COOPERACIÓN INTERNACIONAL-CATEDRA DE LA PAZ

COOPERACIÓN INTERNACIONAL-CATEDRA DE LA PAZ

El Papel de la Cooperación Internacional en la Implementación de la “Catedra

de la Paz y Posconflicto en la Educación Básica de los Montes de María

Claudia Patricia Costa Alemán

Álvaro Andrés Hamburgér Fernández, asesor

Director de Investigación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

ESCUELA LATINOAMERICANA DE COOPERACIÓN Y DESARROLLO

Maestría en Cooperación Internacional para el Desarrollo

2017

2 COOPERACIÓN INTERNACIONAL-CATEDRA DE LA PAZ

Agradecimientos

A mis padres por inculcarme el amor por el estudio

A mi hermano por su apoyo permanente

A mi esposo y mis hijos por su paciencia y ayuda

A mi director, a José Torres y a Sandra Marrugo por su permanente colaboración


Tabla de contenido Pag.

INTRODUCCION ............................................................................................................ 7

1 Planteamiento del Problema ..................................................................................... 9

Justificación...................................................................................................... 16

Objetivos .......................................................................................................... 18

1.2.1 Objetivo General ........................................................................................ 18

1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................ 18

1.2.3 Hipótesis .................................................................................................... 18

2 Marco Teórico ......................................................................................................... 19

2.1. Comunidad Internacional y la Cooperación Internacional ................................ 19

2.2. La Catedra de la Paz ....................................................................................... 26

2.3. Antecedentes de Cooperación Internacional ................................................... 55

2.4. La cooperación Internacional en los Montes de maría ..................................... 64

2.5. El papel de la Comunidad Internacional y del estado en el escenario del Posconflicto ............................................................................................................... 65

3. Metodología ............................................................................................................ 75

3.1. Tipo de Investigación. ...................................................................................... 75

3.2. Métodos de Investigación .......................................................................... 75

4. Resultados .............................................................................................................. 79

4.1. Análisis de la Demanda de Recursos por Cooperación Internacional en

Colombia ................................................................................................................ 79

4.1.1. Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) ............................................................. 82

4.2. Cooperación Descentralizada .................................................................... 84

4.3. Fuentes No Oficiales ................................................................................. 85

4.4. Distribución de la Cooperación Internacional ................................................... 87


4.5. Contribución de los recursos de Cooperación en la implementación de la catedra de la Paz en la Subregión de los Montes de María ...................................... 90

4.6. Métodos o técnicas pedagógicas para la implementación de la catedra de la paz en la educación básica en la subregión de los Montes de María ........................ 92

4.7. papel de la Comunidad Internacional en el proceso de posconflicto ................ 95

5. Discusión de los Resultados ................................................................................... 96

6. Conclusiones ........................................................................................................ 100

7. Recomendaciones ................................................................................................ 104

Referencias Bibliográficas ........................................................................................... 106


LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Que es y que no es Cooperación ..................................................................... 25

Tabla 2.- Competencias Ciudadanas por Grupo de Estándares de la Dimensión

Convivencia y Paz ......................................................................................................... 35

Tabla 3 Diferentes Tipos de Investigación .................................................................... 77

Tabla 4 Monto de la Ayuda Oficial al Desarrollo Registrada por Fuente de Cooperación

en Colombia .................................................................................................................. 83

Tabla 4 Monto de la Ayuda Oficial al Desarrollo Registrada por Fuente de Cooperación

en Colombia .................................................................................................................. 84

Tabla 5 Cooperación Descentralizada para Colombia .................................................. 85

Tabla 6 Distribución Territorial de la Cooperación Internacional 2015 .......................... 89


LISTA DE IMÁGENES

Ilustración 1 Distintos Canales de Cooperación Internacional ..................................... 24

Ilustración 2 Las competencias y los Distintos Tipos de Dimensiones ........................ 32

Ilustración 3 Organización de Competencias ............................................................... 34

Ilustración 4 Montos de Cooperación Internacional en Colombia 2009-2015 .............. 80

Ilustración 5 Distribución de la Cooperación por Tipo de Fuentes 2012-201 ............... 81

Ilustración 6 Distribución de la Cooperación Internacional por Componente ............... 88

Ilustración 7 Distribución Territorial de la Cooperación Internacional ........................... 90


INTRODUCCION

La educación para la paz y la implementación de propuestas que contribuyan a la

construcción de una cultura de paz supone la comprensión de lo que se entiende por paz

por parte de los docentes. El nuevo panorama social que hoy vive Colombia nos obliga

a proponer herramientas pedagógicas con el fin de cumplir los mandatos de la ley 1732

del 1º de septiembre de 2014, por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las

Instituciones educativas del país, de tal manera que desde las instituciones educativas

se contribuya con la construcción de una cultura de paz.

La terminación del conflicto con los grupos al margen de la ley prevé un escenario en

donde la educación será la que direccione la mencionada cultura de paz en la solución

de los conflictos de los futuros ciudadanos de bien, de la misma manera la terminación

del conflicto despierta el interés de la comunidad internacional, es por eso que este

trabajo tiene como objetivo fundamental analizar el papel de la cooperación internacional

en la implementación de la catedra de la paz y posconflicto en la educación básica de

los Montes de María.

La cooperación juega un papel particular en la consolidación de los acuerdos logrados

entre gobierno y grupos al margen de la ley, mitigando las debilidades institucionales en

las zonas del conflicto con procesos de fortalecimiento institucional, a través de la

donación de recursos para que sean invertidos en proyectos sociales dentro de ellos la

educación para la paz, el cual comprende la implementación de la catedra de la paz.


El presente trabajo de investigación consta de siete (7) capítulos en donde se analiza

el papel de la cooperación internacional en la implementación de la catedra de la paz en

la subregión de los Montes de María, presentando cifras y distribución de esos recursos

para de esta manera poder determinar si esta cooperación internacional produce efectos

positivos o por el contrario sus efectos son nefastos

En el capítulo uno se hace el planeamiento de la investigación, determinando el

problema, la justificación, objetivos. y se plantea la hipótesis. El segundo capítulo

corresponde al marco teórico que comprende el apoyo bibliográfico para conseguir los

objetivos de la investigación. El tercer capítulo se plantea la metodología de la

investigación y el instrumento de recolección de la información. El capítulo cuarto plasma

los resultados encontrados en el desarrollo de la investigación. En el quinto capítulo se

presenta la discusión de resultados en el sexto capítulo las conclusiones y en el último

capítulo se proponen las recomendaciones

Para la consecución de los objetivos se empleó una metodología basada en

recolección de información primaria y secundaria que incluye entrevistas directas a

docentes y revisión bibliográfica, lo que nos permitió formar un marco teórico amplio que

nos arroje unos resultados de los cuales presentaremos una discusión de carácter

explicativa.


1 Planteamiento del Problema

En Colombia se han vivido diferentes episodios de violencia política, los cuales han

generado grandes problemas, sociales, económicos y culturales; problemas estos

originados en la confrontación de las élites partidistas, las cuales se fueron agudizando

en los años sesenta. Estas confrontaciones dejaron resultados dramáticos y secuelas

nefastas para la mayoría de colombianos, las que aún hoy día se sienten, más aún con

intervención de actores violentos reagrupados en nuevas estructuras de poder,

cometiendo crímenes atroces y actos de barbarie. (Olaya, Oviedo, & Barrientos Garcìa ,

2014, págs. 1-2)

Durante las primeras décadas del siglo XXI, nuevos hechos y eventos propiciados por

una crisis moral, política y de orden público, condujeron a una ruptura generacional, por

efecto de una composición de fuerzas contrarias que dieron lugar a la conformación de

grupos al margen de la ley, organizaciones criminales como mafias, guerrilleras y

paramilitares, incluyendo sectores beligerantes del Estado, sobre todo el Ejército y la

Policía Nacional, quienes conciben el Estado, la política y la gobernabilidad bajo la

consigna de combatir ideologías políticas contrarias a las aceptadas por la sociedad

colombiana y también hechos violentos e intereses de distinta naturaleza en las

diferentes regiones del país”. (Fals Borda, 2014, pág. 16).

Los montes de María, subregión del Caribe colombiano de 6.466 km2 (DANE, 2012),

ubicada entre los departamentos de Bolívar y Sucre, con su geografía montañosa facilito

el asentamiento de grupos al margen de la ley al ser un corredor que cuenta con


comunicación con los departamentos de Córdoba, Bolívar, Antioquia y salida al mar

Caribe, permitiendo la distribución de drogas y micro-tráfico. (Funcicar, 2015, págs. 16-

17)

La aparición del conflicto armado en esta subregión obedeció a diferentes factores

que propiciaron su surgimiento y recrudecimiento. De acuerdo con (Daniels Puello &

Munera Cavadìa, 2016), los que más se destacan fueron:

La presencia de batallas y enfrentamientos en los montes de María durante la

guerra de los mil días y la violencia partidista -que enfrentaba a los partidos

tradicionales- de los años 50, período que se extendió hasta mediados de los 60,

cuando se inicia el surgimiento de los grupos guerrilleros con motivaciones

políticas e ideológicas, que plantea una intensa guerra revolucionaria en contra

del Estado.

La creación de organizaciones en defensa del derecho a la tierra en los

municipios de San Onofre, Coloso y Ovejas tales como las Ligas campesinas,

que se extendieron hacia otros municipios como el Carmen de Bolívar. Lo que

demuestra, que el conflicto por el acceso a la tierra, ha sido una constante. La

presencia de un gamonalismo rural como modelo de la gestión municipal, en

detrimento del pleno ejercicio de los derechos ciudadanos y la presencia de un

Estado fragmentado que reflejaba una débil institucionalidad y la desarticulación

entre las demandas ciudadanas y la agenda pública.pp.8-9


A finales de la década de los 80s, se involucran dos nuevos factores generadores de

violencia. Por una parte, los autodenominados grupos paramilitares, que aparecen como

reacciones organizadas en contra de la lucha guerrillera y el control del narcotráfico. El

crecimiento del paramilitarismo en la región fue vertiginoso, pues encontró una fuente de

financiación para el fortalecimiento de su estructura militar en el narcotráfico.

De acuerdo con Càrcamo Alvarez, (1996)

“El dominio territorial ejercido por estos grupos en una zona tan estratégica como

la del Golfo de Morrosquillo, fue definitivo para que incrementaran su poder. No

menos importante para lograr el dominio territorial, en lo militar y en lo político,

fueron algunas alianzas realizadas con grupos de poder de la región: como

miembros de la clase política, propietarios de la tierra y con algunos agentes de

la fuerza pública” (pág. 11).

Este espiral de violencia, impulsado por el paramilitarismo, especialmente a manos

del bloque Héroes de Los Montes de María, asociado al bloque norte de las Autodefensas

Campesinas de Córdoba y Urabá -ACCU- se recrudece, como lo acreditan muchas

investigaciones, entre los años de 1997 y 2003 (Càrcamo Alvarez, 1996, pág. 13).

La presencia de distintos actores del conflicto provocó la disputa del territorio entre

la guerrilla, el ejército y los grupos paramilitares, la crisis humanitaria ha sido la constante

en los Montes de María hasta bien entrado el siglo XXI, con masacres y desplazamientos

masivos de la población. Según lo expresado por (Caicedo Fraide, 2011, págs. 1-141)


(…) La confluencia de estas acciones dio como resultado una tecnificación de

las prácticas de captura institucional, que redundó en la desviación de recursos

para el mantenimiento de grupos de autodefensa, la intimidación electoral, (…)

y la utilización del erario para financiar intereses particulares.

Según cifras de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR,

2010, pág. 13), “indican que la región caribe registra más de 900.000 personas víctimas

de desplazamiento forzado, de las cuales 234.098 corresponden a los Montes de María,

según cifras oficiales a diciembre de 2010”. Panorama que es el resultado de más de

diez años de operaciones militares y tomas armadas que han afectado gravemente a la

población civil, rompiendo los tradicionales lazos de confianza que caracterizaban las

relaciones sociales en esta zona y anulando, durante años, la posibilidad del encuentro

en las plazas y espacios públicos.

Como señalan (Bayuelo, y otros, 2008), en el libro, Lo que le vamos quitando a la

guerra

“El impacto del conflicto armado en el tejido social es significativo, ya que

históricamente estos espacios públicos han sido vitales para los procesos de

interacción humana, aspecto realmente crítico en una región de fuertes procesos

de organización social que, a pesar de todo, han resistido los embates de la

guerra” (págs. 12-13)

Según organismos gubernamentales (Consolidaciòn para la Prosperidad en los

Montes de Marìa, 2015)


Actualmente no existen grupos guerrilleros en esta zona, pero desde los años

2008-2010 se registró la aparición de los llamados grupos emergentes y bandas

criminales, así como de delincuencia común, en los que se ha comprobado la

participación de paramilitares desmovilizados. Así mismo, se han incrementado

los asesinatos por sicariato y las estructuras de narcotráfico siguen funcionando,

de forma que no es posible hablar de una terminación total del conflicto armado

en la región. (pág. 25)

Desde finales de los años noventa, en medio de los diálogos fallidos del presidente

Andrés Pastrana, el gobierno inició la Diplomacia por la Paz para conseguir el apoyo de

la comunidad internacional. Fruto de esta, y luego de realizar tres mesas de donantes

entre el 2000 y 2001 en Madrid, Bogotá y Bruselas, el país logró incrementar los recursos

de cooperación de cien millones de dólares anuales a quinientos millones en promedio

hasta la fecha, a través de la figura de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD). A pesar de la

ruptura de los diálogos en febrero del 2002, los principales donantes continuaron

destinando recursos a Colombia, convirtiéndose en estos últimos años en el principal

receptor de recursos de cooperación internacional en la región. (Garcìa, 2015, párr.1)

Durante ese tiempo, los principales donantes asignaron recursos al país a través

de programas que en la mayoría de los casos se concentraban en contribuir a eliminar

las causas –la propiedad de la tierra, la participación política, el narcotráfico entro otros–

y a asumir las consecuencias del conflicto colombiano, en áreas como la atención a las

víctimas o la reintegración. Estados Unidos a través del Plan Colombia, y la Unión

Europea a través de los Laboratorios de Paz, con recursos propios y sumando a los


demás países europeos, se convirtieron en los principales donantes. Si bien se

incrementaron los recursos de los cooperantes, tanto el Plan Colombia como los

Laboratorios de Paz, evidenciaban una visión y posición distinta frente a la solución del

conflicto. Esto marcó la forma cómo fueron elaborados y ejecutados los programas entre

los principales cooperantes, diferenciándose en su forma de actuar. (Garcìa, 2015 b,

parr.3) Programa de Desarrollo y paz de los Montes de Maria

Hoy por el contrario la situación es distinta para las partes: Colombia presenta un

crecimiento sostenido, entre los más altos de la región, con lo que entró a ser parte de

los CIVETS1, uno de los acrónimos de los nuevos países emergentes. La situación de

nuestro país venia mejorando a pasos agigantados, los niveles de exportación y de

inversión extranjera crecieron año tras año y el país, desde el año 2010, empieza a hacer

gestiones para ingresar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE)-, comúnmente considerado el club de los países ricos.

Paralelamente al panorama alentador de los países emergentes y positivo para los

países latinoamericanos, los países tradicionalmente donantes venían siendo afectados

por la crisis financiera del año 2008 y por las duras políticas de austeridad a que tuvieron

que recurrir, llevándoles a reducir considerablemente los recursos de ayuda externa y

dirigiéndolas prioritariamente a los países más necesitados y con desempeños

económicos más moderados que el colombiano. (Garcìa, 2015C, párr. 6)

1En el año 2010 Colombia entró a formar parte de los países emergentes, CIVETS: que es un acrónimo para

referirse a los mercados de Colombia, Indonesia, Vietnam, Egipto, Turquía y Sudáfrica. Es un término acuñado por Robert Ward, director de la Economist Intelligence Unit (EIU). El término también fue usado por el CEO del HSBC Michael Geoghegan al referirse a las economías emergentes que 'tendrán un dinamismo especial en los próximos años. El nombre fue tomado de la civeta, un mamífero carnívoro, con apariencia entre gato y mapache, que vive en Asia


En este contexto se puede afirmar que la firma del acuerdo para poner fin al

conflicto armado, genera un interés suficiente para que los principales cooperantes

aporten recursos, pero probablemente serán limitados y puntuales, algunos canalizados

a través de programas ya en curso y otros solo para la etapa inicial de implementación

del acuerdo. Pero más allá de los montos, la cooperación internacional puede tener un

papel crucial en la etapa del posconflicto, debido principalmente a la consolidación de

futuras relaciones comerciales y políticas con los países cooperantes reflejada en un

gran crecimiento de exportaciones e importaciones. Es decir, en el contexto actual de

disminución de los recursos de cooperación internacional en un país de renta media alta,

el valor de esa cooperación no se expresa tanto en términos económicos sino más bien

en términos de calidad, gracias a aspectos como la celeridad, la agilidad y la flexibilidad

en la movilización de los recursos, la transparencia en la asignación, su presencia en

territorios de difícil acceso, las lecciones aprendidas de otros procesos de posconflicto,

el reconocimiento como un actor de paz o un actor neutro y la legitimización del proceso

de paz

Es indudable que la comunidad internacional puede tener aportes valiosos para la

implementación del acuerdo, y es también necesario que ella aspire a la eficacia de su

ayuda. En varias reuniones del Foro de Alto Nivel de Eficacia de la Ayuda, (Paris, 2003),

(Accra, 2008) y (Butàn, 2011), donantes y países receptores acordaron mejorar la

eficacia de la ayuda para tener un mejor impacto en el desarrollo. Esto contrarresta el

hecho de que los recursos de cooperación internacional son limitados y valida el rol que

puede tener a nivel internacional. (Paris, 2003, párr. 2-6)


Para empezar a reconstruir un entorno aterrizado de paz y convivencia en

Colombia, se hace necesaria y prioritaria la contribución de todos los sectores del país e

incluso la cooperación internacional y para contribuir con este objetivo, la educación es

una de las herramientas fundamentales que permitirá darle la dimensión que tiene los

hechos por los que hemos pasado los colombianos en especial la subregión de los

montes de María en los últimos setenta años.

