional de educación cifrada en la enseñanza, según la cual, el protagonista es quien ofrece su saber mediante ciertos recursos didácticos y el espectador aquel que es llamado a interiorizarlo. Ni siquiera podría decirse que el juego es un instrumento para volver más agradable un contenido. Insistimos en que el juego es todo un mundo, al que se debe ingresar si deseamos potenciar la mirada y la voz de los niños. En él están dados, los sentidos, el intelecto, la memoria y los argumentos. Más bien lo que bus-camos es utilizar algunos instrumentos para mantener viva la acción de jugar.

Ahora bien, Vigotsky habla de dos instantes en la actividad; una reproductiva, cuan-do el niño o la niña intenta repetir algo ya existente, sin que por ello deje de ser creadora. La otra atiende al desarrollo de este ciclo, es decir, cuando se deja de imitar y se produce algo distinto y nuevo, proyectándose de esta forma hacia el fu-turo o por lo menos modificando el presente. Vigotsky asume que para la actividad


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reproductora se vuelve importante la experiencia, ya que entre más vivencias tenga-mos, más creativos podemos ser. Según ello, el niño o la niña no se limita a recordar experiencias vividas, sino que las reelabora, las recrea y las combina. De otra parte, manifiesta que al vincular el lenguaje con el juego, descubrimos que éstos no brotan directamente de la individualidad, sino que son acciones sociales, en las cuales se va formando la representación colectiva.

Pero estas posibilidades creativas no actúan si no tenemos en cuenta el sentido. Aquí es donde esta propuesta problematiza la noción de los juegos tradicionales. Lo cual implica poner en consideración tanto los fines perseguidos como las formas. Lo primero a tener en cuenta es que normalmente los juegos ofrecen reglas que deter-minan un horizonte siempre igual a la hora de llegar a la meta. Por el contrario, se buscaría que las reglas sólo sean un camino que se va relativizando en la experien-cia, hasta lograr que ésta construya sus propias leyes y por lo mismo un nuevo sen-tido. En tanto que en el proyecto se ha privilegiado el juego con la literatura y con la imagen, cada relato, dibujo y signo, son objeto de una interpretación diferente, haciendo que las técnicas utilizadas den la libertad de abrir el campo expresivo de los niños y de las niñas.

Lo segundo es que los juegos tradicionales están basados en la emoción del gana-dor y el perdedor, aun aquellos de los cuales se desean inferir moralejas. De ahí que la trampa o la destreza terminen muchas veces justificando el fin, por encima del proceso. Con ello se convierte el juego en un imaginario de victoria, que pierde el vínculo con la realidad que nos rodea. La efervescencia pareciera ofrecer un estado sublime que nos regresa a un punto inerme de los jugadores, o a lo sumo, a un dis-curso, cuando buscamos derivar un mensaje que preexiste de antemano. Por nues-tro lado, esperaríamos que las dinámicas del juego consigan que el azar se afirme permanentemente, llevando la acción a esa especie de incertidumbre creadora que nos obliga a una interpretación diferente a la que vemos de los hechos y las cosas. Es por ello que el juego vincula la emoción, el pensamiento y la realidad.

Tanto así que el juego nos introduce en las preguntas y los problemas y no en las verdades y las resoluciones predeterminadas. Muchas veces, la didáctica y la publi-cidad han reemplazado este principio de búsqueda, presente desde los primeros años en el niño o en la niña, por un artificio de rodeos y de pistas. Convirtiendo así, los medios en fines y desplazando la imaginación a través del virtualismo. La impor-tancia de lo que hemos dicho hasta aquí, radica en que el sentido jamás está dado previamente y si aceptamos que el sentido es el que funda la realidad, podemos afirmar que gracias al juego la expresión infantil está produciendo permanente-mente el propio universo. En un principio la voz, las palabras, los dibujos, las frases, de los niños y de las niñas, parecen meros efectos de los adultos, pero si agudizamos nuestra mirada, lo que hay detrás de tales símbolos son nuevas y complejas partícu-las de universos por explorar.

A lo largo de la experiencia vivida con los niños y con las niñas, cada vez nos damos más cuenta que quien asuma y dirija los proceso formativos, ha de lograr un alto nivel de interpretación. La idea de enseñanza escolar cambia, por la de un lector agudo que va descubriendo las señales y los indicios que nos van acercando a la creación. Siempre existe algo particular en cada individuo. Así sea un grupo de cua-


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renta, cincuenta o sesenta personas, se requiere entrar en los detalles de sus formas expresivas. Esto se logra si vamos entablando un dialogo entre el niño o la niña y su producto. Podemos partir del color, del trazo, de la palabra. Todo el tiempo en pregunta, como si la niña o el niño mismo lograra sacar su propia versión. Pero también podemos ir a lo que se quiso manifestar, a las razones de sus escritos, a las emociones que lo llevaron a elaborar cosas como esas.

Esto último nos acerca a la experiencia estética del juego, a partir de una relación entre creador y espectador. El maestro aquí es precisamente el espectador, pero en un sentido dinámico, pues tiene la función de provocar la creación del niño y la niña. Entre el narrador y el espectador está la obra, en cuanto un proceso paciente que nos permite dialogar y vincularnos a los universos de las personas. Aparte de la intención estética, lo que se pone en escena es la interacción humana. Cuestión que se va extendiendo a un vínculo del niño o la niña con los otros niños y niñas, con sus padres y con la comunidad. Como vemos, las técnicas van siendo un motor progre-sivo, pero la expresión es lo más importante. Ella debe ganar el centro al inaugurar otros sentidos sociales y vitales.

Acorde con la idea socilizadora del juego, se trata de una propagación, que parte de una experiencia personal y logra llegar al ámbito público. Jamás lo personal y lo colectivo dejan de estar presentes, pero muchas veces uno de los ámbitos tiene un énfasis particular. En esta propuesta se ha partido de la voz individual, particu-larmente en el diagnóstico y en las primeras actividades, quedando lo colectivo en un campo de integración y complemento. Sin embargo, poco a poco, los niños y las niñas se van disponiendo a un trabajo profundamente grupal. Allí es necesario que aspectos, como la escucha, la negociación y la concertación, tengan un tratamiento especial. La sola idea de crear una historia común ya es un ejercicio de interlocución profundo, el cual se da en la propia práctica. Más que un discurso sobre la solidari-dad y el respecto, se puede llegar a una reflexión, cuyas condiciones están dadas por la experiencia estética.


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Conversatorio sobre juego o realidad

• En este proyecto estamos planteando como centro el juego, la pregunta es ¿Cómo lograr esa relación entre la vida y el juego?

• En este contexto el juego ha sido desplazado, los niños y las niñas no están acostumbrados a jugar porque no les dan el espacio, llegan a la casa a hacer el oficio, las tareas y no tienen tiempo, inclusive el juego es una prohibición y eso para nosotros es un reto porque es volver a ponerlos en el escenario del juego cuando los papás y el contexto los saca. Ese elemento es muy importan-te porque implica un trabajo con los padres y madres.

• Lo nuevo que podemos observar es el límite al cual llega ese juego, es como se desborda esa realidad, porque a nadie le gusta que le den patadas pero es la relación que se da socialmente con el juego.

• Ahí opera el juego como límite y es hasta donde se vuelve no violencia y ex-presión agresiva, porque puede que haya un acto agresivo, pero sin connota-ción de violencia, el deseo del juego siempre es el límite y el riesgo.

• La noción de juego que nos pensemos debe ser la misma que nos sugieren los niños y ahí esta el primer interrogante porque es que ésta se debe pensar como aquel espacio de construcción donde se aterrice lo teórico y lo axiológico y pues la narrativa como acción creadora está recogiendo la realidad y la imaginación.

• Se trata de encontrar el lenguaje propio que tienen los niños y las niñas y nosotros no lo sabemos, entonces el trabajo pedagógico y metodológico es brindarles el espacio para que ellos arranquen y empiecen a desarrollarlo y después se puede hallar la trasgresión.

• Debemos hacer el diagnóstico dentro de la discusión que estamos dando y los conceptos que estamos trabajando: trasgresión, imaginación, literatura infan-til. Entonces utilicemos eso, aquí no estamos tratando de mirar unos niños a ver quienes son, sino de construir una perspectiva desde los niños y las niñas.

