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COORDENADOR DE CURSO DE GRADUAÇÃO NA
UFSCAR: UM GESTOR EDUCACIONAL?
Alessandra Maria Sudan
SÃO CARLOS 2010
Universidade Federal de São Carlos Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Gestão Pública do Departamento de Engenharia de Produção
Universidade Federal de São Carlos Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão Pública do
Departamento de Engenharia de Produção
COORDENADOR DE CURSO DE GRADUAÇÃO NA
UFSCAR: UM GESTOR EDUCACIONAL?
Alessandra Maria Sudan
Monografia apresentada, como parte dos requisitos para obtenção do título de especialista,
ao Curso de Especialização em Gestão Pública da Universidade Federal de São Carlos,
sob a orientação do Prof. Dr. Waldemar Marques
SÃO CARLOS/SP 2010
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, Maria Aparecida Espanha Sudan e Sebastião Sudan.
AGRADECIMENTOS
À Deus pela saúde, força e benção recebidas para finalizar este trabalho.
À toda minha família, em especial aos meus pais, meus irmãos, meus
sobrinhos, meus cunhados e aos meus amigos pelo carinho, apoio e incentivo
no desenvolvimento deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Waldemar Marques pelo aceite e disposição em orientar-me,
contribuindo com sua dedicação, competência e conhecimentos.
Aos Coordenadores de Curso de Graduação da UFSCar, sujeitos da pesquisa,
pelas importantes informações e contribuições dadas nos questionários, muito
obrigada pela colaboração.
Ao Coordenador da Especialização em Gestão Pública, Prof. Dr. Mauro Rocha
Côrtes - nosso Mestre Cajú - pela oportunidade de participar deste curso e pela
paciência em nos ouvir nos momentos mais difíceis.
À Profª Drª Maria Silvia de Assis Moura pela dedicação e disponibilidade em
trabalhar os gráficos apresentados.
Aos amigos da Pró-Reitoria de Graduação pelo incentivo e apoio diante das
dificuldades encontradas.
Aos amigos da turma de especialização, pela amizade, troca de experiências e
contribuições ao meu crescimento pessoal e profissional, em especial à
Simone Regassone Grande, Fernanda do Nascimento, Darli José Morcelli,
Elício Pedro Cantero Vasco e Jônatas Rodrigues da Silva.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Waldemar Marques
Prof. Dr. Mauro Rocha Côrtes
Prof. Dr. Edmundo Escrivão Filho
RESUMO
Neste trabalho fez-se um estudo sobre as Coordenações de Curso de
Graduação na Universidade Federal de São Carlos com o objetivo de analisar
se estes se identificam como gestores educacionais no ensino superior, bem
como de construir um quadro sistemático de coordenação de curso de
graduação desta Instituição.
Como metodologia para responder aos objetivos propostos utilizou-se as
pesquisas bibliográfica e documental, a aplicação de um questionário aos
sujeitos da pesquisa, bem como a análise dos resultados obtidos.
Palavras-chave: Ensino Superior; Gestão Educacional; Coordenação de
Curso de Graduação.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - METODOLOGIA E SUJEITOS
11
1.1 – Metodologia 11
1.2 – Sujeitos 14
CAPÍTULO II – ENSINO SUPERIOR
17
2.1 – O Ensino Superior no Brasil 17
2.2 – Função da Universidade 27
CAPÍTULO III – BREVE HISTÓRICO DA ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL
31
3.1 – A Administração Geral 31
3.2 – A Administração Educacional 39
CAPÍTULO IV – COORDENAÇÃO DE CURSO DE GRADUAÇÃO
49
4.1 – Coordenação de Curso de Graduação 49
4.2 – Coordenação de Curso de Graduação na UFSCar 58
CAPÍTULO V – O COORDENADOR DE CURSO DE GRADUAÇÃO NA
UFSCAR: UM GESTOR EDUCACIONAL?
68
5.1 – Caracterização dos coordenadores de curso de graduação na UFSCar
68
5.2 – Visão dos coordenadores de curso de graduação da UFSCar 84
5.3 – Necessidade de preparo prévio para coordenar 87
5.4 – Orientação prévia para o exercício da coordenação 90
5.5 – Importância da experiência institucional e acadêmica para o exercício da coordenação de curso
93
5.6 – Tempo adequado da duração do mandato do coordenador de curso 97
5.7 – Motivação para assumir a coordenação do curso 100
5.8 – O que é necessário para ser um bom coordenador de curso 104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
121
APÊNDICE
128
ANEXO
131
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Percentuais e números totais de coordenações de curso de
graduação na UFSCar e de coordenadores respondentes por
centro e campus
16
Quadro 2: Habilidades e conhecimentos necessários para um perfil
competente de gestor educacional
46
Quadro 3: Resumo da pesquisa de campo 114
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Evolução do número de Instituições, segundo Categoria
Administrativa – Brasil: 2002–2008
25
Tabela 2: Evolução do número de Instituições, segundo Organização
Acadêmica – Brasil: 2002–2008
25
Tabela 3: Instituições de Educação Superior, públicas e privadas, segundo
Organização Acadêmica – Brasil: 2002–2008
26
LISTA DE FIGURA
Figura 1: Organograma da Universidade Federal de São Carlos 62
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Formação dos coordenadores em licenciatura e/ou bacharel 70
Gráfico 2: Tempo de experiência dos coordenadores como docentes no ensino superior
71
Gráfico 3: Ano de ingresso dos coordenadores de curso na Universidade Federal de São Carlos
72
Gráfico 4: Categoria docente dos coordenadores de curso 74
Gráfico 5: Exercício anteriormente da função de coordenação de curso 75
Gráfico 6: Exercício anteriormente de alguma função ou cargo administrativo
77
Gráfico 7: Atuação em programa de pós-graduação da UFSCar 79
Gráfico 8: Participação em programa/atividade de extensão da UFSCar 80
Gráfico 9: Integração de grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ 81
Gráfico 10: Visão dos coordenadores de curso de graduação da UFSCar
85
Gráfico 11: Necessidade de preparo prévio para coordenar 87
Gráfico 12: Orientação prévia para o exercício da coordenação 91
Gráfico 13: Importância da experiência institucional e acadêmica 94
Gráfico 14: Tempo adequado da duração do mandato 97
Gráfico 15: Motivação para assumir coordenação do curso 101
7
IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO
De acordo com Danièle Blondel (BLONDEL, 2005, p. 187) “o ensino
superior ao que parece, deve assumir um papel cada vez mais importante no
desenvolvimento da economia e das sociedades do século XXI”. Cabe ao
ensino superior a crescente produção e disseminação do conhecimento
científico e tecnológico que se revelam como um impulso à atividade industrial
e à economia e, também, como resposta às demandas da sociedade.
A economia impulsionada pela inovação e pelo progresso tecnológico,
em constante transformação, exige cada vez mais mão-de-obra qualificada. Em
paralelo, a função educadora e formadora das universidades tendem a
prolongar-se cada vez mais, enfatizando a formação continuada.
Uma das responsabilidades da universidade é a de tornar acessível à
sociedade toda sua produção de conhecimento. Um curso de graduação deve
ser entendido como um processo da transformação do conhecimento em
atitudes profissionais e pessoais que tenham um significado à sociedade. Com
todas as exigências que compõem um processo de formação, como é o caso
de um curso de graduação, é necessário que se tenha na instituição de ensino
superior alguém que possa administrá-lo, geri-lo e coordená-lo. Este papel é de
responsabilidade do coordenador de curso de graduação. (PIAZZA, 1997),
lembrando que a importância do papel do coordenador de curso de graduação
vem de longa data, porém ainda não é tão visível ou notável o resultado deste
empenho em se concretizar tal importância.
Dada a relevância das políticas públicas recentes destinadas ao ensino
superior, devido este assumir um papel cada vez mais importante no
desenvolvimento da economia e todas as exigências que a sociedade como um
todo coloca, faz-se necessário compreender qual é o papel do coordenador de
curso de graduação; como se configura sua atuação, enquanto gestor de curso
de graduação? Quais os obstáculos e quais fatores que contribuem para um
bom desenvolvimento de um curso de graduação?
A pesquisa proposta apresenta como objetivos: analisar a criação e
evolução da função de coordenador de curso de graduação; caracterizar o
perfil dos coordenadores de cursos de graduação na Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar); verificar se o coordenador de curso de graduação se
8
identifica como um gestor educacional; averiguar a oferta de cursos de
formação em gestão educacional aos coordenadores de curso de graduação;
identificar a necessidade, ou não, da oferta de cursos de formação em gestão
educacional para os coordenadores de curso.
Após pesquisa realizada nos bancos de dissertações e teses da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar (PPGE/UFSCar) e da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
notou-se que existe pouca pesquisa e produção na área de gestão
universitária, bem como existem poucos estudos sobre o papel do coordenador
de curso de graduação e especificamente sobre o papel do coordenador de
curso na UFSCar. Trabalhando na Coordenadoria de Desenvolvimento
Pedagógico (CDP) da Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad) da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar), no cargo de Técnico em Assuntos
Educacionais e pelo fato desta pró-reitoria ser o órgão de gestão central dos
cursos de graduação e sendo portanto, uma das atribuições da Coordenadoria
de Desenvolvimento Pedagógico o trabalho junto aos coordenadores de cursos
de graduação auxiliando-os pedagogicamente, optou-se por pesquisar estes
atores que atuam como gestores de cursos de graduação com o objetivo de
poder contribuir com o desempenho de suas atribuições.
Conforme se assinalou, e ao longo da pesquisa pode-se observar que
são poucas as produções relacionadas com o tema aqui proposto. Ainda
assim, cumpre destacar que existem muitos artigos publicados na revista
eletrônica denominada Revista Gestão Universitária. Nesta revista pode-se
verificar que a maioria, ou quase a totalidade, dos artigos publicados se refere
a experiências de coordenadores de cursos de graduação de instituições de
ensino superior particulares.
Em acréscimo a estas publicações sobre coordenador de curso de
graduação, destaca-se a dissertação de mestrado de Maria Helena Piazza
datada de 1997. Piazza realizou sua pesquisa sobre os coordenadores de
curso na Universidade de Caxias do Sul. Quanto às publicações sobre
coordenador de curso de graduação na UFSCar verificou-se apenas a
dissertação de mestrado de Karina Araújo Mariano datada de 2007. Mariano
realizou sua pesquisa sobre coordenação de curso de graduação buscando
9
identificar o isomorfismo entre os coordenadores de cursos de graduação na
UFSCar e os coordenadores de curso na Universidade de São Paulo campus
de São Carlos (USP/São Carlos). Das duas pesquisas citadas apenas a
primeira trabalhou diretamente com a questão pedagógica e administrativa de
uma coordenação de curso de graduação, sendo que a segunda analisou mais
a estrutura destes arranjos organizacionais.
Diante da importância do ensino superior e das constantes mudanças do
mundo contemporâneo, cada vez mais o coordenador de curso tem tido um
papel relevante para o desenvolvimento do curso o qual coordena. No cotidiano
do coordenador, além de suas responsabilidades como docente de instituição
de ensino superior público existem, também, as atribuições de uma
coordenação de um curso de graduação, atribuições essas que são de extrema
importância para o bom desenvolvimento do curso.
Como metodologia para responder aos objetivos propostos utilizou-se as
pesquisas bibliográfica e documental, a aplicação de um questionário aos
sujeitos da pesquisa, bem como a análise dos resultados obtidos.
No primeiro capítulo será apresentada a metodologia utilizada para se
atingir os objetivos propostos nesta pesquisa, bem como uma breve descrição
dos sujeitos que a compuseram.
No segundo capítulo apresenta-se uma sucinta caracterização do ensino
superior, bem como o surgimento da universidade no Brasil, de modo a
configurar o quadro maior de atuação do coordenador de curso. E também,
discutir neste capítulo a função da universidade, na visão de diferentes autores.
Esta abordagem é importante por ter o objetivo de contextualizar o local em
que se insere o objeto de estudo que é a coordenação de curso de graduação,
procurando compreender como se iniciou o ensino superior no Brasil e sua
principal reforma que originou a atual estrutura organizacional.
No terceiro capítulo apresenta-se um breve histórico da administração
escolar com as influências das várias teorias da administração geral e na
sequência as especificidades da administração educacional ou gestão
educacional. Pretende-se, em decorrência disto, delinear teoricamente o perfil
do gestor educacional como referência para a pesquisa empírica componente
deste estudo. Tal abordagem é necessária para se compreender as principais
teorias de administração educacional, bem como qual é o papel do diretor
10
educacional, pois se entende o coordenador de curso de graduação como um
gestor educacional.
No quarto capítulo apresenta-se um breve histórico do surgimento das
coordenações de curso de graduação, bem como as ideias de diferentes
autores que contribuíram para explicitar o papel do coordenador de curso.
Como a presente pesquisa trata de um caso específico, que é a UFSCar, este
capítulo apresenta um breve histórico de seu desenvolvimento e sua estrutura
atual, focando o local da coordenação de curso nesta estrutura, bem como seu
papel institucional definido. Constitui, assim, o contexto onde os “atores” desta
pesquisa se movimentam, o que pensam e o fazem.
No quinto capítulo apresentam-se os resultados obtidos por meio da
aplicação do questionário aos coordenadores de curso, bem como uma análise
destes resultados realizada à luz do referencial teórico, tendo em vista os
objetivos de pesquisa propostos. Esta análise apresenta como finalidade última
construir um quadro sistemático de coordenação de curso de graduação na
UFSCar.
No último capítulo colocam-se as considerações finais buscando
levantar os principais pontos para reflexão e discussão, baseando-se na
literatura, bem como nos resultados obtidos pela pesquisa.
11
CAPÍTULO I
MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA EE SSUUJJEEIITTOOSS
Neste primeiro capítulo será apresentada a metodologia utilizada para se
atingir os objetivos propostos nesta pesquisa, bem como uma breve descrição
dos sujeitos que a compuseram.
1.1 – Metodologia O presente estudo compõe-se de duas grandes partes. A primeira parte
refere-se às pesquisas bibliográfica e documental e a segunda parte à
aplicação de um questionário aos sujeitos da pesquisa, bem como a
apresentação e análise dos resultados. Ao apresentar os dados, analisou-se os
mesmos buscando interpretá-los à luz do referencial teórico. Portanto, além da
abordagem quantitativa realizada nesta pesquisa tem-se a abordagem
qualitativa, pois os dados e as informações obtidas por meio da aplicação dos
questionários aos coordenadores de cursos de graduação foram analisados
com produções acadêmico-científicas sobre a prática da gestão educacional,
bem como com legislações.
No tocante às pesquisas bibliográfica e documental, segundo a
classificação de Cervo & Bervian (CERVO & BREVIAN, 1983, p.54) existem
três importantes tipos de pesquisa, quais sejam: a pesquisa bibliográfica, a
pesquisa descritiva e a pesquisa experimental. Iniciou-se este trabalho com
revisão da literatura, ou pesquisa bibliográfica, sobre o papel do coordenador
de curso de graduação e na seqüência utilizou a pesquisa descritiva
enfatizando os estudos exploratórios.
A pesquisa bibliográfica visa explicar um problema a partir de referências
teóricas publicadas em documentos.
Pode ser realizada independentemente ou como parte da
pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos,
busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou
científicas do passado existentes sobre um determinado
assunto, tema ou problema (CERVO & BERVIAN, 1983,
p.55).
12
Pesquisa descritiva é aquela que “observa, registra, analisa e
correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los”. Estuda “fatos e
fenômenos do mundo físico e especialmente do mundo humano, sem a
interferência do pesquisador”, ou seja, utiliza-se dados e fatos colhidos da
própria realidade (CERVO & BERVIAN, 1983, p. 55).
A pesquisa descritiva pode ter várias formas entre as quais se destacam
os estudos exploratórios, como afirmam CERVO & BERVIAN,
os estudos exploratórios não elaboram hipóteses a serem
testadas no trabalho, restringindo-se a definir objetivos e
buscar maiores informações sobre determinado assunto de
estudo. Tais estudos têm por objetivo familiarizar-se com o
fenômeno ou obter nova percepção do mesmo e descobrir
novas idéias. (CERVO & BERVIAN, 1983, p. 56).
O método desenvolvido neste estudo teve o caráter exploratório, tendo
por finalidade buscar e organizar informações que pudessem de alguma forma
fornecer um quadro mais sistemático que ampliasse a compreensão do
problema contribuindo assim com os coordenadores de curso de graduação no
desempenho de seu papel.
A segunda parte da pesquisa foi composta pela coleta de dados, que na
opinião de Chizzotti é uma etapa que exige muito tempo e trabalho para se
reunir as informações que podem ou não comprovar a hipótese ou hipóteses
levantadas. Afirma que se coletam dados oriundos da observação ou dados
que se obtêm suscitando respostas e declarações de pessoas capazes de
fornecer informações úteis aos objetivos propostos (CHIZZOTTI, 2008, p. 51).
Segundo Chizzotti (CHIZZOTTI, 2008, p. 53), as principais técnicas
utilizadas para a coleta de informações mensuráveis são:
observação sistemática ou estruturada;
questionário fechado ou semi-aberto;
entrevista diretiva ou estruturada.
Para esta etapa da pesquisa optou-se pela aplicação de um questionário
semi-aberto, pois existiam perguntas fechadas, bem como perguntas
abertas.
13
Para Chizzotti,
o questionário consiste em um conjunto de questões pré-
elaboradas, sistemática e sequencialmente dispostas em itens
que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar
dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre o
assunto que os informantes saibam opinar ou informar. É uma
interlocução planejada (CHIZZOTTI, 2008, p. 55).
E complementa,
os questionários são, em geral, testados: respondidos por
alguns pressumíveis informantes, para se identificar problemas
de linguagem, de estrutura lógica ou das demais circunstâncias
que podem prejudicar o instrumento (CHIZZOTTI, 2008, p.
56).
Nesta etapa de aplicação do questionário teve-se o objetivo de buscar
informações diretamente com os sujeitos da pesquisa, considerando a
necessidade de “ouvi-los” para poder sistematizar e comparar com o que foi
encontrado na literatura.
O questionário foi elaborado a partir do panorama encontrado na revisão
de literatura e buscando responder aos objetivos propostos na pesquisa. Na
primeira versão elaborou-se um total de nove (9) questões específicas, além
das que solicitavam informações quanto ao nome do coordenador, à formação
acadêmica, ano de ingresso na UFSCar e qual curso coordenava. Esta
primeira versão foi enviada ao orientador para suas contribuições. Fez-se uma
segunda versão incorporando as contribuições do orientador. Este sugeriu a
retirada da identificação do coordenador por nome e a reformulação da
redação de algumas questões substituindo alguns termos específicos ou
expressões da área de gestão pedagógica.
Antes da aplicação na situação de pesquisa, o questionário foi
submetido a dois testes, ambos respondidos por dois professores que já
haviam assumido a função de coordenadores de curso de graduação na
14
UFSCar. Os testes foram feitos pela própria autora com datas, horários e locais
devidamente agendados.
A análise desses dois testes indicou a necessidade de acréscimo de
questões e reformulação de algumas, aperfeiçoando-as, por apresentarem
dubiedade de interpretação, ou por induzirem a respostas, ou por conduzirem a
respostas repetitivas.
Na versão final do questionário elaborou-se um total de 12 questões
específicas, sendo 11 fechadas, ou seja, nas quais os respondentes
assinalariam uma opção e uma questão aberta. Para complementar solicitou-se
informações sobre a formação acadêmica, tempo de experiência como docente
no ensino superior, ano de ingresso na UFSCar, qual categoria docente
encontrava-se no momento da aplicação do questionário e qual curso sob sua
responsabilidade. Questões estas que permitiam uma melhor identificação do
coordenador. O questionário em sua versão final pode ser consultado no
Apêndice I.
Os questionários foram enviados para o endereço eletrônico de todos os
55 coordenadores de cursos com o prazo de oito (8) dias para o preenchimento
e retorno ao endereço eletrônico da autora deste trabalho. O retorno ocorreu
via e-mail, só um questionário foi entregue pessoalmente à autora.
Passados os oito (8) dias do envio, havia a devolução de catorze
questionários. Encaminhou-se novamente a mensagem aos sujeitos da
pesquisa, retirando-se os catorze que já tinham retornado, solicitando o
preenchimento e retorno do questionário e enfatizando que as contribuições
deles eram de suma importância e relevância para a finalização da pesquisa.
Havia a necessidade de retorno de pelo menos trinta e seis questionários para
se ter uma amostragem significativa. No prazo de 15 dias teve-se o retorno de
39 questionários, ou seja, 70,9 % do total de coordenadores de curso de
graduação na UFSCar, na modalidade presencial.
1.2 – Sujeitos
Os sujeitos que compõem esta pesquisa são os coordenadores de curso
de graduação na UFSCar, na modalidade presencial. Buscou-se trabalhar com
15
o universo total dos coordenadores com o intuito de obter uma representação
significativa de todas as áreas que integram esta Instituição, quais sejam:
ciências humanas, ciências exatas e tecnológicas, ciências agrárias, ciências
biológicas e saúde. Áreas estas que são identificas pelos Centros Acadêmicos
da UFSCar, quais sejam: Centro de Ciências Agrárias (CCA), Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS), Centro de Ciências Exatas e de
Tecnologia (CCET), Centro de Educação e Ciências Humanas (CECH) e o
campus de Sorocaba que é composto por várias áreas de conhecimento.
Pretendeu-se com esta composição conhecer diferentes pontos de vista
e percepções sobre a prática acadêmica e administrativa deste profissional,
bem como organizá-los e sistematizá-los no sentido de oferecer subsídios para
a atuação deste profissional. Com isso, também, caracterizando, de uma forma
geral, um perfil de coordenador de curso de graduação na UFSCar, na
modalidade presencial.
O total de respondentes 70,9% (39) têm sob sua responsabilidade os
cursos: Bacharelado em Biotecnologia – Araras; Bacharelado em Biotecnologia
– São Carlos; Bacharelado em Ciências Econômicas – Sorocaba; Bacharelado
em Engenharia Química – São Carlos; Bacharelado em Engenharia Física –
São Carlos; Bacharelado e Licenciatura em Filosofia – São Carlos;
Bacharelado em Gerontologia – São Carlos; Licenciatura em Letras – São
Carlos; Licenciatura e Bacharelado em Matemática – São Carlos; Licenciatura
em Física – Sorocaba; Licenciatura em Química – Araras; Bacharelado em
Engenharia de Produção – São Carlos; Bacharelado em Engenharia Civil – São
Carlos; Licenciatura em Educação Física – São Carlos; Bacharelado em
Ciências Biológicas – São Carlos; Bacharelado em Engenharia Mecânica – São
Carlos; Licenciatura em Música – São Carlos; Bacharelado em Terapia
Ocupacional – São Carlos; Bacharelado em Agroecologia – Araras;
Bacharelado em Biblioteconomia e Ciência da Informação – São Carlos;
Bacharelado em Ciência da Computação – São Carlos; Bacharelado em
Ciências Sociais – São Carlos; Bacharelado em Enfermagem – São Carlos;
Bacharelado em Engenharia Elétrica – São Carlos; Bacharelado em
Engenharia Florestal – Sorocaba; Licenciatura em Ciências Biológicas – São
Carlos; Licenciatura em Física/Noturno – São Carlos; Bacharelado em Ciências
Biológicas – Sorocaba; Bacharelado em Engenharia da Computação – São
16
Carlos; Bacharelado em Gestão e Análise Ambiental – São Carlos; Licenciatura
em Ciências Biológicas/Noturno – Sorocaba; Licenciatura em Física – Araras;
Licenciatura em Pedagogia – Sorocaba; Bacharelado em Fisioterapia – São
Carlos; Bacharelado em Engenharia Agronômica – Araras; Licenciatura em
Ciências Biológicas/Integral – Sorocaba; Licenciatura em Química – São
Carlos; Bacharelado em Psicologia – São Carlos; e Bacharelado em Turismo –
Sorocaba.
Diante disto, todos os centros acadêmicos da Universidade Federal de
São Carlos foram representados, uns em sua quase totalidade e outros não. O
quadro geral ficou assim configurado:
Quadro 1: Percentuais e números totais de coordenações de curso de graduação na UFSCar e de coordenadores respondentes por centro e campus
CENTRO/CAMPUS TOTAL DE COORDENAÇÕES
DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
TOTAL DE COORDENADORES
RESPONDENTES
CCA 100% (06) 83,3% (05)
CCBS 100% (10) 90% (09)
CCET 100% (15) 73,3% (11)
CECH 100% (10) 60% (06)
SOROCABA 100% (14) 57,1% (08)
TOTAL 100% (55) 79% (39)
FONTE: SUDAN, 2010
De acordo com o quadro 1, tanto o Centro de Ciências Agrárias - CCA -
quanto o Centro de Ciências Biológicas e da Saúde – CCBS - são os dois
centros acadêmicos que foram representados na sua quase totalidade. Já os
demais centros tiveram forte representação, porém sem se aproximarem de
sua totalidade, quais sejam: Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia –
CCET -, Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH e o campus de
Sorocaba. Percentualmente tem-se a seguinte representação: CCA 83,3%;
CCBS 90%; CCET 73,3%; CECH 60%; e Sorocaba 57,1%. Portanto, não
obstante as variações por área de conhecimento, a proporção de respostas
obtidas permite um quadro cujos resultados podem ser generalizados para o
universo dos coordenadores de cursos de graduação na UFSCar.
17
CAPÍTULO II
EENNSSIINNOO SSUUPPEERRIIOORR
Neste capítulo apresenta-se uma sucinta caracterização do
ensino superior, bem como o surgimento da universidade no Brasil, de modo a
configurar o quadro maior de atuação do coordenador de curso. E também
discutir neste capítulo a função da universidade, na visão de diferentes autores.
Esta abordagem é importante por ter o objetivo de contextualizar o local em
que se insere o objeto de estudo que é a coordenação de curso de graduação,
procurando compreender como se iniciou o ensino superior no Brasil e sua
principal reforma que originou a atual estrutura organizacional.
2.1 – O ensino superior no Brasil
O ensino de 3° grau, ou superior, teve sua origem nas universidades
medievais, as quais davam formação profissional para carreiras liberais,
funções de governo e sacerdócio. Ao longo do tempo, o ensino superior
expandiu suas funções sociais e formas de ação correspondentes. De modo
que pode-se dizer que há várias formas de se ministrar o ensino superior e não
apenas uma única forma. O ensino superior pode ser feito em
estabelecimentos isolados, que dêem formação numa só carreira, como em
grandes institutos técnicos, que preparam para atividades afins. Os institutos
formam especialistas em diferentes ramos de um só domínio, ou setor de
aplicação. Já as universidades visam a formar trabalhadores intelectuais,
dando-lhes preparação teórica sistemática que os habilite à pesquisa e ao
magistério secundário e superior, este último, quando possuirem programas de
pós-graduação (LOURENÇO FILHO, 2007, p 153 – 171).
