Concepción Teórica de Piaget

Su idea era fundar una teoría del conocimiento basada en al investigación biológica.

Su método es el clínico crítico, con observación sistemática, centrada en los comportamientos inteligentes de los sujetos que aporten datos, sobre los que será posible elaborar la teoría. Llega a la conclusión de que el conocimiento se va desarrollando a través de un proceso en el cual el niño interactúa con su medio ¿Cómo adquirimos la capacidad de conocer? Justamente en la relación que se establece entre:

El SUJETO El OBJETO

que actúa y piensa de su experiencia

Piaget construye una teoría:

TEORIA DEL CONOCIMIENTO

Epistemología

Basada en

El estudio de su génesis

(evolución) genética

Basada en

La investigación biología

Científica

La humanidad siempre se pregunto qué es conocer y cómo se conoce. A través del tiempo se formaron dos grandes corrientes filosóficas con relación al problema del conocimiento:

Racionalismo( Platón, Descarte),( predominio de la razón) el sujeto es activo y el objeto es pasivo.

Empirismo (Santo Tomas, Locke, Hume),( predominio de la experiencia) el objeto es activo y el sujeto pasivo.

Propuesta de Piaget el sujeto y el objeto son activos.

La gran hipótesis que planteo Piaget en su teoría es que la forma en que arman sus teorías los científicos es análoga al modo en que los niños conocen al mundo. Por lo tanto, si logra reconstruir experimentalmente este proceso, se podrá formular hipótesis epistemológicas que serán por supuesto científicas.

Le que interesaba de los niños es la forma en que va construyendo su conocimiento del mundo. Buscaba explicar psicológicamente el mecanismo por el cual se llega a establecer relaciones causales entre los hechos y a realizar operaciones lógicas.

La mayor parte de los estudios psicogenéticos que realizo se divide en dos periodos:

Estudio el desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil, noción por noción: la noción de números, de espacio, de azar y probabilidad, etc.

Estudio las características generales del funcionamiento cognitivo, para desarrollar una teoría constructivista del conocimiento y al mismo tiempo refutar las teorías de los empiristas y racionalistas.

El aprendizaje es un proceso de construcción. El sujeto que aprende no se limita a recibir estímulos y a reaccionar automáticamente frente a ellos. Por el contrario pone en marcha lo aprendido y produce intercambios con el objeto a aprender. Aprende activamente.

¿Cómo se pasa de un estadio de menor conocimiento a otro de mayor compresión?

¿Qué sucede en el interior del sujeto que conoce?

¿Cómo evoluciona el conocimiento en los seres humanos?

La psicología genética intento dar respuestas a estas preguntas. Tiene como objeto de estudio al sujeto cognoscente (epistémico).

Le interesa las estructuras cognitivas que se presentan en un momento del desarrollo; y el proceso de formación de dichas estructuras, supsicogénesis en los individuos normales; la construcción que, desde el nacimiento hasta la adolescencia, el sujeto va realizando en su comprensión del mundo. Es explicativa no descriptiva, ya que lo que le interesa es el orden que se le da a esta evolución.

Piaget no desconoce que el conocimiento tiene como fuente a la sociedad y que la vida afectiva es su combustible, pero centra su interés epistemológico en la indagación del sujeto en sus posibilidades del conocimiento.

El método psicogénetico reconstruye el proceso formador de las estructuras de conocimientos. Intenta explicar como el sujeto elabora normas que le permiten comprender la realidad. Por ese camino, la sicogénesis permite reconstruir el conocimiento científico. ¿Cuáles son las leyes de transformación de un sistema en otro? ¿Y cuáles son los factores que intervienen?

Todo sistema de conocimiento deviene de otro y abre la posibilidad de nuevos sistemas que resulten de una reorganización de la anterior.

RELACIÓN

GÉNESIS ESTRUCTURA

DIALÉCTICA

Para Piaget la inteligencia comienza en la interacción entre el sujeto y el objeto orientándose hacia el conocimiento del yo y el de las cosas.

¿Cuándo comienza el conocimiento? Se ubica en el momento en que los reflejos hereditarios se ponen en funcionamiento en relación con el mundo externo. Algunos reflejos se mantienen hasta desaparecer y otros se modifica y dan lugar a esquema de acción.

Un esquema de accion es una sucesión de acciones materiales o interiorizadas, que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse de situaciones semejantes.

En las primeras conductas reflejas surgen el nacimiento de la inteligencia del niño. Las experiencia que va adquiriendo o los conocimiento que va adquiriendo se van organizando progresivamente en estructuras mas complejas. Para ello es fundamental en su teoría el concepto de adaptación.

