Corina Cace - Psihologia Educatiei

PSIHOLOGIA EDUCAIEI Teorie, metodologie i practic

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURETI

Corina CACE

PSIHOLOGIA EDUCAIEI Teorie, metodologie

i practic

Editura ASE Bucureti

2007

Copyright 2007, Editura ASE Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate editurii. Editura ASE Piaa Roman nr. 6, sector 1, Bucureti, Romnia cod 010374 www.ase.ro [email protected] ISBN 978-973-594-935-8 Editura ASE Tehnoredactare: Mioara Gamulea Coperta: Livia Radu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei CACE, CORINA

Psihologia educaiei : teorie, metodologie i practic / Corina Cace. Bucureti : Editura ASE, 2007

Bibliogr. ISBN 978-973-594-935-8

37.015.3(075.8) 159.922.7(075.8)

CUPRINS PREFA ................................................................................................. 9 Capitolul 1 NOIUNI DE PSIHOLOGIE GENERAL .........................................11 1.1 Ce este psihologia?...............................................................................11

1.1.1 Rdcinile psihologiei ..................................................................12 1.1.2 Domeniul, obiectul i ramurile psihologiei ..................................13

1.2 Survolarea cmpului psihologiei ......................................................14 1.2.1 Realitatea de cercetat....................................................................14 1.2.2 Metode de cercetare ...................................................................14 1.2.3 Abordri teoretice n psihologie ...................................................19 1.2.4 Experiena.....................................................................................20

1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurt prezentare ...................................21 Capitolul 2 PSIHOLOGIA EDUCAIEI COMPETENELE PROFESIEI DIDACTICE ...................................23 2.1 Diferena ntre profesori.......................................................................25 2.2 Ce este predarea excelent?..............................................................26

2.2.1 Expertul ........................................................................................27 2.3 Rolul psihologiei educaiei...................................................................30

2.3.1 Simul comun versus cercetare i teorie .......................................31 2.3.2 mbuntirea predrii: rolul cercetrii i al teoriei ......................33

2.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor .............................34

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

6

Capitolul 3 CUNOATEREA PSIHOLOGIC A PERSONALITII ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTRII............................................35 3.1 Omul: o entitate bio-psiho-social .......................................................35

3.1.1 Principii ale dezvoltrii ................................................................36 3.1.2 Caracteristici ale dezvoltrii psihice.............................................36 3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltrii psihice: ereditate, mediu,

educaie ........................................................................................37 3.2 Stadialitatea problematic a dezvoltrii: Teoriile dezvoltrii ..............40

3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud.............................................................40 3.2.2 Stadialitatea cognitiv.

Teoria dezvoltrii cognitive - J. Piaget ........................................42 3.2.3 Perspectiva socio-cultural: teoria lui Vgotsky...........................47 3.2.4 Dezvoltarea psihosocial: teoria lui Erik Erikson ........................49 3.2.5 Stadiile dezvoltrii morale: teoria lui Kohlberg ..........................51

3.3 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor .............................53 Capitolul 4 NVAREA ...........................................................................................54 4.1 nvare i nvare colar...................................................................55 4.2 Factori care influeneaz o situaie concret de nvare .....................56 4.3 Factori interni (subiectivi) cercetai de psihologia nvrii ................58 4.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor .............................59 Capitolul 5 ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE NVRII ....................60 5.1 Primele explicaii ale nvrii: teoriile de tip asociaionist

i condiionarea clasic ........................................................................61 5.2 Activitatea lui Thorndike i Skinner ....................................................64

5.2.1 ntrirea .......................................................................................65 5.2.2 Pedeapsa .......................................................................................66 5.2.3 Graficul ntririlor ........................................................................68

5.3 Recompense i pedepse........................................................................69 5.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor .............................70

Cuprins

7

Capitolul 6 DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE NVRII ............................. 71 6.1 Ce este psihologia cognitiv?............................................................... 72

6.1.1 Elementele perspectivei cognitive................................................ 72 6.1.2 O paralel ntre comportamentalism i cognitivism..................... 73 6.1.3 Importana cunoaterii n procesul nvrii ................................. 74

6.2 Procese cognitive complexe................................................................. 76 6.2.1 nvarea conceptelor ................................................................... 76 6.2.2 Procesarea informaiei .................................................................. 77 6.2.3 Rezolvarea problemelor ............................................................... 80

6.3 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor ............................. 81 Capitolul 7 MOTIVAIE I NVARE ................................................................. 82 7.1 Ce este motivaia? ................................................................................ 83 7.2 Motivaie intrinsec, motivaie extrinsec i situarea cauzei ............... 84 7.3 Patru abordri generale ale motivaiei.................................................. 87 7.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor ............................. 93 Capitolul 8 DIFERENE NTRE CEI CARE NVA ........................................ 94 8.1 Conceptul: diferene individuale: dimensiuni ale acestuia ............... 95

8.1.1 Inteligena..................................................................................... 96 8.1.2 Cei apte ani de acas ................................................................... 96 8.1.3 Copiii supradotai ......................................................................... 97 8.1.4 Creativitatea.................................................................................. 98 8.1.5 Abiliti de gndire....................................................................... 98 8.1.6 Stiluri cognitive ............................................................................ 99 8.1.7 Personalitatea................................................................................ 99

8.2 Importana cunoaterii diferenelor ......................................................100


8

Capitolul 9 ASPECTE ALE COMUNICRII DIDACTICE ..................................101 9 1 Comunicarea, caracteristici i elemente structurale, tipuri i forme ....102 9.2 Eficacitatea comunicrii i rolul comunicrii n crearea climatului

suportiv ................................................................................................108 Capitolul 10 CONFLICTUL I SOLUIONAREA CONFLICTELOR ................119 10.1 Conflictul ...........................................................................................119 10.2 coala / clasa: grup social ..................................................................120 10.3 Conflictul i dinamica acestuia ..........................................................122 10.4 Variabile strategice ale comunicrii n situaii conflictuale...............125 10.5 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor ...........................127 BIBLIOGRAFIE ......................................................................................128

PREFA

Societatea, n care se nasc i se formeaz oamenii, le modeleaz acestora convingerile, valorile i normele de comportament. Ei i nsuesc, deseori incontient, o viziune asupra lumii care definete relaia cu ei nii, cu cei din jur, cu natura i cu universul.

Oamenii sunt supui mai multor influene: mai nti, condiionrilor i constrngerilor exterioare, iar apoi condiionrilor interioare, de grade diferite, privind libertatea de aciune, de gndire i de vorbire. Se poate spune, de aceea, c ei sunt supui n permanen jocului intereselor i conflictelor, iar personalitatea lor se formeaz i se manifest n acest context. Sunt, aadar, produi de societate i, n fiecare clip, sunt actorii i creatorii ei.

Persoanele care triesc ntr-o anumit societate sunt pstrtoarele multor convingeri i valori profunde care au tendina de a rezista n timp. Convingerile i valorile fundamentale se transmit din generaie n generaie i sunt ntrite de principalele instituii sociale: coala, biserica i armata. Convingerile i valorile secundare ale oamenilor sunt supuse n mare msur schimbrilor. Educaia a devenit astzi un important mijloc de integrare i de mobilitate social. Sistemul de nvmnt trebuie s intre n miezul unor dezbateri importante referitoare la integrare i mobilitate. Aceasta deoarece cvasitotalitatea generaiilor tinere consacr o bun parte a vieii lor dobndirii de cunotine teoretice i practice n cadrul colii. Analiza relaiilor dintre coal i societate reprezint, nendoielnic, domeniul ce ar trebui s rein mai mult atenia factorilor de decizie.

Psihologia educaiei ocup un rol important n cmpul tiinelor psiho-socio-educaionale care este determinat, pe de o parte, de contribuia educaiei la dezvoltarea personal pe ntreg parcursul vieii i, pe de alt parte, de modul n care psihologia uman influeneaz i poteneaz


10

rezultatele educaiei. Psihologia educaiei nu are n vedere doar aspectele care in de perioada de colaritate ci trateaz fiina uman ntr-un context educaional ajustat continuu la situaiile concrete aprute.

Lucrarea de fa pune n eviden elementele eseniale necesare n procesele educaionale att n cadrul colii ct i n afara ei. Ea este structurat astfel nct s furnizeze o serie de repere din perspectiva interdisciplinaritii bazndu-se deopotriv pe psihologie, pedagogie i sociologie.

Teoriile i metodele care fundamenteaz i orienteaz procesul educaional trebuie adaptate continuu, contribuind la obinerea unor rezultate vizibile i sustenabile.

n psihologia educaiei sunt importante competenele profesiei didactice, diferenele dintre profesori, modul de predare i mai ales capacitatea de a transmite informaii i de crea competene, n funcie de particularitile de vrst i individuale ale celor care nva.

Comunicarea didactic, privit ca proces de emitere a unui mesaj i de transmitere a acestuia sau ca relaie ntre indivizi, ce implic transmitere intenionat sau neintenionat, cu influene asupra receptorului i cu efect retroactiv, este esenial n proiectarea i dezvoltarea unei educaii de calitate.

Autoarea descrie cu acuratee i puncteaz acolo unde este cazul caracteristicile psihologiei educaiei ntr-un mediu dinamic i de multe ori imprevizibil.

Relaia dintre teorie, metodologie i practic este mereu prezent n textul lucrrii i, de aceea, este meritoriu faptul c treptat produciile tiinifice din Romnia tind s devin mult mai aplicate i cu o mai clar adresabilitate.

Prof. univ. dr. Ioan JINGA

Conf. univ. dr. Olga CIOBANU

Capitolul 1

NOIUNI DE PSIHOLOGIE GENERAL

1.1 Ce este psihologia?

William James n 1866: Psihologia este tiina vieii mentale ... i adaug aici sentimente, dorine, cunoateri, raionamente, decizii. Azi psihologia este tiina comportamentului i a proceselor mentale

ntrebri: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE A.

- Unde i cum se produc fenomenele psihice? - Cum este organizat psihicul?

B. Cum cunoatem lumea? C.

- De ce iubim? - Avem team de examen? De ce?

D. De ce ne comportm aa? E. Exist fore supranaturale, miraculoase, care asigur performana

omului? F. Ce ne spune relaia cu ceilali?

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic 12

1.1.1 Rdcinile psihologiei Primii psihologi (William James, Wilhelm Wundt, Hermann von

Helmholtz) provin de pe trmul filosofiei . Ei ofer date empirice despre comportamentul uman.

Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german

A studiat medicina, apoi i-a ndreptat atenia ctre probleme de fiziologie. A frecventat cursurile Universitii din Tbingen i Heidelberg, precum i ale Institutului de Psihologie din Berlin.

