Centro de Actualizacin en la Enseanza Superior (CAES)

ARTCULO DEL MES

Controversias y desafos para la universidad del siglo XXI

Dra. Edith Litwin

Conferencia inaugural del Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria.Universidad de Buenos Aires. Setiembre 2009

En esta presentacin intentaremos reconocer, en primer lugar, los escenarios en que seinscribe la vida universitaria. Se trata de escenarios de difcil o compleja resolucin quese fueron transformando en controversias y que sostienen y avivan el debate actual en laagenda universitaria.

Hemos desarrollado as, cinco cuestiones que encierran, a nuestro parecer, anlisisrecurrentes y significativos a la hora de generar polticas y propuestas. Estos cincoescenarios no agotan la problemtica educativa en el nivel superior, sin embargo, sonreiterados en los debates contemporneos sobre la universidad. Entendemos que esteprimer abordaje nos permitira encarar propuestas innovadoras para la construccin deun proyecto universitario superador de los problemas que, ms de una vez, lanmovilizan.

En segundo lugar, presentaremos otra perspectiva diferente: la perspectiva del maana,que permitira la construccin de una nueva agenda para la pedagoga universitaria yque contiene nuestras mejores aspiraciones. Se trata, en este caso, de un futuro incierto,no ilusorio, pero abierto, en el que se royectan las finalidades de la educacin, querecuperan la visin de un mundo mejor para una sociedad ms justa. El principio de laesperanza en la desesperanza, como dira Morin.

En sntesis, dos perspectivas diferentes: presente y futuro con el objeto de repensarnuestra Universidad.

Los cinco dilemas de la universidad contempornea:

1. Masividad y calidadLa explosin de la matrcula universitaria, el reconocimiento de una universidad que noes ms patrimonio de las elites, la cobertura de una poblacin etaria en edad juvenil queasiste a la educacin superior, sonfrases reiteradas que forman parte del discurso de los analistas universitarios y quedenuncian la existencia de presupuestos, infraestructuras edilicias o designacionesdocentes que se atrasan, en relacin con el crecimiento de la matrcula. Masividad ycalidad se han venido enfrentando y ya forman parte del paisaje pedaggico a la hora decaracterizar la vida universitaria. Sin embargo, creemos que en el discurso pedaggicose sostiene una falsa opcin o denuncia. Es posible la enseanza masiva de calidad y lade pequeos grupos sin ella. En todos los casos, la masividad requiere que losestudiantes conozcan y reciban clases de los profesores con experiencia que asumen laresponsabilidad de la docencia en los grupos numerosos, el diseo de estrategias de

enseanza innovadoras y sistemas de evaluacin diseados con instrumentos vlidos yconfiables.

Los pequeos grupos requieren el respeto a su conformacin y no el abandono porque elpequeo nmero no justifica per se la presencia del profesor. La relacin entredocentes y alumnos impone, adems, responsabilidad de los diferentes actores queadoptan tareas diferentes para favorecer los aprendizajes genuinos. En cada caso, laestrategia de enseanza seala las posibilidades y los lmites de la relacin ptima: lostalleres, las clases tericas, los ateneos, los prcticos.

La existencia de infraestructura obsoleta no es un tema de masividad, as como no lo esla existencia de aulas para 100 alumnos que albergan 150 o laboratorios inexistentespara clases de fsica o qumica. En esas circunstancias estamos hablando de presupuestoy no de la relacin de la calidad con la masividad. Las mejores y las peoresuniversidades no se caracterizan por la existencia del edificio nuevo o porque la relacindocente alumno sea ptima. Se trata, en la mayora de los casos de una falsa asociacin.Otros son los indicadores de calidad.