A universidade no Brasil teve seu surgimento tardio comparado a outros
países do continente americano como México, Peru, Chile, Argentina e outros
(CUNHA, 2007, p. 15). Para ele, alguns autores compreendem a Universidade
como uma organização administrativo-pedagógica própria do ensino superior
(CUNHA, 2007, p. 15).
18
A periodização utilizada por Cunha (CUNHA, 2007, p. 19) para
descrever o surgimento do ensino superior no Brasil, estabelece-se da seguinte
forma: o primeiro período foi o da Colônia, iniciando-se em 1572, data de
criação dos cursos de Artes e Teologia no colégio dos jesuítas da Bahia, sendo
provavelmente os primeiros cursos superiores no Brasil, estendendo-se até
1808, quando ocorreu a transferência da sede do reino português para a
cidade do Rio de Janeiro. O segundo período iniciou-se quando o Brasil ainda
era colônia, em 1808, com a criação de um novo ensino superior – novo em
comparação ao período anterior – estendendo-se até 1889, com a queda da
monarquia. O terceiro período, o da república oligárquica, teve seu início com o
governo provisório de Deodoro da Fonseca e terminou com a instalação do
governo provisório de Getúlio Vargas, em 1930. O quarto período, a era
Vargas, começou com a Revolução de 1930 e findou com a deposição do
ditador, em 1945.
O quinto período do ensino superior no Brasil se dá na vigência da
república populista – 1945 a 1964. Neste período, encontrava-se o ensino
superior brasileiro de forma crítica por conta de suas contradições, pois o
crescimento de emprego não acompanhava o ritmo do aumento dos jovens
diplomados (CUNHA, 2007, p.37). Segundo Cunha, nos últimos anos deste
período,
os efeitos do processo de monopolização sobre a estrutura
de emprego foram ampliados pela radicalização política dos
movimentos sociais e pela espiral inflacionária, que levaram
ao retraimento dos investimentos privados e,
consequentemente, à redução do mercado de trabalho,
tanto no setor privado quanto no público. O resultado
imediato foi a elevação dos requisitos educacionais, a
desvalorização econômica e simbólica dos diplomas, o
subemprego e o desemprego. Todo esse processo induziu
um movimento estudantil voltado para a reforma do ensino
superior, de modo que o adequasse às “exigências da
sociedade”, e, no limite, para a transformação profunda da
sociedade (CUNHA, 2007, p.37).
19
Afirma Cunha que a doutrina da reforma universitária de 1968 foi
embasada no idealismo alemão e seu modelo organizacional foi baseado no
modelo norte-americano. Este modelo organizacional já estava sendo pensado
desde os anos de 1940 (CUNHA, 2007, p.20).
Cunha explica que a reforma de 1968 trouxe uma radical mudança de
organização dos recursos materiais e humanos da universidade. Ao invés de
agrupá-los em função dos produtos profissionais, ou seja, nas faculdades,
passaram a ser agregados em função de indução, implicando na estrutura
departamental. O conhecimento a ser ensinado se fragmentou em pequenas
unidades denominadas disciplinas, desarticuladas das matérias
correspondentes às cátedras. A agregação do conhecimento em disciplinas
originou os departamentos e o currículo passou a ser composto por um sistema
de créditos. Portanto, a estrutura da universidade revelou a vitória do
empiricismo anglo-saxônico sobre o racionalismo francês e o idealismo alemão
(CUNHA, 2007, p.21).
Analisando a burocracia e sua função política no funcionamento do
Estado intervencionista pode-se compreender, a partir de uma perspectiva de
totalidade, as relações entre a burocracia e o Estado brasileiro, na década de
1970, e o processo de burocratização do sistema escolar como decorrência
dessas relações (FELIX, 1985, p.165)
Para a autora, a .. exigência imperiosa de aperfeiçoamento da burocracia está
ligada, portanto, ao desenvolvimento econômico do país, e a
modernização da Administração Pública deveria se traduzir,
por um lado, no aperfeiçoamento das suas funções
econômicas. Por outro lado, esse processo de modernização
deveria atingir outros setores da administração pública, o que
de fato ocorreu no setor da Administração da Educação. O
Plano Setorial de Educação e Cultura (72-74) tinha como um
dos seus objetivos a preparação do sistema educacional
brasileiro para realizar a institucionalização da mudança. Para
isto foram previstos os instrumentos de execução da estratégia
educacional dos quais destacam-se os mais relacionados à
proposta de modernização da Administração Pública. (FELIX,
1985, p.167)
20
Segundo Félix, em trechos do I Plano Setorial de Educação e Cultura, ao
tratar da reforma universitária, este trouxe como objetivo a racionalização da
organização acadêmico-didática e administrativa, iniciando um processo de
burocratização da universidade brasileira. (Félix, 1985, p. 170). Afirma que,
as medidas de racionalização adotadas pelo governo, para
expansão do ensino superior, com um mínimo de custo,
visavam atingir outros objetivos relacionados com a
disseminação de uma ideologia „empresarialista‟. Interessa ao
governo adequar a organização universitária aos padrões do
capitalismo, de modo que seja facilitada a integração escola-
empresa. A departamentalização, matrícula por disciplina,
instituição do ciclo básico, vestibular unificado por região
constituem medidas que introduzem na universidade critérios
de racionalidade econômica e de produtividade próprios das
fábricas, onde a divisão do trabalho e a produção em série são
aperfeiçoadas, de acordo com esses critérios, para a obtenção
de maiores taxas de lucro (Félix, 1985, p.170).
Portanto,
... era necessário assegurar a adequação do sistema escolar
ao projeto de desenvolvimento econômico em fase de
consolidação. Para garantir a operacionalização dessas
medidas foi realizada uma reforma no MEC, criando um
sistema de planejamento, coordenação, acompanhamento,
avaliação e um sistema de treinamento e aperfeiçoamento de
recursos humanos. O funcionamento desse sistema deveria
garantir o controle da implementação da Reforma Universitária
e dos demais projetos, bem como assimilar os modernos
modelos criados pela Administração de Empresa para
introduzi-los na Administração Escolar (Félix, 1985, p.171)
Para Félix, o reflexo das mudanças econômicas e políticas advindas da
redefinição do desenvolvimento econômico do país foi muito abrangente e
21
desdobrou em duas medidas na educação, quais sejam: a reforma universitária
de 1968 e a reforma do ensino de 1° e 2° graus em 1971, que atingiram a
organização do sistema escolar em todos os níveis com o objetivo de torná-lo
mais racional e adequado às necessidades do desenvolvimento econômico do
país. (FELIX, 1985, p.29). Ao abordar a Reforma Universitária, Félix recorre a
Luiz Antonio Cunha,
no caso da universidade, as mudanças na sua estrutura
organizacional e administrativa permitiram, ao mesmo tempo,
instalar um processo de burocratização que facilitasse o
controle do Estado em todos os seus órgãos e criasse
mecanismos de contenção de custos para aumentar o
atendimento da demanda, ampliada nos anos que
antecederam à reforma, em decorrência da crise do país que
atingira particularmente a classe média. Ao Estado não
interessava investir mais recursos no ensino universitário, pois
sua função precípua no contexto da nova política econômica
era de concentrador de capital. (CUNHA, apud FELIX, 1985,
p.30)
Segundo a autora, a universidade foi duplamente atingida por este
modelo de Estado intervencionista, que
além da modificação da sua estrutura que permitiu a
ampliação do controle ideológico e a racionalização dos
recursos em detrimento dos seus objetivos, o Estado
privilegiou áreas de ensino necessárias à formação de
recursos humanos destinados ao desenvolvimento das
empresas capitalistas. Foram valorizadas as áreas
relacionadas com a Economia, Administração e Tecnologia,
tornando desvalorizadas as áreas de formação profissional
que não se enquadrassem no projeto de desenvolvimento
econômico do país, estabelecendo, assim, como „natural‟, a
relação entre o conhecimento e o capital (FELIX, 1985, p.30).
22
Em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma Universitária, pela
Lei n° 5.540, de 28 de novembro, fixando normas de organização e
funcionamento do ensino superior, e o presidente da República - o general
Costa e Silva - invocando o Ato Institucional n° 5, de 13/12/68, editou o
Decreto-lei nº 464, de 11 de fevereiro de 1969, estabelecendo normas
complementares à Lei nº 5.540. Tratou-se de uma lei específica para o ensino
superior, revogando os dispositivos da Lei 4.024, de 1961, sobre esse nível de
ensino.
Segundo Fávero, a departamentalização encontra resistências desde o
início da implantação da Reforma Universitária. Transcorridas mais de três
décadas, observa-se o departamento, freqüentemente, como um espaço de
alocação burocrático-administrativa de professores, tornando-se, em alguns
casos, como um elemento limitador e até inibidor de um trabalho de produção
de conhecimento coletivo. Porém, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº. 9.394/96, o departamento não constitui mais exigência
legal na estrutura organizacional e administrativa de uma instituição de ensino
superior (FÁVERO, 2006, p.34).
Para Fávero, constata-se que, a partir dos anos 1980, surgem várias
propostas para a reformulação das instituições universitárias. Lembrando que
tanto a reorganização do movimento estudantil, como a de outros grupos da
sociedade civil, só irá se efetivar no final dos anos de 1970, com a abertura
política e a promulgação da Lei da Anistia. No limiar da década de 1980,
observa-se, da parte de significativo número de professores, a consciência de
que o problema da universidade envolve não apenas aspectos técnicos, mas
também um caráter marcadamente acadêmico e político, exigindo análise e
tratamento específicos (FÁVERO, 2006, p.34-35).
Segundo Segatto (SEGATTO, 2005, p.11), no transcorrer das décadas
de 1970 e 1980, foram implantadas políticas de estimulo à expansão de
empresas educacionais privadas e universidades confessionais, incentivando a
massificação do ensino superior para atender à crescente demanda, para as
quais os governos ofereciam facilidades jurídicas e financeiras. Criaram-se no
sistema público muitas universidades federais em vários estados, muitas
vezes, para atender a interesses e compromissos políticos.
23
Para Segatto, nos anos de 1990, num contexto muito favorável ao
ensino privado e desfavorável ao ensino público, muitas medidas foram
tomadas e algumas transformadas em leis, como foi o caso da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1996, e outros mais decretos-leis que
embora contivessem elementos propícios à universidade pública, acabaram
beneficiando principalmente a expansão do ensino empresarial. Essas medidas
tinham o objetivo de corrigir e aperfeiçoar o modelo de americanização das
universidades no Brasil (SEGATTO, 2005, p.11 - 12).
O contexto atual do ensino superior encontra-se de acordo com o
descrito acima. O Censo da Educação Superior realiza anualmente, por meio
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), a coleta de dados sobre a educação superior brasileira com o objetivo
de fornecer a todos os envolvidos e interessados informações detalhadas sobre
a situação atual e as grandes tendências do ensino superior.
Tendo como base o Censo da Educação Superior de 2008 que analisou
a evolução da educação superior no período de 2002 a 2008, tem-se hoje um
total de 2.252 Instituições de Ensino Superior (IES), distribuídas
administrativamente entre públicas e particulares e divididas em federais,
estaduais e municipais. Academicamente se organizam em Universidades,
Centros Universitários e Faculdades. Como pode ser verificado nas tabelas 1, 2
e 3.
De acordo com a tabela 1, das 2.252 instituições de ensino superior
2.016 são instituições particulares e apenas 236 instituições públicas. Ou seja,
um percentual de 90% de instituições particulares e 10% de instituições
públicas. Estas últimas divididas entre federais (4,1%), estaduais (3,6%) e
municipais (2,7%).
Em consonância com a tabela 2, considerando a organização
acadêmica, das 2.252 instituições de ensino superior tem-se: 183
Universidades, 124 Centros Universitários e 1.945 Faculdades.
De acordo com a tabela 3, considerando a organização acadêmica, das
2.252 instituições de ensino superior tem-se a seguinte distribuição:
Universidades Públicas são 98 e Privadas são 86; Centros Universitários
Públicos são 05 e Privados são 119; e Faculdades Públicas são 134 e Privadas
são 1.811.
24
Com esses dados pode-se observar que houve um crescimento
significativo nesse período de 2002 a 2008. Porém, como afirma Sguissardi
(2005) tal crescimento significativo, principalmente no setor privado, está
ocorrendo há um bom tempo.
No caso do Brasil, a multiplicação das instituições de ensino superior
privadas, em especial com fins lucrativos, foi extraordinária nos anos recentes,
elevando-se seu número a cerca de 90% do total. As matrículas em instituições
privadas já beiram os 80%, com evidente potencial de crescimento. Em
contrapartida, mais de 90% da pesquisa produzida no país – mormente a
básica –, mais de 80% dos mestres e 90% dos doutores titulados são frutos do
investimento público e da atividade científico-acadêmica das universidades
públicas (SGUISSARDI, 2005, p.193).
É a partir de 1994, no caso do Brasil, que se inicia um consistente
processo de redução de gastos públicos federais para o conjunto das
instituições federais de ensino superior (IFES) e se desencadeia a retomada,
em grau muito mais aprofundado que na década de 1970, sob a ditadura
militar, da privatização desse nível de ensino. (SGUISSARDI, 2005, p.201).
25
Tabela 1: Evolução do Número de Instituições, segundo a Categoria Administrativa ‐ Brasil ‐ 2002 a 2008
Tabela 2: Evolução do Número de Instituições, segundo a Organização Acadêmica ‐ Brasil ‐ 2002 a 2008
26
Tabela 3: Instituições de Educação Superior, públicas e privadas, segundo a Organização Acadêmica ‐ Brasil – 2002‐2008
27
2.2 – Função da Universidade
Lourenço Filho afirma que atendendo à sua origem histórica, o nome
universidade só se aplica a centros de estudos superiores em que se ministre
ensino humanístico, além do tipo profissional e técnico, e em cujo seio a
formação integral do homem seja atendida e desenvolvida pela investigação
científica. As escolas técnicas, em que só se cultive um ramo aplicado de
conhecimento, não traduzem essa idéia de universalidade e, por mais alto que
seja o seu nível científico, não são universidades (LOURENÇO FILHO, 2007,
pág. 161).
Para Lourenço, a função social do ensino superior abarca a formação do
trabalhador intelectual, em geral; o desenvolvimento da pesquisa em todos os
ramos do saber; e a ação de extensão da cultura, ou mesmo, de sua difusão
por todas as classes. Portanto, fundamentalmente, sua função é proporcionar
formação para o trabalho técnico, científico, artístico e social, em geral, em
nível ulterior ao do ensino médio (LOURENÇO FILHO, 2007, pág. 171).
Segundo Silvio Botomé, a atribuição específica da universidade é a de
produzir e tornar acessível o conhecimento a toda comunidade científica e à
sociedade. A universidade tem o compromisso perante a sociedade de
responsabilizar-se pelo saber, preservando, criticando e sistematizando o saber
existente, bem como pela produção de novos conhecimentos e divulgação
desses conhecimentos, tornando-os acessíveis à sociedade (BOTOMÉ, apud
PIAZZA, 1997, p. 34).
Para Santos, pode-se dizer que há universidade quando há formação
graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão. Sem qualquer um destes,
existe apenas o ensino superior. Isto significa que, em muitos países, a maioria
das universidades privadas e mesmo parte das universidades públicas não são
universidades porque lhes falta a pesquisa ou a pós-graduação. (SANTOS,
2005, p. 64 - 65).
Para Marco Aurélio Nogueira (NOGUEIRA, 2005, p.22) a universidade é
uma organização social que recebe atribuições, se reporta e é reconhecida
pela sociedade. Considera a universidade como um agregado de pessoas que
possuem qualidades específicas e são unidas pela missão de produzir e
28
transferir conhecimentos, acumular e divulgar pensamento crítico, formar
pessoas como cidadãos, profissionais e lideranças intelectuais.
Para Cunha (CUNHA, 2007), ensino superior é aquele que visa ministrar
um saber superior. Segundo Cunha (CUNHA, 2007, p.18),
numa formação social, concebida historicamente, não se
encontra apenas um saber, mas vários: esquematicamente, os
saberes dominantes (das classes dominantes) e os saberes
dominados (das classes dominadas). Todo ensino, operando
necessariamente por meio de um aparelho escolar, propõe-se
a ministrar um saber dominante, mas não todos os saberes
dominantes.(CUNHA, 2007, p. 18, grifos do autor).
Segundo Piazza, o ensino de graduação pode ser considerado como
uma modalidade de ensino superior,
o ensino de graduação, como uma modalidade de ensino
superior, poderia ser talvez mais adequadamente definido
como aquele que visa a formar profissionais aptos a
compreenderem a realidade, a se relacionarem com ela, a
intervirem nela e a transformá-la, através de ações
cientificamente fundamentadas, tecnicamente adequadas e
socialmente significativas. Tal qualificação se expressa na
capacidade de utilizar (com responsabilidade e ética) o
conhecimento e a tecnologia mais avançados, disponíveis,
deles derivando formas, tão aprimoradas quanto possível, de
conduta profissional e pessoal; integrar dados e informações
de diferentes naturezas e conhecimentos de diversos tipos e
áreas, para maximizar a qualidade e eficácia de suas
intervenções; dar conta dos desafios que a realidade impõe,
criando novas ou melhores soluções para os problemas com
que as pessoas se defrontam; analisar e avaliar, constante e
criticamente, a sociedade e sua própria participação nela, como
cidadão e profissional; trabalhar profissionalmente em níveis de
atuação voltados, preponderantemente, para a promoção e o
melhoramento das condições de vida da população, de modo a
29
contribuir para a transformação da realidade em uma direção
que seja significativa, isto é, importante, necessária e desejada
pela maioria das pessoas. (PIAZZA, 1997, p. 21).
A universidade é uma instituição social que apresenta elevado grau de
formalização e possui características próprias a uma instituição dessa
natureza: tem existência jurídica, tem organização e funcionamento
estabelecidos e regulados em instrumentos formais, conta com estrutura
administrativa para realizar suas funções, congrega pessoas em torno de
interesses e de objetivos definidos e socialmente reconhecidos, assume formas
e desempenha funções diferenciadas, de acordo com a localização e o
contexto social em que está inserida. Possui objetivos gerais que são comuns a
outras instituições, na medida em que dizem respeito à educação, à busca do
saber, à promoção da cultura e do desenvolvimento do país onde se situa, à
melhoria das condições de vida da sociedade. (PIAZZA, 1997, p. 33-34).
Atualmente, as diretrizes gerais para o ensino superior, referentes à sua
organização, ensino, pesquisa e extensão, estão estabelecidas na Constituição
Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDBEN/96 – (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e no Plano Nacional
de Educação – PNE – (Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001). Essas
diretrizes gerais possibilitaram, na última década, ao Ministério da Educação
elaborar e desenvolver políticas para o ensino superior no sentido da
ampliação da oferta no setor público, garantindo a excelência acadêmica.
O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelecido nos artigos 9 e 87 da
LDBEN/96 e publicado como lei no ano de 2001 institui a Década da
Educação, elabora um diagnóstico do ensino no Brasil e estabelece diretrizes,
objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino. Para o
ensino superior estabeleceu, dentre outros aspectos:
instituir programas de fomento para que as instituições de
educação superior constituam sistemas próprios e sempre que
possível nacionalmente articulados, de avaliação institucional e
de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de
qualidade do ensino, de extensão e no caso das universidades,
30
também de pesquisa; estabelecer sistema de
recredenciamento periódico das instituições e reconhecimento
periódicos dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional
de avaliação; estabelecer, em nível nacional, diretrizes
curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e
diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas
diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor
atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às
peculiaridades das regiões nas quais se inserem; a partir de
padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria
progressiva da infra-estrutura de laboratórios, equipamentos e
bibliotecas, como condição para o recredenciamento das
instituições de educação superior e renovação do
reconhecimento de cursos.
Todas as diretrizes estabelecidas no PNE elencadas para o ensino
superior têm correlação direta com os responsáveis pela gestão dos cursos de
graduação, ou seja, a efetivação do PNE passa necessariamente, embora não
só, pela atuação do coordenador de curso de graduação. Entende-se, aqui que
o coordenador de curso tem a função semelhante ao de um gestor
educacional, para tanto, no próximo capítulo é preciso abordar a administração
escolar, bem como a função deste gestor.
31
CAPÍTULO III
BBRREEVVEE HHIISSTTÓÓRRIICCOO DDAA AADDMMIINNIISSTTRRAAÇÇÃÃOO EEDDUUCCAACCIIOONNAALL
Neste capítulo apresenta-se um breve histórico da administração escolar
com as influências das várias teorias da administração geral e na sequência as
especificidades da administração educacional ou gestão educacional.
Pretende-se, em decorrência disto, delinear teoricamente o perfil do gestor
educacional como referência para a pesquisa empírica componente deste
estudo. Tal abordagem, também, é necessária para se compreender as
principais teorias de administração educacional, bem como qual é o papel do
gestor educacional, pois se entende o coordenador de curso de graduação
como um gestor educacional no âmbito do ensino superior.
3.1 – A Administração Geral A escola vista como uma organização social sofreu influência dos
princípios da administração geral surgida com as necessidades do modo de
produção capitalista. A administração escolar teve influências das diferentes
escolas de administração que, por sua vez, tiveram diferentes enfoques, quais
sejam: Escola Clássica de Administração Científica, Relações Humanas,
Behaviorismo, Estruturalismo, Sistemas Abertos, Desenvolvimento
Organizacional e Qualidade Total.
Com isso, foram transpostos modelos de análise empresarial que
tratavam das condições e atividades para a elaboração de um produto de
consumo, algo totalmente diverso do tipo de serviço que a escola oferece.
Assim, é preciso fazer um breve resgate histórico da origem da administração
geral e sua influência sobre a administração educacional.
Tendo como pressuposto que a administração se refere à racionalização
e à coordenação do trabalho coletivo, pode-se buscar seus primórdios com a
origem da gerência.
Segundo Braverman, o capitalismo industrial começa quando um
significativo número de trabalhadores é empregado por um único capitalista. No
32
início, o processo de produção se dava em pequenas unidades de produção e
refletia pouca mudança referente aos métodos tradicionais, ficando o controle
do trabalho sob a responsabilidade dos próprios produtores, como os artesãos
que eram independentes. Porém, ao reunir os produtores sob o mesmo teto e
ao exigir um trabalho cooperativo, surge o problema da gerência de forma bem
rudimentar. Tal trabalho cooperativo exige uma coordenação dos processos de
trabalho, como: ordenar tarefas/operações, centralizar matéria-prima, escalonar
prioridades, atribuir funções, dentre outros (BRAVERMAN, 1978, p. 61).
Toda essa situação exigiu funções de concepção e coordenação que na
indústria capitalista assumiram a forma de gerência. No início desse processo,
o próprio capitalista assumiu as funções de gerente, por ser o proprietário do
capital. (BRAVERMAN, 1978, p. 62).
Na fase em que o capitalista ainda não havia assumido a função de
direção e controle do processo de trabalho, os sistemas de tarefas domiciliares
e de subcontratação representaram uma forma de transição. Mas, esses
sistemas acabaram apresentando irregularidades no processo de produção,
quais sejam: perdas de matéria-prima, lentidão na fabricação, falta de
uniformidade e qualidade no produto e principalmente incapacidade de
transformar os processos de produção que resultaram no impedimento de um
maior desenvolvimento da divisão do trabalho. Com isso, a função de gerência
ganha um papel muito importante no modo de produção capitalista.
(BRAVERMAN, 1978, p. 64 e 65).
Como afirma Braverman,
.... o requisito para a gerência era a reunião de trabalhadores
sob o único teto. O primeiro efeito de tal mudança era impor
aos trabalhadores horas regulares de trabalho, em contraste
com o ritmo auto-imposto que incluía muitas interrupções,
meio-expedientes e feriados, e em geral impedia a extensão
da jornada de trabalho para fins de produzir um excedente nas
condições técnicas então existentes (BRAVERMAN, 1978,
p. 66)
33
A gerência nasce com o propósito de centralizar os trabalhos e controlar
os trabalhadores que se reunissem sob o mesmo teto, assumindo formas
rígidas e despóticas e empregou métodos coercitivos para adequar os
empregados à suas tarefas (BRAVERMAN, 1978, p. 67).
No método de exploração, os capitalistas visavam à total dominação
econômica, espiritual, moral e física de seus empregados. Nesta fase, os
capitalistas estavam em busca de uma teoria e prática da gerência. Ao criar
novas relações sociais de produção e ao transformar o modo de produção, os
capitalistas passaram a enfrentar problemas de administração da atividade
produtiva. Com isso, o conceito fundamental de todos os sistemas de gerência
é o controle (BRAVERMAN, 1978, p. 67).
No modo de produção capitalista, a organização industrial teve como
princípio fundamental a divisão do trabalho. Ao subdividir sistematicamente o
trabalho de cada especialidade produtiva em operações limitadas estas foram
separadas umas das outras e atribuídas a diferentes trabalhadores, surgindo o
trabalho parcelado. Portanto, ao dividir os ofícios baratearam-se suas partes
individuais, pois a sociedade capitalista baseia-se na compra e venda da força
do trabalho (BRAVERMAN, 1978, p. 70 - 75).
A divisão social do trabalho divide a sociedade entre
ocupações, cada qual apropriada a certo ramo de produção; a
divisão pormenorizada do trabalho destrói ocupações
consideradas neste sentido, e torna o trabalhador inapto a
acompanhar qualquer processo completo de produção. No
capitalismo, a divisão social do trabalho é forçada caótica e
anarquicamente pelo mercado, enquanto a divisão do trabalho
na oficina é imposta pelo planejamento e controle
(BRAVERMAN, 1978, p. 72).
Como visto anteriormente, a escola é vista como uma organização social
que sofreu influência dos princípios da administração geral surgida com as
necessidades do modo de produção capitalista. Para tanto, considerou-se
interessante elaborar uma síntese sobre as principais Escolas de
Administração fundamentada na leitura e análise da obra “Teoria Geral da
34
Administração: uma introdução” de Fernando Cláudio Prestes Motta, 1981, e
na autora Lenita Turchi ao abordar sobre o tema da Qualidade Total.
Segundo Motta (1981), com o advento das máquinas evidenciou-se a
necessidade de racionalização da organização e execução do trabalho. No
início do século XX, surgem os pioneiros em racionalização do trabalho,
Frederick Winslow Taylor e Henri Fayol. E com eles o que ficaria conhecido
como a Escola Clássica de Administração.
A Escola Clássica de Administração entendendo o homem como um ser
racional e que ao tomar decisões buscará sempre a melhor alternativa para
maximizar os resultados de sua decisão, apresenta a visão de homem como
“homo economicus”. Ou seja, o homem realiza seu trabalho em termos de
lucros, sendo seus valores tidos como econômicos. Portanto, para esta escola
os incentivos à produção eram puramente econômicos, pagava-se mais para
quem produzisse mais.
A organização é formal e vista como uma forma de estruturar a empresa
e como condição primeira para o processo de racionalização do trabalho. O
administrador tem a função, apenas, de organizar o trabalho, ou seja, as
tarefas que os homens realizariam. As relações pessoais são de subordinação
e a resolução de conflitos ocorria pela força, ou seja, pelo poder que o
capitalista como o comprador de força de trabalho e detentor dos meios de
produção, por meio de seus chefes exerce sobre os seus empregados.