A oferit primul curs academic de psihologie n 1862 i a nfiinat primul laborator de psihologie experimental n 1879. Cu aceast din urm realizare, fostul elev al lui Johanes Mler i asistent al lui Helmholtz, a devenit fondatorul psihologiei moderne contemporane experimentale. Experimentele efectuate n laboratoarele de la Leipzig au avut ca obiect senzaiile, percepiile subiective ale duratei, timpul de reacie. In acest context, n perioada 1857-1862, a publicat numeroase articole i trei cri: Despre micrile musculare, Despre senzaii i Despre psihicul uman i animal. Wundt a difereniat o desfurare de pocese mentale, dar i un "timp muscular" - necesar intrrii muchilor sub comand. Fenomenul a fost numit apercepie.

Printre studenii lui s-au numrat C. Rdulescu-Motru, Ed. Gruber, Fl. Stafanescu-Goanga.

Dac n ceea ce privete procesele elementare, cile experimentale i-au fost de un real folos, nu acelai lucru se poate spune despre procesele mai nalte de cunoatere, care i s-au prut inabordabile n laborator. Asociaia i sinteza psihic constituie n concepia lui Wundt instrumentele explicative ale proceselor psihice complexe.

Una dintre cele mai ample lucrri ale sale a fost Psihologia popoarelor (1900 - 1920). A tratat aici specificul etnic al popoarelor: miturile, prejudecile, superstiiile, mentalitile lor. Lucrarea demonstreaz spiritul enciclopedic i excepionala fora de munc ce a stat la baza elaborrii unei lucrri de logic (1880), a uneia de etic (1889) i a unui sistem de filosofie (1889). Una din opiniile dezvoltate n aceste lucrri a constituit-o ideea c senzorialitatea se distribuie difereniat prin trei dimensiuni complexe: plcere-neplcere, excitare-linite, opresiune-relaxare. Sursa: http://www.psihologie.net - Asociaia Psihologilor din Romnia

Noiuni de psihologie general

13

1.1.2 Domeniul, obiectul i ramurile psihologiei

Domeniul psihologiei (psiho-suflet i logos-tiin) fenomene subiective i procese psihice, desfurri comportamentale, activitatea uman considerat n unitatea dintre latura intern i cea extern, personalitatea cu trsturile, structurile i particularitile acesteia.

Obiectul: n mare msur psihismul uman (ca punct culminant) sau sistemul psihocomportamental uman activitatea psihic este un mod general de organizare care

integreaz fapte psihocomportamentale; aciunea, mereu nvat implic un scop i o structur

operaional; motivul, un imbold, un impuls prin care e declanat actul; scopul este cel care anticip rezultatul; operaia are o semnificaie instrumental.

ramuri ale psihologiei o psihologia muncii o psihologia sportiv o psihologia artei o psihologia educaiei o amd.


1.2 Survolarea cmpului psihologiei

Cunoaterea psihologic este considerat ca fiind una dintre cele mai

complexe i dificile forme ale cunoaterii umane datorit particularitilor obiectului de studiu, omul prin intermediul faptelor sale.

1.2.1 Realitatea de cercetat Substana tiinei psihologiei care furnizeaz idei. Aspectele de cercetat pot fi mprite astfel:

- probleme (aspecte) de baz: caut s descrie procesele mentale; - probleme (aspecte) aplicate: sunt cercetate pentru a fi gsite

rspunsuri adecvate.

1.2.2 Metode de cercetare

Observm zilnic anumite comportamente. Uneori ns, nu ne oprim doar la a observa oameni, fapte sau fenomene ci mergem mai departe: analizm i interpretm ajungnd, n final, s oferim sfaturi. Sfaturile, bazate pe experienele noastre sau ale altora, nu sunt mereu potrivite.

Experiena GENERAL

Perspectiva teoretic

Metode de cercetare

Realitatea de cercetat PARTICULAR


15

Prejudecile ne pot conduce i ele ctre o cunoatere i o nelegere eronat. De aceea metodele de cercetare sunt instrumente create pentru a ne ajuta s eliminm aceste idei preconcepute i pentru a realiza o cunoatere tiinific, adecvat a faptului studiat. Fr aceste metode vorbele unui psiholog vor avea aceeai valoare cu cele ale unui om de rnd. Metode de cercetare n psihologie: observaia (individual i de grup) n mediul lor natural, experimentul de laborator, studiul de caz, ancheta. Dac metoda este calea, drumul de urmat, tehnicile sunt mijloacele prin care va fi parcurs drumul.

Vom discuta n continuare despre dou categorii de metode folosite n general de ctre psihologi i anume: metode descriptive bazate pe tehnicile descriptive i metode experimentale bazate pe tehnici experimentale. Fiecare dintre acestea prezint n particular avantaje dar i dezavantaje. Mai mult este important s cunoatem metoda aplicat pentru obinerea datelor nainte de a trasa orice concluzii referitoare la o problem psihologic. Astfel, tehnicile descriptive sunt folosite pentru descrierea corect a comportamentului i a circumstanelor n care poate aprea un anumit comportament, n timp ce tehnicile experimentale pot fi folosite n stabilirea relaiei dintre cauz i efect, i anume care sunt factorii ce pot genera anumite comportamente.

Metode descriptive Din categoria metodelor descriptive fac parte observaia, studiul de

caz i ancheta. Aceste metode ofer diferite modele de descriere a comportamentului.

Aa cum am precizat mai devreme, metodele descriptive ne pot furniza informaii despre modul n care fiecare dintre noi facem anumite conexiuni ntre evenimente i comportamente diferite. Metodele descriptive nu ne permit s spunem cu certitudine ce evenimente au cauzat anumite comportamente. Doar in cadrul experimentelor, cercettorii pot crea anumite situaii pentru a afla cum pot ele s cauzeze schimbri n manifestrile comportamentale ale unui individ / grup.


Observaia Surprinderea manifestrilor comportamentale naturale ale

individului, n mediul natural, n condiii obinuite de via poart numele de observaie. Pentru observarea tuturor manifestrilor comportamentale cercettorul face apel la mai multe forme de observaie.

Observaia capt mai multe forme n funcie de: Orientarea actului observaional (pe cine observm?):

- autoobservaia i - observaia propriu-zis.

Prezena sau absena observatorului: - observaie direct (observatorul este prezent i cunoscut de ctre

subieci ca fiind observator); - observaie indirect (observatorul nu este prezent, el aflndu-se

ntr-o alt ncpere); - cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent dar n

acelai att de cunoscut grupului nct este ignorat); - cu observator ascuns (observatorul este ascuns, dar prezent n

aceeai ncpere cu subiecii observai). Implicarea sau nonimplicarea observatorului n activitatea grupului:

- observaia pasiv i - observaia participativ.

Durata observrii: - continu (observaie realizat pe o perioad mai mare de timp) i - discontinu (observarea are loc treptat, la diferite intervale de

timp). Obiectivele urmrite:

- integral (se ncearc surprinderea tuturor sau a ct mai multor manifestri de conduit) i

- selectiv (se concentreaz doar asupra unei singure conduite).

Avantajele i dezavantajele observaiei Observaia reprezint o surs bogat de informaii despre

comportamentul spontan al indivizilor n mediul natural. Un al doilea avantaj este acela ca observaia este o surs bogat de ipoteze.


17

Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul c anumite manifestri comportamentale nu apar n condiii naturale, ele fiind influenate de prezena observatorului, o a doua problem ar fi aceea c indivizii, tiind ca sunt observai i pot schimba comportamentul, un alt dezavantaj al acestei metode este acela c ea nu permite stabilirea unei relaii de tip cauz - efect.

Studiul de caz

Studiul de caz reprezint examinarea n profunzime a unui individ. Spre deosebire de observaie, studiul de caz este centrat pe individ luat separat i nu se realizeaz n mediul natural al individului. Studiul de caz poate s nu implice direct observarea comportamentului, dar se poate baza pe interviuri cu cei apropiai individului de studiat.

Avantaje i dezavantaje ale studiului de caz La fel ca observaia, studiul de caz implic persoane reale cu

probleme reale, nefiind prezentate situaii artificiale, imaginate i de asemenea reprezint o surs bogat de ipoteze ce urmeaz a fi verificate. n plus studiul de caz permite cercetarea unui fenomen rar ntlnit, care prin folosirea altor metode ar fi dificil sau chiar imposibil de studiat.

Ca dezavantaje amintim faptul c datele obinute prin aplicarea studiului de caz depind de acurateea cu care o persoan relateaz ceea ce i amintete. Persoanele pot s nu-i aminteasc exact ceea ce s-a ntmplat, sau chiar dac i vor aminti exist pericolul ca acetia s considere c anumite detalii i pot plasa ntr-o lumin proast sau c sunt nerelevante. Alte dezavantaje ar fi acelea c nu permite generalizarea i stabilirea relaiei cauz-efect fiind implicate adesea anumite incidente n trecutul unei persoane care au generat o problem particular.

Ancheta

Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu n care persoanele sunt rugate s descrie propriile atitudini, sentimente, idei referitoare la un anumit subiect. Rezultatele anchetei prezint sintetic opiniile, credinele sau atitudinile unui grup mare de persoane.


Avantaje i dezavantaje Ancheta permite cercettorului examinarea unui fenomen dificil sau

imposibil de studiat cu ajutorul altor metode, de asemenea permite colectarea datelor de la un segment larg de populaie. Ancheta nu necesit echipament special sau condiii de laborator, aceasta putnd fi aplicat la domiciliul respondentului, n sala de clas, sau n centrele comerciale.

Ca orice metod de cercetare ancheta are limitele ei, o prim problem ar fi aceea c este dificil s obinem un eantion echilibrat, o a doua problem ar fi aceea c rspunsurile oferite de persoane pot fi nclinate n favoarea lor. Este posibil ca indivizii s nu i aminteasc exact anumite lucruri sau s se simt ruinai pui n situaia de a le relat cuiva, aceste lucruri vor conduce la obinerea unor rspunsuri nu tocmai sincere.

Metode experimentale: Experimentul n folosirea metodei experimentale, cercettorul manipuleaz

sistematic una sau mai multe variabile pentru a determina modul n care aceste variabile influeneaz comportamentul. Astfel vorbim de variabila independent (cea cu care lucreaz cercettorul) i variabila dependent (reprezentat de comportamentul ce se dorete a fi msurat).

De asemenea, n cadrul experimentului sunt folosite dou grupuri i anume grupul experimental (grup n care intervine cercettorul i modific anumite caracteristici de mediu) i grupul de control (este grupul tratat identic cu cel experimental, dar nu este expus manipulrii experimentale).