2. Evaluacin para el mejoramiento o la prdida de la autonoma

En el camino de la evaluacin la Universidad de Buenos Aires atraves diferentesetapas. La resistencia frente a los procesos de evaluacin externa para la acreditacinque se estableci por sentir que dichos procesos atentaban contra la autonoma, logruno de los mayores consensos en la comunidad universitaria. Sin embargo, impidimuchas veces reconocer el valor de la evaluacin tanto de los proyectos, como de losplanes de estudio o de las nuevas carreras; el reconocimiento de la perspectiva de losactores comprometidos en ellas para su mejoramiento. Se confundieron as los procesosde acreditacin externa con los de la evaluacin interna y se gener una falsacontroversia en torno a la evaluacin.

Desde la dcada de los noventa se insiste en que si no evaluamos no conocemos nimejoramos. Acordamos con este supuesto pero lamentablemente dejamos de debatiracerca de lo que consideramos que es la evaluacin, qu se evala, cmo se realiza,quin la instrumenta, cules son sus lmites, condicionantes y riesgos.

La evaluacin no es una propuesta tcnica. Conlleva riesgos y tiene consecuencias. Sepuede evaluar inapropiadamente y obtener consecuencias adversas, pero tambin sepuede evaluar adecuadamente eimpactar en el mejoramiento por la sola decisin de evaluar. Se trata, al igual que en larelacin masividad y calidad, de sealar otra falsa opcin que ha llevado a desautorizarel sentido de la evaluacin, estigmatizarlo o no reencontrar sus mejores propuestas paraidentificar hallazgos, fortalezas, reas para mejorar o reorientar.

Necesitamos conocer la opinin de todos los actores que se comprometen con cadapropuesta educativa, de produccin de conocimiento, administrativa, de desarrollosocial. Necesitamos evaluar los procesos educativos, investigativos y de extensin conindicadores construidos por las comunidades, pero tambin necesitamos evaluar lagestin de las instituciones, su impacto en las profesiones y en el desarrollo del pas y,en la toma de conciencia de los problemas de la regin. Necesitamos saber los efectosde nuestro accionar en cada una de sus reas, su impacto, relevancia y consecuencia. La

sola evaluacin lo permite. No podemos encarar la evaluacin desde la resistencia.Tendremos que construir una agenda que la incluya en un debate que indique yseleccione las reas a evaluar y su sentido, adopte criterios apropiados e indicadoresrelevantes y, separe los procesos de rendicin de cuentas y la bsqueda para conseguirfuentes alternativas de financiamiento, de los procesos institucionales, pedaggicos ydidcticos. Necesitamos construir la agenda alternativa de la mejor evaluacin.

3. Las nuevas tecnologas para innovar o para modernizar

Las estrategias de enseanza son una preocupacin constante de las y los docentes porcrear mejores condiciones y disear cursos de accin que favorezcan la comprensin.Las tecnologas siempre se inscribieron en las innovaciones y fueron acompaadas porpromesas referidas a su potencia para generar mejores, ms animadas, seductoras,motivadoras propuestas de enseanza. Sin embargo, no todos los casos de incorporacinde tecnologas favorecen tales procesos. Existen propuestas que decoran las aulas conun aura de modernidad y no generan verdaderas transformaciones. En otras, se banalizael tratamiento de la enseanza. Y en algunas, verdaderamente se constituyen en la nicamanera de favorecer la reflexin.

En sntesis, las nuevas tecnologas son as posibilitadoras de prcticas comprensivas ypueden roporcionar verdaderas oportunidades para alentarlas o, solo dotarnos de undecorado que nos deja complacidos por la aparente innovacin que recrean.

4. La duracin terica o la duracin real de las carreras

En ms de una oportunidad entendimos que debamos disear estrategias para acercar alos estudiantes a cursos en los que la distancia entre la duracin terica de las carreras yla real se redujera.

El estudio de los currculos sobrecargados de contenidos y reiterativos posibilitcambios que redujeron las cargas innecesarias o alentaron los desarrollos de pos gradosy especialidades, con no poca discusin entre los grupos acadmicos. Sin embargo, lasdistancias entre las duraciones tericas y reales siguen existiendo. Al identificar lasrazones de dichas distancias nos encontramos que la referida a los primeros aos deestudio y las ltimas son diferentes. Los estudiantes suelen demorar ms tiempo en elcursado de la primera parte de su carrera y menos en el ltimo tramo, proceso atribuiblea la difcil y compleja adquisicin del oficio del estudiante universitario.

