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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CCBS – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

Mariana Ramos Ascensão Terreri

CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA DAS

OBRAS APROVADAS PELO PNLD 2015

São Paulo 2015

Mariana Ramos Ascensão Terreri

CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA DAS OBRAS

APROVADAS PELO PNLD 2015

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas.

Orientadora: Profa. Rosana dos Santos Jordão

São Paulo

2015

LISTAS

Quadro 1 – Estrutura dos volumes 1, 2 e 3 da obra. Os números indicam o

número de cada capítulo ............................................................... 20

Quadro 2 – Resultado do exame dos critérios estabelecidos na metodologia de

análise. L foi usado como abreviação de “livro” e C foi usado como a

abreviação de “capítulo” ................................................................ 21

Lista de figuras

Figura 1 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus

conhecimentos” ....................................................................... 16

Figura 2 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus

conhecimentos” ....................................................................... 17

Figura 3 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Atividades” .................... 18

Figura 4 – Fotografia presente na abertura do capítulo 2 do livro 1 ............... 22

Figura 5 – Fotografia representativa do capítulo 7 do livro 1 .......................... 24


Figura 7 – Fotografia representativa do capítulo 11 do livro 1 ........................ 28









Sumário

1. Introdução .................................................................................................... 7

2. Referencial Teórico.................................................................................... 9

2.1. Contextualização dos conteúdos ........................................................ 10

2.2. O PNLD e o papel do livro didático no Brasil ...................................... 11

3. Metodologia .............................................................................................. 13

3.1. Critérios para a seleção da obra ......................................................... 13

3.2. Critérios para análise da obra ............................................................. 13

4. Resultados ............................................................................................... 15

4.1. Descrição geral da Obra (ILUSTRAR) ............................................... 15

4.2. Descrição dos volumes 1, 2 e 3 .......................................................... 19

5. Análise e discussão................................................................................. 20

5.1. Livro 1: Do universo às células vivas .................................................. 22

5.1.1. Módulo 1: A biosfera ..................................................................... 22

5.1.2. Módulo 2: Populações, comunidade e humanidade ..................... 24

5.1.3. Módulo 3: A arquitetura das células .............................................. 25

5.1.4. Módulo 4: Metabolismo energético e reprodução celular ............. 27

5.2. Livro 2: Adaptação e continuidade da vida .......................................... 30

5.2.1. Módulo 1: Reprodução e desenvolvimento ................................... 30

5.2.2. Módulo 2: Fundamentos da genética ............................................ 32

5.2.3. Módulo 3: Genética e biotecnologia na atualidade ....................... 34

5.2.4. Módulo 4: A evolução biológica .................................................... 37

5.3. Livro 3: A diversidade dos seres vivos ................................................ 39

5.3.1. Módulo 1: Classificação biológica e os seres mais simples .......... 39

5.3.2. Módulo 2: O reino das plantas ...................................................... 41

5.3.3. Módulo 3: O reino dos animais ..................................................... 42

5.3.4. Módulo 4: Anatomia e fisiologia humanas .................................... 44

6. Conclusão e considerações finais ......................................................... 47

7. Referências Bibliográficas ...................................................................... 49

Agradecimentos

Agradeço à minha orientadora, Rosana Jordão, por todo o cuidado nas

correções do meu trabalho e pela disponibilidade em atender às minhas

inúmeras dúvidas.

Agradeço à Editora por ter proporcionado os três volumes utilizados para

a análise desse estudo.

Agradeço de coração à Maria de Fátima Ramos de Andrade e ao José

Cássio Másculo por terem aceito o convite como representantes da banca.

Agradeço aos meus pais, Maria Teresa de Sande e Lemos Ramos

Ascensão Terreri e Antônio Sergio de Almeida Prado Terreri, pela oportunidade

em poder estudar que me proporcionaram durante todo esse tempo e pelo

carinho e apoio de sempre. Sou muito abençoada pela família que tenho.

Agradeço à minha irmã e melhor amiga, Marta Ramos Ascensão Terreri,

por ter sempre me incentivado a continuar perante todas as dificuldades, e ao

meu namorado, Raphael Scurzio, por ter estado ao meu lado sempre auxiliando

nas minhas dúvidas e nas minhas dificuldades.

Agradeço aos amigos Bianca Abud, Eliana Spinelli Luciano, Luiza Mineli

e Ivan Batista pelas colaborações e ajudas pontuais com as correções do

presente estudo.

Obrigada a todos.

RESUMO

O Guia PNLD 2015 é um manual elaborado pelo MEC para auxiliar professores

da escola básica na escolha dos livros didáticos que utilizarão em seus cursos.

Esse guia reúne obras avaliadas por uma comissão de especialistas. Dentre os

critérios utilizados por essa coleção, consta a contextualização dos conteúdos.

Dado esse critério, o objetivo do nosso estudo é analisar a contextualização de

uma das nove obras de biologia elegidas pelo Guia PNLD 2015. Como

metodologia foram selecionados 12 capítulos dos três volumes da obra escolhida

e analisados vários quesitos de qualidade do livro com base em uma análise

descritiva e posteriormente uma análise qualitativa de presença ou ausência

destes quesitos. Estes foram estabelecidos previamente pela autora e a análise

descritiva foi realizada em associação a concepções de alguns autores sobre o

conceito de contextualização do ensino. Este estudo teve como principais

resultados: 1. A maioria dos capítulos apresenta uma introdução que relaciona

título, imagem e texto introdutório; 2. Os três componentes da introdução se

relacionam ao restante dos conteúdos do capítulo na maioria das vezes (9/12);

3. As sessões “Amplie seus conhecimentos” e “Ciência e cidadania” estão

ausentes dos capítulos em grande parte das vezes (em 8/12 e 5/12

respectivamente). Concluímos que apesar de existirem algumas tentativas bem-

sucedidas de articulação e contextualização nas seções ou nas divisões

expostas na obra, ao serem introduzidos os conteúdos conceituais, tal

integração e sentido não é alcançada pela coleção.

Palavras-chave: Guia PNLD; contextualização; livros didáticos de Biologia

Abstract: PNLD Guide 2015 is a manual prepared by the MEC to assist

elementary school teachers in the choice of textbooks to use in their courses.

This guide gathers works evaluated by a committee of experts. Among the criteria

used for this collection, the contextualization of the contents was included. Given

this criterion, the aim of our study is to analyze the contextualization of one of the

nine biology books elected by PNLD Guide 2015. For the methodology 12

chapters of the three volumes of the book selected were chosen and analyzed

through several book quality questions based on a descriptive analysis, and then

on a qualitative analysis of the presence or absence of these questions. These

were previously established by the author and a descriptive analysis was carried

out in association with concepts of some authors on the definition of

contextualization of teaching. This study had the as main results the following: 1.

Most chapters presents an introduction that relates title, image and introductory

text; 2. The three components of the introduction relate to the remaining content

of the chapter in most time (9/12); 3. Sections “Amplie seus conhecimentos” and

"Ciência e cidadania” are absent in part of the chapters (absent on 8/12 and 5/12

respectively). We conclude that although there are some successful attempts of

articulation and contextualization in sections or on exposed divisions in this book,

once the conceptual content is introduced, such integration and sense is not

achieved by the collection.

Keywords: PNLD guide; contextualization; Biology textbooks

1. Introdução

O cenário cotidiano característico de uma sala de aula é influenciado por

inúmeros aspectos, dentre os quais a concepção de ensino do professor que

caracteriza a forma como os conteúdos são abordados.

Além do professor, livros didáticos também fazem parte do cotidiano de

grande parte das salas de aula, sendo adotados pela maioria das escolas

brasileiras. Assim como os docentes, autores desses livros também possuem

suas próprias concepções de ensino e de aprendizagem, que influenciam a

produção desse material.

Uma grande parte dos livros didáticos existentes ainda reflete um ensino

que tem como base a memorização de conteúdos, sem a compreensão do seu

sentido pelos alunos (NÚÑEZ et al., 2003). Assim sendo, as concepções de

ensino e aprendizagem retratadas nos livros não acompanham a tendência

educacional do século XXI, segundo a qual o ensino permeado pelo pensamento

crítico do aluno e por uma problemática em sala de aula condizente à sua

realidade é um aspecto valorizado.

Mediante esse fato, destaca-se o mais antigo dos programas voltados à

distribuição de livros didáticos às escolas públicas brasileiras, o Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD). O histórico do programa é marcado por

inúmeras transformações. Uma das mais significantes foi em 1996, na qual foi

inserido ao programa o primeiro “Guia do Livro Didático”, derivado de um processo

de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD (BRASIL, 2015).