Partiendo de esta afirmación, es necesario implementar una Cátedra para la paz

en la región de los montes de María para contribuir al cambio de mentalidad del

ciudadano común, quien es en últimas el garante de la reconciliación y de la convivencia

en paz, siempre y cuando el estado y la sociedad colombiana organizada en sus distintos

estratos, sean capaces de deponer las armas ideológicas, mentales y cotidianas y

garantizar una educación para la paz.

Esta catedra de la paz, permitirá formar un pensamiento o mentalidad de paz, esto

desde luego requiere de un proceso determinado por las múltiples posibilidades que se

abren al nuevo entorno del posconflicto y que tiendan hacia la realización de un pueblo

capaz de vivir juntos con una nueva mentalidad en donde no caben las venganzas,

intolerancia, corrupción y engaños

Justificación

Tratar el tema de la cooperación internacional y su relación con la educación básica en

la región de los montes de María e incluso en el interior del país es casi una labor

detectivesca, sin embargo, poder acceder a la información que hoy es superior a la de


unos años más atrás es una tarea bastante ardua de suma importancia sobre todo debido

a la situación política que hoy afronta nuestro país.

La presente investigación sobre el papel de la cooperación internacional en la

implementación de la catedra de la paz y el posconflicto en la subregión de los montes

de María, es de suma importancia porque el sistema educativo y la pedagogía son claves

para la sostenibilidad de la paz durante el posconflicto, puesto que es en el seno de las

aulas de clases en donde se formaran las nuevas generaciones con valores y cultura de

paz, lo cual no se lograría del todo sin los aportes de la cooperación internacional.

Por otra parte, el tema de la cooperación internacional tradicionalmente estaba asociada

a las organizaciones no gubernamentales, la cual ha venido extendiéndose

paulatinamente a la sociedad civil y hoy en buena hora al gobierno, por esta razón este

trabajo se considera de trascendencia porque se tocaría un tema que hasta hoy no

justifica la inacción por parte de quienes toman decisiones, investigan y opinan sobre el

tema educativo.

Por todo lo anterior este trabajo se perfila como un estudio de corte socioeconómico que

se articula con la realización de un análisis global que permite aportar elementos para la

medición del impacto de la cooperación internacional en la implementación de la de la

catedra de la paz en la educación básica en la región de los Montes de María que

redunden en un mejor del bienestar de sus habitantes.


Objetivos

1.2.1 Objetivo General

Analizar el papel de la cooperación internacional en la implantación de la catedra de la

paz y posconflicto en la educación básica de los Montes de María.

1.2.2 Objetivos Específicos

Identificar qué tipo de aportes ha recibido el estado colombiano por Cooperación

Internacional y como han sido su distribución territorial

Conocer de qué manera los aportes de Cooperación Internacional que recibe

Colombia han logrado contribuir a la implementación de la catedra de la paz en

la Región de los Montes de María

Determinar cuál ha sido el papel que desempeña la Cooperación Internacional

en el proceso de posconflicto

Describir las técnicas pedagógicas que mejor contribuyen a la implementación

de la catedra de la paz en la educación básica en la subregión de los Montes de

maría.

1.2.3 Hipótesis

La cooperación internacional contribuirá en el corto plazo a la implementación

definitiva de la catedra de la paz en la educación básica de la subregión de los montes

de María


2 Marco Teórico

2.1. Comunidad Internacional y la Cooperación Internacional

Aunque a cada momento se evoca el término “comunidad internacional”, su significado

exacto es difícil de percibir. Para algunos simplemente no existe una comunidad

internacional. Para otros, el término se refiere en un sentido más pragmático a todos los

países cuando deciden actuar conjuntamente. Otra definición más precisa comprende

todos los países con influencia internacional –es decir, cualquier país cuya identidad y

soberanía sean reconocidas, y que decida participar en debates y toma de decisiones

globales. ( (Rocard, 2013, págs. parr. 1-4 )

Esta dualidad al definir lo que es la comunidad internacional nos conduce a que

análogamente cuando hablemos de comunidad nos estemos refiriendo a sociedad, en

este sentido comunidad y sociedad pueden utilizarse indistintamente. Así entonces,

podemos acudir a la definición de (Dutti, 2012, págs. parr.1-3) para el cual la sociedad

internacional es un conjunto de sujetos de derecho internacional público, unidos por un

objetivo común en razón de intereses similares, es decir, es el grupo de comunidades

políticas independientes que no forman simplemente un sistema, sino que, además, han

establecido, a través del diálogo y del consentimiento, reglas e instituciones comunes

para organizar sus relaciones y han reconocido tener intereses comunes para mantener

dichos acuerdos.


Ahora, en cuanto a la cooperación internacional esta es una herramienta de colaboración

que apoya procesos de desarrollo mediante la transferencia de recursos técnicos y

financieros entre diversos actores del sistema internacional (gobiernos, entes

territoriales, organizaciones de la sociedad civil, ONG’s)2, según (Civilis Derechos

Humanos, 2013)

La cooperación internacional configura un amplio campo de movilización de

recursos asociativos, técnicos y financieros basados en compromisos de apoyo

mutuo donde concurren donantes, gobiernos, la sociedad civil y el sector privado.

Cooperar supone un marco de entendimiento sobre objetivos y compromisos

entre actores; y la disponibilidad de mecanismos y procedimientos para el acceso

a los recursos, los que generalmente consisten en proyectos de financiamiento,

procesos de apoyo técnico y articulación de redes de conocimiento, incidencia y

fomento de valores y buenas prácticas. (párr. 1-2)

Esta cooperación de hecho no es una sola, sino que existen varias clases de

cooperación Internacional, al respecto Torres (2016), afirma:

A grandes rasgos, se puede decir que existe un primer tipo de cooperación, en

la cual se canalizan los recursos a través de los gobiernos nacionales. Dentro de

esta grande categoría se encuentran las siguientes modalidades de cooperación:

- Cooperación Financiera: la cooperación financiera se divide en dos categorías:

2 urosario.edu.co. Internacionalización- Oportunidades-Cooperación Internacional


- Reembolsable: la cooperación financiera reembolsable, o préstamos blandos,

brinda apoyo a los países en vía de desarrollo a través de préstamos con

facilidades, tales como intereses bajos, periodos de gracia y amplios plazos de

pago.

-. No reembolsable: este tipo de cooperación asigna recursos financieros sin

exigir el reembolso de los mismos.

- Cooperación Técnica: la cooperación técnica se lleva a cabo mediante la

transferencia de conocimientos, habilidades y experiencias por parte de países

u organizaciones con un nivel de desarrollo más avanzado con el fin de contribuir

con el fortalecimiento de las capacidades, el avance tecnológico y la formación

de los recursos humanos del beneficiario, entre otros.

- Cooperación Técnica entre Países en Desarrollo (CTPD): conocida también

como cooperación sur – sur o cooperación horizontal, la CTPD se realiza

mediante el intercambio de conocimientos y experiencias exitosas que pueden

ser implementados entre países con similares niveles de desarrollo.

- Cooperación Triangular: esta modalidad de cooperación se realiza con dos

países en desarrollo (un oferente y un beneficiario) y un tercer país más

desarrollado, el cual financiará la cooperación horizontal entre los dos primeros,

con el fin de permitir el intercambio y aplicación de las ventajas comparativas

presentes en el país oferente.

- Cooperación Descentralizada: la cooperación descentralizada promueve el

desarrollo desde el ámbito territorial. Esto quiere decir que las actividades de

colaboración no se deben realizar necesariamente entre gobiernos nacionales,


sino también entre administraciones subástateles y organizaciones de la

sociedad civil.

- Ayuda Humanitaria y de Emergencia: este tipo de colaboración se presta

cuando se presentan catástrofes naturales o conflictos armados. Las ayudas

humanitarias pueden otorgarse por parte de actores nacionales o internacionales

y tienen el objetivo de aliviar el sufrimiento de la población afectada, así como

garantizar su subsistencia. Para asignar este tipo de ayudas es necesario que el

gobierno beneficiario no pueda asumir el fenómeno con sus propios recursos y

que la situación sea considerada como anormal.

- Ayuda Alimentaria: la ayuda alimentaria es la asignación de productos

alimentarios para poblaciones que no pueden asumir su abastecimiento ni su

seguridad alimentaria, con el fin de apoyar sus procesos de desarrollo. Los

recursos alimentarios pueden ser donados o vendidos con porcentajes

condonables o créditos blandos. Esta ayuda puede ser bilateral, multilateral o no

gubernamental. Los productos alimentarios se pueden entregar en el marco de

programas de ayuda alimentaria de los países donantes, o se pueden realizar

ayudas por situaciones de emergencia derivadas de un desastre.

- Cooperación Cultural: esta modalidad destina los recursos a la realización de

actividades en áreas culturales para el fortalecimiento de la identidad cultural, la

protección de la diversidad cultural y las lenguas minoritarias, el fortalecimiento

de los proyectos artísticos, la promoción del diálogo intercultural, la educación y

la cohesión social, entre otros. Las actividades de cooperación cultural se


realizan entre museos, casas de la cultura, grupos culturales, Ministerios de

Cultura, etc.

- Becas: las becas son utilizadas para capacitar funcionarios, técnicos e

investigadores en países más desarrollados para que puedan desempeñar una

función importante en sus países de origen gracias a los conocimientos y

capacidades adquiridos. (párr. 1-9)

Posteriormente menciona Torres.b (2016), dentro del mismo documento:

Un segundo tipo de cooperación sería la cooperación descentralizada, cuyo

enfoque se caracteriza por impulsar el desarrollo desde las entidades territoriales

y la sociedad civil, como nuevos actores que realizan propuestas para la

cooperación y que tienen la capacidad para llevarlas a cabo. El concepto de

cooperación descentralizada fue planteado por la Unión Europea como una

iniciativa para fomentar un enfoque participativo en la cooperación y un papel

activo de los agentes locales de los países del sur en sus procesos de desarrollo.

En cuanto a la materialización de la ayuda que se brinda mediante las diferentes

modalidades, esta puede darse por canales de cooperación financiera o técnica, tal

como se muestra en la ilustración Nº 1, en donde se presentan dos canales de

cooperación internacional y sus distintas modalidades: reembolsables, no

reembolsables; asistencia técnica, becas y donaciones


Ilustración 1 Distintos Canales de Cooperación Internacional

Fuente: Agencia Presidencial de Cooperación Internacional APC-Colombia.

Para las organizaciones de la sociedad civil, la cooperación internacional representa un

medio que favorece su libertad e independencia de los intereses de los actores

nacionales con poder sobre la vida colectiva o pública. En muchos casos, es la única

fuente de recursos para sostener actividades de ayuda a grupos o sectores de la

población desamparados por las leyes y por el Estado, y altamente discriminados por la

sociedad o excluidos de ella”.

Desde la creación de las organizaciones internacionales y regionales de Estados Carta

de las Naciones Unidas y Carta de la OEA, el concepto de cooperación internacional

cambió, de uno centrado en la coexistencia pacífica, a otro enfocado en el desarrollo,

para alcanzar, mediante la unión de los países, el progreso y el bienestar de todos los

pueblos.

COOPERACION INTERNACIONAL

FINANCIERA

Reembolsable

No

Reembolsable

TECNICA

Asistencia Tecnica

Becas

Donaciones


En 1986, se suscribió la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo, a través de la cual

se impulsó una cooperación dirigida a la solución de problemas de carácter económico,

social, cultural y humanitario, y al desarrollo y estímulo de los derechos y las libertades

fundamentales, con plena participación de los ciudadanos (Civilis Derechos Humanos,

2013)

Así, la cooperación internacional se ha consolidado como un instrumento de los

derechos humanos para crear una cultura de derechos en todo el mundo y avanzar en

su protección sostenible, sobre todo en entornos políticos, institucionales y culturales de

fuerte restricción a las libertades y al estado de derecho.

Para entender el papel contributivo de la Cooperación Internacional en el impacto positivo

de los países receptores como Colombia, es necesario dejar bien claro que es

cooperación y que no es cooperación a fin de adquirir elementos importantes a la hora

de analizar el tema de cooperación

Tabla 1 Que es y que no es Cooperación

ES COOPERACION NO ES COOPERACION

Un medio para alcanzar un fin Un fin en sí mismo

Búsqueda de socios estratégicos Búsqueda de donantes

Proceso de doble vía Proceso unidireccional entre

donante –beneficiario

Búsqueda de impacto social Búsqueda de rentabilidad

Resultados a mediano y largo plazo Resultados inmediatos

Indicadores sociales Indicadores económicos

Identificar necesidades y ejecutar

estrategias sostenibles

Participar en convocatorias y llenar

formatos

Generar riqueza Generar excedentes

Desarrollo social Asistencialismo


Fuente: Diplomado en Cooperación Internacional - Universidad del Rosario (2014).

2.2. La Catedra de la Paz

Antes de entrar a desarrollar lo concerniente a la catedra de la paz, es importante y

enriquecedor para este trabajo desarrollar de plano los conceptos de paz y cultura de la

paz, a fin de sentar los cimientos teóricos que nos permitan comprender ejemplarmente

el tópico desarrollado. En cuanto al concepto de paz, Fisas (2011), sostiene que

(…) La paz se define como algo más que la ausencia de guerra, de la misma

forma que en una guerra no puede haber nunca paz. No es una situación donde

todo debe estar en armonía, sino por el contrario, se señala una referencia de

paz muy ambiciosa que está en el horizonte de la humanidad, y que supone una

transformación absoluta de cuanto hacemos en el mundo. No tiene nada que ver

con el mantenimiento del statu quo, tan lleno de injusticias y desigualdades, o la

docilidad y resignificación de quienes sufren las consecuencias de ello, y sí en

cambio con el desenmascaramiento de los mecanismos de dominación, con la

rebelión de quienes se les ha usurpado el derecho a tomar decisiones, a la

recuperación de la dignidad, y con los procesos de cambio y transformación a

nivel personal, social y estructural, que están implícitos en el traspaso de una

cultura de violencia a una cultura de paz (págs. 4-5).


Para Galtung3, la paz es también la condición, el contexto, para que los conflictos

puedan ser transformados creativamente y de forma no violenta, de tal manera que

creamos paz en la medida que somos capaces de transformar los conflictos en

cooperación, de forma creadora y positiva, reconociendo a los oponentes y utilizando el

método del diálogo.

Otra concepción de paz la presenta el autor (Jares, 1999, págs. 14-18), quien expone el

concepto de paz en relación al concepto de justicia social y desarrollo, sin desligarlo de

los derechos humanos y la democracia. Es decir, cada término depende del otro. Por

tanto, se contrapone la paz a la violencia y resignifica los conflictos puesto que juegan

un papel fundamental en el desarrollo de la vida.

Determinado el concepto de paz, ahora se definirá la noción de cultura de paz. Teniendo

en cuenta que la cultura hace referencia a ideas y conductas características de una

comunidad, es oportuna la definición que presenta la (UNESCO, 2017) al respecto, en

donde la define como un conjunto de “valores, actitudes y conductas”, que plasman y

suscitan a la vez interacciones e intercambios sociales basados en principios de libertad,

justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; que rechazan la violencia y procuran

prevenir los conflictos tratando de advertir sus causas; que solucionan sus problemas

mediante el diálogo y la negociación; y que no solo garantizan a todas las personas el

pleno ejercicio de todos los derechos sino que también les proporcionan los medios para

participar plenamente en el desarrollo endógeno de sus sociedades.

3 Johan Vincent Galtung, sociólogo y matemático de formación y científico social de ejercicio intelectual, nació en Oslo (Noruega), creador de la perspectiva y metodología de la Investigación sobre la Paz, es uno de los más importantes teóricos actuales de Ciencias Sociales


También puede entenderse la Cultura de la paz como un conjunto de valores, actitudes,

tradiciones, comportamientos y estilos de vida” que están contenidos en la Declaración

y Programa de Acción por una Cultura de Paz; entre otros contenidos pueden distinguirse

“el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y la práctica de la no violencia

por medio de la educación, el diálogo y la cooperación ( Salamanca, y otros, 2016, págs.