En un interesante estudio europeo un grupo de investigadores de cuatro universidadesespaolas: Universidad de Valencia, Universidad del Pas Vasco, Universidad deMurcia y Universidad de Oviedo, se propusieron analizar cmo se vinculan losestudiantes con el aprendizaje en la universidad, cules son sus estrategias, susexpectativas, los compromisosque adquieren con el estudio. Reconocen el crecimiento de la matrcula universitaria yel cambio en las bases sociales de la poblacin estudiantil dado el porcentaje deestudiantes cuyos padres no cursaron estudios universitarios y que son, en la familia, laprimera generacin que asiste al nivel superior. Pero, tambin reconoce la existencia deun conjunto de estudiantes con compromisos flexibles con la educacin, como lacaracterstica ms relevante de su oficio. Se trata de estudiantes a tiempo parcial, condiscontinuidades de trayectoria y cambios de opcin, que adoptan construcciones ms

tcticas que estratgicas respecto de los objetivos para su formacin superior.Reconocen que el ttulo que obtendrn se tie de incertidumbre respecto de la ocupacinfutura y, por lo tanto, tiene un carcter coyuntural e instrumental. Esto implica que noexiste una relacin directa entre ttulo y ocupacin, lo cual inscribe al estudio en unalgica diferente a la propuesta por los anteriores estudiantes universitarios. Se produceun ajuste permanente de la accin. Ello justificara cambios en las carreras, inclusin deotros estudios, permanencia en la universidad como un lugar tambin novedoso para larealizacin personal: microelecciones cotidianas en un escenario de recorridosdiscontinuos y poco lineales. Se tratara, en sntesis, de un nuevo perfil de estudiantecon compromisos ms flexibles en el perodo de formacin acadmica.

Desde este punto de vista, una de las caractersticas actuales del estudiante da cuenta,simplemente, que los modelos con los que nos enfrentbamos a diario para analizar lacalidad de las ofertas, su adecuacin o sus potencias debe ser revisado a la luz de susactuales y diferentes destinatarios, de loscontextos sociales y laborales en los que se inscriben en tanto las prcticas acadmicasson desbordadas por las transformaciones de la sociedad contempornea. El sentido deestudiar una carrera, el hacerlo con una metodologa, con nuevas disposiciones y planes,requiere ser reconocido a la luz de un oficio diferente de estudiar.

5. La formacin terica generalista o la formacin prctica profesional

En un interesante trabajo denominado El currculo universitario del siglo XXI, elpsiclogo espaol Csar Coll identifica como uno de los rasgos de los centrosuniversitarios la distancia entre las expectativas de los estudiantes, de los profesores y larealidad. Sostiene que el alumnado espera una formacin que los capacite para elejercicio profesional y se quejan amargamente que no la reciben. Los docentesconsideran que deberan proporcionar a los estudiantes una formacin acadmicaorientada al dominio de un mbito del saber o conocimiento; y la realidad es que, lamayora de las veces, no se satisfacen las expectativas de los estudiantes ni las de lacultura institucional. Los logros remiten a una cultura general ms o menos amplia yslida, segn los casos, en un mbito de estudio y flashes de conocimiento sobreaspectos parciales no siempre relacionados entre s ni con una visin de conjunto.

Las distancias entre las expectativas de unos y otros se remite constantemente entre lossaberes profesionales y la formacin terica. Numerosas propuestas de prcticasprofesionales en el inicio de los estudios se han descartado por incipientes o espurias,numerosas propuestas de desarrollos tericos se han desestimado por recurrentes,ambiciosas o repetitivas.

