1

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2

4.

6.

10.

12.

18.

20.

25.

27.

36

41.

Índice

I. Biografía de María Montessori

II. Corriente pedagógica de María Montessori

III. Biografía de Alfert Binet

IV. Corriente pedagógica de Alfret Binet

V. Biografía de Ovide Decroly

VI. Corriente pedagógica de Ovide Decroly

VII: Biografía de Lev Vygotski

VIII. Corriente pedagógica de Lev Vygotsi

IX. Beatriz María Emilia Ferreiro

X. Bibliografía

3

Integrantes: Almendarez De Lira Jessica Berenice

Bravo Torres Lucero

Esquivel Guerrero Claudia Viridiana

Moreno Chávez Irais

4

María Montessori

5

M aría Montessori (31 de agos-

to de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una

educadora, científica, médica, psiquiatra,

filósofa, psicóloga, devota católica, feminis-

ta, y humanista italiana. Nació Chiaravalle,

provincia de Ancona, Italia.

Se interesó por la educación de los niños

con deficiencias mentales y aplicó métodos

experimentales consiguiendo que estos ni-

ños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló

sus propios métodos que aplicó más tarde a

toda clase de niños. A partir de esto conclu-

ye que los niños “se construyen así mismos”

a partir de elementos de ambiente y lo com-

prueba al regresar a estudiar a la Facultad

de Psicología.

En 1906 decidió hacerse cargo durante el

día de 60 menores cuyos padres trabaja-

ban. Fundó la casa para los niños y desa-

rrollo ahí lo que después se denominó el

Método Montessori de enseñanza. Todas

sus teorías se basaron principalmente en la

observación de lo que realizaban los peque-

ños por su cuenta sin supervisión de adul-

tos. La premisa de que los niños fueran sus

propios maestros y que para aprender nece-

sitan libertad y multiplicidad en las cuales

pueda escoger, inspiró a Montessori en sus

batallas por reformar la metodología y la

psicología de la educación.

Falleció en Holanda en 1952, aun se sigue

su pensamiento en algunas instituciones

educativas alrededor del mundo.

Como se ya ha mencionada anteriormente

quien fue la creadora del método Montesso-

ri, en esta parte nos vamos a centrar en lo

que se refiere este método que hasta la ac-

tualidad se sigue llevando a cabo en algu-

nas de las instituciones educativas en algu-

nos países.

Es importante que conozcamos qué es y

cómo lo han estado levando a cabo en la

educación de los más pequeños, ya que

han sido una parte fundamental para el

desarrollo de los niños.

A continuación se describirá el método Mon-

tessori.

“Cualquier ayuda

innecesaria es un

obstáculo para el

desarrollo”

6

¿Qué es el método

Montessori?

La metodología Montessori cuenta con una

trayectoria desde hace más de 90 años. Co-

mo sabemos que la Dra. Montessori había

observado las conductas y las formas de

aprendizaje de cada niño al realizar diversas

actividades sin que algún adulto estuviera

diciéndoles que hacer y que no, ella refiere

que los niños son como “esponjas” que ab-

sorben información que ellos creen necesa-

ria en base a sus intereses y mediante los

diversos materiales que le se han útiles para

su propio aprendizaje.

Según Montessori en el libro de la “Historia

del pensamiento pedagógico occidental”

menciona que los niños aprenden a hablar,

leer, escribir, de la misma manera que

aprende a gatear, caminar, correr, es decir,

de manera espontánea. Con este método se

pretende que los niños aprendan a realizar

estas habilidades básicas antes de los seis

años de edad.

De este modo las escuelas montessoria-

nas el espacio ha sido y es preparado de

forma cuidadosa para permitir los movi-

mientos libres y facilitar su autonomía y la

iniciativa personal de los alumnos.

Otra de las pensamientos que tenia María

Montessori era que el camino intelecto

pasaba por las manos, porque es el me-

dio del movimiento y del contacto que los

niños exploran y decodifican su mundo que

los rodea.

7

Para esto se tomaba en consideración que

los materiales que se les brindaban a los

alumnos debían contener alguno de estos

aspectos (tamaño, forma, color, textura, pe-

so, olor, ruido) para llamar la atención de

ellos y que les ayudará para que éste les

fuera significativo en su aprendizaje.

En este método se busca que los objetos

sean simples pero atrayentes y proyectados

para que les permita llegar a razonar. Hay

materiales de todo tipo de aprendizaje que

sirva auxiliar desde lenguaje hasta lo mate-

mático que viene siendo el punto decimal.