4-5)

La catedra para la paz es entonces una plataforma para desarrollar la educación para

la paz, entendida esta como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas

para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el

respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario;

en palabras de (Fisas, 2011)

Es dotar al individuo de la autonomía suficiente para que pueda razonar y decidir con

toda libertad. Significa proporcionar los criterios que nos permiten defender nuestras

diferencias y divergencias sin violencia, “fomentar la capacidad de apreciar el valor de la

libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare

a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos

para la responsabiu8lidad individual. Esta última ha de estar ligada al reconocimiento del

valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver problemas y

trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática, porque el derecho y la

necesidad de alcanzar una auto realización personal no ha de ser ni un obstáculo ni una

incompatibilidad con la necesidad de formarnos como ciudadanos responsables y con

conciencia pública. (p.6)


La Cátedra de la paz se concibe como una forma de responder a las necesidades

formativas de los estudiantes en el contexto del postconflicto. Dado su carácter

vinculante y obligatorio dentro del educación de los estudiantes, se concibe como un

espacio propio en el que deberán confluir las distintas intenciones formativas propiciando

la reflexión, aprendizaje, el diálogo, el pensamiento crítico a partir de la implementación

de mediaciones pedagógicas permitiendo que, desde las aulas escolares, se incremente

una cultura de paz, basada en los requerimientos científicos de la sociedad del

conocimiento, en el respeto y la exigencia de los derechos humanos, en la práctica de

los deberes familiares y ciudadanos, en la disposición para la resolución pacífica,

buscando la generación de prácticas y actitudes como la reconciliación y el perdón. La

educación para la paz está relacionada con la reestructuración de las injusticias,

violencias, discriminaciones y exclusiones producidas por las estructuras y las formas

institucionalizadas de relacionarnos a muchos niveles, que marginan a gran parte de la

humanidad y benefician a unos pocos. Diríamos que educar para la paz es

responsabilidad de todos y todas nosotros y nosotras.

Se busca ante todo que se promueva el desarrollo, en los niños, de habilidades para

construir relaciones armónicas, manejar emociones y crear herramientas para afrontar

casos de intimidación escolar o de abusos de poder; esto es, la construcción de espacios

de convivencia que eviten la perpetuación de la discriminación, hostilidad o violencia en

el trato con el otro. Igualmente, se busca que los estudiantes, en todos sus niveles,

tengan la posibilidad de identificar y reconocer las principales causas y consecuencias

de los conflictos ocurridos en Colombia y en nuestra subregión Montemariana, de


manera particular, aquellos que han determinado el transcurrir de la nación a partir desde

el siglo XIX; buscando concientizar a los ciudadanos y futuros ciudadanos (estudiantes)

sobre la importancia que tiene, para la reconstrucción de la nación, el hecho de conocer

la historia, reflexionar sobre ella y proponer alternativas concretas para la paz, la

reconciliación y el perdón.

Al respecto afirma Chirria (2016)

(…) abordar la memoria histórica en las aulas de clase del país, es un aporte

fundamental para la construcción de paz: genera vínculos de solidaridad con las

víctimas, al tiempo que rompe con los discursos justificatorios de los distintos

actores armados, incluidos los de la Fuerza Pública.p.6

Dado que la catedra de la paz se concibe como la necesidad de lograr la formación de

los estudiantes hacia una cultura de paz, es necesario utilizar estrategias pedagógicas

que permitan la consecución de los objetivos, es por esto que la herramienta pedagógica

eficaz es sin dudas la aplicación de las competencias ciudadanas.

Las competencias ciudadanas tal como las concibe el Ministerio de Educación Nacional,

se constituyen en un referente para todas las instituciones educativas, las cuales no son

más que el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y

comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera

constructiva en la sociedad democrática. Retomando el concepto de competencia como

saber hacer, se trata de ofrecer a los niños , niñas y adolescentes las herramientas

necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y justa


y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Las competencias

ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica, participe

responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore la

pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su

país o en otros países. (Colombia aprende, 2016, párr. 4)

La implementación de la catedra de la paz, permite desarrollar competencias en los

estudiantes que les sean útiles para poder convivir en cualquier tipo de sociedad. Por lo

tanto, es indispensable fomentar las competencias generales tales como la expresión

oral, la lectura y la escritura, las competencias de integración social, las actitudinales, las

aptitudinales y las lúdicas. En relación a las competencias específicas se deben

desarrollar las cognitivas, las emocionales, interpretativas, las analíticas, las

argumentativas, las propositivas y las ciudadanas. Como competencias transversales

deben adquirir las genéricas, ya que son aquellas que deben aplicar en su vida diaria

para resolver conflictos. De la misma manera las competencias metacognitivas, que no

pueden faltar en la Cátedra de la paz porque permiten desarrollar el espíritu investigativo,

base de todo proceso educativo y de transformación científica y social

En el libro Competencias Ciudadanas: De los Estándares al Aula, (Chaux, Lleras, &

Velásquez, 2004, pág. 26), señalan:

Las competencias ciudadanas son los conocimientos y habilidades que permiten

que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Al

igual que ocurre con las demás competencias, las ciudadanas también se hacen

evidentes en la práctica, en lo que las personas hacen. El objetivo fundamental


de la formación ciudadana es la acción ciudadana4, sin embargo, dicha acción

ha de ser autónoma y no una imposición, para lo cual la persona debe contar

con unos conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias básicas y

estar en un ambiente propicio que le permita ponerlas en práctica.

Las competencias se diferencian en varios tipos o dimensiones, los conocimientos en

primer lugar, las competencias básicas cognitivas, las competencias básicas

emocionales, las competencias básicas comunicativas y las competencias básicas

integradoras

Ilustración 2 Las competencias y los Distintos Tipos de Dimensiones

Fuente: Chaux, Lleras, & Velásquez (2004)

4 La acción ciudadana tiene diferentes definiciones, Rodríguez (2008) la define “como el conjunto de interacciones de distintos actores locales en la exigencia y ejercicio de sus derechos expresados en el marco jurídico, para lo cual los actores sociales establecen relaciones de negociación y/o conflicto con el gobierno en sus diferentes ámbitos.” (p.428)


Trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es tomar la decisión de hacer

la democracia en el país, de formar unos ciudadanos comprometidos, respetuosos de la

diferencia y defensores del bien común. Unos ciudadanos que desde sus casas,

escuelas, colegios y universidades extiendan lazos de solidaridad, abran espacios de

participación y generen normas de sana convivencia. Unos ciudadanos seguros de sí

mismos y confiados en los otros. Unos ciudadanos capaces de analizar y aportar en

procesos colectivos. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las

armas, para resolver conflictos. Unos ciudadanos capaces de vivir felices en la Colombia

y el mundo de este siglo.

Un aspecto a tener en cuenta en relación a estas competencias es que estas no

pueden producir efectos por sí misma, sino que requieren la articulación y la

complementariedad con los temas propuestos en la catedra para la paz establecidos por

el legislador, porque de lo contrario no podrían generar propuestas educativas con alto

valor innovador; referente a esto (Palacios Mena, 2016), licenciada en ciencias sociales

y Magister en Sociología , gran maestra del premio compartir 2015, nos dice:

(..) En materia educativa es necesario tener en cuenta los caminos andados y

ya trasegados. Es apremiante y muy pertinente, que las temáticas que se

proponen en el decreto 1038 de 2015, se articulen con los tres grupos de

competencias contenidos en los estándares de competencias ciudadanas

publicados en el año 2004: Convivencia y paz, Participación y responsabilidad

democrática, Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. (parr 9)


- Grupos de competencias ciudadanas

La ilustración Nº 3 nos muestra claramente los tres grupos de competencias

ciudadanas En cada grupo se presenta una competencia general y se listan una serie

de competencias específicas que la representan. Para una mayor comprensión y por

efectos metodológicos, se presentarán las dimensiones de Convivencia y Paz, por ello

se tomaron esos estándares y se reacomodaron para presentarlos de una forma más

ordenada y fácil de comprender

Ilustración 3 Organización de Competencias Fuente: Elaboración Propia

Anteriormente enunciamos los tipos de competencias ciudadanas básicas, enumerando

cuales son cada una de estas, bien, ahora estas competencias se agruparán a fin de

presentarlas organizadamente y poder tener una visión más particular de cada una de

ellas. Tenemos entonces tres grandes grupos de competencias:


La convivencia y la paz: se basan en la consideración de los demás y,

especialmente, en la consideración de cada persona como ser humano.

La participación y la responsabilidad democrática: se orientan hacia la toma de

decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben

respetar, tanto los derechos fundamentales de los individuos, como los acuerdos,

las normas, las leyes y la Constitución que rigen la vida en comunidad.

La pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias: parten del

reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como

límite, los derechos de los demás

Para ser aún más explicativo sobre las competencias ciudadanas, las agruparemos, tal

como se muestra en la tabla Nº 2 en donde de forma resumida se presentan los

estándares básicos (Dimensión Convivencia y Paz) a fin de facilitar su revisión.

Tabla 2.- Competencias Ciudadanas por Grupo de Estándares de la Dimensión Convivencia y Paz

Al terminar el tercer grado…

Al terminar el quinto

grado…

Al terminar el séptimo

grado…

Estándar General:

Comprendo la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por mí mismo y por los demás, y los practico en mi contexto cercano (hogar, salón de clase, recreo, etc.).

Estándar General:

Asumo, de manera pacífica y constructiva, los conflictos cotidianos en mi vida escolar y familiar y contribuyo a la protección de los derechos de las niñas y los niños.

Estándar General: Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad (barrio o vereda).


Estándares Específicos:

Estándares

Específicos:

Estándares Específicos:

Conocimientos:

Comprendo que todos los niños y niñas tenemos derecho a recibir buen trato, cuidado y amor. Comprendo que nada justifica el maltrato de niñas y niños y que todo maltrato se puede evitar. Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cariño de aquellas que pueden maltratarme. (Pido a los adultos que me enseñen a diferenciar las muestras verdaderamente cariñosas de las de abuso sexual o físico y que podamos hablar de esto en la casa y en el salón.)

Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego y en la vida escolar.

Conozco las señales y las normas básicas de tránsito para desplazarme con seguridad.

(*) Identifico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo y con otras personas) y sé a quiénes

Conocimientos:

Entiendo que los conflictos son parte de las relaciones, pero que tener conflictos no significa que dejemos de ser amigos o querernos.

Conozco la diferencia entre conflicto y agresión, y comprendo que la agresión (no los conflictos) es lo que puede hacerles daño a las relaciones.

Conozco los derechos fundamentales de los niños y las niñas. (A tener nombre, nacionalidad, familia, cuidado, amor, salud, educación, recreación, alimentación y libre expresión…).

Conocimientos:

Conozco procesos y técnicas de mediación de conflictos.

Comprendo que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la educación y la recreación.

(*) Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones en mi vida. (Por ejemplo, el derecho a la planificación familiar


acudir para pedir ayuda y protección.

(*) Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos. (¿Cómo establecer un acuerdo creativo para usar nuestro único balón en los recreos... sin jugar siempre al mismo juego?).

Competencias

Cognitivas:

Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la gente cercana pueden afectarme a mí.

(*) Identifico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo y con otras personas) y sé a quiénes acudir para pedir ayuda y protección.

(*) Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato.

Competencias Cognitivas:

Identifico los puntos de vista de la gente con la que tengo conflictos poniéndome en su lugar.

Identifico las ocasiones en que actúo en contra de los derechos de otras personas y comprendo por qué esas acciones vulneran sus derechos.

Identifico múltiples opciones para manejar mis conflictos y veo las posibles consecuencias de cada opción.

Identifico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para pedir la protección y defensa de los derechos de los niños y las niñas y busco apoyo, cuando es necesario.

Competencias Cognitivas:

Reconozco el conflicto como una oportunidad para aprender y fortalecer nuestras relaciones.

Identifico las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos en una situación de conflicto, en la que no estoy involucrado. (En un problema, escucho a cada cual para entender sus opiniones.)

Comprendo que las intenciones de la gente, muchas veces, son mejores de lo que yo inicialmente pensaba; también veo que hay situaciones en las que alguien puede hacerme daño sin intención.

(*) Reflexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso pacíficamente


mi desacuerdo cuando considero que hay injusticias.

Competencias

Emocionales:

Reconozco las emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, temor) en mí y en las otras personas.

Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar mis emociones para no hacer daño a otras personas.

Identifico cómo me siento yo o las personas cercanas cuando no recibimos buen trato y expreso empatía, es decir, sentimientos parecidos o compatibles con los de otros. (Estoy triste porque a Juan le pegaron).

(*) Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato.

(*) Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes (gestos, palabras, pintura, teatro, juegos, etc.).

Competencias Emocionales:

Utilizo mecanismos para manejar mi rabia. (Ideas para tranquilizarme: respirar profundo, alejarme de la situación, contar hasta diez o.…).

(*) Reconozco cómo se sienten otras personas cuando son agredidas o se vulneran sus derechos y contribuyo a aliviar su malestar.

Competencias Emocionales:


Competencias

Comunicativas:

(*) Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes (gestos, palabras, pintura, teatro, juegos, etc.).

Conozco y respeto las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto por la palabra de la otra persona. (Clave: practico lo que he aprendido en otras áreas sobre la comunicación, los mensajes y la escucha activa).

Competencias Comunicativas:

Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones de conflicto.

Competencias Comunicativas:

(*) Reflexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso pacíficamente mi desacuerdo cuando considero que hay injusticias

Competencias

Integradoras:

Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas cercanas; manifiesto satisfacción al preocuparme por sus necesidades.

(*) Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos. (¿Cómo establecer un acuerdo creativo para usar nuestro único balón en los recreos... sin jugar siempre al mismo juego?).

Competencias Integradoras:

Pido disculpas a quienes he hecho daño (así no haya tenido intención) y logro perdonar cuando me ofenden.

Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin agresión, pero con claridad y eficacia) para frenar situaciones de abuso en mi vida escolar. (Por ejemplo, cuando se maltrata repetidamente a algún compañero indefenso).

Reconozco el valor de las normas y los

Competencias Integradoras:

Sirvo de mediador en conflictos entre compañeros y compañeras, cuando me autorizan, fomentando el diálogo y el entendimiento. Apelo a la mediación escolar, si considero que necesito ayuda para resolver conflictos.

Comprendo que el engaño afecta la confianza entre las personas y reconozco la importancia de recuperar la confianza cuando se ha perdido.


acuerdos para la convivencia en la familia, en el medio escolar y en otras situaciones.

Reconozco que tengo derecho a mi privacidad e intimidad; exijo el respeto a ello.

¡Me cuido a mí mismo! Comprendo que cuidarme y tener hábitos saludables favorece mi bienestar y mis relaciones.

plantas, los animales y el medio ambiente en mi entorno cercano.

(*) Reconozco cómo se sienten otras personas cuando son agredidas o se vulneran sus derechos y contribuyo a aliviar su malestar

Comprendo la importancia de brindar apoyo a la gente que está en una situación difícil. (Por ejemplo, por razones emocionales, económicas, de salud o sociales).

Promuevo el respeto a la vida, frente a riesgos como ignorar señales de tránsito, portar armas, conducir a alta velocidad o habiendo consumido alcohol; sé qué medidas tomar para actuar con responsabilidad frente a un accidente.

Comprendo que el espacio público es patrimonio de todos y todas y, por eso, lo cuido y respeto.

Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración.

(*) Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones en mi vida. (Por ejemplo, el derecho a la planificación familiar).

Fuente: Elaboración Propia

Determinada la estrategia para la implementación de la catedra de la paz, ahora

debemos definir qué tipo de teoría pedagógica es más conveniente utilizar, teniendo en


cuanta que estas corresponden al conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones,

enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo

pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la formación, la enseñanza, el aprendizaje,

el currículo y la organización escolar (Becerra, 2005, párr. 6).

En otros términos, la teoría pedagógica es el marco de pensamiento compuesto por

valores, creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente comprender, dirigir,

repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos eleven

sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro les permitirán

asumir su vida en forma consciente y libre.

De esta manera lograremos conseguir el mejor resultado posible en nuestro propósito de

formar futuros hombres y mujeres de bien, ajenos totalmente a la violencia y con una

mentalidad de paz y reconciliación, porque una teoría pedagógica definida permite a los

profesores penetrar en la complejidad de lo pedagógico y entender el proceso en el que

se efectúa en el aula, sino que les permite apreciar las relaciones del proceso de

formación humana con el contexto y, por ende, estar consciente de las influencias de lo

político, lo histórico, lo filosófico, lo sociológico, etc., aspectos que se conjugan,

brindando al profesorado diafanidad, congruencia y sentido a sus acciones. De esta

manera, un profesor, ante la interrogante de ¿por qué hace lo que hace? No responde

de forma empírica, fundamentando su hacer en lo que él cree y piensa hasta ese

momento, sin niveles de reflexión profunda y sin considerar lo que aporta la ciencia

pedagógica actual o del pasado. Todo lo contrario, lo ideal es que responda como todo

un intelectual, fundamentando su hacer en un marco de pensamiento producto de una


constante reflexión y revisión sistemática, a la luz de los aportes científicos actualizados

en el campo pedagógico. (Vivas G, 1997, págs. 9).