Podemos distinguir hoy cuatro dimensiones que obstaculizan las relaciones entre laformacin acadmica y las prcticas profesionales: la existencia de una constantefragmentacin del saber en disciplinas; el ejercicio de la profesin como un espacio deactividad en el que no siempre convergen o se integran las disciplinas; laespecializacin creciente que da cuenta del desarrollo del conocimiento cientfico y,finalmente, la fuente de conocimientos vlidos que proporciona la prctica profesional.Las distancias cada vez mayores entre cada uno de estos campos hace que lasformaciones tericas y prcticas se ahonden.

En sntesis, la compleja formacin en cada campo requiere la presencia de espacioscurriculares de sntesis y de articulacin de conocimientos as como capacidadesanalticas para distinguir los elementos de las realidades complejas y permitir laadquisicin de visiones de conjunto que den cuenta de la complejidad del conocimiento,los requerimientos de integracin, de contextualizacin y de disponibilidad de un marcocoherente de actuacin. Tambin requiere de conjuntos de profesores, y no deprofesores individuales, que compartan los proyectos de trabajo para que los estudiantesno transiten por uno u otro dependiendo de la asignatura, sino que se conformenprocesos en los que los proyectos se ahondan y complejicen. Reconocer este falsodilema entre los saberes tericos y profesionales requiere, ms que otra cosa unrearmado curricular de envergadura que la universidad del nuevo siglo tendr quetransitar a la hora de acercar expectativas, tradiciones y realidades.

Entendemos que encarar pedaggicamente algunos de los falsos dilemas que nosaquejan a diario y sobre los que se extienden estos escenarios nos posibilita trazar unencuentro para la construccin de una plataforma futura de la universidad. Construircalidad en la masividad; aplicar diseos de evaluacin que permitan distinguir las reaspoco exploradas de nuestra vida acadmica sealando fortalezas y debilidades ocomparando propuestas para aprender de las diferencias; adoptar propuestastecnolgicas que favorezcan y potencien comprensiones; distinguir la voz de losestudiantes para reconocer intereses y necesidades y, finalmente, reconstruir las ofertascurriculares integrando la formacin general y la prctica profesional, nos permitiranevitar los riesgos de un debate, la mayora de las veces paralizante o que insta a cambiosde naturaleza regresivos, cambios que no mejoran sino que vuelven una y otra vez aposiciones de escaso valor.

Encarar estos escenarios entendiendo toda su complejidad ofrecera, a nuestro parecer,una adecuacin a los tiempos venideros pero, difcilmente, encarara un modelo denuevo tipo que instale a la universidad como parte de una construccin para lademocracia, la libertad y la justicia social. Intentaremos, para ello, hacer un esfuerzoque nos permita identificar algunos rasgos distintivos, de una nueva agenda para lapedagoga contempornea del nivel.

Una nueva agenda para la pedagoga universitaria

Hemos identificado cuatro perspectivas diferentes de anlisis que se inscribiran en unaplataforma poltica, institucional, pedaggica y didctica. Tal como las anteriores, noagotan la agenda y solamente abren un panorama para el anlisis y debate.

1. La pertinencia ruidosa, creativa, perturbadora

En el marco de la universidad como institucin de estudios superiores el dilogo con elentorno implica conocer y encarar los problemas del contexto social, econmico ycultural. La pertinencia de los estudiossuperiores, de los procesos investigativos y su impacto en el medio forman parte de losanlisis que se emprenden para reconocer la calidad de la propuesta de la universidad.Virar hacia la pertinencia significa orientar los procesos referidos al conocimiento y a suproduccin hacia el entorno, pero el dilogo debera constituirse en un dilogo ruidoso yvocinglero en el que los universitarios se permitan la construccin de pareceresdiferentes, respeten la misin de la universidad como espejo crtico de la sociedad y

posibilite, tal como sostiene Naishtat, que el conocimiento sea impertinente, inacabadoy pleno de sentido. La impertinencia, puede recuperar la institucin universitaria paraque ella est presente en los debates pblicos, brinde servicios permanentes a lasociedad civil, sea consultada y participe en la bsqueda de soluciones para losproblemas del entorno.