Las críticas más comunes que obtuvo este

método fue que es un enfoque individualista

y al exceso de materiales creados y procedi-

mientos construidos dentro de la escuela, lo

que dificultaría la adaptación a otros siste-

mas de enseñanza o “la realidad”.

¿En que se basa el método

Montessori? Este método se basa en “principios funda-

mentales”. Estos principios se decidieron no

por maestros ni por psicólogos sino por las

mismas necesidades de los niños por querer

aprender de otras formas que les fuera de

manera significativa.

La Dra. Montessori se dio cuenta que ni la

escuela maternal ordinaria ni el ambiente en

el hogar se había creado para adecuarse a

las necesidades del niño. De este modo lo

que logro la Dra., fue crear un medio am-

biente para el niño, es decir, uno que se

adaptara a su naturaleza.

8

Página 8 B E AT RIZ M ARÍ A EMI LI A FE RRE IR O

¿Cuál es el principio

fundamental del método? Se le denominaría en una sola frase para

contextualizar este método tan amplio y que

contiene diversos principios en los que se

englobaría en lo siguiente “la educación por

medio de la libertad en un medio prepara-

do”. Cabe mencionar que Montessori des-

pués de establecer estos principios, recon-

sidera la metamorfosis para así poder des-

cribir la naturaleza de este desarrollo conti-

nuamente cambiante que distingue al niño

del adulto.

¿En que consiste el

método? Consiste en que a partir de lo que el maes-

tro (guía) le brinde el pueda desarrollarse

de manera autónoma en la creación de su

conocimiento. Montessori hacía hincapié en

que el maestro era toda ayuda inútil que da-

mos al niño y que detiene su desarrollo”.

Aclarando que el maestro o en dado caso

que el padre no deba ayudar, significa que

debe evitar con vigilancia constante cual-

quier interferencia innecesaria en el trabajo

del niño.

9

V OLU ME N 1 , Nº 1 Página 9

¿Cuál es el papel que juega

el maestro?

En este sentido el maestro Montessori se en-

cuentra en constante ayuda con el niño, es

decir, indirectamente en tanto que le ha pro-

visto todo el “ambiente preparado” que inclu-

ye los medios que estimulen de inmediato y

que mantengan la autoactividad creadora del

niño.

Pero también el maestro interviene de

manera directa en el momento oportuno

con el objetivo de iniciarlo en la utiliza-

ción adecuada de los materiales para el

desarrollo. Así mismo debe intervenir

para corregir ciertos errores y eliminar

dificultades insuperables.

Es natural que en las primeras etapas el

guía (maestro Montessori) se ocupe

más de un primer plano que después. Al

principio será más activo al ofrecer y explicar

a los niños sus diversas ocupaciones y ellos

por consiguiente serán más pasivos, no obs-

tante las posiciones se invertirán.

De esta manera es como llegamos a la con-

clusión del método Montessori en el cual des-

cribimos algunas características de cómo se

trabaja en nuestros tiempos y cuál ha sido el

avance desde que surgió, cuáles han sido los

roles que juega cada uno de los actores en el

marco de la educación.

Es importante rescatar que en nuestro país

se utiliza este método en las escuelas priva-

das en las que se cuenta con un número bajo

de alumnos en los que se puede llevar a ca-

bo sin ninguna dificultad y no como en una

escuela pública en la que no se cuenta ni con

los espacios ni los recursos económicos para

desarrollarlo con la población estudiantil de la

misma.

10

Alfret Binet

11

A lfred Binet nació en Niza Fran-

cia el 8 de julio de 1857; fue hijo único,

su padre era medico y su madre era ar-

tista

Estudió derecho, medicina y ciencias na-

turales en París. En 1878 inició los estu-

dios de ciencias naturales y en este mis-

mo año se casó con la hija de su profe-

sor. Trabajó con Jean Martín Charcot en

el hospital de La Salpêtriere donde expe-

rimentaba con la hipnosis y la sugestión.

El año 1889 inauguró el primer laborato-

rio de psicología de Francia.

En 1892 conoce a Théodore Simon y

empieza a colaborar con él en el estudio

de niños con deficiencia mental.

A finales de Siglo, el Gobierno Francés

le pide que elabore unas pruebas para

conocer que niños de los escolarizados

tenían retrasos. Binet, con la ayuda Si-

mon, realizo estas pruebas a niños con

edades comprendidas entre los 3 y 15

años y las nombró pruebas de inteligen-

cia. La publicó en 1905 y después del

gran éxito que tuvieron se tradujeron al

inglés y actualmente son unas de las

más usadas para medir la inteligencia,

ahora nos referimos a ellas como Test

de Stanford-Binet.