Para lo anterior esbozaremos sin profundizar en el tema cada uno de estas teorías.

- Teoría Pedagógica Idealista

Se le considera un sistema filosófico que tiene la idea como primera y única realidad

esencial. De acuerdo a esta teoría la esencia del ser es la idea, el mundo de la materia

es una ilusión, es una manifestación de la idea o del pensamiento. (Guzmán Centeno,

2017, pág. 5)

En este mismo sentido para (Pedagogías, Online.2017), el idealismo también es la

teoría de la Realidad y del conocimiento, el cual atribuye un papel clave a la mente en la

estructura del mundo percibido. Es conocido también como la oposición del materialismo

gy que de la misma manera sostiene que la realidad extra mental, no es cognoscible tal

como es en sí misma, y que el objeto del conocimiento esta preformado o construido por

la actividad cognitiva del ser. (parr.9)

Entonces para esta corriente, la verdad la cual tiene carácter absoluto, existe

independientemente del individuo o de la sociedad en que éste vive. Por su naturaleza

misma, algunos idealistas dan excesiva importancia a los aspectos intelectuales y se

ocupan poco de los problemas físicos.

La teoría pedagógica idealista distingue distintas corrientes, estas son:


Idealismo Empírico: Para los idealistas empíricos el hombre es un ser sin alma

inmortal, sin ciencia objetiva, sin moral a la que deba sujetarse. Sus representantes

son Locke y Hume. Locke coloca a las ideas dentro de un sustrato de las cualidades

de los cuerpos; y Hume afirma por su parte que no existen las sustancias, sino que

se presentan ideas y percepciones, niega, además, el carácter de universalidad y

necesidad de los principios que rigen el universo. (De la Mora Ledezma, 2004, pág.

136)

Idealismo Ontológico: Tiene una cosmovisión idealista de la realidad; afirma la

existencia de un mundo de esencias puras, realizadas más allá de este cielo invisible,

el alma conoce estas ideas eternas e inmutables, antes de ser encarcelada en la

materia. Su máximo representante es Platón. (Nayla, 2010, parr 6)

Idealismo Trascendental: Para esta corriente “lo que es racional es real y viceversa”,

plantea de manera explícita su postura. Determina que la esencia de toda realidad y

del todo es pensamiento e idea.

Idealismo Platónico: Este término es bastante común para referirse a las ideas de

platón, el cual fue considerado uno de los más castos representantes de esta

corriente, por lo tanto, cuando se habla de idealismo, necesariamente ha de tener

que referirse a este filosofo Ateniense. De acuerdo a (Escobar, 2014)

- Teoría Pedagógica Realista

Esta teoría promueve una pedagogía basada en conocimiento de contenidos y prácticas,

para lo cual se apoya en dos métodos: inducción e intuición en donde considera se basan


los saberes porque los valores pedagógicos de las distintas disciplinas dependen de su

aplicación. Respecto a esta teoría pedagógica (Tovar, 2013), afirma

Realismo es el nombre que se da a una posición adoptada en la teoría del

conocimiento o en la metafísica. En ambos casos, el realismo se opone al “idealismo".

El realismo a su vez concede un lugar a la duda en la vida intelectual, pero considera la

vida universal como la muerte de la inteligencia.

(Garcìa Rodriguez, 2016, pág. 25) reconoce distintas clases de realismo, entre estas

están: Realismo humanista, Realismo social, Realismo Naturalista, Realismo

disciplinario, Realismo Inmediato, Realismo y Crítico

- Teoría Pedagógica Constructivista

En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el

conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla

de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno.

Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construcción mental no significa

que tengamos que caer, en la ilusión, en la. ficción o en una versión deformada; de lo

real, sino más bien reconocer que el "fenómeno real' es un producto de la interacción

sujeto cognoscente-objeto conocido, que es imposible separar radicalmente al

investigador de lo investigado que los datos y hechos científicos surgen o son creados

por esta interacción ininterrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de

ninguna realidad " externa”, ni del mundo exterior extraemos conceptos ni leyes. Nuestro

mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos


naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras " operaciones

mentales”, como las llamó Piaget. (Ordoñez Lòpez, 2012, pág. 11)

Es por esto que en el constructivismo, el conocimiento no es una copia de la realidad,

sino una construcción. En relación a esta característica (P. E-A “Constructivismo y

Aprendizaje Significativ, 2016) afirma que:

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante

construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos

presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo

nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias". Lo que

plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano

es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental,

y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es

decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la

persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulación

de conocimientos, de datos y experiencias discretas y aisladas. (pág. 20)

- Teoría Pedagógica Personalista.

Es una corriente de pensamiento que tiene como centro de sí a la persona. Se distingue

como una ideología que considera al hombre como un ser subsistente y autónomo, pero

esencialmente social y comunitario, un ser libre pero no aislado, un ser trascendente con

un puro valor en sí mismo que le impide convertirse en un mero objeto. El personalismo

como corriente de pensamiento tiene lugar dentro de un medio rodeado por diversas


ideologías propias de la situación política que el mundo atravesaba durante la primera

mitad del siglo XX. (Algunos Conceptos, 2009, párr. 4)

El personalismo no es un sistema, porque siempre está abierto a la penetración en la

intimidad y misterio de la persona humana. Su autodefinición es ésta: «su afirmación

central es la existencia de personas libres y creadoras; introduce en el corazón de estas

estructuras un principio de imprevisibilidad que disloca toda voluntad de sistematización

definitiva». En el personalismo de Mounier está implícita una metafísica de la persona,

de los valores, de la historia, del conocimiento y del ser. (Garcìa Rodriguez, 2016, pág.

39)

- Teoría Pedagógica Socialista.

En esta teoría se apoya en fundamentos científicos de la teoría del conocimiento

marxista, a su vez corresponde a la concepción materialista de la historia, esta se puede

opera en dicha pedagogía pues corresponde a las condiciones socio históricas y como

tal está sujeta a cambios correspondiendo a las necesidades y las exigencias de la

sociedad. (Makarenko, 2008, pág. 25)

La Pedagogía Socialista ha sentado sus bases y encontró sus fundamentos científicos

en la teoría del conocimiento marxista leninista (Vladimir Ilich Lenin: Materialismo y

Empiriocriticismo) y en la dialéctica materialista fundamentada por Carlos Marx (El

Capital). A su vez responde a la concepción materialista de la historia: el ser social

determina la conciencia social, este aspecto explica el proceso de cambio que puede

operarse en dicha pedagogía, pues responde a las condiciones socio histórica y como

tal está sujeta a cambios respondiendo a las necesidades y exigencias que demande la


sociedad en cada período histórico. (Piñeiro Suárez, Piñeiro Suárez, & Calderón

Fornaris, 2016, parr 29)

Agrega además Piñeiro et.al. (2016), que la desaparición del campo socialista no

constituye una razón para considerar que desapareció la Pedagogía Socialista, pues la

misma fue asumida por otros países que aún continúan construyendo dicho modo de

vida, sólo que se asumieron modelos de proyectos sociales que responden a las

exigencias y características propias de dichos países; así tenemos a Vietnam, China,

Mongolia, Cuba y recientemente Venezuela, cuyos resultados educativos son expresión

de la consolidación y el enriquecimiento de la Pedagogía Socialista (pág. 30)

<

- Teoría Pedagógica Existencialista.

Esta corriente destaca el hecho de la libertad y la temporalidad del hombre, o sea su

existencia en el mundo, antes de ocuparse de su esencia profunda. Las cuestiones

filosóficas del existencialismo tienden a escudriñar en lo profundo de la condición

humana. Corresponde al movimiento filosófico cuyo postulado fundamental es que son

los seres humanos, en forma individual, los que crean el significado y la esencia de sus

vidas. La corriente, de manera general, destaca el hecho de la libertad y la temporalidad

del hombre, de su existencia en el mundo más que de su supuesta esencia profunda.

(katherin, 2009, págs. 1-4)

El existencialismo generalmente defiende la no existencia de un poder trascendental

que lo determine; esto implica que el individuo es libre y, por ende, totalmente


responsable de sus actos. Determina el valor del conocimiento no en relación con la

verdad, sino según su valor biológico, contenido en los puros datos de la conciencia

Para este modelo pedagógico, nos dice Vega, (2011):

El maestro debe ser una persona creativa, original, auténtica y humanista. Debe

de amar y sentir orgullo nacional por su patria, debe ser una persona íntegra,

una persona la cual debe tener un gran conocimiento sobre el tema y no ser

alguien que en vez de dar luz a los jóvenes sea una oscuridad para ellos y los

conduzca hacia las tinieblas de la ignorancia. (párr. 6-7)

Luego puntualiza (Vega, 2011, párr. 7), “esté modelos solo puede ser aplicado a

jóvenes de bachillerato o estudiantes universitarios pues ellos ya tienen un previo

conocimiento de su ser y están en la etapa de la pregunta el porqué de las cosas y por

qué existir”.

Es por esto que su objetivo debe de estar encaminado a estimular a los estudiantes a

criticar a poner todo en duda, hasta sus propias opiniones, o sea, ser libre de estudiar lo

que quiere decir ser juez de su propia inteligencia. En este mismo sentido el objetivo

debe de estar enfocado en crear conciencia al estudiante del pasado, presente y

consecuencias futuras de la historia. Debe tener más conocimiento es buscar y entender

la esencia de las cosas y ser una persona objetiva, rompiendo así los esquemas y los

prejuicios de nuestra sociedad”.


- Teoría Pedagógica Activista

La educación hace surgir un supuesto pedagógico activista que rompe radicalmente con

el modelo tradicional, ya que el proceso de enseñanza - aprendizaje no se construye a

partir de la cantidad de información que se maneje en el aula de clase, desde el mundo

exterior hacia el interior del alumno, sino en el desarrollo de ese mundo interior propio

del alumno. En un primer momento este modelo se concentró en el desarrollo de

habilidades del pensamiento de los estudiantes en su individualidad, en el aprender a

pensar; es el modelo desarrollista; pero se fue modificando en la autoformación de las

personas en habilidades, conocimientos y valores para la transformación de una

sociedad en beneficio de toda la comunidad, es el modelo social. (Portilla , Machado

Baro , & Sanchez Iglesias , 2006, pág. 16)

En este mismo sentido (De Zubirìa Samper, 2012), expresa que esta teoría

pedagógica rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios

aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El

propósito de la labor educativa es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los

niños al medio social adulto. (págs. 1-2)

La pedagogía activa. Como señala (Larroyo, 1986, pág. 36), da un nuevo sentido a la

conducta activa del educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que

surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el maestro (auto actividad)

El supuesto Pedagógico Activista se observa especialmente en la llamada Escuela

Nueva, la cual se caracteriza por la humanización de la enseñanza, al reconocer en el

niño sus derechos, capacidades e intereses propios. Las principales corrientes científicas


de las cuales se nutrió la escuela nueva son: el Darwinismo, la Teoría de la Gestalt,

también Influyó la revolución francesa. Su fundamento psicológico se haya en las teorías

de James, Freud y Binet; su fundamento pedagógico en Comenius (Didáctica Magna) y

Pestalozzi (escuelas tutoriales). Los principales exponentes de esta escuela son Dewey

en Estados Unidos, Claperéde y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en

Bélgica, Montessori en Italia y Agustín Nieto Caballero en Colombia.

El activismo pedagógico, otra de las líneas capitales de la pedagogía histórica, suele

presentarse involucrando al movimiento de la nueva educación.

La relación evidente que se da entre la “educación nueva “y la “pedagogía activa”,

impone algunas consideraciones sobre la relacione más amplia de la primera con la

totalidad de los corrientes de la pedagogía histórica.

La “educación nueva “, como el conjunto de realizaciones educativas inspiradas en el

respeto a la personalidad del educando y en su conocimiento científico profundo, es por

cierto, mucho más que lo estrictamente puede llamarse “pedagogía histórica “. Pero se

establece entre ellas una relación circular que tiene su comienzo en las mismas

realidades pedagógicas. Las grandes obras teóricas de la pedagogía histórica no habían

sido escritas aún, cuando la intuición de educadores como Reddie y Badley en Inglaterra,

de Herman Lietz en Alemania de Demolins en Francia o del mismo Dewey en América

del Norte, abrieron la ancha ruta de la educación renovadora. Esas obras vinieron

generalizar experiencias directas, a darles forma conceptual, a integrarlas a

interpretaciones filosóficas y científicas. Al constituirse, las teorías sirvieron para iluminar

mucho más la labor de los realizadores y reformadores.


Dada la influencia de Montessori para la teoría pedagógica y sobre todo la escuela

nueva, tratare de manera resumida el método Montessori.

Según María Montessori5, los niños absorben como “esponjas” todas las

informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño

aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar,

correr, etc., es decir, de forma espontánea.

María Montessori no solo desarrollaba una nueva manera de enseñanza, sino

descubre y ayuda a alcanzar al niño su potencial como ser humano, a través de los

sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica de un profesor

entrenado.

Cada método desarrollado, se basó en sus observaciones de lo que los niños hacían

"naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Por lo tanto, este método de

educación es mucho más que el uso de materiales especializados, es la capacidad del

educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.

El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o

novedades.

5 María Montessori (1870-1952) después de cursar los estudios de medicina y especializarse en psiquiatría, dedicó sus primeros trabajos de investigación a los niños deficientes, tanto desde el punto de vista médico como pedagógico.

Tiene un concepto fisiológico-naturalista de la educación (periodos sensitivos). Concede una gran: importancia al ambiente ordenado, armonioso y motivador (educación sensorial) principios didáctico-organizativos (muy importante el material).


Los principios básicos fundamentales de la Pedagogía Montessori son: la libertad, la

actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados en estas metodologías son: el

orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí mismo, la autonomía, la

independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la

autodisciplina.

El Método Montessori, es considerado como una educación para la vida y se sirve de

los siguientes aspectos para lograrlo:

Ayuda al desarrollo natural del Ser Humano.

Estimula al niño a formar su carácter y manifestar su personalidad, brindándole

seguridad y respeto.

Favorece en el niño la responsabilidad y el desarrollo de la autodisciplina,

ayudándolo a que conquiste su independencia y libertad, esta última como

sinónimo de actividad, libertad para ser y pertenecer, para escoger, para instruir,

desarrollarse, para responder a las necesidades de su desarrollo.

Desarrolla en el niño la capacidad de participación para que sea aceptado.

- Teoría Pedagógica Liberalista

Algunas situaciones sociales durante el desarrollo del siglo XIX hicieron que diferentes

países afianzaran su concepción sobre los derechos humanos y situaron en el centro la

proclamación de que la igualdad de los hombres lleva unida el derecho de todos a la

educación para poder ser iguales. El movimiento se va concretando en muy variadas y

diferentes realizaciones metodológicas. Movimiento muy diversificado que no se quedó


solo en el plano teórico, sino que cuajó en experiencias y sistemas didácticos valiosos.

(Filmus, 2008)

Al tratar la teoría pedagógica liberadora, necesariamente tenemos que hablar de Paulo

Freire6, su obra está estrechamente vinculada a las circunstancias de su vida, de ahí el

interés de traer su pensamiento e ideario pedagógico a este trabajo. En cuanto a su

propuesta pedagógica afirma Carreño, (2010), “Las reflexiones antropológicas

constituyen el fundamento primario sobre el que Freire edificará su propuesta

pedagógica. Se trata de llevar a cabo la pedagogía del oprimido que en el fondo es la

pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación [...] Y debe

tener en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como

oprimidos, uno de sus sujetos. (pág. 198).

En (Freire, 1970), se hace alusión sobre la educación liberadora así:

En la educación liberadora juega un papel fundamental el diálogo que va unido a las

circunstancias existenciales de quienes dialogan, es decir, a la realidad. Como se ha

señalado, ésta es nombrada y, entonces, la palabra cobra significado, deja de ser

verbalismo hueco para transformarse en palabras verdaderas que pronuncian el mundo;

nombrar el mundo es indagar sobre él para luego desvelarlo.

6 Nació el 19 de noviembre de 1921 en Brasil, en la ciudad de Recife. De la educación familiar recibió la formación cristiana que caracterizó su vida y su obra. Hijo de padre espiritista y madre católica, recordará posteriormente que con ellos aprendió el diálogo. Realizó estudios secundarios y, posteriormente, universitarios. Estudió Leyes en la Universidad de Recife -posteriormente Universidad Federal de Pernambuco- más que por interés en las cuestiones jurídicas por ser la única carrera que podía realizar, en esa Universidad, relacionada con las ciencias humanas.