Las relaciones con la sociedad no son estticas, pueden ser tensas y hasta antagnicas.La pertinencia ruidosa es la transformacin de la universidad en una institucinreferente cientfica, cultural, poltica y moral. Slo as se podr diferenciar de lasinstituciones que dan simplemente respuesta a las demandas del mercado o son exitosasen la formacin de las elites. Se trata, en sntesis, de la construccin de una nueva ticaacadmica responsable y referente de la sociedad en la que se enmarca y se vincula auncuando se permita ser irreverente y provocativa.

2. La estructuracin del pos grado como parte del sistema de educacinsuperior y conformando un todo articulado

En la Universidad de Buenos Aires hemos logrado, en los ltimos veinte aos y luegode la recuperacin de la democracia en nuestro pas, el desarrollo del pos grado y lasespecialidades. La instalacin de este nivel, en ms de una oportunidad y vinculado alcampo de las ciencias sociales y humanas, respondi a la necesidad de incorporar unavisin actualizada y crtica. En otros casos, fue la consecuencia de las especializaciones,del desarrollo cientfico y del tecnolgico, de la acumulacin de conocimientosy de su carcter inter y transdisciplinario. Nacieron as cursos de actualizacin ymaestras que siguen creciendo continuamente. Hoy, contamos con 219 carreras deespecializacin y 94 maestras. Si analizamos las ofertas es posible reconocer por sumisma caracterstica interdisciplinar superposiciones y difciles articulaciones.

El crecimiento vertiginoso y espontneo de este sistema requiere una transformacin oreordenamiento de modo tal que quede integrado en la formacin superior, muestremayor articulacin y redisee el sistema como un todo. Reconocemos las titulaciones ylas ofertas acadmicas tradicionales e innovadoras que se concretan con 105 ttulos perohemos triplicado la oferta de pos grado y no nos hemos detenido a estudiar cmo esasimpactan en el grado, en los ejercicios profesionales, en los desarrollos de la industria ola tecnologa, en las ofertas de trabajo y en las nuevas maneras de ejercicio de laprofesin. Una universidad de cara al nuevo siglo tendr que encontrar el modo de reentender la oferta estudiando su significacin en el nuevo modelo de estudios queinstal casi sin diseo ni ordenamiento. No se trata de incorporar modelos en los que losprofesores de mayor experiencia ensean en el pos grado o los jvenes en este a partirde sus trabajos de investigacin sino de concebir un todo articulado en el que el grado yel pos grado se alimentan recprocamente.

3. La didctica de autor

Los tratados de didctica, incluso los pocos dirigidos a la enseanza superior pretendenencontrar una suerte de regularidades para conducir al xito en la enseanza y, por ende,para lograr valiosos procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes. Es as como seexpusieron y exponen maneras de planear la clase, estrategias de enseanza,preocupacin por incorporar ejemplos, comparaciones y analogas,plantear problemas o casos para favorecer la comprensin y disear los currculos

mediante esos casos o problemas, construir evaluaciones vlidas y confiables. Desdeesta perspectiva se reconoce que la didctica no es un tema de la edad infantil sino queel conocimiento especializado requiere de prcticas apropiadas para lograr aprendizajesrelevantes.

Las investigaciones que tienen como objeto de estudio las prcticas de enseanza, porotra parte, alimentaron el campo de la didctica superior al reconocer recurrencias enaquellas clases que los estudiantes consideran valiosas. Ken Bain, por ejemplo,identific que la primera clase de los buenos profesores destina una parte de su tiempoal soborno: esto es prometer mucho a partir del conocimiento que brindar esa materia oasignatura; planifican hacia atrs, preguntndose primero los resultados que se quierenobtener, siempre esperan ms de los estudiantes, saben como simplificar y clarificarconceptos complejos y son capaces de pensar sobre la manera personal y particular derazonar en la disciplina, entre tantas otras cuestiones.