Observando-se que havia um alto grau de centralização da tomada de
decisões.
Já a Escola de Relações Humanas tem como principal autor George
Elton Mayo que quando fez suas críticas à Escola Clássica de Administração
atribuiu grande relevância aos aspectos humanos do trabalhador, bem como
suas características sociais, biológicas e psicológicas. Com isso, substituiu a
visão de “homo economicus” por “homo social”, pois o homem é visto como um
ser complexo, com diferenças individuais e dotado de sentimentos,
necessidades e valores que precisam ser considerados. Desta forma, os
incentivos utilizados para o aumento da produção segundo esta abordagem
são os psicossociais.
Essa escola deslocava o foco da organização formal para os grupos
informais e suas inter-relações que devem ser controladas, evitando os
35
conflitos. Enfatizou a motivação como uma grande possibilidade de levar o
indivíduo a desempenhar os papéis e considerou a participação nas decisões
como uma forma de conhecer a tarefa a ser realizada, bem como sua
finalidade.
Na Escola Behaviorista, tendo como maior expoente Herbert Simon,
buscou-se analisar a organização com mais objetividade, desde o
comportamento administrativo até os processos organizacionais. Preocupou-se
com o aspecto racional do comportamento humano, dando especial atenção à
característica humana da adaptabilidade. Assim, concebe o homem como
“homo administrativo”.
O behaviorismo colocou grande ênfase no processo de tomada de
decisão como algo central na administração da organização. Abordou a
autoridade e a aceitação como fatores determinantes das ações de relações;
ou seja, os motivos pelos quais as pessoas aceitam ordens e decisões definem
as relações de autoridade.
Essa escola concebe a organização como um sistema cooperativo
racional, no qual os conflitos são negociáveis. Os indivíduos encontram-se
dispostos a cooperarem sempre que vêem refletido, dentro de suas atividades
na organização, seus próprios objetivos pessoais, por meio de incentivos
mistos, o que acaba caracterizando uma forma de equilíbrio na organização.
O Estruturalismo, tendo como referência Max Weber, atribui especial
importância no relacionamento das partes na constituição do todo, ou seja,
considera a totalidade e a interdependência das relações dos integrantes na
organização. Entende o homem como o homem organizacional, pois o homem
é dependente das diversas organizações sociais ou dos diversos sistemas
sociais.
Para o estruturalismo, a organização é um sistema social construído e
em constante relação com o seu ambiente. A cooperação é conseguida em
função da obtenção das recompensas sociais e materiais, definindo assim, a
forma de dedicação do homem na organização. Concebe o conflito e suas
tensões como processos sociais fundamentais, sendo grandes elementos
propulsores do desenvolvimento tanto da organização como do indivíduo.
Na abordagem dos Sistemas Abertos, a organização é concebida em
termos de comportamentos inter-relacionados, enfatizando mais os papéis que
36
as pessoas desempenham em detrimento das próprias pessoas. Assim, tem a
visão de homem funcional, para o qual todos os aspectos do comportamento
tornam-se relevantes para o desempenho de um papel, incluindo as
expectativas. Para tanto, a organização é vista como um sistema aberto e
influenciado pelas variáveis organizacionais, de personalidade e de relações
interpessoais.
A organização por ser considerada como um sistema aberto e sofrer
influências de variáveis internas e externas, esta escola, entende o conflito
como natural e o denomina de conflitos de papéis, o que apresenta um custo
muito alto tanto para os indivíduos e como para a organização, pois precisará
de coordenação e colaboração entre ambas a partes para solucionar o conflito.
O grau de interesse e de envolvimento, ou seja, de participação dos
indivíduos está relacionado com a liberdade dada, considerando a natureza
das atividades a serem desempenhadas, bem como com as formas de
incentivos oferecidos para o aumento da produção são os mistos.
A Escola do Desenvolvimento Organizacional enfatizou o papel das
mudanças no desenvolvimento das organizações, entendendo a mudança
organizacional como um conjunto de alterações na situação ou no ambiente de
trabalho de uma organização.
Essa escola entende desenvolvimento organizacional como um
processo dinâmico e as mudanças advindas dele podem ser tanto estruturais
quanto comportamentais, sendo que uma interfere na outra, ou seja, estão
inter-relacionadas.
A teoria da Qualidade Total, assim como as demais, também influenciou
a administração escolar. Segundo Lenita Turchi, essa abordagem constitui uma
nova teoria, uma mudança de paradigma em relação à concepção tradicional
de organizações como máquinas e organismos. Tem como princípio a busca
de melhorias, baseado no pressuposto de que a sobrevivência de uma
organização depende de sua capacidade de adaptação a mudanças no
ambiente dos negócios (TURCHI, 1997).
Segundo Turchi (TURCHI, 1997), a organização é concebida como
sistema integrado, com o objetivo de satisfazer às necessidades dos clientes e
com a idéia de que qualidade total é resultado do envolvimento de toda a
organização na busca contínua de melhorias de produtos e processos. O
37
ambiente de trabalho é baseado em cooperação, autonomia e incentivo à
criatividade e participação, relações mais abertas e cooperativas entre gerentes
e trabalhadores.
De uma forma geral, na sociedade industrial, a administração foi
necessária e colocada em prática não somente em indústrias, mas também em
outras organizações sociais, com o objetivo de que desenvolvessem melhorias
em seu desempenho e cumprissem suas finalidades. Tal afirmação é feita por
Peter Drucker,
....a administração não é apenas „administração de
empresas‟. Ela diz respeito a toda iniciativa humana que reúne
numa organização pessoas de conhecimentos e habilidades
diferentes. Ela precisa ser aplicada a todas as instituições do
terceiro setor – hospitais, universidades, igrejas, organizações
artísticas, órgãos de assistência social, etc. Em todo o mundo,
a administração tornou-se a nova função social (DRUCKER,
1993, p. 193).
Para Drucker a administração refere-se a seres humanos, procura
integrá-las num mesmo empreendimento, estabelecendo objetivos, metas e
valores, investe em contínua formação de seus participantes, fundamenta-se
na comunicação e responsabilidade e avalia seu desempenho. (DRUCKER,
1993, p.196 -197).
A administração é, portanto, o que a tradição chamava de arte
liberal: „liberal‟ por lidar com os aspectos fundamentais do
conhecimento, do auto-conhecimento, da sabedoria e da
liderança; „arte‟ por ser uma prática e uma aplicação. Os
administradores têm que recorrer a todos os conhecimentos e
ensinamentos das ciências humanas e das ciências sociais –
da psicologia e da filosofia, da economia e da história, das
ciências exatas e da ética. Mas eles têm que polarizar esses
conhecimentos em torno da eficácia e dos resultados – curar
um paciente doente, ensinar um estudante, construir uma
ponte, conceber e vender um software de computador fácil de
usar. (DRUCKER, 1993, p. 198)
38
No evoluir da produção industrial, a administração de empresa
desenvolve teorias sobre a organização do trabalho na sociedade regida pelo
capitalismo. Já a administração escolar apresenta, apenas, proposições
teóricas sobre a organização do trabalho escolar e do sistema escolar, não
constituindo um corpo teórico, contudo em seu conteúdo é possível identificar a
influência das diferentes escolas da administração de empresa. (FÉLIX, 1985,
p. 71). Essa influência das teorias da administração de empresa sobre a
administração escolar pode ser justificada quando alguns teóricos da
administração escolar usam as teorias administrativas nos estudos da
administração escolar, como afirma Félix,
os teóricos da Administração Escolar procuram utilizar nos
seus estudos as teorias da Administração de Empresa,
procurando alcançar um grau de „cientificidade‟ necessário para
comprovar a importância da Administração Escolar como
orientação teórica capaz de assegurar o funcionamento
satisfatório da organização escolar em correspondência às
expectativas da sociedade. (FÉLIX, 1985, p. 72)
Segundo Félix, os teóricos da administração de empresa, por um lado,
querem a generalização de sua teoria, ou seja, querem uma teoria que se
aplique à administração de todas as organizações. Os teóricos da
administração escolar, por outro lado, buscam validar suas proposições
teóricas em bases científicas a partir das teorias da administração de empresa,
para nortear a prática administrativa na organização escolar. Com isso,
evidenciam-se dois pressupostos básicos assumidos pelos teóricos da
administração de empresa e da administração escolar, quais sejam: primeiro é
de que as organizações são semelhantes e tem estruturas similares, embora
possam ter objetivos diferentes; segundo é o de que a organização escolar e o
sistema escolar precisam assimilar métodos e técnicas de administração que
garantam a eficiência do sistema. (FÉLIX, 1985, p. 73-74)
Conclui afirmando,
39
...a Administração Escolar adota a orientação da Administração
de Empresa, buscando o seu modelo de eficiência e esta
procura ampliar a sua validade, elaborando proposições sobre
as estruturas organizacionais e os critérios da avaliação do seu
funcionamento, considerados elementos que definem o
desempenho da maioria das organizações. (FÉLIX, 1985, p.
75).
Entende-se que numa sociedade capitalista a administração é
necessária a toda iniciativa humana que reúna numa organização pessoas de
conhecimentos e habilidades diferentes, portanto, não se aplicando somente à
empresa, mas em todas as organizações e inclusive nas educacionais. Nestas
organizações educacionais a administração é necessária em todos os seus
níveis, ou seja, do ensino básico ao ensino superior. Considerando o exposto,
e também que algumas teorias da administração de empresa influenciaram a
administração escolar, passa-se a discorrer sobre a administração escolar e
suas especificidades.
3.2 – A Administração Educacional
Como visto anteriormente, Félix alerta sobre os riscos da transposição
do pensamento da administração no contexto da produção capitalista para o
contexto da educação. Por conta disto, importa aqui trazer o pensamento de
educadores sobre a questão.
Na década de 1960, Lourenço Filho dizia que as tarefas fundamentais
do organizador e administrador, são duas: o informar-se e o decidir. Informar-
se sobre as finalidades gerais e integradas do empreendimento de que
participa. Para decidir precisa saber para que, onde, quando, com quem e com
que, que acaba qualificando a própria situação do administrador, sua esfera de
responsabilidade e nível de autoridade (LORENÇO FILHO, 2007, p. 72). Para
ele, administrar é planejar e programar, dirigir e coordenar, verificar e apreciar
o trabalho feito (LORENÇO FILHO, 2007, p. 74)
Rudolf Lenhard ao falar em grandes organizações remete a grupos
sociais administrados, como a escola. Ao estudar a administração escolar,
40
afirma o autor, que esta se insere num campo mais amplo que é a Ciência da
Administração Geral. Administração escolar é uma modalidade especial das
atividades administrativas (LENHARD, 1978, p. 31). Segundo Lenhard, os
sociólogos quando se referem a grandes organizações, alegam que estas têm
uma estrutura formal e uma estrutura informal. Organizações são sistemas de
ação social dirigidos para objetivos definidos e permanentes. Organizar
racionalmente as atividades para se atingir certos fins, acaba por dar origem à
administração (LENHARD, 1978, p. 32-33).
Myrtes Alonso afirma que numa teoria para a administração escolar está
implícito que ela é uma particularização, ou melhor, um ramo da Administração
Geral; nela está contida ainda a idéia de que a escola é uma organização, e
que a sua função é um empreendimento com características sociais que devem
ser consideradas em sua especificidade, porém a função administrativa seja
basicamente a mesma onde quer que se apresente. (ALONSO, 1976, p. 30).
Alonso (ALONSO, 1976, p.164), que fez uma análise sob o enfoque
comportamentalista, afirma que o cargo de diretor de escolas representa a
configuração da autoridade administrativa ao nível do microssistema. Ele se
apresenta como o responsável geral pelo desenvolvimento das atividades
escolares e, conseqüentemente, pelo adequado desempenho de um grupo de
profissionais com relação ao alcance de objetivos estabelecidos, similar, no
caso, ao papel do coordenador de curso que, ao coordenar o desenvolvimento
do projeto pedagógico do curso, precisa trabalhar coletivamente com os outros
docentes envolvidos no curso para se atingir os objetivos estabelecidos neste
projeto.
De acordo com Alonso, para conseguir esses objetivos, o diretor, precisa
recorrer às habilidades técnicas, humanas e conceituais. Alonso definiu as
habilidades técnicas como aquelas que dizem respeito à familiaridade com os
problemas específicos da educação e do ensino; as habilidades humanas
como aquelas que se referem ao tratamento das pessoas a fim de conseguir
que aceitem as ordens dadas e participem ativamente do processo geral; as
habilidades conceituais como aquelas que se relacionam com a capacidade de
perceber a escola como uma entidade, e o programa educacional como um
conjunto ou totalidade. Utilizando-se, pois, dessa tríplice habilidade – técnica,
humana e conceitual – o diretor deverá avaliar o programa educacional da
41
escola, tanto da perspectiva interna, com os próprios membros da organização,
como da perspectiva externa, isto é, da comunidade e dos órgãos mais altos na
hierarquia do sistema escolar. (ALONSO, 1976, p. 166).
O papel do diretor consistirá neste caso, em explicitar o programa
educacional da forma pela qual foi entendido e desenvolvido na escola, ouvir
críticas quanto aos seus pontos fracos, contra argumentar quando for o caso,
servir de mediador entre a organização escolar e os outros elementos do
sistema social em que está envolvida. O ideal seria, no caso das escolas
públicas, que o diretor tivesse igualmente participação no processo de
recrutamento e seleção dos professores e de revisão de currículos. (ALONSO,
1976, p. 166).
Identificadas as relações entre as atividades técnico-pedagógicas e as
administrativas, a autora conclui pela impossibilidade de uma separação entre
ambas ainda que cada qual apresente suas próprias características e
necessidades (ALONSO, 1976, p. 172).
As mudanças relativas aos objetivos específicos da escola, decorrentes
de novas necessidades surgidas socialmente, mostram a impossibilidade de se
pensar na escola com uma estrutura rígida, inflexível. Torna-se função da
administração escolar propiciar os ajustes necessários, criando, quando
necessário, funções adicionais, redefinindo papéis já existentes, em suma,
provendo a escola dos recursos adequados ao seu funcionamento eficiente.
Essas alterações geram, frequentemente, conflitos e tensões,
incompatibilizando-se muitas vezes com a hierarquia existente. Nesta
circunstância, cabe ao administrador o papel de líder, encontrando as fontes
verdadeiras de reforço da autoridade, quer seja na estrutura formal quer seja
na informal (ALONSO, 1976, p. 172).
Para James D. Thompson (apud, LENHARD, 1978, p. 33) administração
é o co-alinhamento das ações de uma organização na direção dos seus
objetivos. Dessa forma, implica grande importância à função de coordenar.
Assim, “pode-se admitir ser ela a mais fundamental, a que mais diretamente
expressa o sentido de toda administração. Planeja-se, organiza-se, dirige-se
para coordenar os trabalhos do todo” (LENHARD, 1978, p. 95).
Segundo Lenhard, a estrutura administrativa no ensino superior costuma
ser por departamentalização funcional (LENHARD, 1978, p. 110). Por esta se
42
entende a separação das atividades qualitativamente complementares e cuja
interdependência integra o todo, sendo a coordenação entre as funções de
extrema importância. Embora a coordenação das funções seja muito
importante, não é uma tarefa simples e fácil de realizar. Com isso, este estilo
de estrutura acaba exigindo dos coordenadores competência tanto mais
abrangente, quanto mais especializada (LENHARD, 1978, p. 98).
Segundo Lenhard, “o ensino por áreas de estudo,..., e a
interdependência mesmo do ensino por disciplinas, visando a um objetivo
global, pedem entrosamento bem maior e, por conseguinte, coordenação”
(LENHARD, 1978, p. 109). Pode-se dizer que, articular as diferentes áreas do
conhecimento que compõem o currículo de um curso de graduação para se
atingir os objetivos propostos em seu projeto pedagógico, exige-se o
entrosamento entre as diferentes áreas e, também, um trabalho e uma
dedicação minuciosos da coordenação de curso. Dessa forma, o coordenador
de curso desempenha funções semelhantes à de um gestor educacional.
De acordo com Vitor Henrique Paro (PARO, 1991, p. 124), alguns
teóricos da administração escolar, de forma clara ou não, consideram que os
mesmos métodos e técnicas da empresa podem ser aplicados na escola,
desde que adaptados. Com isso, a administração escolar é encarada como um
problema meramente técnico, desconectado de seus determinantes
econômicos e sociais.
Paro, em sua obra “Administração Escolar: introdução crítica” (1991),
defende uma administração escolar voltada para a transformação social,
considerando, dentre outras instituições sociais, a escola como um espaço que
pode contribuir com as mudanças que se fazem necessárias.
Para ele,
...estar sujeita às múltiplas determinações sociais que a
colocam a serviço das forças e grupos dominantes na
sociedade, a administração se constitui num instrumento que,
como tal, pode articular-se tanto com a conservação do status
quo quanto com a transformação social, dependendo dos
objetivos aos quais ela é posta a servir (PARO, 1991, p.
123).
43
Ao transpor os modelos teóricos de administração empresarial para a
escola generalizam-se os princípios teóricos da administração geral a todos os
tipos de administração e com isso, desconsidera-se a administração escolar
como uma atividade específica da educação.
Segundo Paro, alguns teóricos concebem a escola como algo bem
semelhante a uma empresa, ao a considerarem como uma atividade
administrativa apenas sob a ótica técnica. Corre-se o risco de não considerar
as outras dimensões da atividade administrativa que são a humana e a político-
social.
O diretor de escola diferencia-se do diretor de empresas quando
coordena a construção e a realização do trabalho pedagógico que é inerente a
qualquer instituição educativa, tais como: conteúdos e metodologias a serem
utilizados no processo de ensino e aprendizagem, atividades de organização,
de estrutura, de funcionamento, de recursos humanos, recursos materiais,
financeiros e até mesmo da própria burocracia.
Existem inúmeras características distintas entre a administração escolar
e a empresarial, porém há uma diferença bem específica que é o trabalho
realizado em ambas: uma trabalha com produção de mercadoria, que é algo
palpável e vê-se o resultado final com mais rapidez, e a outra com a realização
do trabalho pedagógico, que não o é palpável e nem possui resultados
imediatos.
Segundo Paro (PARO, 1991, p. 133), o diretor de escola ao
desempenhar seu papel acaba por exercer duas funções: por um lado de
educador que precisa cuidar da busca dos objetivos educacionais
estabelecidos na escola, por outro de gerente e responsável pela instituição
escolar fazendo cumprir as determinações legais oriundas dos órgãos
superiores. Tais determinações acabam por concorrerem com a busca da
realização dos objetivos estabelecidos, pois o diretor acaba dedicando grande
parte de seu tempo para atender as formalidades burocráticas. Dessa forma,
envolvido, assim, com os inúmeros problemas da escola e
enredado nas malhas burocráticas das determinações formais
emanadas dos órgãos superiores, o diretor se vê grandemente
44
tolhido em sua função de educador, já que pouco tempo lhe
resta para dedicar-se às atividades mais diretamente ligadas
aos problemas pedagógicos no interior de sua escola. (PARO,
1991, p. 133).
Segundo Francisco Filho (FRANCISCO FILHO, 2006, p. 59), a
administração é a utilização de recursos humanos e materiais, de forma
racional, para a realização de determinados fins. Dessa forma, é condição
necessária à vida humana e organizacional, estando presente em todas as
organizações dirigidas por homens; e a administração escolar não é exceção.
A administração está sujeita a determinações políticas, sociais, filosóficas,
financeiras, dentre outras. A “Administração Geral e a Administração Escolar
estão inseridas no mesmo momento histórico e amparadas pela mesma
filosofia de vida defendida em cada época” (FRANCISCO FILHO, 2006, p. 66).
Complementa considerando que a administração escolar encontra-se inserida
no contexto geral da sociedade, sendo parte da administração geral. Portanto,
o administrador escolar precisa entender as teorias referentes à administração,
à economia, à sociologia, à psicologia e principalmente às tendências e
práticas pedagógicas. Este administrador é um gestor e um professor ao
mesmo tempo (FRANCISCO FILHO, 2006, p. 73). Segundo este autor, nas
grandes universidades brasileiras, a administração escolar, recentemente
chamada de Gestão Escolar, passou a considerar as teorias da administração
geral como um campo de estudos para melhor trabalhar os problemas
referentes à escola (FRANCISCO FILHO, 2006, p. 92).
No contexto da educação brasileira tem sido dedicada muita atenção à
gestão que, enquanto um conceito novo e superador do enfoque limitado de
administração, se assenta sobre a mobilização dinâmica e coletiva do elemento
humano (LÜCK, 2006, p. 26 - 27).
Apesar de não ser a gestão da escola assunto recente, Heloísa Lück
(LÜCK, 2006, p. 33) considera que a expressão Gestão Educacional ganhou
evidência na literatura e aceitação no contexto educacional na década de 1990,
sendo reconhecida como base fundamental para a organização efetiva e
estabelecimento de unidade dos processos educacionais, mobilização das
pessoas voltadas para o desenvolvimento e melhoria da qualidade do ensino. A
45
óptica da gestão educacional não elimina a óptica da administração, apenas
supera as limitações de um enfoque fragmentado, simplificado e reduzido. A
gestão educacional se baseia na administração e a propõe como uma
dimensão e área da gestão. Gestão educacional surge como superação das
limitações do conceito de Administração Escolar. (LUCK, 2006, p. 34)
Para Lück (LÜCK, 2006, p. 52), a gestão educacional caracteriza-se pela
maior aproximação e horizontalização na tomada de decisões entre os
diferentes segmentos e aproximação entre planejamento e ação, entre teoria e
prática, entre diversos atores e usuários, buscando estabelecer na instituição
uma orientação transformadora, a partir da dinamização de rede de relações
que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo.
Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a
dinâmica do sistema de ensino como um todo e de
coordenação das escolas em específico, afinado com as
diretrizes e políticas educacionais públicas, para a
implementação das políticas educacionais e projetos
pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da
democracia e com métodos que organizem e criem condições
para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias,
no âmbito de suas competências) de participação e
compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação
de resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação
com retorno de informações) e transparência (demonstração
pública de seus processos e resultados) (LÜCK, 2006, p.
111).
Este conceito é orientado por princípios democráticos, caracterizado pela
relevância na participação consciente dos envolvidos no processo e nas
decisões sobre orientação, organização e planejamento (LÜCK, 2006, p. 36).
Para Lück,
a promoção de uma gestão educacional democrática e
participativa está associada ao compartilhamento de
responsabilidades no processo de tomada de decisão entre os
46
diversos níveis e segmentos de autoridade do sistema e de
escolas. (LÜCK, 2006, p. 44).
Para a autora, estão intrínsecas na gestão educacional algumas
características como a autonomia, a participação, o autocontrole e a
responsabilidade, como maneira de busca de soluções próprias para se
resolver problemas das escolas estando, portanto, mais adequadas à suas
expectativas, necessidades e realidade (LÜCK, 2006, p. 44).
Lück define o perfil do gestor educacional apresentando, de forma
resumida no quadro abaixo, as principais habilidades e conhecimentos
necessários para o desenvolvimento competente desta função,
independentemente do nível de escolaridade que a instituição educacional
ofereça (LÜCK, 2005, p. 84).
Quadro 2: Habilidades e conhecimentos necessários para um perfil competente de gestor educacional
Área administrativa:
Visão de conjunto e de futuro sobre o trabalho educacional e o papel da
escola na comunidade.
Conhecimento de política e da legislação educacional.
Habilidade de planejamento e compreensão do seu papel na orientação
do trabalho conjunto.
Habilidade de manejo e controle do orçamento.
Habilidade de organização do trabalho educacional.
Habilidade de acompanhamento e monitoramento de programas,
projetos e ações.16
Habilidade de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
Habilidade de tomar decisões eficazmente.
Habilidade de resolver problemas criativamente e de emprego de grande
variedade de técnicas.
47
Área de relacionamento interpessoal/inteligência emocional:
Compreensão da dinâmica de relacionamento e comunicação
interpessoal.
Habilidade de se comunicar eficazmente.
Habilidade de mobilizar a equipe escolar e comunidade local.
Habilidade de facilitar a realização de processos de atuação
colaborativa.
Habilidade de desenvolver equipes.
Habilidade de negociar e resolver conflitos.
Habilidade de avaliar e dar feedback construtivo ao trabalho dos outros.
Área pedagógica:
Compreensão dos fundamentos e bases da ação educacional.
Compreensão da relação entre ações pedagógicas e seus resultados na
aprendizagem e formação dos alunos.
Conhecimento sobre organização do currículo e articulação entre seus
componentes e processos
Habilidade de mobilização da equipe escolar para a promoção dos
objetivos educacionais da escola.
Habilidade de orientação e feedback ao trabalho pedagógico.
Fonte: LÜCK, 2005, p. 84 – 85
Analisando o quadro proposto por Heloísa Lück elaborado para definir o
perfil de um gestor educacional, pode-se visualizar as dimensões pedagógicas
e administrativas que compõem uma gestão educacional. Lück, por este
quadro, procurou identificar as qualificações profissionais necessárias a um
gestor educacional, de forma que estes sejam capazes de trabalhar
colaborativamente com os outros indivíduos da comunidade escolar,
vislumbrando dinamizar e promover o desenvolvimento da gestão educacional,
bem como melhorias. Perfil este que pode ser definido para todos os gestores
48
educacionais, independentemente do nível de escolaridade que a instituição
educacional ofereça, ou seja, abarca da educação infantil à educação superior.
A universidade é entendida como uma instituição social e para tal
precisa ser administrada como qualquer outra instituição social. Os cursos do
ensino superior se encontram em universidades, centros universitários ou
faculdades, privadas ou públicas, e requerem, por sua dinâmica, algum tipo de
órgão que direcione e organize seu funcionamento administrativo e/ou
pedagógico. E tal órgão de direção ou gestão do funcionamento administrativo
e pedagógico dos cursos de ensino superior encontra-se na Coordenação de
Curso de Graduação (MARIANO, 2007, p. 63).
Desta forma, a discussão teórica abordada neste capítulo teve o objetivo
de contribuir para o desempenho do papel do gestor educacional do ensino
superior que é o coordenador de curso de graduação, responsável pela
organização didático-pedagógica dos cursos de graduação sob sua
responsabilidade, apontando considerações de diferentes autores da área de
gestão escolar e sobre o papel deste gestor, delineando, assim, teoricamente
um perfil de gestor como referência para a pesquisa empírica. Para tanto, foi
necessário, também, realizar uma explanação teórica sobre a coordenação de
curso de graduação, sua origem, considerações de diferentes autores sobre o
assunto, bem como fazer um breve resgate histórico da Instituição pesquisada
localizando a coordenação de curso nesta Instituição.
A discussão acerca da gestão educacional e do papel do gestor,
realizada neste capítulo sob as contribuições de vários autores, permite
analisar uma coordenação de curso e o papel do coordenador assemelhando-
se funções e atribuições do gestor com as do coordenador, pois tanto o diretor
de escola quanto o coordenador de curso gerem a escola ou o curso, via
projeto pedagógico, buscando planejar, coordenar, executar e acompanhar de
forma a garantir a qualidade do ensino.