• Ahora, hay que tener en cuenta que cada etapa del crecimiento del niño y de la niña se va identificando con una determinada actividad creadora y en eso Vigotsky nos da pistas pedagógicas y es que si nosotros queremos des-pertar la actividad creadora debemos tener en cuenta que la imaginación de la realidad conforman el primer eslabón del proceso, entonces entre más ex-periencias tenga el niño, más capacidad de imaginación y actividad creadora genera.

• Habíamos acordado que íbamos a manejar el juego no desde la idea clásica, sino en dos líneas que son la línea narrativa y la línea de imagen. ¿Cómo po-dríamos explorar desde allí la dimensión del juego? ¿Cómo pensamos la imagen de los niños y las niñas con los dibujos y cómo pensamos la narrativa desde los cuentos?


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• Yo diría que es como cuando uno construye una historia, primero se da cuenta que necesita empezar por alguien, un personaje, para saber después qué le pasa a esa persona. Pero cuando se entra en que lo que le pasa a ese persona-je, también el escritor o la escritora se transforma a partir de eso. Porque eso somos todos, las historias se van construyendo.


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TALLERES acordes con los juegos del lenguaje narrativo

Propósito

El proceso que viene a continuación pretende un acercamiento entre los niños, las niñas y aquellos mecanismos inmersos en los derechos humanos, que velan por su integridad física, mental y emocional. Para ello se parte de utilizar herramientas narrativas, plásticas o corporales, que los incentiven a ser protagonistas de prácticas sociales y comunitarias, hacia la construcción de una cultura de paz. Se trata de crear un espacio que propicie, cada vez más, la libre expresión de sus ideas y sentimientos, haciendo énfasis en la necesidad de la creación y la escucha.

a. Mi amigo imaginario

Materiales: plastilina de colores, palillos de pincho, palillos pequeños, palos de pa-leta, barras de modelaje, cartón paja.

Como una forma de provocar la imaginación se da lectura al cuento “Andrés y su nuevo amigo”. Cada quien sigue la lectura que el orientador, junto con algunos niños y niñas, realizan en voz alta. Posteriormente se hará una reflexión en torno al personaje del cuento a través de preguntas tales como: ¿Quién es el personaje? ¿Qué características lo definen? ¿Qué cosas le gustan? ¿Ante qué situaciones se ve enfrentado? ¿Cuál es la relación de Andrés y su amigo?

Una vez discutido el contenido del texto, los participantes elaboran su propio perso-naje. Para ello, se les entregará trozos de plastilina de diferentes colores y algunos palillos, pidiéndoseles que con esto construyan un personaje inventando, sin ningún vínculo con la televisión, la escuela o la vida personal. Este personaje lo convertire-mos en amiga o amigo imaginario, lo que implica que a lo largo de las actividades venideras le vayamos dando identidad. Esto implica que los niños y las niñas necesi-tan cuidar en sus casas al personaje y traerlo para la siguiente sesión. El primer paso será hacerle el registro civil, con los siguientes datos:


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REGISTRO

NOMBRE

HUELLA

APELLIDOS

EDAD TALLA PESO SEXO

LUGAR DE NACIMIENTO

FECHA DE NACIMIENTO


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b. El diario

Materiales: hojas blancas, cartulinas, lana, carpetas, perforadora.

Los participantes deben elaborar un diario del personaje creado en la dinámica an-terior. En esta sesión puede inicialmente compartirse qué ha sucedido con él desde el taller pasado. Aquí es importante dar atención a la manera como nos relaciona-mos con los otros, el cuidado que tenemos en el trato cotidiano y el respeto, tratan-do de proyectar en la amiga o amigo imaginario las relaciones que tienen los niños y las niñas en su contexto.

Este diario se hace con todos los detalles manuales. Cada día debe ir separado con una cartulina y cosido con lana. Se marcará el diario con un título particular y harán una primera introducción. La idea es que los participantes vayan complementando el diario en sus casas, dando indicaciones del personaje, contando las diferentes anécdotas o señalando los eventos más importantes del día. Sin embargo, es intere-sante establecer la forma como cada quien incluye en la narración aspectos de sus situaciones diarias.


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c. Zoom

Materiales: gafas colores, telescopio, libro ilustrado, papel craft, revistas, tijeras, pegante (colbón y pegastic).

Los niños y las niñas se reunirán en grupos con el fin de compartir los diarios de sus personajes. Fruto de ello se hace una plenaria, teniendo en cuenta las relaciones obtenidas con la amiga o amigo imaginario. Además se realizará un puente con la siguiente dinámica, consistente en la dimensión que tenemos al observar nuestro entorno.

Como complemento, los niños y las niñas tendrán la posibilidad de usar un telescopio para mirar cosas que sin éste no se podrían ver. También verán un libro “ZOOM”, el cual muestra como las imágenes son distintas desde donde se vean, y como al alejar-se y acercarse de una imagen se pueden ver diferentes elementos. Posteriormente se les entregara unas gafas de distintos colores y se hablara de la metáfora de cómo vemos distinto dependiendo del lente que tengamos puesto.

De esta manera, los niños y las niñas entrarán en la historia de vida del personaje a través del sentido de la visión. La actividad inicia con la identificación de tres mo-mentos o acontecimientos importantes, impactantes o significativos para el perso-naje o para el niño o la niña. Posteriormente deben ubicarse mentalmente en ese ambiente y recordar lo que vieron o lo que se imaginan que el personaje vio en aquel momento. Después de tener la imagen mental clara, los niños y las niñas de-ben encontrar en revistas imágenes que les sirvan para plasmar sobre el papel craft eso que vieron o que el personaje vio, a manera de colage. Los elementos que les hagan falta los pueden dibujar.


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Conversatorio sobrelas historias de vida y el diario

• Me contabas que tenías unas apreciaciones de la actividad…

• Pero entonces miremos primero estos trabajos como para tener una idea de qué es lo que están escribiendo los niños y niñas y hablamos. Es mirar un poco si el proceso del resultado coincide con el proceso pedagógico, es decir, trate-mos de ver qué hay en la escritura y ustedes que están viendo directamente la actividad pueden decir qué relación tiene.

• Entonces, venga les leo este que fue el más interesante: Carlos se levantó, se baño, se vistió, comió y le pareció rico, se fue para la escuela, escribió, se di-virtió, salio a recreo, entraron de recreo y siguieron escribiendo, salieron de estudiar, llegó a la casa, se quitó el uniforme, almorzó, se puso a hacer la tarea después se fue a jugar, se divirtió, después entró de jugar, le ayudó a la mamá, comió se acostó y soñó que estaba en el paraíso, soñó muchas cosas más, el martes Carlos no tuvo que ir a estudiar, se levantó, desayuno, le ayudó a hacer oficio a la mamá, tendió camas, barrio, ordenó, almorzó, salió a jugar y jugó ponchados, pistoleros, escondidas y fútbol, entró, le ayudó a hacer la comida a la mamá, comió, se acostó a dormir y soñó que él ya era grande y que era arquitecto. Carlos se levantó, se bañó y estaba cantando en la ducha, Salió de la ducha, se vistió desayunó cereal, leche, pan y calentado, se fue para la escuela, escribió, dibujó, salió a recreo, jugó, entró la profe y le dijo que había un paseo a Mundo Aventura y se fue feliz para la casa, hizo las tareas, salió a jugar, se entró, estudió mucho, comió y se acostó y soñó con otros angelitos que estaban volando. Jueves: Carlos se levantó feliz, se fue a bañar, se vistió, desayuno y se fue a estudiar, no llevó cuaderno, llegó al colegio, hicieron fila para entrar en el bus, entraron todos felices al bus, montaron en carros cho-cones, la montaña rusa, los globitos, se fueron a la casa, le contó a los papás muy feliz, comió y se acostó a dormir, soñó que apareció otra vez en el Mundo Aventura y que montaba en todo. Este niño hasta ahí llegó.

• Impresionante. Bueno, miremos desde los textos qué tanto se logró de lo que estábamos buscando, digamos en la idea de la función del personaje o cuando intentan hacer los diarios qué se logra o qué no se logra.

• Pues creo que se logra por lo menos escribir desde el personaje, porque a pe-sar de que yo tengo la hipótesis que lo que escribieron ahí fue lo que hicieron esa semana, lo que escribieron no lo hicieron como ellos sino realmente como el personaje, entonces si hay una intensión de ponerse en el lugar del otro que facilita el trabajo.