En algunas oportunidades, se trata de estilos deslumbrantes para desarrollar una clase,genuinos maestros que ensean una manera de pensar y, otras veces, ms silenciosa, esuna clase que provoca que los estudiantes decidan una manera de encarar y solucionarproblemas de la disciplina o de las prcticas profesionales. La presencia del profesor,ms humilde y menos omnipotente, en esos casos, se inscribe en acompaar y protegerel proceso de descubrimiento del estudiante.

Todas estas reflexiones nos llevan a considerar que la didctica superior la de esauniversidad del futuro que proponemos es, ms que otra cosa, la didctica de autor, unaconstruccin original en la que cada profesor crea acorde con su campo y experticia undiseo personal que permitir la construccin del conocimiento en la clase. Nospreguntamos si es posible planear la originalidad o si ella forma parte del desafo de laprofesin docente en la enseanza superior en la que se vuelcan experienciasprofesionales, los interrogantes propios del campo y los personales, las historias de cadadocente en las que el reflejo de las mejores clases recibidas alientan el desarrollo de unapropuesta personal y autnoma. No sera esta la forma ms potente de entender lalibertad de ctedra como la expresin de la libertad personal del investigador oproductor de conocimientos para acercar al estudiante a una manera de conocer einterpretar el campo de estudios? Entendemos as, la didctica de autor como la manerams original de atender a las preocupaciones por ensear para que los estudiantesaprendan con la seguridad de que ensear es, tal como sostiene Meirieu, construirhumanidad.

Esta didctica de autor nos permitira entender por qu los mejores profesores sonreconocidos por sus estudiantes como los que acuden a campos que le son ajenos,trabajan al lmite de la impericia, conducen sus estudiantes por un camino enriquecidopor metforas en las que los grandes problemas de la humanidad, el arte en todas susmanifestaciones, las experiencias ms brillantes de la mente, estnpresentes y transparentan su pasin por el conocimiento. Por ejemplo, en el recuerdo dela enseanza de la medicina y de la ciruga, Finochietto cre y sembr una didctica deautor continuada comoescuela por numerosos discpulos argentinos y del exterior. Cuntas didcticas de autorfueron as acuadas y forman parte de un reservorio que hoy pretendemos reinstalar yacuar para el maana sin permitirnos el olvido?

4. De grandes cuestiones y de pequeas acciones, o la funcin de educar

Ronald Barnett, profesor de educacin superior en la Universidad de Londres, analizalas condiciones de trabajo de las universidades contemporneas. Reconoce la sabiduracomo caractersticas de las personas y la diferencia de la sabidura como caractersticasde los procesos. Podemos desear, sostiene (Barnett: 2001, 211) que nuestros estudiantesdesarrollen sabidura, que nuestros profesores la demuestren pero, tambin, podemosdesear que las universidades acten sabiamente y, por lo tanto, que la sabidura sea unatributo de las universidades como tales.

Se tratara de reconocer, por ejemplo, que se generan esfuerzos, polticas y formas degestin que alientan la colaboracin entre departamentos reas o ctedras en pos de unamisin institucional asumida colectivamente. La sabidura institucional implicara a losmiembros de una institucin en un espritu irrestricto de colaboracin mutua yautocrtica constructiva. Pero la sabidura no sera la nica virtud para recuperar en launiversidad contempornea. Tambin habra que valorar la erudicin en la universidad yno los indicadores de desempeo como lo pueden ser la cantidad de producciones opublicaciones. Wittgenstein, seala Barnett, produjo un trabajo importante en su vida yotro que fue publicado pstumamente. Seguramente esta obra de impacto duradero nopuede ser apreciada con los indicadores de la universidad contempornea que requieren,en el mejor de los casos, varios paper en un ao acadmico. Es evidente que la sabidurano se mide en centmetros y que los informes sustantivos de la investigacin se pedieronen algn anaquel.

