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I
CONVIVIR EN LA DIFERENCIA: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL
RECONOCIMIENTO POSITIVO DE LA DIFERENCIA EN LAS RELACIONES
INTERSUBJETIVAS DE LOS NIÑOS(AS) DE TRANSICIÓN I DEL COLEGIO
JULIO GARAVITO ARMERO.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
II
CONVIVIR EN LA DIFERENCIA: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL
RECONOCIMIENTO POSITIVO DE LA DIFERENCIA EN LAS RELACIONES
INTERSUBJETIVAS DE LOS NIÑOS(AS) DE TRANSICIÓN I DEL COLEGIO
JULIO GARAVITO ARMERO.
Alison Estefani Salazar Sasa
Cód.: 201411987077
Bogotá, julio de 2019
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
III
CONVIVIR EN LA DIFERENCIA: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL
RECONOCIMIENTO POSITIVO DE LA DIFERENCIA EN LAS RELACIONES
INTERSUBJETIVAS DE LOS NIÑOS(AS) DE TRANSICIÓN I DEL COLEGIO
JULIO GARAVITO ARMERO.
Alison Estefani Salazar Sasa
Cód.:20141187077
Director: Diana Patricia García Ríos
Bogotá, julio de 2019
IV
A mi padre que labró mi camino con esfuerzo y anhelo y ahora me ilumina desde el cielo
A mi madre por ser la cómplice más fiel, mi mejor amiga y mi mundo
A mi hermana porque este fué su sueño y lo cumplo por las dos
V
AGRADECIMIENTOS
A Dios por cada día de mi vida, por la salud y por permitirme alcanzar metas y sueños
como este.
A mis padres porque merecen el titulo tanto como yo por ser mis más fieles escuderos, mi
motor más grande y los acompañantes de todo este camino.
A todos y cada uno de los docentes, que directa o indirectamente guiaron este proceso.
Al colegio Julio Garavito Armero, a la docente Nubia López y a los niños y niñas de
transición I, por ser los coautores de este proyecto y permitirme aprender sobre las
infancias.
A Alejandra Martínez, por construir y compartir conmigo los pensamientos, las ideas, las
emociones y los sentimientos que fundamentan este proceso de aprendizaje.
A mis compañeras y amigas, por construirse y transitar este camino juntas y motivarme en
momentos de desánimo.
VI
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………..1
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...………………………….……...3
OBJETIVOS………………………………………………………………………………...6
JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………….…..7
ESTADO DEL ARTE: Posturas investigativas y reflexiones teóricas frente a las
poblaciones diversas y la intersubjetividad………………………………………………....9
Perspectivas discursivas en las investigaciones pedagógicas con poblaciones
diversas……………………………………………………………………………..9
Reflexiones teóricas alrededor de la intersubjetividad y las representaciones sociales
sobre la diferencia………………………………………………………………….12
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO. (Un lugar para germinar)
Denominaciones y posturas teóricas para hablar de la diferencia. ......................................15
2.1 Espacialidades y significados de la diferencia……….…………………….15
2.1.1 La diferencia cultural………………………………………19
2.1.2 Un lugar para enunciar la diferencia……………………….20
2.2 La intersubjetividad y las percepciones sobre la diferencia……………….23
2.3 La potencialidad como resignificación de la diferencia…………………...26
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ……………………….……….....….........28
3.1 Tipo de investigación…………………………………………………………..28
3.2 Actividades investigativas desarrolladas……………………………………….29
3.2.1 Fase I………………………………………………………………….29
3.2.2 Fase II………………………………………………………………...30
3.2.3 Fase III………………………………………………………………..30
3.3 Propuesta pedagógica desarrollada…………………………………………….31
3.4 Técnicas e instrumentos…………………..……………………………………37
3.4.1 Observación participante……………………………………………..38
3.4.2 Los talleres pedagógicos……………………………………………..39
3.4.3 Los laboratorios sociales……………………………………………..40
3.4.4 Entrevista semiestructurada…………………………………………..41
CAPÍTULO VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN……………………,………...……...42
VII
4.1 Análisis categorial……………………………………………………………...42
4.1.1Diferencia……..………………………………………………………43
4.1.1.1 La voz de los niños y las perspectivas de la diferencia…….44
4.1.1.2 La diferencia como esencia de lo humano…………………53
4.1.2 Intersubjetividad……………………………………………………..57
4.1.2.1 Procesos de reconocimiento y encuentros con el otro…...…59
4.1.2.2 Conflicto y diferencias………………….………………….65
4.1.3 Potencialidad…………………………………………………...…….69
4.1.3.1 Las cualidades de la diferencia……………………………..70
4.1.3.2 Dificultades en el encuentro con el otro…………………....73
3.2 Triangulación de datos y hallazgos…………………………………………….74
CONCLUSIONES…………………………….……………...……………………………83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………….87
ANEXOS…………………………………………………………………………………..91
VIII
LISTADO DE FIGURAS Y TABLAS
Tabla .1 Propuesta pedagógica desarrollada
Tabla .2 Técnicas e instrumentos
Tabla .3 Sistema de categorías del proyecto
Tabla .4 Matriz de contraste para la triangulación de datos
Figura. 1 Laboratorio social: Instalación mujer indígena.
Figura. 2 Narración oral ´´Amigos de pelos´´
Figura 3. Elaboración de Huicholes
Figura 4. Retratos de la diferencia
Figura 5. Taller pedagógico ´´La silla de los abrazos´´
Figura 6. Taller pedagógico ´´El mundo de los espejos’’
Figura 7. Taller pedagógico ‘’Los colores pieles’’ y los ‘’retratos de la diferencia’’.
Figura 8. Taller pedagógico ‘’La silla de los abrazos’’.
IX
RESUMEN
En la escuela, como lugar de encuentro y escenario de construcción de la subjetividad, las
diferencias individuales de los niños/as se convierten en conflictos por la imposibilidad de
reconocer que hay un otro que es diferente por sus potencialidades y no por sus carencias.
Estas consideraciones motivaron la propuesta de investigación pedagógica desde una nueva
perspectiva para entender y abordar la diferencia en el aula, que fue denominada ‘’convivir
en la diferencia’’, que se trazó como objetivo generar unas experiencias de aprendizaje
positivas con la diferencia.
Lo anterior contribuyó a que los niños/as de transición I del colegio Julio Garavito Armero,
comprendieran, por medio de distintas experiencias de aprendizaje, que la diferencia radica
en las múltiples formas en que el otro puede habitar ese mundo que comparten y en sus
potencialidades, restándole así valor negativo. Como docente en formación, me permitió
entender que el estigma alrededor de la diferencia en la escuela, radica en los modos, a
veces violentos, en que la individualidad de cada quién irrumpe en la existencia del otro.
Palabras clave: Diferencia, potencialidad, intersubjetividad, estrategias
pedagógicas.
X
ABSTRACT
In school, as a meeting place and scenario for the construction of subjectivity, the
individual differences of children are found in conflicts due to the impossibility of
recognizing that there is another that is different because of its potential and not because of
its shortcomings. These ideas motivated the proposal of pedagogical research from a new
perspective to understand and address the differentiation in the classroom, which was the
so-called "living in difference", the message of the search.
This contributed to the transitional children I of the Julio Garavito Armero school, we
understood, through the different learning experiences, the difference lies in the multiple
ways in which the other can be that world that responds and in its potentialities, thus
reducing negative value. As a teacher in training, I would like to understand the stigma
around the difference in school, lies in the ways, sometimes violent, in the individuality of
each person in the existence of the other.
Keywords: Difference, potentiality, intersubjectivity, learning experiences
1
INTRODUCCIÓN
La convivencia, no es el acto de compartir un espacio armoniosamente. La
convivencia existe porque hay diferencias, perturbaciones, turbulencias en el ambiente. Por
eso, el acto de convivir surge en la constricción de las diferencias. Este proyecto de
investigación surge de las necesidades de generar unas experiencias positivas con
diferencia para que esta sea vista como una potencialidad en las relaciones con el otro.
El desarrollo de la investigación tiene lugar en la IED Julio Garavito Armero en la
sede A en la jornada mañana, institución que fomenta la comunicación como elemento de
formación en valores para el desarrollo humano productivo. El estudio se desarrolla con 22
niños y niñas entre los 5 y los 6 años de edad del grado transición, con la presencia de una
niña con discapacidad cognitiva.
En este orden de ideas, el principal aporte de esta investigación al campo de la
educación es una nueva perspectiva para entender las diferencias que confluyen en la
escuela para que esto permita el establecimiento de relaciones en donde cada individuo
enriquezca los procesos colectivos.
Los principales teóricos abordados en el proyecto de investigación en lo que se
refiere a la diferencia en la cultura son Skliar (2002) y Bauman (2013). Asi mismo, desde la
noción de intersubjetividad se abordó a Wertsch (1988), Rommetveit (1974) y Castilla
(2002). Posteriormente, en relación la diferencia como potencialidad se retoma las ideas de
Deleuze (2002).
Ahora bien, una dificultad de este interés investigativo es la ausencia de referentes
teóricos que concuerden y se refieran con especificidad a la postura aquí desarrollada frente
2
al concepto de diferencia y potencialidad, sin embargo, se rescata que debido a esto
construyeron algunas definiciones operativas que responden a la postura ético/política
asumida como docente en formación, sobre la diferencia de los individuos y la manera en
que la escuela la aborda.
El presente documento se divide en cuatro (4) capítulos que evidencian el proceso
desarrollado de manera clara y concisa.
Capítulo I: Planteamiento del problema: El primer capítulo comprende la
definición del problema a investigar y sus objetivos.
Capítulo II: Marco teórico: Este capítulo comprende los referentes teóricos
principales que fundamentan el proyecto de investigación pedagógica.
Capítulo III: Metodología: En el que se sustentan las técnicas e instrumentos para
la recolección de información, como también, las fases por las que atravesó el desarrollo
del proyecto.
Capítulo IV: Análisis y conclusiones: El cual contiene el análisis y la
interpretación de la información, a través de las categorías predefinidas y las subcategorías
emergentes, que dan cuenta de los hallazgos de la investigación y de las consecuentes
conclusiones.
3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Este proyecto de investigación pedagógica que se realizó al interior del ambiente escolar
del grado transición I del Colegio Julio Garavito Armero, en el marco de la Práctica
Formativa de la línea de investigación de Lenguaje, Comunicación y Creación (LCC) de la
LPI de la UDFJC, surge de una observación participante que se centró en analizar el modo
en que la diferencia es vivenciada por los niños/as en el aula.
Durante el trabajo desarrollado en la institución, se observó que en este grupo de niños/as
existen muchas diferencias marcadas en sus formas de aprender y relacionarse; hay unos
niños que mostraban dificultad para prestar atención en las actividades del aula, como
también algunos niños que manifestaban comportamientos como acostarse en el piso
durante las intervenciones y encerrarse en el salón durante el recreo
Si bien, este proyecto no responde a un estudio de caso, la mirada sobre la diferencia se
agudiza en tanto que se observa que generalmente las actividades están hechas para todos
sin tener en cuenta esas diferencias, generando en ocasiones dificultades para que los niños
con discapacidad cognitiva participen, comprendan y realicen las actividades de aula.
Concretamente, se observaba que la docente titular tenía dificultad en adecuar las
estrategias pedagógicas que implementaba, a las necesidades educativas de la población
con discapacidad, por lo que no siempre participaban de las actividades propuestas.
De acuerdo con lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional (2007) expresa
que:
Todas estas personas tienen potencialidades para desenvolverse dentro del espacio
educativo y social (…) La escuela les debe garantizar los apoyos adicionales que
4
demandan, con el fin de que desarrollen las competencias básicas y ciudadanas, aun
cuando necesiten más tiempo y otras estrategias para lograrlas. (Educación para todos
(s.f. Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141881.html)
Sin embargo, en el aula de transición se ha notado que con frecuencia se envía al
aula de inclusión a la niña con discapacidad cognitiva porque hay dificultad en desarrollar
estrategias que permitan vincularla al proceso con los demás niños y esto se convierte en
una situación de exclusión porque ya no puede participar en todas las actividades del aula
ni relacionarse con sus compañeros, reforzando la idea de que posee una menor capacidad
para desarrollar las actividades pedagógicas propuestas, lo que motiva un trato y unas
interacciones distintas en el espacio de juego y recreo.
Si bien, hay diferencias en todos los niños/as en sus formas de relacionarse y estar
en el aula y las estrategias que se plantean no están adecuadas a las necesidades de todos, la
presencia de una niña con discapacidad hace evidente la dificultad de manejar la diferencia
y agudiza la mirada sobre la misma en situaciones como las que se mencionaran a
continuación que fueron observadas en diferentes momentos:
Se invisibiliza a la niña porque hay dificultad de que participe de las actividades del
aula, razón por la que se le envía al aula de inclusión porque no hay a la mano actividades
que ayuden a que participe, además en muchas ocasiones hay desconfianza de que la niña
pueda desenvolverse en las actividades, por lo cual no se le permite realizarlas sin
acompañamiento como se observó en una actividad relacionada con un laberinto. (Ver
anexo Diario de campo 10/08/17)
5
De igual manera, se evidencia que en las relaciones cotidianas de los niños/as se ha
generado una mirada negativa viendo a su compañera como menos capaz porque tiene
dificultad, mirada que se acentúa en la medida en que se observa que la docente suele ser
permisiva y condescendiente particularmente con la niña con discapacidad. (Ver anexo
diario de campo 24/08/17)
Por estas situaciones en las que no se maneja adecuadamente la diferencia y la
participación en las actividades se están viendo restringida para algunos de los niños/as, es
importante la búsqueda de estrategias que permitan a los niños participar más y entender la
diferencia de una manera distinta desde experiencias de aprendizaje que favorezcan este
propósito.
De este modo, la pregunta central que se pretende resolver en este proyecto de
investigación pedagógica es la siguiente:
¿Qué estrategias pedagógicas permiten acercar a los niños/as de transición I de la
IED Colegio Julio Garavito Armero, al reconocimiento de la diferencia como un
aspecto positivo en las relaciones con el otro?
6
OBJETIVOS.
Objetivo general:
Diseñar una propuesta pedagógica que desde distintas estrategias facilite a los niños
de transición I del IED Julio Garavito Armero el reconocimiento de la diferencia
como un aspecto positivo en las relaciones con el otro
Objetivos específicos:
- Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños/as, vivenciar la
diferencia positivamente desde las interacciones con los otros.
- Identificar estrategias pedagógicas que ayuden a los niños a entender la
diferencia como una potencialidad en sus interacciones con los otros.
- Favorecer escenarios donde la voz de los niños se manifieste alrededor de la
noción de diferencia que han construido en sus interacciones
7
JUSTIFICACIÓN
La individualidad, una característica del mundo de hoy, representa la imposibilidad de
reconocer que hay un otro diferente por sus potencialidades y no por sus carencias. La
escuela generalmente, en correspondencia a este noción de mundo se constituye en un
espacio para la homogeneización de los individuos, donde sus particularidades se
invisibilizan en un sistema que busca uniformidad en el pensamiento.
En ese sentido, es necesario que la escuela atienda las particularidades de los
sujetos desde el currículo y promueva en los niños(as) vínculos intersubjetivos que les
permitan reconocer que hay un otro con el que cohabitan el espacio del aula y que en ese
otro existen capacidades y potencialidades distintas a las propias, que es lo que lo hace
diferente, abriendo así la posibilidad de que la diferencia no sea vista como un aspecto
negativo, por el contrario el encuentro con otro distinto a sí mismo enriquezca y
complemente la propia existencia.
Por tales razones, para un docente que reflexiona y critica sus prácticas
constantemente, es un reto encontrarse con la diferencia en su aula porque debe generar en
él(ella) otra forma de proceder y actuar con los niños/as, para que la diferencia se perciba
positivamente, desde lo que puede aportar en el proceso educativo de los niños/as, sin
perder de vista que, es necesario también sensibilizarlos frente a la diferencia no solo por
el contexto escolar sino porque fuera de la escuela también hay un otro.
De modo que, existe una necesidad de disponer unas experiencias de aprendizaje
que permitan a los niños/as, en el escenario del aula, vivenciar la diferencia como un
8
aspecto positivo. De esta manera, el aporte del proyecto de investigación es la irrupción
en el modo en que es percibida la diferencia en el aula de transición I, propuesta en la que
la voz de los niños es el vehículo movilizador y el hilo conductor de las acciones
pedagógicas desarrolladas
Frente a los posibles aportes a la Pedagogía Infantil y a la formación como
maestra, el proyecto de investigación pedagógica se plantea el reto de abordar un tema,
como el de la diferencia respecto al cual, a modo personal, se puede afirmar que no se
cuenta con la suficiente formación discursiva y práctica en el campo de la pedagogía
infantil, para cuando nos encontramos con escenarios educativos con diversidad.
9
ESTADO DEL ARTE: POSTURAS INVESTIGATIVAS Y REFLEXIONES
TEORICAS FRENTE A LAS POBLACIONES DIVERSAS Y LA
INTERSUBJETIVIDAD
Considerando en primera instancia lo que se ha establecido como el objetivo de
investigación, en relación con la identificación de estrategias pedagógicas que permitan el
reconocimiento de las diferencias individuales como potencialidades, la búsqueda de
antecedentes se desarrolló teniendo en cuenta investigaciones pedagógicas con poblaciones
diversas, perspectivas y reflexiones teóricas alrededor de la intersubjetividad y su papel en
las interacciones y los discursos de estas investigaciones pedagógicas en relación con la
discapacidad.
● Perspectivas discursivas en las investigaciones pedagógicas con poblaciones
diversas
Un primer antecedente corresponde a Johan Montoya (2017) con su monografía de
pregrado titulada ‘’Dizque discapacidad’’ que tuvo por objetivo de investigación contribuir
a partir de las artes plásticas y visuales en la transformación de los modelos pedagógicos
para personas diversamente funcionales, por medio de talleres de representación, fotografía,
videos y retratos el autor buscó que los participantes redefinieran las relaciones consigo
mismos, con el otro y con el entorno.
Es de resaltar de esta investigación que el autor hace referencia a las personas en
condición de discapacidad bajo el término de diversidad funcional, dado que, de esta
manera se concibe el sujeto no desde lo que no puede o se le dificulta hacer, aspecto que se
10
relaciona con el proyecto de investigación en la medida en que toma distancia de la idea de
‘’discapacidad’’ para referirse y trabajar con los otros.
Desde las posibilidades del arte, Ruth Merchán (2016) en su monografía de
pregrado titulada ‘’Una Experiencia Pedagógico-Artística en la Práctica de Contexto
Fundación Vida y Alegría’’ de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, plantea
que la educación artística puede ser el camino para la transformación de contextos y
escenarios con personas en condición de discapacidad. Esta investigación tuvo por objetivo
generar en los adultos en condición de discapacidad de la “Fundación Vida y Alegría, la
capacidad de ser feliz” espacios de educación artística específicamente en artes plásticas en
los cuales se exploren y se desarrollen sus capacidades creativas.
Merchan (2016) entiende que la discapacidad es solo una excusa médica, si en la
sociedad no se les impusiera barreras y calificaciones peyorativas frente a sus capacidades,
así mismo, concluye en que el uso inadecuado de estos calificativos puede afectar el
universo completo de una persona y que saber valorar y apoyar los procesos que estas
personas realizan sería un éxito y esta investigación es una pequeña muestra de ello. El arte,
constituye un modo de expresión para esas voces opacadas por las representaciones
sociales, aspecto que amplía los horizontes conceptuales y prácticos frente a la idea de
proponer estrategias pedagógicas que mediadas por el arte permitan la expresión y
manifestación de todos sin distintivo.
Andrea Cortés y Ledys Mora (2016) en su monografía de pregrado‘’ ¡Vivamos la
diversidad! Estrategias Pedagógicas que Visibilizan y Fortalecen las Habilidades Sociales y
Comunicativas de la Población con Discapacidad Intelectual para Facilitar la Inclusión
Social’’ de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, tenían como objetivo general
11
el diseño e implementación de una propuesta pedagógica que fortaleciera las habilidades
sociales y comunicativas, que faciliten la inclusión social de la población con discapacidad
intelectual, en la comunidad de Hunza.
En este trabajo de investigación se evidencia la necesidad de un proceso de
inclusión de la población investigada, en las actividades escolares y de la comunidad, para
promover así su espontaneidad, sensibilidad, participación, haciendo énfasis en visibilizar
las habilidades y potencialidades con las que cuentan y no solo sus dificultades, para ser
juzgados o rechazados.
En este orden, las estrategias pedagógicas fueron diseñadas para generar
experiencias significativas a partir del trabajo con actividades donde no sólo sean tenidas en
cuenta sus limitaciones, sino por el contrario, generar espacios de participación donde
prevalezcan las habilidades y capacidades que se fortalecen para impedir los obstáculos que
la misma sociedad les impone, estrategias que coinciden con lo que se viene desarrollando
en torno a los vínculos interpersonales y la intersubjetividad de los niños/as de transición I.
Por otra parte, la tesis de pregrado titulada “Somos diferentes y diversos: Es motivo
de celebración” de las autoras Daniela Forero y Ingrid Vivas (2016) de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá, tiene como finalidad analizar la coherencia que tienen los
discursos de las maestras en cuanto a la diversidad y la manera en la que llevan estos a la
práctica, encontrando que la escuela es un punto para la homogeneización, limitando e
impidiendo la identificación y potencialización de las habilidades y singularidades de los
niños/as que los caracteriza, teniendo en cuenta su condición física, cognitiva, sensorial,
social o cultural, entre otras.
12
Esta tesis aporta a la investigación pues menciona la diversidad como eje central de
su trabajo de grado, aunque hay distancias en la manera de enunciarse puesto que aquí se ha
hablado de la potencialidad y la singularidad de los niños/as de transición 1. Sin embargo,
hay coincidencias en cuanto a la indagación sobre los discursos de las(los) docentes y su
coherencia con las prácticas, en relación con la forma en que el docente logra permear las
relaciones entre los niños(as).
● Reflexiones teóricas alrededor de la intersubjetividad y las
representaciones sociales sobre la diferencia.
Jacqueline Fallas (2005) en su artículo ‘’Intersubjetividad y saber: El papel de los
intercambios y la toma de perspectiva del otro’’ de la revista de Filosofía de la Universidad
de Costa Rica, analiza la intersubjetividad como el producto del acuerdo establecido en la
interacción social en donde se definen las maneras en que las personas de apropian y
resignifican las experiencias particulares y compartidas, es decir, los aprendizajes y
conocimientos. Es abordada desde el concepto de interacción, entendido este como el
vehículo fundamental para la transmisión y construcción dinámica del conocimiento
filosófico, científico, político, cultural e histórico.
Para Jacqueline Fallas (2005), la intersubjetividad se produce en la actividad o
situación que realizan conjuntamente las personas interlocutoras. De esta manera, la
construcción de saber evidencia la posibilidad de la intersubjetividad en la medida en que
las personas construyen y analizan una actividad conjunta. Cabe resaltar que compartir una
situación comunicativa, no implica que los interlocutores coincidan en sus apreciaciones al
respecto.
13
Este artículo enriquece la visión de la intersubjetividad en la investigación. siendo
este el componente pedagógico del proyecto, porque desde la perspectiva de Fallas (2005)
un proceso intersubjetivo implica compartir una situación comunicativa entre varios
interlocutores pero esto no asegura una uniformidad en las apreciaciones y perspectivas de
los individuos, aspecto que dentro del proyecto sería interesante abordar en la diversidad de
representaciones sobre la diferencia que tienen los niños/as, para trabajar sobre ellas en el
establecimiento de situaciones comunicativas dentro del aula.
Otra perspectiva que resulta pertinente, corresponde al artículo de Norelly Soto y
Carlos Vasco (2008) nombrado ‘’Representaciones sociales y discapacidad’’ de la revista
Hologramática de la Universidad de Lomas de Zamora en Argentina, en el cual expone un
recorrido conceptual frente al paso de la mirada del déficit a la necesidad educativa especial
y luego a la diversidad. Así mismo, señala cómo los estereotipos y representaciones
sociales sobre las personas en condición de discapacidad son un problema de orden
político, en la medida en que son las clasificaciones y rótulos las que establecen las
limitaciones en el escenario social, dado que enfatizan en la enfermedad, más que para
hacer referencia a la funcionalidad. Propone que la escuela transforme sus prácticas
educativas, de tal forma que atienda, respete y potencie la diferencia.
Este artículo evidencia cómo la discapacidad ha sido relacionada culturalmente con
el déficit, que siendo una postura social agencia todo un repertorio de representaciones
sociales que permean e influencian los escenarios de socialización limitando y
restringiendo las posibilidades de las personas en condición de discapacidad, aspecto que se
aborda en la postura discursiva del proyecto de investigación.
14
En el artículo de Enrique Pérez y Norys Alfonzo (2008) “Diálogo de saberes y
proyectos de investigación en la escuela” se menciona la intersubjetividad como un diálogo
de saberes entre los estudiantes, los docentes y la comunidad, en donde se relacione el
conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar, despertando el interés de los estudiantes
por intercambiar los saberes que traen consigo.
Este artículo expande la mirada del proyecto de investigación en cuanto se hace
necesario abordar la intersubjetividad desde ese intercambio de saberes que los niños/as
llevan a cabo en la escuela y las diversas formas en las que han adquirido saberes a lo largo
de su vida a partir del intercambio con los otros.
Para Claudia Villa, Claudia Mejia y Lina Posada (2011) en su artículo “La
inclusión educativa: un escenario de expresiones afectivas como mediadoras del
aprendizaje” de la Universidad de Manizales, la inteligencia emocional juega un papel
importante en la inclusión educativa.
Este artículo condensa la experiencia de dos docentes que en el marco de una
investigación, se encontraron en una zona rural de Zaragoza, Valle del Cauca, con el fin de
generar espacios educativos que promovieran la inclusión. A nivel municipal fue la primera
escuela en darles la oportunidad a los niños de aprender, desarrollarse y crecer de manera
integral.
La reflexión fruto de esta experiencia investigativa alimenta el proyecto de
investigación en cuanto resalta la importancia de las relaciones afectivas y la inteligencia
emocional tanto en el rol del docente como en las relaciones de los niños/as cuando se
habla de una educación inclusiva, aspecto común al proyecto pedagógico que se viene
desarrollando en el aula de transición I de la IED Julio Garavito Armero.
15
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
DENOMINACIONES Y POSTURAS TEÓRICAS PARA HABLAR DE LA
DIFERENCIA.
Los siguientes referentes pretenden dar cuenta de las diferentes posturas teóricas que guían
la fundamentación e interpretación del corpus objeto de esta investigación pedagógica. Este
apartado se constituye por cinco (3) categorías teóricas que sustentan el planteamiento del
problema y se desarrollarán a continuación.
2.1 Espacialidades y significados de la diferencia
En primera instancia, es pertinente establecer algunas nociones epistemológicas acerca de
ese ‘’otro’’, de esas imágenes socialmente construidas sobre esos cuerpos y presencias
diferentes que confluyen e irrumpen en escenarios normalizados y que en el escenario
educativo suscita amplias y profundas reflexiones sobre las propias prácticas.