O “Guia do Livro Didático” reúne as obras bem avaliadas pelo Ministério

da Educação (MEC) com a função de guiar o professor na escolha do material a

ser utilizado em sala de aula. O Guia orienta obras específicas das seguintes

matérias do Ensino Médio: Português, Matemática, História, Geografia, Física,

Química, Biologia, Filosofia, Sociologia, Língua Estrangeira e Arte. Assim como

no caso dos docentes e dos livros já mencionados, os critérios de escolha e

seleção das obras também sofrem influência das concepções de aprendizagem

condizentes às necessidades educacionais de cada época.

8

Fica evidente na última versão do Guia voltada à disciplina “Biologia”

(BRASIL, 2015) a presença da contextualização e da interdisciplinaridade como

critérios utilizados para a seleção das obras. É pertinente, porém, verificar se a

contextualização está de fato presente e de que maneira ela ocorre ao longo das

coleções.

Assim, nosso objetivo é analisar a contextualização em uma das obras de

biologia incluídas no Guia PNLD (2015).

9

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Uma das mais antigas concepções de ensino que permearam a maioria

das instituições existentes foi o ensino por transmissão (VASCONCELOS;

PRAIA; ALMEIDA, 2003). De acordo com essa abordagem, o professor tinha o

dever de passar ao estudante o conhecimento pronto e organizado, sem margem

para erros ou diferentes percepções. Ao aluno, por sua vez, cabia o papel

passivo de memorizar as informações recebidas e reproduzi-las da forma mais

exata possível.

Além do fato dos conhecimentos serem transmitidos de forma direta e

cumulativa, outro aspecto característico do ensino por transmissão, também

chamado de abordagem tradicional, é a fragmentação dos conteúdos. Essa

fragmentação está associada a uma abordagem isolada dos conteúdos

escolares e ocorre, inclusive, no interior de uma mesma disciplina. Em

decorrência, os conceitos não adquirem sentido aos estudantes, já que são

apresentados de modo desvinculado do contexto social que explica a sua origem

e as suas repercussões (KATO; KAWASAKI, 2011).

Os aspectos de ensino mencionados por Vasconcelos, Praia e Almeida

(2003) e Kato & Kawasaki (2011), ainda se encontram presentes na maioria das

escolas, dando origem a uma grande problemática presente em sala de aula:

uma relação de ensino-aprendizagem sem qualquer incentivo à reflexão, à

crítica, à iniciativa e à compreensão de um contexto integrado, a partir de

conteúdos associados entre si e ao cotidiano dos alunos. Dessa maneira, pode-

se considerar que o ensino se torna inadequado à realidade em que o aluno se

insere.

Felizmente, a partir da valorização do princípio da individualidade do

aluno, novas concepções de ensino-aprendizagem foram cada vez mais

defendidas, sendo a principal delas a abordagem interacionista de ensino,

segundo a qual, entre tantos outros princípios, o ambiente escolar deve

proporcionar um espaço de desenvolvimento de aprendizagens, favorecendo a

formação para a vida em sociedade. Surgem com esses princípios,

principalmente a partir do século XXI, novos elementos para a melhoria do

10

processo educativo, sendo um dos mais defendidos até os dias de hoje o de

contextualização do ensino (FERNANDES; FIGUEIREDO, 2012).

2.1 Contextualização dos conteúdos

Contextualizar significa facilitar a aquisição de um sentido do que se

aprende para quem aprende. Esse conceito de contextualização, apesar de

ainda não pertencer a um dos aspectos práticos característicos do cenário

escolar atual, está cada vez mais presente no discurso sobre as práticas de

ensino de professores em sala de aula. Essa atribuição de sentido a um

conteúdo ou um objeto de estudo pode se concretizar de diversas maneiras,

sendo cada uma delas defendida e justificada por diversos autores.

Ricardo (2003), por exemplo, afirma que a contextualização não existe

sem a valorização das ideias que os próprios alunos trazem a respeito de um

determinado conhecimento e é a partir dessas ideias que uma determinada

matéria deve ser trabalhada. Dessa maneira, ocorre uma aproximação do

conteúdo com a realidade do estudante.

Entretanto, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986 apud KATO e

KAWASAKI, 2011) dissertam a respeito do sentido dado aos conteúdos

estudados a partir de sua relação com o cotidiano do aluno. Eles justificam a

importância dessa relação, pois o conteúdo aplicado em um contexto no qual o

aluno não se sente ambientado e habituado cria uma primeira barreira ao

processo de ensino-aprendizagem.

Kato e Kawasaki (2011) também abordam outros pontos referentes à

temática contextualização. Falam a respeito da relação dos conteúdos escolares

com o contexto histórico, social e cultural. Tudo o que envolve a área das

Ciências foi analisado, modificado ou construído pelo próprio ser humano,

sempre com a influência do contexto social da sua época. Cada assunto possível

de ser abordado em sala de aula possui um passado, sendo todo o

conhecimento, portanto, influenciado pela história, pela sociedade e pela cultura

da época em questão. Dessa maneira, cada objeto de aprendizagem relaciona-

se a um determinado tempo e espaço, cabendo ao professor retratá-lo e

11

promover, em conjunto com o aluno, uma reflexão crítica sobre como se deu a

transformação de determinado conhecimento, de acordo com os princípios que

permearam as características de cada época.

Ramos (2003) disserta a respeito do processo de ensino-aprendizagem

contextualizado que provoque a curiosidade do aluno. Além disso, a autora

afirma também que esse processo tem que possibilitar ao estudante, por meio

de questionamentos, repensar sobre a própria compreensão da realidade,

reestruturando pensamentos equivocados em diversos contextos.

Em documentos oficiais relacionados à educação brasileira podem

também ser observados aspectos que se relacionam à definição de

contextualização do ensino. Nas considerações presentes, por exemplo, nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL,

1999), é defendido que o ensino deve proporcionar em sala de aula a capacidade

de o aluno conseguir se inteirar e participar de debates relacionados a assuntos

contemporâneos. Na área de Ciências da Natureza (PCN+) (BRASIL, 2002), a

título de exemplo, comenta-se que muitas das discussões atuais como, sobre o

efeito estufa, transgênicos, clonagem, etc., estavam presentes apenas na esfera

científica. Atualmente, esses assuntos são de conhecimento e importância

pública e é dever do professor proporcionar em suas aulas o desenvolvimento

da capacidade crítica frente aos problemas encontrados na sociedade, seja em

esfera nacional ou mundial.

2.2 O PNLD e o papel do livro didático no Brasil

Os livros didáticos no Brasil, até os anos 90, possuíam como única

finalidade a de apoio ao professor, para que todos os conteúdos pudessem ser

conduzidos pelo docente em sala de aula da melhor maneira possível. Essa

condução era feita de acordo com os valores educacionais da época, ou seja,

por meio da transmissão dos conhecimentos da forma mais reproduzida possível

e fiel às respectivas obras de apoio. Baganha e Garcia (2011) comentam que

conceitos como a contextualização dos conteúdos e a preocupação em garantir

uma interdisciplinaridade dos assuntos não eram usados como critérios para a

12

escolha e a forma de abordagem dos conteúdos, não estando essas

preocupações sequer presentes na maioria das obras.

Atualmente, os aspectos “contextualização dos conteúdos” e

“interdisciplinaridade” são norteadores de muitos dos setores representativos do

Ensino do Brasil. O Guia do Livro Didático, criado em 1996, faz parte do

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e tem como objetivo reunir as

resenhas das obras inscritas e aprovadas pelo Ministério da Educação e

disponibilizá-las para que as escolas participantes do FNDE (Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação) possam escolher aquela que está em maior

concordância com seu planejamento pedagógico. O PNLD fornece as obras

selecionadas às respectivas escolas. Dentre os critérios de seleção para que as

obras inscritas no Programa pudessem fazer parte do último Guia do Livro

Didático de Biologia (BRASIL, 2015) estava a “contextualização dos conteúdos”

e a “interdisciplinaridade”. A relação dos conteúdos com o contexto histórico e o

cotidiano do aluno também foi um dos critérios eliminatórios específicos da área

de Ciências da Natureza, como se pode observar no trecho a seguir:

Desenvolve os conteúdos e apresenta as atividades de forma contextualizada, considerando tanto a dimensão histórica da produção de conhecimento quanto a dimensão vivencial dos estudantes, no que se refere à preparação para a vida e para o mundo do trabalho. (BRASIL, 2015, p. 10 e 11).