Realitatea de cercetat trebuie s fie corelat cu metodologia de

cercetare (merg mn n mn). n cazul apariiei unei situaii care nu a mai fost investigat cercettorul trebuie s-i dezvolte propria metodologie (metode, tehnici i proceduri noi de investigaie).

Exemplu: Cercettorii francezi, la sfritul sec al XIX - lea i nceputul secolul

al XX- lea, au fost interesai n studierea fenomenului de retardare mintal. nainte de a rspunde acestei probleme specifice (retard mental) au fost


19

nevoii s construiasc un test psihologic cu care s msoare performana colar i s determine care copii nu ajung la pragul de performan (este vorba de A. Binet i T. Simon, anul 1905). Testele moderne de IQ au ca punct de plecare instrumentele ce au fost create n acea perioad. Aceste noi teste, la rndul lor, sunt baz n conturarea unei i mai noi metodologii prin care se cerceteaz noi subiecte: Influena istoriei familiei asupra performanei colare a copilului.

1.2.3 Abordri teoretice n psihologie De ce un cercettor alege s studieze problema depresiei ca efect al vremii iar alt cercettor poate utiliza ancheta n opoziie cu experimentul de laborator? Putem nelege care este semnificaia cercetrii transfernd-o la un nivel general. Perspectivele teoretice sunt cele care pot ghida activitatea cercettorilor. Acestea exercit influene asupra subiectelor de cercetat i asupra metodelor de cercetare ce pot fi alese. Mai mult, perspectivele teoretice influeneaz modalitatea de interpretare a rezultatelor. Exemplu: descoperirile unei femei cu un nivel nalt de depresie. Un psiholog poate interpreta aceste descoperiri ca evidente la toate femeile din societatea contemporan care joac rolul de persoan care-i ajut pe alii iar ali psihologi interpreteaz aceste descoperiri pornind de la diferenele psihologice de baz dintre femei i brbai.

Perspective teoretice moderne

Perspectiva evoluionist

Perspectiva interacionist

Perspectiva comportamentalist

Perspectiva cognitivist

Perspectiva fenomenologic

Perspectiva psihanalitic

Perspectiva neuropsihologic


Perspectiva teoretic

evoluionismul Comportament uman influenat de interaciunea dintre tipul i caracteristicile mediului nconjurtor; relevan pentru supravieuire i reproducere.

comportamentalismul Psihologii trebuie s studieze aspecte comportamentale observabile i relaiile cu trsturile observabile ale mediului.

cognitivismul Oamenii sunt activ implicai n organizarea, reorganizarea i transformarea informaiilor despre mediu i despre propriile stri interne.

fenomenologia Experiena proprie este mai important dect realitatea obiectiv.

psihanaliza Raportul ntre contient, incontient i subcontient. Tendinele sau dorinele profunde ale omului, care au izvorul n impulsurile incontiente (instinctul sexual) i care vin n conflict cu convingerile morale sunt refulate, alungate n subcontient, de unde tind s reapar sub form mascat.

neuropsihologia Att comportamentul ct i procesele mentale sunt corelate cu modificrile biochimice de la nivelul SNC i hormonale ale SE

interacionismul Structuri biologice microscopice alturi de procesele cognitive i de nvare sunt astfel dispuse pentru a forma un ntreg; procesele psihice aflate n interaciune cu evenimente din mediu; prezentul psihologic poate fi neles deplin doar n lumina prealabil a istoriei.

1.2.4 Experiena

Perspectivele / abordrile teoretice, la rndul lor, sunt influenate de contextul istoric i filosofic. Teoriile psihologice sunt influenate ideile tiinifice diverse ale momentelor diferite ale istoriei tiinei (de la teoria


21

evoluionist a lui Darwin, trecnd prin perioada hipnozei ca metod de tratament, pn la era calculatorului i a micrilor feministe sau ecologiste).

1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurt prezentare Psihicul exist sub form de activitate psihic i apare n diverse

forme (senzaii, percepii, reprezentri, memoria, gndirea, sentimentele etc.)

Cum este organizat aceast activitate? Sistemul psihic uman este organizat pe vertical i pe orizontal.

a. pe vertical: etajele vieii psihice, cele 3 instane complementare din punct de vedere funcional (Drgan, 1991):

- Incontientul este germenul din care, n cursul vieii, se formeaz contientul; este generatorul unei largi game de procese psihice incontiente: reflexe, instincte, pulsiuni: salivatul, clipitul, activitatea organelor interne, precum i actele svrite n stare de somn, hipnoz, beie n stadiu avansat.

- Subcontientul este un prag i totodat un filtru spre contient. - Contientul s-a format sub aciunea condiiilor sociale, guverneaz

actele contiente (aici omul se deosebete de animale tie ce face, de ce face, cum face).

b. desfurarea contientului pe orizontal cnd vorbim de procese i activiti psihice care se produc n sfera contientului i care sunt guvernate de acesta.

- Primul sistem de semnalizare: procese de cunoatere senzorial o senzaii o percepii o reprezentri

- Al doilea sistem de semnalizare: o subsistemul cognitiv o subsistemul afectiv o subsistemul motivaional


La cestea se adaug orientarea activitii psihice (atenia) i forele psihice care asigur performanele omului (aptitudini, talent, inteligena, voina, deprinderile, creativitatea). n relaie cu semenii si omul i dezvluie trsturile temperamentale i cele de caracter. Acestea pot fi considerate laturi ale personalitii.

Capitolul 2

PSIHOLOGIA EDUCAIEI COMPETENELE PROFESIEI DIDACTICE

La finalul acestui capitol putei s: - definii predarea excelent; - menionai cerinele care se impun unui profesor debutant; - discutai despre rolul psihologiei educaiei n activitatea de predare; - prezentai rolul cunoaterii tiinifice i al cercetrii n predare

nvare; - descriei procesul dezvoltrii profesionale specific profesorilor

tineri.

Ce este psihologia educaiei?

Psihologia educaiei este latura aplicat a psihologiei care accelereaz condiiile i legile de dezvoltare i de manifestare a fenomenelor psihice n contextul instructiv-educativ din colile de toate gradele (Creu, T., 2004)

Psihologia educaiei iniiaz discuii despre predarea i nvarea eficient, motiveaz elevul pentru nvare i creeaz cadrul necesar stimulrii creativitii. i ndreapt demersurile ctre segmente speciale de populaie:

- elevi supradotai, - elevi cu nevoi speciale

Ariile de investigare sunt: - procesul de instruire - procesul de nvare - procese de dezvoltare - ambiana educaional


24

Prima ntlnire cu studenii, primul curs de psihologia educaiei, este un mix ntre anticipri i ateptri. Psihologia educaiei este o parte din programul de pregtire a studenilor pentru a deveni profesori. Participarea la acest program de pregtire depinde de opiunea fiecrui student. Alegerea depinde de foarte multe aspecte. Motivele care au stat la baza alegerilor le putem aeza sub forma unui evantai. Ele merg de la cele determinate de nevoia de cunoatere profund a tainelor colii, cu tot ce nseamn aceasta, pn la cele legate de ntmplare. S nu uitm c elevii sunt cei mai severi critici ai profesorilor. Spre delectarea lor, profesorii sunt criticai deseori. Fie c sunt ineficieni, spun unii, fie c sunt lipsii de tact, fie c nu tiu s predea materia spun alii. Rspunsul, la o ntrebare simpl De ce nu i-a plcut istoria sau chimia sau matematica sau orice altceva, care se repet, cu cea mai mare frecven atunci cnd i ntreb pe studeni, este, fr echivoc: din cauza profesorului. n acelai timp profesorii sunt ludai iar profesia n sine este recunoscut ca avnd importante semnificaii la nivel social. Diferenele dintre profesori mai ales cele legate de modul n care acetia predau ridic numeroase semne de ntrebare. Exist diferene ntre profesori? sau Ce nseamn predarea excelent? Doar cnd suntem provocai fie de situaia de nvare, fie de situaia de predare putem aprecia importana psihologiei educaiei. Atunci putem aprecia importana principiilor identificate de specialitii n psihologia educaiei n diverse activiti: cea de profesor, de terapeut, de printe.

Ce importan poate avea predarea? Ce nseamn predare excelent? Ce tiu profesorii experi? Care sunt cerinele pentru un profesor debutant? De ce studiem Psihologia educaiei? Ce rol joac teoria i cercetarea n acest domeniu?

Psihologia educaiei. Competenele profesiei didactice

25

2.1 Diferena ntre profesori

nainte de a defini predarea excelent trebuie gsit rspunsul la

ntrebarea: Predarea chiar conteaz, are importan? Cu ceva vreme n urm cercettorii susineau importana bunstrii

i a statusului profesorului ca eseniale pentru procesul nvrii n coal. Era perioada n care specialitii din domeniul psihologiei educaiei (Wittrock,1986) refuzau s accepte ideea c profesorii s-ar putea confrunta cu srcia i cu lipsuri materiale sau c ar putea fi marcai de probleme sociale diverse.

Cum putem spune dac exist diferene ntre profesori. Cea mai simpl modalitate: propria noastr experien. ntoarcerea n timp i retrirea anilor de coal asemenea lui Sadoveanu care, dup muli ani, prezint imaginea nvtorului su - toi l cunoatem pe Domnu Trandafir. Facem un exerciiu i retrim orele de Limba i literatura romn din anii de liceu. Auzim vocea Profesorului, ea este i acum n urechile noastre. Vedem cum gesticuleaz, imaginea sa este i acum vie. Tabloul se contureaz i parc nc auzim, alturi de operele literare, povestea propriei sale studenii cnd la catedr erau Tudor Vianu i George Clinescu. Valorile Profesorului, preluate de la maetrii si, s-au transmis mai departe. Poate c azi stilul acelui dascl continu s mbogeasc propria noastr activitate. Muli

Care este misiunea educaiei-real i ideal? Ce nseamn a fi o persoan educat? Ce face cu adevrat un profesor? Contureaz modelul cel mai bun profesor dup imaginea unui profesor care l-ai avut n anii de coal. Descrie modul n care nvei! Ce speri s ctigi la finalul acestui curs?


26

profesori, pot spune c dasclii pe care i-au avut au jucat un rol anume n viaa lor.

Rolul psihologiei educaiei, prin cercetrile, studiile i teoriile sale, depete graniele simplei experiene.

2.2 Ce este predarea excelent?

O prima treapt, atunci cnd spunem predare excelent este clasa.