Afirma (Freire, 1970), la pedagogía liberadora se encuentra con una seria dificultad en

su objetivo de llevar a cabo la liberación: no puede ser practicada por los opresores, ya

que si así lo hicieran contradirían su condición de opresores y sus intereses. Ante esto

Freire reflexiona: “si la práctica de esta educación implica el poder político y si los

oprimidos no lo tienen ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la

revolución? Resuelve el problema estableciendo dos momentos diferentes en la

educación liberadora; distingue la educación sistemática y los trabajos educativos. La

primera es la que realiza el poder y sólo puede ser transformada desde el poder; la

segunda no necesita del concurso del poder y se refiere a la educación realizada con los

oprimidos, desde la base, a través de esfuerzos colectivos y utilizando el diálogo como

método. Esta visión del pedagogo brasileño tiene gran importancia, dado que de ella se

infiere la posibilidad de llevar a cabo acciones educativas liberadoras aun dentro de

situaciones opresoras. La pedagogía de Freire ofrece, pues, una teoría y una práctica

liberadoras que permiten actuar, incluso, en las situaciones de opresión tan corrientes

en el mundo pobre pero también inmersas en el mundo rico. Su afirmación acerca de la

posibilidad de una educación crítica en situaciones de dominación permite superar el

determinismo de las teorías de la reproducción y abre un camino de esperanza para la

transformación del mundo injusto. (pág. 96)

La Teorías Pedagógicas de la Educación tiene como objeto de estudio a un fenómeno

multidimensional de la realidad sociocultural. Con estas teorías notamos la manera de

cómo transmitir nuestro conocimiento a los demás, de maneras educacionales. La

Pedagogía, aporto ideas avanzadas sobre los fundamentos de la enseñanza en general,

para apoyo tanto en alumnos, como en docentes.


Desde los diferentes espacios sociales y desde las diversas instituciones educativas, la

pedagogía para la paz, enfocada desde la instancia filosófica axiológica, se torna

entonces en un instrumento útil de doble vía.

En primer lugar, la pedagogía como ciencia de la investigación del entorno puede

emplearse para elaborar el diagnóstico en cuanto se emplean instrumentos de

investigación sobre la realidad a través de la observación empírica.

En segundo lugar, como ejercicio educativo, formativo y que contribuye al aprendizaje

de los participantes en un acto pedagógico permanente, una vez sucedida la

catástrofe manifestada en la guerra, se transforma en una medicina para su curación,

que puede significar desde la solución positiva de los conflictos intrafamiliares, hasta

la reconstrucción del tejido social del país. Desde este enfoque la pedagogía, se

constituye en una necesidad inaplazable para la construcción de una “cultura de paz”

2.3. Antecedentes de Cooperación Internacional

Para entender las relaciones de cooperación entre Colombia y del resto de países, es

necesario situarnos en el contexto de América Latina (AL). Por una parte, las prioridades

de las relaciones internacionales de la región han girado fundamentalmente alrededor de

dos tendencias: mirar hacia el Norte (respice polum) y mirar hacia los semejantes

(respice similia) (Sanín, J., 2004).


En tal sentido, Colombia, como buena parte del subcontinente latinoamericano, ha

preferido mirar hacia Estados Unidos como potencia económica, y a sus vecinos

latinoamericanos como socios comerciales, antes que a otras potencias mundiales

como la Unión Europea (UE). Además, “el desconocimiento e interés que tiene Colombia

acerca de la dinámica del bloque europeo es innegable.” (Sanin, 2004).

Respecto a la cooperación con la Unión Europea, hasta 1976 no se había

prestado ningún tipo de ayuda a Latinoamérica, incluida Colombia, que no

fuera en el marco delas preferencias comerciales. Sin embargo, a principios de

los noventa, y como consecuencia del surgimiento de un nuevo orden mundial

como fruto a la disolución de la Unión Soviética, la UE modifica la pirámide de

preferencias de las relaciones exteriores de la Unión y se da un refuerzo a las

relaciones con América Latina por razones fundamentalmente de interés político y

económico (IRELA, 1995)

Como consecuencia de lo anterior, la Cooperación internacional sufrió visibles cambios.

Progresivamente el foco fue centrándose en la disminución de los niveles de pobreza.

Este nuevo foco se plasmó en la declaración del milenio (2000) donde se establecieron

los objetivos de desarrollo del milenio que deberían alcanzarse para el año 2015 y servir

de guía para la orientación de la Cooperación internacional. Adicionalmente, y también

como consecuencia de la nueva realidad del escenario internacional, a partir de los

atentados sufridos por los Estados Unidos en el año 2001, muchos donantes

tradicionales de la Cooperación internacional dan prioridad a países que estén saliendo


de conflictos internos o que juegan un papel importante en la lucha contra el terrorismo

internacional.

En este nuevo contexto Colombia entra a jugar un papel importante en la comunidad

internacional, sobre todo por el conflicto interno que vive el país, en tal sentido ya

comienza a ser receptor de cooperación internacional sobre todo porque tal como lo

afirma (Ardila, 2003 y Aristizábal, 2004), los problemas internos de Colombia han

pasado de ser problemas nacionales a convertirse en una desestabilización regional que

demandaría la atención de actores externos relevantes como la UE. Las repercusiones

internacionales de la expansión del conflicto armado a las zonas limítrofes y

el desplazamiento de población civil a los países vecinos son claras muestras de

desequilibrio en la región Andina, además de las fronteras selváticas (la

amazónica con Brasil y el Darién con Panamá).

De tal manera, Colombia es el único país de América Latina en el que la guerra interna

son cuestiones estratégicas en las que sí puede esperarse atención política y respaldo

económico por parte de la UE, y por lo tanto, pueden sustentar un diálogo sobre paz

y seguridad que vaya más allá de los pronunciamientos genéricos y sin consecuencias

prácticas que han dominado la agenda birregional en estas materias. (Sanahuja, 2001,

pág. 4).

En materia educativa la cooperación internacional para Colombia ha sido muy poca, esto

debido a que la sociedad internacional centra su estrategia de cooperación en el

desarrollo de los países receptores, generalmente aquellos que sufren estragos de actos


de violencia o sufren confrontaciones con otros estados a fin de recomponer las

estructuras sociales y poder orbitarlo al orden político económico nuevamente. La

insatisfacción con la cooperación internacional ha llegado a la comunidad política y la

académica, y es desde hace tiempo tema urticante en el seno de los gremios docentes.

Fue planteada de manera abierta en el Pronunciamiento Latinoamericano elaborado con

ocasión del Foro Mundial de Dakar, en abril de 2000, y apareció por primera vez

mencionada, y en tono claro y firme, en la Declaración de Cochabamba, suscrita en

marzo de 2001 por los Ministros de Educación de la región en la reunión de evaluación

final y cierre del Proyecto Principal de Educación (PPE).

La cooperación Internacional en materia educativa en Colombia se ha centrado a la

infancia y a la promoción de la educación superior a través de los distintos convenios

suscritos con países aportantes, dentro de los cuales se mencionaran:

- Convenio Andrés Bello

Hace 32 años se suscribió el convenio que dio origen a la organización internacional de

integración cultural, educativa y científica-tecnológica, Convenio Andrés Bello -CAB- de

la que hoy forman parte diez países. La iniciativa fue presentada por el entonces Ministro

de Educación de Colombia, Octavio Arizmendi Posada, bajo el gobierno del presidente

Carlos Lleras Restrepo, y aprobada por los Ministros de Educación de los países del

Pacto Andino: Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. A los seis países

fundadores se han sumado Panamá, en 1980; España, en 1982; Cuba, en 1998; y

Paraguay, en 2001. (Al Tablero, 2002)


Hoy, son ya 32 años los que lleva de funcionamiento esta institución. En 1972

Colombia fue elegida como país sede permanente de la Secretaría Ejecutiva, con

Octavio Arizmendi Posada como primer Secretario Ejecutivo.

Para desarrollar su propósito fundamental de integración iberoamericana, el CAB

cuenta con la Reunión de Ministros de Educación, REMECAB, como máxima autoridad.

Dentro de sus funciones está la de fijar las políticas generales de la Organización, las

cuales son llevadas a cabo con la Secretaría Ejecutiva, órgano administrativo y ejecutivo

superior a nivel internacional; con la Comisión Asesora Principal, órgano técnico auxiliar

de la REMECAB, y con tres organismos especializados, tales como el Instituto

Internacional de Integración, III, en Bolivia; el Instituto Andino de Artes Populares, IADAP,

en Ecuador; y el Instituto de Transferencia de Tecnologías Apropiadas para Sectores

Marginales, ITACAB, en Perú, creados por los Ministros de Educación para atender

temas específicos. (Al Tablero, 2002, párr. 4-5)

En 1990, en Madrid (España), los países signatarios modificaron el tratado inicial y

crearon nuevos y mayores espacios a la organización para adecuarla al contexto mundial

y fortalecer la integración, apoyar el desarrollo y mejorar el bienestar material y espiritual

de los pueblos. En ese sentido, el CAB fundamenta su trabajo en los siguientes

propósitos:

Estimular el conocimiento recíproco y la fraternidad entre los países miembros.

Contribuir al logro de un adecuado equilibrio en el proceso de desarrollo cultural,

educativo, científico y tecnológico.


Realizar esfuerzos conjuntos a favor de la cultura, la educación y la ciencia y la

tecnología, que permitan el desarrollo integral de sus naciones.

Aplicar la ciencia y la tecnología a la elevación del nivel de vida de sus pueblos.

Dentro de los programas educativos que desarrollo este convenio esta:

"La Escuela, Organización que Aprende", este programa comprende el conjunto de

saberes, concepciones, prácticas y discursos que hacen parte del quehacer de las

instituciones educativas. Trabaja en los proyectos Transformación de la Cultura Escolar;

Apoyo técnico-educativo y políticas y legislación educativa, entre otros. (Convenio

Andrés Bello, s,f, párr. 7)

- Convenio de Cooperación en la esfera de la educación superior

Se trata de un convenio de cooperación suscrito entre el Ministerio de Educación de la

república de Colombia y la Republica de Rusia que busca fortalecer y desarrollar la

cooperación en la esfera de la educación superior, en relación con ello los cooperantes

aplicaran esfuerzos para la formación de especialistas, desarrollo científico y en otras de

sus competencias; contribuir al desarrollo del establecimiento de relaciones directas

entre los centros de educación superior y sus centros de investigación científicas.

En el marco de esta interrelación la parte rusa concederá anualmente cuarenta (40)

becas estatales a la parte colombiana en programas de posgrado, cubriendo los costos

de transporte y estadía de los seleccionados. De la misma manera la parte colombiana

otorgara becas a estatales a la parte rusa costeando igualmente los costos de estadía y

transporte.


Se trata sobre todo de un convenio de cooperación bilateral en donde los dos países

cooperantes asumen subsidiariamente los costos de los estudios de posgrados de un

grupo seleccionado de estudiantes.

El desarrollo de todos estos convenios tienen como propósito fundamental garantizar

una educación para la paz y responden a unas exigencias establecidas en la catedra de

la paz, que al final no es otra cosa que consolidar espacios para el aprendizaje de una

cultura para la paz, teniendo en cuanta, aspectos socioculturales de cada región, es por

esto que en la región montes de María los convenios buscan articular la educación para

el posconflicto en lo relativo al subsector agrícola para lo cual los centros educativos con

este énfasis serán quienes se beneficien inicialmente con este tipo de cooperación

internacional.

- Convenio A Gatas, cantos y cuentos para una crianza mejor.

Para tener una idea general de lo que es este convenio y hacia quien fue dirigido, sus

virtudes y desarrollo dentro de nuestro país, tomaremos del artículo “Cooperación

Internacional en (Al Tablero, 2002) ciertos apartes en que nos dice:

Dos proyectos para la infancia colombiana” es oportuno traer a este escenario;

entre agosto de 1998 y marzo de 1999, el desarrollo infantil de los niños y niñas

entre 0 y 10 años, de los barrios Canta Claro, en Montería (donde viven cerca de

50 mil desplazados), San Cristóbal, en la localidad IV de Bogotá y Ciudad Norte,

en Bucaramanga, dio un giro de 180 grados.


Estas tres regiones, por estar ubicadas en una zona urbano-marginal y contar

con habitantes desplazados por la violencia, fueron escogidas como zonas

pilotos para el proyecto de "Educación Informal sobre Desarrollo Infantil,

utilizando Medios de Comunicación Masiva", en el marco del Proyecto

Multilateral "Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica",

auspiciado por la Organización de Estados Americanos -OEA- y ejecutado por el

Grupo de Investigación Pedagógica de la Dirección General de Investigación y

Desarrollo Pedagógico y por la Oficina de Cooperación Internacional del

Ministerio de Educación Nacional.

Por lo anterior, uno de los objetivos del proyecto era utilizar las tecnologías de la

información y la comunicación (radio, prensa y televisión) como herramientas que

permitieran conseguir la sensibilización de la comunidad, contribuyendo así a mejorar la

calidad de la atención educativa de los niños desplazados con edades entre 0 y 10 años

que viviesen en zonas urbano-marginales.

Y lo lograron después de un trabajo de pilotaje en más o menos 10 barrios por cada

ciudad, de alianzas y concertaciones con las secretarías de educación y los alcaldes, del

apoyo y servicio de los líderes y madres comunitarias, miembros de la policía y la

comunidad en general.

Los resultados no podían ser distintos. A través de cada uno de estos talleres y

actividades, la comunidad expresó su dolor, el maltrato al que fueron sometidos cuando

niños y que ahora les aplicaban a sus hijos, y se dieron cuenta del error que cometían.


Identificaron los problemas del barrio (para cada zona piloto fue diferente), los cuales, de

una u otra forma, afectaban la calidad educativa en la niñez, su proceso de aprendizaje

y de crecimiento.

Los resultados de este proyecto fueron la base para la realización del Proyecto

Multilateral de la OEA "Atención a Sectores Prioritarios. Jardín Infantil a través de los

Medios de Comunicación -PROJIAMEC-", en el que participan Chile, Perú, México y

Colombia, y es conocido en nuestro país como "A gatas, cantos y cuentos para una

crianza mejor", auspiciado por la OEA, como parte del Proyecto de Cooperación con el

Ministerio de Educación Nacional.

A Gatas, cantos y cuentos para una crianza mejor, es una estrategia de comunicación

y educación que a través de un 'chat', sistema de conversación de libre participación,

propone como tema el estado de la infancia, niños de 0 a 6 años de edad que viven en

el municipio, y motiva a los padres y madres de familia a hablar sobre los niños y niñas

y la manera en que crían a sus hijos.

Como parte del programa está la investigación de la infancia en los municipios pilotos

antes mencionados; para esto deben responderse cinco preguntas básicas sobre la

niñez: ¿cuántos niños son?, ¿dónde están?, ¿cómo están?, ¿quién los atiende? y ¿a

qué problema se enfrentan? Las diversas opiniones dadas por los participantes, se

recopilan y se convierten en programas radiales ágiles, gratos y reales, con cantos y

cuentos, que les sirven de ejemplo y alternativa a la población en la búsqueda de lograr

una mejor crianza.


Está dirigido a las personas adultas que tienen relación con niños y niñas menores de

seis años. Esta relación puede ser la de madre, padre, tío, profesor, etcétera. Para su

realización, A Gatas cuenta con la coordinación de la Universidad Autónoma de

Bucaramanga y el apoyo de cuarenta emisoras comunitarias del oriente colombiano, las

cuales, desde febrero de 2002, están contribuyendo con sus propuestas en el

mejoramiento de la calidad de vida de los niños y niñas de los diversos municipios.

Participan emisoras de Boyacá, Norte de Santander, Santander, Magdalena Medio y

Cesar, entre otras.

2.4. La cooperación Internacional en los Montes de maría

En relación con los Montes de María, la cooperación Internacional ha estado encaminada

al subsector de la agricultura a través de la cual buscaban impulsar el desarrollo de la

subregión, esto como una forma de compensar las consecuencias que dejo por varias

décadas el conflicto armado librado en nuestro país, según (El Espectador: Redaccion

Paz, 2015), diversas organizaciones sociales y organismos de cooperación internacional

construyen una hoja de ruta para impulsar el desarrollo rural en la región, han buscado

fortalecer la presencia institucional y dejar de lado la exacerbada centralización que han

evidenciado los pasados gobiernos durante décadas. Uno de los escenarios propicios

para debatir y materializar las propuestas fue el foro sobre la construcción de la ‘hoja de

ruta para el desarrollo rural en los Montes de María’.

La iniciativa no sólo busca generar el desarrollo de proyectos productivos, sino que

también buscaba consolidar el tejido social entre los habitantes de la región para


reaccionar de forma mucho más rápida y eficaz contra todas las formas de violencia, ya

sean simbólica o material, desarrollando alertas tempranas, entre otras alternativas no

violentas, para lo cual era necesario la implementación de estrategias educativas que

buscaran fortalecer mecanismos no violentos para la solución de conflictos.

En este mismo sentido el director de la USAID7 Peter Natiello, (citado en El Espectador:

Redaccion Paz, 2015) afirmo:

Desde USAID esperamos que esta hoja de ruta cumpla tres funciones. Primero,

que sirva como base para una mejor calidad de vida; segundo, que fortalezca

ese contrato social y democrático entre los ciudadanos de Los Montes de María

y el Estado; y tercero, que contribuya a fortalecer los esfuerzos de Colombia, a

construir modelos de reconstrucción del tejido social y que avancen los objetivos

de Paz territorial en escenarios de paz producto del posconflicto.