Desde la perspectiva de Carlos Skliar (2002) investigador y escritor especializado
en pedagogía y filosofía, se encuentra que existen dos espacialidades habituales en la
sociedad, que corresponden a la mismidad y al lugar de los ‘’otros’’, espacialidades que
en estos tiempos se han desordenado porque ese otro ha irrumpido, confundiendo el
espacio de la mismidad. Se debe precisar que ese espacio de la mismidad hace referencia
al lugar que ocupa la norma, los cuerpos normalizados, esas entidades que se mantienen
en el margen de lo que es ´´común´´ o ´´normal´´; por su parte, el ´´otro´´ es la referencia
a esos cuerpos diferentes, disímiles, que se distancian mínima o abruptamente de la
normalidad. (p.31)
16
De esta conceptualización emerge una dualidad subyacente entre normalidad/
anormalidad en la cual se pretende escudriñar para llegar a comprender las relaciones que
se construyen y las interacciones que se dan entre los niños/as de Transición I, en relación
con las espacialidades que ocupan los sujetos que hacen presencia en el grupo.
Para este fin, la perspectiva de Stuart Hall (1997) teórico cultural y sociólogo,
resulta coherente cuando habla sobre la cuestión de la diferencia y la manera en que
algunas vertientes teóricas lo han asumido. Una de ellas corresponde al orden de lo
antropológico, donde la ´´diferencia´´ constituye la base del orden simbólico de lo que
llamamos cultura: El argumento aquí es que la cultura depende de dar significado a las
cosas asignándoles a diferentes posiciones dentro de un sistema de clasificación (p. 421).
En ese orden de ideas, el autor plantea que la cultura establece una serie de sistemas
clasificatorios en los que encasilla todos sus patrones, ideales, creencias en donde
subyacen las oposiciones binarias, las cuales establecen los sistemas clasificatorios en sí.
Estas oposiciones constituyen el significado cultural, en cuanto, por ejemplo, entendemos
lo que es negro por la existencia del blanco siendo su contrario, delimitando así lo que es
negro.
Volviendo a Skliar (2002) con la espacialidad de la mismidad y de los ‘’otros’’ se
trataría entonces de la manera en que ese ‘’otro’’ delimita y constituye la mismidad en
cuanto responde a un opuesto, a lo contrario de lo mismo y no hace parte ni podría hacer
parte de esa clasificación porque no está dentro del orden de lo común, de lo ‘’normal’’.
Entonces, se asume que las oposiciones binarias nunca han de ser neutrales, alojan dentro
de sí relaciones de poder, donde una de sus partes domina o contiene a la otra; la
mismidad es quien designa quién es el otro, en donde se ubica al otro, como se nombra al
17
otro y es la normalidad quien dice que o quien hace parte de sus parámetros y a quien
acoge dentro de sí.
En cuanto al binomio normalidad/ anormalidad, se entiende que es una clasificación
grotesca e incómoda que desprecia y reprime pero que hace parte de esos sistemas de orden
y clasificación que encarnan la sociedad. Al respecto, el sociólogo y filósofo Zygmunt
Bauman (2013), afirma:
Hablo de mayorías y minorías porque la idea de la normalidad presume que algunos
componentes de un conjunto no cumplen los requisitos de la norma. Si el cien por
cien de los componentes tuviera todos los mismos rasgos, es difícil que hubiera
emergido la idea de una norma (p.86)
Este binomio, desde las consideraciones de Bauman es un problema de cantidades
en cuanto se asimila otra relación binaria entre mayoría/minoría, siendo la mayoría lo que
se refiere a la normalidad y en esa lógica, la minoría a la anormalidad. En efecto, las
consideraciones de Hall (1997) vuelven a tener sentido cuando afirma que la cultura
depende de dar significados a las cosas asignándoles diferentes posiciones dentro de un
sistema de clasificación, en ese orden, que sería la normalidad si del otro lado no existiera
la noción de lo anormal.
Según lo planteado por Bauman (2013) y Skliar(2002) La diferencia en esencia es
un problema entre lo que es normal y anormal en el universo simbólico de la cultura y
paralelo esto, un problema de mayorías y minorías respecto a lo que se considera aceptable
o no a los parámetros normativos de una sociedad. Entonces, siguiendo a Bauman (2013)
esta cuestión se convierte en un problema político en las relaciones entre esa mayoría
18
normal y esa minoría anormal y los lugares que socialmente se les atribuye a ambas
disparidades (p.87).
En ese sentido, en el escenario de la escuela es necesario desestimar desde la
práctica esas espacialidades socialmente atribuidas a unos y otros, como bien lo menciona
Skliar (2008) ‘’ (…) la separación entre “nosotros” y los “otros” ya ha dejado de funcionar,
teórica y políticamente (...)debemos presuponer la idea de responsabilidad ante la existencia
de los demás en relación con nuestra propia vida’’(p.2), en tanto que, como lugar de
encuentro, ambas espacialidades se construyen en el convivir diario; somos en la medida en
que el otro es.
No obstante, convivir en la escuela no significa la uniformidad en los sujetos, en sus
formas de ser y estar en el mundo para vivir en armonia. Por el contrario, la convivencia
nace de la discrepancia, de la contrariedad que surge de ese encuentro de subjetividades que
se están contruyendo mutuamente. Al respecto, Skliar (2010) amplía la discusión cuando
afirma que ‘’(…)la convivencia es “convivencia” porque hay -inicial y definitivamente-
perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, diferencia y alteridad de afectos.’’
(p.149)
De modo que, para el desarrollo de la propuesta pedagógica es necesario partir de
comprender que en ese convivir naturalmente perturbado e intranquilo por el encuentro de
sujetos distintos se desarrollaran unas estrategias que permitan a los niños/as vivenciar la
diferencia como un aspecto positivo.
19
2.1.1 La diferencia cultural
El aula es un lugar de encuentro colectivo de varios individuos en el que construyen
un universo de significados y sentidos sobre el mundo, sobre sí mismos y sobre los otros en
los vínculos que establecen. Razón por la que es necesario empezar a cuestionarse el
sentido de la escuela y la función social que tiene de transformar las dinámicas sociales,
porque no solo es una cuestión académica, en ellas también confluyen valores, ideas y
costumbres que permean la cultura y que son compartidos en el aula por los niños/as.
Los docentes se ven enfrentados en su diario vivir a responder a problemas de orden
social y cultural, se encuentran con ideas construidas por los niños/as frente al ´´otro´´
producto de lo que le que entienden sobre lo normal o anormal, de lo que le presentan los
medios de comunicación, los libros, el internet, entre otros. Edward Said (2001) crítico y
teórico literario, menciona al respecto de los imaginarios culturales: ´´Ese es el problema de
etiquetas anticipadas (...), confunden y desorientan a la mente que está intentando encontrar
sentido en una realidad desordenada y difícil de encasillar o clasificar por las buenas´´. (p.3)
En ese sentido, es pertinente para el proyecto de investigación propiciar cambios en
las actuaciones pedagógicas que se adelantan con los niños. Por lo que se considera pertinente
brindar experiencias nuevas que permitan a los niños interactuar con situaciones y escenarios
que resaltan la diferencia, como por ejemplo otras culturas, otras costumbres porque la
escuela, desde el punto de vista propio, debe educar para la vida, y los niños/as deben estar
abiertos a aprender de cada persona con la que se relacionan, sin espacio para el rechazo por
diferencias culturales, étnicas o cualquier otra diferencia pues como lo menciona Ángel Pérez
(1998), licenciado en filosofía y ciencias de la educación “El respeto a las diferencias
20
personales, grupales o culturales, lleva (…) a la afirmación de la tolerancia, a la aceptación
teórica del "otro" a la yuxtaposición cultural e incluso al mestizaje e interculturalismo" (p.26).
Finalmente, en ese proceso de reconocimiento del otro también es necesario
reconocer la potencialidad dentro sí y ¿Por qué empezar de lo colectivo a lo individual?
porque en esa relación intersubjetiva, es importante que los niños/as comprendan las
capacidades que tiene el otro, entendiendo que este cohabita el mismo espacio y se están
construyendo mutuamente, interrogantes que impulsan en todo momento este ejercicio de
investigación
2.1.2 Un lugar para enunciar la diferencia
Desde la posición como docente en formación que piensa en esas emergencias educativas
de la escuela de hoy, la búsqueda de una referencia ético/política correcta para hablar de un
otro que aunque diferente se asume tiene otras posibilidades de aprender, resulta compleja
en la medida en que en la premisa de entender la diferencia como potencialidad se
encuentra con una reiterada referencia del otro desde lo que le falta para ser, para
normalizarse, para adaptarse.
Ante el panorama planteado, es imprescindible hacer un recorrido frente a esas
denominaciones para buscar precisamente ese lugar de enunciación. Los principales
paradigmas son el modelo tradicional que se fundamenta en ideas bíblicas y supersticiosas
que hacen referencia a las personas con discapacidad como poseídos o que su condición se
debe a un castigo divino en la edad media, seguido a esto, el modelo del déficit, que surge a
finales de la Primera Guerra Mundial, entiende a la personas con discapacidades como
individuos enfermos y busca la cura del ‘’defecto’’ para acercarlo a la normalidad. A
21
finales de la década de los sesenta, se da lugar a diversos modelos sociales de los derechos
civiles o de la vida independiente, que conciben que las personas con discapacidades tienen
derecho a decidir sobre sus tratamientos médicos y demás aspectos de sus vidas
(Hernández, Borzi, Iglesias, Sánchez,Talou, 2008/2009).
Posteriormente, el modelo bio-psico-social incorpora visiones interdisciplinarias
donde sustituye los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía por los de déficit en el
funcionamiento, limitación en la actividad y restricción en la participación y finalmente el
modelo de diversidad funcional, bastante actual, busca contrarrestar las connotaciones
negativas de las anteriores denominaciones (Hernández et al., 2008/2009).
Es importante mencionar, lo que representa el paradigma de la diversidad funcional
en la actualidad, resaltando que es un cambio hacia una terminología no negativa atribuido
por las mismas personas en condición de discapacidad. Romañach y Lobato (2005)
mencionan alrededor de esta terminología:
Así, una persona sorda se comunica a través de los ojos y mediante signos o señas,
mientras que el resto de la población lo hace fundamentalmente a través de las
palabras y el oído. Sin embargo, la función que realizan es la misma: la
comunicación. Para desplazarse, una persona con una lesión medular habitualmente
utiliza una silla de ruedas, mientras que el resto de la población lo hace utilizando
las piernas: misma función, manera diversa (...) Por eso el término “diversidad
funcional” se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera
diferente o diversa de la mayoría de la sociedad. (p.4)
22
Por lo anterior, se infiere que este último paradigma resignifica la manera en que se
entiende a las personas en condición de discapacidad, en cuanto se asume que desarrollan
las mismas tareas o funciones de una manera distinta. Sin embargo, este paradigma se
centra en las funciones que desempeñan las personas con discapacidad por medios
distintos, pero no parte del reconocimiento de las capacidades y posibilidades para
desenvolverse que posee desde su particularidad.
Por las consideraciones anteriores y como resultado de un ejercicio reflexivo frente
a las prácticas propias, se evidencia que en la escuela cuando se trata de niños con
discapacidad, la diferencia se percibe como lo negativo, lo deficitario, lo incorrecto y ello
genera actitudes y prácticas negativas que conducen a entender la diferencia como un
problema y no como una potencialidad. Situación que podría influir en la forma como los
niños y niñas comprenden la diferencia. El anterior es uno de los mayores retos de este
proyecto.
En principio, es necesario señalar que la palabra ‘’diferencia’’ es definida por el
Diccionario de la Real Academia de Lengua como:
Diferencia. (Del latín differentia)
f. Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.
Y en términos de la investigación es adecuado entender la diferencia como la cualidad y no
como el accidente que distingue las cosas, en este caso, las personas.
En ese sentido, la diferencia en esta investigación es entendida como las maneras
particulares que tienen los niños/as de actuar y relacionarse con el entorno, consigo mismo
23
y con los otros siendo ésta la razón por la que se es diferente. De modo que, somos
diferentes, en la medida en que la potencialidad de cada quién nos distingue entre sí.
De otra parte, cuando se hace un recorrido teórico por los distintos paradigmas de
las denominaciones que le atribuyen a los otros para tomar distancia, dado que, como se ha
mencionado la mayoría de estas terminologías en una suerte de reemplazo una de la otra, se
convierten en eufemismos de la referencia a ese ‘’otro’’ desde la perspectiva de la
discapacidad, el déficit, la carencia. Por tales razones hablar de la diferencia como
potencialidad se asume como el lugar desde donde se enuncia la diferencia por
consideraciones que obedecen a la ética como docente en formación.
Cabe aclarar que se ha tomado distancia de hablar de la noción de inclusión por
considerar que la solución no es si se incluye o no en la escuela; el asunto es que siempre se
percibe el niño(a) esté incluido o no desde el foco de la carencia, por eso más allá de hablar
de una escuela inclusiva resulta más importante atender el cuestionamiento de cómo hacer
que los niños perciban la diferencia del otro como potencialidad y consecuente a esto, como
hacer que las prácticas docentes se direccionen también desde esta perspectiva.
2.2 La intersubjetividad y las percepciones sobre la diferencia
En todos los escenarios culturales en que los sujetos se encuentran en la sociedad, sus
interacciones construyen maneras distintas de entender a los otros que condicionan su
forma de actuar en todas las relaciones que establecen. La intersubjetividad es entonces, el
lugar desde donde se deben comprender las ideas de los individuos que motivan sus
24
acciones frente a ese otro, considerando que reconozcan al otro y se reconozcan a sí
mismos en el otro, percibiendo así la diferencia como potencialidad.
Al respecto, James Wertsch (1988) profesor de antropología cultural afirma que
´´(…)la intersubjetividad se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus
definiciones de situación´´ (p.170), entonces la intersubjetividad se construye en el marco
de la acción y de la actividad que realizan conjuntamente las personas.
Por su parte, Ragnar Rommeteveit (1974) psicólogo y lingüista señala que ´´(...)
cualquier situación, evento u objeto tiene muchas interpretaciones posibles y que el habla
sirve para imponer una determinada interpretación y para crear una realidad social
temporalmente compartida´´. La imposición de determinada interpretación en el escenario
de comunicación, para este autor tiene que ver con el potencial de significado en tanto que
las ideas que se enuncian en una situación comunicativa cobran relevancia cuando
adquieren un lugar en el contexto de comunicación.
Es así como Wertsch (1988) y Rommeteveit (1974) se encuentran en la idea de
que la intersubjetividad parte de un escenario compartido entre diversos sujetos en donde
a partir de sus interacciones se comparte una realidad social. Es precisamente esa la
noción de intersubjetividad que da lugar a esta investigación en la medida en que las ideas
de los niños(as) frente a ese otro diferente, emergen en sus conversaciones cotidianas y
dan cuenta de lo que están percibiendo como la diferencia.
De otra parte, Graciela Castilla (2012) profesora de ciencias de la educación,
aterriza este concepto al escenario educativo definiendo la ´´Intersubjetividad
pedagógica´´ como ´´el encuentro entre sujetos involucrados en un proceso de
25
construcción conjunta de la subjetividad, situados en un espacio y tiempo escolar
determinado´´ (p.80). De esta manera, se resalta el papel importante que juega la escuela
como ente de procesos de socialización de los niños donde construyen y transforman su
subjetividad constantemente, en la interacción con el otro. Es por ello que en el desarrollo
de este proyecto se exploran e implementan distintas estrategias que brinden a los niños
de aula de transición I del colegio Julio Garavito Armero la oportunidad de interactuar
con los otros desde experiencias de respeto y reconocimiento de la diferencia
En ese orden de ideas, la escuela como escenario de co-construcción de
subjetividades, donde los sujetos están todo el tiempo inmersos en situaciones
comunicativas en las cuales confluyen y se movilizan ideas sobre la diferencia, que logran
instalarse en el contexto discursivo del aula, es la premisa que se infiere para la noción de
intersubjetividad y de la que se parte para entender ese proceso intersubjetivo desde donde
entrar a resignificar la diferencia en el escenario de transición I.
Por las consideraciones anteriores frente a la intersubjetividad y las interacciones
de los niños/as en el aula, se retoman los planteamientos de Howard Gardner (2011)
psicólogo, investigador y profesor, en cuanto define la inteligencia interpersonal como la
capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones,
las motivaciones y los sentimientos de otras personas, que puede incluir la sensibilidad a
las expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre diferentes
clases de señales interpersonales, y la habilidad para responder de manera efectiva a estas
señales en la práctica.
De este modo, resulta pertinente fomentar en las relaciones de los niños(as) estas
aptitudes (inteligencia interpersonal), pensando en que para llegar a que los niños
26
comprendan las diferencias de los otros como potencialidad, es importante que
reconozcan y sean sensibles a la emocionalidad de los otros con el objetivo de que sus
acciones frente a ellos estén motivadas por lo que perciben.
Es decir, para entender que el otro es diferente a sí mismo porque tiene otras
potencialidades distintas a las propias, es necesario pasar por un proceso de
sensibilización frente a la idea de que el otro también siente y se afecta por nuestras
acciones y palabras respecto a él/ella. Lo anterior se constituye en un propósito central en
el trabajo pedagógico compartido con los niños de transición I, pues se considera que ello
les ayuda a comprender la diferencia como algo positivo.
2.3 La potencialidad como resignificación de la diferencia
Se ha venido ahondando en el tema de cómo la escuela se convierte en un espacio para la
homogeneización del niño/a pero ¿Qué pasaría si la escuela se piensa en un espacio que le
brinde la posibilidad al niño/a de sacar a flote todos su gustos e intereses? una escuela en la
que cada elemento sea parte fundamental del salón de clases, en la que cada niño/a se sienta
responsable de su modo de ser y de actuar en el mundo, un espacio que permita no solo
sensibilizar al niño/a en la escuela sino que trascienda dentro y fuera de ella.
El filósofo Etchegaray (2012) retomando en sus disertaciones al también filosofo Gilles
Deleuze afirma:
"Si, por ejemplo, se toma al aula como una totalidad, cada uno de los elementos que
hay en el aula tiene un significado, un sentido, que está relacionado con todos los
demás elementos que conforman la totalidad-aula. Pero el aula no es la suma de los
27
elementos, sino que los elementos adquieren sentido y significado (son lo que son) dentro
del aula’’. (p.3)
Es decir cada niño/a representa una pieza fundamental de la totalidad del salón por
las relaciones que establecen en el grupo y la manera diferenciada en la que se han
constituido a través de las experiencias que los han permeado y los han hecho ser quienes
son, así mismo, cada uno de ellos aporta diferentes características a la construcción de la
identidad del colectivo. En efecto, no es lo mismo hablar de un grupo o de otro, puesto que
estos poseen subjetividades distintas y los elementos que los configuran son diferentes.
Las identidades se definen a partir de las relaciones con el otro, así en dichas
relaciones lo importante es lo que suma, lo que aporta ese “otro” y no lo que carece o lo que
le falta, de esta manera la diferencia vista como potencialidad se convierte en un factor que
adquiere fuerza en lugar de limitar, abriendo los horizontes a los niños/as en cuanto les
posibilita diversas formas de ver el mundo y construir su subjetividad a partir de las
relaciones con el “otro”.
De esta manera, Etchegaray en conversación con la postura de Deleuze (2012)
permite hablar de la diferencia como potencia en cuanto define al ser por lo que es y no por
lo que no es, sin embargo se toma distancia de su planteamiento en cuanto afirma que "El
espíritu se produce a sí mismo, no depende de otro para producirse ni para conocerse: Es
autónomo, independiente y libre" (p.5). Si bien la construcción que hace el sujeto de sí
mismo es autónoma, esta no nace de manera espontánea y natural sino en la posibilidad de
relacionarse con un otro, en la medida en la que pertenece a una sociedad y se encuentra
permeado por sujetos que tienen diferentes modos de ser, y que permean la manera en la
que cada sujeto se constituye.
28
De este modo, si se pensara en un paralelo entre ese salón de clases como una
microsociedad, se entendería entonces que cada ser humano es un constructo de la cultura
ya que se ha constituido de la relación con su familia, con sus pares, con las distintas
formas de expresión que lo hacen ser lo que es, en cuanto se relaciona con ellas y en ese
sentido la diferencia debería ser vista como la potencialidad pues es lo que nos constituye
como seres humanos.
CAPITULO III: METODOLOGÍA
3.1Tipo de investigación:
Este proyecto de investigación pedagógica se concibió desde el enfoque cualitativo dado
que pretendió resolver un problema en un contexto determinado, el cual surge en la
interacción con los sujetos investigados, intentando dar cuenta de una realidad en el
escenario del aula de transición I del I.ED Julio Garavito Armero, en la que el principal
cuestionamiento tiene que ver con la pregunta frente a qué estrategias pedagógicas
contribuyen a que las diferencias individuales se comprendan como potencialidades en las
relaciones de los niños/as.
En esa medida, el proyecto de investigación se situó en el marco de la
investigación cualitativa puesto que, como lo plantea Martinez (2006) ´´(…) la
investigación cualitativa trata de identificar, básicamente, la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de sus comportamientos y
manifestaciones´´(p.66)
29
En coherencia con el propósito de esta investigación, se adoptó un corte descriptivo
dado que, se pretendió entender la realidad del aula en relación con las diferencias para
generar unas estrategias pedagógicas que lograran transformar las dinámicas del grupo, por
lo que con su carácter descriptivo ´´(…) se busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades(…) que se someta a un
análisis´´( Hernandez, Fernández y Baptista, 2014, p. 92).
De esta manera, el enfoque metodológico que resultó pertinente para el proyecto de
investigación fue el de la Investigación-Acción (IA) del cual Elliot (2005) menciona que
es necesario:
Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida en el aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar
y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que
justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los
alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural. (p.16)
Por estas consideraciones, el proyecto de investigación pedagógica implicó una
permanente reflexión en relación a los sujetos investigados y a su contexto particular, que
desde la postura como investigadora genero un tránsito a manera de espiral en la definición
del problema, la fundamentación teórica y el diseño de la propuesta pedagógica y su puesta
en marcha, para resolver los objetivos planteados y los interrogantes que en el camino
fueron surgiendo, razón por la cual está investigación se basó en un proceso inductivo en el
que los constructos teóricos surgieron de esa interacción con el contexto.
3.2. Actividades investigativas desarrolladas
30
Las actividades investigativas desarrolladas responden a las fases de la
investigación acción (IA) que se llevaron a cabo en tres fases en este proyecto de
investigación pedagógica:
3.2.1 Fase I: Exploración e identificación diagnostica.
La primera fase comprendió la etapa de reconocimiento de la población, la identificación
del problema a investigar y la elaboración del estado del arte como punto de partida para
delimitar los horizontes de la investigación, sus antecedentes y los posibles alcances o rutas
investigativas novedosas.
En primera instancia, se llevaron al aula actividades rompe-hielo con el objetivo de
reconocerse mutuamente con los niños/as y entablar relaciones por medio del juego. En el
transcurrir de estas actividades se evidenció la necesidad de generar estrategias que
favorecieran las habilidades comunicativas de los niños/as, a partir del dibujo, la literatura y
también el juego, dado que los niños/as no hablaban ni se expresaban constantemente en el
aula, lo que dificultaba reconocerlos.
La tarea de reconocer la población, conllevó a entender como primer punto que
había una necesidad de generar estrategias en las cuales todos los niños/as se hicieran
participes, lo que motivo una exploración de estrategias con lugares comunes o actividades
que pudieran ser atractivas y los convocaran a todos a participar.
3.2.2 Fase II: Fundamentación teórica y diseño metodológico
En esta fase se abordaron distintas posturas y autores que delimitaron los horizontes del
marco teórico en el desarrollo de este proyecto de investigación. Así mismo, se construyó la
ruta metodológica donde se seleccionaron las técnicas e instrumentos más adecuados y
31
pertinentes para el tipo de investigación, como lo fueron la entrevista semiestructurada, el
taller pedagógico y el diario de campo que permitirían una recolección adecuada de los
datos para responder al problema de investigación.
3.2.3 Fase III: Trabajo de campo y recolección de datos
En esta fase, se inició con el proceso de recolección de datos a partir de la entrevista
semiestructurada, la observación participante y los talleres pedagógicos que fueron
pertinentes para ello. A su vez se diseñó e implemento la propuesta pedagógica en la que
las acciones desarrolladas con los niños se dieron en torno al reconocimiento de sí mismos
y de los otros como individuos que poseen una emocionalidad. Así mismo, se llevaron a
cabo talleres para incitar la expresión de la subjetividad de los niños/as y algunos
laboratorios sociales que permitieron explorar y reconocer como los niños perciben la
diferencia, por medio de experiencias y acercamientos a otras culturas y condiciones de
vida. Se culmina con la recolección de datos y se inicia con el proceso de análisis y
reflexión de la información recolectada.
3.3 Propuesta pedagógica desarrollada: Metamorfosis de la diferencia
La propuesta pedagógica de este ejercicio investigativo hace uso de la metáfora de
la metamorfosis porque a lo largo del proceso las estrategias desarrolladas permitieron
pequeñas transformaciones en la mirada de los niños/as frente a la diferencia, cambios que
se gestaron a la velocidad del tránsito de una oruga pero que germinaron con tal
majestuosidad de una mariposa cuando fue posible vislumbrar una valoración significativa
de la diferencia por parte de los niños/as cuando comprendieron cuanto se enriquecían y al
mismo tiempo necesitaban de ella para construirse a sí mismos. De este modo, las
32
siguientes fases de la propuesta intentaran relatar cómo esta metamorfosis en la visión de
los niños/as sobre la diferencia guió el proceso pedagógico:
Un lugar para germinar
La primera fase de la propuesta pedagógica tuvo en su visión reconocer el contexto del
aula, los niños/as, sus intereses y necesidades, así como también cual sería el problema de
investigación que determinaría las estrategias pedagógicas a desarrollar.
Las propuestas de inicio buscaron ‘’romper el hielo’’ con los niños/as y generar
vínculos. Las primeras observaciones llevaron a plantear la necesidad de generar estrategias
que favorecieran las habilidades comunicativas de los niños/as porque al llegar al aula se
encontró que difícilmente se manifestaban o expresaban palabras. Con este propósito,
actividades tales como ‘’ Colorin Colorado’’ buscaron a partir de la literatura, suscitar la
palabra de los niños/as con la intención de cambiar el final de algunos cuentos infantiles.
No obstante, las observaciones adelantadas sobre los niños/as permitieron entender
que sus habilidades comunicativas estaban en estrecha relación con su etapa de desarrollo
de lenguaje coherente a la edad de 3-4 años que para este entonces tenían los niños/as.
Sin embargo, estas primeras actividades ‘’rompe hielo’’ permitieron ver que no
todos los niños/as participaban de las acciones pedagógicas de la docente titular y la
practicante y que esta participación restringida era aún más notoria frente a la niña con
discapacidad cognitiva y que esto generaba unos tratos y relaciones distintas entre los
niños.