Espera-se, portanto, que esses critérios orientem a forma com que os

conteúdos disciplinares são abordados nos livros Didáticos presentes no Guia

PNLD 2015 do Brasil.

13

3 METODOLOGIA

Conforme já mencionamos anteriormente, pretendemos analisar a

contextualização de uma das obras de Biologia incluídas no Guia PNLD (2015).

Para que esse objetivo pudesse ser alcançado, estabelecemos alguns critérios

de escolha e análise da obra.

3.1 Critérios para a seleção da obra

Dentre as nove obras presentes no Guia PNLD (BRASIL, 2015), uma

coleção chamou-nos a atenção por trazer em seu título a palavra “Contexto”.

Uma vez que o viés de nossa análise era a contextualização, o título da obra foi

utilizado como um dos critérios para a sua seleção, já que sugeria que a obra

priorizava a contextualização dos conteúdos estudados. O segundo critério foi a

possibilidade de doação dos exemplares a serem analisados por parte da

editora, que nos forneceu gratuitamente os três volumes que compõem essa

coleção para fins desta pesquisa. O terceiro e último critério se baseou no

impacto da obra no mercado, dado que ela é escrita por autores conhecidos há

anos na área de Ensino de Biologia.

3.2 Critérios para análise da obra

A obra selecionada apresenta três volumes. Cada um dos livros é

subdividido em módulos, que por sua vez são subdivididos em capítulos,

variando sua quantidade nos três exemplares. Selecionamos um capítulo por

módulo, resultando em um total de doze capítulos analisados. A análise foi

realizada de acordo com os seguintes aspectos:

1) Se há e como se dá a relação entre o título do capítulo e a imagem

introdutória do capítulo;

14

2) Se há e como se dá a relação entre a imagem/legenda de abertura do

capítulo e o texto introdutório do capítulo;

3) Se há e como se dá a relação entre o conteúdo da introdução do

capítulo (título, imagem/legenda e texto introdutório) e o restante do

conteúdo do capítulo;

4) Se há e como se dá a relação entre a seção “Amplie seus

conhecimentos” e o restante do conteúdo do capítulo;

5) Se há e como se dá a relação da seção “Ciência e cidadania” com o

restante do conteúdo do capítulo.

Na segunda etapa da análise, fizemos uma síntese dos resultados

verificados na primeira etapa, representados por um quadro (Quadro 2). Em cada

capítulo foi detectada a presença ou a ausência de cada critério, obtendo-se

assim um panorama geral do que foi frequente e do que foi pontual nos doze

capítulos analisados. Quatro termos podem estar presentes nos resultados do

quadro 2:

1. Relação presente: quando há a relação entre os aspectos

apresentados no critério analisado;

2. Relação ausente: quando não há a relação entre os aspectos

apresentados no critério analisado;

3. Relação parcial: Quando parte de um dos aspectos se relaciona ao

outro aspecto no critério analisado;

4. Seção inexistente: Quando a seção inexiste no capítulo analisado

15

4 RESULTADOS

4.1 Descrição geral da obra

A obra é composta por três volumes que chamaremos aqui de livro 1: “Do

universo às células vivas”, livro 2: “ Adaptação e continuidade da vida” e livro 3:

“A diversidade dos seres vivos”.

Os três livros possuem as mesmas características de organização. São

subdivididos em quatro módulos temáticos, contendo de dois a quatros capítulos

relacionados ao tema central de cada módulo. Ao total, a coleção é formada por

35 capítulos, dentre os quais analisamos 12.

No início dos livros, os autores fazem uma apresentação escrita que

contém uma declaração dedicada ao estudante. De acordo com o que é dito

nessa apresentação, o objetivo central do livro é reunir os temas centrais do

conteúdo de Biologia e integrá-los a um contexto social. A obra se intitula como

“aliada na busca do conhecimento” (p. 1) e declara o apoio ao questionamento,

à curiosidade e ao compartilhamento de ideias com colegas e professores, a fim

de ampliar o saber em diferentes contextos. Ainda destaca que os processos e

conhecimentos que envolvem a Ciência estão presentes por toda a parte, sendo

assim imprescindível que todo estudante participe e compreenda como tais

pensamentos científicos foram fundamentados.

Já em relação aos módulos presentes nos três livros, cada um deles

apresenta em sua abertura uma grande imagem impressa sobre as duas

primeiras páginas, acompanhada de uma breve explicação. Além disso, também

consta nas duas primeiras páginas uma descrição de cada capítulo que aborda

os itens principais e a forma como cada assunto será retratado. Outro fator

verificado é a presença da seção “Amplie seus conhecimentos” que, segundo os

autores, tem o objetivo de introduzir informações adicionais, curiosidades ou

aprofundamentos sobre assuntos do capítulo (Figura 1)

16

Figura 1 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus conhecimentos”

Nessa seção são apresentadas informações adicionais, curiosidades ou

aprofundamentos sobre algum assunto do capítulo. Pode ser também observada

a seção “Ciência e cidadania”, que segundo os autores é destinada a relacionar

temas de Ciências Biológicas com o cotidiano de cada cidadão (Figura 2).

17

Figura 2 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus conhecimentos”

Ao final de cada livro, uma divisão intitulada “Atividades” é disponibilizada,

seguida de uma bibliografia recomendada e duas páginas contendo sugestões

de livros, sites e vídeos (Figura 3).

18

Figura 3 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Atividades”

19

4.2 Descrição dos volumes

O volume 1 da coleção apresenta como capa uma foto preenchendo a

parte superior do livro. A foto escolhida para representar o volume foi a de um

cacho de bananas com um pássaro vermelho em cima de uma das frutas. A capa

do livro 2 é representada pela fotografia de oito espigas de milho dispostas de

forma aleatória, cujos grãos variam de coloração, desde o amarelo, o cinza, o

vinho, até o preto. Já a capa do volume 3 traz uma imagem do fundo do mar,

com uma coloração azulada e em primeiro plano a imagem de dois peixes e

rochas com outros organismos sésseis. As capas dos três volumes são de cor

azul e contém o nome do livro, dos autores e da editora em destaque.

O livro 1: “Do universo às células vivas” é dividido em uma abertura inicial

intitulada de “A visão científica da natureza” e quatro módulos com um total de

doze capítulos. Já o livro 2: “Adaptação e continuidade da vida” contém também

um total de quadro módulos, porém onze capítulos. E o terceiro e último volume

da coleção novamente repete o padrão observado no livro 1, de quatro módulos

e doze capítulos. Os capítulos dos três volumes estão descritos no quadro 1

abaixo.

20

Quadro 1 – Estrutura dos volumes 1, 2 e 3 da obra. Os números indicam o número de cada capítulo

Fonte: organizado pelos autores

O resultado do exame dos critérios estabelecidos na metodologia de

análise da obra encontra-se no quadro abaixo (quadro 2).

MÓDULO 1 MÓDULO 2 MÓDULO 3 MÓDULO 4

LIVRO

1

1. Como a vida surgiu

2. O que caracteriza a vida*

3. O fluxo de energia na natureza

4. Os ciclos da matéria

5. A dinâmica das populações

6. Relações ecológicas

7. Sucessão ecológica e biomas*

8. A humanidade e o ambiente

9. A descoberta da célula*

10. A arquitetura da célula eucariótica

11. Processos energéticos celulares*

12. Núcleo, cromossomos e divisão celular

LIVRO

2

1. Tipos de reprodução, meiose e fecundação

2. Desenvolvimento embrionário animal

3. Reprodução humana*

4. Lei da herança genética

5. As bases cromossômicas da herança*

6. Herança e sexo

7. A informação genética

8. Aplicações do conhecimento genético*

9. Os fundamentos da evolução biológica

10. A origem de novas espécies e dos grandes grupos de seres vivos

11. Evolução humana*

LIVRO

3

1. Sistemática e classificação biológica

2. Vírus e bactérias* 3. Algas,

protozoários e fungos

4. A diversidade das plantas

5. Reprodução e desenvolvimento* das angiospermas

6. Fisiologia das plantas

7. Tendências evolutivas nos grupos animais*

8. Animais invertebrados

9. Cordados

10. Nutrição, circulação, respiração e excreção

11. Integração e controle

12. Revestimento, suporte e movimentação do corpo humano*

21

Quadro 2 – Resultado do exame dos critérios estabelecidos na metodologia de análise. L foi usado como abreviação de “livro” e C foi usado como a abreviação de “capítulo”

A partir da análise do quadro 2, cinco análises respectivas a cada critério

puderam ser estabelecidas: 1. A maioria dos capítulos (9 /12) apresenta uma

imagem relacionada ao título. 2. A maioria dos capítulos (11/12) apresenta uma

imagem que se relaciona com o texto introdutório. 3. Grande parte dos capítulos

(9/12) apresenta uma introdução relacionada aos restantes dos conteúdos do

capítulo; 4. As sessões “Amplie seus conhecimentos” e “Ciência e cidadania”

não estão presentes na maioria dos capítulos (presentes em 8/12 e 5/12

respectivamente).