• Sí, hay un intento como de exteriorización, de construir el personaje como tal, por lo menos lo sienten como una especie de acompañante de la acción, de pronto está muy en relación con lo que ellos hicieron o se imaginan que hicieron.


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• Lo más interesante es ir haciendo una descripción de diversas situaciones. Di-gamos que en el sentido que hablábamos de una acción narrativa como tal no se logra construir, de ahí que la idea de la función de un personaje frente a un conflicto o frente a un drama no es que lo notemos pero es el terreno intere-sante que debemos pensar, por ahora frente a los textos notamos como esa autoridad que siente el niño o la niña de contar y decir cosas desde su mundo cotidiano y eso es interesante porque es ir familiarizando el lenguaje con su realidad y ese es el ejercicio que se va logrando.

• Algo que me parece interesante es que ya el niño y la niña se siente a pensar y a reflexionar sobre lo que hizo, así sea inconcientemente, el hecho de recor-dar la fecha, de ubicarse en el día y poder narrarlo eso ya es una muestra de que el niño o la niña se está pensando como sujeto, y lo otro importante es la construcción de la historia personal, es otra forma de construir la historia a partir del sujeto.

• Ésta es la historia de Juan: Juan el lunes como no tuvo clase se fue a vender

huevos con Catalina y se dieron muchos besitos y también comieron muchas cosas y se soñaron por la noche que estaban en un bosque, los dos cogieron muchas mariposas; martes, los dos solos, Catalina y Juan no pudieron ir a la es-cuela porque estaban en una fiesta y comieron helados, galletas, aguardiente vino y cervezas y también rompieron la piñata y recogieron muchos juguetes y se adelantaron de los cuadernos y en el boletín se sacaron muchos excelentes y Catalina se puso feliz; miércoles, Juan y Catalina eran hermanos y se levan-taron fueron a la escuela a estudiar y salieron a recreo y se entraron y a las doce salió de estudiar, se fue al comedor, se puso a almorzar después llego de estudiar y se puso a hacer tareas; jueves, el jueves se puso a jugar fútbol y soñó por la noche que cuando jugó fútbol se pegó y se pelo la rodilla. Ahí termina el cuento.

• Creo que es un recurso que vamos a ir dosificando porque como que al niño y a la niña al hablar de su relato normalmente le parece que su historia no es relevante dentro de un campo de trabajo, dentro de un saber y en este caso dentro de una narrativa. Aunque sea una historia excelente, como que hay algo exterior que le parece más importante y es en lo que hay que caer en cuenta, todo es importante pero entonces uno puede hacer un proceso por el lado imaginativo fuerte o puede hacer un trabajo más etno-gráfico que es lo que estamos desarrollando y que utilicen como medio la imaginación. La idea es lograr ampliar el campo imaginativo de su propia cotidianidad en la medida en que suponemos que ahí está en el niño y en la niña, además la imaginación está muy intrínseca a lo que son sus propios conflictos y es cómo lograr hacer una recreación de ello.

• Se trata de incitar la imaginación, porque yo percibí a los niños y a las niñas que no sabían por donde empezar y entonces empezaron por la fecha y noso-


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tras como para no perderlos les mostramos el calendario y los ubicamos pero seguían después preguntándose qué iban a escribir. Entonces eso es lo que les hace dar el salto a escribir lo que ellos habían hecho durante la semana, que incluso algunos escribían “yo hice tal cosa” y uno les decía que no eran ellos sino el personaje y ahí sí empezaban a escribir en tercera persona, pero igual me parece interesante ese traspaso y la idea es poder estimularlo un poco más sobre todo en los que tienen más limitaciones.

• También es que nosotros les estamos planteando un reto muy grande a las niñas y a los niños, porque por ejemplo, un niño me decía que él sabía copiar y que si yo le decía el copiaba, pero que él no sabia escribir, entonces hay una ruptura muy grande entre lo que ellos saben hacer y lo que nosotros los es-tamos poniendo a hacer, porque en la escuela los ponen a copiar del tablero todo el día y nosotros los ponemos a inventar, es un reto muy grande.

• Es que no es la dificultad del niño o la niña sino de la creación.

• Y es que a mí si me extraña que se hayan contado tantas cosas en esas histo-rias, hay una gran fluidez y coherencia. Es un encadenamiento de situaciones muy extenso.

• Esto hay que hacérselo saber a los niños y a las niñas, que son todos unos na-rradores. Yo estaba leyendo este libro en un párrafo que me parece interesan-te: “En la narrativa no existe separación entre el arte por un lado y la vida por el otro, ni entre los relatos ni los acontecimientos de esos relatos, el imaginario halla su expresión plena en ello, pues no hay un límite dicotómico entre lo real y lo irreal, logrando transmitir emociones y pensamientos profundos, el sen-tido mismo se fragua en los relatos y sin ellos fácil es perderlos entre lógicas asépticas y racionalistas”.


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Conversatorio sobreel niño como autor y el personaje creado

• Si pensamos que cuando a un personaje le suceden tres momentos significati-vos, es más difícil crearlo. Los niños y las niñas crearon un personaje o amigo imaginario, lo cuidaron ocho días en su casa.

• Su personaje sólo tiene ocho días.

• Pero hizo un registro y volvemos a que el personaje tuvo que pasarle algo para llegar hasta acá.

• Por eso es más fácil si nosotros les damos sucesos y etapas, que si lo hacen ellos mismos, porque eso que tú dices es muy útil si es de ellos, sucesos propios.

• Y eso nos puede llevar a que si el niño o la niña no ha identificado el personaje por sí mismo lo haga en este momento.

• Bueno, pero qué se quiere, ¿que el niño y la niña se identifique con el persona-je o no? porque por ejemplo aquí las historias de ocho días es lo que los niños y las niñas han vivido y seguramente cuando vayan a contar la historia en tres momentos ellos van a trasladar lo que han vivido hacia el personaje, entonces no sé.

• No todo está relacionado en lo que es el niño o la niña, es importante que ellos puedan mezclar las cosas, pero no necesariamente basarse en la vida de ellos, mientras que si lo ponemos en el personaje, claro, hay cosas de la vida de ellos que se trasladan al personaje pero también hay sucesos inventados.

• Pienso que esa confusión es buena, de pronto aclararles bien las cosas como que nos esquematizan más y permitirnos dar como esa confusión nos puede dar ese ingrediente de realidad, con su experiencia, su contexto y la fantasía.

• La misma vía que yo tengo para hablar de mí, la tengo para hablar de otro personaje, porque yo tengo que construirle al personaje momentos históri-cos determinantes para que tenga trascendencia el personaje, yo tengo que tratar de ubicarlo para que así sea fantasía o sea realidad tenga el personaje momentos cruciales en la historia, creo que la parte del acontecimiento del personaje es clave, una posibilidad es utilizar los sentidos para no volvernos tan abstractos, lo que vio el personaje que más le impactó.


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• Me parece que es muy práctico ese vínculo entre la narrativa, la imaginación, el niño y la niña entra en una ambigüedad que se vuelve posibilidad. Tenemos una ruta y es que los niños y las niñas están escribiendo muy apegados a su propia realidad, porque si los niños y las niñas estuvieran escribiendo sobre hadas, dragones y esas cosas, estaríamos en otra discusión. Siendo así la cosa, vamos a mantener la figura o el recurso del personaje pero, siendo así el per-sonaje tiene un comienzo y tiene un fin en el proceso que hemos desarrollado y vamos a tratar de acercarnos a su historia porque hablar del personaje es hablar del niño o de la niña y lo que nos interesa aquí no es esa imaginación compleja, sino la imaginación de la propia existencia, desde el punto de vista social y esa es una opción metodológica.


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TALLERESrelativos al proceso escritural del libroy el guión de la película

Propósito

Con la construcción del libro y la película animada se busca difundir e incentivar a la población participante, la familia y la comunidad, para que amplíen su imaginario en el marco de los derechos de los niños y las niñas, y los derechos humanos, como principio de construcción de la convivencia pacífica. Se considera esencial reconocer que los conflictos son parte de la interacción social, pero que lo importante es acer-carnos a comprender su naturaleza y posibles variables. Lo cual se consigue gracias a la dinámica que le demos a las historias y a los personajes que padecen los dramas manifiestos.