Es así como las estrategias pedagógicas adelantadas en esta fase se centraron en
fomentar la participación de todos los niños/as a partir de experiencias sensibles que
pusieran en juego sus sentidos y motivaran su participación, así como también actividades
33
que pensadas desde la teoría de las inteligencias múltiples, permitieran vislumbrar esa
potencialidad de cada niño/a para así construir escenarios desde la práctica que fomentaran
su participación en el aula.
De esta manera, se implementaron actividades tales como ‘’el monstruo
geométrico’’ que desde un cuento infantil se planteó observar la capacidad de los niños/as
para crear e inventar con figuras geométricas, buscando identificar lo que sería la
potencialidad de los niños/as y su inteligencia lógico-matemática.
Así mismo, la actividad ‘’Robert, el niño explorador’’ permitió observar por medio
de un cuento infantil, la potencialidad de los niños/as en relación con su inteligencia
espacial al lograr diferenciar nociones de espacio tales como arriba-abajo, debajo-encima,
derecha-izquierda.
Estas actividades adelantadas, se pensaron con el fin de promover la participación
de todos los niños/as al tiempo que trataron de identificar los posibles gustos, intereses y
potencialidades en cuanto al arte, la literatura y la exploración del medio.
No obstante, la evaluación sobre las mismas llevó a considerar que si bien se
estaban generando unas experiencias sensibles y entablando lazos con los niños/as, no se
había logrado enriquecer estas primeras observaciones para construir el problema de
investigación, de modo que lo que se venía adelantando se estaba convirtiendo únicamente
en una secuencia didáctica desarrolladas sesión a sesión.
Con todo y lo anterior, la observación inicial frente a la participación restringida de
los niños/as en las actividades, particularmente de la niña con discapacidad se mantuvo
como la raíz de lo que sería el problema de la investigación y en ese sentido las estrategias
adelantas tomaron nuevos rumbos sin perder de vista este primer cuestionamiento, lo que
34
fundamente las fases posteriores de la propuesta.
La marcha de la oruga
A la velocidad de la marcha de una oruga, se logró germinar y empezar caminar
sobre ese horizonte investigativo que permitiría construir estrategias pedagógicas que
vislumbraran la diferencia como constructora de la subjetividad de los niños/as.
En esta fase, se partió de considerar que la inteligencia que debíamos fomentar en
los niños/as era la interpersonal, entendida esta como la capacidad de reconocer y responder
adecuadamente a las emociones del otro y de ponerse en su lugar, puesto que desarrollar
actitudes sensibles frente a los otros les facilitaría entender que hay una corresponsabilidad
frente a los actos, gestos y palabras que dirigimos al otro porque lo afectan positiva o
negativamente.
De este modo, se diseñaron actividades tales como ‘’la silla de los abrazos’’ o ‘’el
mundo de los espejos’’ en las que fue posible que los niños/as manifestaran sus encuentros
y desencuentros con ese otro con el que comparten el aula a partir de estrategias mediadas
por el dialogo, el afecto y la sensibilidad. Así mismo, a partir de la elaboración de retratos y
del trabajo en parejas se favorecieron escenarios de reconocimiento de sí mismos y de los
otros, aspectos que también se enriquecieron con dinámicas como ‘’la escultura y el
escultor’’ adelantada con los niños/as, en la que el juego corporal, el trabajo en parejas, el
dialogo y los acuerdos propiciaron un escenario de negociación con esa diferencia en las
posturas e ideas del otro.
Fue así como, la posibilidad de reconocerse a sí mismos en el otro encaminaron esta
propuesta a la búsqueda de percibir la diferencia como una potencialidad en la relación con
35
el otro, de modo que se transformara esa percepción de la diferencia del otro como una
carencia o un déficit.
El renacer de la mariposa.
Esta última fase de la propuesta tomó rumbos insospechados en su principio, por lo que
poéticamente el renacer, hace alusión a los nuevos caminos que permitieron que el objetivo
de entender la diferencia como una potencialidad diera sus frutos en este proceso de
investigación.
Así, los laboratorios sociales como escenarios de encuentro y de experimento
con la realidad entraron en juego para identificar de manera espontánea y de la voz de
los niños/as cuales eran sus percepciones y experiencias con la diferencia, a partir de
espacios de dialogo y creación que estuvieron mediados por instalaciones artísticas y
situaciones hipotéticas, para motivar la expresión de los niños/as.
De igual manera, la exploración de literatura infantil que narrara a ese otro desde
sus potencialidades, favoreció que la mirada sobre la diferencia tuviera
transformaciones en los niños en tanto que pudieron ver en escenarios imaginativos
como la diferencia hacia especial la existencia del otro en tanto que construye la propia,
como se evidenció en actividades como ‘’El aroma de la diferencia’’ en la que a partir
del cuento infantil ‘’La niña que caminaba entre aromas’’ de Ariel Almada, los niños/as
pudieron vivenciar como una niña con ceguera desarrolla la capacidad de elaborar ricas
recetas capaces de curar emociones como la tristeza. A partir de esa excusa literaria se
propició una experiencia sensible en los niños/as a partir de azúcar de distintos colores
36
con la que le dieron color a un dibujo que elaboraron acerca de los recuerdos que tenían
con su compañera con discapacidad cognitiva.
De la mano de estas experiencias sensibles, fue posible vislumbrar que todos
habitamos en la diferencia, aspecto especialmente observable en actividades como
‘’Los retratos de la diferencia’’ en la que a partir de distintos tonos de pintura los
niños/as consiguieron el más parecido al tono de sus pieles, actividad en la que
evidenciaron y reflexionaron frente a que el color negro, el amarillo y hasta el rojo
hacen parte de la mezcla de sus pieles y que contrario a lo que pensaban, no eran
blancos en su totalidad.
Así, las propuestas desarrolladas en esta fase tuvieron de la mano estrategias
como las experiencias sensibles antes mencionadas, los laboratorios sociales, que
permitieran ver realidades otras y entender que todos somos diferentes porque
poseemos potencialidades distintas y no porque carecemos de ‘’x’’ o ‘’y’’ capacidad o
cualidad.
Tabla N° 1: Propuesta pedagógica desarrollada
Periodo Actividades Objetivos
Del
16/03/2017
hasta
21/09/2017
-‘’Era una sandía gorda, gorda,
gorda.’’
-Colorín colorado
-Escalera al cielo
-La señora boca
- La caja monstruosa
-El monstruo geométrico
-El baile del sapito
-Expresión musical
-Favorecer las habilidades comunicativas de los
niños/as, a partir del dibujo, la literatura y el
juego.
- Reconocer y entablar relaciones con los niños/as
de Transición I, por medio del juego.
-Identificar y explorar estrategias pedagógicas
para construir el problema de investigación
37
-Robert, el niño explorador
Del
28/09/2017
hasta
31/05/2018
-El mural de las emociones
-La silla de los abrazos
-‘’Willy, el tímido’’
-El mundo de los espejos
-Cartografía de las emociones
-El noticiero de transición I
-Experimentando con el conflicto
-Las radiografías de los sentimientos
-La telaraña de las palabras
- Laboratorio de imágenes
- El ‘’otro’ indígena
-Una narrativa sobre el síndrome de
Down
-Rodolfo preguntón.
-‘’De dónde vengo yo’’
-Trenzando la afrodescendencia
- Generar estrategias pedagógicas que favorezcan
en lo niños/as, el reconocimiento de sí mismos, de
los otros, de las emociones y actos que influyen en
sus relaciones intersubjetivas, como parte del
proceso de comprender las diferencias
individuales como potencialidades.
Del
06/08/2018
hasta
18/10/2018
-Los colores pieles
-Mirando lo humano
-Los retratos de la diferencia
- El aroma de la diferencia
-Generar estrategias pedagógicas que permitan
ampliar las perspectivas de los niños/as sobre la
diferencia, a partir de acercamientos a la literatura
desde un enfoque diferencial (Discapacidad,
grupos étnicos).
Fuente: Elaboración propia
3.4 Técnicas e instrumentos
38
Las técnicas e instrumentos para la recolección de datos en la investigación, se identificaron
y definieron en el desarrollo de la misma, puesto que, como el problema de investigación
surge del contexto y de los sujetos investigados, la selección de los instrumentos estuvo
sujeta a los devenires del aula, que demarcaron también las posturas teóricas de este
proyecto de investigación pedagógica.
En esta medida, con la intención explorar como entienden los niños la diferencia y
favorecer nuevos vínculos en las relaciones intersubjetivas, las técnicas e instrumentos que
se utilizaron en la recolección de datos de la investigación fueron las siguientes.
Tabla N°2: Técnicas e instrumentos
Técnicas: Observación
participante
Talleres pedagógicos y
Laboratorios sociales.
Entrevista
semiestructurada
Instrumentos: Diario de Campo
Planeación Cuestionario
Fuente: Elaboración propia
3.4.1 Observación participante:
La observación participante, además de ser una de las técnicas de recolección de datos en la
investigación se asumió también como el rol que como docente en formación fue adoptado
en el aula, es decir, observadora participativa, dado que en el proceso de establecer vínculos
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y cercanías con los niños en los espacios de intervención de la docente titular y en los
talleres pedagógicos propuestos en la investigación, fue necesario participar de las
actividades cotidianas para lograr una aceptación por parte del grupo de transición I. Ya
que, como lo menciona Martínez (2004) para obtener información ´´ (…) el investigador
vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar, compartiendo sus
usos, costumbres, estilo y modalidades de vida´´. (p.89)
Es por esto que, el diario de campo como instrumento de la observación participante
fue relevante para la recolección de datos, pues permitió que como investigadora pudiera
traer a la memoria situaciones de la cotidianidad del aula, hechos y conversaciones que
darían respuesta a los objetivos planteados en la investigación, porque como lo menciona
Bonilla y Rodríguez (1997):
El diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso
de observación. Puede ser especialmente útil si se lleva una sección de "memos" al
investigador en la que toman nota de aspectos que considere muy importantes para
organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo. Un buen diario de
campo es un recurso insustituible para captar la lógica subyacente a los datos y
compenetrarse con la situación estudiada." (p,129)
De modo que, el diario de campo enriqueció la observación participante a la luz de
los constructos teóricos elaborados porque permitió realizar un análisis más profundo de las
situaciones de la escuela, resaltando la importancia de una reciprocidad entre lo teórico y lo
práctico en tanto se complementan. (Ver anexo #1 Formato de diario de campo)
3.4.2 Los talleres pedagógicos
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El taller pedagógico en el aula de transición I , fue la manera de propiciar el dialogo, los
vínculos afectivos, la reflexión y un sin número de experiencias en y con los niños/as, que
favorecieron nuevos diálogos sobre el significado de la diferencia y el ser diferente para los
niños/as en el aula. Como bien lo menciona Hoyuelos (2006) citando a Loris Malaguzzi,
cuando afirma que el taller ´´nace para entorpecer, en el sistema-escuela, la normalizante
rutina educativa’’ (p.138).
Estos, se desarrollaron en el aula, a lo largo de todo el proceso en la línea de
investigación Lenguaje, Creación y Comunicación (LCC), los cuales se elaboraron
previamente y tuvieron como instrumento las planeaciones. Los talleres tuvieron un
objetivo común en relación con el objetivo general de la investigación pedagógica y unos
objetivos específicos que se fueron transformando con el devenir del aula, los
acontecimientos diarios y el requerimiento a los fines de la investigación.
En este sentido, los talleres pedagógicos fueron la ruta trazada que en ocasiones se
desdibujo y tomó nuevos rumbos, motivados por la observación, la participación y la voz
de los niños/as. Entre esos nuevos rumbos se encuentran lo que se denominó laboratorio
social. (Ver anexo #2- Formato talleres pedagógicos y laboratorios sociales)
3.4.3 Los laboratorios sociales
El laboratorio social, es un escenario donde de manera conjunta los actores construyen
elementos, comparten ideas y experimentan con la realidad, para hacer frente a desafíos
complejos. Es un espacio para proponer, generar y probar hipótesis e ideas sobre realidades
sociales.
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Como opción metodológica, tuvo lugar en el proyecto de investigación en cuanto
permitió, a partir de elementos como la puesta en escena de situaciones y personajes
(instalaciones) hipotéticos, suscitar la voz de niños/as en la metodología de asamblea para
reconocer lo que comprendían y pensaban sobre la diferencia. En la misma lógica de los
talleres pedagógicos, el laboratorio permitió irrumpir en la rutina de la escuela, generando
nuevos diálogos y relaciones entre los niños/as y con el espacio.
En palabras de Hoyuelos (2006), tanto el laboratorio social como el taller
posibilitaron ‘’encontrar en los niños y en nosotros mismos iniciativas para dudar de
nuestros conceptos más aferrados, aquellos tesoros que nos encorsetan. Es un caleidoscopio
que permite multiplicar las formas, composiciones y estructuras al aprender a girarlo´´
(p.170)
3.4.4 La entrevista semiestructurada
La entrevista semiestructurada se empleó en la investigación con el objetivo de
ampliar la información recolectada respecto a la voz de los niños/as, en relación con las
maneras en que interactúan en el aula, con quienes establecen relaciones y cuáles son sus
percepciones sobre la diferencia que motivan estas formas de relacionamiento. Esta técnica
tomó como instrumento el cuestionario, el cual fue previamente diseñado para desarrollarlo
con los niños/as en medio de la observación participante.
Considerando que, la población entrevistada comprende edades entre los 5-6 años
de edad, resultó adecuada la entrevista semiestructurada porque le dio un carácter informal
y conversacional a la misma, de modo que, los niños pudieran conversar evitando la
rigurosidad y siguiendo los caminos marcados por ese dialogo, pues, como lo señala
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Caballero (1998 ) la entrevista semiestructurada ‘’(…) al permitir la expansión narrativa de
los sujetos, se desenvuelve como una conversación cotidiana (...) cuya naturalidad hace
quizás imperceptible su importancia, donde el sujeto, a partir de relatos personales,
construye un lugar de reflexión’’(p.21) (Ver anexo #3-Formato entrevista semiestructurada)
CAPITULO VI: ANALISIS E INTERPRETACIÓN.
Al finalizar el trabajo de campo y el proceso de recolección de la información, se dio inicio
a la transcripción de los datos para empezar con el análisis e interpretación de los mismos;
para este fin se parte de los planteamientos de Martínez (2013) frente al proceso de
teorización: categorización, estructuración, contrastación, teorización.
La categorización se da luego de la relectura y transcripción de los datos obtenidos
a través de la observación participante, los talleres pedagógicos y las entrevistas
semiestructuradas, los cuales se convirtieron en unidades de análisis de la información, a la
luz de los objetivos de esta investigación pedagógica. Esta primera fase del proceso
permitió constituir el sistema de categorías dando paso así, a la estructuración. Posterior a
esto, se realizó la contrastación, fase que consistió en relacionar y contrastar los datos
obtenidos en cada técnica de recolección, con la información del marco teórico.
Finalmente, se sintetizan los hallazgos encontrados, reflexiones y alcances de esta
43
investigación pedagógica.
4.1 Análisis categorial
Para el análisis categorial, en principio, fue necesario generar un sistema de categorías el
cual surge de un proceso de desglosamiento de las categorías generales a la luz de la
información recolectada, con el fin de alcanzar mayor detalle y especificidad en el análisis.
(Para efectos del análisis los nombres de los niños/as y la docente han sido reemplazados
por seudónimos.)
De este modo, se tienen en cuenta tres categorías generales las cuales son: 1.
Diferencia 2. intersubjetividad, 3. Potencialidad.
A continuación se presenta el sistema de categorías:
Tabla N°3: Sistema de categorías del proyecto.
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
Diferencia
La voz de los niños y las perspectivas de la
diferencia
La diferencia como esencia de lo humano
Intersubjetividad Procesos de reconocimiento y encuentros
con el otro
Conflicto y diferencias
Potencialidad Las cualidades de la diferencia
Dificultades en el encuentro con el otro
Fuente: Elaboración propia
4.1.1Diferencia
La categoría de diferencia, en este proyecto de investigación pedagógica, tiene como
propósito establecer algunas nociones epistemológicas sobre cómo es entendido este
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concepto culturalmente y la postura que como docente en formación se asumió, para
abordar la diferencia en el escenario intersubjetivo del aula desde la categoría de las
diferencias individuales.
En este orden de ideas, se comprende que la diferencia es entendida como un
problema entre lo normal y lo anormal en el universo simbólico de la cultura, como bien lo
afirma Skliar (2002) cuando dice que existen dos espacialidades habituales en la sociedad,
que corresponden a la mismidad y al lugar de los ‘’otros’’, espacialidades, que en estos
tiempos se han desordenado porque ese otro ha irrumpido, confundiendo el espacio de la
mismidad.
De otro lado, la diferencia es también un problema de mayorías y minorías respecto
a lo que se considera aceptable o no a los parámetros normativos de una sociedad.
Entonces, siguiendo a Bauman (2013) esta cuestión se convierte en un problema político en
las relaciones entre esa mayoría normal y esa minoría anormal y los lugares que
socialmente se les atribuye a ambas disparidades (p.87). En ese sentido, en el escenario de
la escuela es necesario trastocar y desequilibrar la imagen de la norma para que las
diferencias no se asuman desde lo que es normal o anormal y se promuevan unas vivencias
positivas con esa particularidad que hay en el otro y en nosotros mismos.
4.1.1.1La voz de los niños y las perspectivas de la diferencia
Considerando que las ideas de los niños/as frente a la diferencia, están enraizadas en el
universo simbólico de la cultura, se optó por los laboratorios sociales como opción
metodológica para lograr identificar los imaginarios que los niños/as han construido sobre
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los otros desde su propia voz, pues esto constituye el punto de partida para que la diferencia
en el aula de transición I, se logrará percibir como una potencialidad.
En principio, se desarrolló un laboratorio de imágenes en el cual, a partir de la
presentación de una galería de fotos a los niños/as en las que aparecían personas diversas
(ancianos, niños, personas rubias, con síndrome de Down, personas negras e indígenas), fue
posible identificar unas primeras ideas y percepciones de los niños sobre las que se
trabajaron en los posteriores laboratorios.
Particularmente, frente a la imagen de una mujer afrodescendiente mencionaron:
´´es gorda y negra (… )es re gorda Fabiola´´. De otro lado, sobre la imagen de una mujer
indígena y su hijo dijeron ´´son pobres (...) porque son perezosos y no trabajan (...) no
saben cocinar y por eso son pobres´´ y cuando observaron la imagen de una niña con
síndrome de Down afirmaron que se trataba de su compañera Valentina, porque se parecía
mucho en sus rasgos físicos. (Ver anexo diario de campo #1-observaciones)
Es así como, los siguientes laboratorios se orientaron a abordar la diferencia a partir
de las ideas que se lograron identificar en esta ocasión, los cuales fueron acerca de las
personas afrodescendientes, los indígenas y las personas con discapacidad cognitiva
convirtiéndose en las perspectivas desde las que se abordaría en adelante.
Es importante decir, que aunque el asunto de la diferencia no es tan fácil de
encasillar pues el ser humano en su naturaleza es diverso, se parte exclusivamente de la voz
de los niños/as y de las perspectivas de diferencia que ellos/as expresaron.
De modo que, en el laboratorio social en el que se abordó la perspectiva de la
diferencia indígena, se llevó al aula una instalación de lo que sería una mujer indígena, a
46
partir de la cual se identificó en primera instancia, que frente a las personas pertenecientes a
los pueblos indígenas los niños/as manifiestan que estos viven en condiciones económicas
precarias y
curiosamente
uno de los niños asocia a estas personas con seres sobrenaturales como los alienígenas´´.
Esto se evidencia en la afirmación de Marlón cuando dice ´´yo dije que ellos vivían
fuera del planeta porque vivían en una cosa grande que es la nave espacial y cada vez que
se comían un humano se volvían humanos´´, frente a lo cual Salomé respondió ´´no es así,
porque ese sería un alien y tendría antenas como las mariposas y esto es otra cosa esto es un
humano´´ (Ver anexo diario de campo #2-observaciones).
En cierta medida, la
cercanía entre las palabras
´´indígena´´ y ´´alienígena´´ pueden sugerir una confusión por parte de los niños/as, sin
embargo, se puede inferir más allá de una ambigüedad entre los términos, que el otro es
representado por los niños desde la extrañeza, desde lo que está afuera o no pertenece por
ser distinto a nosotros mismos.
Figura N°1. Laboratorio social: Instalación mujer indígena
Fuente: Registro fotográfico propio
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Por otra parte, sobre la perspectiva de los afrodescendientes se diseñó otro
laboratorio social, en búsqueda de identificar otras ideas de los niños(as) frente a esta
diferencia a partir de la excusa literaria ´´Niña bonita´´ de Ana Machado (1994) y de un
acercamiento cultural a una persona perteneciente a esta etnia, la cual les habló de sus
raíces y cultura y los acercó a ella por medio de una coreografía, poniendo en controversia
lo que los niños/as afirmaron sobre la mujer afrodescendiente del laboratorio de fotografías;
´´es gorda y negra´´.
En este laboratorio, la invitada les habló sobre sus raíces ancestrales en el África,
acerca del significado de sus trenzas en relación con la liberación de la esclavitud y fue
reiterativa en decir que no está bien referirse a las personas negra con el diminutivo
´´negrito´´ o ´´negrita´´, de modo que generó cuestionamientos en los niños/as sobre las
formas en que se refieren a los otros, en relación con la afirmación de Juan José, quien dijo
´´si viene de África porque es negrita´´. (Ver anexo diario de campo #3-observaciones)
Fuente: Registro fotográfico propio
Así mismo, frente a la discapacidad cognitiva, particularmente del síndrome de
Down, los talleres pedagógicos, el laboratorio social y la observación participante
Figura N° 2: Narración oral ´´Amigos de pelos´´
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permitieron identificar varias ideas de los niños/as frente a esta condición que surgen en
gran medida del convivir con su compañera con discapacidad cognitiva y que influyen en
su sentir y actuar respecto a ella.
Estas apreciaciones de los niños/as se hicieron evidentes en el taller pedagógico ´´la
telaraña de las palabras´´ en el cual se propició un escenario para la conversación y la
reflexión alrededor de los conflictos interpersonales que se presentan en el aula de
transición I y particularmente con Valentina, conflictos que emergen de la manera en que
los niños/as perciben el síndrome de Down. En medio de la conversación, Salomé
mencionó que el síndrome de Down ´´es una gran enfermedad y entonces se puede
contagiar, como Valen que ella tiene síndrome de Down o como mi primita que ella
también tiene síndrome de Down y se la está contagiando a mi primo´´ (Ver anexo diario #
4- observaciones)
En estas estrategias fueron de vital importancia algunas mediaciones con literatura
infantil que permitieron ampliar las perspectivas sobre lo que los niños/as conciben frente a
la diferencia, posibilitar el surgimiento de nuevas actitudes en los niños/as frente a ese otro
que cohabitan el espacio del aula y así mismo, transitar por distintos escenarios
imaginativos, incitados por una literatura no convencional e impregnada de narrativas sobre
esos otros de los que no se habla en los cuentos infantiles que usualmente se les lee a los
niños/as.
Dentro de esas mediaciones literarias llevadas al aula, se encuentra el cuento infantil
´´La niña que caminaba entre aromas´´ y ´´Silvina bailarina´´, narrativas que abordan la
ceguera y el síndrome de Down como una posibilidad de existir y ser de otro modo en el
49
mundo, resaltando la potencialidad y las capacidades otras que desarrollan dos niñas con
discapacidad.
A partir de estas mediaciones que en muchos de los talleres motivaron la expresión
de los niños/as, surgieron varias consideraciones por parte de ellos frente al síndrome.
Salomé señalaba frente a esta condición que ´´es una enfermedad que se les dificulta hablar,
pero Valen ya se está recuperando porque ya sabe decir más cosa, afirmación que permitió
comprender que existe la idea en los niños de que el síndrome de Down como una
enfermedad curable que muestra alivio cuando se aprende a hablar, como en el caso de
Valentina.
Es común que, socialmente el síndrome de Down le designe a las personas que los
poseen la connotación de ser ´´especiales´´, imaginario que a los niños/as también se les ha
transmitido. En el taller ´´la telaraña de las palabras´´, Salomé comentó que para ella
Valentina era especial porque ‘’a pesar de todo nos acompaña un poquito, porque tiene
síndrome Down no significa que sea mala, entonces Valen puede ser nuestra amiga (…)no
tiene un problema de salud, solo es que ella tiene síndrome de Down y se le dificulta’’.
(Ver anexo diario # 4- observaciones)
De este modo, se muestra que en el aula una de las formas en que los niños están
concibiendo el síndrome de Down es como una enfermedad contagiosa, que si bien puede
ser una idea construida a partir de sus interacciones con su compañera o puede venir de otra
instancia de socialización, como lo es la familia o el entorno en general.
Sin embargo, durante la observación participante se hizo evidente que hay unas
particularidades en la relación con su compañera con discapacidad, puesto que, incluso en
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situaciones de conflicto los niños/as no la conciben como un igual al que pueden
responderle cuando reciben agresiones o gestos desagradables. Un ejemplo de ello es la
intervención de Salomé en ´´la telaraña de las palabras´´ cuando dice:
Yo quiero hablar, yo opino que los amigos no le deberían decir nada a Valentina o
como Juan José que hoy le dijo una grosería a Valentina, y le dijo que era fea y yo le dije
que no le dijera eso a Valen pero él seguía diciéndole fea y yo abrace a Valen y le dije que
eso no era verdad que ella era más que eso, que ella era especial´´ (Ver anexo diario # 4-
observaciones)
Su condición conlleva a que algunos de sus compañeros/as autoricen sus
comportamientos agresivos, porque han naturalizado la idea de que a causa del síndrome
actúa de ese modo. Uno de ellos claramente es Salomé quien define que Valentina es
especial porque:
A pesar de todo nos acompaña un poquito, porque tiene síndrome Down no
significa que sea mala, entonces Valen puede ser nuestra amiga (…) no tiene un
problema de salud, solo es que ella tiene síndrome de Down y se le dificulta, y yo
me siento mal cuando le dicen cosas feas (…). (Ver anexo diario de campo #4-
observaciones)
Pese a que a veces las apreciaciones hacia Valentina son negativas, los niños/as
resaltan las muestras de afecto que ella en ocasiones manifiesta espontáneamente cuando
comparten y que son representativas tanto de su personalidad, como de lo característico del
síndrome de Down, pues se dice que la emocionalidad de las personas que poseen esta
condición es un imperativo a la hora de relacionarse.
51
No obstante, lo que los niños/as piensan frente a esta condición se ven influenciado
por la emocionalidad de la niña, dado que, es común que los niños en este aula expresen
que en algún momento han sido agredidos por ella, lo que genera distancia a la hora de
compartir e interactuar. Como es el caso de Xilena cuando dice ´´Valen me pega y yo la
abrazo y ella me pega’’, mostrando los contrastes en los comportamiento de la niña en el
aula que generan distancias y cercanías en sus relaciones con los demás niños/as.