Relação entre o

título do capítulo, a imagem e a legenda da

imagem

Relação entre a

imagem de abertura do capítulo e o

texto introdutório do capítulo

Relação entre o conteúdo da

introdução do capítulo (título,

imagem/legenda e texto introdutório)

e o restante do conteúdo do

capítulo

Relação entre a seção “Amplie

seus conhecimentos” e

o restante do conteúdo do

capítulo

Relação da seção

“Ciência e cidadania”

com o restante do

conteúdo do capítulo

L 1 C2

Presente Presente Presente Presente Presente

L 1 C7

Presente Presente Presente Seção

inexistente Seção

inexistente

L 1 C9

Presente Presente Presente Presente Seção

inexistente

L 1 C11

Ausente Presente Presente Seção

inexistente Parcial

L 2 C3

Presente Parcial Parcial Seção

inexistente Presente

L 2 C5


inexistente Seção

inexistente

L 2 C8


inexistente Presente

L 2 C11

Ausente Presente Parcial Presente Ausente

L 3 C2


inexistente Parcial

L 3 C5

Ausente Presente Parcial Seção

inexistente Seção

inexistente

L 3 C7

Presente Presente Presente Presente Seção

inexistente

L 3 C12


inexistente Parcial

22

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO

5.1 Livro 1: Do universo às células vivas

5.1.1 Módulo 1: A biosfera

Capítulo analisado: Capítulo 2 – “O que caracteriza a vida?”

A figura que abre o capítulo 2 é uma fotografia de uma menina de

camiseta azul com uma bola no pé em primeiro plano, em um gramado. Sua

posição corporal aliada à existência de mais duas meninas com camisetas

vermelhas que supostamente estão correndo na mesma direção, sugere tratar-

se de uma partida de futebol (Figura 4).

Figura 4 – Fotografia presente na abertura do capítulo 2 do livro 1

23

O título do capítulo 2 é “O que caracteriza a vida?” e não se relaciona

diretamente com a imagem do capítulo, uma vez que o que caracteriza a vida

não são apenas mulheres, muito menos uma partida de futebol.

Também não encontramos relação entre essa figura e o texto de

introdução do capítulo. A nosso ver, a partida de futebol nada tem a ver, em um

primeiro momento de análise, com o conteúdo do texto inicial, no qual se narra

uma situação hipotética em que uma aluna, Rita, estava feliz por ter ingressado

no Curso de Ciências Biológicas, mas não sabia responder aos seus colegas,

qual seria a definição de vida.

Porém, ao ser examinado o restante do conteúdo do capítulo, nota-se uma

possível explicação para a presença da imagem do futebol e dos textos introdutórios.

Ao tratar da caracterização da vida, o livro afirma que uma de suas propriedades é

a capacidade de a célula apresentar reações ou movimentações ativas. Será que a

foto da partida de futebol foi selecionada com o intuito de mobilizar a ideia de

movimento e, portanto, de energia? A energia necessária à prática de atividades

físicas é somente obtida por meio das reações e movimentações ativas realizadas

pelas inúmeras células do corpo e sob o viés dessa análise, a introdução do capítulo

poderia ser relacionada com o restante dos conteúdos do mesmo. Dessa maneira,

trazer a realidade do aluno, no caso o esporte mais praticado pelos brasileiros,

relacionada a conceitos biológicos, como a composição química da matéria viva, a

organização celular, etc., pode auxiliar no processo de ensino aprendizagem

(FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA apud KATO; KAWASAKI, 2011), garantindo

assim ao aluno um sentido para aquilo que é estudado.

Todos os tópicos conceituais do capítulo dissertam a respeito da definição

de vida sob o aspecto científico. Características que elucidam os seres vivos são

apresentadas, como a composição química da matéria viva, a organização e o

metabolismo celular e a reprodução. A seção “Amplie seus conhecimentos”

dialoga, então, com esses conteúdos, ao introduzir a discussão “Vírus: vivos ou

não vivos?”, contribuindo para a discussão sobre as características

fundamentais à vida, uma vez que os vírus atuam como seres vivos quando

estão se reproduzindo na célula hospedeira, mas fora das células não

manifestam nenhuma atividade vital.

24

Já a seção “Ciência e cidadania” também se relaciona com os conteúdos

conceituais do capítulo, porém a partir de outro viés: permite a reflexão sobre

algumas características da vida por meio de sua contrapartida: a morte. O texto

apresenta a morte como o processo irreversível de perda da atividade altamente

organizada que caracteriza a vida. A morte é difícil de ser encarada com

naturalidade e isso é dito pelos autores no texto. Porém, os autores comentam

sobre o fim da existência individual como um fator natural e inevitável da vida e

inclusive mencionam que os vermes, as larvas e as bactérias se alimentam com

as nossas substâncias orgânicas. Dessa maneira, a visão da morte trazida pelos

autores pode fazer os alunos repensarem sobre a própria compreensão da

realidade, aspecto defendido por Ramos (2003) como essencial para o processo

de ensino-aprendizagem contextualizado.

5.1.2 Módulo 2: Populações, comunidade e humanidade

Capítulo analisado: Capítulo 7 – “Sucessão ecológica e biomas”

O capítulo 7 traz como imagem de abertura uma fotografia da Ilha de

Rakata, tirada na Indonésia em 2002 (Figura 5).

Figura 5 – Fotografia representativa do capítulo 7 do livro 1

25

O capítulo tem como título “Sucessão ecológica e biomas”. Apesar de a

fotografia poder ser eventualmente considerada um tipo de bioma, a princípio

não há nenhuma relação entre ela e a sucessão ecológica, um dos conceitos

presentes na nomeação do capítulo. A sucessão ecológica, apresentada pelos

autores no primeiro tópico conceitual do capítulo 7?, ocorre a partir da

colonização de um ambiente por novas comunidades biológicas. A legenda que

acompanha a imagem do capítulo explica que a Ilha de Rakata foi totalmente

devastada por uma erupção vulcânica em 1883 e hoje em dia está novamente

coberta de vegetação, sendo, portanto, um exemplo de sucessão ecológica.

O texto introdutório do capítulo inicia sua abordagem a partir do

detalhamento da catástrofe e do renascimento da Ilha da Indonésia, estando,

portanto, relacionado à imagem da própria Rakata. É interessante notar que o

texto relata a informação de que foi encontrada, um ano após a erupção

vulcânica da ilha, apenas uma pequena aranha, provavelmente trazida pelo

vento, e que em 1886 já havia 15 espécies na ilha. Depois, o texto cita alguns

termos como “pradaria” e “floresta tropical”, biomas que caracterizaram os

diferentes cenários ao longo do processo natural de colonização da Ilha. Dessa

maneira, a introdução do capítulo, por meio do título, da imagem e do texto

introdutório, menciona breves indícios dos conteúdos conceituais que serão

discutidos no capítulo: “sucessão ecológica e biomas”.

As seções “Amplie seus conhecimentos” e “Ciência e cidadania” inexistem

nesse capítulo.

5.1.3 Módulo 3: A arquitetura das células

Capítulo analisado: Capítulo 9 – “A descoberta das células”

Este capítulo é relativamente curto. São apenas seis páginas que

dissertam a respeito do título “A descoberta das células”.

26

À direita da figura que representa a abertura do capítulo, há uma legenda

explicativa da imagem. A legenda informa que estão presentes na fotografia: o

primeiro homem a usar a microscopia para observar material biológico, Antonie

van Leeuwenhoek; uma ilustração feita por Hooke, o homem que nomeou a

célula; e outra fotografia de Schwann, que universalizou o termo (Figura 6).


Os aspectos descritos e presentes na figura estão relacionados com a

“Descoberta da célula”, apesar do uso do termo “descoberta” ser ligado a

contradições que não serão aprofundadas nesse estudo, sendo, portanto, o título

do capítulo diretamente relacionado à imagem selecionada.