Y las otras virtudes, no tan tangibles como la coherencia entre el hacer y el decir, lafraternidad, la paciencia, la humildad, la generosidad, la perseverancia, el cuidado:dnde se consideran, se estimulan yvaloran? Cmo replantearnos una pedagoga universitaria desde esta perspectiva?

Las cuatro perspectivas de anlisis diferentes: la institucional, la organizacional ycurricular, la didctica, la filosfica o moral se distinguen por sus signos particulares. Lepertinencia creativa, responsable y a vecesperturbadora es irrenunciable. La reorganizacin curricular en un todo es necesaria pararepensar la oferta educativa y entender el desdibujamiento de algunas profesiones. Ladidctica de autor es la instalacin de la autonoma y la creatividad en el oficio deensear y tambin la existencia de los grupos acadmicos y los maestros en estosgrupos. La recuperacin de la funcin educadora es oponer a la universidad centrada enel aprendizaje la idea de un sistema de educacin superior para posibilitar laconformacin del ciudadano en una perspectiva poltica y moral.

Es posible, adems reconocer un entretejido entre los cinco dilemas de la universidadcontempornea y las cuestiones que diferenciamos para pensar la universidad del nuevosiglo. En algunos casos el entretejido se vislumbra con facilidad y en otros es posiblepensar en un puente simplemente queacerque unas y otras propuestas. La reestructuracin del diseo curricular a partir delpos grado seguramente revisar la formacin terico generalista y prctica profesionalencontrando nuevos sentidos y ahondando en una y otra perspectiva.

La evaluacin para el mejoramiento, seguramente, permitir reconocer la prdida o lacaptura de los valores abandonados en la vida de las universidades.

Las clases de autor que soamos seguramente recuperarn la calidad de la enseanza enla universidad masiva o la inclusin genuina y de valor de las nuevas tecnologas.

La pertinencia les permitir a los jvenes entender el sentido de estudiar en launiversidad de la manera ms cabal y digna.

Finalmente, la agenda contempornea es probable que rena, adems, los debatesactuales en torno a las redes de conocimiento, el impacto de las nuevas tecnologas enlos modos de pensar y producir, el reto del presente que consiste en dotar designificatividad a temas y problemas de relevancia momentnea que, al cambiarconstantemente, hacen que el conocimiento pierda sentido casi al momento en que fueadquirido y, a menudo, antes de haber sido utilizado, tal como nos seala ZygmuntBauman y, la reinstalacin de una institucin en busca de la sabidura.

Pero no estuvimos exponiendo las dos caras de la misma moneda. Reconocemos eldebate actual a la vez que intentamos construir una nueva plataforma para launiversidad del futuro y aunque parezca otra vez paradojal nos inspira el ideario de DonRisieri Frondizi, Rector de la Universidad de Buenos Aires hace ya ms de cincuentaaos, quien sostuvo para la Universidad que es imprescindible que se formen esprituscrticos rebeldes frente a la injusticia, sensibles al sufrimiento ajeno, con sentido y afncreador y con fe en el progreso del pas (Frondizi: 2005,322).

En el inicio de este congreso, adopto el legado de este gran maestro y los invito a pensary debatir, desde el marco que nos propone, la universidad que queremos construir.

Dra. Edith Litwin

Citas y Bibliografa

Ario Villarroya A. (dir.) (2008) El oficio de estudiar en la Universidad: compromisosflexibles. Valencia. Universidad de Valencia.

Bain K, (2007) lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:Universidad de Valencia.

Barnett R. (2001) Los lmites de la competencia. Barcelona: Gedisa.

Bauman Z. (2008) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona:Gedisa.

Coll Csar El currculo universitario del siglo XXI en Monereo C. y Pozo J.I. (2003)La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Sntesis.

Frondizi R. (2005) La universidad en un mundo de tensiones. Buenos Aires: Eudeba.

Meirieu P. (2001) La opcin de educar. Barcelona: Octaedro