En este marco se sugiere integrar a padres, madres y miembros de la comunidad, con el fin de lograr no sólo impacto, sino también, convertir el proyecto en un pro-ceso de desarrollo comunitario integral y continuado.

a. ¿Qué pasaría si…?

A manera de introducción, se da pie a la dinámica desenredo de manos. La idea es que, con los ojos cerrados, los participantes hagan un círculo grande, que van a ir cerrando con un paso adelante cada vez que el orientador de un palmada. Cuando se forme un montón en el centro, se levantan las manos, manteniendo los ojos ce-rrados y se escoge al azar una mano con la derecha y otra con la izquierda. Luego pueden abrir los ojos, hasta desenredarse sin soltarse. Con ello, se reflexiona sobre la importancia del trabajo en equipo, la colaboración y la comunicación para resol-ver las situaciones y lograr las metas. En especial la del libro que en este momento comenzarán a realizar.

Para motivar a la elaboración de las historias que compondrán el libro, se jugará al chisme. Se les pide a cuatro participantes que salgan por un momento del salón; mientras ellos esperan afuera, un voluntario cuenta al resto del grupo una historia. Luego entra el primer niño o niña y otro del grupo cuenta la misma historia. Aquel que entró se la cuenta al segundo y así sucesivamente, hasta que hayan entrado los cuatro. Lo importante es enfatizar sobre las posibles transformaciones que tiene un solo relato.


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De acuerdo con el contexto de los niños y las niñas, el libro puede comenzar con una pregunta que adquiera la forma de relato infantil. En nuestro caso, partimos de la siguiente inquietud: ¿Qué pasaría si un fantasma llega a Cazucá? se parte del su-puesto de que esta pregunta introduce a los participantes en un suspenso marcado por la fantasía y el realismo, pues así como el fantasma es un ser mágico, en contex-tos marcados por la violencia puede llegar a convertirse en un personaje cotidiano. Se sugiere hacer una lluvia de ideas para que se entienda la pluralidad de opciones, pero con la condición de que se llevará acabo un proceso colectivo, con ciertas re-glas que irán ampliando y enriqueciendo la imaginación.

Finalmente, los participantes se dividen en grupos de máximo cinco personas. El objetivo es que cada uno de estos grupos estarán constituidos hasta terminar el li-bro. Lo primero que harán será inventar una primera historia con la pregunta: ¿Qué pasaría si un día llega un fantasma a Cazucá? Este relato se tomará como la primera versión.


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b. La expresión del rostro

Materiales: computador portátil, videobeam, hojas, cinta de enmascarar de 3 cm, cartulinas con dos óvalos marcados en lápiz de forma paralela, marcadores negros. Se proyecta una serie de imágenes con rostros que tienen diferentes expresiones. Con los participantes se va discutiendo el tipo de estado de ánimo que está expre-sando, cayendo en la cuenta que una persona y un personaje entabla casi siempre su primera comunicación a través del rostro.

Con el anterior ejemplo, los participantes escriben o dibujan en hojas los personajes de la primera versión de la historia que elaboraron en la primera sesión. Entre los participantes del grupo se dividen los personajes, contando el fantasma como uno de ellos. En grupo, pero cada quien con su propio personaje, comienza a dibujar el rostro de los personajes de cada historia, en cartulinas y con marcadores negros. Di-chas cartulinas se pegan en la pared para garantizar una mayor apreciación, tenien-do en cuenta que dichas expresiones dan cuenta de la personalidad de los sujetos detrás del rostro.

Atención Aflicción Alegría Horror


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b. Funciones Literarias

Materiales: videobeam, película Los Increíbles, cinta de enmascarar de 3 cm de an-cho.

Teniendo en cuenta que los niños y las niñas durante los últimos talleres han venido construyendo una historia por grupos, las cuales han tenido un desarrollo heterogé-neo, en este taller la intención es trabajar las funciones de la literatura en términos de comprensión más no de aplicación. Dejaremos sus historias a un lado para intro-ducirnos en una película, que en este caso puede ser Los Increíbles, ya que constitu-ye un ejemplo de lo que harán posteriormente.

La idea es apreciar toda la película y luego hacer una ilustración de las funciones de la literatura infantil, según la síntesis que sugerimos de Vladimir Propp. Te-niendo en cuenta que en el texto de este mismo módulo titulado Ética y literatura infantil, las funciones literarias, hacemos una aproximación a las mismas no nos extendemos aquí.


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d. Los personajes antagónicos

Materiales: pliegos de cartulina blanca con dos óvalos dibujados cada uno en una mitad del pliego, lápices de grafito, cinta de enmascarar de 1 pulgada de ancho, marcadores de colores.

Las historias tienen siempre una tensión interna que conduce necesariamente al conflicto de lo que se está contando. Esto implica que los personajes juegan un pa-pel importante, existen aquellos que llamamos principales; sobre los cuales recaen de principio a fin cada una de las acciones de la historia. Los demás personajes están en funciones de lo que él busca, espera o le sucede.

El personaje principal toma relevancia cuando está enfrentando a uno que aquí llamamos antagonista, es decir, aquel que causa daño, se opone a lo que busca el personaje principal o encamina su práctica hacia un lugar opuesto.

Para ello, se propone que en medio pliego de cartulina blanca los participantes dibujen con lápiz la expresión del rostro del personaje principal y en otro medio pliego plasmen la expresión del rostro del personaje antagónico. Es importante que los niños y las niñas le den un nombre al “carácter“que define a los dos personajes, con el ánimo de precisar la tensión del relato.


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c. La escaleta narrativa

Materiales: hojas blancas, colores.

La escaleta es un recurso técnico utilizado en la construcción de guiones cinemato-gráficos, que consiste en presentar la historia dividida a manera de escenas. Cada escena marca el tiempo y el espacio de una acción determinante para el desencade-namiento de lo que se está contando. En este caso, cada función literaria puede ser contada en dos o tres escenas

Para lograr una escaleta completa, los niños y las niñas doblan una hoja oficio en ocho cuadros. Allí escriben una frase que sintetice la acción que realizan los perso-najes sobre la base de las funciones literarias, asignándole un color diferente a cada función. Como una forma de aprovechar las ideas de los niños y de las niñas, se les pide que además de escribir relaten las acciones, lo cual se graba y se transcribe para la siguiente sesión. Podría decirse que hasta este momento se ha desarrollado prin-cipalmente la parte textual del proceso y se dará paso al tratamiento de la imagen.


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INICIOEscena 1:Un sábado en la noche llegó Eduardo a su casa borracho a armarle problema a su mujer

Escena 2:En la discusión de Helena yEduardo, él le grita en la caraque tiene una amante y doshijos y ella con rabia le pega unacachetada

Escena 3:Eduardo golpea a su mujer y Helena piensa tomar venganza

CONFLICTOEscena 4:Mientras Eduardo duerme, Helena baja lentamente al sótanodonde busca una pala

Escena 5:Sube lentamente a la sala donde se encuentra su esposo en el sofá donde duerme, ella lleva la pala alzada

Escena 6:Llegando lentamente a su cabecera, ella no dudó y lo mató de un solo palazo

Escena 7:Después de que a Eduardo lomataron, el alma sale de su cuerpo convertido en fantasma

DESENLACEEscena 8:Como Helena estaba en la cárcel, el fantasma convertido en José David, la visito y aprovechó elmomento para despezcuesarla

Escena 9:Él se devuelve en una nube, por el potrero y llega a Cazucá

Escena 10:Y él segado por el odio, con lamisma pala que lo mataron. Élempezó a matar a la gente y la gente que quedo viva se fue

Escena 11:Un niño de 14 años llamadoCharlie lo busca frentea frente y le pide que no sigamatando

Escena 12:Charlie llama a todos para que vuelvan a Cazucá

Escena 13:Cuando la gente vuelve JoséDavid se compromete a no volvera hacer daño a la gente

Escena 14:Eduardo decide abandonar elcuerpo de José David y vuelve al bajo mundo, y Charlie se dedica a cuidar a la comunidad de otros fantasmas

Ver historia definitiva en el libro Tierra de Fantasmas


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Conversatorio sobre el papel del narrador

• Hay que tener la idea del espíritu de la propuesta, entre todos tenemos que ver cómo logramos eso, es decir, tenemos que buscar la articulación de la his-toria social con la historia individual y ya debemos ir mirando en la construc-ción narrativa cómo podemos lograr hacer ese proceso, ya hay algunas pistas pero quisiera que discutiéramos otro poco a ver si lo volvemos ya un formato de trabajo.