49
CAPÍTULO IV
CCOOOORRDDEENNAAÇÇÃÃOO DDEE CCUURRSSOO DDEE GGRRAADDUUAAÇÇÃÃOO
Este capítulo apresenta um breve histórico do surgimento das
coordenações de curso de graduação, bem como as ideias de diferentes
autores que contribuíram para explicitar o papel do coordenador de curso.
Como a presente pesquisa trata de um caso específico, que é a UFSCar, este
capítulo apresenta um breve histórico de seu desenvolvimento e sua estrutura
atual, focando o local da coordenação de curso nesta estrutura, bem como seu
papel institucional definido. Constitui, assim, o contexto onde os “atores” desta
pesquisa se movimentam, o que pensam e o fazem.
44..11 –– CCoooorrddeennaaççããoo ddee CCuurrssoo ddee GGrraadduuaaççããoo
As Coordenações de Cursos no ensino superior surgiram como uma das
novidades da Reforma Universitária de 1968, em substituição aos Conselhos
Técnicos Administrativos e Congregações que se constituíram em um
colegiado com a responsabilidade referente aos assuntos direta e
especificamente ligados ao ensino de graduação (SABADIA, 1998, p. 23).
Algumas denominações diferentes para esta coordenação foram
utilizadas por várias instituições de ensino superior, como: Comissão de
Integração Curricular, Comissão de Carreira, Congregação de Carreira,
Comissão de Curso, dentre outras buscando adequar às imposições
legislativas advindas da Reforma Universitária. Porém prevaleceu o termo
Coordenação de Curso. Por muito tempo, as Coordenações de Curso
funcionaram com funções ou atribuições especificadas nos Regimentos e
Normas internas das Instituições de Ensino Superior (IES), sempre buscando
privilegiar o aspecto didático-pedagógico (SABADIA, 1998, p. 23).
Como já assinalado, as Instituições de Ensino Superior têm passado por
mudanças profundas. Estas mudanças têm exigido a implantação de uma
gestão mais participativa, estimulando a interação entre os órgãos colegiados.
Nesta perspectiva, é incentivada a habilidade de liderança do coordenador,
com a finalidade de propiciar uma gestão cooperativa, na qual todos possam
50
participar, auxiliar, discutir e influenciar nas decisões, sendo, igualmente,
informados sobre elas (DIAS, 2009)
Para Dias (DIAS, 2009), considerando as mudanças que as instituições
estão passando, coordenar um curso no ensino superior requer
responsabilidades cada vez mais abrangentes. Devido a todo o processo de
mudanças posto pela era da informação e do conhecimento, é necessário
introduzir novas técnicas e métodos de gestão que resultem em novos
procedimentos acadêmicos e que demandem por uma reavaliação da figura do
coordenador.
Segundo Souza (SOUZA, 2006),
atuar como coordenador de curso é ser mais que um simples
mediador entre alunos e professores, é reconhecer as
necessidades da área em que atua e tomar decisões que
possam beneficiar toda a comunidade escolar, é atender as
exigências legais do Ministério da Educação, gerir e executar o
projeto político-pedagógico do curso, operar novas tecnologias,
avaliar o trabalho dos docentes, estar comprometido com a
missão, crença e valores da instituição, estar atento às
mudanças impostas pelo mercado de trabalho a fim de adequar
e modernizar o curso com foco na garantia de qualidade, é
gerir equipes e processos, pensando e agindo
estrategicamente, colaborando com o desenvolvimento dos
alunos e com o crescimento da instituição em que trabalha. Ao
cumprir com tarefas cada vez mais complexas e que
ultrapassam o conhecimento específico do curso, o
coordenador assume o perfil de gestor - peça chave para
promover as alterações e introduzir propostas inovadoras no
ambiente universitário. Compete a ele transformar, diariamente,
conhecimento em competência. (SOUZA, 2006, p. 6)
Uma das responsabilidades fundamentais da universidade, conforme já
assinalado anteriormente, é a de tornar o conhecimento acessível à sociedade,
por meio, no caso, do ensino superior. Um curso de graduação é um curso de
nível superior e, como tal, define-se por ser um processo de transformação do
51
conhecimento em condutas, profissional e pessoal, complexo, abrangente,
significativo e relevante para a sociedade. Para que um processo que
apresenta tais exigências se concretize na direção desejável e necessária, é
preciso que haja, na instituição, alguém que desempenhe o papel de
administrá-lo, dirigi-lo e coordená-lo. E essa responsabilidade é da
coordenação de curso (PIAZZA, 1997, p. 34 - 35).
Essas considerações, se de um lado indicam alguns novos aspectos
capazes de lançar luz sobre o problema em que tem se constituído a função de
coordenar um curso de graduação, de outro, também anunciam o
conhecimento que ainda falta produzir para que seja possível entender e lidar
adequadamente com esse tipo de problema, no âmbito das instituições de
ensino superior (PIAZZA, 2006, p. 36).
Para Piazza (PIAZZA, 1997, p. 35), a coordenação de curso tem uma
importância muito grande para a efetivação de um curso superior de qualidade.
Essa função é importante desde que não se considere que seja apenas
administrativa, num sentido empresarial, mas também, devem-se considerar as
dimensões acadêmicas, pedagógicas e científicas. O coordenador conseguirá
desempenhar um papel de extrema relevância para a efetivação da qualidade
do curso que coordena desde que consiga conciliar tais dimensões. Portanto,
sem a formação que o exercício da função exige e sem a
definição clara de seu papel, existe o risco da coordenação de
curso de graduação ficar limitada ao gerenciamento de rotinas
burocráticas que obstaculizam, quando não impedem, o
cumprimento do papel que lhe cabe: fazer com que aconteça a
rede de comportamentos, entre professores, alunos e demais
agentes da instituição, que viabilize a existência de novos
profissionais e cidadãos de nível superior, capazes de lidar com
as situações existentes na sociedade em que se inserem, de
forma a produzir resultados que as transformem em situações
melhores, aumentando gradativamente, através de sua
atuação, a qualidade de vida das pessoas. (PIAZZA, 1997, p.
35).
52
Parece não haver discordância no meio educacional a respeito de que a
coordenação de curso é uma função de grande relevância para a efetivação de
um ensino superior de qualidade. Isso porque essa função não é apenas
administrativa, no sentido usual, visando a busca de eficiência dos meios de
trabalho. É também uma função com dimensões pedagógicas, acadêmicas e
científicas e, como tal, demanda de quem a exerce, competências gerenciais,
além de técnicas e científicas no campo profissional correspondente ao curso
(PIAZZA, 2006, p. 35).
Nesse sentido, Sabadia também afirma:
às Coordenações de Curso de Graduação foi entregue o papel
essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica
do ensino. Ou seja, a qualidade do profissional formado pela
universidade é da competência direta das Coordenações de
Curso. Entretanto, a completa reestruturação administrativa
iniciada no processo da Reforma Universitária culminou por
conceber as Coordenações de Curso como a unidade mais
frágil do sistema universitário, contraditoriamente responsável
direta pela qualidade do ensino ministrado e estruturalmente
sem a autoridade necessária que possibilite sua atuação plena.
A gestão didático-pedagógica de um curso de graduação
pressupõe tomada de decisões e acompanhamento
constantes. A formação pedagógica de quem deve
acompanhar e tomar tais decisões merece ser tão somente a
preocupação primeira. Seguramente, os fatores dificultadores
seriam amenizados e as atividades funcionais desenvolvidas
pelas Coordenações de Curso, implementadas com maior
vitalidade e autoridade (SABADIA, 1998, p. 28).
Cabe às Coordenações de Cursos a responsabilidade pela parte
pedagógico-didática de um curso de graduação de uma instituição de ensino
superior. A ela compete o acompanhamento da vida acadêmica dos discentes
da instituição, desde a entrada no curso até a formatura.
53
Para Suhr (SUHR, 2006), o Coordenador de curso tem uma função de
amplo espectro e alto grau de complexidade. Cabe-lhe a tarefa de favorecer a
construção de uma equipe coesa, engajada e, sobretudo, convicta da
viabilidade operacional das prioridades consensualmente assumidas e
formalizadas na proposta de trabalho da instituição. O coordenador exercerá,
no espaço da autonomia que lhe foi conferida, seu papel de elemento-chave no
gerenciamento do curso, o que exige ações de articulação e mobilização da
equipe, tendo sempre em vista o aperfeiçoamento do fazer pedagógico na
instituição. Assim, assumindo a postura defendida acima significa compreender
que as atividades de gerenciamento do curso terão sempre como objetivo a
constante efetivação da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Todas as ações e decisões deverão estar balizadas por este objetivo.
Embora a afirmação do objetivo pedagógico da coordenação de curso
seja quase óbvia, infelizmente no dia-a-dia muitas vezes a premência do
urgente supera e impede que se faça o importante e o que é essencial em seu
papel como coordenador de curso de graduação. Dado o limite das condições
concretas de trabalho, facilmente o coordenador se vê envolvido com ações
meramente pontuais, que não deixam de ter sua importância também, ou no
atendimento a alunos e professores acerca de demandas pontuais. Contudo,
corre o risco de perder o foco de sua própria ação, que é favorecer o sucesso
acadêmico dos estudantes num curso de qualidade (SUHR, 2006).
Para Souza, (SOUZA, 2006, p. 6) coordenar um curso no ensino
superior requer responsabilidades cada vez mais abrangentes dentro do
processo de transformação pelas quais as instituições passam atualmente.
Considerando os recentes requisitos apregoados pela era da informação e do
conhecimento, é necessária a introdução de novas técnicas e métodos de
gestão que resultem em novos procedimentos acadêmicos e que demandam
por uma reavaliação do papel desempenhado pelo coordenador de curso de
graduação. Assim, ser coordenador de curso pressupõe possuir competências
nos aspectos legal, científico, organizacional e de liderança.
Desse modo, para Souza, ao cumprir com tarefas cada vez mais
complexas e que ultrapassam o conhecimento específico do curso, o
coordenador assume o perfil de gestor, transformando, diariamente,
conhecimento em competência identificando problemas, orientando e intervindo
54
de forma adequada para a atualização e melhoria do curso, propondo
inovações, ampliando fronteiras e visando a transformação do futuro.
Souza define a competência técnica não apenas centrada no saber fazer
de modo operacional, mas no conhecer, no saber ser e no saber conviver, ou
seja, o conhecimento dos dados isolados é insuficiente; é preciso articulá-los à
iniciativa, à motivação para o trabalho, às relações interpessoais, aliando
saberes sócio-afetivos e cognitivos.
Portanto para Souza, é preciso garantir a excelência do ensino
destinado ao aluno. Compete ao coordenador propor ações no sentido de
promover essa excelência, explorando-a de forma positiva a fim de garantir a
qualidade do curso frente à comunidade, apresentar o diferencial do seu curso,
integrar suas equipes e desenvolver talentos. É também imprescindível que o
coordenador estimule os alunos a exercerem uma atitude crítica-reflexiva
permanente para que eles reconstruam os conhecimentos, sempre
questionando o sentido da sua prática e refletindo sobre os caminhos que se
abrem para o novo. Desta forma, o coordenador estará trabalhando em prol da
transformação social e não da conservação do status quo como definiu Paro no
capítulo anterior.
Para Passos (PASSOS, 2009), administrar é a arte de fazer acontecer
considerando que as adversidades também fazem parte do planejamento. A
formação do coordenador e sua competência são os ingredientes mais ativos
para uma gestão de sucesso.
Segundo Guimarães (GUIMARÃES, 2003), o papel dos coordenadores
de curso nas instituições de ensino superior é, especialmente depois da
LDBEN n° 9394/96, o de um gestor. Gestor responsável pela articulação entre
docente e discente e administração superior.
Portanto, para que o curso de graduação tenha sucesso não basta
apenas uma organização que garanta que tudo flua segundo certa ordem.
Existe um papel político a ser exercido e são exigidas certas competências e
habilidades deste profissional que acabam extrapolando o conhecimento
específico do curso em que atua. Exige competências e habilidades
administrativas para a tomada de decisões e exercício de ações que sejam
necessárias na busca de respostas adequadas às expectativas de todos os
55
envolvidos no processo, como alunos, professores, administração, dentre
outros (GUIMARÃES, 2003).
Cabe ao coordenador de curso ter o pleno domínio do projeto
pedagógico de curso e comprometer-se com as crenças, valores e missão da
instituição para poder mediar os conflitos que naturalmente ocorrerão.
Intermediar as ações de cunho técnico e político na instituição de forma a
garantir a implementação plena do projeto pedagógico de curso, avaliando o
trabalho de seus colegas docentes, acompanhando o desempenho dos seus
alunos (GUIMARÃES, 2003).
Segundo Guimarães (GUIMARÃES, 2003), o gestor de curso superior
precisa de uma formação pedagógica, o que constitui numa necessidade cada
vez mais presente e urgente nos programas de formação em nível superior.
Sabadia (SABADIA, 1998) realizou uma pesquisa, na Universidade
Federal do Ceará (UFC), que buscou sintetizar alguns fatores dificultadores
que por longas datas vêm desgastando e mesmo impedindo o correto e
adequado funcionamento das Coordenações dos Cursos de Graduação,
demonstrando que a baixa formação didático-pedagógica dos membros destas
coordenações atua como o principal fator dificultador para a efetiva realização
de seu papel como coordenador de curso de graduação.
Segundo Sabadia (SABADIA, 1998, p. 24), o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) em 1981 destacava esta situação como sendo comum também
a outras universidades:
... o regime atual de coordenação didática dos cursos é sabido
deficiente e precisaria sofrer ajustamentos, com o objetivo de
caracterizar a administração de um curso como sendo a
gerência de um projeto de aprendizagem (MEC 1981, apud,
SABADIA, 1998, p. 24).
Para Sabadia (SABADIA, 1998, p. 24), não são recentes as
preocupações relativas à estrutura, funcionamento e reestudo das
Coordenações de Curso de Graduação, buscando-se uma efetiva integração
com a administração escolar e seu fortalecimento.
56
Sabadia apresenta alguns pontos dificultadores, que aparentemente
também podem ocorrer em outras Instituições de Ensino Superior, como
também na Universidade Federal de São Carlos.
No Relatório Síntese do IV Encontro de Coordenadores de
Cursos de Graduação (1995), estão listados alguns “fatores
dificultadores” para o adequado funcionamento das
Coordenações de Curso, sintetizados a partir dos registros
anteriores e dos depoimentos dos coordenadores em reuniões
formais e informais realizadas de 1992 a 1995, alguns deles,
reedições das diretrizes (“atividades funcionais”) de Cantídio
(1981), ou seja, dificuldades institucionalizadas há mais de
dezessete anos:
a) Reduzido apoio ao trabalho desenvolvido pelas
Coordenações por parte dos Centros e Departamentos no que
diz respeito a infra-estrutura, pessoal e participação no
processo decisório;
b) Pouco reconhecimento da importância das Coordenações
por parte das instâncias acadêmicas;
c) Ausência de representação das Coordenações junto aos
Órgãos Colegiais Superiores;
d) Desarticulação entre as Coordenações dos diversos cursos
da UFC;
e) Existência de conflitos de natureza política e administrativa
entre as Coordenações e os Departamentos referentes a
questões pedagógicas, tais como: reforma de currículo, lotação
de professores, aprovação de programas, ofertas de disciplinas
e supervisão de atividades docentes em sala de aula;
f) Desarticulação entre as Coordenações de Curso e o órgão
responsável pelo processo de ingresso do aluno na UFC, qual
seja: a Comissão Coordenadora do Vestibular e,
g) Falta de uma infra-estrutura adequada para o funcionamento
das Coordenações. (SABADIA, 1998, p. 24 - 25).
57
A formação didático-pedagógica deve ser considerada como uma
exigência aos membros das coordenações de cursos de graduação,
principalmente aos membros das coordenações de cursos eminentemente
técnicos, pois são cursos em que as formações em graduação não contemplam
disciplinas de formação pedagógica e a pós-graduação excepcionalmente
enfatiza a formação docente para atuação no ensino superior (SABADIA, 1998,
p. 28 - 29).
Para Cardoso (CARDOSO, 2003), coordenar um curso de graduação no
cenário atual é assumir uma grande responsabilidade. O coordenador de curso
é desafiado diariamente a resolver questões diversas e que nem sempre tem
relação direta com sua formação acadêmica.
O desafio de ser coordenador de curso requer um entendimento da
instituição a qual pertence sob vários pontos de vista, um poder de persuasão
significativo e conhecimento técnico não apenas da área do curso, mas das
áreas de gestão e educação. (CARDOSO, 2003).
Segundo Cardoso (CARDOSO, 2003), uma organização pode ser
definida como um grupo de pessoas reunidas para executar uma determinada
função ou tarefa. Este conceito não distingue setor, é genérico, amplo, servindo
para classificar qualquer organização, inclusive as organizações educacionais.
Para Cardoso (CARDOSO, 2003), o coordenador precisa conhecer toda
a legislação que permeia o curso que coordena, como as antigas resoluções de
currículo mínimo, as novas diretrizes curriculares, o histórico legal da profissão
e a norma estabelecida pelos conselhos de classe, as tendências legais e os
pareceres em trâmite nos órgãos reguladores da atividade educacional e da
atividade profissional do formando, os impedimentos e as oportunidades
oferecidas pela legislação vigente e o que determina um comportamento ético.
Acrescenta, também, cabe ao coordenador liderar equipes de
professores, funcionários técnico-administrativos, alunos, visando democratizar
a participação e oferecer soluções compartilhadas com toda a comunidade
acadêmica (CARDOSO, 2003).
Para Cardoso (CARDOSO, 2003), o coordenador deve compreender o
tripé ensino, pesquisa e extensão, o conhecimento que se produz na
instituição, a qualidade do serviço que oferece e como aprimorá-la, as novas
tecnologias e descobrimentos, o que está sendo aplicado, ensinado, os
58
equipamentos de última geração e a bibliografia recente. Assim como, deve
planejar o seu curso, interagindo com o planejamento estratégico da instituição
à qual pertence, com o Plano de Desenvolvimento Institucional da mesma,
reconhecer o planejamento financeiro e as políticas de gestão de pessoas,
identificar tendências, riscos, pontos fortes e pontos fracos, compreender o
projeto pedagógico do curso. Deve, também, supervisionar e controlar todas as
ações planejadas para o curso, o desempenho docente, discente, o
cumprimento dos planos de curso, o atendimento às demandas pontuais, a
utilização da bibliografia, a realização de metas e objetivos. Deve saber avaliar
o seu curso, o que está estabelecido nas avaliações oficiais, o que é qualidade
para a instituição e para o curso, pontos fortes e pontos e fracos, onde estão os
maiores problemas do curso. Precisa conhecer a instituição da qual faz parte,
história, vocação, posicionamento, crenças, valores, missão, visão da alta
gestão, e todos os aspectos que incidem sobre o curso.
Depois de verificado, segundo as contribuições de diferentes autores,
qual é o papel que um coordenador precisa desempenhar numa coordenação
de curso, bem como sua importância dentro de uma instituição de ensino
superior, passa-se a discorrer sobre o caso específico desta pesquisa que é a
coordenação de curso na UFSCar. Inicia-se o estudo com um breve resgate
histórico da Instituição buscando contextualizar o local no qual se insere esta
coordenação de curso, bem como identificar se esta função é
institucionalizada, ou seja, se há regulamento que a define dispondo sua
composição, atribuições e representações.
4.2 – Coordenação de Curso de Graduação na UFSCar
Pelo fato da pesquisa tratar de um estudo específico sobre a
coordenação de curso de graduação, no caso a coordenação de curso na
UFSCar, é preciso um breve resgate histórico desta Instituição com o objetivo
de focar o local da coordenação de curso na estrutura, bem como seu papel
institucional definido.
Criada em 1968, a UFSCar foi a primeira Universidade Federal do
interior do Estado de São Paulo. Em março de 1970, ela recebia seus primeiros
96 alunos para os cursos de Licenciatura em Ciências, hoje já extinto, e
59
Engenharia de Materiais, pioneiro na América Latina. Entre a assinatura do
decreto presidencial que a criou, em 1º de dezembro de 1968, e o início das
aulas, uma comissão formada na Prefeitura Municipal de São Carlos
coordenou os trabalhos para implantação do Campus.
Avaliadas as possibilidades, a Fazenda Trancham, situada às margens
da rodovia Washington Luís, foi apontada como a propriedade adequada para
receber a UFSCar. Assim, as instalações da antiga fazenda foram adaptadas
para receber a administração, salas de aula e laboratórios.
Também nos anos de 1970 foram criados os três primeiros centros
acadêmicos da instituição. Para abrigar um dos primeiros cursos instalados na
Universidade foi criado o Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia (CCET),
em 1972. Também nessa época foram abertas vagas para os cursos de Física
e Química.
A partir de 1972 se consolidam as condições para a criação do Centro
de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS). O primeiro curso de Licenciatura
em Ciências foi extinto e criado o de graduação em Ciências Biológicas. O
primeiro curso na área de saúde, o de graduação em Enfermagem, é
implantado em 1977. Em 1994 é implantado o curso de graduação em
Educação Física.
Com a criação do curso de Pedagogia, é criado em 1972 o Centro de
Educação e Ciências Humanas (CECH). Até o final dos anos de 1980 o corpo
docente da área de humanas estava vinculado majoritariamente ao
Departamento de Fundamentos Científicos e Filosóficos da Educação. Com o
processo de redepartamentalização realizado na Universidade surgiram os
departamentos de Ciências Sociais, Educação, Filosofia, Metodologia de
Ensino e Psicologia.
Na década de 1990 surgem mais novos cursos: o de Ciências Sociais,
em 1991; Psicologia e Biblioteconomia e Ciência da Informação, em 1994;
Letras e Imagem e Som, em 1996; e Licenciatura em Música com habilitação
em Educação Musical, em 2004.
O segundo campus da Universidade foi criado em janeiro de 1991,
quando a UFSCar incorporou as unidades paulistas do extinto Programa
Nacional de Melhoramento da Cana-de-Açúcar (Planasulcar), órgão ligado ao
Instituto do Açúcar e do Álcool (IAA), em Araras. Em 1993 já eram oferecidas
60
vagas para o curso de Engenharia Agronômica, e, assim também foi criado o
Centro de Ciências Agrárias (CCA). O campus de Araras também possui
unidades nos municípios de Anhembi e Valparaíso.
O terceiro campus da Universidade foi criado em 2005 na fase de
interiorização do ensino superior. Assim, nasce o campus de Sorocaba,
localizado próxima ao km 100 da rodovia João Leme dos Santos (SP-264), tem
cerca de 700 mil metros quadrados, com edifícios de Gestão Acadêmica,
Administrativa, 11 salas de aula e 8 laboratórios didáticos e de informática,
além de Restaurante Universitário e Biblioteca. As construções, assim como
todas as atividades acadêmicas da unidade, são regidas pelo princípio do
desenvolvimento sustentável.
A UFSCar possui infra-estrutura necessária para o funcionamento de
suas atividades, tendo laboratórios, Biblioteca Comunitária e Biblioteca setorial,
ambulatórios, teatros, anfiteatros, auditórios, ginásio de esportes, um parque
esportivo, restaurantes universitários, salas de aula e moradia estudantil.
Os 35 departamentos acadêmicos da Universidade estão divididos em
quatro centros: Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS), Centro de
Ciências Exatas e de Tecnologia (CCET), Centro de Educação e Ciências
Humanas (CECH), Centro de Ciências Agrárias (CCA) e a Coordenação
Acadêmica de Sorocaba que, atualmente, não possui departamentos.
Atualmente a UFSCar oferece 62 cursos de graduação distribuídos em
quatro áreas do conhecimento, totalizando 3.577 vagas nas modalidades de
ensino presencial e a distância.
Destaca-se pelo alto nível de qualificação de seu corpo docente: 98,92%
são doutores ou mestres. Em sua maioria, os professores desenvolvem
atividades de ensino, pesquisa e extensão em regime de dedicação exclusiva.
Cabe à instituição ter clareza a respeito de seus objetivos, posto que é
uma questão crucial para qualquer instituição social. Mas esse é apenas o
ponto de partida: a consecução desses objetivos exige, também, definição dos
meios necessários à sua concretização. Isto equivale a dizer que é necessária
uma estrutura capaz de organizar as pessoas responsáveis pela realização das
atividades características da instituição, pela produção ou viabilização dos
resultados que constituem o compromisso da instituição com a sociedade
(PIAZZA, 1997, p. 32).
61
Levando-se em conta a natureza e finalidades do ensino superior, a
universidade apresenta uma estrutura organizacional e administrativa que
existe como meio para o alcance destas finalidades e que teve sua raiz na
Reforma Universitária de 1968.
Essa organização, ou estrutura organizacional, implica na criação de
diferentes órgãos, a localização de cada um deles em relação aos demais
órgãos da Instituição e a definição de suas funções e atribuições específicas,
de acordo com os fins e natureza da instituição.
A estrutura organizacional tradicional é um tipo de estrutura que tende a
ter um nível de formalização elevado, com descrições detalhadas das
atribuições e organogramas atualizados; unidade de comande; especialização
elevada; comunicação vertical; e utilização de formas tradicionais de
departamentalização (VASCONCELOS & HEMSLEY, 2002, p. 6 – 7).
A departamentalização funcional tem como critério básico a área do
conhecimento necessário para a realização de atividades. Desta forma, as
pessoas que utilizam os conhecimentos de uma mesma área ficam juntas no
mesmo setor ou na mesma unidade. Portanto, a estrutura organizacional formal
da UFSCar é a estrutura tradicional de departamentalização funcional, pois
agrupa as pessoas de acordo com suas especialidades com o objetivo de que
se possa coordená-las (VASCONCELOS & HEMSLEY, 2002, p. 9).
Com isso, a UFSCar apresenta um organograma que define a sua
organização, ou seja, apresenta claramente quem é que toma as decisões
(autoridade), quem faz o quê (atividades) e quem se comunica com quem
(sistema de comunicação).
62
ORGANOGRAMA DA UFSCAR
Figura 1: Organograma da Universidade Federal de São Carlos
Disponível em: http://www2.ufscar.br/administracao/organograma.php
De acordo com o organograma acima, a estrutura organizacional e
administrativa da Universidade Federal de São Carlos apresenta as seguintes
características: colegiados deliberativos – Conselho Universitário, Conselho de
Graduação, Conselho de Pós-Graduação, Conselho de Pesquisa, Conselho de
Extensão, Conselho de Administração, Conselho de Centro Acadêmico,
Conselho de Departamentos e Conselho de Coordenação de Cursos; e
colegiados executores – Coordenações de Cursos; Chefias de Departamentos;
Coordenações de Programas de Pós-Graduação; Centros Acadêmicos; Pró-
Reitorias de Graduação, de Extensão, de Pós-Graduação, de Pesquisa e de
Administração; e a Reitoria.