2.5. El papel de la Comunidad Internacional y del estado en el escenario del

Posconflicto

Las sociedades que se enfrentan a un escenario de postconflicto enfrentan dos desafíos

fundamentales: por un lado, la recuperación económica, que en ocasiones implica la

difícil tarea de reestablecer los fundamentos del desarrollo -muchas veces precarios en

la etapa anterior a la guerra -, y por otro, la reducción del riesgo de un rebrote del conflicto

7 La Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (en inglés: United States Agency for International Development), también conocida por sus siglas en inglés, USAID, es la institución estadounidense encargada de distribuir la mayor parte de la ayuda exterior de carácter no militar.


y del retorno de la violencia. En este contexto, tanto los gobiernos establecidos en esta

fase como los actores externos se ven abocados a darle prioridad a la reducción de la

posibilidad de un resurgimiento de la confrontación, y tanto las reformas políticas como

la asistencia pueden llegar ser una combinación efectiva para lograrlo (cullier, 2008, pág.

461):

Para tener una visión más comprensiva de los retos que enfrentan las sociedades en el

postconflicto, y del papel de la comunidad internacional en este escenario, es pertinente

mencionar que la respuesta internacional debe ser secuencial, con una serie de actores

jugando roles diversos en la asistencia durante ese periodo, y asumir las necesidades

de las sociedades que afrontan situaciones de conflicto, que van desde las estrategias

flexibles y rápidas de las operaciones humanitarias a la asistencia para el desarrollo en

el largo plazo.

De este modo, en general las organizaciones internacionales responden a estas

necesidades mediante la creación de unidades especializadas para superar el vacío

existente entre la asistencia humanitaria y la ayuda para lo cual va direccionada la

cooperación.

En los escenarios de postconflicto, es común que exista una divergencia entre las

expectativas de una rápida reconstrucción y consolidación de la paz y las dificultades y

duración del proceso real. Los retos que enfrentan las sociedades que han superado un

conflicto son considerablemente más complejos que el mismo proceso que llevó a la

conclusión de la violencia, por lo que las necesidades que se generan en este escenario


de transición a una paz sostenible son elevadas, y en general, superan las capacidades

y medios de los que dispone el estado.

Por otra parte y en concordancia con el papel de la comunidad internacional, el estado

Colombiano debe establecer mecanismos que le permitan consolidar estos procesos de

reconciliación durante el periodo de posconflicto mediante la implementación de medidas

que persigan la protección de derechos fundamentales a las víctimas, sobre todas

aquellas que requieran de una protección especial reforzada para evitar la no repetición

de los actos de violencia que se dieron durante el desarrollo de las confrontaciones

armadas. Dentro de estos mecanismos el estado cuenta con dos herramientas jurídicas

que jugaran un papel fundamental en este proceso de posconflicto, estos son: el código

de la Infancia y la adolescencia o ley 1098 de 2006 y la ley víctima y restitución de tierras

Ley 1098 de 2006 o Código de la Infancia y Adolescencia

Establece los diferentes derechos de los niños y adolescentes haciendo énfasis en la

importancia de que crezcan en un entorno familiar saludable donde no se les vulneren

ninguno de sus derechos. Explica las instituciones competentes para el restablecimiento

de derechos, por ejemplo, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y el procedimiento

de acción cuando hay derechos vulnerados.

La (Ley 1098, 2006), por medio de la cual se expide el codigo de la Infancia y

Adolescencia es de suma importancia porque la legislación del menor vigente en

Colombia solo regula nueve situaciones irregulares a partir de las cuales el estado dicta

medidas de protección, dejando por fuera aberrantes violaciones a sus derechos como


la trata de personas, la tortura, la explotación sexual comercial, la explotación familiar, el

desplazamiento forzado y el reclutamiento de menores de edad.

Código de la Infancia y Adolescencia, busca que los adolescentes que cometan

delitos respondan ante procesos judiciales que respeten todas las garantías del debido

proceso y del derecho a la defensa.

Además, esta ley está dirigida a todos los niños y niñas como sujetos plenos de

derechos hasta la edad de 18 años, y, aquellos que no obstante haber llegado a esa

edad se encuentran bajo medida especial de protección a cargo del estado, incluidos

neonatos, primera infancia, adolescentes y jóvenes sin discriminación alguna, y bajo los

principios universales de dignidad, igualdad, equidad y justicia social, solidaridad y

prevalencia de sus derechos, interés superior y participación en los asuntos de su interés.

Sus enfoques buscan garantizar a los niños, niñas y adolescentes su desarrollo pleno

y armonioso, en un ambiente sano y de convivencia, así como también velar por sus

derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos

Humanos, en la Constitución Política y en las leyes.

Entre los postulados de la ley, se encuentra el tema de las responsabilidades penales

de los adolescentes, las cuales aplican desde los 14 años de edad. Los menores que

cometan delitos tendrán garantizado el debido proceso y serán juzgados bajo el sistema

penal acusatorio y las penas se aplicarán de la siguiente manera:

Los jóvenes que al delinquir se encuentren en la franja de los catorce (14) a los

dieciocho (18) años deben ser penalizados como adultos, solo si en el actual código


penal la pena mínima para el delito es de 6 años, al menor se le aplicará una pena de 5

años. En el caso de delitos como homicidio, secuestro o extorsión, se le impondrán hasta

8 años de pena privativa de la libertad. La pena privativa de la libertad se ejecutará en

centros especializados de reclusión juvenil.

Con la expedición de esta ley, se establece la protección integral como el

reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, la garantía

y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad

de su restablecimiento inmediato, en desarrollo del principio del "interés superior del

niño".

La protección integral se materializa en el conjunto de políticas, planes, programas y

acciones que se ejecuten en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal

con la correspondiente asignación de recursos financieros, físicos y humanos.

Las sanciones que se impondrán, cuando no haya cabida a la pena privativa son:

Amonestación; Imposición de reglas de Conducta; Prestación de servicios a la

comunidad; Libertad Asistida o libertad vigilada; Internación en medio o semi-cerrado,

una privación de la libertad, pero con permiso de estudiar.

En la (Ley 1098, 2006), también se trata el maltrato infantil, el cual se castiga con

penas superiores a los tres años de prisión. De acuerdo al actual código penal, las penas

serán el doble frente a las establecidas para los adultos y no serán excarcelables.

Igualmente, en esta Ley se eliminan todos los beneficios penales para las personas

que cometan delitos contra los niños, niñas y adolescentes en el país. Se acaban las

rebajas de penas por sentencia anticipada o confesión, así como la casa por cárcel


A nivel escolar esta ley (1098, 2006), por medio de la cual se expide el código de la

infancia y la adolescencia, encuentra su aplicabilidad en los manuales de convivencia,

los cuales citando a (Valencia & Carrizosa, 2013):

Se concibe como un pacto que contiene los acuerdos surgidos del consenso

entre los diversos integrantes de la comunidad mediante un proceso de

participación democrática que los compromete a todos en su vivencia e

implementación. Contiene el conjunto de principios, normas, derechos, deberes,

procedimientos, acuerdos y demás aspectos que regulan y hacen posible la sana

convivencia de los miembros de la Institución. Incluye las características de

conformación y funciones del gobierno escolar y de otros órganos de

participación, los acuerdos de convivencia, las faltas clasificadas según su

gravedad, las garantías (procedimiento formativo, debido proceso y conducto

regular), las instancias de diálogo y conciliación (semilleros de convivencia,

asamblea de aula y comité de convivencia) los criterios de continuidad y

requisitos de permanencia, los estímulos, la evaluación, la presentación personal

de los estudiantes y el manejo de espacios y servicios institucionales. (pág. 206)

Ley 1448 de 2011 o Ley de víctimas y Restitución de Tierras

La (Ley 1448, 2011), por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación

integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones,

conocida como ley de Víctimas y Restitución de Tierras, es una normatividad a través

del cual el legislativo propone una mirada comprehensiva del proceso de atención,


asistencia y reparación integral en el que, por vez primera en la historia colombiana, las

víctimas son el centro de todo el esfuerzo estatal. Este nuevo enfoque ha supuesto un

reto para todas las entidades públicas, las nuevas y las ya constituidas, en la medida que

han debido ajustar sus planes y proyectos para lograr la implementación de las medidas

establecidas en la norma.

De acuerdo con Rettberg (2015)8, a nivel mundial, se trata del proyecto de reparación

más generoso, más ambicioso y más complejo que cualquier otro programa de

reparación, como concluyó un estudio de la Universidad de Harvard hacia finales del año

pasado. Se reconocen más formas de victimización por un período más largo que

cualquier otra ley y se ha hecho énfasis en la integralidad de la respuesta del Estado, en

clara alusión a la combinación de estrategias económicas, simbólicas, psicológicas,

educativas y políticas en la atención a la población sujeta de reparación. Según las cifras,

14% de la población colombiana actual puede considerarse víctima del conflicto armado

y, por consiguiente, con derecho a reparación. (párr. 2)

De la misma forma (Rettberg, 2015), aseveró:

La ley recogió y transformó muchos de los legados que en materia de reparación

había inaugurado la Ley 975 de Justicia y Paz de 2005 y dio así una continuidad

institucional de ya casi una década al tema de la reparación en Colombia. El

andamiaje institucional en el que se apoya la implementación de la Ley de

8 Angélica Rettberg. Directora del Programa de Investigación sobre Conflicto Armado y Construcción de Paz (Conpaz) del Departamento de Ciencia Política de la Universidad de los Andes.


Víctimas ha logrado desarrollar presencia en múltiples regiones colombianas,

consta de un proceso eficaz de registro y atención, y ha logrado sistematizar la

información de las personas que se declaran víctimas, lo cual permite hacer un

cercano monitoreo a la implementación. Al amparo de la ley se ha desarrollado

una importante capacidad técnica, que abarca desde la atención psicológica

hasta la asesoría en la inversión de los recursos de la reparación en las diversas

comunidades que lo requieren. (párr. 3)

La (Ley 1448, 2011), por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación

integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones, a la

fecha ha gozado de un amplio consenso y apoyo popular en torno a su validez moral y

política. No obstante, la política enfrenta diversos retos que vale la pena señalar. El

primero se refiere a la sostenibilidad fiscal. En el documento Conpes 3712 de diciembre

de 2011 se fijó un plan de financiación de cinco billones novecientos millones, para cubrir

los diez años de vigencia. Muchos de los supuestos en los que se basa este cálculo han

sido ya excedidos y dependen de que se mantenga el desempeño económico actual y

que se materialice el dividendo de la paz para la economía colombiana.

Por otro lado, es claro que, así como el proceso de paz actual ha sido diseñado “por

los colombianos para los colombianos”, los costos de la implementación de los acuerdos,

así como el mantenimiento de la actual estructura de construcción de paz, dependerá

del bolsillo de los ciudadanos y de su voluntad de asumir muchos de los costos que esta

paz implica. En algún momento habrá que priorizar entre las tareas de la construcción

de la paz. Es entonces cuando se pondrá a prueba el consenso público y el apoyo


popular a favor de la causa de las víctimas. Será el momento en el que se escucharán

las voces señalando el oportunismo de algunas víctimas y la inviabilidad financiera del

esquema de reparación.

Un tercer reto se refiere a la generación de expectativas que se han desarrollado en

torno a la política de reparación. Ya en la actualidad la demanda excede la capacidad de

respuesta por parte de las autoridades estatales. Según el universo presente de víctimas,

más del 90% está pendiente de reparación. Sin importar cuan bien dotadas estén las

oficinas y cuan calificados los equipos —o quizás especialmente por eso— la

impaciencia con respecto a las promesas formuladas y las expectativas generadas se

incrementa. La toma de sedes y las tutelas contra funcionarios podrían aumentar con el

tiempo, no disminuir, buscando generar presión para lograr atención y desembolsos. En

la competencia que puede surgir entre víctimas por la limitada atención estatal se puede

extraviar el espíritu reparador de esta política pública.

Finalmente, la existencia de la ley y la apuesta a la reparación plantea una pregunta

más de fondo sobre su efectividad. Más allá de montos y proyectos debemos

preguntarnos, y preguntarles a las víctimas, cuándo se sienten reparadas, cuál será el

punto de cierre de este proceso, en qué medida esta ley va a contribuir a la reconciliación

nacional. Es importante no ocultar ni despreciar la magnitud de las atrocidades cometidas

en el conflicto colombiano. Pero un efecto perverso del reconocimiento de sufrimientos

diversos es que perpetuemos en vez de superar las divisiones y los agravios. El espíritu

generoso, innovador y reconciliador de la ley requiere que se conozcan estos retos y que

se prevengan o superen. La reconciliación nacional, por su parte, requerirá, además de


este esquema de reparación, un fuerte impulso a esfuerzos de educación a nivel nacional

y de superación de las muchas otras brechas que atraviesa la sociedad colombiana.

En cuanto a los datos referentes a la reparación de las víctimas en Colombia,

(Rettberg, 2015), proporciona la siguiente información a diciembre de 2015:

14% de la población colombiana ha sido víctima del conflicto armado.

503 mil colombianos han sido reparados bajo el paraguas de la Ley de Víctimas.

7,1 millones de personas se han inscrito en el Registro Único de Víctimas.

3,1 billones de pesos han invertido el Estado en indemnizar a 503.716 víctimas.

85 mil hectáreas han sido restituidas a tan sólo 11 mil víctimas, de los 7,1 millones. Claro

está, no todas ellas son sujetos de restitución.

33% es la cifra de pobreza extrema en víctimas de desplazamiento. En 2010 estaba en

el 74%.

Ahora, en materia de educación, la ley de víctimas prevé que el Ministerio de

Educación Nacional conjuntamente con las secretarías de educación de las entidades

territoriales certificadas, establecerán las medidas necesarias para que los integrantes

de las comunidades víctimas de la violencia puedan dar continuidad a sus procesos de

educación en el marco del SEIP9 y demás normas legales vigentes.

9 El significado de la sigla CEIP es el acrónimo de Colegio de Educación Infantil y Primaria (España) y pertenece

a la categoría Educación.


3. Metodología

3.1. Tipo de Investigación.

Se trata de una investigación cualitativa de tipo descriptiva, de corte trasversal, no

experimental. La información utilizada se obtuvo por fuente secundaria mediante la

exploración del material existente. La técnica que se utilizo fue la observación directa y

el análisis bibliográfico. El instrumento de recolección de la información fueron las fichas

bibliográficas

3.2. Métodos de Investigación

Los Métodos de Investigación son el camino o sendero que a manera de una

construcción teórica guía al investigador o estudioso del campo científico social y

económico a conseguir determinados objetivos en su tiempo preciso, con actividades

determinadas y con los recursos suficientes; los métodos tienen la ventaja de disciplinar

la acción humana para conseguir resultados exitosos. (Civilis Derechos Humanos, 2013,

pág. 10)

Los métodos utilizados en el desarrollo del presente trabajo son:

3.2.1. Método Analítico: El método analítico es aquel método de investigación

que consiste en la desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus elementos para


observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es la observación y examen

de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenómeno y objeto que

se estudia para comprender su esencia. (Ruiz Limon, 2007, pág. 60)

3.2.2. Método Sintético: Es un proceso de razonamiento que tiende a

reconstruir un todo, a partir de los elementos distinguidos por el análisis; se trata en

consecuencia de hacer una explosión metódica y breve, en resumen. En otras palabras,

debemos decir que la síntesis es un procedimiento mental que tiene como meta la

comprensión cabal de la esencia de lo que ya conocemos en todas sus partes y

particularidades. (Ruiz Limon, 2007, pág. 128)

3.2.3. Método Hipotético-Deductivo: En él se plantea una hipótesis que

se puede analizar deductiva o inductivamente y posteriormente comprobar

experimentalmente, es decir que se busca que la parte teórica no pierda su sentido, por

ello la teoría se relaciona posteriormente con la realidad. (Eumed.net, 2016. Et al., Ruiz,

2006, p.129)

En la Tabla Nº 3 se puede observar los métodos de investigación que emplearon para el

desarrollo de los objetivos definidos para esta investigación


Tabla 3 Diferentes Tipos de Investigación

Objetivos Métodos de investigación

Analítico Sintético Hipotético-

deductivo

1.- Identificar qué tipo de aportes ha recibido el estado colombiano por Cooperación Internacional y como han sido su distribución territorial

Se procedió a analizar cada una de los componentes de la cooperación internacional, esto es, convenios bilaterales y multilaterales y como han sido distribuidos tanto geográfica como sectorialmente

Se analizó el comportamiento social de la cooperación internacional

2.-. Conocer de

qué manera los aportes de Cooperación Internacional que recibe Colombia han logrado contribuir a la implementación de la catedra de la paz en la Región de los Montes de María

Se analizaron los distintos componentes de la cooperación internacional y con dicho análisis se procedió a determinar si los recursos fueron asignados a la implementación de la catedra de la paz en la subregión de los Montes de María

Se estudian los antecedentes de la cooperación internacional se evalúa el comportamiento que estas han tenido en un periodo y luego se concluye cuáles serían los aportes

3. Describir los métodos o técnicas pedagógicas que mejor contribuyen a la implementación de la catedra de la paz en la educación básica en la subregión de los Montes de María

Se analizaron cada uno de las teorías pedagógicas a fin de determinar las que mejor se asocian con la implementación de la catedra de la paz

Se determinó una hipótesis de que la cooperación internacional resulta beneficiosa para la implementación de la catedra de la paz, porque la cooperación internacional produce efectos sociales positivos

Fuente: Elaboración Propia


Continuación

Tabla 4 Diferentes Tipos de Investigación

Objetivos Métodos de investigación

Analítico Sintético Hipotético-

deductivo

1.- Determinar

cuál ha sido el papel que desempeña la Comunidad Internacional en el proceso de posconflicto

Se procedió a analizar el rol que ha venido desempeñando la comunidad internacional en la asignación de aportes y celebración de convenios para acceder a la cooperación de los países cooperantes

Se analizó el comportamiento social de la cooperación internacional


4. Resultados

El presente capitulo presenta los principales resultados que se obtuvieron en esta

investigación, con el propósito de llegar a determinar si efectivamente la cooperación

internacional ha contribuido a la implementación de la catedra para la paz en Colombia

y especialmente en la subregión de los montes de María.