Desigur aici apare prima confruntare profesor - elev, tot aici putem face o prim analiz a predrii i s asociem un calificativ. Educatorii, psihologii, pedagogii, jurnalitii, filosofi, specialitii n politici educaionale, prinii s-au pronunat deseori i au asociat predrii punctaje mai mici sau mai mari. La nivelul treptelor superioare evaluarea predrii depete cu mult att cadrul intim al clasei ct i momentul de timp respectiv. Evaluarea calitii predrii se face prin analiza complex a rezultatelor fotilor elevi dup muli ani i spaii diferite (locurile unde actualii adulii i desfoar activitatea) cnd se concretizeaz, de fapt, importana social a activitii profesorilor. n aceast lucrare se vor face, n special, referiri la prima treapt care este clasa.

....Ce ai de spus?.....

Este un prim concurs pentru ocuparea postului de

profesor debutant. Subiectul este formulat astfel:

Ce ai admirat la profesorul preferat. Ce nseamn

predare excelent?


27

2.2.1 Expertul

Profesorul expert are un sistem de cunotine elaborat i centrat pe identificarea problemelor i pe soluionarea acestora. Aa cum omul obinuit tie s recunoasc doar culoarea galben iar pictorul asociaz galbenului zeci de nuane, numindu-le pe fiecare, tot aa profesorul expert este capabil s deceleze tipul exact de greeal a unui elev, dintr-o multitudine, comparativ cu profesorul debutant care spune doar ai greit. Pentru un debutant toate greelile la un test sau la o lucrare scris pot fi doar greeli. Pentru un profesor expert rspunsul greit dat de un elev este doar o parte dintr-un sistem de cunotine amplu care include i modul de a interpreta tipurile de rspunsuri greite: nenelegerea situaiei respective, lacune n sistemul de cunotine. Profesorul expert tie c n spatele fiecrui tip de eroare se afl o cale specific pentru diminuarea, pentru eliminarea acesteia i chiar pentru obinerea performanelor.

Ce anume tie profesorul expert i ce-i asigur succesul? Profesorul expert nu doar tie ce s predea n clas ci asigur permanent relaia ntre coninut (ceea ce pred) cu mediul extern al clasei, n plus tie cu s-i determine pe elevi s nvee (Woolfolk, 2004). Cunotinele de specialitate i cele care sunt strict legate de procesul predrii sunt vaste i bine organizate iar datorit experienei i eficacitii este capabil s dezvolte soluii la problemele aprute la clas. Profesorul expert este practicianul reflexiv. El este mereu creativ i inventiv, analizeaz situaiile trecute, le reconsider cu scopul de mbuntii viitoarele situaii de nvare n care elevii vor fi implicai. n acest sens au fost identificate cteva arii de cunotine profesionale (Shulman, 1987):

1. aria academic (coninuturile); 2. aria metodologic de predare - evaluare, la nivel general /metode

i tehnici de predare - evaluare (principii ale managementului clasei, teorii ale instruirii i evalurii);

Singura profesie din lume n care nceptorul trebuie s-i asume aceleai

responsabiliti ca i cel cu experien chiar din prima zi este cea de


28

3. aria specific a teoriilor curriculumului; 4. aria specific didacticii disciplinei (curriculum, metode i tehnici

specifice disciplinei); 5. aria specific elevilor (caracteristicile i background-ul cultural al

elevilor); 6. aria finalitilor.

ntr-o alt abordare (Jinga i Istrate-coord., 1998, pp. 77 - 83) putem

vorbi despre miestria profesional atunci cnd ne referim la profesorul competent. Adic la persoana care este bine informat, recunoscut pentru capacitatea de a face un lucru cum trebuie, de a emite preri pertinente i argumentate. Iat c putem vorbi despre competen ca fiind capacitatea unei persoane de a soluiona o problem prin gsirea variantelor de soluii cu avantajele i dezavantajele fiecreia, de a o alege pe cea mai bun pentru a-i ndeplini o misiunea. Astfel se poate contura un tablou al competenelor profesionale i capacitilor subsumate acestora.

Dimensiunile competenei

Capaciti

Competena de specialitate

- cunoaterea disciplinei de studiu, - stabilirea conexiunilor ntre teorie i practic, - nnoirea coninuturilor (corelat cu noile achiziii din

domeniu). Competena psiho-pedagogic

- cunoaterea elevilor (a particularitilor de vrst) i proiectarea activitilor de instruire n funcie de acestea,

- comunicare, - motivare, - proiectarea i realizarea la nivel optim a activitilor

instructiv educative, - evaluare.


29

Dimensiunile competenei

Capaciti

Competena psihosocial i managerial

- planificarea, organizarea, coordonarea, controlul i evaluarea activitilor la clas n raport cu sarcinile instruirii,

- responsabilizarea elevilor, - meninerea unui climat adecvat n clas i a unor

relaii de cooperare, - ndrumare i motivare a elevilor.

Profesorul: Dimensiunile competenei profesionale (Stan, n Jinga i

Istrate-coord., 1998, pp. 81-82). Aceasta este doar o niruire a cunotinelor, competenelor i

capacitilor necesare n activitatea profesorului. Vzndu-le nu putem afirma c putem, deja, s fim profesori. A fi profesor necesit cunoatere, timp i experien. Nici o persoan nu poate nva de la alt persoan; elevii i creeaz propriile cunotine i propriile abiliti. Rolul profesorului este de a dirija procesul nvrii. El are o serie de instrumente (create special i / adaptate clasei: metode specifice, materiale, sarcini de lucru, medii diverse, climat) cu ajutorul crora ncurajeaz i sprijin elevii nu numai n nvare ci i n a-i ctiga propria independen.

Din ce n ce mai mult este agreat ideea c profesorul expert trebuie

s fie tehnic, simultan competent i creativ. El trebuie s fie capabil s utilizeze o sfer ampl de strategii i, totodat, s fie capabil s contureze noi strategii. Ei trebuie s deruleze att activiti rutiniere la clas ct i s se desprind de acestea cnd situaia impune schimbarea. De asemenea profesorul are nevoie de cunotine generale teoretice n a cror interior sunt, ns, situaiile specifice.


30

Dezvoltarea carierei i conturarea expertizei profesorului ncepe din timpul studiilor universitare i este permanent. Este un proces de nvare continu. Se poate spune c este, de asemenea, un proces de enculturaie n care profesorul debutant devine membru al comunitii profesorilor practicieni, iar elementul cheie al procesului este chiar dezvoltarea profesional. Acesta este motivul pentru care specialitii n politici educaionale i, n special cei care fac politicile n acest domeniu, trebuie s realizeze i s susin dezvoltarea profesional la standarde ridicate prin programe de formare i dezvoltare continu.

2.3 Rolul psihologiei educaiei Dezbaterile asupra a ceea ce este psihologia educaiei au nceput

odat cu apariia i cu dezvoltarea acestei tiine. Simul comun poate spune despre psihologia educaiei c reprezint pri din tiina psihologiei pe care

...Punct... contrapunct.... Punct: Predarea este bazat pe teorie

De ani i ani psihologii studiaz modul de gndire al copiilor, sentimentele acestora, cum se desfoar procesul nvrii, ce influeneaz motivaia i, mai ales, modul n care predarea influeneaz nvarea. n principal, caracteristicile i comportamentele care influeneaz procesul nvrii sunt cunotinele profesorului, entuziasmul acestuia, metodele active i directe de predare. Contrapunct: Predarea este art este un proces creativ i reflexiv

O serie de specialiti consider c ceea ce marcheaz predarea este, prin excelen, arta de a fi reflexiv, de a analiza i de a crea i nu doar abilitatea de a aplica metode i tehnici specifice. Adepii acestei orientri se centreaz pe planificare, pe cile de rezolvare a problemelor, pe raionamente. Astfel predarea este complex ceea ce face s fie alta, de fiecare dat chiar i cnd coninutul este acelai. Profesorul este astfel cel care-i ghideaz pe elevi asemenea regizorului care indic direciile micrii scenice lsnd liberate de micare actorului.


31

le aplicm n activitatea la clas. Mai mult, se poate spune c metodele din psihologie utilizate la clas reprezint ci de cunoatere a elevilor.

Punctul de vedere acceptat astzi arat c psihologia educaiei este o disciplin distinct, ea beneficiaz de propriile teorii, de propriile metode i tehnici de cercetare i se ndreapt spre probleme specifice care se refer nelegerea i mbuntirea educaiei (Wittrock,1992). Att n trecut ct i n zilele noastre specialitii din acest domeniu studiaz aspectele legate de nvare n relaie cu predarea i, n acelai timp, caut modaliti adecvate pentru mbuntirea practicilor educaionale.

2.3.1 Simul comun versus cercetare i teorie

* Ce metod folosete nvtorul pentru a selecta copii de clasa I

pentru a participa la citirea leciei? simul comun: copii trebuie s fie numii la ntmplare, fiecare

ateptndu-i atent rndul - copii se obinuiesc cu aceast metod; rspunsuri formulate n urma cercetrii: specialitii spun c

rspunsul nu este chiar att de simplu: - n 1977 la ntlnirea anual a Asociaiei Americane de Cercetri

Psihologice de la New- York se prezentau rezultatele unei investigaii experimentale despre managementul (organizarea i tehnicile) specific clasei I (http://.aera.net). Numirea ntmpltoare a copiilor nu este recomandat. Aezarea lor n cerc ar fi o metod mult mai benefic deoarece ofer ansa ca fiecare copil s tie exact cnd trebuie s intervin n citirea leciei. Astfel critica singular se refer la ansa fiecrui copil de a participa la cititul leciei. Nominalizarea fr criterii precise face ca unii copii s fie omii.

Rezultatele la care au ajuns cercettorii din domeniul psihologiei educaiei sunt utile profesorilor?


32

- n 1990 profesorii au deja alternative la cititul n cerc cu meniunea c trebuie s se asigure c fiecare copil particip activitatea clasei i c interveniile individualizate sunt analizate i evaluate imediat.

* Cnd trebuie s intervin profesorul pentru a oferi ajutor elevilor

cu rezultate slabe? simul comun: profesorul trebuie s intervin adesea. Elevii cu

rezultate slabe fie nu tiu cnd au nevoie de sprijin fie sunt jenai n a solicita sprijinul cnd nu tiu ceva.

rspunsuri formulate n urma cercetrii: dac un profesor ofer ajutor anterior solicitrii unui elev e posibil ca acestuia s-i fie diminuat ansa de succes. Elevii atribuie nereuita absenei abilitii mai curnd dect absenei efortului (Graham, 1996).