• Ahí estaría vinculada la familia, pero aquí no me refiero al núcleo sino a todos los que conviven con ellos, porque muchas veces se parte incluso sólo desde la madre cabeza de familia.

• Yo creo que obviamente el protagonista es el niño o la niña, o mejor, el locu-tor es el niño o la niña, y a quien se convierte en su protagonista hay que ver cómo lo hace, pero desde luego estaría a la manera de grandes personajes: la familia, el barrio, los amigos.

• En términos de lo que vamos a desarrollar, me parece que no debemos perder el norte de dónde estamos, es pararnos en lo que ve un niño o una niña de todo su entorno, lo que ve de un adulto, lo que ve del barrio, lo que ve de la esquina, entonces son cosas muy cotidianas pero que también están ubicadas en determinados lugares y lo que vamos a mirar es cómo el niño o la niña per-cibe eso.

• Pero si hablamos de lo psicosocial es muy clave el trabajo con los papás y las mamás, porque es que los padres construyen gran parte de la mirada de los niños y de las niñas.

• Y es importantísimo ver el resto de cosas, las otras son el alcoholismo, la situa-ción económica, la relación de pareja y la violencia social.

• Eso es clave porque ahí no solo hay una situación, sino hay un juicio y una ca-lificación de la situación, lo interesante es que transformemos esa categoría.

• En última instancia, no es ni la mirada del niño o de la niña ni la mirada del adulto, es la mirada que se reflexiona hasta obtener algo positivo, es decir, que si uno tomara a un niño o a una niña, él puede tener una visión tan disci-plinada como la que tiene el adulto. Pero lo importante es cómo desplazamos la mirada que tanto en el niño o en la niña como en el adulto está y que es una calificación sobre su quehacer. Ahí es donde la literatura entraría a jugar, no para superar la situación sino que nos mantiene problematizado el mundo, es decir, el niño o la niña en una historia va dándole una versión narrativa a las cosas y por el solo hecho de darle forma en un lenguaje diferente al cotidiano ya empieza a mirar eso con otros ojos.


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Ética y literatura infantil: las funciones literarias

Cuando en el proceso pedagógico con los niños y con las niñas surgió la idea de ela-borar un libro y una película animada, se hizo énfasis en que lo importante era dar realce a sus historias. Si bien, desde el primer momento ellos narraron parte de sus anécdotas, situaciones o vivencias, ahora se trataba de construir relatos colectivos, cuyo juego estaba dado por la posibilidad de lograr unidad en todos los relatos y estructura literaria en cada historia particular. La apuesta fundamental consistía en pasar del lenguaje cotidiano al lenguaje artístico, sin perder la fuerza de la expre-sión propia.

Precisamente, el gran esfuerzo de la estética consiste en ofrecer ciertos recursos que puedan enriquecer la voz de los niños y de las niñas, sin llegar a convertirse en leyes absolutas. Como en todo juego, el arte atraviesa por niveles de dificultad, cuyo recorrido depende de lo que las personas quieran decir o compartir. Así que el esfuerzo no radica en aplicar las técnicas, sino en dar forma al sentido que poco a poco vamos depurando. Para este caso, se ha tomado como punto de referencia ciertos pasos que están presentes en la literatura infantil y que normalmente se han utilizado en la interpretación de cuentos. El autor que se ha escogido es Vladimir Propp, quien pone de manifiesto que la estructura de los cuentos infantiles clásicos está compuesta de varias funciones.

Con base en lo anterior podemos hacer algunas consideraciones desde el punto de vista metodológico. En primer lugar, el proceso de composición del libro y de la película animada propuesta en el proyecto, son a la vez medios y fines. Me-dios, porque éstos nos permiten un conjunto de reflexiones, con respecto a los conflictos, los derechos y los valores. Fines, pues la acción estética es integral en sí misma, para llegar a la obra, es necesario, acudir al pensamiento, al trabajo motriz y corporal, a la imaginación, a los sentimientos, a las negociaciones entre los participantes; hasta completar el ciclo que nos reafirma en lo individual y en lo colectivo.

En segundo lugar, cada nuevo paso implica una profundización de lo que quieren decir los niños y las niñas, y de lo que hay detrás de aquello que se dice. Depende mucho de los animadores lograr una permanente interpretación. En tercer lugar, el arte y la vida caminan juntos. El arte es una forma de memoria y de proyección de lo que nos pasa en el mundo cotidiano. De ahí que si podemos hacer un relato, un libro y una película, es porque podemos realizar muchas otras cosas, con el espíritu de la creación.

Todo el proceso parte de una especie de pregunta, que le da unidad y sentido a cada relato y a la obra colectiva: ¿Qué pasaría si un día llega un fantasma a Cazucá?


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De ahí para allá, lo importante es tomar un camino pertinente y dar cuerpo a los diferentes textos e imágenes. Hay que escoger un universo, inventarse personajes, crear espacios, etc. En adelante, las funciones literarias propuesta por Propp ofrecen senderos lo suficientemente amplios como para que los niños y las niñas puedan reinventar las alternativas narrativas que mejor les parezcan. Como dice Propp, las funciones son situaciones o condiciones a las que se enfrentan los personajes en una historia.

A pesar de que Propp establece treinta y tres funciones en los relatos infantiles, su-gerimos escoger cinco de ellas para ser desarrolladas en esta propuesta: prohibición, carencia o engaño, fechoría, trasgresión y reparación. Si observamos, las funciones tienen directamente que ver con el comportamiento ético de los personajes. Lo in-teresante es que los niños y las niñas se disponen al abordaje de tales funciones, no desde el juicio o el deber ser, sino desde la creación. Prácticamente ellos se vuelven responsables del desarrollo y desenvolvimiento de los acontecimientos, apropiándo-se de un universo conflictivo al que deben darle salida. Una salida que tampoco es ideal, sino real. De esta manera se enfrentan a la realidad humana, a los sentimien-tos y razonamientos.

La prohibición, por ejemplo, consiste en la restricción que un personaje con poder le hace al otro en su acción. Por ejemplo, “No hagas tal cosa”, “Llega en tal momen-to”. Dada una situación inicial, lo que normalmente ocurre es que la prohibición advierte la presencia potencial de una desgracia sobre el estado inicial de las cosas. Lo interesante de esta función es que ofrece un primer campo de reflexión con res-pecto a la realidad de los niños y de las niñas en su contexto. Seguramente ellos irán dando cabida a los esquemas sociales que tienen enfrente y plasmarán las actitudes de lo que ven en la casa, el barrio y la escuela. Pese al grado de imaginación que le impriman al relato.

La carencia o el engaño hacen referencia al comienzo de un conflicto o un drama, pues es el detonante de una situación que tendrá algún efecto negativo sobre los personajes. Quien comete el engaño tiene una intención que desde ya es importan-te develar, mientras aquel que es objeto del mismo, contiene cierta inocencia sobre lo que está por ocurrir. A veces, el agresor actúa mediante la persuasión, otras lo hace gracias a la magia o cierto elemento fantástico. Del mismo modo que en la prohibición, los niños y las niñas tienden a expresar en sus relatos los imaginarios que emergen en su cotidianidad. Hay engaños colectivos, pero también particulares o incluso sorpresivos.

La fechoría indica una concreción de la función anterior, en la medida en que se trata de una acción que el agresor ejecuta sobre los otros personajes de la historia. Aquí puede haber cosas como raptos, agresiones físicas, trampas y demás. Dicha ac-ción tiene la intención de provocar sufrimiento en los protagonistas, aunque depen-da de cómo los niños y las niñas interpreten su propia realidad. Esta función prepara el momento del conflicto propiamente dicho, pues nos deja frente a preguntas tales como: ¿Ahora qué podemos hacer? ¿Qué respuesta es más conveniente? Interro-gantes que son profundamente importantes en la reflexión sobre los problemas que nos atañen corrientemente.