ADAPTACION

= equilibrio entre:

Asimilación Acomodación

Para Piaget la inteligencia es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Luego vienen la creación, la invención. La inteligencia es un caso particular de adaptación biológica al medio; es una organización y su función es estructurar el universo .

Paralelismo entre la vida y el pensamiento

Nuestras estructuras intelectuales puede ser concedidas como órganos y materiales de adaptación. Estas estructuras se apoya a lo largo del desarrollo, en procesos semejantes a los del funcionamiento y la evolución de cualquier ser vivo.

ADAPTACIÓN ORGANIZACIÓN

Para lograr sucesivos niveles de

EQUILIBRIO

Esta forma de funcionamiento del organismo en relacion al medio es:

Innata

Comun a todos los seres vivos

Necesaria

Moldea el sujeto a los largo de su desarrollo

El desarrollo de la inteligencia se rige por los mismo mecanismos de formación que otros procesos biológicos:

ORGANISMO VIVO INTELIGENCIA

Tiene capacidad de adaptación al medio,

Para ello

Lo modifica y lo incorpora Incorpora datos de la experiencia,

De acuerdo a los intrumentos que posee

ASIMILACIÓN

Al mismo tiempo se modifica Soporta una accion que ejerse el A si mismo objeto sobre si mismo

ACOMODACIÓN

Tiene capacidad de dar una organización a

Sus cambios hacia formas mas equilibradas

Responde a razones puramente internas

En síntesis, Piaget distinguió dos aspectos complementarios en la génesis del conocimiento, en su marcha hacia el equilibrio:

I) Estructuras invariantes

Los mecanismos que hacen posible la adquisición del conocimiento no varían. Se conoce siempre del mismo modo. Existe ciertofuncionamiento constante que asegura el paso de un nivel al siguiente. En el plano de lo funcional se observa sierta invariabilidad de los procesos.

Las invariantes funcionales en a construcción del conocimiento fundamentalmente, los mecanismos de adaptación : Asimilación yAcomodación.

Cada una de estas funciones se realiza de distintos modos, según el nivel que se trate, definiendo...

II) Estruturas variables

Estas representan estados susecivos de equilibrio, que marca la diferencia desde los comportamientos elementales del recien nacido hasta los propio de la adolescencia.

La sicología genetica determina etapas caracterizadas por la aparicion de esas estructuras, construida en una sucesión de: Sensorio Motriz , Preoperatorio, Operatorio Concreto y Formal.

Conclusión

El gran aporte de Piaget es la teoria del constructivista del conocimiento, de norme utilidad y gran potencial que sigue ciendo aplicada con éxito en diversos campos; tal es el caso de las didácticas

( Ciencias Sociales y Lectoescritura ) y de la investigación practica y sicopedagogica.

No solo Piaget revoluciono la epistemología al dedicarse a rastrear el conocimiento desde sus orígenes, a concebir a la sicología genetica como un instrumento y un campo de investigación; sino que ademas produjo grandes repercusiones en la pedagogía.

Su idea de niño poseedor de una enorme creatividad, que constituyo una alternativa a la educación conductista, que proponia al aprendizaje como almacenamiento o como reproducción. Pero muchas veces sus aportes se trasgirversaron.

Para el un maestro debe ser creador de oportunidades para descubrir

DAVID AUSUBELNació en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje.

En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).

Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en: El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación) En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

AUSUBEL: MARCO TEÓRICOLa teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructurade conocimientos.

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido, memorístico o mecánico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983)El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores.Los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.Desde el punto de vista didáctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.

El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

En síntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos43/piaget-ausubel-vygotsky/piaget-ausubel-vygotsky2.shtml#david#ixzz3WVL7DDQj

La concepción del aprendizaje según J. Bruner 

2. El aprendizaje

Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».

Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:

¿Cómo se aprende?

¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

 

2.1. Cómo se aprende

"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".

Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al

leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

 

2.2. ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona   siempre que se lo haga en alguna forma adecuada"

Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

 

2.3. ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo.

La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o

de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

 

2.4. Conceptualización

Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo proceso de aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o  modo de pensar.

Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas características comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

 

Características del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización:

a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar     objetos y/o acontecimientos del ambiente;

b) Esta clasificación ha de estar llena de significados;

c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona. 

Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente  lo que le rodea.

 

2.5. Tipos de categorías

Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

 2.5.1. Identidad

Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

 2.5.2. Equivalencia

Una categoría  de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de equivalencia.

Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

 

Formas de equivalencia

 a) Equivalencia afectiva:

Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categoría como "los amigos del hombre". En esta categoría cada uno de los componentes cumple con la característica de ser "amigo del hombre". Pero, ¿es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las características no eran propiedades de los objetos en cuestión, considerado en sí mismo, ¿quién las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formación de categorías están en el hombre mismo y según Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categorías, de equivalencia afectiva.  Cada objeto de la categoría es equivalente a las demás en cuanto a que en la persona que así categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.

b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categoría "medios de transporte" es común referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avión, tren, barco, camión, carretilla, etc. ¿Cuál ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categoría?. En este caso el criterio ha sido atender a una función que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categoría de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma función se coloquen en la misma clase". 

c) Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vértices y tres ángulos las categorizamos como "triángulos". Podemos observar en el ejemplo que las categorías formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrínsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categoría. La categorización formal usa símbolos -a veces matemáticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia.

 

2.6. ¿Cómo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama estrategia.

Así, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisión que está orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualización.

Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo reconoce los límites genéticos del propio individuo.

 

2.7. Codificación

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino que van más allá: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de categorías no específicas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda más claro cuando agrega que el problema de la instrucción "se refiere al mejor sistema de codificación que presenta las diversas materias, así como que garantice al máximo la habilidad de generalizar".

O sea que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y éstas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teoría - un buen sistema de codificación formal o probabilístico- nos  permitirá ir más allá de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".

Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es bxh/2  . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del triángulo ABC, podemos hacer la predicción "hacia adelante" de que dicha superficie será 6 cm2. Y también, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm.

¿Dónde está en este caso la codificación?. pues en la generalización que se expresa con la fórmula, la que implica la relación interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene un significado propio: superficie del triángulo.

 

2.8. Tipos de códigos

Bruner reconoce dos tipos de códigos: formal, e informal o probabilístico.

Un código formal toma la forma de, o está subsumido en algún principio de lógica. Un ejemplo lo tenemos en la fórmula de la superficie triangular ya mencionado. También lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultáneamente por otro objeto".

Un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere inductivamente, o quizá incluso intuitivamente. Por ejemplo, después de un curso escolar

particularmente arduo, un profesor de Enseñanza Media puede expresar la siguiente generalización: "todos los estudiantes de Enseñanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".

Resumiendo, un código puede considerarse como una generalización, por lo común bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

 

2.9. Estructura de los códigos

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de códigos.

Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemáticas, el lenguaje, las artes industriales, la música o la táctica de fútbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de códigos.

A medida que un código se edifica sobre otro código, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente número de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un sistema de códigos, más útil será para el que aprende. Cuanto más se relacionan, más se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran número de hechos.  Como Bruner indica, una buena codificación produce una situación en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retención. Porque ahora, mediante el conocimiento del código, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos críticos".

Indicar la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensión de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el término en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de

tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".

En cuanto a quiénes pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su método educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración.

 

2.10. Formas de representación

Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representación del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgánico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicación permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lógica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que  nos manejamos con códigos de categorías de símbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentación icónica".

 Veamos qué implica cada forma de representación.

 2.10.1. La forma de representación en acción

La forma de representación en acción implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razón de las acciones que provocan. Así, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que él hace de ellas".  Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".

 2.10.2. Representación por la imagen

La representación por la imagen, o representación icónica constituye un nivel mayor de autonomía del pensamiento. Las imágenes se convierten en grandes resúmenes de la acción, en las que el interés está centrado en la forma el tamaño y el

color. La representación icónica se rige principalmente por principios de organización perceptiva.

 2.10.3. Representación simbólica

La representación simbólica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los símbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la formación y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho más de lo que sería posible mediante imágenes o actos". La representación simbólica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.

 

 2.11. Aprendizaje

Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:

 a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que

mueven  al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.

 b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposición se mantienen en la búsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba.

 c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rápido, otras lento, y extendido en el tiempo.

 d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende  considera valiosos sus hallazgos, válidas sus hipótesis, se corrige y se perfecciona.

 

2.11.1 Predisposiciones

 Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploración de alternativas.

Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una atención centrada en algo que no es clara, que está sin terminar o que es incierto.

b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la  comprensión efectiva, a la manipulación y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposición, una acción recíproca entre el individuo y su medio.

c) Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada intención  humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

d) reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la única recompensa haberlo logrado.

 

2.11.2. Exploración de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a través de distintas actividades de indagación, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

 

2.11.3-  Salto intuitivo:

Es una aprehensión inmediata. Esta comprensión intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situación sin la intervención de métodos formales de análisis y pruebas. El proceso previo a la captación súbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepción implícita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que

puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante  el cual llegó a ella.