* coala trebuie s ncurajeze elevii excepionali n comprimarea

anilor de studiu? simul comun: Negaia evident: elevii cu rezultate foarte bune pot

comprima doi ani de coal. ns ei ajung ntr-o clas unde sunt cu unul sau doi ani mai mici dect colegii lor. Ei nu sunt gata psihic sau emoional pentru situaiile sociale att de importante din cadrul colii.

rspunsuri formulate n urma cercetrii: Situaii probabile. Aici intervine aspectul accelerrii corelat cu abilitile individuale (Kirk, Gallagher, Anastasiow, 1993). n multe cazuri accelerarea poate fi cea mai bun soluie pentru un elev dac este corelat cu o serie de caracteristici individuale precum inteligena, maturitatea.


33

2.3.2 mbuntirea predrii: rolul cercetrii i al teoriei

Cele dou aspecte eseniale ale psihologiei educaiei sunt cercetarea, testarea relaiilor posibile i teoria, combinarea rezultatelor diverselor studii cu scopul de a contura o imagine integrat i convergent a predrii, nvrii i dezvoltrii. Cercettorii din domeniul psihologiei educaiei concep i realizeaz diferite tipuri de studii (descriptive, de corelaie, experimentale, microgenetice).

Studiile descriptive: colecteaz informaii detaliate despre situaii specifice, adesea se bazeaz pe metoda observaiei i anchetei pe baz de interviu. Scopul lor este de a descrie evenimente petrecute n clasele de elevi, n general i n clasa de elevi, n particular. Rapoartele de cercetare ale studiilor descriptive, deseori, includ rezultatele inspeciilor i rspunsurile ample obinute pe baz de interviuri, tipuri de dialoguri derulate n clas i chiar imagini audio i video cu activitile specifice din timpul orelor de curs. n unele studii descriptive cercettorul apeleaz la observarea participativ. El lucreaz direct cu clasa sau cu coala pentru a descifra aciunea din perspectiva profesorului sau a relaiei profesor - elev. Ali cercettori utilizeaz studiul de caz pentru investigaiile profunde, cu referire la o persoan sau la o situaie. Un exemplu de studiu descriptiv este etnografia clasei. Etnografia, ca abordare descriptiv, preluat din antropologie, cerceteaz viaa n interiorul grupului i ncearc s explice esena evenimentelor la care iau parte oamenii. Etnografia clasei este o descriere a evenimentelor naturale care intervin n viaa colectivului de elevi i ncearc explicarea semnificaiei acestor evenimente pentru membrii clasei.

Studiile de corelaie: Adesea rezultatele studiilor descriptive includ raporturi de corelaie (corelaia fiind descrierea statistic a apropierii ntre variabile).


34

2.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor

1. Ce trebuie s fac un profesor pentru a fi eficient? 2. Ca profesor debutant, fr experien n managementul clasei,

apelezi la cercetare ca suport n rezolvarea problemelor cu care se confrunt clasa? Argumenteaz.

3. Ca manager al unei coli considerat de elit, ce sfat ai oferi unui profesor debutant? Explic.

4. Ca profesor debutant, care sunt intele pe care i le propui pentru finele primului an. Explic motivele care stau la baza fiecreia dintre acestea.

5. Eti profesor debutant i printele unui elev din clasa la care eti diriginte te ntreab care sunt convingerile tale despre activitatea de predare. Ce-i spui printelui?

Capitolul 3

CUNOATEREA PSIHOLOGIC A PERSONALITII ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTRII

n prima parte a acestui capitol vor fi prezentate principiile dezvoltrii umane. Un spaiu aparte este destinat teoriilor dezvoltrii dar i iniiatorilor acestora. De aceea n final putei rspunde, cu siguran, la o serie de ntrebri:

3.1 Omul: o entitate bio-psiho-social

Dezvoltarea fiinei umane vzut sub trei aspecte eseniale: biologic, psihologic i social (Creu, 2004).

Dezvoltarea biologic const n procese de cretere i maturizare fizic, de transformri ale biochimismului intern al organismului

- Care sunt aspectele eseniale ale dezvoltrii fiinei umane? Ce principii i ce caracteristici descriu dezvoltarea omului?

- Care sunt principalele teorii ale dezvoltrii umane? - Cum evolueaz gndirea copiilor n fiecare din ele patru stadii ale

teoriei lui Piaget?

- Ce asemnri i ce deosebiri exist ntre teoria lui Piaget i teoria lui Vgotski privind dezvoltarea cognitiv?

- Care sunt stadiile dezvoltrii psihosociale descrise de Erikson? - Care sunt stadiile dezvoltrii morale prezentate de Kohlberg?


36

concretizate n schimbri cantitative i calitative ale activitii nervoase superioare.

Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor, nsuirilor, strilor i structurilor psihice.

Dezvoltarea social amplificarea posibilitilor de relaionare (corelarea conduitei proprii cu cerinele sociale diverse).

ntre aceste trei planuri se produc numeroase i variate interferene.

3.1.1 Principii ale dezvoltrii

ntre specialiti, atunci cnd este abordat aspectul principiilor dezvoltrii, se nasc numeroase dispute legate de ce intervine n dezvoltarea omului i modalitatea n care se produce aceasta. Sunt trei principii agreate pn la acest moment de ctre majoritatea specialitilor (Woolfolk, 2004):

oamenii manifest rate diferite ale dezvoltrii; dezvoltarea se caracterizeaz printr-o ordine relativ; dezvoltarea este gradual, nu apare peste noapte.

3.1.2 Caracteristici ale dezvoltrii psihice

Dezvoltarea psihic o putem caracteriza astfel (Creu, 2004) 1. direcia calitativ ascendent (nu mereu liniar ci spiralat); 2. e concret i personal:

a. echipamentului ereditar individual; b. mediului n care se nate i se dezvolt individul;

Dezvoltarea psihic este descris de formarea, n timp, a proceselor, nsuirilor

i a structurilor psihice i structurarea i restructurarea permanent a acestora

la niveluri funcionale avansate.

Cunoaterea psihologic a personalitii elevului. Teoriile dezvoltrii

37

c. momentelor de timp (timpurii sau trzii) cu diveri factori i influene;

d. interveniei evenimentelor din via; 3. dezvoltarea psihic are caracter sistemic; 4. unitatea dintre continuiti i discontinuiti.

3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltrii psihice: ereditate, mediu, educaie

Schimbrile n procesul dezvoltrii par simple probleme de cretere i maturizare. Maturizarea presupune schimbrile care apar n mod natural i spontan i care sunt, n sens larg, genetic programate. Asemenea schimbri apar n timp i sunt relativ neafectate de mediu, exceptnd, de exemplu, cazurile de malnutriie i diverse afeciuni severe. Alte schimbri sunt puse pe seama interaciunii dintre mediu i nvare. Asemenea schimbri aparin dezvoltrii sociale a unei persoane. Majoritatea psihologilor apreciaz c n dezvoltarea cognitiv (schimbri graduale ordonate prin care procesele mentale devin mai complexe i mai sofisticate) i a personalitii att maturizarea ct i interaciunea cu mediul sunt importante.

Factorii dezvoltrii Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite,

de la o generaie la alta, mesaje specificate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Este vorba despre genotipul individului constituit din material nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul gameilor) i citoplasmatic. Un genotip se exprim doar n form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al interaciunilor primare cu mediul.

Ce putei spune despre dezvoltarea gndirii i a personalitii? Ce putei spune despre dezvoltarea prin prisma cunoaterii?


38

Factorii dezvoltrii Mediu este constituit din totalitatea elementelor cu care

interacioneaz (direct i / sau indirect) individul pe parcursul dezvoltrii sale.

Educaie

este activitatea specific uman care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i al societii prin intermediul omului.

Modele ale dezvoltrii psihice (Iacob, 1999, pp. 31-32 n Cosmovici

i Iacob, 1999).

Modelul Reprezentani organicist (activ)

universul este un ntreg nereductibil la pri (dei este construit din acestea) organismul, la rndul su are aceast proprietate i i confer statutul de strtuctur activ rezultat din contradicii i sinteze ale datelor interne. Dezvoltarea psihic este astfel realizat pe baza unui program intern

G. Stanley Hall (1848- 1924) cu teoria recapitulrii (stadiile dezvoltrii ontogenetice repet etapele filogenezei i ale antropogenezei) A. Gesell (1880-1961) cu perspectiva maturizaionist

mecanicist (reactiv)

universul este suma prilor sale componente iar organismul uman de asemenea. Astfel el poate fi analizat prin reducere la prile componente i la relaiile dintre ele care pot funciona datorit unei forme de energie extern. Cu alte cuvinte se susine ideea identificrii i

J.B. Watson (1878-1938) printele curentului behaviorist B.F. Skinner (1904-1990) neobehaviorist C. Hull (1884-1953) neobehaviorist


39

Modelul Reprezentani controlrii mediului care influeaz atunci cnd dorim s influenm dezvoltarea organismului i dezvoltarea psihic. Este, de fapt, schema stimul rspuns.

interacionist universul nu exist dect ca interaciune; proprietate i a organismului care este aflat n interaciune cu lumea fizic, cu cea biologic li cea social. Dezvoltarea psihic este, astfel, nu un rspuns la o influen dominant (ereditate sau mediu) ci un produs al interaciunii lor.

S. Freud (1856-1939) curentul psihanalist J. Piaget (1896-1980) constructivismul genetic L.S. Vgotski (1896-1934) perspectiva istorico-cultural asupra psihismului

Corelat acestor trei modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii

apare problematica educabilitii. Pot fi amintite aici trei atitudini (Cosmovici i Iacob, 1999 p. 32): scepticism pedagogic, optimism pedagogic i realism pedagogic. scepticism pedagogic optimism pedagogic realism pedagogic

Acestea nu sunt, cel pui teoretic, atitudini ci mentaliti.

Er M Ed

Ed Er M

Er Ed M


40

3.2 Stadialitatea problematic a dezvoltrii. Teoriile dezvoltrii

Stadii - Genetice sau longitudinale a vieii psihice adic la nivelul

procesualitii pshihice (cognitive, afective, morale, acionale), numite simplu stadii

- de vrst sau transversale ntr-o etap anume, numite perioade

3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud

Sigmund Freud (1856, - 1939, Londra) a fost un medic neuropsihiatru austriac, fondator al colii psihologice de psihanaliz. Principalele teorii ale acestei scoli sunt fondate pe urmtoarele ipoteze:

Dezvoltarea uman este neleas prin schimbarea zonei corporale de gratificare a impulsului sexual.

Aparatul psihic refuleaz dorine, n special cele cu coninut sexual i agresiv, acestea fiind conservate n sisteme de idei incontiente.

Conflictele incontiente (sursa nevrozelor) legate de dorinele refulate au tendina de a se manifesta n vise, acte ratate i simptome; nevrozele pot fi tratate, cu ajutorul metodei psihanalitice, prin aducerea n contient a dorinelor incontiente i refulate.