Este autor observó que no podía valorar

la inteligencia a través de medidas físi-

cas como lo hacía Galton, sino que ne-

cesitaba proponerles tareas que reque-

rían comprensión, capacidad aritmética,

y al concluirlas se podía dar un resultado

a esta pruebas.

Otra aportación importante de Binet fue-

ron el “concepto de edad mental”, lo defi-

nió como la capacidad promedio que se

cree que tiene una persona a una edad

determinada.

La edad mental puede coincidir o no con

la edad cronológica. Así, podía evaluar

la inteligencia en función del la edad del

niño. Para medir la inteligencia inventó el

cociente de inteligencia (CI).

Por todas sus contribuciones se le consi-

dera uno de los fundadores de la psico-

logía diferencial.

El 28 de octubre de 1911 murió debido a

una congestión cerebral en París.

“La escala, hablando apropia-

damente, no permite medir la

inteligencia porque las cuali-

dades intelectuales no son

comparables y, por lo tanto,

no pueden ser medidas por

comparación.”

12

Página 12 B E AT RIZ M ARÍ A EMI LI A FE RRE IR O

Propuestas de Binet

Para reconocer los métodos inferiores de la

inteligencia,

considero

tres méto-

dos impor-

tantes em-

pleados:

El mé-

todo

médi-

co,

El mé-

todo

peda-

gógico,

El método psicológico,

A través del método psicológico se creo una

escala de medición de la inteligencia. Esta

escala se compone de una serie de pruebas

con una dificultad creciente, a partir de el ni-

vel más bajo; o nivel intelectual que se puede

observar, y termina con la de la inteligencia

normal media. Cada grupo en la serie corres-

ponde a un nivel mental diferente.

Esta escala no permite la medida de la inteli-

gencia, porque cualidades intelectuales no

son medibles, y por lo tanto no se puede me-

dir, pero si se pueden clasificar o jerarquizar.

Entender el progreso normal del desarrollo

intelectual es similar a entender las norma-

les, y ser capaces de determinar cuántos

años un determinado individuo a avanzado o

retrasado.

.

13

Psicología infantil-

Educación especial:

El trabajo de Binet de la inteligencia comen-

zó en 1904 cuando el gobierno francés le

encargó desarrollar una prueba que identifi-

que problemas de aprendizaje y otras debi-

lidades académicas de los estudiantes de

escuela primaria. En ese momento, muchos

estudiantes en el sistema educativo Fran-

cés mostraron signos de que necesitan ayu-

da adicional con

sus estu-

dios. Binet, con la

ayuda de un cole-

ga llamado Theo-

dore Simon, tomó

la difícil tarea de

tratar de medir las

habilidades men-

tales de los estu-

diantes.

Binet y Simón

consideran que la

inteligencia es

una entidad ad-

quirida, creen que

los niños tienen una forma diferente que la

inteligencia de los adultos, por lo tanto la

inteligencia tiene que medirse de una forma

diferente A partir de esa escala intentaron

crear una prueba que sea estandarizada, y

permitiera medir la inteligencia de un niño

presente, aunque originalmente se creo la

prueba con la intención de clasificar a los

niños como un medio para que reciban edu-

cación especial. Pero conforme pasaba el

tiempo se utilizaba para valorar la inteligen-

cia de todos los niños.

14

¿Cómo era el formato de

la prueba?

Se realizaban sub-pruebas dentro de la me-

didas de Binet-Simon que incluyen

Responder a una cuestión abstracta,

La repetición de tres cifras,

Repetición inmediata de las cifras,

Las definiciones de los términos abs-

tractos,

Definición verbal de los objetos cono-

cidos,

Las semejanzas de varios ob-

jetos conocidos dan desde la

memoria,

Cuadros inacabados de com-

prensión.

La escala incluia 30 tareas que eran

progresivas en el nivel de dificul-

tad. Algunas de las tareas más fá-

ciles requiere a los estudiantes a

seguir órdenes o repetir oraciones

simples. Las tareas más difíciles

incluyen la construcción de frases

de palabras dadas o dibujar imágenes de

la memoria. Esta prueba se le dio primero

a los estudiantes en París y actuó como

punto de referencia para las futuras versio-

nes del test de inteligencia.