Já o título do texto de abertura formula a seguinte pergunta: “De que são

feitos os seres vivos?”. Consideram-se e discutem-se rapidamente no texto

algumas possíveis respostas dadas pelos alunos à questão: moléculas, átomos

e moléculas orgânicas. Não há possibilidade de os alunos chegarem a outra

conclusão senão “células”, uma vez que aspectos descritos presentes no título

e na imagem do capítulo induzem a tal colocação, o que torna a resposta óbvia.

Assim, exclui-se a possibilidade de os alunos de fato poderem refletir

sobre a pergunta e a partir das conexões feitas por meio de conhecimentos

prévios chegarem a conclusões que podem até ser trabalhadas pelo professor

27

como introdução do conteúdo posterior. A valorização dos conhecimentos

prévios para alguns autores, como Ricardo (2003) é uma forma de se alcançar

a contextualização dos conteúdos em sala de aula.

O restante do capítulo dialoga o tempo inteiro com a menção inicial do

conteúdo feita por meio da introdução composta por título, imagem e texto inicial

do capítulo. Fala-se da invenção do microscópio e dos registros feitos por

Antonie van Leeuwenhoek, cuja fotografia se encontra na imagem de abertura,

discorre-se a respeito das partes fundamentais da célula, mencionado no texto

introdutório do capítulo como constituinte fundamental dos seres vivos, dentre

outras relações. A seção “amplie seus conhecimentos” também está articulada

aos conteúdos abordados, uma vez que por meio de textos e figuras de fotografia

microscópica real de diversos tipos de células, explica de que maneira e qual a

melhor circunstância para a utilização de algumas técnicas de observação

celular. A seção “Ciência e cidadania” inexiste no capítulo.

5.1.4 Módulo 4: Metabolismo energético e reprodução celular

Capítulo analisado: Capítulo 11 – “Processos energéticos celulares”

O capítulo 11 tem como título “Processos energéticos celulares”. A

imagem de abertura do capítulo corresponde ao próprio título, respeitando os

padrões do livro, entretanto, não apresenta nenhuma representação explícita de

um processo energético (Figura 7)

28


A figura mostra uma vasta plantação de milho dos Estados Unidos. No

canto inferior direito da imagem, encontra-se um homem com aparência jovem,

abaixado na frente a um menino loiro, de aproximadamente três anos. Os dois

estão olhando para um dos milhos plantados e o homem parece comentar algo

a respeito do cereal.

A questão que se coloca é: por que os autores optaram por apresentar

um ambiente americano ao invés de um brasileiro? Segundo o Ministério da

Agricultura, o Brasil é o terceiro maior produtor de milho do mundo, totalizando

53,2 milhões de toneladas na safra 2009/20101.

Todavia, o livro destinado a alunos de escolas brasileiras escolheu como

cenário representativo do capítulo um milharal americano. Apesar de ser

importante saber sobre fatos e características de outras realidades, a brasileira

1 Disponível em: <http://www.agricultura.gov.br/vegetal/culturas/milho>.

http://www.agricultura.gov.br/vegetal/culturas/milho

29

deve ser priorizada, uma vez que determinados conteúdos serão introduzidos a

partir dessa realidade. Segundo Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986 apud

KATO e KAWASAKI, 2011), o conteúdo deve ser aplicado em um contexto no

qual o aluno se sinta ambientado e habituado. No caso mencionado, além de o

livro ter perdido a oportunidade de uma aproximação maior do conteúdo-aluno

por conta da seleção da imagem, os autores ainda deixaram de aproveitar a

chance de fazer com que os alunos pudessem conhecer um pouco mais sobre

nosso próprio país.

Um aspecto positivo nesse capítulo, por outro lado, é como se dá a

relação da introdução do capítulo com o restante dos conteúdos. Comentamos

que a imagem faz referência a um outro contexto social que não o dos alunos

brasileiros. Mas, ao analisarmos a conversa do homem e da criança apresentada

no texto introdutório, aferimos que ela é comum a qualquer adulto-criança. Há o

seguinte diálogo:

- Pai, o que a planta come?

- Planta não come, filho!

- E como ela cresce? Você sempre diz que se eu não comer eu não

cresço...

Logo em seguida, os autores comentam sobre Jan Baptista van Helmont,

que indiretamente responde à pergunta da criança ao descobrir que o

crescimento das plantas está associado à agua que as mesmas absorvem do

ambiente. Tal sentença foi mencionada no capítulo para introduzir a equação da

fotossíntese, que será discutida nesse módulo, justificando a presença da

substância H20 como um dos reagentes essenciais para sintetizar as substâncias

orgânicas necessárias ao seu desenvolvimento/crescimento. Dessa maneira,

podemos notar uma preocupação dos autores em facilitar a atribuição de sentido

à fotossíntese, relacionando-a a uma planta bastante conhecida pelos alunos.

A seção “Ciência e cidadania” está parcialmente associada aos conteúdos

do capítulo, uma vez que a única temática da seção, “fermentação”, é apenas

um dos processos energéticos celulares apresentados pelo capítulo. De

qualquer maneira é positivo que a seção apresente o processo de fermentação

30

relacionado a produtos de importância para a humanidade, como a fabricação

de bebidas alcóolicas, a panificação, produtos derivados de leite como iogurtes,

a fabricação de chocolates e a produção de etanol combustível.

5.2 Livro 2: Adaptação e continuidade da vida

5.2.1 Módulo 1: Reprodução e desenvolvimento

Capítulo analisado: Capítulo 3 – “Reprodução humana”

A “fertilização in vitro”, a “clonagem humana” e os “métodos

anticoncepcionais” são alguns dos assuntos polêmicos, derivados do avanço dos

conhecimentos científicos voltados ao tema “reprodução humana”. Conforme o

que é descrito na área de Ciências da Natureza (PCN+), muitas das discussões

atuais, às vezes presentes somente em esfera científica, devem ser trabalhadas

em sala de aula, proporcionando o desenvolvimento da capacidade crítica frente

a assuntos de importância pública (BRASIL, 2002).

É possível observar que os autores concordam com essa diretriz, uma vez

que a importância do assunto “reprodução humana” é justificada por eles a partir

da relação entre os conhecimentos científicos sobre o tema e as reflexões

práticas de cunho social . Alguns exemplos citados no texto introdutório do

capítulo sustentam essa afirmação. Num primeiro momento, eles ressaltam que,

por meio da decisão ou não do uso de métodos anticoncepcionais ou

tratamentos para solucionar dificuldades biológicas para ter filhos, cria-se uma

base a reflexões individuais e aprofundadas a respeito do crescimento

populacional humano, uma vez que esses métodos ou tratamentos dão a

possibilidade de cada pessoa ter o controle da própria reprodução.

Além disso, o texto introdutório do capítulo aborda do começo ao fim

diferentes opiniões que justificam o apoio ou não a esses dois procedimentos

polêmicos: a “clonagem humana” e a “fertilização in vitro”. Dessa maneira, é

31

oferecida ao aluno uma pequena base para a construção do próprio julgamento

a respeito dos assuntos.

Vê-se, entretanto, que esse incentivo às reflexões não ocorre no restante

do capítulo. Após a introdução, tópicos fragmentados relacionados à fisiologia

da reprodução humana são expostos. Observam-se a descrição dos órgãos que

compõem os sistemas genitais feminino e masculino, o detalhamento da ação

dos hormônios ligados à reprodução e o desenvolvimento do embrião, desde a

sua formação até o nascimento. Conclui-se assim que os conteúdos estão

relacionados ao título “Reprodução humana”, uma vez que os autores os

retratam a partir de informações técnicas e conceituais sobre o tema, mas não

relacionados ao texto inicial que introduz discussões que não são desenvolvidas

ao longo do capítulo. Será que a discussão sobre: “Quando começa a vida?”,

uma vez que o aborto é um dos temas que levam a grandes discussões em

nossa sociedade, não seria um excelente e imprescindível encaixe para o tópico

“gravidez e parto”, por exemplo, posto que o livro promete uma abordagem

contextualizada dos conteúdos? Essa é uma das muitas possibilidades de

garantir sentido àquilo que se estuda e que não foi considerada neste capítulo.

A figura selecionada para abrir o capítulo é uma imagem que representa

uma das fases do resultado da reprodução humana, o embrião, sendo, portanto,

relacionada ao título do capítulo (Figura 8).