Tanto as Coordenações de Cursos quanto os Chefias de Departamentos
estão o mesmo nível hierárquico, constituindo a base da estrutura
administrativa da UFSCar. Coordenações de Cursos e Chefias de
Departamentos, de acordo com o organograma, se reportam ao Centro em que
63
pertencem. Este constitui o nível intermediário da estrutura administrativa da
UFSCar, juntamente com a Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad) que tem
atribuições diretas com as Coordenações de Cursos de Graduação. Já num
nível mais superior tem-se o Conselho de Graduação e Conselho Universitário
que também respondem, em instância superior, a questões afetas aos cursos
de graduação.
Na UFSCar, a Coordenação de Curso não é submetida ao
departamento, mas normalmente se encontra alocada, fisicamente, no prédio
pertencente ao departamento que constitui a área majoritária de formação do
curso.
Segundo Sguissardi, a partir de 1970, a organização da estrutura
universitária da UFSCar iria se assemelhar, de forma parcial, à estrutura da
Universidade de Brasília (UnB) que possuía Institutos Básicos de ensino e
pesquisa e Faculdades profissionalizantes. A partir de 1970 foram instalados
na UFSCar dois Institutos Básicos, quais sejam: Instituto de Ciências e o
Instituto de Tecnologia Educacional, não chegando a constituir nenhuma
Faculdade. Em 13 de fevereiro de 1972, adotou-se a estrutura de Centros
modificando a estrutura anterior que era semelhante a da UnB. A estrutura
modificada é a que permanece até os dias atuais com Centros, Departamentos,
Pós-Graduação e Coordenações de Cursos de Graduação (SGUISSARDI,
1993, p. 133 – 134).
Clóvis Salgado, conselheiro do Conselho Federal de Educação, em seu
parecer datado de 05 de dezembro de 1968 esclarece o sentido da
organização universitária proposta pelo Estatuto da então FUFSCar:
O Estatuto, antecipando-se à Lei 5.540/68, adota estrutura por
ela autorizada, mas não prevista no decreto instituidor. É
assim que, no decreto, a Universidade é composta de
Institutos básicos e Faculdades profissionais. No Estatuto vem
constituída de Institutos que se dividem em Departamentos.
As Faculdades são órgãos de coordenações dos cursos
profissionais, deliberando por uma “Câmara Curricular”,
composta de representantes dos Institutos que participam da
realização dos cursos. São, pois, meros colegiados de cursos,
com autoridade em matéria didática apenas. Tal solução torna-
64
se possível em virtude do art. 11, letra b, da Lei 5.540/68.
Além disso, os institutos podem absorver as Faculdades. Os
Institutos têm diretor e Congregação; as Faculdades,
coordenador e „Câmara Curricular‟. É uma nova estrutura,
cujas virtudes convém testar (SALGADO, apud.
SGUISSARDI, 1993, p. 140 – 141).
De acordo com o Relatório da Comissão Própria de Avaliação de 2006,
na década de 1980, a Câmara de Graduação, juntamente com outros órgãos
colegiados, iniciou análises mais profundas sobre o ensino de graduação como
desdobramento dos processos avaliativos pelos quais a Instituição havia
passado em atendimento a resoluções do atual Conselho Federal da
Educação.
À época existiam encaminhamentos específicos para alguns cursos ou
conjuntos de cursos e discutiu-se, também, uma série de normas para melhor
funcionamento dos vários cursos. Resultando disto três medidas de particular
importância, de caráter geral, que marcaram a atuação da Câmara de
Graduação nesse período: a implantação do Regimento da Coordenação de
Curso de Graduação (ATO no. 001/81-SOC, de 15/01/81), que posteriormente
veio a ser substituída pela Portaria GR nº 662/03, de 05 de dezembro de 2003,
a redução do número de créditos obrigatórios dos cursos e a constituição de
uma comissão para analisar os currículos dos cursos de graduação. Para o
presente trabalho interessa a medida referente à implantação do Regimento da
Coordenação de Curso de Graduação.
A implantação das Coordenações de Curso, em nível supra-
departamental, foi um passo importante na definição da instância responsável
pela organização didático-pedagógica e pelo funcionamento de cada curso. Na
prática, todavia, surgiram problemas – resistência por parte dos Departamentos
em reconhecer a importância da coordenação decurso na estrutura
organizacional e administrativa, dentre outros – nessa implantação, tendo sido
alguns sanados, pelo menos parcialmente, outros, não, ao longo do tempo.
Anteriormente à criação da coordenação de curso, as atribuições
pedagógicas e administrativas, as condições estruturais e financeiras, de
recursos humanos e materiais ficavam a cargo do departamento. A criação da
65
coordenação de curso se deu pela necessidade de um tipo de organização que
cuidasse estritamente dos cursos, no tocante à organização didático-
pedagógica. Para isso, as bases organizacionais, de formato, da organização,
composição, estrutura e hierarquia foram construídas com a participação de
comissões formadas dentro de cada Departamento, Centros e na Universidade
como um todo, especificamente para definir o que seriam as Coordenações de
Curso (MARIANO, 2007, p.106)
De acordo com a Portaria GR n° 662/03, de 05 de dezembro de 2003,
que dispõe sobre o Regulamento Geral das Coordenações de Cursos de
Graduação, em seu Capítulo II, Art. 2 a coordenação é constituída por
coordenador, vice-coordenador e conselho de coordenação. Este último é um
órgão colegiado deliberativo presidido por um professor, que no caso é o
coordenador do curso, tendo como vice-presidente o vice-coordenador de
curso. O conselho de coordenação é um órgão colegiado que prevê a
participação democrática, pois garante em sua composição representação de
docentes que atuam no curso, de discentes de várias turmas de ingresso, bem
como de técnico-administrativos ligados ao curso. Todos têm direito a voz e a
voto, porém, o direito a voto não cabe ao representante técnico-administrativo.
No Art. 14, da mesma Portaria, define-se o que é de competência do
Coordenador de Curso de Graduação:
I – implementar as atividades do curso, de acordo com as
diretrizes estabelecidas pelo Conselho de Coordenação;
II – propor ao Conselho de Coordenação do curso o conjunto
de disciplinas a serem solicitadas aos departamentos;
III – analisar com os departamentos as propostas de novas
disciplinas para o curso, de acordo com diretrizes da
Coordenação do curso;
IV – encaminhar aos departamentos propostas de novas
disciplinas para o curso, devidamente aprovadas pela
Coordenação do curso;
V – propor ao Conselho de Coordenação do curso o acerto
final de horário das disciplinas oferecidas a cada período letivo;
VI – supervisionar o processo de inscrição de alunos em
disciplinas;
66
VII – orientar os alunos nas questões específicas do curso;
VIII – orientar e supervisionar a Secretaria do curso na
realização de suas atribuições;
IX – promover a recepção aos calouros do curso;
X – analisar e avaliar o desempenho global dos alunos e propor
ao Conselho de Coordenação do curso medidas para solução
de problemas constatados;
XI – submeter ao Conselho de Coordenação do curso
propostas de normas para solução de eventuais problemas do
curso, sempre que não haja regulamentação sobre o assunto;
XII – representar o curso conforme legislação ou normas
vigentes, de acordo com os interesses do curso e/ou
deliberação do Conselho de Coordenação;
XIII – organizar e manter atualizado o catálogo do curso;
XIV – encaminhar os pedidos de equivalência ou dispensa de
disciplinas e emitir parecer final, de acordo com a legislação,
regulamentação e objetivos do curso, ouvidos os
departamentos responsáveis pela(s) disciplina(s);
XV – classificar os candidatos à transferência externa, de
acordo com as normas vigentes que tratam especificamente de
transferência;
XVI – solicitar aos diferentes departamentos, a oferta de
disciplinas para atender às necessidades do curso,
obedecendo ao calendário acadêmico da Instituição;
XVII – zelar pelo cumprimento dos planos de ensino;
XVIII – intermediar, junto aos departamentos, a solução de
problemas didático-pedagógicos gerados no decorrer da
implementação de disciplinas.
Baseado neste Art. 14 fica evidente que as atribuições de uma
Coordenação de Curso de Graduação são muitas e ainda há outras que não
são pertencentes a esta portaria, pois se trata de atribuições como docente,
pesquisador e membro de alguns órgãos colegiados da Instituição. O período
de mandato da coordenação de curso é composto por dois anos. Nestes dois
anos o professor, que é o coordenador de curso, fica muito atribulado com
muitas atividades. Com isso, sua função acaba, na maioria das vezes, se
67
restringindo apenas ao cumprimento das atividades administrativas em
detrimento das atividades didático-pedagógicas afetas ao curso sob sua
responsabilidade.
De acordo com as ideias de diferentes autores que contribuíram para
explicitar o papel do coordenador de curso, fica evidente que este desempenha
um papel de gestor educacional no ensino superior, tendo como função
primordial o gerenciamento do projeto pedagógico do curso como forma de
garantir a implantação efetiva, o acompanhamento, bem como a qualidade do
curso sob sua responsabilidade. Sendo sua principal função a de gerir o projeto
pedagógico do curso, deverá ter como referência a missão, metas, princípios,
diretrizes e objetivos da Instituição a qual pertence, bem como toda legislação
advinda dos órgãos reguladores da atividade educacional e da atividade
profissional, ou seja, da formação em nível superior e da profissão a ser
exercida pelo egresso.
O projeto pedagógico de curso é o elemento essencial das
Coordenações de Cursos de Graduação, pois é o documento no qual se
deveriam desdobrar os esforços para garantir a qualidade e especificidades
dos Cursos de Graduação. Documento este que é a base para a articulação e
integração com todos os envolvidos no desenvolvimento de um curso de
graduação sejam eles, alunos, docentes, técnico-administrativos, comunidade
interna e externa.
O Coordenador de Curso de Graduação está atuando como um
coordenador-gestor, que toma decisões ou tem espaços em que pode
influenciar nessas decisões. Os diretores de estabelecimento de ensino, assim
como os coordenadores de cursos representam figuras importantes no
contexto educacional, pois articulam os sujeitos para o desenvolvimento do
projeto político-pedagógico dentro da escola ou da instituição de ensino
superior.
Diante do exposto sobre as contribuições de diferentes autores
referentes à coordenação de curso, ao papel do coordenador de curso, bem
como com as atribuições que lhes são instituídas pela Portaria GR n° 662/03
considerou-se necessário verificar as considerações dos próprios
coordenadores de curso de graduação na UFSCar acerca do assunto,
confrontando com o que foi exposto no referencial teórico. Para isto, foi
elaborado um questionário que compõe a pesquisa empírica deste trabalho.
68
CAPÍTULO V
CCOOOORRDDEENNAADDOORR DDEE CCUURRSSOO DDEE GGRRAADDUUAAÇÇÃÃOO NNAA UUFFSSCCAARR::
UUMM GGEESSTTOORR EEDDUUCCAACCIIOONNAALL??
Neste capítulo apresentam-se os resultados obtidos por meio da
aplicação do questionário aos coordenadores de curso, bem como uma análise
destes resultados à luz do referencial teórico, tendo em vista os objetivos de
pesquisa propostos, quais sejam: analisar a criação e evolução da função de
coordenador de curso de graduação; caracterizar o perfil dos coordenadores de
cursos de graduação na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar);
verificar se o coordenador de curso de graduação se identifica como um gestor
educacional; averiguar se houve oferta de cursos de formação em gestão
educacional aos coordenadores de curso de graduação em exercício; levantar
demanda da necessidade, ou não, da oferta de cursos de formação em gestão
educacional para a atuação como coordenador de curso. O primeiro objetivo,
analisar a criação e evolução da função de coordenador de curso de
graduação, foi trabalhado no Capítulo IV ao abordar a Coordenação de Curso
de Graduação. Esta análise apresenta como finalidade última construir um
quadro sistemático de coordenação de curso de graduação na UFSCar.
5.1 – Caracterização dos coordenadores de curso de graduação na
UFSCar
As questões que permitem a caracterização dos coordenadores, bem
como avaliar o grau de interação ou participação dos coordenadores na
comunidade acadêmica foram as seguintes: formação acadêmica – bacharel
e/ou licenciado –; tempo de experiência como docente no ensino superior; ano
de ingresso na UFSCar; categoria docente – professor assistente, adjunto,
associado e titular –; exercício da função de coordenador de curso antes de
assumir a coordenação atual; exercício de função/cargo administrativo antes de
assumir a coordenação atual; atuação em programa de pós-graduação da
UFSCar; participação em programa/atividade de extensão da UFSCar; e
integração a grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ. Com estas informações
69
objetivou-se ter uma visão do perfil dos coordenadores de curso de graduação
na UFSCar, respondendo ao objetivo proposto na pesquisa, de caracterizar o
perfil dos coordenadores de cursos de graduação da Universidade Federal de
São Carlos.
Dos 55 cursos de graduação, na modalidade presencial, que a UFSCar
oferece, 41,8% (23) são de licenciatura e 58,1% (32) são de bacharelado. Do
total de respondentes, 64,1% (25) são coordenadores de cursos de
bacharelado, 30,7% (12) são coordenadores de cursos de licenciatura e 5,1%
(2) são coordenadores de cursos que têm o bacharelado e a licenciatura. Ou
seja, a maioria dos respondentes são coordenadores de cursos de
bacharelado, proporção não muito diferente da maioria dos coordenadores da
UFSCar.
Referente à formação acadêmica (gráfico 1) tem-se o seguinte
panorama: do total de respondentes, 69,2%, portanto a grande maioria,
cursaram bacharelado; 20,5% cursaram licenciatura e bacharelado; e 10,3%
cursaram licenciatura. Em outras palavras, em cada 10 coordenadores, 7 são
bacharéis. Nota-se, pois que a predominância é de cursos de bacharelado.
Levando-se em conta o fato de que uma função primordial da coordenação de
curso diz respeito à gestão do projeto pedagógico, estes dados sugerem uma
carência básica para o exercício da coordenação, já que a questão do projeto
pedagógico e sua gestão, não está contemplada nos cursos de bacharelado na
graduação, tanto quanto nos demais cursos de pós-graduação. Embora não
seja possível avaliar com segurança as implicações deste fato no desempenho
do coordenador de curso, é algo que não deixa de chamar a atenção da
administração maior da UFSCar. Contudo, não se pode perder vista o fato de
que a função precípua do coordenador de curso é a gestão do projeto
pedagógico, conforme estabelecem as diretrizes postas na Portaria GR n°
662/03. De qualquer forma, estes dados indicam que há uma demanda básica
no que se refere ao preparo prévio para o exercício da coordenação de curso.
70
Gráfico 1: Formação dos coordenadores em licenciatura e/ou bacharel
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Considerando que quanto ao tempo de experiência como docente no
ensino superior, a variabilidade é grande, para uma melhor visão optou-se por
agrupar os dados em três grandes categorias, quais sejam: até cinco (5) anos
de experiência, de seis (6) anos até 15 anos e mais de 15 anos. Na categoria
de até cinco (5) anos tem-se um percentual de 15,38%; na categoria de seis (6)
anos até 15 anos encontra-se a metade dos respondentes, 51,28%; e na última
categoria a com mais de 15 anos tem-se 33,33% (gráfico 2). Portanto, estes
dados sugerem que a maioria da coordenação de cursos de graduação na
UFSCar é feita por pessoas com larga experiência docente no ensino superior;
não se tratando, portanto, de docentes inexperientes.
71
Gráfico 2: Tempo de experiência dos coordenadores como docentes no ensino superior.
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Os dados referentes ao ano de ingresso na Instituição, também,
apresentam uma variabilidade grande, datando o ano de ingresso mais remoto
em 1986 e o mais recente em 2009, como pode ser observado no gráfico 3.
72
Gráfico 3: Ano de ingresso dos coordenadores de curso na Universidade Federal de São Carlos.
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Os demais se encontram na década de 1990 e nos anos de 2000, tendo
uma maioria concentrada nos anos de 2006 e 2008. Essa concentração entre
os anos de 2006 e 2008 pode ser atribuída às duas fases do Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais -
REUNI. Este compôs-se de duas fases: a primeira foi o processo de expansão
universitária por meio da interiorização do ensino superior. Esse primeiro ciclo
ocorreu no período de 2003 a 2006 e constitui-se na expansão da educação
pública federal de ensino superior para o interior do país com o intuito de
combater as desigualdades regionais e espaciais. Nesse período, a UFSCar
cria o curso de graduação em Medicina no ano de 2005 e o campus de
Sorocaba com 4 cursos inicialmente em 2006, acrescidos de mais 10 cursos
entre 2007 e 2009. A segunda fase iniciou-se em 2007 e tem como meta a
73
expansão, com vistas à ampliação da oferta de vagas, concomitantemente à
reestruturação acadêmica. Esta fase, com prazo previsto a ser finalizada em
2012, foi regulamentada pelo Decreto n° 6096/07, de 24 de abril de 2007, que
Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais - REUNI. Nessa fase a UFSCar ampliou vagas em 16
cursos já existentes, criou 20 cursos novos e há projeção para criação de mais
um curso para o ano de 2012, totalizando 21 cursos novos distribuídos em
seus três campi. Tanto a interiorização do ensino superior quanto a expansão
podem justificar as contratações de docentes neste período de 2005 a 2008, e
ainda serão contratados mais docentes até o final da segunda fase do REUNI
que é em 2012.
Este quadro demonstra que metade dos coordenadores que
responderam o questionário, ingressou há 5 ou menos anos na UFSCar. Isto,
de um lado reflete a expansão da UFSCar nestes últimos anos, por outro lado,
se cruzado com o fato de que predominam coordenadores bacharéis, tem-se
ampliada a demanda por qualificação/aperfeiçoamento dos docentes
coordenadores para o exercício de nova função. De qualquer modo, pode-se
dizer que entre os coordenadores predominou aqueles que ingressaram mais
recentemente na UFSCar, portanto com menor vivência acadêmica na
Instituição.
Quanto à categoria docente dos coordenadores, as respostas foram
categorizadas segundo a legislação vigente da seguinte forma: professor
assistente, professor adjunto, professor associado e professor titular. O gráfico
4 apresenta os seguintes resultados: dos 39 respondentes, 69,2% (27) são
professores adjuntos, 23,1% (9) são professores associados e 7,7% (3) são
professores assistentes. Os coordenadores de curso são predominantemente
professores adjuntos e em menor proporção professores associados.
74
Gráfico 4: Categoria docente dos coordenadores de curso
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Quanto ao exercício anteriormente da função de coordenação de curso,
os resultados podem ser visualizados no gráfico 5. Nesta questão existiam
quatro possibilidades de se verificar se o coordenador já havia assumido a
função de coordenação anteriormente a esta atual gestão, quais sejam: não ter
assumido; ter assumido uma vez na UFSCar; ter assumido uma vez em outra
Instituição de Ensino Superior (IES); e ter assumido uma vez na UFSCar e ter
assumido em outra IES.
75
Gráfico 5: Exercício anteriormente da função de coordenação de curso
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Dos 39 respondentes, 74,4% (29) não exerceram a função de
coordenação de curso antes do presente período de aplicação do questionário.
Os outros 10 respondentes já haviam assumido função de coordenação de
curso. Desses, 10,3% (4) foram coordenadores de curso uma vez na UFSCar,
10,3% (4) foram coordenadores em outra IES e os outros 5,1% (2) uma vez na
UFSCar e em outra Instituição de Ensino Superior.
Do total de respondentes, um (1) entende que a função que
desempenhou na vice-coordenação não pode ser contada como já ter
assumido a função de coordenação na UFSCar.
Pode-se inferir que a maioria dos respondentes não teve nenhum
contato direto com as atividades desempenhadas por uma coordenação de
76
curso. Esta constatação leva a supor que pode dificultar o desempenho de sua
função como coordenador de curso atualmente. Um respondente assumiu a
função de coordenador de curso antes do final do seu período de estágio
probatório que atualmente tem a duração de três anos, pois ingressou na
UFSCar em 2008 e em abril de 2010 encontra-se na função de coordenador de
curso. Este dado pode indicar, por um lado, que por ser um curso com criação
em 2008 e sendo uma área nova na UFSCar não havia docente para assumir
tal função, pois os poucos docentes que atuam no curso desde sua criação já a
assumiram, e, por outro lado, que a função de coordenação é algo
desgastante. E por ser desgastante, pode-se supor que os docentes mais
experientes e que, em sua maioria, já assumiram tal função, acabam deixando-
a para os docentes recém-contratados. Fato este que, recentemente, o
Conselho de Graduação propôs como exigência para assumir a função de
coordenação de curso o término do período de estágio probatório do docente.
Proposta esta aprovada neste órgão colegiado.
Em suma, estes dados tendem a confirmar que a grande maioria dos
atuais coordenadores tem pouca vivência de UFSCar, constituindo a
coordenação algo novo para eles, não experimentado anteriormente.
A questão referente ao exercício anteriormente de cargo/função
administrativa corresponde à questão de número dois do questionário e pode
ser visualizada no gráfico 6. Nesta questão existiam duas possibilidades de se
verificar se o coordenador já havia assumido o cargo ou função administrativa
anteriormente, quais sejam: não ter assumido e ter assumido. No caso da
escolha ser positiva perguntou-se qual foi o cargo ou função exercida.
77
Gráfico 6: Exercício anteriormente de alguma função ou cargo administrativo
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Dos 39 respondentes 42,1% (16) não exerceram cargo ou função
administrativa antes de assumirem a função de coordenação de curso. Os
outros 57,9% (22) respondentes já haviam assumido cargo/função
administrativa. Funções ou cargos que variam entre chefia de departamento,
representante de diversos conselhos, coordenação de grupos de pesquisa,
coordenação de programa/atividade de extensão, coordenação de programa de
pós-graduação, coordenação de comissão, coordenação de implantação de
setor (Unidade Saúde Escola – USE). E apenas um (1) respondente não
informou esta questão.
Dos 22 respondentes, quatro (4) entenderam que a função
desempenhada na vice-coordenação foi de caráter administrativo e não a
compreenderam como o fato de já ter assumido a função de coordenação de
78
curso. Tal fato pode ter sido identificado desta forma devido em algumas
coordenações de cursos ocorrer uma divisão de tipos de tarefas entre o
coordenador e o vice-coordenador. Aquele acaba por delegar as atividades
mais administrativas para este.
Pode-se inferir que mais da metade dos respondentes já teve um
contato com atividades administrativas o que, de certa forma, pode-se supor
que tenha auxiliado numa melhor compreensão de procedimentos
administrativos existentes na Instituição, facilitando sua atuação ao assumir a
função de coordenador de curso, no tocante à dimensão administrativa da
gestão educacional. Dimensão esta que implica na realização de vários
procedimentos administrativos e para tal, é necessário conhecer a Instituição e
todos os seus processos administrativo-burocráticos. Portanto, esses dados
sugerem que os cargos ou funções administrativas contribuem mais para a
carreira docente, bem como têm mais visibilidade acadêmica.
No questionário aplicado, as questões de números três, quatro e cinco
correspondem às questões sobre atuação em programa de pós-graduação da
UFSCar, participação em programa/atividade de extensão da UFSCar e
integração de grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ, respectivamente.
Na questão de número três existiam duas possibilidades de se verificar
se o coordenador atua em programa de pós-graduação na UFSCar, sendo: sim
ou não.
De acordo com o gráfico 7, do total de respondentes, 25,64% (10) não
atuam em programa de pós-graduação da UFSCar. Os outros 74,36% (29)
respondentes atuam em programas de pós-graduação da UFSCar.
79
Gráfico 7: Atuação em programa de pós-graduação da UFSCar
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Na questão de número quatro existiam duas possibilidades de se
verificar se o coordenador atua em programa ou atividade de extensão da
UFSCar, sendo: sim ou não.
De acordo com o gráfico 8, 23,1% (9) não participam de
programa/atividade de extensão da UFSCar; os demais respondentes que
participam correspondem a 76,9% (30). Com estes dados pode-se levantar,
também, que a maioria dos docentes atua na comunidade interna e externa à
UFSCar.
80
Gráfico 8: Participação em programa/atividade de extensão da UFSCar
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Na questão de número cinco existiam duas possibilidades de se verificar
se o coordenador integra algum grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ,
sendo: sim ou não.
No tocante a integrar grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ, apenas
2,6% (1) não integra nenhum grupo de pesquisa e os demais que integram
correspondem a 97,4% (38), como pode ser observado no gráfico 9.
81
Gráfico 9: Integração de grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Nas questões referentes à atuação em programas de pós-graduação da
UFSCar, à participação em programa/atividade de extensão da UFSCar e à
integração de grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ, a maioria atua em
programas de pós-graduação, participa de programa/atividade de extensão e
integra algum grupo de pesquisa. Mesmo sendo questões fechadas, ao
elaborá-las teve-se o objetivo de verificar se a função de coordenação
contribuiria para a não participação em programa/atividade de extensão, para a
dificuldade de atuar em programas de pós-graduação e de integrar grupo de
pesquisa, pois se ouve muitos comentários que a coordenação de curso
“ocupa” uma carga horária muito extensa do (a) professor (a) que a assume.
Porém, com base nos percentuais esta hipótese não foi confirmada, pois 74,4%
dos respondentes atuam em programas de pós-graduação da UFSCar, 76,9%
participam de programa/atividade de extensão da UFSCar e 97,4% integram
82
grupo de pesquisa do CNPQ, lembrando que os percentuais referentes às
questões sobre atuação em programas de pós-graduação da UFSCar e à
participação em programa/atividade de extensão da UFSCar poderiam ser
maiores se as questões fossem mais amplas como: Atua em algum programa
de pós-graduação? e Participa de algum programa/atividade de extensão?,
sem restringi-las à UFSCar. Com este resultado fica claro que os
coordenadores acabam tendo acúmulo de funções, pois atuam como docentes
na graduação e na pós-graduação, atuam na extensão tendo contato com a
comunidade acadêmica e a comunidade externa à UFSCar, integram grupos
de pesquisa e coordenam curso de graduação, sem para isto ter reduzido sua
responsabilidade acadêmica, ou seja, sem reduzir sua carga didática em sala
de aula.
De acordo com as questões referentes à caracterização dos
coordenadores de curso, pode-se observar uma diversidade nos itens
referentes à formação acadêmica, ao tempo de experiência como docente no
ensino superior, ao ano de ingresso na UFSCar e à situação atual de cada um
deles como docente da UFSCar. Já nos outros três itens referentes à atuação
como docente há certa homogeneidade tendo pouca diversidade como na
atuação em programa de pós-graduação da UFSCar, na participação em
programa/atividade de extensão da UFSCar e na integração de grupo de
pesquisa do Diretório do CNPQ.
No tocante às questões sobre já ter sido coordenador de curso antes e
já ter assumido alguma função ou cargo administrativo, pode-se inferir que, por
um lado, a maioria dos respondentes não teve nenhum contato direto com as
atividades desempenhadas por uma coordenação de curso e, por outro lado,
mais da metade dos respondentes já assumiram anteriormente algum tipo de
cargo ou função administrativa. O que, aparentemente, é algo a ser
considerado, pois mais da metade dos respondentes não tinham assumido
uma coordenação de curso anteriormente, mas, mais da metade desses
mesmos respondentes já assumiram função ou cargo administrativo. Pode-se
inferir que as funções ou cargos administrativos têm mais visibilidade
acadêmica quando comparadas a uma coordenação de curso e que esta é um
órgão fragilizado na Instituição. Esta fragilidade pode ser observada no gráfico
15, pois a questão levanta qual foi a principal motivação que levou os
respondentes a assumirem a coordenação de curso.