En esta etapa del desarrollo de la prueba

de inteligencia, Binet tenía la convicción de

que había una gran diversidad a la inteli-

gencia humana. Sobre la base de su inves-

tigación, consideraba que el desarrollo inte-

lectual era un proceso que se producia con

el tiempo. En otras palabras, la inteligencia

no se fijó en el nacimiento y simplemente

una cuestión de genética pero era flexible y

puede estar influenciado por el medio am-

biente a la que se expuso un niño.

15

Escalas apropiadas para su

edad: En 1908, Binet y Simon revisaron su escala

de inteligencia por lo que consideraba que

la edad de la persona que está siendo pro-

bado. Esta revisión fue un importante paso

adelante en su capacidad para medir con

precisión la inteligencia.

La puntuación de un niño se basa en su pun-

tuación compuesta a través de diversas

pruebas. El énfasis aquí está en la cantidad

de pruebas. Binet creía que no se podía lle-

gar a conclusiones sólidas sobre la inteligen-

cia con sólo mirar cómo ano-

tan los niños en una prue-

ba. (Boake, 2002)

Los niveles de clasifica-

ción:

Media: edad mental

coincide con la edad

cronológica

Avanzado: edad mental

es mayor que la edad

cronológica

Retrasado: edad men-

tal es inferior a la edad

cronológica

La transferencia y la

polarización perceptual y

emocional. Transferencia era un concepto donde se in-

formó de que los pacientes hipnotizados po-

drían transferir un movimiento como el levan-

tamiento de un brazo, hasta el otro lado del

cuerpo mediante el uso de un imán. Percep-

tual polarización significaba que una percep-

ción existente podría ser cambiado para el

polo opuesto por un imán y un imán produci-

do y la emoción opuesta en la polarización

emocional. Pen-

saron estos ha-

llazgos eran ex-

tremadamente

importantes, pe-

ro al final fueron

obligados a ad-

mitir que estaban

equivocados.

16

Después de Binet dimitió de La Salpêtrière

era sin trabajo y pasó el tiempo escribiendo

y produciendo obras dramáticas, cuatro de

los cuales se establecieron a la etapa en Pa-

rís. Pronto se volvió hacia sus dos niñas pa-

ra

su

es-

tudio. Qué fascinado Binet eran las diferen-

cias entre las dos chicas. Él inventó una se-

rie de pruebas para las niñas y encontró que

Madeleine, la niña mayor, aprende y se res-

pondió de manera diferente a Alice.

Cuando Binet se convirtió en miembro de la

Comisión para los retrasados que hizo su

misión para definir las diferencias entre los

niños de diferentes capacidades menta-

les. Desarrolló pruebas con la ayuda de

Theodore Simon y juntos introdujo la escala

de Binet-Simon. Los dos hombres eran muy

específica con respecto a dónde y cómo las

pruebas se debe dar. Por ejemplo, iba a ser

dado bajo condiciones controladas, que con-

sistía en treinta pruebas dispuestas en or-

den de dificultad, y cada niño tenía que pa-

sar la mayor cantidad posible. Durante tres

años, Binet y Simon dieron las pruebas a

tantos escolares parisinos como pudie-

ron. Revisión de la escala en 1908 presentó

el punto de que los niños en, digamos, ocho

años de edad deben someterse a

prueba a un nivel mental de

ocho. Nivel mental era un término

mejor que la edad mental de Binet

y Simon, porque significaba que

podría haber un cambio en los

resultados de las pruebas. La ter-

cera versión de la escala quedó

inconclusa hacia 1911 y esta vez

Binet organizó las pruebas de

acuerdo a los niveles mentales de las tres y

cuarto años de edad, e incluso incluye cinco

pruebas para adultos.

17

El test de Inteligencia de

Stanford-Binet El test de Stanford-Binet, se aplica principal-

mente a niños, aunque también se puede utili-

zar en personas adultas. Se tarda entre 30 y

45 minutos en pasar el test a un niño y hasta

una hora y media a un adulto. La prueba tiene

un fuerte componente nivel verbal en todos

los niveles, y encierra preguntas de vocabula-

rio, analogías, interpretación de proverbios.

Binet y Simon establecieron un listado para

determinar la edad mental y el criterio que es-

tablecieron para calificar el resultado como

de retardo era cuando la edad mental era me-

nor en dos años a la edad cronológica en los

niños de ocho años o menos y tres años

cuando el niño tenía 9 o más años.

Así en un estudio de 200 niños establecieron

que los niños de 3 años deberían ser capaces

de identificar ojos nariz, boca... y nombrar ob-

jetos sencillos en un dibujo, repetir un número

de dos dígitos y una oración de seis sílabas y

decir su apellido. Los de siete años se les pi-

dió que completaran figuras a las que les fal-

taba una parte, deberían copiar una oración

escrita, reconocer figuras geométricas senci-

llas e identificar nombres de diferentes mone-

das.