32

O texto introdutório, como já descrito se relaciona parcialmente à imagem,

já que metade do conteúdo presente diz respeito aos “bebês de proveta”, mas a

outra diz respeito a “clonagem humana”, que não é representada na figura.

A seção “Amplie seus conhecimentos” inexiste no capítulo e a seção

“Ciência e cidadania” trata de técnicas de controle da reprodução humana, como

o preservativo, a pílula anticoncepcional e a laqueadura, estando, portanto,

relacionadas aos conteúdos de reprodução humana descritos no capítulo.

5.2.2 Módulo 2: Fundamentos da genética

Capítulo analisado: Capítulo 5 – “As bases cromossômicas da herança”

Quando pensamos em genética, sempre nos vem à cabeça a imagem de

dois “pauzinhos”, de cores iguais, paralelos entre si, os cromossomos. O

conteúdo de genética é de difícil compreensão. Não há como visualizar os genes.

Além disso, é complicado compreender a existência de tamanha diversidade de

características nos seres humanos, a partir de um conjunto básico de 46

cromossomos, responsáveis por originar mais de 7 bilhões de pessoas

completamente diferentes umas das outras. Dentro desse contexto, é difícil sair

da opção de se utilizar os esquemas representativos em forma de desenho como

a forma de se explicar meiose e mitose, por exemplo.

No caso da figura que acompanha o título do capítulo: “As bases

cromossômicas da herança”, quatro pares de cromossomos podem ser vistos

durante a meiose por meio de uma fotografia tirada por um microscópio fotônico

com o aumento de 8.000X. (Figura 9)

33


É possível observar a discrepância de forma e tamanho entre eles,

diferente do que aconteceria caso esses cromossomos estivessem desenhados.

Essa é uma primeira maneira de observação que pode auxiliar na compreensão

mais clara e real de como de fato são os cromossomos humanos.

A seleção do texto de introdução do capítulo também contribui para a

possibilidade de a temática “genética” poder ser compreendida a partir de uma

abordagem diferente das que normalmente são utilizadas em livros didáticos.

Quando se fala a respeito de “herança genética”, o primeiro e, por muitas vezes,

o único nome citado é o de Gregor Mendel, conhecido pelo cruzamento das

ervilhas, em meados do século XIX. No texto de introdução deste capítulo,

entretanto, cita-se o geneticista Walter Sutton que, entusiasmado com as

descobertas de Mendel, formulou hipóteses, brevemente detalhadas pelos

autores, as quais representaram avanços importantes na compreensão dos

mecanismos genéticos. Título, figura e texto introdutório relacionam-se aos

conteúdos conceituais já que estes descrevem a respeito dos princípios que

regem a herança biológica e o passo a passo de sua descoberta.

Uma seção intitulada: “Resolvendo problemas de genética” pode ser

observada. Nessa divisão, o passo a passo da resolução de exercícios de

genética é explicado, apesar de os exemplos presentes nas seções serem

típicos de perguntas presentes em exames vestibulares. A respeito desse tema,

34

consideramos que, julgamos importante que os livros também ofereçam

ferramentas para os alunos que desejam submeter-se a esses exames. Não há

problema de haver uma seção destinada a perguntas e respostas desassociadas

de um contexto, porém o que é negativo é que a seção “Amplie seus

conhecimentos”, reservada a aprofundamentos sobre a temática em questão e

a seção “Ciência e cidadania” que, segundo os autores é destinada a relacionar

o conteúdo com o cotidiano do cidadão, não estejam presentes nesse capítulo.

5.2.3 Módulo 3: Genética e biotecnologia na atualidade

Capítulo analisado: Capítulo 8 – “Aplicações do conhecimento genético”

Ambos os títulos, tanto o escolhido para o módulo 3 (Genética e

biotecnologia na atualidade) quanto o que nomeia o capítulo 8 (Aplicações do

conhecimento genético) já sugerem, antes mesmo de uma análise mais

aprofundada, que os conteúdos serão abordados em relação direta com

questões atuais derivadas dos conhecimentos sobre a genética. A partir da

legenda conclui-se que a figura que representa o capítulo ilustra uma das

aplicações do conhecimento genético: a produção de organismos geneticamente

modificados (Figura 10).

35


Merece destaque a iniciativa dos autores em reservar um capítulo inteiro

para o aprofundamento dos impactos da genética na sociedade contemporânea.

Se essas abordagens estivessem presentes na seção “Amplie seus

conhecimentos”, como ocorre em relação a outros temas ao longo da obra,

teriam menor importância em relação aos conteúdos conceituais relacionados

ao tema.

O primeiro tópico aprofundado do capítulo, logo após a sua introdução,

refere-se ao assunto “melhoramento genético”, processo que consiste na

seleção e aprimoramento da qualidade das espécies, tendo em vista sua

utilização pelos seres humanos. Exemplos de melhoramento genético são

explorados e, ao final do tópico, está presente um grande texto acerca de um

dos problemas resultantes da seleção genética feita pelos humanos: a pouca

variabilidade entre os indivíduos, diminuindo a capacidade das populações

selecionadas de se adaptarem a alterações ambientais.

36

Em seguida, são apresentadas as principais técnicas usadas em

engenharia genética. Já no terceiro item do capítulo, os autores abordam as

técnicas de clonagem molecular e, no quarto, os organismos transgênicos. São

discutidas informações de alguns alimentos transgênicos, como o milho, que

possuem em seu genoma um gene de uma bactéria que produz uma substância

tóxica para os insetos permitindo uma drástica redução no uso de defensivos

agrícolas. Apesar de os OGM (organismos geneticamente modificados) poderem

apresentar vantagens para a produção e para a seleção dos alimentos, como a

justificada no texto sobre o milho, o enfoque dado aos transgênicos não aborda

a argumentação contrária à utilização desses alimentos modificados. Apesar

disso, é nítida a preocupação dos autores nesse capítulo em apresentar uma

série de referências do conteúdo às práticas sociais que o envolvem. No texto

de introdução do capítulo, justifica-se a importância de se compreender e, assim,

de se inteirar sobre as aplicações do conhecimento genético:

[...] devemos tremer sempre que ouvimos um homem considerar a ciência como um assunto que pertence a outra pessoa. Hoje em dia, o mundo é feito, é potencializado, pela ciência, e qualquer homem que abdique de seu interesse pela ciência caminha de olhos abertos para a escravatura (p.182).

O pensamento intrínseco à frase acima está de acordo com o que é

descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)

(BRASIL, 1999) a respeito da contextualização de ensino. Hoje, os

conhecimentos científicos são de importância pública e é dever do ensino. Além

disso, o livro didático é uma das formas de acesso a informações a serem

ensinadas e proporciona a capacitação de o aluno se inteirar e participar de

debates relacionados a assuntos contemporâneos desse setor.

A seção “Ciência e cidadania” está associada aos conteúdos, por

apresentar os princípios utilizados para identificar o padrão de DNA de cada

pessoa.

37

5.2.4 Módulo 4: A evolução biológica

Capítulo analisado: Capítulo 11 – “Evolução humana “

A imagem de abertura do capítulo representa uma fotografia de crânio do

homem de Piltdown, considerado uma das maiores fraudes científicas de todos

os tempos. (Figura 11)


O texto introdutório apresenta os detalhes dessa fraude. Um fóssil que

parecia ser o “elo perdido” da evolução humana foi falsificado, tratado com

ácidos e sulfato de ferro para parecer antigo.

Apesar da imagem e do texto introdutório estarem relacionados entre si,

ambos não podem ser associados ao título do capítulo, já que o homem de

38

Piltdown não é retomado em nenhuma parte dos conteúdos conceituais do

capítulo. Assim, só o título se relaciona com os restantes dos conteúdos, já que

os conceitos descritos ao longo do capítulo, tais como tais como quais

características possuíram os ancestrais humanos e quais as diferenças

anatômicas e fisiológicas existiram entre seres humanos e grandes macacos,

estão diretamente relacionados à “Evolução humana”,

Na seção “Amplie seus conhecimentos”, os conhecimentos novamente

são de fato ampliados, mas não questionados. Como os conteúdos conceituais

do capítulo abordam, entre outros aspectos, a respeito de como se deu a

evolução dos ancestrais até a espécie humana de hoje, a Homo sapiens sapiens,

essa seção relaciona-se aos conteúdos. Ela detalha o procedimento de extração

e a caracterização do DNA mitocondrial de um osso fóssil de um dos ancestrais

humanos, o Homo sapiens neanderthalensis e a posterior comparação com o

DNA dos seres humanos modernos, com a conclusão da ancestralidade em

comum entre essas duas linhagens.