La observación participante durante este proceso también permitió ver que la
docente fomenta esta visión negativa sobre el síndrome de Down, pues en muchas
ocasiones les solicita a los niños/as comprensión frente el actuar de Valentina porque les ha
mencionado que posee una condición especial, circunstancia que puede ser el motivante de
la permisividad de algunos niños/as frente a ella. Aunque cabe mencionar, que la maestra
recurre frecuentemente a la familia de la niña y al apoyo de la educadora especial de la
institución cuando Valentina agrede físicamente a sus compañeros/as.
No obstante, las explicaciones de la docente sobre la condición de su compañera a veces se
escapaban del entendimiento de los niños/as que no lograban comprender la forma distinta
de ser y estar de su compañera en el aula y buscaban responder desde sus posibilidades las
dudas frente a ella.
Usualmente, las expresiones verbales de la niña eran reducidas y los niños/as empezaron a
reconocerlas como la expresión repetitiva de la monosílaba ´´cha´´, por lo cual los niños
señalaban que Valentina hablaba ´´Cha, cha,cha´´, como Andres que al escucharla decía
‘’Profe yo no le entiendo nada cuando habla(...) ella hace ruidos raros (...) pareciera que le
estuviera dando quejas.’’
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Es así como, las ideas de los niños/as sobre el síndrome de Down se entretejen a
partir de sus experiencias con Valentina, generando unas formas particulares y claramente
diferenciadas de actuar y ser con ella, entre las que se resalta la permisividad frente a sus
actuaciones negativas o el rechazo a compartir e interactuar con ella en el aula, bien sea por
el miedo a ser agredidos o porque como se evidencio anteriormente, consideran que el
síndrome de Down es una enfermedad contagiosa.
Con todo y esto, el reconocimiento de los niños/as a lo largo del proceso y la observación
participante, mostró que en la cotidianidad del aula los niños/as aprendieron a interactuar
con Valentina, aun cuando sus manifestaciones verbales son reducidas, resaltando que ella
particularmente es una niña muy gestual, de modo que, los gestos de sus rostro, su
corporalidad y movimientos tan expresivos permitían que los niños/as respondieran en
muchas ocasiones de manera asertiva a sus solicitudes.
De ahí que, el proyecto de investigación se hubiese planteado la necesidad de cambiar la
mirada de los niños/as acerca de la diferencia para propiciar un reconocimiento de las
capacidades y potencialidades de un otro con el que comparten el aula, porque como bien
se vio el otro ha encontrado formas de estar en los mismas espacialidades y de compartir su
existencia.
En términos generales, la implementación de los laboratorios sociales permitieron
que los niños encontraran un entorno adecuado para expresar sus pensamientos e ideas
sobre la diferencia en tanto que es con la misma realidad con la que se experimenta en estos
espacios, por eso las instalaciones y la elaboración de algunos artefactos étnicos y
pertenecientes a otras culturas como el ‘’Huichol’’ y las ‘’trenzas afro’’ además de motivar
la expresión de los niños, favoreció que pudieran reconocer algunas características y formas
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de vida de estos grupos étnicos, al tiempo que pudieron vivenciar que la existencia, la
cultura y la visión de mundo de estas personas es mucho más de lo que ellos venían
pensando, generando posiblemente una experiencia positiva con la diferencia y una forma
de relacionamiento no excluyente, mediada por el dialogo, la exploración de ideas y la
construcción de artefactos.
Fuente: Registro fotográfico propio
4.1.1.2. La diferencia como esencia de lo humano.
Es importante evidenciar que aunque existen matices en la diferencia como las perspectivas
anteriormente definidas, a grandes rasgos los niños/as comprenden y poseen plena
conciencia de que todas las personas son distintas, razón por la cual se puede afirmar que la
diferencia es la esencia de lo humano, desde las observaciones y consideraciones de los
niños/as.
Figura N° 3: Elaboración de Huicholes
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De los niños/as se rescatan afirmaciones tales como ´´en el salón todos somos
diferentes porque corremos diferente y también hacemos cosas diferentes’’ (Ver anexo #8
cuestionario #1). De igual manera, expresaban que la diferencia se manifiesta en las
´´Diferentes caras, diferentes tipos de piel, diferentes ojos y diferentes uniformes y
diferentes tipos de tamaños de piel´´ (Ver anexo #9-cuestionario #2). De modo que, la
diferencia es concebida como un aspecto físico y como un distintivo de la personalidad.
Sin embargo, la docente titular manifestaba frente a las diferencias individuales que
se encuentran en el aula ´´aquí también nos encontramos todos con todos y a pesar de que
reconocemos que todos tenemos derecho a, porque somos iguales en el sentido de ser
humanos pero diferentes porque nos caracterizamos físicamente distinto, culturalmente
distinto, familiarmente distinto, (...) siempre no dejan de haber señalamientos (...) que el
gordo, que el calvo, que el feo, que el tonto, que el bobo´´( Ver anexo #10- Cuestionario
#5).
Frente a estas consideraciones de la docente y partir de la experiencia con los
niños/as se puede decir que en la exploración de estrategias pedagógicas mediadas por el
dialogo, la participación, el encuentro y el trabajo en equipo y el protagonismo de la voz de
los niños se observó que los niños/as tienen plena conciencia de que existe un otro
sustancialmente distinto a sí mismos, con una emocionalidad y forma de actuar particular,
sin embargo en sus interacciones cotidianas y en la manifestación de sus subjetividad, la
diferencia de ese otro se convierte en objeto de burla y señalamiento, vislumbrando así que
el problema radica en los modos, a veces violentos, en que la individualidad de cada quién
irrumpe en la existencia del otro.
55
Por otra parte, dentro de los talleres pedagógicos tuvieron lugar algunas
experiencias estéticas que permitieron que los niños/as reconocieran que la diferencia no es
una característica únicamente del otro y que por el contrario, cada uno/a habita y encarna la
diferencia en sí mismos, por ser una característica intrínseca de los seres humanos.
Un ejemplo de ello fue el taller pedagógico ´´Los colores pieles´´ en el que se le dio
inicio a la elaboración de los denominados ‘’retratos de la diferencia’’ a partir de una
excusa literaria llamada ´´Gente´´
de Peter Spier que ilustra la diversidad humana y de la reflexión y búsqueda del color piel
de cada uno/a, escenario en el que se llegó a concluir que no somos en la totalidad negros
ni blancos y que la piel posee muchos matices, razón por la cual no debería existir un único
color piel en las elaboraciones que los niños/as hacen en la escuela. (Ver anexo #11diario
de campo #5).
Fuente: Registro fotográfico propio
Si bien, los niños/as reconocen que la diferencia es una característica intrínseca de
los seres humanos, la posibilidad de distinguirse unos de otros se convierte en un
imperativo para conservar y hacer plausible su particularidad en medio de otros.
Figura N°4. Retratos de la diferencia
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En los talleres pedagógicos, fue posible vislumbrar la idea de que la diferencia es
una necesidad. Un ejemplo de ello, es el dialogo suscitado en medio del taller ´´Rodolfo
preguntón´´ en el que surgieron por parte de los niños/as posturas tales como ´´nadie es
igual...todos somos diferentes porque sino nos confundíamos (…) si somos iguales será
difícil comprender quién es el verdadero´´ o que frente al hecho de ser diferentes es
´´chévere porque no hace lo mismo que las demás personas´´. (Ver anexo #12 diario de
campo #6-observaciones)
Cuando se les presentó a los niños(as) el cuento infantil ´´La niña que caminaba
entre aromas´´ del autor Ariel Armada (2013), en el cual se narra la historia de una niña
ciega que desarrolla la capacidad de cocinar recetas exquisitas guiándose por el aroma de
los ingredientes, afirmaron que ´´no ver es malo´´ (Ver anexo #13 diario de campo #7-
observaciones). Y aunque es natural está afirmación en quienes tenemos el privilegio del
sentido de la vista, es evidente que cuando hablamos de los otros lo hacemos desde la
espacialidad que habitamos, es decir, la mismidad, restándole posibilidades a un otro que
habita el mundo de una manera distinta.
De modo que, retomando los planteamientos de Skliar (2002) frente a las
espacialidades habituales en la sociedad, surge un cuestionamiento acerca de que si bien ser
diferente es una necesidad y un beneficio para cada sujeto y su particularidad, hay
diferencias aceptadas por la sociedad y otras que por el contrario son objeto de
señalamiento.
Es decir, es normal que poseamos diferencias físicas tales como el color de piel, la
estatura, el color de los ojos, etc. Pero en muchos casos es considerado anormal que
algunos sujetos habiten el mundo de otras formas como por ejemplo, las personas ciegas o
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con síndrome de Down, aun cuando son precisamente eso, otras formas de ser y estar en el
mundo.
De cualquier modo, para los niños/as de transición I la necesidad de distinguirse
entre sus pares hace parte de la construcción de su subjetividad y el desarrollo de su
personalidad, que en el encuentro con la diferencia busca un lugar cómodo para reafirmar
su mismidad.
Una manifestación que puede justificar estas consideraciones fue la opinión de
Salomé cuando dice que ´´uno se siente más tranquilo. Qué tal que todos fueran igual a
Victoria, o a mi o a Alexandra, eso sería muy aburrido. Porque se siente que se está
copiando de mí´´, justificando su afirmación de que ser diferente es bueno. Ver anexo #13
diario de campo #7- observaciones)
De modo que, se vislumbra que las experiencias estéticas y el acercamiento a una
literatura que posibilitara pensar en ese otro de forma distinta, favoreció una experiencia
positiva en los niños/as en la medida en que ellos lograron reconocer que la diferencia no es
solo una característica de ese otro con el que compartimos, la diferencia es una
característica de todos porque todos la habitamos y es una necesidad ser diferentes, no
siendo esto algo negativo, sino por el contrario para reafirmar sus particularidades y
capacidades.
No obstante, se requiere fortalecer lazos de respeto entre los niños/as para que esas
diferencias que observan entre sí no se conviertan en objeto de señalamientos y burlas en
sus interacciones.
4.1.2 Intersubjetividad
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Abordar la categoría de intersubjetividad en este proyecto de investigación, partió de la
premisa de que la escuela es un escenario de co-construcción de subjetividades, donde los
sujetos están todo el tiempo inmersos en situaciones comunicativas en las cuales confluyen
y se movilizan ideas sobre la diferencia, por tanto, es en la intersubjetividad que comparten
los niños donde se construyen y comparten sus percepciones frente a ese otro distinto,
razón por la que fue pertinente entender las formas en que los niños se construyen y
construyen el otro colectivamente a partir de estrategias pedagógicas que permitieran el
encuentro, la conversación, el intercambio de palabras e ideas y el trabajo en equipo.
La noción de intersubjetividad cobra relevancia cuando se entiende que esta se
construye en el marco de la acción y de la actividad que realizan conjuntamente los sujetos
en un escenario de socialización, como el aula por ejemplo, puesto que como lo define
Wertsch (1988): ´´ (…), la intersubjetividad se da cuando los interlocutores comparten
algún aspecto de sus definiciones de situación´´ (p. 170)
De modo que, esta categoría permitió comprender las situaciones comunicativas en
las cuales los niños/as construyen conjuntamente su subjetividad, a partir de las emociones
y acciones que sienten y se dirigen mutuamente y que permiten identificar lo que piensan
frente a el otro, puesto que la intersubjetividad en el aula es ´´ (…), un encuentro entre
sujetos involucrados en un proceso de construcción conjunta de la subjetividad´´ (Castilla,
2012, p. 80).
Se vislumbra entonces, que en la expresión de la subjetividad de los niños/as en las
actividades que desarrollan conjuntamente, manifiestan aspectos como las cualidades de los
otros que motivan el establecimiento de relaciones, los gestos y acciones que le disgustan
59
de ese otro con el que cohabitan el espacio del aula, como también la necesidad que sienten
de transformar las cosas negativas de los otros para relacionarse mejor.
Es así como, se vuelve pertinente hablar de la inteligencia interpersonal desde la
perspectiva Howard Gardner (2011) en tanto se le define como la capacidad de percibir y
establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los
sentimientos de otras personas, que puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales,
la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales
interpersonales, y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la
práctica, porque hubo la necesidad de fomentar en las relaciones de los niños(as) estas
aptitudes (inteligencia interpersonal), pensando en que para llegar a que los niños
comprendan las diferencias de los otros como potencialidad, es importante que reconozcan
y sean sensibles a la emocionalidad de los otros con el objetivo de que sus acciones frente a
ellos estén motivadas por la comprensión de quienes son los otros.
4.1.2.1 Procesos de reconocimiento y encuentro con el otro
Considerar el tema de la diferencia entendida como la potencialidad que hay que el otro,
permitió que en el transcurso de los talleres pedagógicos, los niños/as desarrollaran
procesos de reconocimiento de sí mismos, de los otros y de las acciones y emociones que
les permite relacionarse entre sí, como también, de las cualidades y defectos de su agrado o
desagrado que generan cercanías o distancias en las interacciones con el otro, a partir de
estrategias pedagógicas como el juego de roles, la elaboración de retratos, la asamblea y
experiencias sensibles con pinturas
60
Estos procesos de reconocimiento fomentados hicieron parte del ejercicio de
irrumpir en la mirada y en las formas en que se percibe la diferencia del otro. Es por esto
que, las estrategias llevados a cabo fueron amplias y diversas y en ellas se invitó a los niños
a encontrarse con ese otro que comparte su espacio, a reconocer las cualidades y
características en común y así mismo, las discordias y desacuerdos en sus interacciones.
Por ejemplo, en el taller pedagógico ‘’el mural de las emociones’’ en el cual se
propuso como mediaciones una silla denominada ‘’la silla de los abrazos’’ planteó la
posibilidad de que por medio de esta, los niños manifestarán los aspectos negativos y
positivos de sus compañeros, al tiempo que recibirían un abrazo de ellos al terminar la
conversación, permitiendo que esta mediación no se convirtiera en un instrumento y
símbolo para la acusación y el señalamiento sino que, por el contrario contribuyera
positivamente a las relaciones de los niños/as.
En el desarrollo de este taller, cuando pasó a la silla Juan José los niños
mencionaban que él solía decirles ´´cosas feas´´ como que son ´´bobos´´ y les pega cuando
se enoja pero que también ´´cosas bonitas´´ cuando estaba feliz, por ejemplo les dice a
algunas de las niñas que son bonitas y que las ´´princesas de colegio´´. Joaquín le
Figura N°5: Taller pedagógico ´´La silla de los abrazos´´
61
manifestaba que él ´´no le presta nada´´ y se preguntó en general que quisieran que el
cambiara y Ana respondió ´´que diga cosas agradables ´´(Ver anexo #14 diario de campo
#8). Mostrando de este modo, la formas en que los niños/as construyen conjuntamente su
subjetividad en el proceso de reconocer en el otro las cualidades que los acercan y los
aspectos que los distancian en sus interacciones cotidianas.
Fuente:Registro fotográfico propio
No obstante, reconocer que existe un otro inevitablemente pasa por un
reconocimiento de sí mismos, por ende, fue posible identificar algunas tensiones en estos
procesos. Por ejemplo, en el taller pedagógico ´´el mundo de los espejos´´ la realización de
un autorretrato teniendo como modelo el propio reflejo, se convirtió en una tensión para los
niños/as en el desarrollo de esta estrategia puesto que fue difícil que asumieran que ese
dibujo abstracto elaborado a partir de su reflejo, representara sus propios rostros.
Más allá de posibles ideas sobre lo bonito o lo feo, fue un ejercicio de
autoreconocimiento, sin embargo, lo que los niños/as conciben frente a esto, llevó a
clasificar estas elaboraciones como algo ´´lindo´´ o ´´feo´´, siendo estas una imagen que
pertenece a sí mismos. (Ver anexo #15 diario de campo #9)
De igual modo, en el momento de la elaboración de los calcos de los rostros,
actividad que se llevó a cabo por medio de papel acetato, se generó otra tensión en el
ejercicio de mirarse frente a frente y a los ojos porque esto produjo en los niños/as una
incomodidad frente a ese otro que se acerca a la intimidad de cada quien a partir de la
mirada y la proximidad. Es por esto que los niños buscaron la mirada de alguien cercano,
62
de ese compañero conocido y con quien frecuentan los espacios del aula para hacer menos
complejo ese descubrimiento del otro por medio de los calcos. Por tal razón, se optó para
esta parte de la actividad por organizar las parejas bajo el criterio de quienes son menos
cercanos, hecho claramente generó esta tensión, pero que posibilitó la interacción de
algunos de los
niños/as que poco
se relacionan entre sí.
Fuente: Registro fotográfico propio
De otro lado, estos escenarios de encuentro con el otro, vislumbraron que existen
unas relaciones de género entre los niños/as, las cuales los motivan a relacionarse solo con
su mismo género, es decir las niñas con las niñas y de igual modo en el caso de los niños,
por lo que los procesos de reconocer al otro implicó la necesidad de provocar encuentros
entre los niños y las niñas.
El cuidado del otro y el trabajo en equipo también fueron características de estos
encuentros. Cuando los niños/as se vieron enfrentados a la propuesta de trabajar en parejas
entre ellos surgía la necesidad de que las elaboraciones conjuntas quedaran ‘’bonitas’’,
como también, la obligación de que su compañero/a no saliera lastimado en algunas
Figura N°6: Taller pedagógico ´´El mundo de los espejos´´.
63
circunstancias, hechos que propiciaron el reconocimiento del otro y la capacidad de ponerse
en sus zapatos.
En el taller pedagógico ´´cartografías del cuerpo´´ que tuvo como parte de sus
estrategias la dinámica de ´´la escultura y el escultor´´ se observó que el niño/a con el rol de
escultor/a tuvo que prestar atención a que los movimientos sobre el cuerpo del niño/a con el
rol de escultura no fuesen demasiado violentos, a razón de que en medio de la actividad se
escuchaban frases como ´´pasito´´ o ´´así no´´ lo que provocó que actuaran distinto,
tomando el cuerpo de manera diferente y de algún modo, poniéndose en el lugar de ese
cuerpo de estaban moldeando. (Ver anexo #16 diario de campo #10 )
En el mismo taller se presentó que entre las parejas de trabajo en el momento de la
realización del croquis de los cuerpos sobre pliegos de papel, discutían por la forma en
que quedaban las figuras, frente a una necesidad de que la cartografía del cuerpo de cada
uno/a quedara bonito. Fue el caso de Juan José con Jerónimo; Juan le hizo la silueta a
Jerónimo y le dijo “la mía también tiene que quedar bonita”, cuando intercambiaron los
papeles Juan le dijo a Jeronimo que tuviera cuidado de no ensuciarle la ropa y Jeronimo
comenzó hacer la silueta pero por accidente le rayó una parte del brazo a su compañero, lo
que hizo que Juan se distrajera del ejercicio y afirmara que ´´está quedando feo´´,
impidiendo que su compañero terminara de pintarlo. (Ver anexo #16 Diario de campo
#10).
Una posibilidad para visibilizar la diferencia en el encuentro con el otro fue el taller
pedagógico ‘’El noticiero de jardin I’’ en el cual a partir de un juego de roles se posibilitó
que los niños/as imaginaran y recrearan las situaciones que viven a diario en el aula desde
64
una perspectiva distinta a la propia con el fin de dialogar con los puntos de vista de los
otros respecto a lo viven diariamente en la escuela.
Sin embargo, la experiencia de ser espectadores y luego los presentadores del
noticiero principalmente provocó que los niños/as se pusieran en los zapatos del otros el
cambiar de rol. Fue el caso de Juan José quién dijo ‘’Profe es que ellos no hablan’’
refiriéndose a sus compañeros cuando fueron los presentadores del noticiero, pero sucedió
que cuando fue su turno de ser el presentador sufrió del mismo pánico escénico que los
otros niños, lo que lo hizo entender que no era fácil pararse frente a todos y ser el centro de
la atención del grupo. (Ver anexo #17 Diario de campo#11- observaciones). De modo que,
los encuentros con el otro también implicaron el ponerse en el lugar de este para entender el
porqué de sus posiciones.
Entre los muchos caminos que esta experiencia tomó en el aula de transición I, el
abordaje del tema de la diversidad de colores de la piel humana, invitó a los niños/as a
partir de una experiencia sensible en la que cada uno/a combinó pinturas de diversos tonos
en búsqueda de conseguir una similar a su color de piel, a elaborar una imagen de sí
mismos denominadas ‘’ los retratos de la diferencia’’ tratando de visibilizar que la piel
humana no es totalmente blanca ni negra y por el contrario, tiene matices.
65
A partir de esto, surgió la pregunta de ¿por qué utilizamos un solo color cuando
pintamos la piel en los dibujos?, Jose respondió ‘’Para no utilizar otro color…. hay muchos
tipos de colores entonces deben utilizarlo’’
Estas experiencias propiciaron unos escenarios de intercambio de palabras, juego y
sensibilidad alrededor de lo que perciben sobre la diferencia. En otras palabras, los niños
pudieron vivenciar que la diferencia también encarna nuestras opiniones, formas de ser y de
actuar, como también nuestras caracteristicas físicas como los rasgos faciales y los colores
de la piel. De modo que, esos encuentros con el otro en el fondo generaron unos encuentro
consigo mismos y con su propia diferencia.
A partir de las observaciones que se condensan en los diarios de campo se evidencia
que estos procesos de reconocimiento que se dieron en el desarrollo de la propuesta
pedagógica permitieron encuentros entre los niños en los que fue posible conversar,
compartir ideas propias, negociar y trabajar en equipo, expresar afectos y disgustos acerca
de sus interacciones en el aula, aspectos que favorecieron una experiencia distinta con la
Figura N°7: Taller pedagógico ‘’Los colores pieles’’ y los ‘’retratos de la diferencia’’.
66
diferencia en tanto esta se presentó también en la diversidad de pensamientos, formas de
ser, en las maneras de afectar y dejarse afectar por el otro en sus interacciones, al tiempo
que reconocían las posibilidades y capacidades de ese otro con el que trabajaron
conjuntamente.
4.1.2.2 Conflicto y diferencias
La singularidad de cada niño/a puede convertirse en el motivo de los conflictos que, en
espacios de socialización como el aula se presentan puesto que, los desacuerdos y la
ausencia de opiniones y posturas comunes generan discordias entre los niños/as y la
división en pequeños grupos, que tienen opiniones opuestas frente a los acontecimientos en
el aula.
El laboratorio social ´´experimentando con el conflicto´´ fue propicio para
comprender cuál es la postura que asumen los niños /as cuando se presentan conflictos en el
aula y para generar una reflexión frente a su papel como mediadores cuando sus
compañeros tienen diferencias.
En esta ocasión, se simuló frente a los niños/as una discusión entre las docentes para
observar el rol que ellos/as asumen frente a los conflictos. Luego de la discusión los
niños/as se organizaron en dos grupos, uno de niños y otra de niñas para desarrollar una
actividad y en medio de ello, Xilena comentó que ´´las peleas existen entre grandes´´ y
Dayana a su vez dijo ´´mira que un día mi papá y mi mamá se pelearon y luego hablaron´´,
por lo que se formuló la pregunta ¿entonces cuando peleamos debemos hablar?, a lo que
Salomé respondió que sí y añadió ‘’y tú no hablaste con la profesora Alejandra’’.
67
Al mismo tiempo, Laura recordó una experiencia y dijo en medio de la
conversación ´´mire que Sara y yo hemos peleado y cierto que nos disculpamos, cierto ?´´
mientras miraba a Sara que estaba a su lado y ella respondió ´´sí… ya nos disculpamos´´ y
´´se hicieron amigas´´ añadió Ana participando en la conversación. (Ver anexo #18 diario
de campo #12-observaciones)
Es así como, se entendió que los niños/as reconocen el conflicto como algo natural
en las relaciones con el otro, sin embargo afirman que las discordias son más comunes en
las relaciones de los adultos.
Así mismo, se evidenció que una forma para la resolución de los conflictos que los
niños/as ponen en práctica tiene que ver con la posibilidad de ceder ante el otro, aunque no
se tenga la culpa del conflicto, a razón de no romper con lazos de amistad.
Sin embargo, la división del grupo entre niñas y niños para este taller visibilizó la
diferencia entre las posiciones que tanto las niñas como los niños asumen en el rol de
mediadores de conflictos.
En la conversación de los niños, Andrés mencionó que las peleas “existen para que
uno pueda decirle al otro lo que no le gusta” pero otros de los niños afirmaban que no se
debía pedir disculpas y que por el contrario, el otro es el que debe ceder. Añadido a esto,
emergieron juicios hacia la docente en formación respecto a sus actuación durante la
discusión, por ejemplo, Luis expresó que ‘’parece una bruja’’. . (Ver anexo #18 diario de
campo #12-observaciones)
Se hace evidente que, las situaciones de conflicto dentro del aula son movilizadoras
de ideas sobre los otros y posturas frente a las formas de ser de los demás , que se instalan
68
en el ambiente escolar convirtiéndose en la forma en que definen a ese otro con el que
tienen conflictos.
No obstante, cabe resaltar que las niñas asumieron una posición altruista para
motivar la resolución del conflicto por una preocupación que asumieron como propia frente
a lo sucedido, reflejando así la responsabilidad que sienten frente a los otros, en este caso
por las docentes y su interés por conservar vínculos interpersonales desde el respeto y el
buen trato hacia los otros, aunque existan diferencias.
El conflicto y las diferencias que pueden motivarlo incentivaron una segunda parte
de este laboratorio social. Esta segunda parte se denominó ‘’las radiografías de los
sentimientos’’ y se planteó con la idea de atribuir a los niños/as una responsabilidad frente
a su actuación como mediadores en el conflicto anteriormente acontecido entre las
docentes.
De modo que, las radiografías se hicieron a partir de dos siluetas humanas que
representaban a las docentes y sobre las cuales ellas colocaron simbólicamente
´´corazones´´ y ´´x´´ según lo que escucharon de los niños/as después de lo sucedido, para
ilustrar la manera en que en las relaciones interpersonales lastimamos a los otros, con
nuestras acciones y palabras, resaltando que un buen mediador de conflictos opta por
incentivar la reconciliación entre las partes.
En el transcurso de este laboratorio, hubo emociones encontradas por parte de los
niños/as, el observar cómo iban quedando las radiografías a medida que las docentes
conversaban sobre lo sucedido y acerca de lo que los niños habían propuesto para resolver
ese conflicto. Particularmente, los niños del salón se mostraban inquietos y manifestaban
69
culpabilidad, puesto que, su postura fue la de no ceder ante el otro y lanzar juicios hacia la
docente en formación; esto se hizo evidente en Joaquín cuando mencionó ´´Yo me siento
avergonzado´´. (Ver anexo #19 diario de campo #13- observaciones)
En vista de lo sucedido, los niños/as lograron visibilizar que las palabras y los actos
que dirigen hacia los otros los afectan tanto positiva como negativamente, por lo cual, esta
estrategia posibilitó que los niños/as estuvieran en el lugar de ese otro puesto que, sus
gestos y la disposición de sus cuerpos durante la actividad demostraban incomodidad al
sentirse responsables de los malos comentarios que recibió la docente en formación.