La escala de Standford ha sufrido varias ac-

tualizaciones. La edición actual es la de 1986

y conserva una continuidad histórica con las

versiones anteriores aunque sus bases teóri-

cas y psicométricas son diferentes.

El test de Binet-Simon concibe el desarrollo

intelectual como la adquisición progresiva de

mecanismos intelectuales básicos, de tal ma-

nera que un niño retrasado es aquel que no

tiene adquiridos los mecanismos intelectuales

que corresponden a su edad cronológica.

18

Ovide Decroly

19

O vide Decroly nació en 1871

en Bélgica; su padre se dedicó a la industria

y su madre era profesora de música. Se

cree que durante su trayectoria de estudian-

te él nunca presento problemas para apren-

der, pero si tuvo serios problemas con su

conducta, por lo cual fue expulsado en más

de una ocasión de la escuela. Estudio medi-

cina y neurología y centro su estudio en ni-

ños que presentaran problemas mentales;

sus intereses por estos niños lo llevaron a

relacionar sus conocimientos de medicina

con la educación, creando a su vez una

nueva disciplina de nombre “Pedotecnia”,

esta disciplina se encargó del estudio de

actividades pedagógicas, dirigidas al cono-

cimiento de la evolución física y mental de

los niños.

A él como a muchos niños de hoy en día no

le gustaba ir al catecismo. Por lo cual cuan-

do comenzó a construir modelos educati-

vos, recomendaba modelos basados en la

enseñanza no autoritaria y no religiosa.

En 1907 fundo una escuela para niños

“normales” llamada “L´École de L´Ermitage”,

esta escuela fue muy popular en su época,

en ella Decroly, él empleó esta escuela co-

mo medio de experimentación. A partir de

entonces Decroly viajo por Europa y Améri-

ca, realizando contactos educativos. Escri-

bió más de 400 libros, pero nunca dejo en

texto el método que empleaba para favore-

cer el aprendizaje de sus alumnos. Murió en

1932 en Uccle, en la región de Bruselas.

“Conviene que el trabajo de los niños no sea una simple copia; es necesario

que sea realmente la expresión de su pensamiento”

20

Propuesta pedagógica de

Ovide Decroly

MÉDICO Y EDUCADOR BELGA, DEFEN-DÍA LA IDEA DE QUE LOS NIÑOS

APRENDEN DEL MUNDO SOBRE LA BA-SE DE UNA VISIÓN DEL TODO.

El doctor Ovide Decroly consideraba que lo

mas importante en los fines educativos era

el desarrollo y conservación de la vida del

estudiante. Los principios de este método

fueron las posibilidades de que el estudian-

te logrará alcanzar las condiciones necesa-

rias para el desarrollo personal; las cuales

le permitieran al niño desarrollarse de for-

ma autónoma y pudieran de esta manera

satisfacer su necesidades de manera indi-

vidual.

Este método asumió dos principios:

Principio de globalización: El niño perci-

be lo que le rodea de un modo global. Apli-

ca este principio a la enseñanza de la lec-

tura con un método Ideo-visual, que inicia

el aprendizaje a partir de la frase completa

con sentido, pasando posteriormente al

análisis de los diferentes elementos.

Principio de interés: el niño aprende lo

que le interesa y todo interés surge de una

necesidad. Descubriendo esas necesida-

des, se conseguirá crear ese interés.

21

Trata de globalizar las materias dispersas

los programas tradicionales, agrupándolas

en centros de interés que giran en torno a

sus intereses:

Necesidades básicas del niño: ali-

mentación, descansó, limpieza, etc.

La interac-

ción sujeto:

familia, es-

cuela y ani-

males, etc.

A partir del siglo

XIX y principios

del siglo XX se

comenzaron a ne-

gar los modelos

educativos que

proponían en las

escuelas tradicio-

nales, Decroly por

su parte propuso

una nueva con-

cepción, sin em-

bargó la propuestas educativas que propu-

so, se pusieron en juicio, puesto que du-

rante su niñez él fue considerado un estu-

diante indisciplinado, que no aceptaba el

autoritarismo dentro de las clases.

22

Por lo cual las propuestas de Decroly se ba-

saban firmemente en centrar la enseñanza

en el alumno, y que este modelo fuera capaz

de preparar a los alumnos para vivir en so-

ciedad, en lugar de solo proporcionarles co-

nocimientos para su trayectoria educativa.