4.1. Análisis de la Demanda de Recursos por Cooperación Internacional en

Colombia

A finales delos noventas Colombia inició la Diplomacia por la Paz para conseguir el apoyo

de la comunidad internacional. Fruto de esta, y luego de realizar tres mesas de donantes

entre el 2000 y 2001 en Madrid, Bogotá y Bruselas, el país logró incrementar los recursos

de cooperación de cien millones de dólares anuales a quinientos millones en promedio

hasta esa fecha, a través de la figura de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD). A pesar de

la ruptura de los diálogos en febrero del 2002, los principales donantes continuaron

destinando recursos a Colombia, convirtiéndose en estos últimos años en el principal

receptor de recursos de cooperación internacional en la región. (Garcia, 2013, pág. 3)

Durante este tiempo, al país le fue asignado una cantidad importante de recursos de

parte de los países donante a través de programas que en la mayoría de los casos se

concentraban en contribuir a eliminar las causas –la propiedad de la tierra, la

participación política, el narcotráfico entro otros– y a asumir las consecuencias del

conflicto colombiano, en áreas como la atención a las víctimas o la reintegración.

Respecto al comportamiento que han mantenido los recursos por cooperación

internacional a Colombia, (Garcia, 2013), manifestó:


En los últimos siete años Colombia ha aumentado significativamente el volumen

de recursos de cooperación internacional y a pesar de haber sido declarado País

de Renta Media-Alta en el 2009 y de la crisis económica mundial, ha mantenido

importantes flujos de cooperación internacional al desarrollo. El registro de

convenios de cooperación asciende a un valor de tres mil ciento ochenta y cuatro

millones de dólares y de desembolsos al año 2011 por dos mil setecientos

sesenta y ocho millones de dólares. (párr. 11)

De acuerdo a lo anterior y teniendo en cuenta que la proyección del Producto Interno

Bruto para Colombia en el 2014, la cooperación internacional en el país representa el

0,16% del PIB

Ilustración 4 Montos de Cooperación Internacional en Colombia 2009-2015

Fuente: Sistema de Información Ayuda Oficial al Desarrollo – SIAOD y reporte de desembolsos de las fuentes

** Los reportes de desembolsos mantienen un año de rezago por los diferentes cortes fiscales

de y hace referencia únicamente a la Ayuda Oficial al Desarrollo otorgada por los países socios.

547

621

540583 597 602 610

515479 479 458

541 555

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Convenios Firmados Desembolsos


Para el primer cuatrienio del actual gobierno se estableció una meta de gestionar dos

mil doscientos millones de dólares de cooperación internacional. Para el 2015, la meta

establecida fue de quinientos cincuenta y ocho millones con un porcentaje de

cumplimiento del 109% para un valor de 610 millones de dólares registrados a través de

nuevos convenios de cooperación internacional. El acumulado 2013 – 2014 es de 2.392

millones de dólares

En cuanto a la distribución por tipo fuente, la Ayuda Oficial al Desarrollo representa

el 94% del total de la cooperación en el país.

Ilustración 5 Distribución de la Cooperación por Tipo de Fuentes 2012-201

Fuente: Sistema de Información de Ayuda al Desarrollo (SIAOD).

En el anterior diagrama de Pareto (ilustración Nº 5), se puede apreciar claramente la

distribución porcentual de los recursos por cooperación internacional recibidos por el

estado colombiano distribuidos por fuentes, viéndose claramente que la mayor

94%

4% 1%1%

AOD

PRIVADOS Y ONG

CSS

DESCENTRALIZADOS


proporción de recursos corresponde a la fuente la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD),

correspondiéndole el 94% del total de la cooperación en el país, los privados y las

organizaciones no gubernamentales (ONG) el 4%, mientras que los descentralizados y

cooperación Sur-Sur (CSS) tan solo representan el 1%

4.1.1. Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD)

En lo referente a los desembolsos de recursos de cooperación, que ingresaron al país

en el marco de los proyectos o convenios gestionados, ya sea en 2015 o en años

anteriores, las fuentes bilaterales representan el 87% del total de desembolsos efectivos

anuales y el restante 13% a desembolsos de las fuentes multilaterales.

En la tabla Nº 4, se puede apreciar la distribución del monto de la ayuda oficial registrada

por fuente, en donde aparecen detallados el valor individual, y en el que se puede

apreciar que el mayor aporte de recursos bilaterales lo tiene Estados Unidos de América

con una participación del 75,6%, seguidos de Suecia con el 35%, la Unión Europea con

el 9,3%, Canadá, España, Alemania y Suiza con tres puntos porcentuales, los Países

bajos con 2,2%, finalmente aparecen Corea del Sur, Japón, Bélgica, Nueva Zelandia,

Finlandia, Reino Unido e Israel con proporciones inferiores al 1%

En cuanto a la distribución multilaterales, la mayor proporción la tiene Programa de

Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), con una participación del 8%, seguido de

Programa Mundial de Alimentos (PMA) con 7,3% y el último lugar se ubica Organización

Mundial de la Salud con una participación de tan solo 0,4%


Tabla 5 Monto de la Ayuda Oficial al Desarrollo Registrada por Fuente de Cooperación en Colombia

FUENTE APORTES (US$) %

BILATERALES 412.928.018 75,6%

Estados Unidos 195.082.659 35,7%

Suecia 50.557.209 9,3%

Unión Europea 35.886.664 6,6%

Canadá 20.594.492 3,8%

España 19.731.593 3,6%

Alemania 17.774.197 3,3%

Suiza 16.669.921 3,1%

Países Bajos 12.035.914 2,2%

Corea del Sur 8.500.000 1,6%

Japón 7.824.194 1,4%

Bélgica 4.632.499 0,8%

Nueva Zelandia 3.230.000 0,6%

Finlandia 2.839.248 0,5%

Reino Unido 2.255.079 0,4%

Israel 408.000 0,1%

MULTILATERALES 133.268.649 24,4%

Programa de Naciones Unidas para

el Desarrollo - PNUD

43.923.117 8,0%

Programa Mundial de Alimentos -

PMA

39.770.421 7,3%

Banco Interamericano de

Desarrollo - BID

16.110.750 2,9%

de lucha contra tuberculosis,

malaria y VIH/SIDA

11.271.656 2,1%

Banco Mundial 8.544.179 1,6%

Banco de Desarrollo de América

Latina - CAF

3.772.043 0,7%

Fondo de población de Naciones

Unidas - UNFPA

2.834.752 0,5%

Fondo de Naciones Unidas para la

Infancia - UNICEF

2.260.392 0,4%

Organización Mundial de la Salud 2.090.168 0,4%


Continuación

Tabla 6 Monto de la Ayuda Oficial al Desarrollo Registrada por Fuente de Cooperación en Colombia

Organización Internacional para

las Migraciones - OIM

1.407.609 0,3%

Oficina de Naciones Unidas contra

la Droga y el Delito - UNODC

484.845 0,1%

Organización de Estados

Iberoamericanos - OEI

444.270 0,1%

Centro de Naciones Unidas para el

Desarrollo Regional - UNCRD

167.800 0,03%

Comisión Económica para América

Latina y el Caribe - CEPAL

78.000 0,01%

Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura - UNESCO

57.000 0,01%

Organización de las Naciones

Unidas para la Agricultura - FAO

50.000 0,01%

Oficina de Naciones Unidas para la

Coordinación de Asuntos

Humanitarios - OCHA

1.098 0,0002%

Alto Comisionado de las Naciones

Unidas para los Refugiados -

ACNUR

549 0,0001%

TOTAL 546.196.667


4.2. Cooperación Descentralizada

En cuanto a Cooperación descentralizada, el país recibió 3,2 millones de dólares

distribuida de la siguiente manera:


Tabla 7 Cooperación Descentralizada para Colombia

FUENTE Monto (USD$)

Gobierno Vasco 716.957

Comunidad de Navarra 688.973

Gobierno de Navarra 688.973

Generalitat Valenciana 307.826

Generalitat de Valencia 210.000

Diputación foral de Vizcaya 192.557

Gobierno de la Rioja 185.055

Ayuntamiento de Córdoba 178.468

Ayuntamiento de Gijón 70.800

TOTAL, COOPERACIÓN DESCENTRALIZADA 3.239.609


4.3. Fuentes No Oficiales

Durante el año 2015, se gestionaron en el país, como parte de la estrategia de gestión

con el sector privado y ONG internacionales, recursos por 24,7 millones de dólares,

dirigidos particularmente a temas de igualdad de oportunidades y medio ambiente que

representan el 75% del total de la cooperación con estas fuentes.

Adicionalmente, se ha adelantado un proceso de gestión de la información en todas

sus modalidades con; Unilever, Belcorp, Bayer, Nestlé, Siemens, Renault, Fundación

Capital, Cruz Roja, Huawei, Avinca, CODESPA y Fundación Dividendo por Colombia.

Con varios de estos actores se ha trabajado para fortalecer el “Sistema de Información

de Cooperación Internacional” y contribuir en la toma de decisiones. Este sistema tiene

como fin, suministrar a la opinión pública registros sobre inversiones en cooperación,


aliados estratégicos, cooperantes, proyectos en los que estamos involucrados por

regiones, temas y sectores.

Tabla 5.

Asignación de Cooperación Internacional para Colombia fuente no Oficiales

FUENTE MONTO (US$)

MÉDICOS SIN FRONTERA ESPAÑA 5.662.296 GORDON AND BETTY MOORE FOUNDATION 4.529.135 CHILDREN INTERNATIONAL 2.635.376

PLAN INTERNACIONAL ALEMANIA 2.181.051 SWISSAIR 1.426.557 CISP 1.030.840 F. INTERAMERICANA IAF 1.010.156 MEDICO FOUNDATION 708.000 PARTNERS FOR DEMOCRATIC CHANGE 650.000 F. TIERRA DE HOMBRES 446.040 GÉNESIS FOUNDATION 417.935 OTROS 387.578 PORTICOS 363.510

MISERERE, MISSION PROCURA INTERNATIONAL 355.770 CHAÎNE DU BONHEUR 252.800 OCEANS 5 250.000 GIBE TO COLOMBIA 230.639 EVANGELISCHER ENTWICKLUNGSDIENST 210.680 WWF GLOBAL 175.000 CONSERVATION INTERNATIONAL 104.000 ATLAS SERVICE CORPS 85.165 MISEREOR 76.393 F. BARLOVENTO 61.150 CHILDREN OF THE ANDES 53.863 BELIVE COLOMBIA 50.000 F. HAY FESTIVAL 47.000

F. CLINTON 40.000

TAMARIN FOUNDATION 32.211 CHARITABLE FOUNDATION 23.657 STREAMLIGHT FOUNDATION 18.000 JEAGER LECOULTRE FUNDS 16.208 FIRST PEOPLES WORLDWIDE 12.600 F. DESARROLLO SOSTENIDO - FUNDESO 12.464 CITI FOUNDATION 627.000 FIFA 164.654 TOBACCO FREE KIDS 100.000


Continuación

Tabla 5.

Asignación de Cooperación Internacional para Colombia fuente no Oficiales

TETRA PAK SUECIA 99.297

F. MAPFRE 93.262 CEMEX 99.831

TOTAL, GENERAL 24.740.118 Fuente: Fuente: Sistema de Información de Ayuda al Desarrollo (SIAOD).

4.4. Distribución de la Cooperación Internacional

La Estrategia Nacional de Cooperación Internacional de Colombia después de un

proceso de construcción participativa con las entidades del orden nacional y territorial y

la consulta con donantes y otros grupos de interés, se concertó la distribución de los 583

millones de pesos recibidos durante el año 2015 en los componentes según la tabla Nº

5

Se han acompañado más de 130 proyectos de Cooperación Internacional, en los que

intervienen actores y entidades que participan en los mecanismos de coordinación

creados. En el 57% de los casos, el acompañamiento ha iniciado desde la fase de

formulación de las iniciativas; en el 22%, desde la solicitud de recursos de contrapartida

a APC-Colombia; en el 11% desde la negociación del apoyo por parte de las fuentes de

cooperación; y en el 10% restante, desde la implementación de las actividades del

proyecto.


Ilustración 6 Distribución de la Cooperación Internacional por Componente

Fuente: Fuente: Sistema de Información de Ayuda al Desarrollo (SIAOD).

Así mismo, se han desarrollado y fortalecido, en todos los territorios y sectores,

habilidades y competencias en las personas responsables del tema de Cooperación

Internacional, con la finalidad que puedan gestionar de forma más eficaz la Cooperación

Internacional para sus territorios y sectores

La cooperación internacional se encuentra distribuida en los distintos territorios tal

como se muestra en la tabla Nº 6


Tabla 8 Distribución Territorial de la Cooperación Internacional 2015

DEPARTAMENTO COOPERACION (US$)

%

ÁMBITO NACIONAL 147.327.149 25,3% NARIÑO 44.891.827 7,7% VALLE DEL CAUCA 37.170.613 6,4% ANTIOQUIA 31.324.161 5,4% CAUCA 31.307.249 5,4% BOLÍVAR 30.724.452 5,3% CHOCO 25.893.538 4,4% CORDOBA 23.901.667 4,1% META 20.877.716 3,6% BOGOTÁ D.C. 19.484.774 3,3% CAQUETA 18.804.073 3,2% TOLIMA 16.627.231 2,9% SUCRE 16.143.846 2,8% LA GUAJIRA 13.175.266 2,3% ATLÁNTICO 11.875.979 2,0% PUTUMAYO 11.320.507 1,9% MAGDALENA 11.137.384 1,9% CESAR 11.040.499 1,9% CUNDINAMARCA 8.731.626 1,5% HUILA 8.468.692 1,5% NORTE DE SANTANDER 8.080.134 1,4% SANTANDER 6.055.497 1,0% ARAUCA 4.985.359 0,9% SAN ANDRES Y PROVIDENCIA 4.712.468 0,8% RISARALDA 4.248.000 0,7% CALDAS 4.202.136 0,7% GUAVIARE 3.670.010 0,6% AMAZONAS 1.758.760 0,3% PUTUMAYO 1.416.000 0,2% QUINDÍO 1.216.461 0,2% BOYACA 1.000.971 0,2% VAUPÉS 498.390 0,1% CASANARE 478.380 0,1% VICHADA 298.802 0,1% TOLIMA 292.500 0,1% GUAINÍA 51.920 0,01% PUTUMAYO 1.758.760 0,3% TOTAL 583.194.037 100



La concentración de la cooperación internacional se evidencia en el siguiente gráfico,

en el cual podemos ver que el 25% de la cooperación está en el ámbito nacional y un

49% está distribuido en 10 Departamentos

Ilustración 7 Distribución Territorial de la Cooperación Internacional


4.5. Contribución de los recursos de Cooperación en la implementación de

la catedra de la Paz en la Subregión de los Montes de María

La mayor parte de los flujos obtenidos en desarrollo de la Estrategia de Cooperación

Internacional, recibidos desde enero de 2012, fueron destinados a un rubro denominado

“gobernabilidad”, que incluyó la consolidación y reconstrucción territorial, lo mismo que

el apoyo transversal al desarrollo regional. Los recursos invertidos en estos campos

equivalen a 27,54% de todas las ayudas obtenidas.


La comunidad internacional destinó la cuarta parte del total de los recursos aportados al

cumplimiento de tres propósitos específicos: garantizar efectivamente los derechos de

las víctimas, asegurar su reparación integral y promover los derechos humanos, el

derecho internacional humanitario y la reconciliación.

Ahora como quiera que la subregión de los Montes de María constituye territorio de

consolidación, gran parte de estos recursos fueron a parar a los municipios para atender

componentes de atención a víctimas tales como fortalecimiento institucional local, con

una asignación correspondiente a l 12% del 3,5% asignado al departamento de Bolívar

y el 1,25% de los recursos asignados al departamento de Sucre.