Además que, cuando observaron desde la metáfora de lo que sería un radiografía de
los sentimientos, cuanto puede afectar nuestras acciones frente a los otros sus posiciones
frente el conflicto percibido cambiaron, optando por la idea del diálogo y las buenas
palabras porque visibilizaron cuanto puede afectar a los demás. Fue el caso de Joaquín
quien luego de ver la radiografía afirmó que cuando se presenta un conflicto se debía decir
al otro palabras ‘’ bonitas, diciendo cosas realmente bonitas’’ para incentivar su resolución.
(Ver anexo #19 diario de campo #13- observaciones)
Es así como, vivenciar el conflicto desde la estrategia del laboratorio social y las
radiografías de los sentimientos le permitió a los niños asumir una responsabilidad frente a
las acciones y palabras que dirigen al otro en tanto pudieron observar que estas tienen una
implicación en el otro, acciones que contribuyen a que los niños/as vivencien la diferencia
desde otra postura, en la que el mismo conflicto nace por la particularidad de cada quien,
por su diferencia en el convivir diario.
70
4.1.3 Potencialidad
Desde un principio, este proyecto de investigación pedagógica asumió la tarea de
irrumpir y permear la forma en que la diferencia del otro es percibida por los niños/as.
Por tal razón, se abordó la categoría de potencialidad considerando que, en las relaciones
con el otro debería prevalecer lo que este aporta y no lo que carece o lo que le falta, por
lo cual la diferencia debería ser entendida como la potencialidad que hay en un otro.
A propósito, Etchegaray (2012) retomando en sus disertaciones al también
filosofo Gilles Deleuze (2012) afirma que "Si, por ejemplo, se toma al aula como una
totalidad, cada uno de los elementos que hay en el aula tiene un significado" (p.3)’’en
ese sentido, cada niño/a representa una pieza fundamental de la totalidad del salón por
las relaciones que establecen en el grupo, la manera diferenciada en la que se han
constituido a través de las experiencias que los han permeado y lo que aportan a la
construcción de la identidad del colectivo. De esta manera, Etchegaray (2012) permite
hablar de la diferencia como potencialidad en cuanto define al ser por lo que es y no por
lo que no es.
De modo que, las identidades de los niños/as se definen a partir de las relaciones
con el otro, puesto que la construcción de la subjetividad de cada sujeto se da en la
posibilidad de relacionarse, entonces, la diferencia en el encuentro con el otro, debería
ser entendida como su potencialidad en tanto esta le aporta a la construcción de sí
mismos.
4.1.3.1 Las cualidades de la diferencia
71
Del mismo modo en que ser diferente se convierte en una necesidad, el reconocimiento
de las cualidades que hay en el hecho de ser diferentes fue fundamental en el proceso de
llegar a comprender que ser diferente es la potencialidad que posee cada uno de los
niños/as.
Como ya se ha mencionado, cuando se abordaba el tema de la diferencia desde
los talleres pedagógicos y las entrevistas, el principal referente que los niños/as han
construido sobre es la discapacidad. Por ende, frente el reconocimiento de las cualidades
de la diferencia los niños mencionan que su compañera Valentina es diferente ´´Porque
es pequeña pero puede hacer grandes cosas´´ (Ver anexo #9- Cuestionario #2).
Así mismo, uno de los niños reconocía que Valentina era especial para él porque
´´ella me ayuda a sacar todos los días los libros y cuadernos y mi libro verde y mi
cartuchera… ella me ayuda en todas esas cosas´´ (Ver anexo #9 -Cuestionario #2)
En el desarrollo del plan pedagógico de intervención y a partir de la observación
participante se observó que si bien, Valentina no lleva el mismo proceso de aprendizaje
que los demás niños/as por su condición, ellos/as la reconocen por sus actitudes
empáticas, las acciones que realiza en favor de los otros y su progreso en el proceso de
aprender a hablar.
Salomé expresaba que Valentina era diferente porque ´´No sabe hablar, pero le
vamos a enseñar´´ y añadía que este aspecto no tenía relevancia porque ´´igual va a ser
nuestra amiga hasta que aprenda (...) ´´. (Ver anexo #8- Cuestionario #1)
72
Es así como, cuando se habla de que cada uno de los niños/as es un elemento
importante en la totalidad de aula, se comprendió que la identidad de transición I como
grupo en gran parte está constituida por la presencia de una niña con discapacidad, su
modo particular de ser y actuar frente con ellos, puesto que, en la institución en general
también se reconocía el grupo por la presencia de la niña en él.
Llegados a este punto, se puede afirmar que los niños/as vivenciaron
positivamente la diferencia en tanto que, lograron comprender que en la diferencia
Figura N°8: Taller pedagógico ‘’La silla de los abrazos’’.
Fuente: Registro fotográfico propio
73
habita la particularidad de cada quien y lo que nos hace ser lo que somos y
particularmente, fue posible que los niños/as cambiaran su actitud distante hacia su
compañera con discapacidad y lograran resaltar cualidades en ella como su inteligencia
interpersonal dado que, como lo plantea Gardner (2001) es la sensibilidad frente a las
expresiones faciales, la voz y los gestos y la habilidad para responder de manera efectiva
a estas señales en la práctica, actitudes que se fomentaron en el grupo en general pero
que se manifestaron notablemente en la niña en particular, aspectos que los niños/as
reconocieron en ella.
4.1.3.2 Dificultades en el encuentro con el otro
Los encuentros con el otro, si bien, fomentaron el reconocimiento de la potencialidad de
cada quién, también permitieron generar una reciprocidad frente a las acciones y
palabras que se dirigían los niños/as y como consecuencia, surgieron señalamientos y
dificultades frente el modo de actuar del otro que lograba afectar sus relaciones.
El taller pedagógico ´´el mural de las emociones´´ hizo propicia la conversación
de los niños frente a sus encuentros y desencuentros en sus relaciones. En él, los niños/as
manifestaron las cualidades de sus compañeros como los aspectos negativos, a partir de
la mediación denominada ´´la silla de los abrazos´´.
Cuando fue el turno de Hanna para pasar a la silla, las opiniones de sus
compañeros/as fueron que les gustaba que ella jugaba con todos, que es bonita y no es
74
grosera pero les disgustaba que suele ser ‘’brava’’ y pelea con sus compañeros, a lo que
ella respondió que lo hacía ‘’cuando hacen cosas malas’’.
Por su parte, en el turno de José la docente titular tomó la palabra para resaltar
que él es un niño muy educado, que saludaba pero le disgustaba que solía llorar por
cualquier motivo y todo el tiempo hablaba como ‘’bebé’’.
Valentina no se hizo ausente de la actividad y en su turno, hubo opiniones
encontradas entre cualidades y defectos. Los niños/as decían ‘’ no nos gusta que nos
pegue’’, ‘’Valentina a veces es muy grosera’’, pero Salomé resaltó que lo que le gustaba
de ella es que solía darles besos y abrazos y encontró apoyo en algunos de sus
compañeros que decidieron expresar también las cosas positivas de ella. (Ver anexo #14-
Diario de campo #8).
Por estas consideraciones, el proceso de reconocer la diferencia como
potencialidad también implicó que los niños visibilizaran las dificultades que encuentran
en las relaciones con el otro porque estas hacen parte de la construcción mutua de su
subjetividad.
La posibilidad de hacer visibles sus cualidades y defectos permitió que los
niños/as comprendieran que sus modos de actuar y ser en el aula, afecta positiva y
negativamente el grupo en general porque cada uno es un elemento importante en este y
todos aportan en las relaciones y convivencia en el escenario. Ahora bien, siendo la
docente titular uno de los sujetos del grupos, se evidencia que el taller pedagógico fue
una oportunidad para poner en manifiesto las dificultades de sus encuentros con los
otros, en este caso con los niños/as en su labor cotidiana, hecho que evidencia que todos
75
sin excepción aportan al grupo, independientemente de sus roles, porque se están
construyendo intersubjetivamente y en esos procesos la docente posee un papel
fundamental.
4.4 Triangulación de datos y hallazgos.
A continuación, se dará a conocer el contraste entre las unidades de análisis las cuales
corresponden a las técnicas empleadas en la recolección de datos (Observación participante,
entrevista semiestructurada, talleres pedagógicos y laboratorios sociales) y las categorías
abordadas en este proyecto (Diferencia, intersubjetividad y potencialidad).
Las propuestas llevadas al aula comprendieron los talleres pedagógicos y los
laboratorios sociales, de tal forma que, para efectos del análisis, en la triangulación se
unirán estas dos técnicas.
El contraste se desarrolla a partir de una matriz que comprende los hallazgos de
cada categoría a la luz de las técnicas de recolección de datos empleadas. De modo que, se
desarrollan comparaciones entre cada una de las técnicas.
CATEGORÍAS UNIDADES DE ANÁLISIS
Observación participante
Talleres pedagógicos y
laboratorios sociales
Entrevista semiestructurada
Tabla .4 Matriz de contraste para la triangulación de datos
76
a) Diferencia
❖ La reflexión frente a la unicidad
en el ´´color piel´´ motivó en los
niños/as un cuestionamiento
frente a su color de piel y las
diversas tonalidades que existen.
❖ Se identifican tres perspectivas
de lo que los niños consideran
sobre la diferencia, las cuales son
la afrodescendencia, los grupos
indígenas y la discapacidad
❖ Se observa que las experiencias
de aprendizaje promovidas,
fomentaron en los niños/as el
reconocimiento de la diferencia
como una necesidad, en tanto
que, ser diferentes nos permite
demarcar nuestras
particularidades ante los otros y
distinguirnos entre sí.
❖ Los diálogos intersubjetivos de
los niños/as mostraron que la
discapacidad es una de sus
referencias más notables sobre lo
que consideran que es diferente.
❖ Los talleres pedagógicos
posibilitaron el encuentro con
el otro y favorecieron el
reconocimiento de la
diferencia como una
constante en sus relaciones
con los otros y una
característica intrínseca de
todas las personas.
❖ Se hizo evidente que la
literatura y las estrategias
pedagógicas implementadas
promovieron unas
experiencias que favorecieron
el reconocimiento de la
diferencia como una
potencialidad, porque los
niños construyeron formas
alternativas de reconocer la
diferencia que les permitió
llegar a resaltar aspectos
positivos de esta, tales como
que es una necesidad ser
diferentes, que todos
poseemos diferencias y son
las que reafirmar nuestra
particularidad.
❖ El desarrollo de actividades
grupales o en parejas
permitieron que los niños
identificaran la diferencia en
las formas de sus cuerpos a
través de mapas y retratos.
❖ Las mediaciones literarias
permitieron el surgimiento de
nueva actitudes en los
niños/as frente a ese otro que
cohabita el espacio del aula y
ampliaron sus perspectivas
frente a la diferencia.
❖ Por medio de los laboratorios
sociales fue posible indagar y
reconocer las ideas
construidas por los niños/as
frente a la diferencia.
❖ Los niños/as identifican
que la diferencia no solo
está en las formas de ser y
sentir, por el contrario se
hace presente también en
la particularidad de
nuestros cuerpos y rasgos
físicos.
❖ La docente titular afirma
que los niños/as
reconocen la diferencia
que hay en el otro, sin
embargo hacen
señalamientos frente al
otro por diferencias
específicas tales como ser
gordo, tener determinado
cabello o color de ojos.
Actitudes frente a las
cuales el dialogo y el
atribuirles una
responsabilidad frente a
sus palabras y actos en la
medida en que afectan al
otro, potencio un mínimo
cambio en sus reacciones
en medio de los conflictos
que vivencian.
❖ Frente a su compañera
con discapacidad
cognitiva los niños/as
mencionan que ella es
diferente porque no sabe
hablar, sin embargo,
insisten en la necesidad
de mantener sus vínculos
afectivos con la niña para
contribuir en sus procesos
de aprendizaje.
77
Mediante los laboratorios
sociales se mostraron otras
perspectivas desde las cuales
fue posible reconocer a las
personas afrodescendientes,
los indígenas y el síndrome
de Down, ampliando las
perspectivas propias de los
niños/as.
b) Intersubje-
tividad
❖ Se identificó que en la
construcción intersubjetiva en el
aula, los niños/as resaltan las
cualidades del otro que los
permite relacionarse entre sí, así
como, las acciones, gestos y
palabras que les genera disgusto
de los otros.
❖ Se observó la necesidad de los
niños/as de transformar las cosas
negativas de los otros para
relacionarse mejor y para que las
actividades conjuntas den
resultados positivos.
❖ Fue posible evidenciar que los
conflictos que se presentan en el
aula, movilizan ideas sobre los
otros y posturas frente a las
formas de ser de los demás, así
mismo, se observó las posturas
que los niños/as asumen en los
conflictos y los modos en que
intentan resolverlos.
❖ A través de los talleres
pedagógicos se generaron
espacios en los cuales los
niños/as pudieron reconocer
las actitudes, expresiones y
acciones de su agrado o
desagrado en las
interacciones con sus pares
en las que se construyen
intersubjetivamente.
❖ Los talleres fomentaron en
los niños/as unos procesos de
reconocimiento de sí mismos
y de los otros a partir de los
cuales fue posible visibilizar
sus diferencias y sus
potencialidades.
❖ El laboratorio social
promovió en los niños/as la
reflexión frente al rol que
deberían asumir en los
conflictos interpersonales que
se presentan en el aula, en
tanto que vivenciaron como
❖ Los intercambios
intersubjetivos de los
niños/as se muestran en
las respuestas del
cuestionario cuando ellos
mencionan con cuáles de
sus compañeros suelen
relacionarse más, sus
puntos en común y sus
preferencias.
❖ Cuando los niños/as
hablan sobres sus
relaciones se refieren
también a los conflictos
que surgen en ellas y
como consecuencia,
mencionan a los
compañeros con los
cuales no interactúan, a
raíz de estos conflictos.
❖ Por medio de la entrevista
se evidenció que las
opiniones que algunos de
los niños/as difunden
sobre sus compañeros, se
convierten en ideas
78
❖ Se visibilizó que los escenarios
de encuentro con los otros
también permitieron el encuentro
de los niños/as consigo mismos y
con sus propias diferencias.
❖ Se favoreció el surgimiento del
diálogo entre los distintos puntos
de vista de los niños/as, como
parte del proceso de
reconocimiento de la diferencia
en el otro.
❖
afectó la posición que
asumieron y sus palabras en
un conflicto recreado
compartidas por el grupo
en general.
c)Potencialidad
❖ Como parte del proceso de
reconocer la diferencia como una
potencialidad, se observó que los
niños/as evidenciaron los
aspectos negativos y positivos en
las relaciones con el otro.
❖ Se identificó que los niños/as
reconocen en Gabriela su
inteligencia interpersonal a la
hora de relacionarse con el
grupo, como su potencialidad.
❖ Los talleres pedagógicos y el
tránsito por diversos
escenarios imaginativos
propuestos por la literatura
posibilitaron que los niños/as
comprendieran que en la
diferencia de cada uno/a hay
una potencialidad.
❖ Las propuestas de los talleres
favorecieron la conversación
de los niños/as frente a sus
encuentros y desencuentros
en sus relaciones, como
también frente a las
cualidades y aspectos
negativos de cada uno/a que
afectan su convivencia en el
aula.
❖ Cuando se les pregunta
sobre a quien consideran
diferente en el aula, en
algunos casos señalan a
su compañera con
discapacidad. Sin
embargo, a partir del
trabajo desarrollado en el
aula los niños logran
resaltar lo que para ellos
son las capacidades de su
compañera, sus actitudes
empáticas, su
colaboración y lo que les
aporta en la cotidianidad
del aula.
Fuente: Elaboración propia
a). Hallazgos de la comparación entre observación participante (Diarios de campo),
talleres pedagógicos (Planeaciones) y laboratorios sociales (instalaciones y situaciones
hipotéticas)
79
● Se fomentó la construcción intersubjetiva de los niños/as en tanto que propiciaron
espacios en los que fue posible el reconocimiento del otro, de sus potencialidades y
diferencias.
● La manifestación de la voz de los niños/as y su protagonismo se vio favorecida en
las situaciones propuestas a partir de las instalaciones, por medio de las cuales fue
posible que expresaran de manera espontánea como estan percibiendo la diferencia
e involucrarlos en las actividades con el fin de suscitar reflexiones frente a las
formas en que conciben la diferencia y sus modos de actuar en los conflictos
interpersonales que se presentan en el aula.
● Fue posible identificar tres perspectivas de la diferencia desde la voz de los
niños/as, las cuales se manifestaron en sus posturas frente a las personas
afrodescendientes, los indígenas y las personas con síndrome de Down.
● La referencia más frecuente de los niños/as frente a lo que consideran diferente es la
discapacidad, que en gran medida obedece a que conviven con su compañera con
síndrome de Down.
● Los escenarios de encuentro e imaginativos que se fomentaron en los talleres
pedagógicos acompañados de mediaciones literarias desarrolladas en ellos,
favorecieron que la diferencia en el otro llegara a ser reconocida como su
potencialidad porque encontraron formas alternativas de expresar sus pensamientos
frente a la diferencia que ya no eran negativos, así mismo, como una característica
intrínseca de los seres humanos que se manifiesta en distinciones físicas como los
80
colores de la piel, las formas y tamaños de los cuerpos, como también en las
diferentes posturas y modos de pensar de las personas.
● Siendo el aula un espacio de construcción conjunta de las subjetividades, ser
diferente se manifiesta como una necesidad de los niños/as para conservar y hacer
plausible su particularidad en medio de otros.
● A partir de las estrategias pedagógicas llevadas al aula de transición I, los niños
lograron identificar que la potencialidad de ese otro diferente que habita el aula y
que desde sus consideraciones es su compañera Valentina, es la inteligencia
interpersonal la cual favorece sus interacciones en el aula, en tanto le permite el
establecimiento de relaciones empáticas y de actitudes de ayuda y colaboración ante
sus compañeros/as.
b). Hallazgos de la comparación entre talleres pedagógicos (Planeaciones),
laboratorios sociales (instalaciones y situaciones hipotéticas) y entrevista
semiestructurada (cuestionario).
● Si bien, en la construcción intersubjetiva de los niños/as en el aula influye todo el
grupo en general, en las actividades conjuntas ellos/as seleccionan con quienes
relacionarse, partiendo de los encuentros o desencuentros de sus formas de ser, de
actuar y de interactuar en el aula, por lo cual en el cuestionario los niños/as resaltan a
sus compañeros con quienes suelen relacionarse.
● Los conflictos interpersonales que se vivencian en el aula, es un determinante en la
construcción intersubjetiva puesto que, a raíz de ellos los niños/as generan cercanías o
distancias con algunos de sus compañeros.
81
● Las opiniones que los niños/as difunden sobre sus compañeros se convierten en
ideas compartidas por el grupo que terminan por instalarse en las situaciones
comunicativas del aula, de modo que, es en sus interacciones cotidianas donde se
agencian los imaginarios sobre la diferencia.
● Existe un reconocimiento de la diferencia como algo característico de los seres
humanos, sin embargo el señalamiento y la no aceptación del otro en las interacciones
cotidianas prevalece, sin embargo, en las experiencias de este proceso fue posible
generar en los niños/as una responsabilidad frente a las acciones y palabras que dirigen
a sus compañeros porque estas pueden afectarlos positiva y negativamente.
● Los niños/as sienten una corresponsabilidad frente a los procesos de aprendizaje de
su compañera con síndrome de Down, lo que evidencia que las experiencias de
aprendizaje fomentadas en el aula construyeron una forma distinta de ver la diferencia.
● El tránsito por distintos escenarios imaginativos a partir de la literatura infantil
permitió el surgimiento de nuevas actitudes en los niños/as frente a ese otro que
cohabita su espacio y favoreció la que diferencia pudiera ser concebida como la
potencialidad que hay en los otros, en la medida en que pudieron ver en otras realidades
y mundos posibles, como la diferencia se convertía en una experiencia positiva y
trasladar esas realidades imaginativas al escenario real del aula.
c). Hallazgos de la comparación entre observación participante (Diarios de campo) y
entrevista semiestructurada (cuestionario)
● En el trabajo conjunto y en el encuentro directo con sus pares, los niños/as
señalaron las actitudes, gestos y actos tanto negativos como positivos en sus relaciones
82
en el aula, al mismo tiempo que en el encuentro con el otro fue posible el
reconocimiento de las diferencias propias.
● La diferencia también se vislumbró en el diálogo de los niños/as en tanto
encontraron distintas posturas y modos pensar frente a tema comunes.
83
CONCLUSIONES
● En el desarrollo del plan pedagógico de intervención en el aula de transición I, se logran
identificar algunas estrategias pedagógicas que facilitaron a los niños/as el
reconocimiento de la diferencia como un aspecto positivo o mejor constructivo en las
relaciones con el otro. De modo que, la posibilidad de manifestar en el diálogo los
encuentros y desencuentros con el otro por sus formas de ser, sentir y actuar en el aula,
el trabajo conjunto que implicó el encuentro directo con el otro y su reconocimiento, el
juego de roles, las cartografías corporales, el laboratorio social como estrategia para
suscitar y darle protagonismo a la voz de los niños/as, la literatura infantil como el
camino a otros escenarios imaginativos que permitieran pensar en el otro, en otras
realidades y existencias humanas y las experiencias plásticas que contribuyeron en el
desarrollo de actitudes sensibles en el niño/a con sus formas de relacionamiento con la
diferencia, favorecieron a que en el transcurso de las mismas la diferencia lograra
comprenderse por los niños/as, como la potencialidad que existe en ese otro en tanto le
aporta a la construcción intersubjetiva del grupo, considerando que como espacio de
socialización, en el aula las identidades de los niños/as se definen a partir de las
relaciones con el otro.
● La apuesta del reconocimiento de la diferencia de los otros como potencialidad, dentro
del proyecto de investigación pedagógica se logra a partir de la exploración de
estrategias pedagógicas relacionadas con la literatura infantil, que generaron unas
experiencias de aprendizaje las cuales se recrearon en distintos escenarios de encuentro
y permitieron a los niños/as entender que la diferencia es necesaria en tanto les permite
84
mostrar sus particularidades ante los otros y vislumbrar que se es diferente por lo que se
posee y no por lo que se carece.
● Los laboratorios sociales fueron los escenarios propicios para que la voz de los niños/as
se manifestara espontáneamente, dando como resultado la identificación de algunos
estigmas sobre la diferencia. Así mismo, esta estrategia pedagógica permitió visibilizar
otras perspectivas desde las cuales concebir al otro y ampliar los horizontes desde los
que se definen a ese otro que comparte los escenarios de socialización. Por lo cual, para
cambiar la forma como los niños/as entienden la diferencia, fue necesario mostrar que
no existe una única forma de ser y estar en el mundo y que ese otro habita en esas
formas otras, consigna para la que fue útil el desarrollo de los laboratorios sociales en
tanto permitieron ubicar a los niños/as en otras realidades.
● El proyecto de investigación pedagógica le aporta a la Pedagogía Infantil una forma
distinta de abordar la diferencia y la diversidad en el aula, a partir de la exploración de
estrategias pedagógicas que permitieron generan unas experiencias de aprendizaje con
la diferencia de manera distinta. Así mismo, deja un cuestionamiento en la formación
como pedagogos/as dentro de la LPI y deja abiertas rutas investigativas, en relación con
las herramientas teórico/prácticas que poseemos y deberíamos poseer, para asumir la
labor docente con poblaciones diversas que requieren la adaptación y transformación de
las prácticas educativas a sus necesidades de aprendizaje particulares, sugiriendo
entonces, una cátedra más profunda y amplia frente a las necesidades educativas
diversas que podemos encontrar en nuestra práctica docente en la escuela.
● Al proceso de formación como docente, este proyecto de investigación suscita
profundas reflexiones en relación con el enfoque diferencial en educación porque si
85
bien, este implica un reconocimiento del otro, de sus capacidades y necesidades en pro
de transformar las prácticas educativas, es también una obligación que como sociedad
tenemos en desarrollar ajustes en las acciones frente a las poblaciones consideradas
vulnerables para que sus derechos tales como el de la educación, estén respaldados,
considerando que la vulnerabilidad se encuentra relacionada con la pertenencia étnica,
la discapacidad, entre otros aspectos.
● A la I.E.D ‘’Julio Garavito Armero’’ se sugiere generar estrategias que permitan
vincular mas educadores especiales, puesto que, la institución en atención a la política
de inclusión del ministerio de educación nacional (MEN) acoge aproximadamente a
ciento veinte niños/as en condición de discapacidad y para su atención en la jornada
mañana solo hacen presencia dos educadores especiales. No obstante, considerando que
estos niños hacen parte del programa de inclusión se recomienda privilegiar el apoyo
por parte de educación especial en el aula de la que hace parte cada niño, puesto que el
aula de educación especial genera una segregación de los niños/as en tanto son aislados
de sus compañeros de clase.
86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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91
ANEXOS
Anexo 1. Formato de Diario de campo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea de Profundización
Lenguaje, Creación y Comunicación
Estudiante: Alison Estefani Salazar Sasa. Cód.: 20141187077
Diario de campo #
Fecha:
Nombre del docente
Lugar
Población
Objetivo de la actividad
Desarrollo de la actividad
Observación de la ejecución
Interpretación
Dificultades del ejercicio
Fortalezas de la actividad
92
Receptividad de los estudiantes
Observaciones generales
Referencias bibliográficas:
Anexo 2. Formato de planeación de los talleres pedagógicos /laboratorios sociales
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea de Profundización
Lenguaje, Creación y Comunicación
Estudiante: Alison Estefani Salazar Sasa. Cód.: 20141187077
INTERVENCIÓN N°
Fecha:
Institución
Grado:
Docente titular:
Estudiante:
Objetivo general:
Objetivo específico:
DESCRIPCIÓN
93
¿Qué voy a hacer?
¿Cómo lo voy a hacer?
¿Por qué lo voy a hacer?
Anexos:
Referencias bibliográficas
Anexo 3. Formato entrevista semiestructurada
/Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea de Profundización
Lenguaje, Creación y Comunicación
Estudiante: Alison Estefani Salazar Sasa. Cód.: 20141187077
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
(dirigida a los niños/as)
Fecha: 28 de septiembre de 2018
Hora:
Lugar: Colegio Julio Garavito Armero- Transición I
Categoría de análisis: Intersubjetividad y diferencia.
Personas entrevistadas:
94
Preguntas grupales :
1. ¿Para ustedes que es la diferencia o que es ser diferente?
2. En el salón ¿Todos son iguales o todos son diferentes?
3. ¿Hay alguien que ustedes creen que es diferente al resto del salón?
4. Si hay alguien diferente ¿Qué piensan sobre él?
5. Si un compañero del salón es diferente o tiene alguna condición que lo hace distinto a ustedes pueden ser amigos?
Preguntas individuales:
1. ¿Quiénes son tus amigos en el colegio?
2. ¿Qué cualidades encuentras en tus compañeros del salón?
3. ¿Quién no es tu amigo en el salón y por qué?