Decroly fue uno de los precursores en méto-

dos activos, basados en las posibilidades de

los alumnos, y que a través de estas posibili-

dades ellos mismos se condujeran a su pro-

pio aprendizaje, para así ellos mismos

aprender a aprender. Decroly baso su idea

en que los niños aprendieran del mundo,

atreves de una visión del todo, la cual estaba

organizada en partes.

Por lo cual argumentaba que el modo más

adecuado de aprender a leer, debería de

apropiarse de la asociación de los significa-

dos, y no de los discursos complejos, del co-

nocimiento aislado de silbas y letras.

23

Para Decroly la vida intelectual estaba rela-

cionada con las necesidades básicas, estas

necesidades básicas estaban divididas en 4

las cuales eran: comer, abrigarse, defender-

se y producir.

La trayectoria intelectual de Decroly es si-

milar a la de María Montessori; él fue un

educador que se formó en medicina y rela-

ciono sus estudios en la neurología, trabaja-

do con deficientes metales; creo métodos

basados en la observación y los aplico en la

educación de niños considerados

“normales”, ambos autores consideraban

que

para

ense-

ñar a

los

alum-

nos se

debe-

rían

apro-

vechar

de las

carac-

terísticas propias de la edad de cada niño.

Por el contrario Montessori, no aceptaba la

atención individualizada de Decroly, prefería

el trabajo en grupos, puesto que argumen-

taba que la escuela debería prepararlos pa-

ra la convivencia con la sociedad, y la es-

cuela montesoriana recibía a los niños en

ambientes preparados para ser productivos,

en los cuales se impulsara más maneras

naturales de aprendizaje, mientras que en

la escuela de Decroly se trabajaba día a día

con elementos reales o de la vida cotidiana.

24

Los métodos y las actividades de cada

educador tenían como principal objetivo

desarrollar en sus alumnos: la observa-

ción, la asociación y la expresión. La ob-

servación como un paso necesario para el

aprendizaje. La asociación la cual le per-

mitiera relacionar el conocimiento adquiri-

do con el tiempo y el espacio. Y la expre-

sión que les permitiera demostrar lo

aprendido en el aula.

“La escuela a de ser

para el niño, no el

niño para la escuela”

“El medio natural es el verdadero material in-

tuitivo capaz de estimu-lar fuerzas escondida en

los niños”

25

Lev Vygotski

26

L ev Vygotsky, no se conoce mucho

de su vida. No dejo memorias y su biografía

está todavía por escribirse. Lev Semenovich

Vygotsky nació en 1896 en la ciudad de

Orscha, Bielorrusia, en el seno de una familia

judía de clase media. Su padre, un gerente

del Banco Unido de Gomel, fue sin duda una

persona educada, y hasta una especie de fi-

lántropo. La educación de su hijo no fue con-

vencional; Lev estudió con un preceptor priva-

do durante muchos años, y sólo se matriculó

en un instituto judío en el nivel de enseñanza

media. A los dieciocho años, Vygotsky se ha-

bía convertido ya en un consumado intelec-

tual. Según Semyon Dobkin compañero de

Vygotsky se sentía particularmente atraído

por la filosofía de la historia y era reconocido

de un pequeño círculo de estudiantes de insti-

tuto, interesados en los problemas de la cultu-

ra e historia judías.

Aunque Vygotsky le interesaban sobre todo

las humanidades y las ciencias sociales, soli-

citó su ingreso a la facultad de Medicina de la

Universidad de Moscú debido a la insistencia

de sus padres. Antes de que terminara su pri-

mer semestre en la Universidad de Moscú,

Vygotsky ya se había pasado a la facultad de

derecho, al parecer en una especie de com-

promiso entre sus propios deseos de acercar-

se más a las humanidades, posteriormente

sin abandonar la Universidad de Moscú,

Vygotsky se matriculo también en Shaniavski

especializándose en historia y filosofía.

27

Tras licenciarse en la Universidad de Moscú

en 1917 Vygotsky fue a Gomel en donde en-

tonces vivían sus padres y en donde habia

de hallarlo la revolución de octubre, los años

pasados en Gomel iban a ser un periodo de

crecimiento fun-

damental para

el pensamiento

Psicológico de

Vygotsky y en

donde se con-

virtió muy pron-

to en figura

central de la

psicología de la

época; durante

toda su vida

Vygotsky se

dedicó a la en-

señanza.