Freud este considerat a fi printele psihanalizei iar lucrrile sale introduc

noiuni precum incontient, mecanisme de aprare, acte ratate i simbolistica viselor.


41

Charcot trata anumite tulburri nervoase prin hipnoz. Sub conducerea lui, Freud a nceput s studieze isteria, fapt care i-a trezit interesul pentru psihopatologie.

n 1886, Sigmund Freud deschide la Viena un cabinet privat de psihiatrie, specializat pe tulburri cerebrale i nervoase. Freud s-a lovit de dificulti din partea colegilor. Aceasta explic i faptul c, mai trziu, teoriile lui asupra nevrozelor au fost acceptate cu mult reticen.

Freud explic apariia manifestrilor nevrotice, n special ale isteriei, datorit refulrii unor traume emoionale, ascunse n incontient. Ca tratament recomand transpunerea pacientului n stare de hipnoz, cu ajutorul creia tririle emoionale refulate sunt din nou aduse la suprafaa contiinei i n felul acesta, conflictele, prelucrate n mod contient, nu mai provoac tulburri psihice. ntre 1895 i 1900 Freud a formulat cea mai mare parte a concepiilor sale, care formeaz nucleul psihanalizei n teorie i practic. El renun la metoda hipnozei, prefernd expunerea spontan de ctre pacient a amintirilor sale, nc din perioada copilriei, n timpul edinelor de psihanaliz, sub forma aa zisei asociaii libere. n felul acesta medicul l ajut s-i clarifice contient experienele conflictuale, care stau la baza tulburrilor nevrotice.

Cu ajutorul "asociaiilor libere" gsete calea de ptrundere ctre procesele petrecute n incontient, ceea ce l-a condus i la explicarea semnificaiei viselor i a actelor ratate ("lapsus-uri"). Prin interpretarea viselor a ajuns la formularea conceptului de sexualitate infantil i a complexului Oedip, care ar sta la baza legturilor erotice incontiente ale copilului cu printele de sex opus. Aceste puncte de vedere din concepia freudian au fost i rmn foarte controversate.

n 1902, Freud este numit profesor la Universitatea din Viena. n jurul su s-a format un cerc de discipoli, ca Alfred Adler, Eugen Bleuler, Carl Gustav Jung i Ernest Jones, care i-au preluat i i-au dezvoltat mai departe teoriile. n 1910 a fost creat Societatea Internaional de Psihanaliz, cu extindere n special n America. Pe baza reprezentrilor sale, Freud a ncercat s explice i unele fenomene sociale i culturale, ca religia, mitologia, arta i literatura. Dup ocuparea Austriei de naziti, Freud se refugiaz cu ntreaga familie la Londra, unde moare n urma unui cancer al maxilarului n 1939. Contribuia tiinific esenial a lui Sigmund Freud const n punerea n eviden a existenei i aciunii incontientului n viaa psihic i n explicarea pe aceast baz a personalitii umane. n plus, a dezvoltat o nou disciplin terapeutic medical, care - n forma iniial sau modificat - st la baza tratrii psihoterapeutice moderne a nevrozelor i altor tulburri psihice.

Sursa Wikipedia, 2007.


42

Reaciile afective ale individului trebuie analizate prin prisma trecutului comportamental al acestuia. Conform teoriei lui Freud dezvoltarea personalitii se afl n strns legtur sau chiar depinde de modul n care copilul nva s-i foloseasc energia sexual (libido) de la o perioad a vieii la alta.

n teoria lui Freud se disting cinci stadii ale dezvoltrii: - stadiul oral (0-1 an); - stadiul anal (2-3ani); - stadiul genital infantil (3-4 ani); - stadiul de laten (4 / 5 ani-pubertate); - stadiul genital adult.

Freud a contribuit n mod hotrtor, pe de o parte, la contientizarea

fenomenelor fundamentale care privesc att construirea personalitii (concetrndu-se pe echilibrarea balanei: instinct-eu i supraeu), ct i la meninerea sntii mentale iar, pe de alt parte, la contientizarea elementelor care le pot afecta.

3.2.2 Stadialitatea cognitiv. Teoria dezvoltrii cognitive - J. Piaget

Poi fi n Bucureti i n ntreaga Romnie n acelai timp? Este o ntrebare dificil? Ct timp i-a luat s dai rspunsul?


43

Jean Piaget (9 august 1896-16 septembrie 1980) a fost un psiholog elveian.

Nscut la Neuchtel (Elveia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget, profesor de literatur medieval la Universitate, i al Rebecci Jackson. La vrsta de 11 ani, cnd era elev la coala latin de la Neuchtel a scris o scurt not despre o vrabie albinoas. Aceast scurt not este considerat ca nceputul unei strlucitoare cariere tiinifice, constnd n peste aizeci de cri i cteva sute de articole.

Interesul su pentru molute s-a amplificat n timpul adolscenei trzii, pn la punctul n care, la terminarea colii, a devenit un malacolog bine cunoscut. A publicat numeroase articole n acest domeniu, care a continuat s-l intereseze de-a lungul ntregii viei.

Dup absolvirea colii, a studiat tiinele naturale la Universitatea din Neuchtel. n timpul acestei perioade, a publicat dou eseuri filosofice pe care le-a considerat drept lucrri de adolescen dar care au fost importante pentru orientarea general a modului su de gndire.

Dup un semestru petrecut la Universitatea din Zurich unde a artat un deosebit interes pentru psihanaliz, a prsit Elveia pentru a pleca n Frana. i-a petrecut un an lucrnd la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles o instituie pentru biei, creat de Alfred Binet i condus de De Simon care, mpreun cu Binet a desavrit un test de inteligen. Acolo Piaget a standardizat testul de inteligen a lui Burt i a fcut primele studii experimentale asupra dezvoltrii inteligenei.

n 1921 a devenit director de studii la institutul J. Rousseau din Geneva. Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat cteva posturi: psihologie, sociologie i istoria tiinelor la Neuchtel din 1925 pn n 1929; istoria gndirii tiinifice la Geneva din 1929 pn n 1939; Biroul Internaional de Educaie din 1949 pn n 1967; psihologie i sociologie la Lausanne din 1938 pn n 1951; sociologie la Geneva din 1939 pn n 1952, apoi psihologie genetic i experimental din 1940 pn n 1971. n 1955, a creat i a condus pn la moarte Centrul Internaional de Epistemologie Genetic. ntr-o perioad de ase decenii, Jean Piaget a desfurat un program de cercetri naturaliste, care a afectat profund nelegerea noastr asupra dezvoltrii copilului. Piaget i-a denumit lucrarea teoretic general de baz "epistemologie genetic" pentru c a fost n primul rnd interesat de cum se dezvolt cunoaterea n organismul uman. Conceptul de structur congnoscibil st la baza teoriei sale. Piaget a fost un scriitor prolific i a publicat cri ca Biologia i cunoaterea, Concepia copilului asupra lumii, Limbajul i gndirea copilului, Epistemologie genetic. Opera lui Piaget este cunoscut peste tot n lume i constituie nc o surs de inspiraie n domenii ca psihologie, sociologie, educaie, epistemologie, economie, drept. El a fost rspltit cu numeroase premii n toat lumea.

Sursa: Wikipedia, 2007


44

La jumtatea secolului trecut Jean Piaget a prezentat un model n care descria modul n care oamenii dau sens propriei lumi ca urmare a cumulrii i organizrii informaiilor.

Influene asupra dezvoltrii

Dezvoltarea cognitiv are o semnificaie vast. Nu este simpla aducere de noi informaii care se adaug celor existente. Conform teoriei lui Piaget gndirea omului este un proces care se schimb radical de la natere pn la maturitate deoarece, mereu, dm un alt sens lumii nconjurtoare. La 16 ani un adolescent citete Sonata Kreutzer. ntmplarea face ca dup 25 de ani, s reciteasc lucrarea i descoper o alt dimensiune a operei tolstoiesiene. Ce se ntmpl?

Piaget identific patru factori care interacioneaz i influeneaz procesul gndirii: maturizarea biologic, activitatea, experienele i echilibrul.

Se urmresc dou aspecte: tendine de baz n gndire i cele patru stadii ale dezvoltrii cognitive.

a. Tendine de baz n gndire Organizarea gndirii: combinarea, aranjarea, recombinarea,

rearanjarea comportamentelor ntr-un sistem coerent printr-o serie de scheme. Astfel gndirea este vzut ca un proces dinamic (aflat ntr-o permanent aranjare a structurii sale - de la simplu la complex). Aceast organizarea are rolul (care se deduce din interaciunea cu mediul nconjurtor) de adaptarea.

Adaptarea este un proces de: - asimilare aducere de noi informaii i aezarea lor n structurile

existente, - acomodare alterarea schemelor deja existente. Organizarea, asimilarea i acomodarea sunt asemenea unei balane.

Aceasta poate fi n: - echilibru (actul care caut balana mental ntre schemele cognitive i informaiile din mediu);


45

- dezechilibru (gndirea curent nu face fa situaiilor din mediu-putem spune c mediul nu este neles).

b. patru stadii ale dezvoltrii cognitive

Stadiul Vrsta (ani) Caracterizare

Senzoriomotor 0-2 Imitaie, memorie, gndire. ncepe s recunoasc faptul c obiectele nceteaz s existe cnd acestea sunt ascunse. Schimbare de la acte reflexe la activiti cu scop.

Preoperaional 2-7 Gradual se dezvolt limbajul i abilitatea gndirii simbolice. Nu percep alte puncte de vedere.

Operaional concret

7-11 Rezolv probleme concrete; nelege legea conservrii, e capabil de a face clasificri; nelege reversibilitatea.

Operaional formal

Peste 11 Rezolv probleme abstracte bazndu-se pe raionamente; Se dezvolt gndirea conceptual; Percepe probleme legate de existena proprie, identitate social i probleme sociale.


46

Implicaii psihopedagogice ale teoriei lui Piaget Piaget nu face recomandri specifice sub aspect psihopedagogic ci,

mai de grab, ne face s nelegem cum gndete copilul. Ofer doar idei generale de filosofie a educaiei. Piaget consider c e mai important ca profesorul s-l nvee pe elev cum s nvee; adic educaia este cea care d forma nu cea care alimenteaz mintea elevilor. El nu ofer programe educaionale care pleac de la ideile sale. Piaget ne-a nvat c putem nelege, ceea ce e mare ctig pentru noi ca profesori, cum gndesc copiii ascultndu-i atent i fiind alturi de ei n procesul rezolvrii de probleme. Dac nelegem modul n care gndesc copiii vom fi capabili s ieim nvingtori din lupta cu ei atunci cnd rspundem prin metode specifice de predare ntocmai la abilitile copiilor.

a. nelegerea i construirea gndirii elevilor - nivelul de dezvoltare se coreleaz cu dificultatea informaiei.