83
Há que se recordar que a função de coordenador de curso de graduação
não contabiliza em nada para a carreira docente numa instituição de ensino
superior. Na carreira docente contabiliza-se titulação acadêmica, diversas
publicações, experiência docente, dentre outras, mas a ocupação da função de
coordenação não pontua em nada. Como as exigências dos órgãos de fomento
à pesquisa chegam a ser exacerbadas, pode-se inferir que isto acaba por
direcionar para o não interesse e procura por exercer a função de
coordenação, pois ao assumir tal função estará apenas acumulando mais
atribuições, além das já assumidas como docente do ensino superior. Mais
uma vez a pesquisa se sobressai ao ensino, porém, há o “esquecimento” de
que é o ensino de graduação que gera o “capital humano” que produzirá
pesquisa na pós-graduação stricto sensu.
Segundo Mariano, a Reforma Universitária trouxe grandes
transformações para os profissionais da educação superior, pois as cátedras
foram substituídas pelos departamentos que passaram a ter chefias com
caráter rotativo, além de estabelecer a indissociabilidade das atividades de
ensino, pesquisa e extensão, o regime de tempo integral e a dedicação
exclusiva dos professores, valorizando sua titulação e a produção científica.
Vislumbrando uma visão desenvolvimentista que propiciaram melhorias na pós-
graduação, bem como nas atividades científicas do país (MARIANO, 2007, p.
67). Portanto, desde 1968 há uma “cultura” em se valorizar mais a pesquisa
que o ensino e a extensão, situação esta que reflete até os dias atuais e de
acordo com os resultados obtidos nesta pesquisa, os cargos ou funções
administrativas exercidas anteriormente, à atual função de coordenador, pelos
respondentes em quase sua totalidade eram vinculados à pesquisa.
Neste subitem respondeu-se ao objetivo de caracterizar o perfil dos
coordenadores de cursos de graduação na Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Caracterização esta que apresenta o seguinte panorama: a
predominância na UFSCar é de cursos de bacharelado; a maioria dos
respondentes é coordenador de cursos de bacharelado; a predominância da
formação dos respondentes é em bacharel – quase 70%; a maioria da
coordenação de cursos de graduação da UFSCar é feita por pessoas com
larga experiência docente no ensino superior; o ano de ingresso na Instituição
apresenta uma variabilidade grande indo de 1986 a 2009; metade dos
coordenadores que responderam o questionário, ingressou há 5 ou menos
84
anos na UFSCar, portanto com menor vivência acadêmica na Instituição
constituindo a coordenação algo novo para eles, não experimentado
anteriormente e sugerindo uma demanda por qualificação/aperfeiçoamento dos
docentes coordenadores para o exercício de nova função; os coordenadores
de curso são predominantemente professores adjuntos e em menor proporção
professores associados; a maioria dos respondentes não teve nenhum contato
direto com as atividades desempenhadas por uma coordenação de curso; mais
da metade dos respondentes já teve um contato com atividades
administrativas; e, a maioria atua em programas de pós-graduação, participa
de programa/atividade de extensão e integra algum grupo de pesquisa.
Após a caracterização do perfil de coordenador de curso, considerando
que a maioria tem formação em curso de bacharel, tem pouca vivência na
UFSCar e não teve nenhum contato direto com as atividades desempenhadas
por uma coordenação de curso, juntamente com a indicação de certa
fragilidade da função de coordenar é interessante verificar: como os
coordenadores de curso vêem a função que lhes foi atribuída; a necessidade
de um preparo prévio para coordenar; as orientações oferecidas pela
Instituição; a importância da experiência acadêmica e institucional para o
desempenho da função de coordenador; o tempo adequado para a duração de
um mandato de coordenação de curso; a motivação que os levou a assumirem
a coordenação, bem como o que é necessário, na opinião dos respondentes,
para ser um bom coordenador de curso.
5.2 – Visão dos coordenadores de curso de graduação na UFSCar
A questão aqui abordada refere-se à visão do coordenador, ou seja, ao
desempenhar a função de coordenador de curso como este se considera
predominantemente. Esta questão responde ao objetivo de verificar se o
coordenador de curso de graduação se identifica como um gestor educacional
de um curso de graduação no ensino superior e pode ser visualizada no gráfico
10.
Nesta questão existiam quatro opções para escolha, quais sejam: um
burocrata, despachante de papéis; um coordenador acadêmico do projeto
pedagógico do curso; um interlocutor entre corpo discente e a Instituição; ou
outra, caso nenhuma das três opções anteriores fossem adequadas para
85
descrever como o coordenador se considera predominantemente. Havia a
possibilidade da escolha de mais de uma opção, pois não tinha nenhuma
recomendação de ter que escolher apenas uma opção. Com isso, as respostas
foram bastante diversas e houve a possibilidade de unir mais de duas opções.
Ao analisar quais foram as categorias que se apresentaram na opção “outra”,
verificou-se que havia muita similaridade com as três opções postas no
questionário, portanto, incluíram-se essas respostas nas opções já citadas sem
que perdesse o seu real significado. Nesta questão havia espaço para tecerem
comentários.
Gráfico 10: Visão dos coordenadores de curso de graduação na UFSCar
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Dos 39 respondentes, 30,8% (12) coordenadores se consideram apenas
como coordenadores acadêmicos; 28,2% (10) coordenadores se consideram
como coordenadores acadêmicos e interlocutores; 12,8% (5) consideram-se
86
como apenas interlocutores; 7,7% (3) consideram-se como coordenadores
acadêmicos e interlocutores; 5,1% (2) consideram-se apenas como burocratas;
5,1% (2) consideram-se como burocratas, coordenadores acadêmicos e
interlocutores; 2,6% (1) considerou outra; 2,6% (1) considera-se como
burocrata e coordenador acadêmico; 2,6% (1) considera-se como coordenador
acadêmico e outra; e 2,6% (1) considera-se como burocrata, coordenador
acadêmico e interlocutor e outra.
Nota-se que quase a totalidade dos coordenadores se considera,
predominantemente, como coordenadores acadêmicos do projeto pedagógico
do curso, combinando predominantemente com outros papéis, como
interlocutores entre corpo discente e a Instituição. Uma proporção significativa
se considera, apenas, como coordenadores acadêmicos do projeto pedagógico
do curso. Poucos são os que se consideram, unicamente um burocrata,
despachante de papéis.
Ao elaborar esta questão não havia a hipótese de que a grande maioria
dos respondentes se consideraria, predominantemente, como coordenadores
acadêmicos. Muitos comentários verbais ouvidos ocasionalmente indicavam
que alguns docentes que já assumiram a coordenação davam a entender uma
outra percepção que não esta obtida na pesquisa de campo através do
questionário.
De qualquer forma, as respostas obtidas indicam uma percepção
adequada a respeito do papel de coordenador. Os dados confirmam que os
coordenadores de curso se identificam como gestores educacionais,
respondendo a um dos objetivos propostos na pesquisa.
Esta percepção se afina com o que vários autores aqui abordados
apresentam sobre esta questão e com definido na Portaria da UFSCar a GR n°
662/03. O coordenador conseguirá realizar todas as funções, indicadas por
vários autores, que cabem a um coordenador de curso juntamente com todas
as atribuições que lhes são postas nesta Portaria gerindo e executando o
projeto pedagógico do curso sob sua responsabilidade.
Cabem aqui, alguns questionamentos: para desempenhar o papel de
coordenação como gestor do projeto pedagógico de curso e articulador
acadêmico, o que os coordenadores atuais acham necessário: a formação
básica como bacharéis e a experi6encia docente bastam?
87
5.3 – Necessidade de preparo prévio para coordenar
A questão seguinte aqui abordada busca verificar se o coordenador vê a
necessidade ou não em se ter uma formação/preparo específico antes de
assumir a função de coordenação de curso (gráfico 11).
Nesta questão existiam duas possibilidades de se verificar se o
coordenador considera necessário ou desnecessário ter uma formação ou
preparo específico antes de assumir a coordenação de curso, quais sejam:
necessário ter uma formação ou preparo específico antes de assumir a
coordenação e neste caso solicitou-se que indicassem qual seria esta
formação; e desnecessário ter uma formação ou preparo antes de assumir a
função. Havia espaço para tecerem comentários.
Esta questão responde ao objetivo proposto na pesquisa, de levantar
demanda da necessidade, ou não, da oferta de cursos de formação em gestão
educacional para a atuação como coordenador de curso.
Gráfico 11: Necessidade de preparo prévio para coordenar
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Dos 39 respondentes, 81,6% (31) afirmaram que é necessário que se
tenha tal formação/preparo, 18,4% (7) afirmaram que não é necessária uma
formação ou preparo e 2,6% (1) não assinalou nenhuma das opções.
88
Dos 32 que indicaram a necessidade de se ter um preparo específico, 28
apontaram alguns assuntos, seja no formato de curso, treinamento ou
experiências, quais sejam: principais responsabilidades, atividades e
procedimentos que serão demandados ao longo do ano ao coordenador de
curso – matrícula, transferências, revalidação de diploma, ENADE1,
recadastramento junto aos conselhos de classe e junto ao MEC, uso do
ProGradWeb2, avaliação de planos de ensino via NEXOS3, ofertas de
disciplinas, uso da verba disponível, Universidade Aberta, DiCA4, dentre outros
-; conhecimento prévio de como a Universidade funciona em seus diversos
setores; habilidades relacionadas a questões pedagógicas/educacionais e
também a questões de gestão e administração, por meio de modelos teóricos
que conduzem a forma de desenvolver cada uma dessas atividades;
experiência na docência - experiência didática e acadêmica - do ensino
superior; estrutura da universidade, os processos, as instâncias de decisão, as
principais normas internas da UFSCar, os procedimentos administrativos,
conhecendo, assim os tramites da universidade, a história do curso, dos
centros, do projeto pedagógico; estruturação do projeto pedagógico;
capacitação em gestão pública; gestão de pessoas; legislação nacional para o
ensino superior.
Dos sete (7) que não indicaram a necessidade de se ter uma
formação/preparo específico, justificaram da seguinte forma: desde que o
coordenador anterior e a chefia de departamento forneçam as “primeiras
instruções” ao coordenador atual com “alguma” responsabilidade e disposição
sincera para “ouvir” alunos com isenção; desde que o indicado tenha
experiência docente em Universidade pública ou privada, entendimento básico
do funcionamento da Universidade e suas diversas instâncias e alguma
participação em comissões ou outras atividades de administração; e por último,
1 ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, vinculado ao SINAES (Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior).
2 ProGradWeb, o sistema de controle acadêmico da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Disponível em:
https://progradweb.ufscar.br/progradweb. Acesso em: 14 jul de 2010. 3 O Nexos é um sistema de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem que busca promover um
aprimoramento sistemático da formação profissional exercida na UFSCar.
4 DiCA - Divisão de Controle Acadêmico da Universidade Federal de São Carlos é responsável pela centralização das
informações sobre a vida acadêmica dos alunos dos cursos de graduação.
89
desde que na trajetória profissional tenha ocupado função semelhante mesmo
que em outra instituição de ensino superior.
Pode-se dizer que a maioria dos respondentes considera necessário ter
um preparo específico antes de assumir a função de coordenação de curso,
pois auxiliaria muito no desempenho de suas atribuições. Preparo que engloba
as dimensões administrativas e pedagógicas que são dimensões importantes
para uma boa gestão de um curso de graduação. Os assuntos elencados
acima compõem essas duas dimensões.
Segundo Sabadia, a formação didático-pedagógica deve ser
considerada como uma exigência aos membros das coordenações de cursos
de graduação, principalmente aos membros das coordenações de cursos
eminentemente técnicos, pois são cursos em que as formações em graduação
não contemplam disciplinas de formação pedagógica e a pós-graduação
excepcionalmente enfatiza a formação docente para atuação no ensino
superior (SABADIA, 1998, p. 29).
Neste mesmo sentido afirma Guimarães, que para que o curso de
graduação tenha sucesso não basta apenas uma organização que garanta que
tudo flua segundo certa ordem. Existe um papel político a ser exercido e são
exigidas certas competências e habilidades deste profissional que acabam
extrapolando o conhecimento específico do curso em que atua. Exige
competências e habilidades administrativas para a tomada de decisões e
exercício de ações que sejam necessárias na busca de respostas adequadas
às expectativas de todos os envolvidos no processo, como alunos, professores,
administração, dentre outros. E complementa afirmando que o gestor de curso
superior precisa de uma formação pedagógica, o que constitui numa
necessidade cada vez mais presente e urgente nos programas de formação em
nível superior (GUIMARÃES, 2003).
Os resultados apontam para uma forte atuação da Pró-Reitoria de
Graduação em proporcionar tal preparo ou formação que venha atender à
demanda solicitada pelos coordenadores de curso. Pode-se dizer que a oferta
de uma formação deveria ser institucionalizada, ou seja, antes de um docente
assumir uma coordenação de curso deveria passar por esta formação. Para tal,
a ProGrad programaria a formação de maneira que conseguisse atender a
90
todos, mesmo tendo a ciência que cada coordenação troca de coordenador em
períodos distintos.
A atuação da ProGrad, pode ser claramente visto nas indicações de
alguns dos respondentes:
Penso que as oficinas pedagógicas ajudam bastante não só o
coordenador como o próprio corpo docente. Já nos reunimos
com a Pro Reitoria de Graduação para discussões sobre
definição de objetivos. No entanto, penso que seria importante
uma vinculação mais forte entre as coordenações de curso e os
profissionais da PROGRAD, especialmente com as pedagogas.
Seria muito adequado por exemplo que as pedagogas da
PROGRAD fizessem parte do Conselho de Curso por exemplo
(Respondente 1).
Curso ou treinamento oferecido pela ProGrad ou por outro
órgão com o intuito de ensinar os caminhos e funções
administrativas para o novo coordenador (Respondente 2).
5.4 – Orientação prévia para o exercício da coordenação
A questão referente ao oferecimento pela UFSCar de orientação/apoio
para a formação/preparo específico destinado ao exercício da função de
coordenação de curso é identificada como questão de número oito e pode ser
visualizada no gráfico 12.
Na questão existiam três possibilidades de se verificar, segundo a
opinião dos coordenadores de curso, se a UFSCar oferece algum tipo de
orientação ou apoio para a formação ou preparo específico destinada aos
coordenadores de curso, quais sejam: sim, não e parcialmente. Esta questão
responde ao objetivo de averiguar se houve a oferta de cursos de formação em
gestão educacional aos coordenadores de curso em exercício, bem como de
levantar como os coordenadores interpretam a atuação da UFSCar no
desenvolvimento da função de coordenação de curso.
91
Gráfico 12: Orientação prévia para o exercício da coordenação
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Dos 39 respondentes 33,3% (13) afirmaram que não houve a oferta,
46,2% (18) afirmaram que a oferta foi realizada parcialmente e 20,5% (8)
restantes afirmaram que ocorreu a oferta.
Dos 18 respondentes que afirmaram que a oferta pela UFSCar de
orientação/apoio para a formação/preparo específico destinada ao exercício da
função de coordenação de curso foi parcialmente, alguns especificam como
ocorreu ou ocorre tal oferta, quais sejam: por consultas à Pró-Reitoria de
Graduação, participação em curso, ao procurar ou solicitar orientação junto às
Pró-Reitorias, pela participação nas oficinas pedagógicas oferecidas pela
Coordenadoria de Desenvolvimento Pedagógico (CDP) da Pró-Reitoria de
Graduação (ProGrad) e pela participação no Conselho de Graduação.
92
Dos oito (8) respondentes, que afirmaram que houve a oferta pela
UFSCar de orientação/apoio para a formação/preparo específico destinada ao
exercício da função de coordenação, um solicita a participação das pedagogas
– vinculadas à CDP/ProGrad – nos Conselhos de Coordenação de Curso como
uma forma de apoio e orientação pedagógica à coordenação de curso.
Pode-se inferir que do total de 39 respondentes, somando os que
responderam que houve a oferta e os que responderam que esta ocorreu de
forma parcialmente, 26 afirmam que, seja de forma direta ou de forma indireta,
a UFSCar oferece alguma orientação/apoio às coordenações de cursos de
graduação como forma de auxílio no desempenho de suas atividades e
atribuições. Tal oferta pode vir a ser institucionalizada para que todos possam
participar e trocar experiências, contribuindo para que a função de
coordenação de curso seja aprimorada.
No ano de 2009 a ProGrad/CDP ofereceu um curso que foi idealizado e
elaborado especialmente para os coordenadores de curso, chefes de
departamento e os respectivos secretários, intitulado “Procedimentos
Administrativos da Graduação: fomentando a eficiência dos processos”. Curso
este que teve o objetivo de socializar informações sobre os procedimentos
institucionalizados referentes aos assuntos acadêmicos, visando maior
eficiência nos processos. Embora o público participante não tenha sido
expressivo, atendeu-se a uma demanda já apontada pelos docentes e que foi
confirmada na aplicação do questionário desta pesquisa, indicando a
continuidade de sua oferta, bem como ampliando o atendimento aos outros
dois campi da Instituição.
Pode-se observar a necessidade da institucionalização desta formação,
bem como a utilização de ferramentas virtuais como uma forma de apoio aos
coordenadores de curso no desempenho de suas atribuições. Necessidade
esta que pode ser visualizada nos comentários feitos por alguns dos
respondentes:
Participei de um encontro em 2009 para capacitação de
coordenadores. Neste período, estava como vice-coordenadora
do Curso e estava envolvida em atividades de coordenação de
estágios. No entanto, as atribuições atuais da coordenação de
93
Curso são bem diferentes e neste momento, a capacitação
seria muito mais vantajosa (Respondente 1).
Tive orientação/apoio da coordenação anterior de quem fui
vice. A ProGrad e DiCA oferecem apoio sempre que
consultadas. Os apoios usualmente ocorrem quando há
alguma situação a ser resolvida, no meio do processo,
raramente antes (Respondente 2).
Através do apoio da Pró-Reitoria de Graduação, tanto através
dos pró-reitores quanto através dos pedagogos que trabalham
na Pró-Reitoria. Talvez uma sugestão para melhoria deste
apoio seria a criação de um blog de acesso exclusivo aos
coordenadores, que fosse mantido pela Pró-reitoria de
Graduação; aí seria possível manter atualizada toda a
documentação, além de contatos rápidos que porventura
fossem necessários para resolver problemas urgentes do curso
(Respondente 3).
5.5 – Importância da experiência institucional e acadêmica para o
exercício da coordenação de curso
A questão de número nove referente à importância do docente ter
experiência institucional e acadêmica antes de assumir a função de
coordenação de curso, pode ser visualizada no gráfico 13. Na questão existiam
duas possibilidades de se verificar, segundo a opinião dos coordenadores de
curso, se é importante ter experiência institucional e acadêmica antes de
assumir uma coordenação de curso, sendo: sim ou não.
94
Gráfico 13: Importância da experiência institucional e acadêmica para o exercício da coordenação de curso
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Dos 39 respondentes, 92,1% (35) afirmam que é importante ter esta
experiência antes de assumir a função e apenas 7,9% (3) afirmaram não ser
importante ter tal experiência e 2,6% (1) não assinalou nenhuma opção.
Dos 35 respondentes que afirmaram que é importante ter a experiência
institucional antes de assumir a função de coordenação de curso, 14 teceram
alguns comentários que podem ser aglutinados da seguinte forma: contribui
para uma melhor compreensão da Instituição e do curso, auxiliando nas
discussões junto ao próprio Conselho de Coordenação de Curso e na
condução das atividades de coordenador; conhecer o projeto pedagógico do
curso, entendendo o que se espera de cada disciplina e como cada uma
contribuirá na formação do perfil do egresso estabelecido no projeto; ter noção
sobre as necessidades e exigências do curso; conhecer procedimentos
95
administrativos facilitando na tomada de decisões; melhor desempenho da
função mesmo que sejam experiências em outras universidades nacionais e
internacionais; realizar uma gestão participativa; minimizar a visão imediatista;
uma melhor condição de análise para atuação como coordenador. Um destes
14 respondentes afirma a importância de se encerrar o período do estágio
probatório – atualmente composto por três anos – para assumir a função de
coordenação do curso, desta forma o docente tem tempo para adquirir tais
experiências.
Pode-se inferir que dos 39 respondentes, 35 afirmaram que é de grande
relevância que os docentes tenham experiência institucional – conhecer a
UFSCar como um todo, sua história, sua trajetória, sua cultura, seu estatuto,
regimento, documentos, dentre outros – como também tenham experiência
acadêmica – conhecer o curso no qual ministrará aulas, seu projeto
pedagógico, experiência nos processos de ensino e aprendizagem (aulas), os
alunos, dentre outros. Para tanto, não poderia assumir a função de
coordenação de curso antes do término do período de estágio probatório.
Considerando os resultados obtidos, são muitas as contribuições que um
docente tem após algum tempo atuando na Instituição, o que facilita muito a
atuação de um docente ao assumir uma função de extrema importância para a
qualidade do curso de graduação. Contudo, há casos em que não tem como
aguardar o final do período do estágio probatório para que o docente assuma a
função. Foi o que ocorreu em alguns cursos do REUNI que os docentes
assumiram a coordenação de curso sem ter concluído o final de estágio
probatório, pois não havia docente com mais experiência para assumir. Porém,
estes docentes recém-contratados poderiam ter tido um acompanhamento
mais próximo de docentes mais experientes, o que não significa que isso não
tenha acontecido, mas não há como identificar tal fato porque o questionário
não teve tal intenção.
Nos relatos de alguns dos respondentes, pode-se verificar a importância
de ter a experiência institucional e acadêmica antes de assumir uma
coordenação de curso:
96
A coordenação de curso demanda um perfil pedagogicamente
orientado. Requer também, do coordenador, competências de
gestão de recursos financeiros e humanos que nem sempre um
pesquisador recém chegado sabe administrar. Além de ter que
lidar com implicações políticas as mais variadas (Respondente
1.)
A compreensão da instituição, desde os seus princípios e
objetivos, até mesmo a sua estrutura, junto com alguma
experiência acadêmica, permitem, no mínimo uma melhor
condição de análise para atuação como coordenador
(Respondente 2).
Não me parece adequado, por exemplo, que um recém doutor
e em início de carreira ingresse em uma Universidade Pública e
de imediato seja indicado coordenador de curso. Excluem-se
os recém doutores que já atuam em Universidade ou que
provenham de atuação profissional em suas áreas pois estes
embora tenham experiências de natureza diferente, também
desenvolvem habilidades no relacionamento inter-pessoal e
conhecimento da dinâmica das funções de coordenação e
liderança (Respondente 3).
Sim, pois há vários trâmites que desconhecemos quando
ingressamos na Universidade, o que dificulta a tomada de
decisões, por exemplo. A responsabilidade de tal cargo é
enorme, a vida acadêmica dos alunos está nas mãos da
coordenação do curso, por isso a necessidade de se conhecer
os caminhos administrativos (Respondente 4 ).
97
5.6 – Tempo adequado da duração do mandato do coordenador de curso
A questão de número dez refere-se ao tempo mais adequado para a
duração de um mandato de coordenador de curso, podendo ser visualizada no
gráfico 14.
Nesta questão havia quatro possibilidades de se verificar, na opinião dos
coordenadores, qual seria o tempo mais adequado para a duração de um
mandato de coordenador de curso, quais sejam: 1 ano, 2 anos, 3 anos e mais
que 3 anos.
Gráfico 14: Tempo adequado da duração do mandato do coordenador de curso
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
98
Dos 39 respondentes, 71,8% (28) afirmaram que o tempo mais
adequado para o mandato é o período de dois anos, 20,5% (8) afirmaram como
mais adequado o período de três anos de duração, 5,1% (2) afirmaram como
sendo o mais adequado o período de mais três anos e apenas 2,6%, (1)
afirmou como sendo um ano. Correspondendo a, e respectivamente. Existe
divergência na somatória total dos respondentes, pois um respondente
assinalou duas opções.
Nesta questão apenas um respondente teceu comentário sugerindo o
término do período de estágio probatório para assumir a coordenação de curso.
Este comentário foi extremamente interessante, pois alguns professores
recém-chegados assumiram a função de coordenação de curso sem ter uma
experiência institucional. Esta experiência institucional foi muito recomendada
pelos respondentes, como se pode observar na questão e número nove.
Pode-se inferir que os coordenadores de curso, consideram dois anos
como sendo o tempo mais adequado para a duração de um mandato de
coordenador de curso, tempo este estabelecido na Portaria GR n° 662/03, de
05 de dezembro de 2003, que dispõe sobre o Regulamento Geral das
Coordenações de Cursos de Graduação. Apenas oito (8) respondentes
indicaram três anos como sendo o tempo mais adequado para a duração de
um mandato, correspondendo ao percentual de 20,5%.
Registram-se aqui algumas questões para reflexão: Dois anos são
suficientes para gerir um curso de uma forma que o conheça como um todo?
Por que a predominância nos dois anos? Por considerarem-na como uma
função desgastante, ou por que é o estabelecido na Portaria GR n° 662/03, de
05 de dezembro de 2003? Por que indicar um ano como o tempo mais
adequado? Com tantas atribuições além da função de coordenação, seria
viável uma gestão de curso em apenas um ano?
Talvez um tempo mais adequado para a duração de um mandato de
coordenador de curso seja o período de três anos, principalmente ao
considerar todas as atribuições que um docente tem ao atuar no ensino
superior público, juntamente com todas as atribuições postas na Portaria GR n°
622/03 que cabem a um coordenador de curso. Três anos é um bom tempo
para se conhecer bem a história do curso, seu projeto pedagógico e todas as
99
atribuições que lhe cabem. Como pode ser verificado em comentários
realizados por alguns dos respondentes:
Penso que assumimos um cargo que leva, pelo menos, um ano
para que se entenda a natureza e o alcance das funções
(Respondente 1).
Desde que se tenha orientações para que se entenda
minimamente os processos administrativos. De outro modo, um
ano serve apenas para conhecermos alguns dos muitos
trâmites de uma coordenação de curso (Respondente 2).
Ou, como foi indicado por um dos respondentes que a duração do
mandato de um coordenador seja de dois anos, porém, com uma recondução,
ou seja, que o coordenador fique quatro anos na função de coordenador.
Por outro lado, um dos respondentes reconhece a importância de um
período maior do mandato de coordenador de curso, mas, não o considera
viável, pois:
O mandato poderia ser maior, se houvesse um incentivo para
tal atuação. São muitas atribuições da coordenação e somadas
as já existentes pelo docente da UFSCar, impossibilita a
ampliação do tempo de coordenação (Respondente 3).