Já o conteúdo selecionado na seção “Ciência e cidadania” pode levar a

uma possível reflexão crítica por parte dos alunos, pela discussão a respeito da

inexistência de raças em níveis biológicos. A seção informa que as diferenças

entre brancos e negros, por exemplo, podem até fenotipicamente ser evidentes,

mas dependem de uma porção ínfima de cerca de 25.000 genes do genoma

humano. Ou seja, sob a luz da genética, somos todos iguais. Esse texto, apesar

de não estar relacionado aos conteúdos conceituais do capítulo, pode ser

utilizado como um gancho para uma discussão a respeito do preconceito, da

desigualdade e da intolerância racial, aspectos que ainda caracterizam as

sociedades atuais. Assim, como afirma Ramos (2003), por meio de

questionamentos, possíveis concepções ou opiniões de cada aluno podem ser

reestruturadas.

O real significado da palavra “evolução” está associado à ideia de

“adaptação”, ou seja, organismos mais “evoluídos” são aqueles que melhor

conseguem se adaptar às mudanças provenientes do meio. Entretanto, a

vulgarização do termo “evolução” transformou a explicação científica da origem

do conceito em uma aplicação popular alusiva a um “aprimoramento” das

características de uma espécie para outra (FURTADO, 2012). Com certeza

39

muitas pessoas responderiam “seres humanos” à pergunta “qual é a espécie

mais evoluída?”. A espécie humana tem o seu mérito em termos evolutivos,

entretanto não se deve esquecer que todos os organismos vivos podem ser

considerados igualmente evoluídos. Essa discussão poderia ser proporcionada

pelo professor a partir do capítulo.

5.3 Livro 3: A diversidade dos seres vivos

5.3.1 Módulo 1: Classificação biológica e os seres mais simples

Capítulo analisado: Capítulo 2 – “Vírus e bactérias”

A imagem de abertura do capítulo 2 é interessante. A começar pelas cores

presentes nos vírus e na bactéria, vistos na fotografia por meio de um microscópio

eletrônico de transmissão. A coloração é intensa. A bactéria é representada por

um amarelo forte e os vírus por um verde fosforescente (Figura 12).


40

O mundo microscópio é desconhecido para grande parte das pessoas que

não têm acesso a instrumentos ópticos de alta resolução com a capacidade de

ampliação das imagens. Essa ausência de experiências faz com que a infinidade

de seres vivos não vistos a olho nu seja amplamente ignorada. Não há

conhecimento em relação às diferenças de tamanho, comportamento e sobre as

interações entre esses seres e as demais espécies.

Nesse contexto, apresentar uma figura como a que abre o capítulo,

aproxima o leitor do conteúdo que será abordado. Além disso, tendo em vista

que ela mostra o ataque de vírus bacteriófagos a uma bactéria, passa ao leitor a

informação a respeito da diferença de forma e tamanho entre dois seres

microscópicos.

A seção “Amplie seus conhecimentos” inexiste nesse capítulo, enquanto

a seção “Ciência e cidadania” aparece duas vezes, ambas relacionadas aos

conteúdos conceituais presentes. Na segunda seção com a denominação

“Ciência e cidadania” é abordada a importância das bactérias para a

humanidade. O tema já havia sido brevemente apresentado em um dos tópicos

do conteúdo do capítulo. Nessa seção, entretanto, especifica-se que as bactérias

estão presentes em nosso corpo em uma quantidade 10 vezes maior do que o

nosso próprio número de células. Elas auxiliam no combate a vírus e a outros

microrganismos invasores. Elas também são essenciais na fabricação de

queijos, iogurtes, requeijões, etc. Além disso, comenta-se a respeito de sua

contribuição para a produção de antibióticos e vitaminas. Vale destacar que,

abaixo dessas informações, inicia-se a discussão a respeito dos malefícios à

saúde provocados por algumas bactérias. Dessa maneira, percebe-se que um

mesmo conteúdo é abordado a partir de diferentes percepções.

O texto introdutório, assim como o título do capítulo, também está

relacionado à imagem já que vírus e bactérias são brevemente diferenciados ao

longo do texto em inúmeros aspectos. Além disso, a introdução do capítulo 2

conecta-se com o restante do conteúdo do capítulo, uma vez que detalha as

principais características dos vírus e das bactérias, como o ciclo reprodutivo e a

estrutura de cada um desses microrganismos.

41

5.3.2 Módulo 2: O reino das plantas

Capítulo analisado: Capítulo 5 – “Reprodução e desenvolvimento das

angiospermas”

O título que abre o capítulo é acompanhado de uma imagem de um tronco

cortado ao meio. Podem ser observados, a partir do ângulo da foto, todos os

anéis de crescimento da espécie em evidência Pinus taeda. Um par de anéis

representa mais ou menos um ano de crescimento de uma árvore. (Figura 13)


Nota-se, portanto, que a imagem de introdução do capítulo não faz

referência a introdução, uma vez que a espécie Pinus taeda não é uma

angiosperma.

O texto introdutório do capítulo, entretanto, apresenta um aspecto

positivo, já que comenta sobre a relação dos anéis de crescimento observados

na imagem com as mudanças climáticas ao longo do ano: chuvas, secas,

42

mudanças de temperatura, etc. Assim, o conteúdo conceitual é introduzido de

uma maneira que permite que os conhecimentos auxiliem a estabelecer relações

com os fenômenos do dia a dia, inclusive com aplicação prática. Fracalanza,

Amaral e Gouveia (1986 apud KATO e KAWASAKI, 2011) afirmam que somente

com essa relação dos conteúdos com o cotidiano do aluno é que se garante um

sentido àquilo que se aprende.

Entretanto, ao analisar o restante do capítulo, somente o título da

introdução relaciona-se com os conteúdos conceituais. Observa-se que essa

forma de abordagem deixa de ser valorizada, não havendo mais, portanto, uma

conexão entre uma prática cotidiana e os conteúdos teóricos, à medida em que

os mesmos vão sendo introduzidos. Em relação às seções “Amplie seus

conhecimentos” e “Ciências e cidadania”, foi observado que essa desvalorização

se repete, uma vez que ambas as divisões inexistem no capítulo.

5.3.3 Módulo 3: O reino dos animais

Capítulo analisado: Capítulo 7 – “Tendências evolutivas nos grupos

animais”

O Capítulo 7 é o primeiro do módulo 3, cujo título é “O reino dos animais”.

O reino Animalia reúne uma grande diversidade de organismos classificados em

nove grupos: Poríferos, Cnidários, Platelmintos, Nematódeos, Moluscos,

Anelídeos, Artrópodes, Equinodermos e Cordados. As características que

definem cada uma dessas subdivisões são normalmente as primeiras, senão as

únicas, a serem abordadas quando o assunto “Reino Animal” é introduzido aos

alunos. Entretanto, as especificidades de cada um desses grupos não fazem

parte de nenhum dos conteúdos conceituais presentes no capítulo. O capítulo

inteiro é subdivido em tópicos nos quais discute-se a relação entre as alterações

dos períodos geológicos da Terra e as transformações físicas e fisiológicas de

cada organismo. O próprio texto introdutório disserta, do começo ao fim, a

respeito do período Ediacariano, pois foi nele que se encontraram as bases para

explicar a evolução e a diversificação dos grupos de animais dos dias de hoje.

43

A descrição de cada um dos grupos é feita dentro da seção “Amplie seus

conhecimentos”. Dessa maneira apresenta-se o resultado atual das

transformações físicas e fisiológicas de cada grupo de organismos ao longo do

tempo, estando, portanto, este resultado relacionado aos conteúdos conceituais

do capítulo. Podemos concluir que as inúmeras características pontuais de cada

filo completamente dissociadas a qualquer outro contexto são trabalhadas

somente como uma forma de ampliar conhecimentos anteriores.

Assim, observa-se a importância dada pelos autores em se estabelecer

relações entre os conteúdos escolares, no caso as características de cada grupo

do reino animal, e um contexto histórico. Segundo Kato e Kawasaki (2011), tal

conexão é uma das formas para que a contextualização possa acontecer, uma

vez que cada objeto de aprendizagem se relaciona a um determinado tempo e

espaço em transformação que deve ser necessariamente retratado e discutido.