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La transgresión la consideramos una función que esencialmente corresponde al con-flicto en la estructura del relato, en la medida en que depende de la actitud que asume el personaje frente a los hechos anteriores. Sólo en la medida en que el personaje o lo personajes principales se disponen a una respuesta, pude hablarse de conflicto. Esto de por sí le da una sentido dinámico a la manera de enfrentar los problemas. Gracias a la narrativa, podemos pensar con los niños y con las niñas la realidad en movimiento, como si se tratara de opciones concretas que asumen los diferentes actores que hacen parte de una problemática.

Por último, la reparación ofrece el remate de la historia. Lo importante es llegar a medir sin moralejas abstractas la superación del conflicto por parte de los persona-jes. Pero el ciclo no puede ser terminado al libre albedrío, ya que cada personaje tiene una realidad determinada. Es conforme a esa condición que los niños y las niñas tienen la posibilidad de crear un final. Cada vez que se avanza en las funcio-nes, vamos encontrando la naturaleza del último momento. Se trata de ver como, cuando tenemos una historia, es necesario irnos ajustando a sus elementos, pero si deseamos transformarles hay que volver a la estructura general. Esa es la dinámica de los dramas humanos y es también la forma como podemos recrear el mundo que nos ha tocado vivir.

Aparte de las anteriores funciones, ante las cuales cada grupo de niños o de niñas se enfrenta, se tiene que completar la idea general del libro. ¿Qué pasaría si un día llegara un fantasma a Cazucá? fue la pregunta de partida. Pero aunque cada quien siguió una ruta diferente, hay que lograr la integridad de las historias y de los pro-ductos. Para llegar a los insumos del libro y de la película, es preciso hacer fondos que le den un solo trasfondo a las ilustraciones, utilería parecida, cierta gama de colores y de formas. De ahí que sea necesario recurrir a técnicas como el mural, la plastilina y el dibujo. Muchas de éstas se hacen acompañando los diferentes relatos, pero otras se hacen en grupo, pintando casas, calles, montañas y demás. De este modo la estética logra adentrarnos en una experiencia que, gracias a la obra, desa-rrolla las más profundas capacidades de los niños y de las niñas.


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Conversatorio sobrepor qué es un problema la escritura

• También estoy de acuerdo con lo oral y estaba pensando que el juego nos pue-de servir mucho de motivador y que además dependiendo del juego podemos relacionarlo con los propósitos narrativos.

• Creo que hay dos niveles que hay que diferenciar: uno es para dónde vamos. Estamos construyendo un camino progresivo de la historia y es ahí donde está el sentido estratégico del asunto.

• Creo que es allí donde tenemos un problema y es que aquí todavía no hemos construido una estructura de la historia definitiva, estamos en un proceso de construcción y me parece bueno que ellos mismos se vuelvan personajes y esta fusión entre el deseo y su realidad.

• Por ejemplo todavía faltan las emociones, los afectos, los valores que se expre-san en acciones que era un poco de lo que se hablaba en el encuentro ante-rior, falta darle como más contenido.

• Hay algo que nos definiría muchas cosas y es que el niño y la niña tienen un origen siempre de sus relatos, aunque no tengan mucha conciencia, pero ese fue el ejercicio que se hizo.

• Y conceptualmente abordamos que el problema sería construirnos la historia desde un origen supuesto y de un mundo contemporáneo que ahí está, enton-ces miremos el cómo, el camino, si es la literatura o la imagen o qué, y también los recursos que ese camino nos obliga.

• No sé que tan costoso es grabar a una niña o a un niño, siendo tantos.

• Miremos la pertinencia de la reflexión y es que hay una dificultad con la escri-tura, la gran pregunta es cuál es la mejor vía, a mí me parece que la escritura es clave y yo sé la dificultad del niño o la niña, pero también creo que aquí hay algo bueno que hay que seguir desarrollando. En lo que sí estoy de acuerdo es en que no puede ser el dispositivo fundamental.

• Es que yo no estoy renunciando a la escritura de los niños y de las niñas, yo pienso que eso debe ser un producto al que le tenemos que apuntar, porque se tienen historias escritas, sólo que me parece que en este proceso en el que nos hemos dado cuenta de la necesidad de una motivación hay que dársela a los niños y a las niñas para que se apersonen, pero yo no estoy renunciando a la escritura.

• Es que además a ellos eso les exige.

• Creo que en este ejercicio se pueden hacer dos cosas simultáneas; una es un ejercicio colectivo donde los niños y las niñas vayan pensando la construcción de esas historias por medio de una actividad o un juego y la construcción de la


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historia puede ser efectivo. La otra es si la grabamos, pero en entrevista, como para guiarlos.

• Y si lo hacemos en video, pero que los niños y las niñas se muestren como el personaje para que construya la historia.

• En realidad es que una cosa es lo oral y otra es el recurso periodístico en imagen.

• Si los ponemos a que cada quien cuente su historia me parece muy largo.

• No, lo que me preocupa es la cámara por lo que le pasa al niño o a la niña cuando está frente a todo eso.

• Porque de pronto se asusta.

• O sea, si estoy de acuerdo en que toca pensar en esa alternativa, pero que no es tanto porque se asuste, sino porque es un artificio que puede mandarlos por otro lado de la cosa, por lo que toca cortar rápido y eso. Yo creo que toca seguir haciendo el esfuerzo de que el niño o la niña piense mucho la razón de que este ejercicio tiene que ser determinante para armar la unidad del proceso.

• Creo que primero hay que entregarles el concepto o al menos nosotros tenerlo claro, o sea, hay una historia y hay que madurar mucho en como cuento una historia de vida y mirar si el recurso que vamos a estudiar nos da ese resultado o no lo dispersa, porque en ese relato con todo y su dificultad nos pueden estar diciendo cosas como su procedencia, nos van a contar cosas de desplazamiento, van a contar conflictos familiares claves, eso es lo que creo que hay que combi-nar y ahí estaría la dificultad. Conceptualmente me parece que una historia de vida es clave contarla a partir de momentos trascendentales, es mejor contarla en momentos cronológicamente definidos y hay que ver cómo los ayudamos.

• A mí me parece que en el sentido cronológico, o sea, por años podríamos caer en lo mismo otra vez, lo que se me ocurre es mejor por etapas vitales, cuando eran bebés, cuando estaban en el jardín, el colegio y cosas así.

• Y a mí me parece que ahí se puede hacer la entrevista dirigida, cuando ellos ya cuenten sucesos de su vida relevantes, pero eso sería un trabajo individual.

• Y si se piensa en una pregunta abierta, por ejemplo, preguntarles cómo es que llegaron hasta aquí hoy y dejarlos que ellos cuenten cómo piensan que llega-ron hasta donde están a ser lo que son y eso implica de donde vienen y eso, eso es para no condicionar tanto.

• Si los dejamos así me parece que se pierde eso de la motivación y de estarlos jalonando hacia la construcción de la historia.

• Sí, se puede hacer de otra manera la estimulación, pero puede ser que cuenten su historia desde su origen y dejarlo como más abierto a ver que resulta.


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Talleres que abordan el tratamiento de la imagen

Propósito

En esta parte se busca complementar el trabajo escrito, realizado en las anteriores dinámicas, con procesos relativos a la imagen. No se trata de una división metodoló-gica tajante entre texto e imagen, sino de una depuración que el libro-arte irá com-poniendo. La particularidad del proceso plástico, consiste en narrar en imágenes y sobre todo darle movimiento.

a. Ilustración de la historieta

Materiales: tela blanca, cinta de enmascarar de 3 cm, puntillas y martillo, fotocopias con la escaleta por función literaria o momento del cuento, lápices, colores marca-dores, hojas en blanco.

Los orientadores entregan a los niños y las niñas una redacción de cada escaleta, sa-cando una versión entre lo escrito y lo grabado. Con base en ello se hacen las respec-tivas correcciones. De esta forma se pasa a la elaboración de la historieta, que ahora consiste en contar la misma escaleta pero con dibujos o imágenes. La característica de esta parte radica en que los dibujados deben plasmar acciones y lugares donde dichas acciones se realizan. Para esto se utiliza un papel periódico por pliego, que en grupo se divide, tal como se dobló la hoja de oficio en la actividad anterior. Las acciones que componen las secuencias serán dibujadas.