De acordo com os dados, um ano é pouco tempo para se exercer tal
função, dois anos foi o indicado como o tempo mais adequado para a duração
do mandato e três anos seria interessante desde que se tivesse um incentivo
maior para tal ampliação. Baseando-se nos comentários feitos por alguns dos
respondentes um ano na coordenação de curso é somente para entender a
natureza e a importância das atribuições que cabem ao coordenador, bem
como para conhecer alguns dos inúmeros tramites que cercam uma
coordenação de curso. Diante disto, considerando o artigo 14 da GR n° 622/03
100
que dispõe todas as atribuições que cabem ao coordenador de curso e
considerando alguns relatos verbais muito recorrentes de ex-coordenadores,
pode-se dizer que dois anos é um tempo curto para a duração de um mandato.
É comum ouvir relatos verbais, ao final dos dois anos, de alguns docentes que
já assumiram a função de coordenador que “agora que conheço todos os
tramites da Instituição, as atribuições da coordenação é a hora de deixar a
coordenação”. Acredita-se que seria muito interessante a ampliação do período
de mandato de uma coordenação de curso, porém, desde que se procure
viabilizar tal ampliação. Esta viabilização poderia ser pensada em passar a
contabilizar, de alguma forma mesmo que internamente, para a carreira
docente, um incremento na Função Gratificada, minimizar as responsabilidades
acadêmicas do docente que assumir a coordenação, dentre outras que possam
ser realizadas. Não se pretende esgotar ou resolver a questão, apenas levantar
pontos que são passíveis de reflexão e discussão, pois o que está em
discussão é o órgão que é responsável por gerir um curso de graduação que
zela pelo desenvolvimento do projeto pedagógico visando a melhoria da
qualidade deste curso.
5.7 – Motivação para assumir a coordenação do curso
A questão de número onze refere-se à principal motivação que levou o
coordenador a assumir a coordenação de curso, podendo ser visualizada no
gráfico 15. Para esta questão havia quatro possibilidades de se levantar qual
foi a principal motivação que levou os coordenadores a assumirem a
coordenação de curso, quais sejam: atendimento à solicitação dos colegas;
importância da função para melhoria do curso; pela função gratificada; e outra,
nesta última, caso nenhuma das três opções anteriores fossem adequadas
para descrever qual foi a principal motivação que o levou a assumir a
coordenação, poderia indicar uma outra que pudesse descrever. Havia a
possibilidade da escolha de mais de uma opção, pois não tinha nenhuma
recomendação de ter que escolher apenas uma opção. Com isso, as respostas
foram bem diversas e houve a possibilidade de unir mais de duas opções. Ao
101
analisar quais foram as categorias que se apresentaram na opção “outra”,
verificou-se que havia muita similaridade com as três opções postas na
questão, portanto, incluiu-se essas respostas nas opções já citadas sem que
perdesse o seu real significado.
Gráfico 15: Motivação para assumir a coordenação de curso
FONTE: Pesquisa de campo, abril/maio de 2010
Dos 39 respondentes, 31,6% (12) afirmam que foi em atendimento à
solicitação dos colegas, 28,9% (11) que foi pela importância da função para a
melhoria do curso; 21,1% (8) que foi por outras motivações diferentes das
elencadas na questão; 5,3% (2) que foi em atendimento à solicitação dos
102
colegas e importância da função para a melhoria do curso; 5,3% (2) que foi em
atendimento à solicitação dos colegas e outra; 5,3% (2) que foi pela
importância da função para a melhoria do curso e outra; e 2,6% (1) que foi em
atendimento à solicitação dos colegas, importância da função para a melhoria
do curso e outra. Nenhum dos respondentes assinalou a opção função
gratificada. No total da somatória há divergência, pois seis respondentes
assinalaram mais de uma opção.
Dos 8 que assinalaram a opção outra motivação que os levou a
assumirem a coordenação de curso pode-se aglutiná-las em algumas
categorias como: aproveitamento de aprendizagem institucional durante
processo de reconhecimento de curso de graduação; continuação de uma
pessoa já engajada no curso, agora atuando na coordenação; disposição para
assumir um cargo que ninguém queria assumir; formação profissional e
pessoal; necessidade de aprender sobre as questões administrativas e
interesse em compreender/aprofundar no novo projeto pedagógico do curso,
garantindo sua implantação efetiva; criação de novos cursos na UFSCar –
cursos do Programa REUNI – pois alguns dos docentes desses cursos ainda
não foram contratados; e colaboração com a estrutura administrativa. A
colaboração com a estrutura administrativa, também, pode ser interpretada
com o fato de se atender à solicitação dos colegas que é outra opção.
Pode-se inferir que dos 39 respondentes, 12 assumiram a coordenação
de curso em atendimento à solicitação dos colegas de departamento, pois há
em alguns departamentos “rodízios” ou escalonamento entre os docentes para
assumirem as funções de chefia de departamento e coordenação de curso, o
que pode ter conduzido para uma predominância nesta motivação.
Considerando que a maioria indicou como motivação principal para
assumir a coordenação de curso o atendimento à solicitação de colegas,
apontando para o fato de se ter conhecimento que algumas vezes abre-se
eleições para novo coordenador e não há ninguém para se votar, tendo que o
diretor de centro indicar algum professor para assumir a função e baseando-se
em comentários transcritos dos questionários, pode-se dizer que a
coordenação de curso é um órgão fragilizado na Instituição. Alguns
respondentes afirmaram que a motivação principal que o levou a assumir a
103
coordenação foi a falta de docentes para assumir tal função, como se verifica
nos comentários feitos por alguns respondentes:
Disposição para assumir um cargo que ninguém queria
assumir...(Respondente 1).
“Não havia docentes interessados em pegar a coordenação e
me senti mobilizada a assumir (Respondente 2).
Cabe um comentário sobre o fato de nenhum dos respondentes terem
assinalado a opção pela gratificação salarial, pois a Função Gratificada (FG)
FG2 que está vigente tem seu valor em R$ 513,97. Isto pode ser elucidado em
dois comentários feitos pelos respondentes:
Não posso deixar de fazer um comentário aqui: A função
gratificada para esta posição é ridícula. Não paga nem os
remédios necessários para curar as doenças que se adquire
pelo exercício da função (Respondente 3).
Se tem um motivo para assumir a coordenação, certamente
NÃO é pela gratificação! (Respondente 4)
De acordo com os comentários realizados pelos respondentes acima,
fica claro que a função de coordenação de curso é considerada como uma
função desgastante, cansativa, pois indica que até doenças podem-se
desenvolver quando se assumi tal função, bem como que pela função
gratificada nenhum docente a assumiria. Por outro lado, há comentários
positivos referentes a principal motivação que levou o coordenador a assumir a
função, como:
Oportunidade de colocar em prática toda a experiência
acumulada em uma instituição aberta a novas propostas e a
104
oportunidade de planejar e executar de forma simultânea para
sua consolidação (Respondente 5).
Enquanto um dos idealizadores do curso assumimos a função,
mesmo por que é um curso em constituição e inovador em
termos de Brasil, e a equipe de docentes está sendo
contratada agora (Respondente 6).
Fui convidado, como um dos professores mais experientes do
curso, por vir de outra universidade, a assumir a 1ª.
Coordenação, para coordenar a criação, implementação e
consolidação do Projeto Pedagógico do Curso. A motivação de
poder contribuir para a criação de um curso novo e inovador...
foi fundamental para eu ter me decidido a sair da universidade
onde eu estava anteriormente...(Respondente 7).
5.8 – O que é necessário para ser um bom coordenador de curso
A questão de número doze refere-se às considerações feitas pelo
coordenador de curso sobre o que ele considera necessário para ser um bom
coordenador de curso. Foi uma questão aberta que teve a finalidade de que os
respondentes ficassem à vontade para apresentarem suas considerações e
contribuições a respeito dos temas coordenação de curso e o que é necessário
para ser um bom coordenador de curso.
Dos 39 respondentes, 79,4% (31) teceram comentários a respeito da
coordenação de curso e de como ser um bom coordenador e apenas 20,5% (8)
não responderam à questão. Alguns comentários são semelhantes e outros
bem distintos.
Para a apresentação dos comentários realizados optou-se por fazer uma
separação entre os que destinam à coordenação de curso e os que são
referentes ao que é necessário para ser um bom coordenador de curso de
graduação.
105
Coordenação de Curso
Entende-se a coordenação de curso como um órgão responsável pela
organização didática e pelo funcionamento de um determinado curso e que,
portanto, faz a gestão do curso de graduação. Como apontado por vários
autores, a gestão envolve o planejamento, a organização, a direção, a
coordenação, a avaliação e o controle. O conceito de gestão traz consigo a
idéia de participação, ou seja, do trabalho coletivo das pessoas ao analisarem
situações, ao tomarem decisões e ao agirem sobre ambas conjuntamente.
Com isso, o conceito de gestão educacional é orientado por princípios
democráticos, caracterizado pela relevância na participação consciente dos
envolvidos no processo e nas decisões sobre orientação, organização e
planejamento.
A gestão educacional de um curso de graduação orientada por princípios
democráticos é exercida no Conselho de Coordenação de Curso. Este é um
órgão colegiado responsável por deliberar sobre questões afetas ao curso. Em
sua composição está assegurada a representação dos docentes que atuam no
curso, dos discentes de várias turmas do curso e dos técnico-administrativos
que atuam no curso. Portanto, este conselho é uma instância em que a
participação democrática é muito bem representada.
Ao fazerem suas considerações sobre a coordenação de curso a maioria
dos respondentes apontou sugestões de melhorias para o exercício da função,
bem como melhoria de infra-estrutura.
De um modo geral, os respondentes consideram a coordenação de
curso de graduação como uma função muito importante dentro da Instituição
por constituir um dos pilares desta, que é o ensino, e por ser responsável pela
formação integral e cidadã dos estudantes. O que acaba exigindo: muita
responsabilidade, dedicação e comprometimento do docente que a assume;
uma dedicação de tempo muito grande; que a Instituição possa oferecer boa
infra-estrutura de secretaria, bem como o aprimoramento do sistema de
controle acadêmico dos estudantes. Este sistema é uma ferramenta que auxilia
na execução de uma boa parte das atribuições de uma coordenação de curso
(ficha de caracterização de disciplina; processo de inscrição em disciplinas;
106
transferência interna e externa; intercâmbio e mobilidade acadêmica; inscrição
no ENADE; tramitação de documentos; gerenciamento de notas, de recursos
de alunos, dentre outros).
Por outro lado, alguns apontaram, além de sua importância, que a
coordenação de curso é uma função muito exaustiva e desgastante, pois tem
muitas atividades para se realizar diariamente, principalmente, quando somada
às de responsabilidades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão de um
docente do ensino superior, com participações em comissões, o que acaba
conduzindo para uma não disponibilidade de tempo para se debruçar sobre as
questões pedagógicas afetas ao curso. Como visto anteriormente, esta
situação, também, é encontrada no cotidiano de um diretor de escola, pois este
ao desempenhar seu papel acaba por exercer duas funções, por um lado de
educador que precisa cuidar da busca dos objetivos educacionais
estabelecidos na escola, por outro de gerente e responsável pela instituição
escolar fazendo cumprir as determinações legais oriundas dos órgãos
superiores. Tais determinações acabam por concorrerem com a busca da
realização dos objetivos estabelecidos, pois o diretor acaba dedicando grande
parte de seu tempo para atender as formalidades burocráticas.
Os respondentes apontaram, também, sugestões para viabilizar o
trabalho do coordenador no exercício de sua função, como por exemplo, que o
coordenador não assuma outras obrigações de participar de comissões e que
no período de exercício da função de coordenador, o docente possa ter, pelo
menos, suas responsabilidades acadêmicas minimizadas. Contudo, indicam
que esta função deveria ser mais bem valorizada, bem como ter melhor
gratificação. Como pode ser verificado nos comentários abaixo:
É um cargo importante, porém, altamente desgastante. Mais
que qualquer um que ocupei. Isso obviamente, se o
coordenador tentar exercer a função de maneira ativa. Se o
coordenador pensar que serve apenas para assinar
documentos as coisas podem ser diferentes. Penso que a
coordenação de curso é uma das funções mais importantes
dentro da universidade, afinal, é responsável direta por um dos
pilares da instituição, que é o ensino. A formação de
107
estudantes é, em minha opinião, uma missão complexa e muito
além de simples transmissão de conhecimento. Ela envolve
também a formação de caráter, o que julgo extremamente
importante (Respondente 1)
A coordenação de curso é um trabalho exaustivo, não tem fim,
todos os dias há decisões para serem tomadas, documentos
para despachar, email para enviar aos alunos com solicitações,
recomendações, avisos, etc, além das reuniões que o
coordenador é obrigado a participar (conselho de graduação,
de centro), entre outras, por isso o trabalho deveria ser melhor
gratificado, uma vez que não se tira do professor suas
responsabilidades acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão)
quando este assume um cargo administrativo como a
coordenação de um curso (Respondente 2).
...sem deixar de produzir pesquisa de boa qualidade, preparar
e ministrar aulas visando a boa formação do aluno (o que inclui
o atendimento aos alunos, correção de provas, exercícios etc.)
e dedicar-se a atividades de extensão universitária. (Um clone
ou um dia de 32 horas úteis ajudaria muito.) (Respondente 3).
A coordenação de curso nos coloca em contato com a
universidade e com seus tramites. Isto de fato, é muito válido.
O grande problema é que as atividades vinculadas a função de
coordenador ficam marginalizadas diante de tantas outras
obrigações, participações de comissões, etc, que, no meu
entendimento, poderiam ser desenvolvidas por outros
professores que não estão com cargos administrativos.
Considero a função de coordenador essencial para a
graduação. Mas tal como ela se configura, raramente dispomos
de tempo para lidar especificamente com as questões
pedagógicas do curso (Respondente 4).
108
Penso que uma boa gestão depende de uma série de fatores,
sendo que alguns dependem do compromisso e envolvimento
da docente envolvida na função e outros fatores são „externos‟
e dependem de outras pessoas e setores. Penso também que
é fundamental ter uma boa infra-estrutura de secretaria. Um
outro aspecto fundamental e que definitivamente não contribui
para uma boa gestão é o nosso sistema de gerenciamento da
vida do aluno e do processo de oferecimento de disciplinas,
matrícula etc. O ProGradWeb é bastante limitado nas
possibilidades de gerar informações fundamentais para a
Coordenação de Curso! (Respondente 5).
Solicitaram uma equipe de técnico-administrativos conhecedores dos
processos administrativos da Instituição para os auxiliarem no exercício da
função de coordenador de curso. Para os técnico-administrativos recém-
chegados na Instituição solicitaram cursos que abordem temas relacionados ao
universo que compõe a UFSCar, que indiquem quais são suas atribuições
numa secretaria de coordenação de curso de graduação e quais são os
procedimentos necessários para a realização do trabalho da coordenação.
Estas solicitações apontam para uma atuação mais pontual a ser realizada pela
Secretaria Geral de Recursos Humanos da UFSCar (SRH/UFSCar).
Considerou-se interessante apresentar no corpo do texto as atribuições
da secretaria de coordenação de curso pelo fato de que, recentemente, na
UFSCar há muitos técnico-administrativos recém-chegados e, principalmente,
por estarem ocupando o cargo de secretaria de coordenação. Por outro lado,
não há na UFSCar, por escrito, os procedimentos administrativos que uma
secretaria de coordenação de curso precisaria saber para desempenhar suas
atribuições.
Estas atribuições da secretaria de coordenação de curso encontram-se
disponibilizadas na Portaria GR n° 662/03, em seu Art. 17 – À Secretaria da
Coordenação do curso compete:
109
I – exercer as atribuições do cargo definidas no Plano Único de
Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos;
II – responsabilizar-se pelos serviços de apoio à Secretaria,
visando ao bom funcionamento do curso;
III – assessorar a Coordenação do curso nas tarefas
administrativas e na implementação das deliberações do
Conselho de Coordenação;
IV – organizar e manter o arquivo de documentos relacionados
ao curso;
V – atender os alunos em horários estabelecidos pela
coordenação;
VI – divulgar ao conjunto de alunos do curso as ofertas de
bolsas, estágios, empregos e demais informações de interesse
do ensino de graduação;
VII – outras atribuições determinadas pela Coordenação do
curso.
Esta demanda pode ser pensada num trabalho participativo entre a Pró-
Reitoria de Graduação e a Secretaria Geral de Recursos Humanos, procurando
trabalhar neste curso o que compete a cada uma. Curso este que deveria ser
institucionalizado, assim, como o curso destinado aos coordenadores. Isso
pode ser confirmado em um dos comentários feito por um dos respondentes:
Acredito que neste momento a UFSCar está renovando seu
quadro de docentes e técnicos administrativos (secretários de
curso). Essas novas contratações são importantes, mas
necessitam de um treinamento que mostra as principais
atividades dentro da coordenação do curso, principais
regulamentos e resoluções, dentre outros. Sugiro que se faça
uma “cartilha do coordenador”. Seria muito interessante o
treinamento dos novos secretários de curso na utilização do
sistema ProGrad e Nexos, além dos regulamentos importantes
(Respondente 6).
110
Bom Coordenador
Entende-se o coordenador de curso como um gestor educacional ou
como um coordenador acadêmico de um curso de graduação. Gestor este que
tem sob sua responsabilidade a formação integral e cidadã dos estudantes
vinculados a um determinado curso. Portanto, é o responsável pelo
desenvolvimento do curso, zelando e contribuindo com a formação dos
estudantes. Conseguirá desempenhar seu papel de gestor planejando,
organizando, dirigindo e acompanhando as atividades do curso em conjunto
com os demais docentes que atuam no curso, em outras palavras, gerindo-o
por meio do projeto pedagógico. Para gerir o curso o coordenador precisa
conhecer a Instituição, conhecer as atribuições de um coordenador de curso de
graduação e conhecer a fundo projeto pedagógico do curso (PPC), bem como
atuar de forma equilibrada nas duas dimensões da gestão educacional a
administrativa e a pedagógica.
Ao fazerem suas considerações sobre o que é necessário para ser um
bom coordenador de curso os respondentes apontaram habilidades,
conhecimentos e atributos que acabam por definir um perfil de gestor
educacional do ensino superior. Perfil este, bem semelhante ao de um diretor
de escola. São habilidades e conhecimentos que perpassam desde o conhecer
a Instituição até o ter a formação pedagógica específica em gestão
educacional.
O perfil de coordenador de curso de graduação, segundo a opinião dos
respondentes, é o perfil de um profissional comprometido e responsável com
um ensino de graduação voltado para a transformação social, que preza pelo
acompanhamento contínuo do curso e por uma gestão democrática.
Elencou-se as habilidades, conhecimentos e atributos, apresentados
pelos respondentes, que compõem o que é necessário para ser um bom
coordenador de curso, quais sejam: conhecer a UFSCar e seu funcionamento;
compreender a importância do ensino de graduação; conhecer o curso sob sua
responsabilidade; ter experiência acadêmica, institucional e didática; ter
formação na área de conhecimento majoritária/nuclear do curso; ter habilidades
111
de inter-relações; atualizar-se; ter boa vontade, tempo e paciência; apropriar-se
do projeto pedagógico do curso para acompanhar o desenvolvimento do curso;
preparar e ministrar aulas; atender alunos; resolver problemas burocráticos; ser
intermediário e psicólogo; ter autonomia na tomada de algumas decisões;
entender a importância da atuação na formação do aluno; gostar da função;
conhecer as atribuições/funções e prazos da coordenação de curso; ter
formação pedagógica/educacional e os referencias teóricos que norteiam o
PPC; ser líder; ter prazer em exercer a função; gerenciar as necessidades dos
cursos, dos docentes e dos alunos; planejar a execução do PPC; conhecer
processos acadêmicos; ter disposição e interesse pela graduação; ter
habilidade e “paciência” na resolução de problemas e conflitos; ter
conhecimento pedagógico com relação à área; ter formação específica para a
função; aprender a ouvir e digerir os problemas; ser mediador; ter apoio de
colegas docentes e da universidade; ter conhecimento e domínio sobre as
áreas inerentes ao curso; ter compromisso e responsabilidade com a Instituição
e com a função de coordenador de curso; ter responsabilidade social e respeito
à dimensão pública do ensino; delegar funções; estabelecer planos
estratégicos; ter programa de capacitação; atuar nas três dimensões de
trabalho (ensino pesquisa e extensão), de forma indissociável; participar das
definições de políticas da graduação; ter abertura para diálogo; trabalhar em
equipe; possibilitar participação democrática; ter noção de gestão de pessoas;
ter apoio da secretaria do curso; conhecer perfil do egresso; não participar de
comissões ao ocupar esta função; ser de responsabilidade do Conselho do
Curso a atribuição de aulas. São habilidades, conhecimentos e atributos que
estão coerentemente articulados com o já exposto no referencial teórico.
Habilidades, conhecimentos e atributos que podem ser visualizados em
comentários realizados por alguns dos respondentes:
Penso que para ser um bom coordenador de curso, é preciso
se apropriar do projeto pedagógico, conhecer a universidade e
o seu plano institucional. É preciso ter conhecimento das
atribuições/funções e prazos. Ter uma formação pedagógica/
educacional e os referencias teóricos que norteiam o projeto
pedagógico. É preciso ter humildade para saber reconhecer
112
sua limitação e ir buscar ajuda. É preciso também ter
habilidades para lidar com os diversos conflitos: com os
departamentos, com os docentes e com os alunos. É preciso
também ter prazer em exercer esse papel! (Respondente 1).
Conhecimento pedagógico com relação à área; formação
específica para ocupação de cargos administrativos (em
específico o de coordenador de curso); “paciência” para
resolução de problemas oriundos de relações conflituosas
entre professores e alunos (Respondente 2).
O coordenador deve ter experiência didática dentro ou fora da
UFSCar, conhecer o curso e a UFSCar, ter disposição para
resolver todas as questões da função (Respondente 3).
...um bom coordenador deve procurar ouvir todas as partes,
merecer a confiança do grupo (alunos e professores) e ter
condições de dialogar entre partes com interesses
diametralmente opostos. Só assim conseguirá a efetiva
consolidação de um projeto pedagógico (Respondente 4).
Considero que um bom coordenador é aquele que tenta manter
a qualidade do seu curso acima de tudo. Também deve
conseguir compreender as inter-relações existentes entre as
atividades de pesquisa, ensino e extensão, e como estas inter-
relações contribuem para a qualidade do curso. Desta forma,
tem que ter paciência e apoio institucional para poder garantir
que seu trabalho possa ser realizado da melhor forma, e
também deve ter sensibilidade política para evitar os confrontos
ao máximo; entretanto, deve ser capaz de defender seu curso
quando o confronto é inevitável. O coordenador deve
compreender a importância do ensino de graduação e da
necessidade em se manter atualizado em relação à área de
formação do seu curso. Deve também ser capaz de trabalhar
em equipe, mas assumindo que a maior carga de trabalho será
sua mesmo (Respondente 5).
113
Ter noção de gestão de pessoas, conhecimentos e
participação das decisões da vida acadêmica e universitária,
sabe ser um bom interlocutor entre os discentes e docentes, e
entre eles e a instituição. Zelar pelo projeto pedagógico do
curso, estando atento a sua avaliação contínua (Respondente
6).
O coordenador deve conduzir as atividades para o adequado
cumprimento do Projeto Pedagógico do Curso, mas deve fazer
com que o grupo se comprometa, pois o grupo faz parte deste
processo. Assim, considero que a atenção deve ser focada na
coletividade, pois o coordenador representa um grupo de
docentes e faz a interlocução com a instituição e os discentes.
Para ser um bom coordenador é necessário o conhecimento
das atribuições de um coordenador, ter apoio da secretaria do
curso (funcionário competente e envolvido), estar aberto a
novas aprendizagens, ter flexibilidade nas ações, representar o
grupo, ser tolerante as contradições, propiciar vínculos com os
integrantes do grupo e produção conjunta das ações
(Respondente 7).
Nota-se que houve um número maior de contribuições sobre o que é
necessário para ser um bom coordenador de curso de graduação, ou seja, dos
31 respondentes que apresentaram suas considerações a maioria fez
comentários sobre o papel do coordenador, sobre o que é necessário para ser
um bom coordenador de curso. Unindo todas as considerações feitas,
aparentemente, traduzem o perfil de um gestor educacional, nesta situação, de
um coordenador acadêmico, pois abordam os aspectos administrativos e os
aspectos pedagógicos de uma gestão do ensino superior, bem como traduzem
um perfil adequado ao exposto por diferentes autores que contribuíram para
delinear o papel do coordenador de curso, ou seja, um perfil de gestor
educacional do ensino superior.
No tocante às contribuições sobre a coordenação de curso os
comentários tecidos foram em número menor, como: valorizar função, ter
cursos destinados aos técnico-administrativos, ter apoio institucional, ter boa
infra-estrutura, ter compromisso com o PPC do curso.
114
Quadro 3: Resumo da pesquisa de campo
Questão Alternativas %
respostas
Formação na graduação
Bacharel 69,2
Licenciatura 10,3
Bacharel /Licenciatura 20,5
Tempo experiência docente no ensino superior
Até 5 anos 15,4
De 6 a 15 anos 51,3
Mais de 15 anos 33,3
Categoria docente
Professor Assistente 7,7
Professor Adjunto 69,2
Professor Associado 23,1
Professor Titular 0,0
Exercício anterior da coordenação de curso
Não 74,4
Uma vez na UFSCar 10,3
Em outra IES 10,3
Uma vez na UFSCar e outra IES 5,1
Exercício anterior de função/cargo administrativo
Sim 57,9
Não 42,1
Atuação em programa de pós-graduação da UFSCar
Sim 74,4
Não 25,6
Participação em programa de extensão da UFSCar
Sim 76,9
Não 23,1
Integração de grupo de pesquisa no CNPQ
Sim 97,4
Não 2,6
Visão do coordenador
Um coordenador acadêmico 30,8
Um coordenador acadêmico e Um interlocutor 28,2
Um interlocutor 12,8
Um coordenador acadêmico e Um interlocutor e Outra 7,7
Um burocrata 5,1
Um burocrata, Um coordenador acadêmico e Um interlocutor 5,1
Outra 2,6
Um burocrata, Um coordenador acadêmico 2,6
Um coordenador acadêmico e Outra 2,6
Um burocrata, Um coordenador acadêmico, Um interlocutor e Outra
2,6
Necessidade de preparo prévio Necessário 81,6
Desnecessário 18,4
Orientação prévia para exercício da coordenação oferecida pela UFSCar
Sim 20,5
Não 33,3
Parcialmente 46,2
Importância da experiência institucional e acadêmica
Sim 92,1
Não 7,9
Tempo adequado para duração de um mandato de coordenador de curso
1 ano 2,6
2 anos 71,8
3 anos 20,5
Mais de 3 anos 5,1
Motivação para assumir a coordenação do curso
Atendimento à solicitação de colegas 31,6
Importância da função para melhoria do curso 28,9
Outra 21,1
Atendimento à solicitação de colegas e Importância da função para melhoria do curso
5,3
Atendimento à solicitação de colegas e Outra 5,3
Importância da função para melhoria do curso e Outra 5,3
Atendimento à solicitação de colegas, Importância da função para melhoria do curso e Outra
2,6
115
CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS
Neste capítulo colocam-se as considerações finais buscando levantar os
principais pontos para reflexão e discussão, baseando-se na literatura, bem
como nos resultados obtidos pela pesquisa de campo.