O título do capítulo 7 é: “Tendências evolutivas nos grupos animais”. E a

imagem do capítulo é uma fotografia de um camarão da espécie Hymenocera picta

alimentando-se de uma estrela-do-mar da espécie Fromia monilis. (Figura 14)


44

Apesar da foto não permitir visualizar qual a tendência evolutiva das duas

espécies representadas, ambas são parte do resultado da evolução de um grupo

animal, sendo esta foto, portanto, relacionada ao título do capítulo. A foto

também se relaciona ao texto introdutório, porém somente a sua parte final e no

último parágrafo (já que o texto trata do período Ediacariano), afirma que na

diversidade dessa biota se encontravam as bases para a evolução e a

diversificação dos grupos de animais dos dias de hoje, como os representados

na foto do capítulo. A seção “Ciência e cidadania” inexiste nesse capítulo.

5.3.4 Módulo 4: Anatomia e fisiologia humanas

Capítulo analisado: Capítulo 12 – “Revestimento, suporte e movimento do

corpo humano”

O capítulo 12 é o último do livro 3. A palavra “revestimento” presente no

título faz possivelmente referência à pele humana, que reveste o corpo. A palavra

“suporte” faz uma provável alusão ao esqueleto, responsável pela sustentação

do corpo humano e o termo “movimento”, provavelmente faz menção aos

músculos. Com exceção da pele, toda a anatomia humana nomeada no título do

capítulo é possível de ser visualizada na imagem representativa do mesmo

(Figura 15).

45


O texto introdutório também se associa à figura, descrevendo algumas

das importâncias práticas dessas divisões anatômicas do corpo humano. É

interessante notar no texto como os autores relacionam os sistemas que fazem

parte do corpo a circunstâncias práticas do cotidiano do aluno, como por exemplo

a dança. Nesse caso, é descrito que a dança exige que o nosso coração se

acelere (sistema cardiovascular) tornando a nossa respiração mais curta

(sistema respiratório), enviando dessa maneira informações ao cérebro que

estimula a produção de adrenalina e, guiados por esse sistema nervoso, os

músculos executam movimentos precisos e harmoniosos. Essa abordagem dos

conteúdos a partir de uma relação dos mesmos com o cotidiano do aluno em

sala de aula é considerada por Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986 apud KATO

e KAWASAKI, 2011) como a principal forma de garantir sentido à aprendizagem,

e dessa maneira alcançar a contextualização do ensino.

46

O conteúdo introdutório do capítulo 12 do livro 3 relaciona-se ao restante

dos conceitos apresentados, uma vez que os tópicos discutidos no decorrer do

capítulo detalham cada um desses sistemas apresentados ou ilustrados na

introdução. Entretanto, observa-se que essa integração dos sistemas presente

no texto introdutório se perde à medida que cada um desses sistemas é

enfatizado individualmente nos conteúdos conceituais do capítulo. A epiderme,

o tecido ósseo e o muscular são exemplos de ênfases dadas em cada tópico,

mas todas são dissociadas do contexto maior de integração.

A seção “Ciência e cidadania” a partir do texto também apresenta alguns

aspectos relacionados ao conteúdo conceitual e ao cotidiano do aluno. Dois dos

tipos de proteínas de fibras musculares humanas, miosina I e miosina II são

associadas a diferentes objetivos. As fibras do tipo I (lenta) contraem-se cerca

de 10 vezes mais devagar que as fibras do tipo II (rápida), têm mais mitocôndrias,

maior irrigação sanguínea e uma maior quantidade de mioglobina e, por isso,

são mais eficientes na realização de esforço moderado e prolongado, como

corridas de longa distância, ciclismo e natação. Ao contrário, as fibras do tipo II

são mais eficientes para realizar esforços intensos de curta duração, como

corridas de velocidade ou levantamento de peso.

A seção “Amplie seus conhecimentos” inexiste nesse capítulo.

47

6 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho tem como objetivo analisar a contextualização em uma das

obras de biologia incluídas no Guia PNLD (2015).

Acredita-se que a contextualização pressupõe favorecer a atribuição de

sentido aos conteúdos estudados em sala de aula. No caso dos livros didáticos,

esse sentido só pode ser alcançado caso todo o conteúdo selecionado para fazer

parte da obra esteja articulado entre si. Dessa maneira, os critérios estabelecidos

na metodologia, cujos resultados foram apresentados no quadro 2, visaram

verificar se as diferentes seções interligavam-se.

O quadro 2 mostrou que a maioria dos capítulos apresentam uma

introdução que relaciona título, imagem e texto introdutório. Além disso, as

análises feitas para cada um dos 12 capítulos analisados mostraram que grande

parte das introduções se relacionam a pelo menos uma das possibilidades de

contextualização dos conteúdos apresentadas por diferentes autores,

relacionando por meio de imagens e textos a temática do capítulo à contextos

sociais e históricos, à aspectos do cotidiano do aluno e às discussões atuais

frente a assuntos de importância pública.

Todavia, apesar de a introdução ser articulada entre si e contribuir para

dar sentido aos conceitos estudados, verificamos que os elementos presentes

nesta que garantiriam a contextualização do ensino não são retomados nos

conteúdos conceituais apresentados nos capítulos. Tal fato ocorre de igual

maneira em relação aos conteúdos textuais presentes nas seções “Amplie seus

conhecimentos” e “Ciência e cidadania”, nos quais elementos que asseguram

um sentido ao que se ensina nas seções não estão presentes nos tópicos

conceituais do capítulo.

A coleção analisada nesse estudo, nas duas primeiras páginas de

apresentação da obra, coloca-se como “aliada na busca do conhecimento” (p. 1)

e declara apoio ao questionamento, à curiosidade e ao compartilhamento de

ideias com colegas e professores, a fim de ampliar o saber em diferentes

contextos. Tal “busca do conhecimento” dificilmente poderá ser de fato

concretizada, já que mais da metade dos capítulos não apresentam as sessões

“Amplie seus conhecimentos” (que auxiliam, segundo os autores, a introduzir

48

informações adicionais, curiosidades ou aprofundamentos sobre assuntos do

capítulo) e “Ciência e cidadania” (que segundo os autores relacionam temas de

Ciências Biológicas com o cotidiano de cada cidadão).

Dessa forma, conclui-se que em relação as seções “Amplie seus

conhecimentos” e “Ciência e Cidadania”, apesar dos conteúdos dessas seções

contribuírem para dar sentido aos conceitos estudados em cada capítulo, a

frequência com que elas estão presentes deixa a desejar. Além disso, se chega

à conclusão que as seções ou as divisões expostas na obra são completamente

articuladas e contextualizadas entre si, mas ao introduzirem-se os conteúdos

conceituais, tal integração e sentido não são alcançados pela obra. Talvez se

retirássemos essas divisões, os conteúdos poderiam ser trabalhados de uma

forma mais contextualizada, na qual a relação dos conteúdos com o cotidiano,

com um contexto histórico ou com a realidade dos alunos pudessem estar

diretamente conectadas às informações conceituais.

Os critérios para a escolha e a forma de abordagem dos conteúdos em

livros didáticos são estabelecidos de acordo com os valores educacionais da

época em questão. Hoje em dia a contextualização dos conteúdos permeia cada

vez mais a prática dos discursos em setor educacional, sendo utilizada como um

dos critérios para a seleção das coleções que fazem parte do Guia PNLD (2015).

Mais obras serão analisadas nos próximos estudos para conclusões mais

precisas, mas a partir da coleção analisada percebe-se que na prática a

contextualização dos conteúdos não se encontra predominantemente presente.

Os livros didáticos são uma importante ferramenta para o professor em sala de

aula e devem ser cada vez mais aprimorados visando alcançar a

contextualização do ensino em sua totalidade, com incentivos à reflexão, à

crítica, à iniciativa e à compreensão de um contexto integrado, a partir de

conteúdos associados entre si e ao cotidiano dos alunos. Enquanto isso, cabe

ao professor, portanto, ter uma boa formação acadêmica e profissional que o

possibilite se apropriar desses exemplos de contextualização, no caso da obra

analisada presentes na introdução dos capítulos e nas seções isoladas, e

relacioná-los aos conteúdos conceituais, garantindo assim um sentido a

aprendizagem.

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7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGANHA, D.E.; GARCIA, N.M.D. O papel e o uso do livro didático nos anos finais do Ensino Fundamental. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Campinas, 2011. Disponível em: <http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/26239/IMPRESSAO_biblioteca_UFPR.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 9 jun.2015.

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