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Actividad complementaria:

En esta oportunidad se introduce en los talleres un elemento que permanecerá du-rante las siguientes sesiones. Se trata de una tela blanca puesta en las paredes del salón, la cual terminará siendo un mural que servirá de fondo a los escenarios de las historias. Antes de cada uno de los siguientes talleres los niños y niñas irán dando forma al mural. El primer paso es pintar con marcadores las fachadas de sus casas.

b. El cuerpo del personaje

Materiales: tela blanca (mural), cinta de enmascarar de 3 cm, copia de las historias, esferos, lápices, colores, hojas en blanco, plastilina, marcadores, puntillas y martillo, palillos, base de cartón, cámara.

A cada grupo se le entrega la historia que ha venido elaborando. Una vez repasa, ajustada y discutida la lista definitiva de los personajes, se sugiere una elaboración de los mismos en plastilina. Este trabajo tiene por objeto la manipulación y sensibi-lización de la textura, permitiendo que los niños y las niñas afiancen su desarrollo motriz y la proporción de las formas de los propios personajes.

Los rasgos de las figuras serán matizados con palillos, especialmente las partes del rostro. Además, durante el proceso de elaboración de personajes se tendrá como apoyo una base de cartón. Es importante tomar fotos de los personajes si se quie-re tener un insumo para el diseño de algún producto impreso (libro, exposición, etc.).


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Actividad complementaria

Antes de que los niños y las niñas lleguen al salón, será ubicada la tela del mural. En este caso, se propone a los participantes escoger un personaje en su contexto barrial que consideren muy problemático y otro que sea solidario, para ser dibujados en la tela con marcador.

c. La ambientación

Materiales: tela blanca (mural), marcadores, cartón paja, cinta de enmascarar, vini-los, pinceles, puntillas y martillo.

Casi todas las historias tienen un espacio exterior y otro interior. El primero lo llama-mos en este caso la ambientación y tiene que ver con la parte paisajística del relato. Para ello, cada participante pinta con vinilos sobre el cartón paja los elementos del entorno, estableciendo las acciones descritas fuera de las instalaciones arquitectóni-cas, tales como montañas, calles, pisos, prados. Esto le va imprimiendo al proceso un conjunto de detalles que enriquecen el producto final.


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En esta sesión termina el diseño y elaboración del mural. Los niños dibujarán, como siempre con marcadores, aspectos que tienen que ver con su propio entorno. Recor-darán las montañas, las cuadras, las calles y demás elementos que se encuentren en su barrio. Si vemos, se trata de llevar a cabo una actividad simultánea, en la cual, mientras las historias del libro llevan a lo fantástico, en el mural predomina el realis-mo. Estos insumos serán la base de un segundo encuentro con los padres, las madres y la comunidad.


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d. Utilería e interiores

Materiales: cartón paja, pegante, vinilos, pinceles, papel silueta, revistas, tijeras, lá-pices, plastilina.

Como complemento del trabajo anterior, los participantes realizarán una labor de espacios interiores, con base en las instalaciones y los elementos de las locaciones descritas en las historias. Para ello, los niños y las niñas imaginarán los decorados de sus diferentes escritos. Antes de entrar en el trabajo de imagen es importante que cada grupo escriba una lista con los objetos que inicialmente tienen sus espacios interiores. Igualmente, deciden quién elaborará cada imagen.

Tomado como base el cartón paja, los participantes deben ubicar horizontalmente la secuencia de los decorados, proyectando allí el piso, la pared y de ser posible el techo. Una vez ubican las dimensiones, se pinta la silueta de los espacios y objetos, para luego rellenarlos de vinilo. Esto se completa con papel silueta y recortes de re-vistas en forma de colage. Con el fin de dar volumen y alto relieve pueden hacerse figuras con plastilina. Igual que los trabajos anteriores se recomienda tomar foto-grafías de los trabajos, con el fin de imprimir posteriormente el resultado.

Del mismo modo, se sugiere preparar un material audiovisual, gracias a un scanner para el caso de las imágenes y de una grabación de las historias, lo cual se presen-tará en público.


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Si se estima conveniente, se mejorará la composición de los murales realizados en las sesiones anteriores. En este caso, se puede preparar una reunión con los padres y la comunidad, introduciendo un pequeño escrito a las imágenes. Esa labor puede realizarse mediante un recorte de cartulina, en la cual escribirán los titulares de una noticia importante en el sector, de importancia para los propios niños, los padres y la comunidad.


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Conversatorio sobre¿Cómo ingresa la imagen en el taller?

• Yo creo que lo visual ayuda mucho al trabajo, lo visual nos ayuda a mirar si el

niño y la niña han visto cosas de conflicto fuerte y eso sería una ruta, o sea, si los niños y las niñas son una relación con lo social los sentidos forman un vín-culo más individual.

• Se puede trabajar lo que vio el personaje.

• Miremos si eso puede funcionar así y me gusta porque es superar un poco la parte general, entonces hay cosas que le impactan al niño o la niña y las puede dibujar o escribir o contar también. Me parece interesante porque nos lleva a comprender cosas más precisas, pues el niño o la niña puede decir qué le im-pacto y lo puede desarrollar contando tres cosas que haya visto.

• Entonces la pregunta para la actividad es qué cosas han visto, oído o sentido

que hayan impactado a sus personajes.

• Ese es como grosso modo la ruta de la actividad.

• Entonces ahora estamos pensando cómo lo vamos a hacer.

• A mí me parece bueno que logremos ubicar para cada ejercicio unos recursos pedagógicos que le den intimidad al asunto. Para comenzar podemos decir que la imagen pinta escenas.

• Una escena tiene que construir un acontecimiento, la idea es que nos narre por medio de la imagen algo.

• Pero es que lo que se ha visto no sólo se tiene que narrar a través de la imagen, porque me parece que es muy difícil reproducir algo que se ha visto por medio de una imagen.

• Creo que es la ganancia que tenemos que lograr, lo interesante como imagen es que sea una reproducción de los sentidos.

• Creo que tiene que ser un solo hecho, porque así se pueden dedicar más para que tengan el mayor detalle posible.

• Me parece bien que sea un solo hecho, la validez de ello es que sea una síntesis de un acontecimiento.

• Yo pensaba que ya que en el centro hay separaciones de espacio, entonces en un espacio, por ejemplo, podemos poner imágenes o algo que esté relaciona-do con la visión, en otro música, sonidos y en otro unas texturas.


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• Pero no podemos desaprovechar todos los recursos en un solo taller, trabaje-mos la imagen y después intervenimos sobre el resto.

• Y si eso es la parte introductoria de la actividad y luego ahí empezamos por la imagen y dejamos los demás ejercicios para los otros talleres, es empezar con un ejercicio general de los sentidos.

• Una buena posibilidad es la de los símbolos, pero unos símbolos muy elemen-tales. Por ahora y progresivamente vamos metiéndole unos símbolos más ela-borados, por ejemplo, lo de las gafas o un telescopio y luego que pinten sus escenas.

• En ese caso son tres escenas pintadas para dar cuenta de la visión.

• Y siguiendo con la tónica de los símbolos, lo otro es inventarnos unos audífo-nos y es decirles que cuando estuvieron viendo eso también estaban escuchan-do algo.

• La imagen sería una pintura.

• Y si lo hacemos con colage, o mezclado, pintado y con recortes también para ganar riqueza la imagen, porque si ustedes miran los dibujos no son muy ex-presivos tampoco.

• Nos toca llevar una buena cantidad de revistas para que ellos puedan recortar, acorde con lo que se están imaginado.

• En lo del material entonces trabajamos con papel craft y lo dividimos, a cada niño y niña se le dan tres pedazos y creo que algo bueno es que él o ella escri-ba por detrás una muy corta descripción de la situación.

• Y entonces yo pienso que en la segunda reunión vamos identificando la indi-vidualidad, cogiendo cada uno de los registros de los niños y niñas e ir como armando sus historias. Así vamos preparando el camino para el libro y el au-diovisual.

• También podemos armar la carpeta de cada uno, porque yo creo que tú tienes los registros de los niños, los que hiciste en diagnóstico y todo eso.

• Sí acá los tengo.