La inversión local en los Montes de María con recursos de cooperación internacional

entraron a contribuir a dos grandes iniciativas de consolidación de la paz, una fue la

implementación de la Doctrina de Acción Integral, la cual se entiende como un conjunto

de principios que deben orientar la acción coordinada de la fuerza legítima con la acción

social del Estado y la sociedad civil y una segunda la catedra para la paz es entonces

una plataforma para desarrollar la educación para la paz, entendida esta como la

apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica,

la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los

Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario, concordante con lo

señalado en el marco teórico

Además, en esta subregión opera el Fondo de Inversión para la Paz, a través del cual se

financia el componente social del Plan Colombia con programas tales como Familias en

Acción, Familias Guardabosques y Programa Generación de Ingresos. La nueva agencia


también asumió los programas de la Red de Solidaridad Social: Atención a Víctimas de

la Violencia, Apoyo Integral a la Población Desplazada y Red de Seguridad Alimentaria,

entre otros. Adicionalmente coordina cuatro Sistemas: Red Juntos, Sistema Nacional de

Atención Integral a la Población Desplazada, Centro de Coordinación de Acción Integral

y Sistema Nacional de Cooperación Internacional.

De todos estos componentes es preciso referirnos al programa familias en acción, el cual

a pesar que su objetivo es contribuir con la permanencia de los estudiantes de escasos

recursos al sistema de educación e recalcable que esta inversión indirectamente entra a

contribuir en cierta forma con la implementación de la catedra de la paz impartida en las

instituciones de educación que funcionan en cada uno de los municipios de esta

subregión.

4.6. Métodos o técnicas pedagógicas para la implementación de la catedra

de la paz en la educación básica en la subregión de los Montes de María

La catedra para la paz es una plataforma para desarrollar la educación para la paz,

entendida esta como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para

la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el

respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario,

esto supone que se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones

difíciles e inciertas, prepararlos para la responsabilidad individual. Esta última ha de estar

ligada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás

para resolver problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática,

porque el derecho y la necesidad de alcanzar una auto realización personal no ha de ser


ni un obstáculo ni una incompatibilidad con la necesidad de formarnos como ciudadanos

responsables y con conciencia pública.

La Cátedra de la paz se concibe como una forma de responder a las necesidades

formativas de los estudiantes en el contexto del postconflicto. Dado su carácter

vinculante y obligatorio dentro del educación de los estudiantes, se concibe como un

espacio propio en el que deberán confluir las distintas intenciones formativas propiciando

la reflexión, aprendizaje, el diálogo, el pensamiento crítico a partir de la implementación

de mediaciones pedagógicas permitiendo que, desde las aulas escolares, se incremente

una cultura de paz, basada en los requerimientos científicos de la sociedad del

conocimiento, en el respeto y la exigencia de los derechos humanos, en la práctica de

los deberes familiares y ciudadanos, en la disposición para la resolución pacífica,

buscando la generación de prácticas y actitudes como la reconciliación y el perdón.

Para lograr este objetivo de implementar la catedra de la paz se requiere acudir a una

estrategia pedagógica llamada: teoría pedagógica, la cual es el marco de pensamiento

compuesto por valores, creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente

comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres

humanos eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro

les permitirán asumir su vida en forma consciente y libre.

Como quiera que en nuestro marco teórico se hizo referencia puntual de cada una de

estas teorías, se entra a determinar la teoría pedagógica que más se acomoda a las

exigencias de la implementación de la catedra de la paz, siendo esta la “Constructivista”,


en donde el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se

desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con

su entorno. Para esta teoría, el conocimiento y el aprendizaje humano son una

construcción mental, lo cual no significa que tengamos que caer, en la ilusión, en la.

ficción o en una versión deformada; de lo real, sino más bien reconocer que el "fenómeno

real' es un producto de la interacción sujeto cognoscente-objeto conocido, que es

imposible separar radicalmente al investigador de lo investigado que los datos y hechos

científicos surgen o son creados por esta interacción ininterrumpida.

Concordante con lo anotado en nuestro marco teórico, el constructivismo ve el

aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas

ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras,

"el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras

propias experiencias". Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero

aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su

estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de

integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de

la persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulación de

conocimientos, de datos y experiencias discretas y aisladas.

Finalmente se debe acotar que el insumo básico que adoptara la teoría pedagógica

constructivista será las competencias ciudadanas, las cuales son conocimientos y

habilidades que permiten que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad


democrática. Al igual que ocurre con las demás competencias, las ciudadanas también

se hacen evidentes en la práctica, en lo que las personas hacen.

4.7. papel de la Comunidad Internacional en el proceso de posconflicto

La Agencia Presidencial de Cooperación Internacional de Colombia, APC-Colombia ha

venido coordinando, con las diversas entidades nacionales y territoriales, la consecución

de cooperación internacional técnica y financiera de carácter no reembolsable, con el

objeto de apoyar la ejecución de programas y proyectos prioritarios para el desarrollo del

país, en el marco de los respectivos Planes de Desarrollo. Así mismo, ha establecido

como prioridad, de manera permanente, coordinar la identificación de aquellas

experiencias y capacidades nacionales para ser ofrecidas en cooperación en el exterior.

En este sentido se presentará de manera gráfica el comportamiento de estos recursos,

su distribución y a donde se asignan estos recursos, presentando un balance de lo que

ha sido esta cooperación para nuestro país


5. Discusión de los Resultados

Aunque la situación de la cooperación internacional de hace catorce años se

caracterizaba por el compromiso de la mayoría de los países donantes de incrementar

su AOD con el fin de aproximarse al cumplimiento del 0,7% del PIB, buscando focalizar

su actuación en menos países y lograr una mejor eficacia de la ayuda. La mayoría de los

donantes también mantuvieron e incrementaron los recursos en Colombia por el

conflicto.

La situación actual, por el contrario, es distinta para las partes: Colombia con un

crecimiento sostenido, entre los más altos de la región, entró en el 2010 a ser parte de

los CIVETS10, uno de los acrónimos de los nuevos países emergentes. Durante los

últimos diez años, los niveles de exportación y de inversión extranjera crecieron año tras

año y el país, desde el 2010, hace gestiones para ingresar a la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)-, popularmente considerado el club de

los países ricos. Al mismo tiempo, mientras el panorama para los países emergentes y

para los países latinoamericanos ha sido positivo, los países tradicionalmente donantes

se han visto afectados por la crisis financiera del 2008 y por duras políticas de austeridad,

llevándoles a reducir considerablemente los recursos de ayuda externa y

10 En casi todas las ramas de las ciencias económicas es común, desde hace muchos años, utilizar acrónimos para refiriese a conjuntos de empresas, mercados o países. CIVETS es entonces un acrónimo para referirse a los mercados emergentes de Colombia, Indonesia, Vietnam, Egipto, Turquía y Sudáfrica. Es un término acuñado por Robert Ward, director de la Economist Intelligence Unit. ...


concentrándose en los países más necesitados y con desempeños económicos más

modestos que el colombiano.

La cooperación tiene un rol particular en la implementación de los acuerdos a nivel

local, mitigando las debilidades institucionales en las zonas del conflicto con procesos de

fortalecimiento institucional local, de esto da pleno testimonio las cifras sobre distribución

de los recursos ingresados por cooperación internacional, podemos ver como el

departamento de Bolívar se le asignan recursos del orden de los 30.724.452 dólares,

con una participación porcentual del 5,3%, tan solo 2,7 puntos porcentuales por encima

de departamentos como Nariño y a 0,2 del cauca en donde tradicionalmente hay

presencia de grupos al margen de la ley.

Por otra parte, podemos ver que la mayor concentración de recursos de cooperación

internacional se encuentra en el componente víctimas, reconciliación y derechos

humanos, correspondiéndole una 22, 21%, lo cual se traduce en una mayor inyección de

capitales a las zonas de conflicto armado como la subregión de los montes de maría, lo

cual nos indica que por hechos victimizan es esta zona será bastante favorecida.

El hecho de que diversas organizaciones y organismos de cooperación internacional

se encuentren construyendo una hoja de ruta para impulsar el desarrollo rural en la región

de Los Montes de María, resulta de la misma manera benéfico para impulsar acciones

de reconciliación desde la escuela que es a lo sumo el escenario adecuado para lograr

una eficacia en la implementación de la catedra de la paz en esta zona del departamento

de Bolívar, lo cual se encuentra en armonía con los datos referentes a la distribución de

la cooperación internacional.


En este sentido la cooperación internacional puede tener un valor específico en varios

componentes del posconflicto. Los cooperantes generalmente distinguen entre

necesidades de corto plazo en el inmediato posconflicto, como son recursos para apoyar

las reformas legislativas e institucionales necesarias para la implementación del acuerdo,

la desmovilización, el desarme y la reintegración (DDR), entre estas el establecimiento

de la catedra para la paz en las instituciones educativas de los territorios como los

montes de María, las misiones de verificación, entre otros, en donde además de agilidad

y flexibilidad, se necesita una respuesta con experiencia y conocimiento de procesos

comparables. Por otro lado, los donantes identifican necesidades de mediano a largo

plazo concerniente a la implementación de nuevas políticas estructurales que la

cooperación internacional puede facilitar y apoyar bajo liderazgo del gobierno.

No quiere decir que la cooperación sea la solución integral para lograr una

reconciliación total y una paz firme y duradera, sino que debemos prever, por

experiencias de otros conflictos, que el período inmediato después de la firma de un

acuerdo de paz es frágil e inestable, y que el riesgo de recaída es alto durante los

primeros doce meses. Muestra también, que el desarrollo de proyectos de impacto rápido

que aumenten la seguridad básica y demuestren los beneficios de la paz, generen

confianza en el proceso político y fortalecen la capacidad nacional para dirigir los

esfuerzos de construcción de paz.

Es así como las acciones de cooperación internacional en el corto plazo son

fundamentales, ya que entrarían a contribuir significativamente a reducir el riesgo de

recaída, sentando las bases para un desarrollo sostenible, dentro de estas la catedra


para la paz a fin de sentar una cultura de paz que provea unas herramientas de no

violencia para la resolución de conflictos.

Finalmente es importante recalcar que la cooperación internacional mantiene su

relevancia y su valor para múltiples aspectos del posconflicto en la medida que sea capaz

de coordinarse bajo un decidido liderazgo del gobierno nacional, el cual tendrá que definir

precisamente sus prioridades en los componentes hacia los cuales se vaya a dirigir esta

cooperación, siendo la implementación de la catedra para la paz el fin y la educación el

medio, para lograr una mejor calidad social en las zonas como la subregión de los montes

de María.


6. Conclusiones

La cooperación es una relación que se establece entre dos o más países, organismos

u organizaciones de la sociedad civil, con el objetivo de alcanzar metas de desarrollo

consensuadas. De acuerdo a las Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico son las acciones realizadas por actores públicos y privados, entre países de

diferente nivel de renta, con el propósito de promover el progreso económico y social de

los países del sur, de modo que sea más equilibrado en relación con el norte y resulte

sostenible

Mejor conocida como educación para el posconflicto, al hablar de educación para la

paz se establece necesariamente su relación con el concepto de guerra y por ende de

conflicto el cual se presenta cuando hay situaciones de disputa en la que existen distintos

intereses, necesidades, sentimientos, conductas, percepciones, valores, afectos entre

personas o entre grupos de personas que tienen metas totalmente incompatibles.

Algunas veces se relaciona el conflicto con la violencia, pero la violencia es solamente

una de las vías de resolución, es destruir al otro.

En determinados contextos geográficos, políticos y sociales la educación para la paz

se relaciona o articula con similares propuestas educativas como la educación para los

derechos humanos, la educación para la ciudadanía, educación para el desarrollo,

educación para el desarme, entre otras, que independientemente de los aspectos

formales de su origen, contenido teórico y denominación intentan desde un enfoque


interdisciplinar y transversal, contribuir al real alcance de los fines contemplados en la

educación.

Los organismos internacionales y los gobiernos democráticos insisten en la necesidad

de crear mecanismos y métodos en las escuelas, para que los niños, niñas y jóvenes

vivan los derechos humanos es, básicamente, porque procuran cambiar las conductas

predominantes en la sociedad. La escuela es un lugar en donde se reconoce la

posibilidad de crear espacios de convivencia social en los que la identidad personal, la

relación entre unos y unas, otros y otras y los mecanismos de disciplina y autoridad, se

basen en principios de respeto, de paz, de convivencia, de participación plena en valores

compartidos

La implementación de “la Cátedra de la Paz” en el marco de la violencia existente

afecta de manera directa los procesos educativos establecidos a través de un currículo

flexible y cuyas perspectivas curriculares en los establecimientos educativos, si bien no

establecen claramente una política de paz, sí son conscientes de la responsabilidad que

la formación de niños y jóvenes implica en la conformación de una nueva sociedad que

clama a gritos, a través de las urnas, por el establecimiento de una cultura de paz y no

de guerra; de diálogos y no de conflictos; de letras y no de armas; de respeto y tolerancia

más no de agresión; de inclusión y no de discriminación y que además reemplace el

lenguaje de la violencia por un lenguaje de paz que permita a las nuevas generaciones

una comunicación efectiva entre las partes en conflicto, mediando frente a intereses que

aun siendo diferentes les lleva a un punto común de acercamiento.


Los procesos educativos deben potenciar y permitir el desarrollo del estudiante a nivel

conceptual, procedimental y Actitudinal, sin desconocer que el conflicto hace parte de la

vida diaria y debe estar en la capacidad de transformarlo en positivo a través del diálogo

y poniendo a su servicio las experiencias de vida, vivencias y valores, desde los hogares

y aulas de clase donde la cultura de paz debe contribuir con los procesos formativos e

igualdad y libertad que implican a su vez el establecimiento de compromisos consigo

mismo y con los demás dentro de un marco de responsabilidad individual, social y cultural

requeridos para la renovación histórica de un país azotado por una guerra interna

ocasionada por factores generacionales como el abuso de poder y las desigualdades

socio-económicas urbanas y rurales cuna de muchos de los estudiantes.

La Cátedra de la Paz, contribuirá a la formación de estudiantes en cuanto

conocimientos y competencias requeridas para que la población y en por lo que los

docentes y estudiantes, deberán contribuir a la construcción de la paz como un derecho

humano y un Derecho Internacional Humanitario.

En la etapa del posconflicto que se avecina en Colombia, el sistema escolar contribuye

firmemente a la formación de los estudiantes para vivir en paz y en convivencia con los

demás. El desarrollo de la Cátedra para la Paz y otras cátedras, es una de las tareas a

cumplir por cada institución escolar. Ello implica modificaciones curriculares y tal como

afirma Julián de Zubiria “El verdadero proceso de paz no se realiza en la mesa de

negociaciones sino en las aulas de clase”

Muy a pesar que una gran cantidad de recursos provenientes de la cooperación

internacional son destinados a financiar proyectos agrícolas, dada la condición de esta


zona de los montes de María, una cantidad importante de invierte en la educación para

la paz y el posconflicto, lo cual desde luego garantiza la implementación de la catedra

para la paz pudiéndose esperar resultados positivos para esta subregión del

departamento de Bolívar como es los Montes de María.


7. Recomendaciones

Se sabe muy bien que el camino hacia la paz es la educación, sin embargo, se

recomienda que la educación que se va a impartir para implementar la catedra de

la paz no sea la enseñanza de contenidos cognitivos para la paz, sino más bien

promover una cultura ciudadana en las que primen las experiencias de vida, en la

que los adultos próximos se conviertan en modelos dignos de una sociedad en

paz, o sea implementar la teoría pedagógica liberadora

Para promover la paz en la educación básica en la región de los montes de María

se recomienda utilizar estrategias que estructuralmente puedan construir una

cultura de paz y que configure los pilares que se proyecten hacia la educación

básica y prospectivamente a la vida adulta de los niños y niñas de educación inicial

ya que la construcción de una cultura de paz no está centrada en nodos de

información, sino en la estructuración de creencias, reacciones emocionales y

respuestas verbales y comportamentales en procura del bienestar personal y

social.

De nada sirven la implementación de las estrategias pedagógicas anteriormente

señaladas si los adultos próximos y el ambiente educativo en el que viven y se

desarrollan los niños son inadecuados, por lo que se recomienda crear ambientes

acordes a la educación impartida y una activa participación de los adultos

próximos.

Geográficamente la subregión de los montes de maría es una zona que se presta

para desarrollar una economía agrícola, como efectivamente sucede, sin


embargo, lo anterior no es óbice para que parte importante de los recursos de

cooperación internacional se direccionen hacia proyectos de este tipo, dejando de

atender eficientemente los proyectos relacionados con la educación.

Con el propósito de ser más equitativo en la distribución de los recursos de

cooperación internacional y que se consiga el objetivo en el posconflicto sobre la

implementación de la catedra de la paz, se recomienda desarrollar proyectos en

educación en la básica y media ya que actualmente los proyectos más importantes

que se desarrollan actualmente y se encueran activos son de educación superior


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