Anexo #4 Diario de campo #1
Observación de
la ejecución
Al inicio de la actividad les preguntamos a los niño/as que hacían los fines de semana para posteriormente darle paso a nuestra actividad. Ellos nos contaron que los fines de semana salían con su familia, otros se quedaban en casa viendo películas, y algunos que salían al parque. Al terminar les contamos que nosotras habíamos decidido ir el fin de semana a un parque muy grande y habíamos visto a muchas personas, que notamos que unos eran gordos, bajitos, delgados y demás por lo cual decidimos tomarles fotos y traerlas para que ellos nos contaran que pensaban acerca de estas.
Les preguntamos también si ellos se fijaban en los rostros de las personas cuando las veían, que si se habían fijado en que todos éramos diferentes y que nadie era igual al otro. Juan José en ese momento dijo “profe tu y yo somos igualitos porque los dos somos blanquitos y monos” (haciendo alusión a la profesora Alejandra) le dijimos que entonces que teníamos carácteristicas similares pero que no éramos idénticos. Juan José de nuevo dijo que si era igualito a la profesora Alejandra. Le dijimos “por ejemplo tú eres hombre y yo mujer”
Esta fue la primer imagen que les mostramos, los niños/as empezaron a gritar que ella estaba desnuda, que se parecía a la profesora Alejandra porque era mona, y blanca. Luego dijeron que se parecía a la profesora Alison porque era crespa, también dijeron que era linda, cuando les preguntamos “¿Les parece linda?”
algunos cambiaron su respuesta y gritaron fea mientras otros afirmaban que era linda. Cuando les íbamos a mostrar la siguiente imagen notamos que Victoria estaba llorando así que la pasamos al frente y les preguntamos “¿Victoria por que está llorando?” nos dijeron “porque la pellizcaron” Les dijimos que no queríamos que esto pasara de nuevo, que no entendiamos porque ellos solucionaban sus problemas golpeándose, Marlon dijo “profe yo no” pero le dijimos que en el descanso los habíamos visto hacerlo todo el tiempo y que ellos debían aprender a relacionarse hablando y no mediante el golpe, entonces Salomé dijo “profe y si les hablamos pero tampoco entienden” les contestamos “para eso está la
profesora Nancy, la profesora Alison, Daniela (una estudiante de servicio social que apoya a la docente en el salón) o a la profesora Alejandra, ustedes pueden ir donde ellas, pero no queremos que se vuelvan a golpear”. Le dijimos a Verónica que se sentara y continuamos con la actividad. Esta fue la segunda imagen, al mostrarsela los niños/as se rieron, preguntamos “¿por qué se ríen?” ellos contestaron “porque es gorda y negra” y luego mencionaron que era ‘’re gorda Fabiola. Acercandoles la
95
imagen preguntamos “¿Qué creen que le está pasando, está feliz, triste, brava, preocupada?” contestaron que estaba en el bus, y
que estaba brava. Al verla los niños/as empezaron a gritar “ayyy” dijeron “es muy tierna”, ‘’es linda’’, ‘’es una bebé’’
En esta imagen los niños/as dijeron que eran unos viejitos, que eran enfermos, entonces les preguntamos “¿Eso quiere decir que los viejitos son enfermos?” y Salomé dijo “si profe, porque ellos están más cerca del cielo, y su espíritu está arriba y desde allá nos ven”
Cuando vieron esta imagen, los niños(as) dijeron que eran pobres cuando les preguntamos “¿Por qué dicen que es
pobre?” Marlón dijo:
- Porque son perezosos y no trabajan, por eso son pobres.
Luego Laura alzó la mano y dijo:
- “Ellos no saben cocinar y por eso son pobres”
- Le preguntamos “Lauren, ¿tú sabes cocinar?
- Laura: No.
- Nosotras: Y ¿ tú eres pobre?
- Laura: No, pero mi mamá si sabe cocinar.
- Nosotras: Pero te estamos preguntando a ti.
Le preguntamos al resto del grupo si ellos sabían cocinar y todos contestaron que sí, Salomé dijo “yo se hacer arroz con huevo”. De lo que dedujimos que ninguno quería decir que no sabía porque podrían ser asociados con ser pobres.
Continuamos mostrándoles las imágenes y llegamos a esta, de inmediato los niños/as empezaron a gritar ¡Valentina, Valen, Valen! cuando les preguntamos
“¿Por qué dicen que se parece ?” contestaron: Algunos decían que se parecía Valentina porque es mueca Por su parte Salomé mencionó ‘’Porque tiene los mismos ojos chiquiticos que Valen hace cuando se ríe’’.
Joaquín dijo ‘’porque no tiene estos dientes (tocandose los dientes frontales). Entonces preguntamos a quién le hacía falta algunos dientes y Laura alzó la mano, le pedimos que pasara al frente y mencionamos: ‘’Laura tampoco tiene dos dientes’’,¿ella se parece a la niña la foto?, ellos respondieron “siiii”.
Anexo #5 Diario de campo #2
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Observación de
la ejecución
Mientras los niños observaban el video, les mencionamos que era importante que prestaran atención a características del niño indígena tales como su vestuario, sus rasgos, aunque para ellos fue predominante la
canción y su ritmo pegajoso.
Con estas ideas, regresamos al salón en donde se encontraron con el artefacto cultural indígena.
Empezamos la conversación preguntando sobre lo que cantaba el niño y al respecto los niños mencionaron:
Alexandra: Decía salsa Salomé: No, no era salsa. Prof. Alison: Que cantaba?
Salomé: La la la la … Prof. Alison: Ustedes recuerdan que dijimos sobre ese niño? Yo les dí una pista sobre quién era. Marlón: De la mamá del 10 Prof. Alison: No, eso no era. Dijimos que era hijo de la mujer que ustedes dijeron hace unos días que era pobre y no sabía cocinar. Se acuerdan?
Los niños se quedaron pensando y no tenían el recuerdo de la imagen de la mujer indígena muy presente.
Prof. Alejandra: Se acuerdan que Lauren dijo que era pobre porque no sabía cocinar?
Marlón: Ahh, la que vimos la foto la otra vez. Prof. Alejandra: Como estaba vestida esa mujer ¿Te acuerdas Marlon? Salomé: Con un traje morado Marlón: Y un sombrero Prof. Alejandra: Donde traía el bebé? Salomé: En la cochecito Prof. Alejandra y Alison: Nooo Marlón: En la espalda, (Decía mientras mostraba su espalda)
Prof. Alejandra: Ese niño es indígena, si sabían? Prof. Alison: Por eso Maria Fernanda dice que él no es como nosotros, que no tiene el mismo tono de piel. Si vieron que era un poco más morenito? Salomé: No, es café Juan José: Re negrooo
A la docente titular le llamó la atención el comentario de Juan José y mencionó ‘’Su merced es re blanco?’’ refiriéndose a Juan José.
Marlón: Yo si soy blanco
Prof. Alison: Pero igual no hay nadie aquí totalmente blanco Prof. Alejandra: Ni nadie totalmente negro Salomé: Siii él es re blanco (Dijo señalando a Juan José) Prof. Alejandra: El es del mismo color de la camisa que tiene puesta? (Una camisa blanca).
Algunos responden que sí otros que no.
Prof. Alison: Si fuese del mismo color, yo creo que no se vería. Retomando la conversación volvimos a la idea de lo que ellos habían comentado sobre la imagen de la indígena en anteriores intervenciones: Que era pobre y no sabía cocinar.
Prof. Alejandra: Que más piensan ustedes de las personas que son indígenas? Salomé: Que no tienen casa Marlón: Los indígenas son unos que viven en una nave espacial.
En este momento tuvimos que interrumpir la actividad porque no todos los niños(as) nos estaban prestando atención y no escuchaban las opiniones de sus compañeros. Después de la pausa para organizarnos de mejor
97
forma mencionaron:
Marlón: Yo dije que ellos vivían fuera del planeta porque vivían en una cosa grande que es la nave espacial
y cada vez que se comían un humano se volvían humanos. Salomé: Lo que Marlón está diciendo no es así, porque ese sería un alien y tendría antenas como las mariposas y esto es otra cosa (Señalando al artefacto cultural de acercamiento), esto es un humano. Marlón: Eso no es un humano de verdad, es una muñeca que no tiene manos ni pies. Prof. Alison: Pero representa un humano Joaquín: Los indígenas no son malos Marlón: Si porque esos comen carne humana Joaquín: No, esos son los ‘’aliens’’
Prof. Alejandra: Pero estamos hablando de los indígenas, ella es una mujer indígena (señalando el artefacto cultural).
Respondiendo a lo que afirmaba Marlón, Ana opino que ‘’ Esta diciendo mentiras porque ella es una mujer que no sabe cocinar’’
Prof. Alejandra: Por qué crees que no sabe cocinar?
Marlón respondió ‘’porque no tiene casa, no tiene ropa.
Prof. Alejandra: No tiene ropa? Y qué es esto? ( Mostrando la vestimenta del artefacto cultural)
Los niños discutían entre sí sobre este aspecto y Victoria tomó la palabra: ‘’ Si sabe cocinar, si tiene ropa y si tiene casa’’.
Continuando con la conversación les mencionamos que esta mujer de la que hablábamos es indígena. Marlon pregunto: ¿ Que es indígena?
Prof. Alison: Son personas que viven más en conexión con la Tierra que nosotros. A veces no viven en las ciudades. Prof. Alejandra: Pero hay otros que nosotros hemos visto por aca. Si han visto unas personas que hacen collares super extravagantes y bonitos.
Marlón: Yo he visto un señor que siempre que paso por la tienda de mi lado de la casa siempre esta ahí
adentro y tiene un collar que es de oro…
Anexo #6 Diario de campo #3
Observación de la
ejecución
Comenzamos la actividad exponiendo la imagen de la mujer
afrodescendiente en el tablero frente a la que habíamos discutido en uno de
los laboratorios sociales y sin decir mayor cosa, en el escenario emergió de
nuevo la idea de que esta persona es ‘’la gorda fabiola’’ mientras se reían
de verla de nuevo. Mientras tanto, anunciamos que hoy traeriamos una
invitada y que esta vez sería un personaje real.
De esta manera, abrimos paso a la lectura del cuento ‘’Niña Bonita’’
contándoles que esta era una historia de la mujer de la fotografía, por lo que
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debían prestar mucha atención para saber más sobre su vida. En general y pese al ruido del entorno los niños se
mostraron atentos e interesados en la historia.
Cuando la niña bonita sugiere que para tener su tono de piel se puso encima un frasco de tinta negra preguntamos,
¿ustedes creen que se puso un frasco de tinta negra?
-Salomé: Nooo
Particularmente les causó risa cuando el conejo blanco de la historia, tomó tanto café para ser negro que pasó toda la
noche en vela haciendo ‘’pipí’’ y también cuando se indigestó por comer una cantidad enorme de uvas negras para ser
como la niña bonita
Cuando finalmente terminamos de leer la historia de la niña bonita, dimos la bienvenida al aula a nuestra invitada
afrodescendiente.
Poco antes de que Luisa entrara Ximena preguntó ¿Profe yo soy
negra? la profesora Alison le contestó “Tú no eres negra eres
morena”
-Xilena: Ay que bonitas trenzas ( comentó apenas Luiso entró)
-Marlón: ¿Es enserio?
A propósito de nuestra lectura preguntamos: ¿ Se parecerá a la
niña de nuestro cuento?
-Marlón: Tal Vez sea ella
- Prof. Alison: ¿Ustedes se acuerdan que en el cuento la máma de
la niña bonita le hacía unas trenzas lindas de colores en el
cabello?
-Alexandra: Y tenía la piel negra
-Salomé: Talves sea la mamá de la niña
-Prof. Alison: ¿Será? no se.
- Prof. Alejandra: Pues imaginense que ella es la amiga de
‘’Preciosa’’ (Señalando la imagen de la mujer afrodescendiente), ¿
Que le van a decir a ella?
En este momento la docente Ángela entra el aula, por lo que
mencionamos que ella también venir a conocer a nuestra ‘’Niña bonita’’, razón por la que nos estaba acompañando.
-Prof. Alison: Pues imaginense que nuestra profe Ángela también quería venir a conocer a nuestra niña bonita.
-Prof. Alejandra: ¿Entonces qué mensaje quieren ustedes que Luisa le lleve a ‘’Preciosa’’? ¿que el es gorda Fabiola?
-Los niños/as: Siiiii (empezaron a decir de nuevo gorda Fabiola mientras se reían)
-Marlón: Ni siquiera dice nada
-Prof. Alejandra: Porque ustedes no le preguntan nada.
En este momento podemos darnos cuenta que los niños/as exigen una permanente interacción con el adulto, es decir,
siempre esperan del adulto algo más, se están preguntando todo el tiempo sobre que tiene que ofrecerme el otro y en ese
sentido interactúo con él, de allí que no entablen relaciones con algunos niños/as del salón como en el caso de Valentina
o de Yony porque ellos no se hacen presentes en las actividades ni en los descansos, por tal razón no han podido ver las
potencialidades de estos niños/as y en esa medida no encuentran la motivación para acercarse a ellos.
-Salomé: ¿Cuál es tu color favorito? (dirigiendo la pregunta a la profesora Ángela.
Prof. Ángela: Mi color favorito es el negro
En ese momento los niños/as empezaron hablar sobre el color favorito de cada uno pues la profesora Ángela les empezó
a preguntar cual era el color favorito de cada uno de elllos.
Prof. Alison: Niña bonita presentate.
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Luisa: Hola niños, yo me llamo Luisa y yo soy amiga de preciosa, ustedes que le van a decir a ella, que mensaje le van
a dejar.
Joaquín: Que es bonita, que la queremos.
Xilena y Marlón: Que es la gorda Fabiola
Luisa: ¿Y si se pone triste?
Juan José: El dijo que ella es una gorda Fabiola (señalando a Marlón)
Marlón: No, eso lo dijo Kevin.
De esta “conversación” podemos rescatar como al niño se le dificulta reconocer o hacerse responsable por las palabras
que enuncia desde la individualidad, es decir, cuando el niño tiene un “corum” (varios niños enunciando la misma idea)
parece no importarle o no prestarle atención a las palabras que dice, mientras que cuando se le pregunta desde lo
individual y directamente no sostiene las palabras dichas, es como si se sintiera señalado. En este caso efectivamente los
tres niños habían dicho que Preciosa era la gorda Fabiola.
Prof. Ángela: ¿De dónde viene la gorda Fabiola? ¿Quién me hace el favor y me la describe
Juan José: Ella es blanca
P. Ángela: ¿Es blanca la gorda Fabiola?
P. Alison: Profe pues parece que ellos no la han visto pero igual así le dicen a la invitada
P. Alejandra: bueno vamos a preguntarle a Luisa de dónde viene Preciosa.
Luisa: ¿De dónde creen que viene ella?
Salomé: ¿De la montaña? ¿América?
Luis: ¿Chile?
Los niños comenzaron a decir varios países entre ellos París, Francia, América, Japón, China, Colombia, pero Luisa les
decía que no finalmente les contó que venía de África.
Juan José: ¿Allá como hablan?
¿Por qué la primer pregunta que surge después de mencionar de dónde viene una persona en este caso el Afro es en
cuanto al idioma? ¿será por el deseo de comunicarse con el otro?
Luisa: ¿Tú cómo crees que hablan en África? Allá hablan muchos idiomas pero no en Español.
Salomé: Profe mira que yo tengo mucha plata y me voy a ir a España.
P. Alison: ¿Será que nuestra niña bonita viene de África?
Marlón: Oh my God
P. Alison: Pues preguntamos le.
Les preguntamos a los niños si creían que venían de África, la profesora Ángela les contó a los niños donde quedaba
África y que quienes habitaban allí en su mayoría eran las personas negras aunque también habían algunos indígenas.
Luego empezaron a contarle a Luisa que ellos venían de Colombia, les pedimos que se acercaran al tablero para que
quedaramos todos juntos pues por el ruido de afuera no lograbamos escucharnos.
Juan José: Si viene de África porque es negrita.
100
P. Alejandra: Luisa ¿A ti te gusta que te digan negrita?
Luisa: No negrita no, Luisa o negra, es como si yo te dijera blanquito, (Juan José hizo mala cara) luisa le dijo ahh cierto
que no, ¿tú cómo te llamas? Juan José entonces yo te digo Juan José y tu me dices Luisa.
Finalizamos la conversación pues por las dinámicas del orden del salón y el ruido de los niños/as que estaban en el
parque no se podía escuchar bien lo que estabamos hablando así que dimos paso al baile que Luisa le tenía preparado a
los niños con la canción “De donde vengo yo” Luisa primero hizo un calentamiento con los niños/as y finalmente les
enseño algunos pasos en ese instante todos los niños/as se conectaron con la actividad, pues el baile en particular es uno
de los gustos de los niños/as.
Anexo #7 Diario de campo #4
Observación
de la
ejecución
Hace ocho días el último Jueves que vinimos les traíamos un tema que era muy importante. Ustedes alcanzaron a ver ¿De qué se
trataba?
Mientras decíamos esto los niños/as hicieron ruidos como si estuvieran sorprendidos y decían “¿Que?” y cuando la profesora
Alison terminó de hablar Salomé intervino diciendo:
Salomé: De una amiga que le contagió el síndrome de Down a otro amigo
P. Alejandra: ¿Le contagió? ¿Tú crees que el síndrome de down se contagia? ¿Cómo se contagia el síndrome de
down?
Salomé: Porque el síndrome de Down es una gran enfermedad y entonces se puede contagiar, como Valen que ella
tiene síndrome de Down o como mi primita que ella también tiene síndrome de Down y se la está contagiando a mi
primo.
P. Alejandra: ¿Se la está contagiando a tú primo? ¿Cómo crees que se contagia?
Juan José: Por bacterias.
Salomé: Por bacterias, porque puede que ella se acerque mucho a mi primito.
P. Alejandra: Y entonces ¿Tú quién crees que contagió a Valen?
Salomé: Debe ser algún familiar
P. Alejandra: Y entonces ¿Tú crees que si Gabi está al lado de ustedes, ustedes se pueden contagiar?
Salomé: Pues sí estamos muy cerca muy cerca creo que sí.
P. Alison: Ustedes tienen que saber que el síndrome de Down no es contagioso, no es una enfermedad, es una
condición distinta, es una manera de ser y estar en el mundo distinta, es una diferencia muy particular, cosas que sí se
contagian es la gripa por ejemplo, por ejemplo lo que tiene Joaquin es un resfriado y puede contagiarse, pero el
síndrome de Down no es contagioso entonces ustedes, todos, tienen una responsabilidad demasiado importante con
Valentina porque ustedes deberían ser todos amigos de ella.
Salomé: Pero yo soy amiga de ella
P. Alison: Pero nosotras no hemos visto eso, cuando Salomé está trabajando, está haciendo sus tareas, ella se sienta en
una mesa sola, sola como Yony porque no escucha, Valentina trabaja sola, en el descanso pocos juegan con ella por
ejemplo.
Salomé: Yo
P. Alejandra: No, no Salo no estámos diciendo mentiras, aquí nos estamos diciendo la verdad
P. Alison: Y Valen muchas veces por eso prefiere a veces irse del salón porque no tiene amigos, si ustedes no tuvieran
amigos aquí, alguién con quién hablar, ustedes ¿no se saldrían?. Obvio porque no se sentirían bien aquí
Xilena: Valen me pega y yo la abrazo y Valen me pega.
P. Alison: Valen te pega, pues miren les voy a explicar algo pasa con las personas que tienen síndrome de Down,las
personas que tienen síndrome de Down, son mucho más emocionales que nosotros, a veces, por ejemplo a mí me pasa
que cuando ustedes no nos ponen atención a mi me dan muchas ganas de llorar, muchísimas, pero yo me las aguanto,
me contengo, me quedo con esas ganas, cuando las personas con síndrome de Down sienten ganas de llorar pues llorán,
sea el lugar donde sea, porque son mucho más emocionales, entonces ella a veces les pega a ustedes y yo podría decir
que cuando ustedes por alguna razón la han hecho molestar, porque ella es mucho más emocional y si siente ira pues va
a desbordar ira, por eso tenemos que ser más comprensivos con ella.
P. Alejandra: Como ustedes cuando se enojan y golpean al otro ¿Por qué lo hacen? ¿Por qué no pueden controlar eso
que los hace golpear al otro?
101
Luis: Valentina un día me pegó.
P. Alejandra: Y ustedes ¿Nunca le han hecho nada a Valentina? yo quiero ahora que me hablen de lo que ustedes le
hacen a Valentina, por ejemplo yo he visto que los puestos a veces están rayados así de la nada y ustedes culpan a
Valentina o yo he visto que aparece algo dañado y culpan a Valentina también, ya nos contaron Valentina que les hace
a ustedes, ahora nos van a contar ustedes que le hacen a ella.
Salomé: Yo la consiento
P. Alison: ¿Será que son solo cosas buenas?
Laura: Si, yo le digo linda
P. Alejandra: ¿Ustedes siempre actúan bien con Valentina? por ejemplo yo les voy a contar algo…
P. Alison: Si, escuchen bien a la profesora Alejandra porque ella va a desmentir eso que ustedes están diciendo,
cuentales lo que tú viste.
P. Alejandra: Pero yo primero quiero que Sara nos cuente algo, ¿Sara tú alguna vez le has hecho algo a Valentina?
Xilena: Si profe (haciendo alusión a que efectivamente Sara si le había hecho cosas a Valentina)
P. Alejandra: Bueno yo les voy a contar algo que nos dejó muy tristes y por lo cual estamos pensando en irnos y fue
algo que escuchamos hace ocho días de una mamita que vino de otro curso y había visto que una niña de este salón que
no voy a decir el nombre, le había pegado a Valentina con una pelota de colores, (Xilena señaló a Sara y dijo “ella”) y
le pego en la cara así (llevando la mano de un lado a otro) entonces, no sé porque ustedes dicen que no le hacen nada a
Valentina cuando sí lo hacen, ¿Ustedes que piensan de esa situación?
Salomé: Yo quiero hablar, yo opino que los amigos no le deberían decir nada a Valentina o como Juan José que hoy le
dijo una grosería a Valentina, y le dijo que era fea y yo le dije que no le dijera eso a Valen pero él seguía diciéndole fea
y yo abrace a Valen y le dije que eso no era verdad que ella era más que eso, que ella era especial.
P. Alejandra: ¿Por qué crees que Valentina es especial?
Salomé: Porque a pesar de todo nos acompaña un poquito, porque tiene síndrome Down no significa que sea mala,
entonces Valen puede ser nuestra amiga, Valen no tiene un problema de salud, solo es que ella tiene síndrome de Down
y se le dificulta, y yo me siento mal cuando le dicen cosas feas a Valentina, como Juan José que le dice mala.
P. Alison: Pero ¿Saben realmente porque Valentina es especial?, porque sus sentimientos y la amistad que ella le
brinda a cada uno de ustedes es realmente sincera, por eso Valentina es más especial que por cualquier otra cosa, pero
ustedes deben quedarse en su cabecita con la idea de que ella no tiene una enfermedad, ella tiene una manera distinta de
estar en el mundo y de convivir con ustedes pero ella no tiene una enfermedad. Pero bueno, todos ustedes dicen cosas
lindas de Valentina, que ella es linda, que ustedes le dices cosas lindas, pero que estábamos diciendo hace un rato, que
ella a veces prefiere salir del salón y en el descanso a veces está sola porque ustedes no juegan con ella, ustedes no le
ofrecen una amistad a ella, entonces de qué sirve que nosotros le digamos cosas lindas, si no le estamos ofreciendo una
amistad sincera, cuando ella está aquí en el aula está trabajando solita, ningún amigo se acerca a decir Valen…
Salomé: Que tal si ahora en este momento la invitamos.
Nosotras: Invitemosla.
P. Alison: Pero todos al tiempo, cuando yo cuente tres la llamamos, uno, dos, tres
Todos: Valentinaaa. ven, Valen ven,
Todos la estuvimos llamando por un tiempo, pero Valentina no se acercaba y hacía gestos como si tuviera pena, y nos decía que no
con la cabeza, entonces la profesora Alison agregó
P. Alison: Si ven que es un poquito difícil convencerla, pero bueno ...
Ana: Y que tal si le decimos otra vez.
P. Alison: Bueno, la última vez, uno, dos, tres…
Todos: Valentinaaa
P. Nancy: ¿No será que hay que decir, veeen Valentina?
Todos: Ven Valentinaaaa. por favor, te queremos, te queremos dar un abrazo
sin embargo Valentina no se acercó.
P. Alison: Bueno primero vamos hablar una cosa, como ustedes están viendo, es difícil convencerla porque ella ya está
acostumbrada un poco a que ustedes no le presten tanta atención como ella merecería, entonces por eso es difícil
hacerla venir, ¿ven?, porque ella ya no se siente parte del grupo, si se dan cuenta, entonces nosotros le vamos a dejar
una tarea muy importante, es la tarea más importante de todas las tareas y es convencer a Valentina que ustedes son
amigos de ella, pero sobre todo hacerle sentir que realmente son amigos de ella, no solamente decirle “ay tu y yo somos
amigos”, es invitarla a jugar, es ayudarle.
Salomé: Yo le ayudo, profe cierto que yo le ayudo (dirigiéndose a la profesora Nancy)
P. Nancy: Perdón intervengo, mira Salome tiene unos comportamientos muy lindos con Valentina en el tema de las
ayudas y es muy cierto lo que ella dice, pero solo Salo el resto no me ha dicho o yo no he escuchado cuando ustedes
quieren ayudar a Valentina no, solamente Salomé.
Joaquín: Un día Gabriela me abrazo.
102
P. Alejandra: ¿y tú qué hiciste? ¿ustedes que hacen cuando Valentina les da un beso o un abrazo?
P. Alison: Ustedes solo están diciendo cuando ella les pega, pero cuando los abraza y se acerca muy afectuosa y les
ofrece su cariño ustedes que han hecho
Salomé: Yo le digo gracias Valen eres muy bonita
Anexo # 8 . Cuestionario # 1
Preguntas grupales :
1. ¿Para ustedes que es la diferencia o que es ser diferente?
2. En el salón ¿Todos son iguales o todos son diferentes?
3. ¿Hay alguien que ustedes creen que es diferente al resto del salón?
4. Si hay alguien diferente ¿Qué piensan sobre él?
5. Si un compañero del salón es diferente o tiene alguna condición que lo hace distinto a ustedes pueden ser amigos?
Preguntas espontaneas
Preguntas individuales:
1. ¿Quiénes son tus amigos en el colegio?
2. ¿Qué cualidades encuentras en tus compañeros del salón?
3. ¿Quién no es tu amigo en el salón y por qué?
Preguntas espontaneas
P.A: para ustedes que es ser diferente?
Sl: Para mi ser diferente es como que tenemos diferentes sentidos, que nos gustan diferentes cosas y cabellos como los "amigos de pelos"
X: Ehhh, que sea negra o blanca, no importa
V: Si uno le gusta los anillos o algo… es que cuando pensamos cosas diferentes, cuando soñamos cosas diferentes.
Sr: Ser diferente la cara, negra…piel
L: No importa como sean las voces de diferentes, no importa todos somos diferentes. Algunos son morenos, piel, blancos.