En aquella épo-

ca la psicología

se encontraba

en un momento

de crisis, escin-

dida en dos

tendencias

opuestas. Por

un lado, se encontraba la psicología fisiológi-

ca o explicativa de Wilhelm Wundt y Her-

mann Ebinghaus, que reducía la explicación

de los fenómenos psicológicos complejos a

componentes fisiológicos elementales, y ne-

gaba la posibilidad de abordar científicamen-

te las funciones mentales superiores del

hombre. Por otro lado, la psicología descripti-

va consideraba las formas superiores de ex-

periencia consciente como una forma espiri-

tual de la vida

mental, y se limita-

ba a una descrip-

ción fenomenológi-

ca de las mismas.

28

Vigotsky se planteó como objetivo la su-

peración de esa división. La forma de ha-

cerlo era intentar explicar científicamente

todos los procesos psicológicos, desde los

más elementales a los más complejos. Vi-

gotsky, con una formación dialéctica y una

concepción marxista, pero no dogmática,

del mundo, pensaba que una psicología

científica debía dar cuenta de las creacio-

nes de la cultura; era necesario introducir

una dimensión "histórica" en el núcleo

mismo de la psicología y entender la con-

ciencia desde su naturaleza y su estructu-

ra. Su teoría defendió siempre el papel de

la cultura en el desarrollo de los procesos

mentales superiores, considerándolos de

naturaleza social.

El eminente psicólogo investigó también

acerca del papel del lenguaje en la con-

ducta humana y sobre el desarrollo del

mismo a lo largo de la vida de la persona.

Interesado por los aspectos semánticos

del lenguaje, sostuvo la idea de que las

palabras comienzan siendo emocionales;

pasan luego a designar objetos concretos,

y asumen por último su significado abs-

tracto. El planteamiento del origen social

de los procesos psicoló-

gicos llevó a Vigotsky a

un nuevo enfoque en la

valoración del desarrollo

mental del niño. No se

debe contar sólo con la

capacidad actual que el

niño presenta, sino que

es preciso cuestionarse

hasta dónde puede lle-

gar si el contexto social y

cultural lo hace avanzar.

Esto le llevó a formular el concepto de

"zona de desarrollo potencial", entendido

como "la distancia entre el nivel actual de

desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un pro-

blema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de

un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más ca-

paz".

Este concepto implica la concepción del

desarrollo como interiorización de instru-

mentos proporcionados por agentes cultu-

rales en interacción. Tales principios han

sido de gran importancia para el desarrollo

de la práctica educativa y clínica, conti-

nuando hoy su vigencia y aplicación.

29

Aportaciones de Lev Vygotsky a la educación especial

30

Las premisas básicas de la teoría de

Vygotsky pueden resumirse:

1. Los niños construyen el conocimiento.

2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

La construcción del

conocimiento

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los

niños construyen su propio entendimiento,

que no simplemente reproducen pasiva-

mente lo que se les presenta. Para

Vygotsky, la construcción cognitiva está

mediada socialmente, está siempre influida

por la interacción social presente y pasada;

lo que el maestro le señala al alumno influ-

ye en lo que éste “construye”. Vygotsky

creía que tanto la manipulación física como

la interacción social son necesarias para el

desarrollo del niño. Vygotsky subraya la

importancia de identificar lo que el niño en-

tiende realmente. En la interacción sensi-

ble y adecuada con el niño, el maestro

puede distinguir cuál es exactamente su

concepto. En la tradición vygotskiana es

común considerar el aprendizaje como la

apropiación del conocimiento, con lo que

se subraya el papel activo del alumno en

este proceso.

31

La importancia del contexto

social

Para Vygotsky, el contexto social influye en

el aprendizaje más que las actitudes y las

creencias; tiene una profunda influencia en

cómo se piensa y en lo que se piensa. El

contexto social forma parte del proceso de

desarrollo y, en tanto tal, moldea los proce-

sos cognitivos. Por contexto social entende-

mos el entorno social íntegro, es decir, todo

lo que haya sido afectado directa o indirec-

tamente por la cultura en el medio ambiente

del niño. El contexto social debe ser consi-

derado en diversos niveles: 1. El nivel inter-

activo inmediato, constituido por el(los) indi-

viduo(s) con quien(es) el niño interactúa en

ese momento.

2. El nivel estructural, constituido por las

estructuras sociales que influyen en el niño

tales como la familia y la escuela. 3. El nivel

cultural o social general, constituido por ele-

mentos de la sociedad en general, como el

lenguaje, el sistema numérico

y el uso de la tecnología.