O ensino superior assumirá um papel cada vez mais importante no
desenvolvimento da economia e das sociedades do século XXI, cabendo a ele
a crescente produção e disseminação do conhecimento científico e tecnológico
que se revelam como um impulso à atividade industrial e à economia e,
também, como resposta às demandas da sociedade.
De acordo com alguns autores, caracteriza-se como universidade a
instituição que realiza o ensino, a pesquisa e a extensão. Uma das
responsabilidades fundamentais da universidade é a de tornar o conhecimento
acessível à sociedade, por meio, principalmente, do ensino de graduação. Um
curso de graduação é um curso de nível superior e, como tal, define-se por ser
um processo de transformação do conhecimento em condutas profissionais e
pessoais, complexas, abrangentes e significativas para a sociedade. Para que
um processo que apresenta tais exigências se concretize é necessária uma
estrutura capaz de organizar as pessoas responsáveis pela realização das
atividades características da instituição, pela produção ou viabilização dos
resultados que constituem o compromisso da instituição com a sociedade.
Essa organização ou estrutura organizacional implica a criação de diferentes
órgãos, a localização de cada um deles em relação aos demais órgãos da
instituição e a definição de suas funções e atribuições específicas, de acordo
com os fins e natureza da instituição.
As instituições de ensino superior têm o compromisso de buscar
entender as novas realidades, interpretando-as, contribuindo assim para a
busca de estratégias frente às mudanças que se mostram como necessárias,
inclusive no sentido de propiciar aos alunos uma formação de qualidade
compatível com as exigências dos tempos posteriores à conclusão de seus
cursos de graduação ou de pós-graduação (PIAZZA, 1997, p. 29 – 30).
Aceitando que esses sejam compromissos ou responsabilidades das
instituições de ensino superior, cabe, então, perguntar: a quem compete, no
116
âmbito de uma instituição de ensino superior, a realização das tarefas que
efetivarão tais compromissos? Dentro de uma instituição de ensino superior,
qual é o órgão responsável por zelar pela qualidade do ensino oferecido?
Como afirmado anteriormente, é claro que a universidade como um todo é
desafiada a criar estruturas que facilitem a realização destes fins. No conjunto
desta estrutura, encontram-se as coordenações de cursos de graduação. Cabe
ao coordenador de curso de graduação gerir o curso sob sua responsabilidade
de forma a garantir a qualidade, a coerência e a efetiva realização do exposto e
assumido como compromisso por todos no projeto pedagógico de curso
(PIAZZA, 1997, p. 30). Ao coordenador de curso foi atribuída a função de gerir
um curso de graduação, ou seja, foi-lhe entregue o papel essencial da
universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. Portanto, a
qualidade do profissional formado no ensino de graduação pela universidade é
da competência direta das Coordenações de Curso.
Embora, em linhas gerais, o papel de coordenador de curso, esteja
dentro daquilo que a administração em geral convencionou qualificar como seu
papel, conforme se assinalou no evoluir da teoria da administração, no que
concerne à universidade, ele apresenta peculiaridades.
Por meio da pesquisa de campo, buscou-se verificar essas
peculiaridades, bem como os coordenadores de curso compreendem e sentem
a função da coordenação de curso de graduação na Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). As informações e os aspectos destacados ao longo
deste trabalho de pesquisa permitiram, de acordo com os resultados obtidos na
aplicação do questionário, caracterizar o perfil dos coordenadores de cursos de
graduação na UFSCar. Caracterização esta que apresenta o seguinte
panorama:
no que tange à formação: os coordenadores de curso são
predominantemente professores adjuntos e em menor proporção
professores associados;
referente à experiência: os coordenadores de curso, em sua
maioria, têm formação na graduação em cursos de bacharelado;
metade dos coordenadores ingressou há 5 ou menos anos na
UFSCar, portanto com menor vivência institucional e acadêmica
117
na UFSCar constituindo, desta forma, a coordenação algo novo
para eles, não experimentado anteriormente e sugerindo uma
demanda por qualificação/aperfeiçoamento dos docentes
coordenadores para o exercício de nova função, pois não tiveram
nenhum contato direto com as atividades desempenhadas por
uma coordenação de curso. Por serem novos na Instituição,
solicitam que haja um preparo ou formação prévia para se
assumir esta função, pois apenas 20% dizem que tiveram tal
preparo antes de assumir a função. Desta forma, indicando que é
preciso uma forte atuação da Pró-Reitoria de Graduação
juntamente com a Secretaria Geral de Recursos Humanos em
atenderem à demanda de oferta de preparo prévio aos
professores que assumirão a coordenação de curso.
referente à visão dos coordenadores: estes consideram-se como
coordenadores acadêmicos, ou seja, como gestores educacionais
do ensino de graduação e baseando-se nas contribuições dos
diferentes autores aqui abordados e na definição da Portaria GR
n° 662/03 indica uma percepção adequada a respeito do papel
que deve ser desempenhado por um coordenador de curso de
graduação.
quanto ao motivo que os leva a assumir a coordenação: a
predominância do principal motivo foi em atendimento à
solicitação de colegas, quando não, a assumiram porque não
havia mais ninguém que quisesse assumi-la, o que caracteriza
certa pressão para assumir esta função e sugere indagação
melhor, pois o que pode estar predominando é a ideia de que a
coordenação de curso é algo que nenhum professor poderá fugir,
ou seja, acaba se assemelhando ao “serviço militar obrigatório”,
que para seu preenchimento obedece-se a um escalonamento ou
rodízio.
118
quanto ao acúmulo de funções: o quadro é coerente com a
multiplicidade a que o coordenador deve responder como
pesquisador, professor na graduação, na pós-graduação e
extensão. Ficando claro que ocorre o acúmulo de atribuições,
portanto cabe aqui questionamentos importantes: Com tantas
atribuições que a Portaria GR n° 662/03 e as contribuições de
diferentes autores colocam sobre o papel de um coordenador de
curso, quanto tempo resta ao coordenador para que possa se
dedicar à coordenação de curso? Quanto tempo um coordenador
consegue se dedicar às atribuições que lhe cabem na
coordenação de curso?
quanto à fragilidade da função: o tempo que acaba restando aos
coordenadores para se dedicarem à coordenação é um tempo
pequeno e tendo um mandato de coordenador com duração de
dois anos fica ainda mais complicado a atuação deste profissional
perante todas as exigências que lhes são postas para que possa
ter um bom desempenho. Isso, somado à remuneração pouco
estimulante destinada a um docente que assume uma
coordenação de curso, bem como ao pouco prestígio acadêmico
traduz claramente a fragilidade desta função dentro da Instituição.
A Universidade pode estar operando com uma estrutura frágil
frente a uma de suas missões precípuas que é a formação de
profissionais de nível superior.
De um modo geral, os coordenadores de curso consideram a
coordenação de curso de graduação como uma função muito importante dentro
da Instituição por constituir um dos pilares desta, que é o ensino, e por ser
responsável pela formação integral e cidadã dos estudantes. E, ao indicarem o
que é necessário para ser um bom coordenador, acabaram propondo um perfil
de gestor educacional do ensino de graduação, que é de um profissional
comprometido e responsável com um ensino de graduação voltado para
transformação social, que preza pelo acompanhamento contínuo do curso e
119
por uma gestão democrática. Aparentemente, traduz o perfil de um gestor
educacional, nesta situação, de um coordenador acadêmico, pois aborda os
aspectos administrativos e os aspectos pedagógicos de uma gestão do ensino
de graduação, bem como traduz um perfil adequado ao exposto por diferentes
autores que contribuíram para delinear o papel do coordenador de curso, ou
seja, um perfil de gestor educacional do ensino de graduação.
Tendo a universidade como um dos seus principais objetivos o ensino de
graduação e sendo o gerenciamento deste, por meio da gestão do projeto
pedagógico de curso, de responsabilidade da coordenação de curso colocam-
se algumas questões: Como pode o órgão que gerencia o ensino de graduação
ser tão fragilizado dentro da Instituição? Como pode este órgão, responsável
por zelar pela qualidade do curso de graduação, não ter o reconhecimento
acadêmico e institucional que deveria ter? São questões intrigantes e
extremamente importantes, pois se atribui a um órgão, que se encontra
fragilizado e ao que parece “nasceu fragilizado”, zelar pela qualidade do ensino
de graduação o que acaba indicando certa incoerência, bem como a
necessidade de discussões e mudanças buscando melhorar o quadro/situação
aqui apresentado.
O exposto acima acaba indicando a necessidade da administração
superior da UFSCar rever a política e a função da coordenação de curso de
graduação, buscando o aprimoramento da mesma nos aspectos acadêmicos e
financeiros, bem como proporcionando ou garantindo as condições mínimas
para seu efetivo funcionamento como: espaço físico, recursos financeiros,
recursos humanos, recursos materiais, dentre outros. Pois, também, além dos
resultados apresentados nesta pesquisa, desde 2004 o Ministério da Educação
representado por seu Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) está avaliando sistematicamente os cursos de
graduação das Instituições Federais de Ensino Superior, por meio do
reconhecimento e/ou renovação do reconhecimento de curso. Como pode ser
verificado no art. 4º da Lei nº 10.861/2004 que dispõe sobre a avaliação dos
cursos de graduação, tendo por objetivo identificar as condições de ensino
oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente,
às instalações físicas e à organização didático-pedagógica. Todos estes
aspectos têm relação direta com as coordenações de curso, em especial, esta
120
última, pois cabe ao coordenador de curso de graduação responder pela
qualidade do curso oferecido pela Instituição.
Neste trabalho não se teve a pretensão de esgotar o tema, apenas de
levantá-lo para reflexão e espera-se que ele possa servir de apoio e orientação
aos órgãos colegiados competentes e aos atores envolvidos no auxílio às
transformações necessárias para o aprimoramento da coordenação de curso
de graduação, em especial, da coordenação de curso de graduação na
UFSCar.
Fica a intenção de que o resultado deste trabalho permita auxiliar na
compreensão da realidade, que envolve a coordenação de curso de graduação
e que possa provocar nos envolvidos, diferentes leituras, bem como apontar-
lhes novas possibilidades de atuação no desempenho de suas atribuições
como coordenadores de curso de graduação.
Dada a relevância do assunto em estudo e da verificação da pouca
produção, finaliza-se este trabalho com a possibilidade de sua continuidade no
mestrado para um melhor aprofundamento e detalhamento.
121
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Divisão de Controle Acadêmico
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2010.
127
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Portaria do Gabinete do Reitor n°
662/03 – Dispõe sobre Regulamento Geral das Coordenações de Cursos de
Graduação da UFSCar, de 05 de dezembro de 2003. Disponível em:
http://www.prograd.ufscar.br/normas/portaria662_031.pdf
VASCONCELOS, Eduardo; HEMSLEY, James R. Estrutura das Organizações:
estruturas tradicionais, estruturas para inovação, estrutura matricial. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2002.
128
AAPPÊÊNNDDIICCEE II
QUESTIONÁRIO
Formação acadêmica
Graduação:................................................................ Assinalar: ( ) bacharelado;
( ) licenciatura
Pós-graduação
Mestrado: .....................................................................
Doutorado:....................................................................
Tempo de experiência como docente no ensino superior:..................
Ano de ingresso como professor na UFSCar:............................
Atualmente você é professor: ( )assistente; ( ) adjunto; ( ) associado ;
( ) titular
Qual curso você coordena?
1. Já exerceu a função de coordenador de graduação anteriormente?
( ) Não;
Sim: ( ) uma vez na UFSCar; ( ) mais de uma vez na UFSCar; ( ) em outra
Instituição de Ensino Superior
2. Já exerceu outros cargos/funções administrativas na UFSCar?
( ) Não
( ) Sim. Qual?
3. Atua em algum programa de pós-graduação da UFSCar?
( ) Sim
( ) Não
129
4. Participa de algum programa/atividade de extensão da UFSCar?
( ) Sim
( ) Não
5. Integra algum grupo de pesquisa do Diretório do CNPQ?
( ) Sim
( ) Não
6. Ao desempenhar a função de coordenador deste curso você se considera
predominantemente:
( ) um burocrata, despachante de papéis;
( ) um coordenador acadêmico do projeto pedagógico do curso;
( ) um interlocutor entre corpo discente e a Instituição;
Outra:.....................................
Comentários.
7. Considerando as funções que desempenha como coordenador de curso,
você considera:
( ) necessário ter uma formação/preparo específico antes de assumir a
função. Qual seria esta formação?
( )desnecessário ter uma formação/preparo específico antes de assumir a
função.
Comentários.
8. A UFSCar oferece algum tipo de orientação/apoio para a formação/preparo
específico?
( ) Sim;
( ) Não;
( ) Parcialmente
130
9. Para você é importante ter experiência institucional e acadêmica antes de
assumir uma Coordenação de Curso?
( ) Sim;
( ) Não.
Comentários.
10. Em sua opinião, qual seria o tempo mais adequado para a duração de um
mandato de coordenador de curso.
( ) 1 ano;
( ) 2 anos;
( ) 3 anos;
( ) mais de 3 anos
11. Qual a principal motivação que o levou a assumir a coordenação de curso?
( ) atendimento à solicitação dos colegas
( ) importância da função para a melhoria do curso
( ) pela função gratificada
( ) outra:.............................................................
12. A partir de sua experiência e seus pontos de vista, quais considerações tem
a fazer sobre coordenação de curso de graduação; o que é necessário para ser
um bom coordenador de curso. Caso deseje apresentar outras opiniões sobre
coordenador de curso de graduação:.................................................................
Agradeço sua participação e contribuição.
131
AANNEEXXOO
PORTARIA GR N. 662/03 – Regulamento Geral das Coordenações de Cursos
de Graduação da UFSCar, de 05 de dezembro de 2003.
Dispõe sobre o Regulamento Geral das Coordenações de Cursos de
Graduação.
O Reitor da Universidade Federal de São Carlos, no uso de suas atribuições
legais e estatutárias, CONSIDERANDO o que dispõe a Resolução n.
453/CEPE de 28 de novembro de 2003,
RESOLVE:
APROVAR o “REGULAMENTO GERAL DAS COORDENAÇÕES DE CURSOS
DE GRDUAÇÃO”, anexo a esta Portaria.
Prof. Dr. Oswaldo Baptista Duarte Filho
Reitor
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1° - A Coordenação de Curso, prevista no Art. 43 do Estatuto da UFSCar, é
um órgão colegiado responsável pela organização didática e pelo
funcionamento de um determinado curso, do qual recebe a denominação.
CAPÍTULO II
DA CONSTITUIÇÃO
Art. 2° - As Coordenações de Curso de Graduação serão constituídas por:
I – Coordenador;
II – Vice-Coordenador;
III – Conselho de Coordenação.
Art. 3° - O Conselho de Coordenação será composto:
I – pelo Coordenador, como seu Presidente;
II – pelo Vice-Coordenador, como seu Vice-Presidente;
132
III – por representantes docentes de cada uma das áreas de conhecimento ou
campos de formação aos quais se vinculam disciplinas que integram o currículo
pleno do curso em referência, na proporção de um representante por área ou
campo e ainda, nos casos em que o próprio Conselho decidir, um
representante geral do conjunto de todas as áreas ou campos;
IV – por representantes discentes das turmas de alunos do curso em
referência, na proporção de um representante por turma, conforme
detalhamento nos parágrafos 4° e 5°, e ainda pelos representantes discentes
especificados nos parágrafos 7° e 8°;
V – pelo secretário da coordenação do curso, sem direito a voto.
§ 1° - As áreas de conhecimento e os campos de formação serão definidos
pelo conjunto de disciplinas afins que os constituem.
§ 2° - Caberá à Câmara de Graduação (CaG) do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão (CEPE) estabelecer as áreas de conhecimento ou
campos de formação de cada curso mediante proposta do Conselho de
Coordenação, nos termos deste Regulamento Geral.
§ 3° - Enquanto o Conselho de Coordenação do curso não estiver implantado,
caberá ao seu Coordenador propor à Câmara de Graduação as áreas de
conhecimento ou campos de formação.
§ 4° - Por turma de alunos do curso, entende-se o conjunto de alunos
ingressantes na Universidade para esse determinado curso num determinado
ano podendo quando for o caso, uma turma ser subdividida em duas ou mais,
criando-se o representante de “turma-ênfase”, ou “uma habilitação”, conforme
critério proposto pelo respectivo Conselho de Coordenação a ser submetido à
aprovação da CaG/CEPE.
§ 5° - Cada turma será denominada pelo ano de ingresso na Universidade ou,
quando for o caso, pelo ano de ingresso na universidade e uma ênfase ou
habilitação do curso.
§ 6° - A representação discente se dará, no mínimo, pelas turmas
correspondentes ao número de anos de duração prevista para o curso,
contados a partir do último vestibular.
§ 7° - O conjunto de alunos de turmas anteriores às citadas no parágrafo 6°, e
que ainda estejam cursando, deverão ter, sempre que houver tal contingente,
133
um único representante no Conselho, a ser denominado como representante
dos alunos de formação em maior prazo.
§ 8° - O conjunto de alunos de turmas anteriores às citadas no § 6°, e que já
tenham se formado, poderá ter, nos casos em que o próprio Conselho decidir,
um único representante no Conselho, a ser denominado como representante
dos alunos egressos.
Art. 4° - O Coordenador e o Vice-Coordenador serão eleitos, de forma paritária,
por dois conjuntos de votantes, sendo o primeiro formado pelos docentes e
servidores técnico-administrativos e o segundo pelo pessoal discente.
§ 1° - Serão considerados docentes do curso aqueles que ministrarem
disciplinas em pelo menos um semestre dos dois últimos anos.
§ 2° - Serão integrantes do corpo discente os alunos regularmente matriculados
no curso referido.
§ 3° - Serão considerados pertencentes ao corpo técnico-administrativo os
servidores que estiverem exercendo funções na secretaria da coordenação do
curso.
§ 4° - O(s) voto(s) do(s) funcionário(s) será (ão) computado(s) junto àqueles
dos docentes.
Art. 5° - Os mandatos do Coordenador e Vice-Coordenador serão de dois anos
e suas nomeações serão feitas pelo Diretor de Centro, mediante a
apresentação do relatório da eleição devidamente homologado pelo Conselho
de Coordenação.
Art. 6° - Os representantes docentes serão indicados, dentro de cada área de
conhecimento ou campo de formação, por seus pares, nas mesmas condições
explicitadas no parágrafo 1° do Art. 4° deste Regulamento, para um mandato
de dois anos.
Art. 7° - Os representantes discentes serão eleitos por seus pares para um
mandato de um ano.
CAPÍTULO III
DO FUNCIONAMENTO DO CONSELHO DE COORDENAÇÃO
Art. 8° - Uma sessão regular do Conselho de Coordenação, reunida ordinária
ou extraordinariamente, se instalará estando presente a maioria de seus
membros, não sendo computadas as representações não preenchidas.
134
§ 1° - Decorrido um intervalo de trinta minutos da hora marcada para o início da
sessão, esta se instalará com qualquer quorum.
§ 2° - O(s) conselheiro(s) que faltar(em) por três vezes consecutivas ou cinco
intercaladas às reuniões do Conselho de Coordenação sem justificativa
poderá(ão) ser excluído(s), a critério do próprio Conselho de Coordenação,
cabendo à Coordenação do Curso informar o(s) departamento(s) ao(s) qual(is)
esse(s) conselheiro(s) está(ão) vinculado(s), solicitando a sua substituição.
Art. 9° - Na votação dos assuntos em análise prevalecerá a decisão tomada
pela maioria simples dos membros presentes.
§ 1° - À Presidência cabe voto apenas em caso de empate.
§ 2° - Sempre que necessário e justificado, o representante dos alunos
egressos participará remota e antecipadamente das reuniões do Conselho,
enviando oportunamente as contribuições das discussões com seus pares à
Presidência do Conselho.
§ 3° - As contribuições a que se refere o § 2° deverão ser transmitidas pela
Presidência aos membros do Conselho.
§ 4° - O direito a voto do representante egresso só poderá ser exercido quando
este estiver presente à reunião.
Art. 10 – O Conselho de Coordenação se reunirá ordinariamente uma vez a
cada dois meses, por convocação da Presidência e, extraordinariamente,
sempre que necessário.
Parágrafo único – As reuniões extraordinárias do Conselho de Coordenação
poderão ser convocadas pela Presidência do Conselho de Coordenação, pela
Câmara de Graduação do CEPE ou por solicitação formal de seus membros,
desde que subscrita pela maioria absoluta.
Art. 11 – A convocação para as sessões deverá ser feita por escrito e com 48
horas de antecedência, dela constando a pauta.
§ 1° - As reuniões extraordinárias poderão ser convocadas com antecedência
mínima de 24 horas, mas sua instalação só se dará com a presença da maioria
de seus membros.
135
§ 2° - Em reuniões ordinárias e extraordinárias, somente será admitida a
ulterior inclusão de assuntos em pauta havendo concordância da maioria
absoluta dos membros presentes.
Art. 12 – Por iniciativa da Presidência ou por deliberação do colegiado, poderão
participar de reuniões, sem direito a voto, como convidados, os membros
suplentes, assessores ou outras pessoas, cujas presenças sejam de interesse
para a discussão dos assuntos em pauta.
CAPÍTULO IV
DA COMPETÊNCIA
Art. 13 – Ao Conselho de Coordenação compete:
I – definir os objetivos do curso e mantê-lo atualizados;
II – propor diretrizes e normas de funcionamento do curso;
III – propor mudanças ou adequações curriculares, fundamentadas em dados
sobre necessidades dos alunos e do mercado de trabalho, evolução científica e
tecnológica da área e desempenho profissional dos alunos formados,
respeitando os aspectos da legislação vigente, a necessidade de formação
básica e a necessidade de um núcleo específico que caracterize a formação
profissional do aluno;
IV – estabelecer as normas internas de funcionamento do curso;
V – propor atividades que complementem a formação dos alunos ou
aperfeiçoem o corpo docente;
VI – propor adequação do horário de funcionamento do curso e quaisquer
outros aspectos que se relacionem ao melhor rendimento acadêmico dos
alunos;
VII – promover a avaliação global do curso, propondo medidas que atendam ao
bom andamento e qualidade do referido curso;
VIII – julgar processos acadêmicos de alunos por delegação do CEPE e
deliberar sobre recursos de decisões do Coordenador do curso em primeira
instância;
IX – propor alteração do número de vagas para o curso;
X – estabelecer o conjunto de disciplinas a ser solicitado aos departamentos
para cada semestre letivo;
XI – deliberar sobre o acerto final das disciplinas;
136
XII – deliberar sobre a proposta de orçamento da Coordenação do curso;
XIII – indicar uma comissão eleitoral para promover as eleições para
Coordenador e Vice- Coordenador;
XIV – exercer outras atribuições que lhe sejam conferidas pelo CEPE.
Parágrafo Único – A Comissão eleitoral de que trata o inciso XIII deverá ser
composta por um docente, um discente e um técnico-administrativo.
Art. 14 – Ao Coordenador de Curso compete:
I – implementar as atividades do curso, de acordo com as diretrizes
estabelecidas pelo Conselho de Coordenação;
II – propor ao Conselho de Coordenação do curso o conjunto de disciplinas a
serem solicitadas aos departamentos;
III – analisar com os departamentos as propostas de novas disciplinas para o
curso, de acordo com diretrizes da Coordenação do curso;
IV – encaminhar aos departamentos propostas de novas disciplinas para o
curso, devidamente aprovadas pela Coordenação do curso;
V – propor ao Conselho de Coordenação do curso o acerto final de horário das
disciplinas oferecidas a cada período letivo;
VI – supervisionar o processo de inscrição de alunos em disciplinas;
VII – orientar os alunos nas questões específicas do curso;
VIII – orientar e supervisionar a Secretaria do curso na realização de suas
atribuições;
IX – promover a recepção aos calouros do curso;
X – analisar e avaliar o desempenho global dos alunos e propor ao Conselho
de Coordenação do curso medidas para solução de problemas constatados;
XI – submeter ao Conselho de Coordenação do curso propostas de normas
para solução de eventuais problemas do curso, sempre que não haja
regulamentação sobre o assunto;
XII – representar o curso conforme legislação ou normas vigentes, de acordo
com os interesses do curso e/ou deliberação do Conselho de Coordenação;
XIII – organizar e manter atualizado o catálogo do curso;
137
XIV – encaminhar os pedidos de equivalência ou dispensa de disciplinas e
emitir parecer final, de acordo com a legislação, regulamentação e objetivos do
curso, ouvidos os departamentos responsáveis pela(s) disciplina(s);
XV – classificar os candidatos à transferência externa, de acordo com as
normas vigentes que tratam especificamente de transferência;
XVI – solicitar aos diferentes departamentos, a oferta de disciplinas para
atender às necessidades do curso, obedecendo ao calendário acadêmico da
Instituição;
XVII – zelar pelo cumprimento dos planos de ensino;
XVIII – intermediar, junto aos departamentos, a solução de problemas didático-
pedagógicos gerados no decorrer da implementação de disciplinas.
Art. 15 – Ao representante docente compete:
I – convocar e coordenar reuniões dos seus representados;
II – encaminhar ao Conselho de Coordenação do curso os respectivos
problemas, solicitações e propostas;
III – divulgar e encaminhar para os seus representantes as deliberações e
solicitações do Conselho de Coordenação do curso;
IV – realizar reuniões para indicação dos representantes das áreas de
conhecimento ou campos de formação e respectivos suplentes, antes do
término do mandato.
Art. 16 – Ao representante discente compete:
I – convocar e coordenar reuniões de seus representados;
II – encaminhar ao Conselho de Coordenação do curso os problemas,
solicitações e propostas;
III – divulgar e encaminhar para seus representados as deliberações e
solicitações do Conselho de Coordenação do curso;
IV – realizar eleições para representantes da turma e respectivos suplente
antes do término do mandato.
Art. 17 – À Secretaria da Coordenação do curso compete:
I – exercer as atribuições do cargo definidas no Plano Único de Classificação e
Retribuição de Cargos e Empregos;
II – responsabilizar-se pelos serviços de apoio à Secretaria, visando ao bom
funcionamento do curso;
138
III – assessorar a Coordenação do curso nas tarefas administrativas e na
implementação das deliberações do Conselho de Coordenação;
IV – organizar e manter o arquivo de documentos relacionados ao curso;
V – atender os alunos em horários estabelecidos pela coordenação;
VI – divulgar ao conjunto de alunos do curso as ofertas de bolsas, estágios,
empregos e demais informações de interesse do ensino de graduação;
VII – outras atribuições determinadas pela Coordenação do curso.
Art. 18 – Esta Portaria entra em vigor nesta data, revogando-se as disposições
em contrário, especialmente a Portaria GR n° 1242/92, de 03/01/92.
Disponível em: http://www.prograd.ufscar.br/normas/portaria662_031.pdf
139