Dy: En el salón todos somos diferentes porque corremos diferente y también hacemos cosas diferentes.
P.A: O sea que en el salón todos son iguales o todos son diferentes?
Dy y M: Diferentes
MF: Tenemos diferentes gustos y pensamientos y elegimos diferentes collares, diferentes anillos, diferentes aretes, diferentes peinados porque todos
somos diferentes.
V: Y también nos maquillamos diferente, también tenemos labial diferentes, o sea de otros colores
P.A: Y en el salón hay alguien que es muy distinto o todos son iguales?
Mf: Victoria y yo somos muy distintas, porque a ella le gusta casi lo mismo que a yo…a ella le encanta el rosado y a mi también y por eso somos casi
de eso iguales.
P.A: Y ustedes creen que el salón hay alguien que sea muy diferente?
MF: Juan José y Jonathan
D: Y algunos tienen unas manchas aquí (Señalando la cara)
L: O sea, Juan José tienen las machas aca. Todos somos diferentes de cara
P.A: Los rostros son distintos?
D: y tambien algunos ojos son iguales
P.A: Y por ejemplo Valen, es igual o es diferente a ustedes?
S: Es diferente
P.A: ¿Si? ¿ y por que?
S: No sabe hablar pero le vamos ayudar
S: Pero no importan, igual va a ser nuestra amiga hasta que aprenda a hablar
P.A: O sea que si alguien es diferente o con algua condición que lo hace diferente igual pueden ser amigos?: Yo también tengo una cosa, también hay
ojos diferentes, cafés, negros, azules
L:: No importa si nosotros somos morenos, negros, blancos y podemos ser amigos
P.A: Y del salón quienes son sus amigos?
V: En el salón mi amiga es Salo
L: Sara… y Valentina
V: Y también Valentina s mi amiga
S: Victoria, Juan José, Xilena y Valen y Silvia
D: Salomé, Silvia
V: Bueno chao, nos despedimos
103
Anexo #9 Cuestionario #2
Preguntas grupales :
1. ¿Para ustedes que es la diferencia o que es ser diferente?
2. En el salón ¿Todos son iguales o todos son diferentes?
3. ¿Hay alguien que ustedes creen que es diferente al resto del salón?
4. Si hay alguien diferente ¿Qué piensan sobre él?
5. Si un compañero del salón es diferente o tiene alguna condición que lo hace distinto a ustedes pueden ser amigos?
Preguntas espontaneas
Preguntas individuales:
1. ¿Quiénes son tus amigos en el colegio?
2. ¿Qué cualidades encuentras en tus compañeros del salón?
3. ¿Quién no es tu amigo en el salón y por qué?
Preguntas espontaneas
P.A: ¿ que les gusta a ustedes?
M: Los carros
J: El hombre araña
P.A: Quienes son su amigos en el colegio?
J: Julian, Emanuel y Yony
P.A: y los tuyos?
S: A mi me encantan los carros
P.A: Y quienes son tus amigos en el colegio?
S: Esteban, Juan José, Anderson y Ana
Emanuel: Joaquín
S: Ah y el también es mi amigo (Jonathan)
P.A: cuales son las cualidades de sus amigos, las cosas buenas de ellos?
M: Hablar, peliar, boxeo
P.A: Y quienes no son sus amigos en el salón? Alguien que nos les agrade
Esteban: Luis no
M: Silvia, Salo, los únicos que dije que si eran mis amigos es Juan José, Anderson, Esteban, Laura, Salo …
P.A: Y quien no es tu amigo en el salón?
J: Juan José
P.A: No es tu amigo?
J: No…quiere matarme
P.A: Y quien más?
Joaquin: Marlon, Esteban, Anderson . No son mis amigos, incluso como Jonathan
P.A: Joaquín para ti que es ser diferente?
J: Es que…. Yo hago cosas diferentes y Emanuel también
P.A: Ambos son diferentes?
J: Y Julian
P.A: O sea que en el salón todos son diferentes o todos son iguales?
J: Muy diferentes todos en el salón. Diferentes caras, diferentes tipos de piel, diferentes ojos y diferentes uniformes y diferentes tipos de tamaños de
piel
P.a: Es verdad
J: Del este (señalando la piel). El mio tiene sudor, mis zapatos apestan mucho
P.A: Y hay alguien que tu creas que es muy muy diferente a todo el salón?
J: Ese es Mauricio y Julian
P.A; Ellos son muy distintos a todos?
J: Si porque primero Mauricio tiene cara de huevo y diferentes ojos y diferente boca, diferente tamaño de boca
104
P.A: Y por ejemplo Valentina? Ella es muy diferente a todos?
J: También, si! Porque es pequeña pero puede hacer grandes cosas….incluso que es pequeña puede hacer muchas cosas grandes.. demasiadas
P.A: Y ella es tu amiga?
J: Es que… es que ella siempre me ayuda a sacar los libros o cuadernos o la cartuchera
P.a: O sea que es tu amiga?
J: Ehh…Un poco
P.a: Mas o menos?
J: Me estoy acostumbrando a ella
P.a: Y por que? Que tiene ella?
J: Porque a veces me pega… pero me estoy acostumbrando a ella
P.A: Pero ella puede ser tu amiga o no puede ser?
J: Casi, casi
P.A: Casi, casi y por que casi?
J: Porque es que ella a veces me odia
P.A: Y por que?
J: Es que a veces… Valen es mi amiga, un poco. Y ella es especial para mi un poco
P.A: Por que mi amor?
J: Porque ella me ayuda todos los días a sacar mis libros y cuadernos y mi libro verde y mi cartuchera … ella me ayuda en todas esas cosas.. ella me
ayuda
P.A: Y ella te cuenta cosas a ti? O tu le cuentas cosas a ella?
J:Es que ella me cuenta cosas a mi y luego yo le cuento cosas a ella
P.A: O sea que si son amigos
J: Si… casi casi
P.A: Y por que no es tu amiga? La verdad
J: Porque me pega
P.A: te pega?]
J: Duro .. pero un día me mordio aca.. (muestra una mano) pero ya me sano… yo traje crema al colegio para sanar
Anexo #10- Cuestionario #5
¿Cómo crees que los niños entienden las diferencias de sus compañeros en el aula?
Considero que los niños tienen claridad frente a las diferencias porque se ha hecho un trabajo pedagógico interesante desde el año pasado y adicional
pues son niños muy receptivos que fuera del trabajo pedagógico están muy amarrados a lo que tiene que ver la televisión, lo que se oye y se ve en los
medios de comunicación , de tal manera que son niños que tienen claridad en que todos somos diferentes, sin embargo, se presenta el inconveniente de
señalar o hacer sentir mal el otro por una diferencia específica; porque es más gordito, porque tiene menos cabello, por el color de los ojos, etc. O sea,
105
ellos saben pero usan ese saber para señalar el otro y para hacer sentir mal el otro.
Las diferencias individuales en el aula, hablese de discapacidad o diferencias étnicas y culturales ¿ pueden motivar nuevas
estrategias pedagógicas para favorecer las relaciones intersubjetivas de los niños ? Si/No ¿por qué?
Siempre las experiencias pedagógicas son bienvenidas, todo lo que tu puedas hacer como maestro, como padre de familia, como educador directo o
indirecto es bienvenido. Lo que pasa es que estamos en una sociedad que sigue señalando y sigue discriminado. Entonces, el erradicar como tal el
señalamiento y la no aceptación del otro porque es diferente no es sencillo, eso no significa que bajemos la guardia ,significa que hay que seguirlo
trabajando. Pero decir que por cinco estrategias, diez, veinte, un año de trabajo con niños, los niños se les va a desaparecer y vamos a trabajar todos en
total unidad considero que es muy dificil de lograr. Empezando por el tema migratorio. Si a nosotros los adultos, que supuestamente tenemos clara lo que es la diferencia, que nos lleguen a pisar el
contexto donde estamos y de alguna manera esas personas lleguen a ‘’corrernos el butaco’’ por decirlo de alguna manera, ya queremos que hay una
solución, la que sea pero que nos solucionen el tema, pues que pretendemos de estos niños, ¿ que haya un solidaridad total ?. Es posible, hay
sociedades en las que de alguna manera la inclusión es mucho más visible, sin embargo, me atrevo a decir que sociedades desarrolladas como el norte
de Europa, estoy hablando de Finlandia, Noruega, Dinamarca, pues, es una sociedad mucho más compacta en el tema económico, en el tema cultural,
porque haya digamos que en este momento la migración no ha llegado como tal, está llegando el sur de Europa, entonces desde luego que eso se
refleja en sociedades más tranquilas, más estables pero no es el caso nuestro no es el caso de… el sur de Europa, de África, Asia...no porque llegan
culturas diferentes que vienen a, supuestamente a quitarnos lo que nos corresponde, nosotros siempre estamos pendiente de lo que supuestamente es
nuestro, el planeta es nuestro pero unas divisiones de tipo político que dice que hay unos países… que está pasando en Estados Unidos; muchos le
hallamos o no le hallamos la razón al presidente y ¡claro!, yo como primer mandatario que me llegue una cantidad de gente a invadir entre comillas el
país, porque necesita pues se tiene que tomar medidas.
¿Que pasaría en nuestro país si vienen del Ecuador no se cuantas personas a instalarse aquí porque sí? por que es que esto es aldea global, ¿ Que
reacción tendríamos nosotros como colombianos?. Entonces, traspolando lo que acabo de decir al aula, aquí también nos encontramos todos con todos
y a pesar de que reconocemos que todos tenemos derecho a, porque somo iguales en el sentido de ser humanos pero diferentes porque nos
caracterizamos físicamente distinto, culturalmente distinto, familiarmente distinto, pero siempre no dejan de haber señalamientos, y tu te has dado
cuenta y lo acabamos de escuchar, que el gordo, que el calvo, que el feo, que el tonto, que el bobo, ¡que el idiota!, porque se refieren con esos
términos. Es más, te quiero contar a ti, hablan de matoneo entre estos chiquitos ‘’ Ay es que vamos a matonear a fulanito’’, ¡vamos a matonear! y
como es lider esa personita entonces resultan diciendo lo que el les dice a los otros y que hacemos los maestros? Atajar, atajar y llevar a la reflexión
pero se reflexiona y bueno,uno creería que no es la solución, pero pues el deber como educador más que la parte académica, como estar en la jugada
de ese tipo de situaciones, pero es complicado, muy complicado y día a día, por toda la situación, no es por desanimar aquí a mi niña pero es bien
complicado.
¿Cual es tu postura frente a la inclusión en el aula?
Normalmente el tema de la inclusión se viene evidenciando de unos años para aca, te estoy hablando de cinco o seis años hacia atrás, cuando ya el aula
regular asisten niños como el caso de Valentina (sindrome de Down) y con otro tipo de problemas de deficiencia cognitiva, física y motriz. Todo
depende, ahí cabe totalmente la palabra depende porque hay casos como el de Valen que es mi referente en este momento, donde si existe un apoyo
primero familiar, donde la familia realmente sepa apropiarse y luego que haya un apoyo de educación especial pues digamos que el tema es manejable,
es manejable, no es el ideal. Yo a veces me cuestiono y digo ¡Por Dios! que tanto tiempo le dedico a Valen y me doy látigo porque realmente no es el
tiempo que la niña necesita, entonces Valen está aqui instalada y ha aprendido a nivel social muchisimo, pero la parte cognitiva siento que está como
en ‘’stand by’’ porque yo realmente no tengo como la experticia ni como el tiempo para estar allí todo el tiempo con la nena, lo que se pueda trabajar
con los papitos o lo que pueda trabajar sola, del resto es mentiras.
Hay inclusiones de otro tipo, que son muy complicadas; un niño ciego por ejemplo, o sea no me ha tocado pero no me imagino, un niño sordo mudo
tampoco me imagino. Se que a nivel social de aceptación de los otros es una experiencia exitosa, o sea yo acepto al otro, pero que les demos a estos
niños lo que ellos necesitan? Aquí en lo público? No. Eso no es así, uno queda debiendo y yo sospecho y pienso que de alguna manera la
intencionalidad es buena sin embargo, el recurso económico sigue siendo mínimo porque los chicos requeririan de un acompañamiento real, ahora,
hay niños que asisten a las instituciones con lo que llaman sombra, pero entonces sombra ya son casos extremos, diferente a un acompañamiento muy
chistoso, por ejemplo de Matias y a mi me toco el año antepasado con otros chiquitin que venian a hacerme la visita ‘’¿como le va profesora? ‘’ah!
bien’’ y anotaban una serie de cosas que no tengo ni idea que anotaban ‘’’Bueno profesora que este muy bien hasta luego’’ y a eso en su momento lo
llamaron ‘’acompañamiento’’ y es el caso de Matias en jardín I
Anexo #11- Diario de campo #5
106
Observación de la
ejecución
En el momento en que los niños(as) observaron la instalación recordaban que esta hacía parte del personaje que había
representado la mujer indígena en anteriores actividades. Al preguntarles ¿Qué piensan sobre ella? Manifestaron que les
generaba asco y agregaron que tenía muchos colores en la piel.
Marlón: Ella tenía un solo color de piel y la pintaron
Prof. Alison: Sera?
Marlón: Si porque los ojos están amarillos y el otro lado no.
Prof. Alison: Puede ser… ¿Cuantos colores de piel tiene ella?
Salomé: Cuatro mil
Marlón: Nooo, negro
Luis: Tiene piel
Joaquín: Detrás veo piel y café o rojo
Laura: Y amarillo
Prof. Alison: Bueno…entonces yo les traje un libro que les voy a mostrar,
pero antes de leerlo quiero que piensen en la siguiente pregunta y es ¿De qué
color es su piel?
Luis: De blanco, moreno
Alexandra: Yo soy morena
Marlón: Noo, usted es negra
Salomé: Yo soy trigueña
Prof. Alison: Entonces será que no hay un solo color de piel
Marlón y Luis: Nooo
En este momento, se dio paso a la lectura en voz alta del libro ‘’Gente’’.
Al mostrarles la portada del libro fue sencillo para los niños(as) deducir su nombre, dado que aparecen en ella muchas
personas de todas las formas, colores y culturas.
En medio de lectura se preguntó ¿Cuántas personas creen que hay en el mundo? Y los niños sugerían que hay cien mil
millones de personas, dos mil mil millones entre otras ideas.
Continuando con la lectura, se mencionó que no hay dos personas que sean iguales:
Prof. Alison: A menos que sean gemelos. ¿ Usteden han visto? Los gemelos son iguales. ‘’Cada hombre y cada mujer son
únicos en su genero’’’… como cada niño y cada niña. O sea que no hay otra Salo, otra Laura, otro Emanuel..
Joaquín: Ni otro Joaquín
Marlón: Ni otro Marlón
Ana No hay otra profe Nancy
Salomé: Ni otra Alison
Prof. Alison: Es cierto, en general no hay nadie igual a cada uno de nosotros, a menos que sean gemelos.
Prof. Alison: ‘’Todos tenemos todo tipo de formas y tamaños, algunos altos, otros bajos, otros medianos’’…¿ Quién es muy
alto en este salón?
Laura: Sara y yo
Luis: La profe
Joaquin: Y tu también
Prof. Nancy: Pero soy más alta cuando tengo los tacones
Prof. Alison: Es verdad, a veces usamos tacones y nos vemos aún más altas
Salóme: Yo tengo tacones para niña
Prof. Alison: ‘’Pero sin una sola excepción, todos empezamos siendo muy pequeños’’.
Joaquín: Yo tengo seis años …. Estamos en la misma altura.
Prof. Alison: ¿Todos son igual de altos acá?
Joaquín: De hecho, tenemos la misma altura… Emanuel tiene seis años y yo también
Prof. Alison: Pero miren que aun cuando muchos de ustedes tienen seis años unos son más altos que otros
Alexandra: Valentina es pequeñita
Prof. Alison: ‘’Somos de distintos colores’’…. Ven lo que ustedes estaban diciendo
Silvia: Negros
Joaquín: Todas las personas son muy diferentes
Prof. Alison: ‘’Y hasta nuestros ojos tienen diferentes formas y colores’’…. ¿ De qué color son sus ojos?
Los niños(as) respondían que son negros, cafés oscuros, cafés claritos..
Prof. Alison: ‘’Existen narices de todas las formas imaginables’’… ¿Las narices de ustedes son iguales?
Joaquín: Nooo…son muy diferentes
Prof. Alison: Algunas son alargadas como la mía
Joaquín: Es que la forma de la cabeza de Emanuel es diferente
Prof. Alison: Es cierto, la forma de la cabeza de todos es distinta también, es verdad.
José: Y la de Emanuel tiene forma de huevo
Prof. Alison: Miren lo que dice… ‘’Y lo mismo ocurre con rostros, labios, orejas y todo lo demás’’ ¿Será que nuestras caras
todas son iguales?
Niños y niñas: Nooo
Alexandra: Hay unas que son claritas y otras negras
107
Prof. Alison: Y la tuya cómo es?
Alexandra: Clarita…
Laura: Noo, es negro clarito
Prof. Alison: Bueno… recuerdan la pregunta que les dije que pensaran ..¿De qué color es la piel de cada uno?
Salomé: La mía es morena
Marlón: La mía es piel
Prof. Alison: ¿entonces por qué cuando ustedes están coloreando van y buscan un solo color piel?
En este momento los niños(as) se quedaron en total y silencio y al volverles a formular la pregunta respondieron:
Joaquín: Para no utilizar otro color…. hay muchos tipos de colores entonces deben utilizarlos
Se da paso a la experimentación con pinturas para buscar el tono de piel propio a partir de un pequeño personaje que
empezaron a personificar en esta intervención.
Al mostrarles el material, mencionaron que le hacía falta el cuerpo, los brazos, la cara, etc pero se aprovechó esta opinión para
proponerles que antes de pintar debían dibujarle un cuerpo a los personajes de cada uno.
Cuando ya se disponían a pintar se les propuso que observaran el color de sus brazos para buscar su tono de piel con las
pinturas.
Dayana: El mío es piel
Marlón: El mío es piel
Prof. Alison: ¿Pero tu color piel es igual al mío?
Niños(as): Nooo
Prof. Alison: ¿Entonces yo como se cuál es tu color piel?
Se me ocurre que mi color piel es un poquito amarillo, con un poquito de café y talvez un poquito de blanco… es como una
mezcla de esos tres colores.
Salomé: La mía es como blanca
Marlón: La mía es como dorada
Salomé: La mía es como morena… como café y blanco
Prof. Alison: Entonces vamos a pensar que colores tenemos en nuestra piel…
Anexo #12-Diario de campo #6
Observación de
la ejecución
Organizar el salón en dinámicas distintas a las habituales es siempre del agrado de los niños(as) y se muestran dispuestos a romper
con la rutina de la mesa y la silla, aunque para el objetivo de la lectura, sentarnos sobre la colchoneta provocó que algunos
niños(as) no participaran de la actividad por la comodidad del espacio.
La lectura del cuento fue de su total agrado, aun cuando ya lo habíamos leído en la anterior intervención porque se mostraron
interesados en volver a leerlo y en volver a observar las ilustraciones de la historia.
Mientras leiamos Victoria comentaba reiteradamente el final de la historia: ‘’es porque era una dragón y no un cocodrilo’’ y con
la intención de no perder el interés en la narrativa le respondimos ‘’vamos a ver si es así’’.
En el momento en que el cocodrilo por su miedo el agua, se pone su equipo para bucear Juan José preguntó ¿ qué es bucear profe?
a lo que respondimos ‘’es cuando nadamos por debajo del agua con un oxígeno que nos ayuda a respirar.... cuando nadamos sin
el equipo para bucear tenemos que tomar aire y sumergirnos , pero cuando se nos acaba el aire debemos volver a la superficie del
agua, en cambio, cuando buceamos no’’
Después de esto, Juan José dijo que ‘’ un día yo me metí a la piscina con mi papá’’ , recordando su experiencia en el agua a
propósito de la historia del cocodrilo.
Continuando con la lectura, en el momento cercano el desenlace cuando el cocodrilo está cerca de descubrir su identidad Victoria
recordando la historia dijo que ‘’el cocodrilo bota fuego, por eso es un dragón’’.
Al terminar la lectura del cuento, preguntamos si sabían ¿que era ser diferente?, algunos respondieron que ‘’ era como en el
cuento’’ y Joaquin intervino diciendo ‘’Nadie es igual...todos somos diferentes porque sino nos confundiamos’’ y resaltando la
importancia de lo que mencionó, preguntamos si todos habíamos escuchado lo que dijo Joaquin, algunos niños dijeron que no así
que él les repitió ‘’ Si somos iguales será difícil comprender quién es el verdadero’’.
En este momento, Roberto preguntón intervino y preguntó que si acaso ser diferente era malo, pregunta en la hubo respuestas
encontradas, entre el sí y el no, Salomé mencionó que es chévere porque ‘’no hace lo mismo que las demás personas’’ y Joaquín
insistió en que ser diferente es ‘’para que nadie se confunda en quién es el verdadero’’
Anexo #13- Diario de campo #7
108
Observación de la
ejecución
Para ambientar e introducir la actividad previamente se perfume el espacio con aroma a maracuyá. Cuando se les preguntó que
aroma sentían los niños/as respondieron:
Joaquín: A maracuyá
Salomé: A mí me huele a naranja
Dayana: A mí me huele a brillo
Jonathan: A limón
Dayana: Huele a mi perfume, mi perfume huele así
Prof. Alison: Les voy a contar una historia de una niña que caminaba entre aromas …¿ Que será eso? Y los voy a invitar a que
se imaginen que cada uno de esos circulitos donde ustedes están sentados es un aroma.
Joaquín: A maracuyá
Ana: El mio tiene fresas
Alexandra: El mio tiene una manzana y un limón, además tiene una manzana pero roja
En este momento, se dió inicio a la lectura mostrando la primera pagina del libro en la que aparece ‘’Ana’’ con un pájaro
negro cruzando por su rostro, en señal de la oscuridad de su visión.
Joaquín: Es una cara sin ojos… todos son cuervos
Prof. Alison: ‘’Ana se dio cuenta que a pesar de ser diferente, podía hacer cosas muy especiales ‘’. ¿Por qué es diferente Ana?
¿Que se les ocurre?
Salomé: Porque no ve
Prof. Alison: ¿Será que no ve? ¿Qué otra cosa piensan?
Sara: No porque se estrella con algo
Prof. Alison: ¿Pero porque es diferente? ¿Que la hará ser diferente a Ana?
Victoria: Porque es que todos son iguales pero menos ella porque es la chiquita y le gusta correr para ver más cosas
Prof. Alison: ¿Será por qué es la más chiquita?
Dayana: Porque ella quiere caminar por los aromas con los ojos cerrados
Joaquín: Es que a ella le gusta oler muchos olores para hacer muchas cosas de pequeña
Prof. Alison: ¿Quienes están llorando?
Sara: El papá
Niños/as: La mamá
Prof. Alison: ¿Y por qué lloran?
Salomé: Porque se sentían transportados de las cosas que le habían gustado
Joaquín: Están llorando porque es demasiado buena
Prof. Alison: Entonces Ana tenía el poder de curar a las personas de la tristeza con sus comida y dar felicidad. ¿Si se dieron
cuenta?
Joaquín: Si por eso lloraban de mucha felicidad de delicia
Prof. Alison: Cuando Julián iba hacia la casa de Ana sabía que era por qué arrastraba los pies.¿ Será que no lo podía ver?
Luis: No porque tiene los ojos cerrados
Prof. Alison: ¿Cómo se llaman las personas que no pueden ver?
Salomé: Invidente
Prof. Alison: Ciegos… si
Victoria: Y necesita gafas
Prof. Alison: ¿Ser ciego es malo?
Salomé: Es malo… porque uno no puede ver
Prof. Alison: Pero si te das cuenta, ella desarrolló otras capacidades. Aun cuando no podía ver preparaba unas recetas
increíbles
Joaquín: Ella utilizaba la nariz
Prof. Alison: Aunque Ana es diferente, tiene otras múltiples capacidades
Salomé: Igual que Valentina, no puede hablar pero es muy inteligente
Prof. Alison: ¡Pero es muy inteligente! Exacto. ¿Y qué más puede hacer Valentina?
Salomé : Hablar… un poquito
Prof. Alison: ¿Y ustedes la entienden?
Niños/as: Nooo
Prof. Alison: A veces si la entienden porque cuando dice no ustedes la entienden, ustedes le leen las palabras que trata de
109
decir.
Salomé: Y un día dijo mamá y papá
Dayana: También que ‘’no’’
Prof. Alison: ¡Imaginate! ¿Y Valen por qué es diferente?
Salomé: Porque tiene síndrome de Down
Prof. Alison: Pero aun así es muy inteligente como ustedes dicen
Prof. Alison: ¿Si ven? Aunque parezca imposible que una persona que no puede ver cocine Ana lo hizo posible
Salomé: Si, lo hizo posible
Prof. Alison: ¿o sea que ser diferente es malo?
Niños/as: Nooo
Joaquín: Es bueno
Salomé: Es super bueno
Joaquín: Si hubieran más de diez Joaquines será difícil
Prof. Alison:¿ Porque es bueno Salome?
Salome: Porque uno se siente más tranquilo. Que tal que todos fueran igual a Victoria o a mi o a Alexandra, eso sería muy
aburrido. Porque se siente que se está copiando de Ana
Prof. Alison: ¿Y en el caso de Ana el hecho de que no ve es malo?
Joaquín: Es bueno, porque puede hacer cosas diferentes que los demás no pueden hacer
Prof. Alison: Y si Ana viera será que cocinaría igual?
Joaquín: No, cocinaría diferente
Prof. Alison: ¿ cómo creen que hacia Ana para saber con qué cosas estaba cocinando?
Salome: Por el olor
Joaquín: Ella olía todo, de todas las cosas para saber que eran
Prof. Alison: Y por eso se llama ‘’La niña que caminaba entre aromas’’
Anexo #14- Diario de campo#8
Observación de la
ejecución
En el desarrollo de la actividad surgieron cosas bastante interesantes, en relación con lo que los niños
manifestaron de los compañeros que pasaron por la silla. Por ejemplo Juan José, a manera de cumplido a todos/as
los que pasaron por la silla les dijo que eran la reina o la princesa del colegio o el rey del colegio y nos llama la
atención porque nos dejó ver otra cara de sí mismo, dado que, usualmente no se relaciona con todos, es
malgeniado y casi siempre juega con los mismos niños.
Cuando paso Clarita preguntamos acerca de cómo era ella y el mismo Juan José dijo que es ‘’brava y triste
porque le dicen fea’’ pero que nos les gustaba que en ocasiones se pusiera a llorar o triste. Clarita no suele ser
muy expresiva y pocas veces hemos escuchado su voz en el aula, difícilmente podríamos determinar el por qué
pero pensamos que su actitud se debe mas el trato consentido que recibe en su casa, entre otras cosas porque ya
hemos visto cómo es tratada por su mamá y porque cuando tiene toda nuestra atención y apoyo en las actividades
tanto de la docente como las nuestras, habla, demuestra que comprende y desarrolla las tareas.