Profesorul trebuie s vad dac sunt carene de dezvoltare sau sunt goluri n cunoatere. El urmrete raionamentul, calea de rezolvare a problemei.

- Copiii (de preferat) s fie plictisii de o problem prea uoar comparativ cu dobori de informaii i predri prea dificile.

b. Activitate i construirea cunotinelor - construiete propria lor nelegere, nvarea este un proces de

construire. La fiecare nivel al dezvoltrii cognitive trebuie s vezi dac elevii sunt activ implicai n procesul nvrii: Cunotinele nu sunt o copie a realitii. S cunoti un obiect sau un eveniment nseamn s acionezi asupra lui. S cunoti nseamn s modifici, s transformi obiectul, s nelegi procesul de transformare pentru ca, n consecin, s nelegi calea de construire a obiectului. Aceasta nu nseamn doar manipulare fizic a obiectelor. Presupune mai mult o manipulare mental a ideilor.


47

c. Valoarea jocului Cndva Maria Montessori a menionat (idee cu care Piaget a fost de

acord) la copii jocul este munca lor. Prin simulri putem vedea nivelul dezvoltrii cognitive.

Limite al teoriei lui Piaget se refer la: - relaia: consistena - gndirea copiilor; - subestimarea abilitilor copiilor; - dezvoltarea cognitiv i procesarea informaiei (implicarea ateniei,

memoriei, strategiilor de nvare); - dezvoltare cognitiv i cultur (importana grupului socio-cultural

de referin).

3.2.3 Perspectiva socio-cultural: teoria lui Vgotsky Cultura copiilor susine dezvoltarea cognitiv a acestora prin

determinarea a ceea ce nva i cum nva copilul despre lume. Fiecare funcie n dezvoltarea cultural a copilului apare de dou ori:

prima dat la nivel social (ntre oameni-interpsihic) i a doua oar, mai trziu, la nivel individual (intrapsihic). Cu alte cuvinte procesele mentale nalte apar pentru nceput ntre oameni ca i cum ele ar fi construite n cadrul activitilor derulate de individ mpreun cu alii. Apoi procesul se internalizeaz i devine parte a dezvoltrii cognitive a copilului. Iat de ce, pentru Vgotski, interaciunea social este considerat a fi mai mult dect o simpl influen. Ea e considerat originea proceselor mentale cum ar fi de exemplu rezolvarea de probleme.

Chei culturale i dezvoltare cognitiv Cheile sunt suporturile pentru cultur. Vgotski consider c toate

procesele mentale superioare (raionamente, rezolvarea de probleme) sunt mediate de chei psihologice: limbaj, semne, simboluri.

a. Chei culturale, n viziunea lui Vgotski: tipriturile, abac (atunci- azi computer i internet).


48

b. Chei simbolice (simbolurile din Braille, limbajul semnelor, hri, lucrri de art,).

Rolul limbajului i vorbirea interioar Limbajul este esenial pentru dezvoltarea cognitiv. Ofer nelesuri

pentru ideile exprimate i pentru ntrebri pentru a realiza legtura ntre trecut i viitor. Dac studiem limbajul mai multor culturi vom observa c diferenele culturale necesit dezvoltarea cheilor lingvistice specifice.

Schimbrile la nivelul limbajului n decursul timpului indic

schimbri n valorile i nevoile culturale. Vgotski, spre deosebire de Piaget, acord o semnificaie mai mare

rolului nvrii i limbajului n dezvoltarea cognitiv. De fapt, Vgotski consider c limbajul, n special cel interior (a vorbi cu tine nsui), ghideaz dezvoltarea cognitiv.

Rolul adulilor i al colegilor Vgotski apeciaz c dezvoltarea cognitiv este susinut de interaciunea i direct a copilului fie cu ali copii, fie cu aduli din cadrul aceleiai culturi (Woolfolk, 2004). Aceste persoane sunt considerate ndrumtori deoarece ofer informaii i suportul necesar dezvoltrii intelectuale. O mare parte din procesul de ndrumare este realizat prin limbaj.

Implicaii ale teoriei: nvarea asistat Vgotski sugereaz c profesorii trebuie s fac mai mult dect s

atrag atenia asupra climatului i mediului din clas. Trebuie s lase elevii s descopere ei nii. Profesorul trebuie s ghideze activitatea la clas. El

Cte nuane de verde poi enumera? Dac ai acces la poeta unei doamne enumer nuanele de lipstick gsite.


49

trebuie s intervin n anumite momente pentru a ncuraja elevii s realizeze singuri sarcinile care le au.

3.2.4 Dezvoltarea psihosocial: Teoria lui Erik Erikson

Erikson atribuie o importan deosebit influenelor sociale n dezvoltarea psihosocial a individului. El a emis ideea existenei a opt stadii de dezvoltare psihosocial care se ntind de la natere pana la btrnee. Erikson consider c fiecare etap de dezvoltare (criz) este caracterizat prin evenimente i conflicte, cu sarcini specifice de rezolvat pe care individul (iniial copil, apoi adolescent i mai trziu adult) trebuie s le parcurg i s le soluioneze adecvat specificului fiecrei vrste sau etape. Dezvoltarea este legat de succesul sau eecul cu care trece de fiecare etap.

Stadiul Criza Descriere natere - 1 an ncredere /

nencredere Se formeaz sentimentul de ncredere versus nencredere n ceilali, n funcie de ngrijirea i dragostea acordat copilului,

1-3 ani (copilria mic)

autonomie / ndoial, ruine

Cnd copilul ncepe s fac anumite lucruri se dezvolt sentimentul de autonomie, ncredere n sine, cu riscul de a grei.

3-6 ani (copilria mijlocie)

iniiativ / culpabilitate

Copilul poate lua iniiative, exploreaz i i satisface curiozitatea (dac simte c este autonom).

6-12 ani (copilria mare)

mplinire / inferioritate

n acest stadiu copilul achiziioneaz cunotine i deprinderi specifice culturii din care face parte n special prin intermediul colii. Apare prima comparaie social. Astfel, o abordare corespunztoare din partea prinilor, dar i a profesorilor i a colegilor va dezvolta un sim al competenei sau dimpotriv, printr-o atitudine necorespunztore, vor dezvolta sentimentul de inferioritate.


50

Stadiul Criza Descriere 12-18 ani (adolescena)

identitate de sine / confuzie de rol

Adolescentul caut s-i formeze i s-i dezvolte identitatea personal i vocaional, ncearc s se identifice cu un rol profesional.

18-30/35 ani (tnrul adult)

Intimitate / izolare de ceilali

Dimensiunile eseniale ale acestui stadiu sunt dragostea i relaiile inter-umane. Nu are importan ct de mult succes ai n activitatea profesional, spune Erikson; nu eti dezvoltat complet pn nu eti capabil de a dezvolta sentimentul intimitii. Un individ ce nu dezvolt un sens al identitii nu se va implica cu uurin in relaii intime i va avea tendina de a se izola.

35-65 ani (adultul)

Productivitate, creativitate, realizare / stagnare

Prin "deschiderea eu-lui" ("generativity") Erikson se refer la abilitatea adultului de a se orienta ctre exteriorul su, n scopul ngrijirii altora (rolul patern, de exemplu). Erikson afirm c adulii au nevoie de copii la fel cu acetia au nevoie de aduli.

peste 65 de ani (btrneea)

integritii psihice sau a disperrii

Dispare rolul profesional odat cu retragerea, dispare i rolul parental cnd copiii sunt la casele lor (asta n cazul n care acest rol a fost ndeplinit) sau a intervenit decesul partenerului de via; ncep s apar mai frecvent ntrebri despre rolul propriei existene, teama de moarte, iar atunci cnd aceste probleme nu au fost rezolvate favorabil se ajunge la o faz de disperare, numit i depresia btrneii.


51

Implicaiile teoriei lui Erikson: - nelegerea (a noastr i a celorlali); - sinele i stima de sine; - dezvoltarea stimei de sine; - colaritatea (viaa n coal) i stima de sine; - gen, etnicitate i stima de sine; - competene emoionale; - inteligena emoional;

3.2.5 Stadiile dezvoltrii morale: teoria lui Kohlberg

Lawrence Kohlberg a descris stadiile judecii (raionrii) morale a ceea ce este corect i ceea ce este greit. El a considerat c dezvoltarea moral se realizeaz prin parcurgerea a trei nivele:

1. judecata moral preconvenional; 2. judecata moral convenional; 3. judecata moral postconvenional.


52

Cercetrile asupra teoriei lui Kohlberg au artat c dezvoltarea moral poate fi susinut prin discuii colective, la clas. Profesorii pot iniia dialoguri ntre elevi cu scopul contientizrii de ctre acetia a importanei eticii i moralei n via (Golu, Golu, 2002). Copiii pot fi ndreptai n a da un sens dilemelor morale i vor putea s evalueze propriile scheme morale. Discuiile pot fi orientate spre:

- conflicte morale i ci alternative de rezolvare; - rolurile i perspectivele celorlali; - alegeri n situaii dilematice i justificarea alegerii; - analizarea aciunii prin discuii pro i contra.

Teoria dezvoltrii morale (Kohlberg) Nivelul 1: Judecata moral peconvenional Judecile se bazeaz pe nevoile personale i pe regulile altora.

Stadiul 1: orientarea pedeaps supunere regulile sunt respectate pentru a evita pedeapsa.

O aciune corect sau greit este determinat de consecinele sale fizice.

Stadiul 2: orientarea satisfacia personal Nevoile individuale i ale celorlali induc aciunea

corect. Caracteristica cheie a acestui stadiu este dinte pentru dinte, ochi pentru ochi.

Nivelul 2: Judecata moral convenional Judecile se bazeaz pe aprobarea celorlali, pe expectaiile familiei, pe valorile tradiionale, pe legile din societate i pe loialitate fa de ar.

Stadiul 3: orientarea biat bun - fat bun (armonie interpersonal) face plcerea altora, i ncnt pe ceilali

Stadiul 4: orientarea lege i ordine legea este suprem. Autoritatea trebuie respectat iar

ordinea social trebuie meninut. Nivelul 3: Judecata moral postconvenional

Stadiul 5: orientarea contract social ceea ce este bine este determinat de acordul social care

confer drepturile individuale. Stadiul 6: orientarea-principiile eticii universale

binele i rul sunt legate de contiina individului i i li f i l l d li i


53

3.3 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor

Eseuri

1. Plecnd de la teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget explic cum oamenii se adapteaz la mediu pentru a ndeprta dezechilibrele.