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TALLEREShacia la socialización, interpretación y reflexión

Propósito

Si bien en los procesos anteriores se ha logrado introducir una interlocución entre los participantes, en torno a las relaciones de convivencia, los derechos y la promo-ción de valores, se sugiere en esta fase utilizar el material elaborado para interpre-tar desde los presupuestos éticos del proyecto, aquellos temas relacionados con el conflicto y sus posibles soluciones. Es una forma de utilizar la composición de las propias historias, para indagar en los imaginarios que existen detrás de ellas, convir-tiéndose así los niños en espectadores de sus creaciones. El primer paso, sin embar-go, será compartirlo con los padres y la comunidad.

a. Encuentro padres y madres de familia

Materiales: videobeam, hojas, papelógrafo.

Luego de las respectivas presentaciones y explicaciones del proceso adelantado con los niños y las niñas, se les pedirá a los padres y madres que observen los murales y las noticias descritas por sus hijos y sus hijas, con el fin de discutir el fondo y la for-ma de las obras. Es muy importante no quedarse sólo en la información inmediata, sino profundizar en el proceso creativo y la importancia de fomentar desde la casa la expresión.

Posteriormente, los padres y las madres se sientan alrededor de la pantalla, para presenciar la proyección de las historias ilustradas. En ese momento se les mostra-rán las imágenes que corresponden a lo que los niños y las niñas han construido y


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simultáneamente escucharan la historia que sus hijos e hijas han contado. Del mismo modo, es importante considerar al niño o a la niña como una voz crítica y construc-tiva, compartiendo las impresiones y sentimientos provocados con los relatos. La ex-periencia puede llevar a considerar como en este espacio es posible hablar de cosas que en sus casas y su barrio no comentan e indicar algunas acciones conjuntas.

b. Los niños y las niñas como sujetos de derecho

Materiales: cartulinas cortadas en cuartos de hoja carta, marcadores, siluetas del corazón humano, lápices, cinta de enmascarar de 3 cm.

En este caso, los niños pasarán de ser creadores y autores, a personajes de su propia percepción. Con esta parte se busca que ellos logren una lectura de sí mismos, a ni-vel interior y exterior. Ya que han hecho un recorrido de los conflictos acaecidos a ciertos personajes, se pretende una especie de profundización en el propio autor. A cada uno de participantes le es entregado un pliego de cartulina blanca y un mar-cador negro. Los participantes dibujan por parejas la silueta de su compañero y la pega en la pared.

Una vez ubicada la figura, a cada quien se le entrega la silueta de un corazón para que sobre ella y con lápiz describan cuál ha sido el momento en el que sienten que más lo han querido y la manera como se lo han manifestado. Esta silueta se coloca sobre la figura. Una vez los niños representan este momento, se hace una reflexión en torno al derecho al afecto que se tiene en la infancia y el por qué de la importan-cia de expresar sus ideas y emociones en los espacios que hacen parte de la sociali-zación.


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c. Otros derechos

Materiales: cartulinas cortadas en cuartos de hoja carta, marcadores, siluetas del corazón humano, lápices, cinta de enmascarar de 3 cm, blanco de zinc, colorantes vegetales, crema, papel higiénico.

Teniendo en cuenta que con la silueta de corazón sólo se trabajó sobre una parte del cuerpo, se busca ahora que los niños lleven la atención al resto de su propia figura, abarcando las nociones de otros derechos que complementan la necesidad y el de-ber del afecto; por ejemplo, la educación, la salud, la vivienda y la recreación.

Para profundizar en la importancia de un obligatorio cumplimiento de los derechos y por lo mismo de la transformación que requieren aquellas condiciones en las cuales los derechos son vulnerados, los participantes se pinta el rostro con blanco de zinc y colorantes vegetales, representando gestualmente los cambios que podrían tener sus vidas si los derechos se cumplieran. Pueden hacerse dramatizaciones improvisa-das, acompañadas de rondas musicales. Igualmente, el orientador podría congelar el movimiento con alguna señal y reanudar la acción cambiando de ambiente (esco-lar, familiar, público, etc.). La reflexión final de esta actividad lleva a una conversación horizontal, en la que se planteen los mecanismos de protección de sus derechos, resaltando la necesidad de discutir con sus padres, maestros o vecinos, sobre las agresiones recibidas cotidiana-mente.


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d. Nuestra relación con la sociedad

Materiales: figura del escudo en papel, esferos, lápices, papel kraf, colores, pegante, tijeras, revistas, escarcha, aserrín, marcadores, cinta de enmascarar de 3 cm.

Dado que en un contexto de agresividad y violencia, los niños y las niñas muchas veces están en condiciones de vulnerabilidad, es pertinente resaltar su grado de participación en la construcción de un nuevo país, sobre la base de la autonomía y el respeto. De ahí que la discusión de un ambiente sano, se convierte en la base de los derechos colectivos y de nuestra relación con la sociedad.

Este ejercicio comienza entregando a los participantes una figura en papel que re-presenta un escudo. Más allá de tomar el escudo como un instrumento bélico, es importante subrayar el sentido de protección. De algún modo, los mecanismos de protección son escudos legales que tienen las personas. Por un lado del escudo se pintan o se describen, haciendo uso de los materiales sugeridos, aquellos factores que tienden a proteger las vidas de los niños y las niñas. Por el otro lado del escudo, se pintan o describe los factores que ponen en peligro la integridad de los niños y las niñas.

En un primer momento, los escudos son puestos mostrando el lado de los factores que tienden a afectar negativamente la integridad de los niños y de las niñas. En un segundo momento, se le da vuela al escudo. Al final se comparte con los participan-tes las posibles formas como podemos fortalecer nuestros mecanismos de protec-ción, tanto a nivel legal como social.


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Conversatorio sobrelos escritos finales

• Imagínate que uno de los textos se hiciera de la siguiente manera: Tenemos una historia X del fantasma tal y digamos que en una instancia cinco perso-nas terminan construyendo todo el escenario de esa historia, uno se encarga de la escenografía, fuera de eso hay que hacer como una estructura escrita, entonces el que va a hacer la escenografía necesita saber si en la historia está lloviendo, por ejemplo. Él entiende la historia pero sólo se preocupa de ese aspecto, entonces otro se va a preocupar por la serie de objetos, otro por un personaje y otro por los dibujos y todos entran a participar dentro de una cosa que al final va a ser unitaria en el sentido de la imagen.

• Se trata de hacer como un juego de construcción del espacio, el espacio lo conforman como unos planos, dentro de esos planos estaría un asunto esceno-gráfico de gran tamaño, luego hay un asunto de objetos y de utilería que son los objetos que están más cercanos al personaje y después viene el personaje, entonces es como una construcción de círculos que lo rodean, algo que le da un ambiente, algo que le da un espacio y por último la entrada al personaje.

• Lo clave de identificar los fenómenos es que se pueden plantear tesis que se van moviendo sobre la marcha, ejemplo: diríamos que el niño o la niña está en un ámbito social que es la familia, no importa la condición y que encuentra una expresión en el exterior que aparece con todos los rasgos de reacción que son sus relaciones con los otros niños y niñas y que ahí se construye un lenguaje.

• Yo creo que siempre debemos tener en cuenta dos cosas; una de fondo, otra de forma. En cuanto a forma, vamos a trabajar el personaje, pero ¿el fondo cómo es?, puede ser que nos vayamos con lo bidimensional, o con lo tridi-mensional, pero me parece que se puede hacer una conjugación. Yo lanzo de nuevo la idea de que escriban y modelen, de igual forma ¿qué es lo que es-tamos buscando con esos personajes? o ¿qué características les estamos buscan-do? Pongámosles preguntas para ese personaje, por ejemplo, les decimos que se dibujen a sí mismos, pero también tiene que escribir algo que tenga relación con el dibujo que está haciendo para que se pueda desarrollar la construcción.

• El arte literario en lo niños menores se da más en el relato oral por cuanto no dominan ciertas leyes de la escritura y es muy diferente ver a un niño o niña en esa edad haciendo un relato oral que si se lo sienta a escribir. Definitivamente hay que estar grabando y escribiendo. Relacionando la trascripción con los tex-tos. Despertar la afición literaria en el niño o niña se logra con éxito cuando se invita al niño o niña a escribir sobre lo que comprende, lo que le emociona, lo que le permite expresar su mundo interno, el pedagogo ayuda al niño o a la niña a elaborar y a madurar su propio lenguaje literario. Finalmente ese es el proceso general del proyecto. Es necesario utilizar todos los lenguajes, para eso tenemos la ruta identificada.


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BIBLIOGRAFÍA

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portada-cur.pdf 09/05/2008 10:39:51 p.m.

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