Julian fue el siguiente en pasar a la silla de los abrazos, los niños dijeron “no nos gusta que se tire al piso”,
cuando le preguntamos a Julian la razón por la cual se tiraba al suelo dijo “porque me gusta” y al momento de
preguntarle en qué momentos lo hacía contestó “cuando estoy aburrido” esto nos permitió explicarles a los
niños que todos demostramos nuestras emociones de maneras diferentes, unos con las palabras, otros con los
gestos, otros dando quejas y en el caso de Julian es tirarse al piso. Nuestra idea era intervenir y tambièn colocar
nuestra postura frente a cada uno de ellos como hasta el momento no le habían dicho cosas que les gustara de él
dijimos que nos gustaba mucho que él ahora nos hablara más que antes y que tambièn nos había parecido muy
bonita la rana que había hecho, al decir esto la expresión en la cara de Julian cambió totalmente y se puso muy
feliz, al terminar nuestra intervención los niños empezaron a decir cosas lindas sobre él por ejemplo Juan José al
igual que con Clarita le dijo que “él es el rey del colegio”
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Cuando pasó a la silla Ana, las opiniones fueron que les gustaba que ella jugaba con sus compañeros, que es
bonita, no es grosera y que no les pega pero no les gustaba de ella que suele ser brava y pelea con los amigos a lo
que Ana respondió que se pone brava ‘’cuando hacen cosas malas’’ y manifestó mediante el emocionómetro
como es su cara cuando se enoja y también, como es su cara ‘’cuando hacen cosas buenas’’.
El turno de Andres fue uno de los que más curiosidad nos causó pues al sentarse en la silla de los abrazos todos
los niños/as pudieron sacar lo que llevaban guardado acerca del comportamiento de Andres, dejaron de levantar
la mano y empezaron a gritar “es que el nos pega” “el nos dice bobas” “él no le hace caso a la profesora” la
reacción de Andres frente a esto que decían sus compañeros fue también curiosa porque él no se molestó, ni se
puso triste aparentemente, estaba sonriendo, y esta actitud nos dejó un tanto inquietas pues en dos ocasiones el
niño/a ha llegado con golpes en su cara y en las orejas no sabemos entonces si esta reacción es producto de estar
acostumbrado a que le digan que hace las cosas mal, o a que le hablen mal. En este caso se nos hizo importante
intervenir y expresarle a Andres que cosas nos gustaban de él por ejemplo lo tierno.
En el turno de Juan José, los niños/as le decían que él les decía cosas feas como que son ‘’bobos’’ y les pega
cuando se enojaba pero que también cosas bonitas cuando estaba feliz, por ejemplo que les dice a algunas de las
niñas son bonitas y que son las ‘’princesas del colegio’’. Joaquín le manifestaba que él ‘’no le presta nada’’ y
preguntamos en general que quisieran que el cambiara y Ana respondió ‘’que diga cosas agradables’’.
Cuando pasó Salomé ocurrió por parte del grupo una reacción similar a la de Andres todos se animaron a
participar pero para decir cosas buenas sobre ella, incluso discutían si era la Reina de la casa o del colegio, les
gusta que siempre está feliz y que hace todo bien. En el aspecto negativo, los niños/as le decían que a veces es
grosera y el preguntarles porque, respondian que cuando ellos le pegaban. Nosotras intervenimos diciendo que lo
único que no nos gusta de ella es que a veces se le olvida pedir la palabra cuando quiere opinar, pero rescatamos
que siempre participa en nuestras actividades y que de manera afectuosa nos recibe siempre que llegamos al
salón.
Valentina: cuando llegó el turno de Valentina de pasar a la silla se escucharon expresiones como “No nos gusta
que nos pegue “ “Valentina a veces es muy grosera”, ella decidió en ese momento que agacharía la cabeza hasta
que Salomé dijo que lo que le gustaba de Valentina era que ella daba muchos picos y abrazos a lo que sus
compañeros empezaron apoyarla diciendo que si era así, Valentina de inmediato cambio su rostro y se puso muy
contenta aún mas cuando llegó el momento del abrazo.
Anexo #15- Diario de campo#9
Observación de la
ejecución
Usualmente los niños/as de jardín I suelen ser muy receptivos a los espacios de lectura y en esta ocasión no fue
diferente. Estuvieron atentos y al terminar cuando preguntamos que les había llamado la atención del relato y que
era lo que sucedía en el mundo de los espejos, Salomé respondió, que podemos ver nuestro reflejo y era
exactamente lo que el relato manifestaba, además de la posibilidad de ver el reflejo de las personas que me
rodean.
Cuando los organizamos cada uno frente a los espejos, sucedieron varias cosas. Algunos niños si seguían su
propio reflejo para retratarse pero esto generaba en el dibujo una imagen un poco distorsionada de sí mismos lo
que generó que algunos borraran sus trazos y volvieran a empezar. En otros casos empezaban siguiendo su reflejo
y luego continuaban dibujando libremente sin prestar atención a sus características propias y algunos otros
dibujaron sin seguir sus reflejos para retratarse lo que representó varios dibujos libres sin relación con sus
retratos.
En el segundo momento, la realización de los calcos fue un ejercicio interesante puesto que la misma disposición
del salón y la organización de los niños/as en parejas posibilitó ese encuentro con el otro. Los niños/as se
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organizaron según sus afinidades con sus compañeros, pero para propiciar precisamente ese encuentro y
reconocimiento de los otros que me rodean tratamos de organizar las parejas según los niños que menos se
relacionan entre sí, lo que generó entre ellos/as ciertas molestias que fueron superadas con la atracción que
encontraron frente a la actividad.
En esta parte de la actividad sucedió algo similar a la anterior, los niños/as el ver que los calcos que realizaban
del rostro de su compañero quedaba un poco distorsionado en ocasiones borraban lo que habían hecho o en el
caso de Joaquin, no continuó hasta que no se le dio de nuevo material porque el borrar le quedó manchado el
acetato. En otros casos, el presentar dificultades entre las parejas algunos niños como Mauricio, que fue el
compañero de trabajo de Joaquin, optó por tratar de hacer el calco de su rostro el mismo claramente con
dificultad dado que realizarlo el mismo implicaba sostener el acetato su rostro el tiempo que dibujaba sobre sus
rasgos a tientas.
Un hecho relevante para esta intervención fue la participación activa de Valentina en la ambas partes de la
actividad, porque usualmente se incluye parcialmente o se mantiene apartada por más que se le invite a participar.
Anexo #16- Diario de campo # 10
Observación de la
ejecución
-La primer parte del ejercicio que realizamos con los niños/as fue el juego de el “escultor y la escultura”, notamos que los
ejercicios en los que ubicamos a los niños/as en parejas existe cierta apatía entre algunos de ellos ya sea porque no se hablan
mucho, o porque están empezando a emerger relaciones de gènero en las que los niños se juntan con los niños y las niñas
con las niñas, aún así esto solo pasa antes de hacer los ejercicios que les tenemos propuestos pues cuando empiezan a
trabajar juntos le prestan más atención al ejercicio que están haciendo que a la diferencia que pueda haber entre ellos.
-Por otro lado, el ejercicio de la escultura logró el objetivo de la actividad que era el encuentro del otro a través del cuerpo,
los niños/as movían en algunos casos el cuerpo de sus compañeros de manera brusca y al escuchar “quejarse” al otro se
daban cuenta que le estaban haciendo daño y esto les permitía actuar de otro modo, tomar ese cuerpo de manera diferente y
en ese sentido ponerse en el lugar de ese cuerpo que estaban moldeando.
- Con el video que les llevamos llamado “nuestro cuerpo” pasó algo y es que en él había un niño que hablaba español y una
niña que hablaba una lengua de los indígenas ecuatorianos, la primera vez que lo vieron empezaron a repetir extrañados la
forma en la que ella le daba nombre a las partes de su cuerpo y luego decían el nombre de esas partes en español, lo curioso
es que relacionaron esa lengua que era evidente que no era español con el inglés.
-Al terminarse el video “nuestro cuerpo” los niños pidieron volverlo a ver, el video traía de fondo música de percusión lo
que causó que naturalmente los niños/as empezarán a seguir el ritmo de la música con las palmas y a su vez que quisieran
verlo de nuevo.
- La última actividad que realizamos fue la del mapa del cuerpo en la cual los niños/as iban a estar ubicados en el salón y en
el parque para que tuvieran mucho más espacio a la hora de hacer las siluetas de sus compañeros, pero a la hora de nuestra
intervención los niños/as de transición y jardín dos estaban en el parque, y el salón en el que estábamos era más pequeño que
en el que trabajamos usualmente ya que hicimos un cambio de salón con jardín dos para poder hacer uso del televisor, por lo
que nos tocó pasar de a cuatro parejas para ir haciendo el ejercicio lo cual nos retrasó en cuanto a tiempo y no pudimos hacer
la actividad completa.
-En esta última actividad los niños empezaron a decir “pero que quede bonito” unos hacían el de su compañero esperando a
que este de igual modo se los hiciera bien y fue el caso de Juan José con Jerónimo, Juan José le hizo la silueta a Jero y le
dijo “la mía también tiene que quedar bonita” cuando intercalaron los papeles Juan Jose le dijo a Jeronimo que tuviera
cuidado de no ensuciarle la ropa y que tenía que quedar bonito, Jero comenzó hacer la silueta de Juanjo y le rayó una parte
del brazo lo que hizo que este se distrajera del ejercicio y empezara a mirar como estaba quedando, a él le pareció que estaba
quedando feo y de inmediato tomó otra actitud y ya no dejo que Jeronimo terminara de pintarlo.
-La actividad en términos generales salió muy bien es un espacio en el que los niños/as se detienen a mirar al otro, en
algunos casos se preocupaban por no ensuciarlos, porque la silueta quedara bien hecha y a su vez quienes estaban acostados
se dejaban plasmar por su compañero, fue un ejercicio gratificante para ellos y para nosotras.
-Por la manera en la que trabajamos la última actividad creímos que los niños/as se iban aburrir después de ya haber sido
pintados porque no tenían nada más que hacer y porque el grupo en general es muy dinámico y aunque no podríamos
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asegurar que la presencia de la profesora modificó la forma en la que los niños/as se comportan si podríamos decir que ellos
no estaban actuando igual que las oportunidades en las que hemos estado con ellos y lo podemos ver en una frase que nos
dijo Natalia tocándose la cabeza al llegar al colegio y fue “Profe menos mal llegaste tu” en el momento en que lo dijo no
entendíamos la razón por la que lo había dicho pero al ver el proceder de la profesora que indiscutiblemente es un opuesto al
de la profesora Nancy empezamos a entender que los niños/as no se sentían bien con la docente, ni en confianza y de algún
modo sienten un apoyo en nosotras, razón por la que creemos que al menos en el desarrollo de nuestra intervención
estuvieron muy juiciosos y siguiendo el ritmo de lo que les decíamos, es decir para ellos fue mejor quedarse sentados
después de haber terminado de dibujarse que dirigirse hacia la profesora para decirle que si podían salir al parque, o sacar
juguetes que es lo que sucede cuando están aburridos, o cuando culminan una actividad.
Anexo #17- Diario de campo #11
Observación de
la ejecución
Para dar inicio al noticiero establecimos 3 normas, la primera fue que todos tenìan que hablar, la segunda fue que todos
tenìan que hacer silencio mientras los presentadores hacían el noticiero y por ùltimo ninguno podía levantarse del puesto
porque no dejaban ver a los detràs, de este modo estàs reglas no eran màs que una invitaciòn a pensarse al otro, a ponerse
en el lugar del otro antes de darle prioridad a las necesidades de sí mismo.
Les comentamos a los niños acerca de las diferentes funciones que iba a tener nuestro noticiero que serían los que usaban
la cacleta en la que todos debìamos decir “luces, cámara y acciòn”, la cámara y finalmente los presentadores, y esto generó
una gran emoción en ellos.
Notamos que aunque todos los niños/as querìan pasar, cuando pasaban se intimidaban al tener tanto público viendolos y
era interesante ver como al ser este un ejercicio en parejas al estar detràs de la pantalla empezaban a decirse “sigue usted” o
se miraban en complicidad para tratar de saber quien seguìa, otros se quedaban callados, de algùn modo esperábamos que
esto iba a pasar pero el noticiero nos permitiò ver el proceso que hemos hecho con los niños/as, comparar a los niños con
los que comenzamos hace un año con los niños que hoy estaban informando es significativo para nosotras porque sabemos
que no son los mismos y que algo hemos hecho allì.
Por cuestiones de tiempo todos no alcanzaron a pasar, pero lo màs importante no fue que los niños presentaran bien o mal
una noticia sino que empiezan a ver una serie de factores que creemos serìan los que deberìamos tener en cuenta a la hora
de evaluar si es que nos tocara y son el entusiasmo con el que pasaban, el esfuerzo que hacían por intentar que su noticia
saliera bien, todos al pasar dijeron “Buenos dìas” esperando a que el pùblico les contestara lo que interpretamos con que
aunque estuviese esa “barrera” que era el televisor los niños eran conscientes de que aùn podìan hablar con sus compañeros
y esperar a que ellos le contestaran, sin embargo sabìan que no podìan pasar por encima de dicha barrera, Daniel dijo
“(pasando el micrófono por la pantalla del televisor) miren se rompiò el televisor”
Era curioso observar que los espectadores del noticiero le dijeran a los niños/as que estaban haciendo el rol de
presentadores lo que debìan decir, Juan José por ejemplo dijo “profe pero es que ellos no hablan” y que cuando pasaran a
ser ellos los presentadores para dejar de ser solo espectadores sucediera lo mismo con ellos que era “pànico escénico” lo
que los hacía ponerse en el lugar del otro y reconocer que no era fácil pararse frente a todos y tener los ojos puestos en tí.
Otra de las satisfacciones para nosotras sin lugar a duda ha sido la presencia de la profesora Nancy en ese jardìn pues ha
sido una relaciòn en la que conjuntamente nos aportamos en la construcciòn del ser como profesora, hoy la profesora
Nancy se uniò a nuestro noticiero, momento que fue significativo para todos pues indicò que su sueño siempre habìa sido
ser presentadora y que se lo estabamos cumpliendo, les dijo a los niños que era el momento de los chiste y empezò a
contarlos de inmediato el aula se transformò en un lugar que le daba espacio a la risa lo que generò que los niños hicieran
volar su imaginaciòn e intentar hacer chistes que los divirtieran a todos como por ejemplo Salomé dijo “¿Què le dice un
pollo al asado? - qué està frito “
Anexo #18 –Diario de campo#12
Observación de
la ejecución
La conversación en las mesas de trabajo. Al organizar los niños(as) en dos grupos, sin determinar quienes harían parte de cada uno, terminaron por organizarse los niños
en la mesa con la profesora Alejandra y las niñas en la mesa con la profesora Alison.
Niñas:
En el grupo de las niñas, mientras trabajaban en los títeres, Laura mencionó que para resolver el problema la profesora Alison
debía ‘’ pedirle perdón y quererla con amor’’ a la profesora Alejandra’’. En un momento, Alejandra se acercó a sacar unos
materiales y Dayana con un volumen de voz alto le dijo ‘’pídele perdón a la profe Alison’’, iniciativa a la que no prestó
atención.
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Las niñas se mostraban muy inquietas e indispuestas por la situación; En otro momento el ver la manera descortés de perdir
permiso de la profesora Alejandra hacia la profesora Alison porque le estaba obstaculizando el paso para volver a su mesa de
trabajo con los niños, Salomé dijo de manera airada ‘’groseraaa’’. La conversación se extendió a partir de esto y la profesora Alison les pregunto ¿ Qué piensan ustedes de las peleas?, a lo que
Xilena respondió ‘’las peleas existen entre grandes’’ y Dayana a su vez comentó ‘’mira que un día mi papá y mi mamá se
pelearon y luego hablaron’’ , por lo que Alison preguntó ¿ entonces cuando peleamos debemos hablar? , Salome respondió que
si y añadió ‘’y tú no hablaste con la profesora Alejandra’’. Después de un rato, mientras continuaban con el ejercicio de expresión de su subjetividad con el Bunraku, Laura le dijo a la
profesora Alison‘’tienes que pedirle disculpas a la profesora Alejandra...yo se que tu no tuviste la culpa, la culpa fue de la
profesora Alejandra porque no quiso que nos leyeras el cuento, pero la culpa fue de ella , así que disculpate con ella’’, y Alison
pregunto ¿ o sea, yo le pido una disculpa a ella y ella no me la pide a mi? y Sara respondió ‘’ o sea mira… ustedes dos dicen…
las dos dicen el mismo tiempo y se perdonan y ya’’. ‘’Pidele disculpas’’ insistió Laura y la profesora Alison, con el ánimo de provocar más la conversación alrededor de lo sucedido
preguntó ¿ Cuando uno no tiene la culpa también pide disculpas? y Ana, dejando a un lado su actividad dijo ‘’ Siii! para que
sean amigos’’. En este momento, Laura recordó una experiencia y dijo ‘’ mire que Sara y yo hemos peleado y cierto que nos disculpamos,
cierto ?’’ mientras miraba a Sara que estaba a su lado y ella respondió ‘’sí… ya nos disculpamos’’ y ‘’se hicieron amigas’’
añadió Ana participando en la conversación. Niños. El grupo de los niños realizaba el trabajo sin hablar de lo sucedido hasta que la profesora Alejandra les dijo “La profesora
Alison es muy brava, ¿cierto?” Luis contestó “Sí, parece una bruja porque no te dejaba bailar” la profesora Alejandra dijo
“ustedes ¿Creen que yo debería pedirle perdón a la profesora Alison?” Todos contestaron “Nooo” y Marlon añadió “No
profe, ella no te dejó hacer lo que tú quieres, yo medio me estoy levantando y ella ya me está diciendo, siéntese” continuaron en
la dinámica del muñeco Bunraku Pasado un tiempo la profesora Alejandra le preguntó a Julian “Julian, tú crees que debería contentarme con la profesora
Alison” Juan Pablo dijo “No, ella no te dejo bailar, yo si te dejo, quedate conmigo” a lo que la profesora contestó “Bueno,
está bien” y “¿Ustedes que creen de las peleas?” Andres “Que existen para que uno pueda decirle al otro lo que no le
gusta” mientras la profesora Alejandra se dirigía hacia Juan Jose y Joaquin, hubo una pelea entre Ándres y Luis en donde se
empezaron a pegar, la profesora Alejandra les dijo “ustedes vieron que yo estoy brava con la profesora Alison y nosotras
discutimos, pero ¿ustedes vieron que yo le pegue porque no me dejó bailar? ¿nosotras que hicimos?” Joaquin contestó
“Hablar, ustedes hablaron” La profesora Alejandra les dijo “exacto, nosotras hablamos así que necesito que ustedes hablen,
solucionen su pelea y me avisan cuando ya para yo repartirles el material” La profesora Alejandra se dirigió hacia Julian para
repartir el material que le faltaba. Observamos la actitud que tomó Andres y Luis, al inicio no se hablaban y solo movían a su muñeco, luego de un tiempo de ver
que sus compañeros estaban pegando los papeles de colores en el muñeco y ellos no decidieron hablar, llamaron a la profesora
Alejandra y le dijeron “Ya profe, ya nos arreglamos” La profesora Alejandra les dijo “¿Si? ¿Cómo lo hicieron?” Luis contestó
“Andres me pidió disculpas, porque él tuvo la culpa” Entonces la profesora Alejandra les repartió el material, pero Andres no
lo quiso recibir, pensamos que pudo ser una respuesta a lo que había sucedido y que tal vez se sintió forzado a pedirle disculpas
a su compañero. Sin embargo, después de un tiempo Andres buscó a la profesora Alejandra para pedirle el material. Cuando los niños/as terminaron su actividad, fueron a lavarse las manos, dejando en “exposición” sus muñecos, en el grupo de
los niños aún faltaban algunos por terminar así que mientras unos iban al baño ellos se quedaron terminando.
Anexo #19- Diario de campo #13
Observación de
la ejecución
Al inicio de la actividad pegamos la silueta de nuestros cuerpos en el tablero, le dijimos a los niños/as que si se acordaban que había
pasado la clase pasada, algunos recordaron la clase en la que les llevamos a Roberto preguntón así que lo mencionaron, pero luego
les preguntamos que si se acordaban de lo que había pasado entre las dos y ellos contestaron “que se pelearon” preguntamos y ¿Por
qué nos peleamos? Salome dijo “Por qué la profesora Alison estaba leyendo y la profe Alejandra se puso a bailar” Les dijimos a los niños/as que aún no sabíamos quien había tenido la culpa así que habíamos traído la radiografía de los sentimientos
y para ello cada una iba a decir que habíamos hablado en cada uno de los grupos. La primera en iniciar fue la profesora Alejandra. Esta fue la primer imagen que ella mostró diciendo “Con los niños hablamos que la profesora Alison era muy mala por no haberme
dejado bailar”
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La profesora Alison cogio una “x” y con un chinche lo ubico en la silueta donde quedaba el corazón diciendo; “ahhh a mi eso se
hace sentir muy triste, ¿ saben dónde me está doliendo? en el corazón porque yo quería leer el cuento pero no podía hacerlo
mientras la profesora Alejandra bailaba. Pero miren por el contrario las niñas dijeron que debíamos solucionar el problema
hablando y no peleando. La profesora Alejandra al escuchar lo que dijeron las niñas dijo “A mi eso me hace sentir muy contenta por eso voy a poner ese
corazón por aquí (ubicandolo en el corazón de su silueta)” La profesora Alison dijo “Profesora Alejandra que más dijeron los niños de mi” “Los niños dijeron que tú eras muy regañona y que no nos dejabas hacer lo que quisiéramos porque ya nos estabas regañando” La profesora Alison de nuevo colocó una “x” en el corazón de su silueta mientras decía “eso me pone muy triste porque yo no siento
que yo los regañe todo el tiempo”. “Por el contrario , las niñas profesora Alejandra dijeron que cuando ellas se pelean lo que hacen es disculparse para poder seguir
siendo amigas:
La profesora Alejandra contestó “Pues yo me siento muy feliz y voy a colocar un corazón en el brazo para darle la mano a la
profesora Alison cuando nos peleemos” Luego la profesora Alejandra le contó a la profesora Alison que eso no era lo único malo que habían dicho sobre ella y que aún
quedaba algo peor: “Profe Alison con los niños también dijimos que tu parecias una bruja por no dejarnos hacer nada” La profesora Alison una vez más colocó una “X” en el corazón de la silueta en donde afirmó lo mal que se sentía porque la habían
dicho bruja. Finalmente la profesora Alison mostró la última imagen diciendo ‘’ pues miren que las niñas dijeron que lo que había que hacer
cuando teniamos diferencias era disculparse y darse abrazos’’. La profesora Alejandra de nuevo puso un corazón en su otro brazo y dijo que lo colocaba allí para poder abrazar a la profesora
Alison. Al terminar de contarle los niños/as lo que se había hablado en cada uno de los grupos les preguntamos a los niños/as quién creían
que había sido la más lastimada y quien había recibido mucho amor. Ellos contestaron efectivamente que la profesora Alison era quien había sido lastimada por lo que los niños junto con la profesora
Alejandra habían hablado y Salome añadio que la profesora Alejandra se sentía ‘’ bien por tratarte mal’’ respondió dirigiéndose a la
profesora Alison. Entonces, la profesora Alejandra tomó una “x” y la puso en la cabeza diciéndoles que era todo lo contrario y ella se sentía un
poquito mal por lo que había dicho de la profesora Alison. Salome dijo con un tono enojada y además cruzada de brazos “un poquito, ¿solo un poquito? te parece poco lo que dijiste?” La profesora Alejandra dijo “si, un poquito déjenme hablar, yo me siento mal por haber dicho todas esas cosas feas de la profesora
Alison, y perdoname profe Alison, pero yo tenía mucho mal genio y a veces cuando estamos bravos no pensamos lo que decimos, por
ejemplo yo los he visto a ustedes que cuando están bravos le pegan al compañero, o lo rasguñan, o lo empujan, además hemos visto
que le muestran el dedo de la mitad y ustedes nos dijeron que eso era una grosería”.
La profesora Alejandra propuso ahora que los niños opinaran respecto a la radiografía de la profesora Alison y cómo se sentían al
respecto:
Joaquin: Yo me siento avergonzado
Alison: ¿ por que te sientes avergonzado? Joaquin: Siempre no hago caso y entonces me pongo avergonzado ( su respuesta tiene que ver con su comportamiento en general en
el aula). Mientras él respondía varios de los niños decían al tiempo ‘’ a mi también, a mi también’’ en relación con cómo se sentían
en ese momento. Retomando de nuevo la conversación, la profesora Alejandra mencionó ‘’Yo exprese mi enojo con palabras que no debí haber dicho
y perdoname profesora Alison por haberlo dicho pero a veces yo veo a otros niños que expresan el enojo con golpes, se halan e l
cabello, se empujan, se dicen bobos…. aruñan y muestran este dedo de la mitad (mostrando su dedo corazón) y ustedes me dijeron
que era una groseria’’. Salome comentó ‘’eso significado feo’’ y la profesora Alejandra continuó diciendo ¿ Entonces cómo creen
ustedes que se siente una persona que a la que le pegan, le dicen malas palabras, lo empujan ? ¿ Como va a estar esa persona, como
la radiografia de la profe Alison o como yo ? .
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Salome: Seria como la de la profe Alison. Alison: Claro! porque los herimos. Cuando usamos malas palabras o le hacemos malos gestos a nuestros amigos ellos se sienten
muy mal y les duele por aquí donde me duele a mí (señalando su corazón). Joaquin: A mi también me duele el corazón Alison: por que? Joaquin: Porque esta muy roto...(decia mientras hacia la mimica de su corazón con las manos).
En este momento, la profesora Alison les pregunta cómo creen entonces que deberían resolver sus conflictos‘’si de esta manera (
señalando su radiografia) diciendole malas cosas a la otra persona o de esta manera (señalando la radiografia de la profesora
Alejandra) pidiendo disculpas, aceptando cuando uno tiene la culpa …. ‘’ o abrazando’’ añadió Laura. Varios niños(as) respondieron el tiempo : ‘’ hablando’’ y ‘’de la forma del lado de la profesora Alejandra’’ comentó Salome y la
profesora Alejandra pregunto ¿ Pero se habla diciendo cosas bonitas o cosas feas? y unos comentaban que con cosas bonitas y otros
que con cosas feas. Joaquin por su parte tratando de hacerse escuchar alzó la voz diciendo ‘’ bonitas, diciendo cosas realmente
bonitas’’ y Salome añadió “profe tengo una idea, yo quiero dibujar como resolver las peleas” le dijimos que ya lo ibamos hacer
entre todos En este momento, cambiamos de lugar las radiografías mostrando que aunque la profesora Alison y las niñas habían dicho cosas
bonitas ella recibió cosas feas y su radiografía quedó rodeada de las imágenes alusivas a la bruja y la profesora regañando y la
radiografía de la profesora Alejandra quedó rodeada de todas las cosas positivas que había recibido como las imágenes de afecto y
pedir disculpas.