2. Cum faci s ajui elevii s fie ncreztori n forele proprii.

Aplicaii

a. Prezint patru aspecte care difereniaz teoria lui Vgotski de cea a lui Piaget.

b. Shimbrile care survin n existena omului (de la concepie pn la moarte) se refer la: i. Maturizare;

ii. Dezvoltare; iii. Dezvoltare cognitiv; iv. Cretere;

c. Atribuii A / adevrat i F / fals expresiilor: i. Dezvoltarea omului este rapid i dramatic.

ii. Dezvoltarea implic rate diferite. iii. Dezvoltarea se realizeaz n secvene ordonate. iv. Dezvoltarea se realizeaz gradual

Capitolul 4

NVAREA

Cnd auzim cuvntul nvare ne gndim la studiu i la coal, la

matematic, fizic, muzic, chimie sau istorie - ca discipline de studiu. nvarea nu se limiteaz la coal. Fiecare zi din viaa noastr este marcat de o nou achiziie, de ceva nou pe care-l asimilm i nvm. Copiii nva s in picioarele drepte i s le alterneze cnd nva mersul, adolescenii nva versurile cntecelor preferate, adulii nva cum s schimbe i s adapteze dieta la perioada i la modificrile metabolice specifice vrstei. Toat lumea ncearc s se adapteze continuu noilor stiluri vestimentare, cnd cele vechi nu mai sunt la mod. Acest ultim exemplu arat c nvarea nu este mereu intenionat. Oamenii nu ncearc s accepte i s plac noi stiluri vestimentare i s le refuze pe cele vechi. Nimeni nu dorete s devin nervos la auzul sunetului fcut de aparatura stomatologic sau la urcarea pe o scen i, totui, la unele persoane se ntmpl acest lucru. Ca urmare, ne ntrebm firesc: ce nseamn a nva?

A nva este atunci cnd, prin experien, are loc o schimbare relativ permanent cu privire la cunotine sau la comportament. Schimbarea poate fi deliberat sau fr intenie, contient sau incontient.

nvarea nu e mereu ceea ce pare a fi!

nvarea

55

4.1 nvare i nvare colar Pentru a spune c este vorba de nvare, experienei noastre trebuie

s i asociem interaciunea cu o persoan sau cu mediul (Hill, 2002). Schimbarea simpl care se datoreaz fenomenului de maturizare a individului (creterea n nlime) i modificrile temporare (schimbrile ce apar n urma unei boli) nu sunt nvare.

nvarea este o experien prin care se produce o schimbare relativ permanent n de comportament sau se achiziioneaz un comportament nou n vederea adaptrii la mediu. Este necesar o precizare: nvarea se produce dac modificarea de comportament este de durat. Prin procesul de nvare nu se acumuleaz doar informaii ci se formeaz gndirea, sentimentele i voina i chiar ntreaga personalitate.

Se poate vorbi despre dou tipuri de nvare (Cosmovici n Cosmovici i Iacob, 1999, pp. 121-122 ):

a. nvarea spontan (nvare social): se caracterizeaz prin faptul c este lipsit de organizare, n copilrie se realizeaz n familie, n grupurile de joac i activiti extracolare iar la maturitate poate continua pe parcursul exercitrii profesiei;

b. nvare sistematic, n cadrul oricrei forme de colarizare, este o activitate planificat, organizat i ndreptat ctre anumite finaliti.

nvarea colar este o form a nvrii umane i are

particularitile ei distincte. Este o activitate organizat, dirijat i desfurat n cadrul procesului de nvmnt (instituie de instruire i educaie a crei finalitate este nsuirea de ctre elevi a cunotinelor programate i dezvoltarea corespunztoare a personalitii acestora).

- nvare senzoriomotorie (formarea de priceperi i deprinderi motorii: scrisul, desenul tehnic, practicarea unor sporturi);

- nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea capacitilor, priceperilor intelectuale).


ntre aceste dou tipuri de nvare exist o legtur strns: instructajul verbal este foarte important n dobndirea unor priceperi motorii complexe.

Deoarece nvarea este o form fundamental a activitii umane n analiza acesteia se pornete de la componentele psihologice structurale:

- structura motivaiei; - scopurile care trebuie atinse; - mijloace subiective i materiale necesare; - organizarea, planificarea i realizarea activitii n vederea atingerii

scopului i satisfacerii motivelor; - controlul, reglarea i autoreglarea desfurrii ei.

4.2 Factori care influeneaz o situaie concret de nvare

n analiza concret a activitii colare se ine cont de o serie de factori. Acetia au implicaii diferite deoarece sunt strns legai de nivelul general al dezvoltrii psihice a elevilor. ntre nvare i dezvoltare psihic este o relaie de interaciune i de interdependen.

Factorii care influeneaz o situaie concret de nvare i putem urmri raportndu-ne pe de o parte la elevi i la profesori (innd cont de particularitile lor) iar pe de alt parte la situaia concret de nvare (dup Creu, 2004, pp. 68-70).

1. Particularitile elevilor o stare de sntate general o starea psihic din momentul nvrii o nivelul general al dezvoltrii cognitive o nivelul inteligenei o existena aptitudinilor de nvare o gradul maturizrii afective o nivelul capacitilor de reglaj voluntar o motivaia nvrii o particulariti ale personalitii (favorabile nvrii colare)

nvarea

57

2. Particularitile profesorului: o competena n domeniu; o competen pedagogic (aptitudini psihopedagogice); o particulariti ale personalitii implicate n exercitarea

rolurilor didactice; o stil general al activitii cu elevii.

3. Factori care in strict de nvare:

a. care preced activitatea de nvare: reactualizarea motivaiei la un nivel optim pentru coninutul

leciei care va urma; realizarea strii de pregtire cognitiv (reactualizarea

informaiilor anterioare ca baz pentru noile achiziii). b. cei implicai n asimilarea noilor cunotine:

specificul cognitiv al respectivelor cunotine; strategia didactic folosit de profesor n predare; modaliti de consolidare a informaiilor transmise: o fixarea cunotinelor prin procedee diferite; o comunicarea ctre elevi a reuitelor i nereuitelor; o evaluri pariale i finale; c. ceea ce urmeaz nvrii n clas:

nivelul dezvoltrii deprinderilor de munc independent; programul i calitatea nvrii independente; orientarea de ctre profesor a elevilor n ceea ce privete

rezolvarea problemelor de pregtire individual; consolidarea anumitor cunotine n leciile urmtoare.


4.3 Factori interni (subiectivi) cercetai de psihologia nvrii

Lund drept criteriu de clasificare: rolul pe care l au n nvare factorii interni cercetai de psihologia nvrii sunt: (1) cei care ndeplinesc roluri instrumentale - de recepionare, de prelucrare i de pstrare a informaiilor, (2) cei care orienteaz i susin energetic nvarea i (3) cei care regleaz activitatea de nvare.

1. Factori subiectivi cu rol instrumental n nvare: a. implicai n recepionarea informaiilor:

senzaii; percepii; atenia;

b. antrenai n prelucrarea informaiilor: reprezentrile; gndirea; imaginaia; limbajul; aptitudini (generale i specifice); potenialul creativ i creativitatea manifest;

c. cei care asigur pstrarea celor nvate: memoria;

2. Factori subiectivi cu rol de orientare i susinere energetic:

procese afective (generate de situaia de nvare); motivaia (general i cea legat direct de situaia de nvare);

3. Factori subiectivi cu rol de reglare:

voina (gradul de dezvoltare la vrste diferite); nsuiri temperamentale i caracteriale (favorabile nvrii colare).

nvarea

59

Sintetic, putem spune c n dinamica procesul nvrii se nregistreaz dou etape. Prima, n care gndirea ocup un loc esenial, n jurul ei manifestndu-se diverse procese cognitive: percepia, reprezentarea, memoria i imaginaia, este etapa rezolvrii problemelor. A doua etap, n care memoria, susinut de inteligen, ocup locul central, este etapa fixrii coninuturilor. Voina, temperamentul i caracterul sunt elemente de reglare iar elemente de catalizare, de orientare i de susinere energetic sunt procesele afective i de voin.

4.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor Eseuri Dezvoltai, n scris, realiznd un scurt eseu, afirmaia nvarea nu

e mereu ceea ce pare a fi. Aplicaii 1. Ce este nvarea? 2. Ce nseamn a nva? Pornind de la o situaie concret artai rolurile ndeplinite de factorii

interni (sau subiectivi) n procesul nvrii.

Capitolul 5 ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE NVRII

n acest capitol procesul nvrii este abordat din perspectiva

teoriilor comportamentaliste.

n literatura de specialitate, o serie de specialiti numesc nvare doar prin referire la modificarea sistemului de cunotine. Acetia sunt reprezentanii psihologiei cognitive: Ei susin c nvarea este o activitate

Ce ai face dac....? Eti profesor debutant. n luna ianuarie un profesor pleac din coal iar clasa a -X-B rmne fr diriginte. Directorul colii te anun luni diminea c din acel moment eti dirigintele clasei. Colegii din cancelarie te asigur c te vor ajuta de cte ori e nevoie. ndreptndu-te spre holul mare cu clase te ntrebi de ce, oare, toi se ofer s m ajute? Dintr-o dat auzi n spatele tu un ipt: las mingea, e a mea!....Alt voce dur rspunde: i ce dac vino s o iei dac ai curaj!...n continuare te ndrepi spre clas i ... n dreptul tu un geam se sparge i o piatr e aproape de capul tu. ...Te ursc! i brusc un teanc de cri se mprtie pe jos.... Intri n clas i asiti la un duel. Dou fete se bat i i adreseaz cuvinte dure.......ncepi s predai i doi elevi se plimb prin clas, alii iau micul dejun, de undeva din spate vine spre tine un avion din hrtie...... O zi de comar. Gndire critic:

- Cum abordezi situaia? - Cu ce probleme comportamentale ncepi? - Ce pedepse aplici i la ce recompense apelezi?

- Cum definim procesul nvrii? - Care sunt similitudinile i diferenele ntre asociere,

condiionarea clasic i condiionarea operant? - Ce exemple putei da n legtur cu patru feluri diferite de

consecine care pot urma un comportament? - Ce efecte au consecinele (enumerate mai sus) asupra

comportamentelor viitoare?

Aspecte comportamentale ale nvrii

61

mental neobservabil asemenea gndirii i memoriei. Aceste aspecte cognitive ale nvrii fac subiectul capitolului urmtor. Ali specialiti, adepii teoriei comportamentale a nvrii, consider c rezultatul nvrii este schimbarea comportamental i evideniaz efectele evenimentelor exterioare asupra individului. Teori

Documents

Corina Cace - Psihologia Educatiei