32

Todos estos contextos influyen en la forma

de pensar de las personas. Las estructuras

sociales también influyen en los procesos

cognitivos del niño. Investigadores rusos

han descubierto que los niños criados en

orfanatos no tienen el nivel de habilidades

de planeación y autorregulación que los ni-

ños criados en una familia.

El desarrollo de los

procesos mentales. El contexto social desempeña un papel cen-

tral en el desarrollo porque es esencial para

la adquisición de los procesos mentales. La

contribución particular de Vygotsky fue ad-

vertir que los procesos mentales superiores

pueden compartirse. Los procesos mentales

no suceden solamente en el interior de un

individuo; también pueden ocurrir en los in-

tercambios entre varias personas. Los niños

aprenden o adquieren un proceso mental

compartiéndolo o utilizándolo al interactuar

con los demás; solamente después de este

periodo de experiencia compartida puede el

niño hacerlo suyo y usarlo de manera inde-

pendiente.

e incluso motiva, el desarrollo.

33

Relación entre aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos

distintos, relacionados de manera compleja.

A diferencia de los conductistas, que creen

que aprendizaje y desarrollo son la misma

cosa, Vygotsky sostenía que existen cam-

bios cualitativos en el pensamiento de los

que no se puede uno dar cuenta por la me-

ra acumulación de datos o habilidades. Él

creía que el pensamiento del niño se estruc-

tura gradualmente y se hace cada vez más

deliberado. Si bien Vygotsky reconocía que

hay requisitos de maduración necesarios

para determinados logros cognitivos, no

creía que la maduración determine total-

mente el desarrollo. La maduración influye

en que el niño pueda hacer ciertas cosas o

no.Además insiste en que debe considerar-

se el nivel de avance del niño pero también

presentársele información que siga propi-

ciando su desarrollo. En algunas áreas, un

niño debe acumular una gran cantidad de

aprendizaje antes de desarrollar alguno o

de que ocurra un cambio cualitativo. En

otras áreas, un paso en el aprendizaje pue-

de dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si

se insiste en que el desarrollo debe suceder

primero, la enseñanza se reduce a la pre-

sentación de material que el niño ya cono-

ce.

Según Vygotsky, no sólo el desarrollo pue-

de afectar el aprendizaje; también el apren-

dizaje puede afectar el desarrollo. La com-

pleja relación entre aprendizaje y desarrollo

no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en

duda que existan requisitos de desarrollo

condicionantes de la habilidad del niño para

aprender información nueva en cualquier

momento, creía que el aprendizaje acelera,

34

Los maestros experimentados saben que

los niños se aburren rápidamente cuando se

les quiere enseñar una habilidad que ya tie-

nen. Las ideas de Vygotsky sobre la rela-

ción entre aprendizaje y desarrollo permiten

explicar por qué es tan difícil la enseñanza.

Dadas las diferencias individuales, no es po-

sible ofrecer recetas exactas para producir

cambios en cada niño; no se le puede decir

a un maestro: “si haces esto seis veces, to-

dos y cada uno de los niños van a desarro-

llar esta habilidad en particular”. La relación

exacta entre aprendizaje y desarrollo puede

ser diferente en cada niño y en las distintas

áreas del mismo. Los maestros deben ajus-

tar sus métodos constantemente para ade-

cuar el proceso de aprendizaje y enseñanza

a cada niño. Esto representa un gran reto

para los educadores.

El papel del

lenguaje en el

desarrollo Se tiende a pensar que

el lenguaje afecta, so-

bre todo, el contenido

del conocimiento de las

personas; sin embargo, lo que pensamos y

lo que sabemos está influido por los símbo-

los y los conceptos que conocemos.

Vygotsky creía que el lenguaje desempeña

un papel aún más importante en la cogni-

ción. El lenguaje es un verdadero mecanis-

mo para pensar, una herramienta mental; el

lenguaje hace al pensamiento más abstrac-

to, flexible e independiente de los estímulos

inmediatos. Los recuerdos y las previsiones

son convocados por el lenguaje para enfren-

tar nuevas situaciones, por lo que éste influ-

ye en el resultado.

35

“La escritura debe ser ense-

ñada naturalmente. Un

niño se acerca a la escri-

tura como un momento

natural de su desarrollo

y no como un entrena-

miento. Es mejor método

es aquel en que los ni-

ños no aprenden a leer o

escribir sino en que estas

habilidades son encon-

tradas en situaciones

reales de la vida.”

El lenguaje permite imaginar, manipular,

crear ideas nuevas y compartirlas con

otros; es una de las formas mediante las

cuales intercambiamos información; de

aquí que el lenguaje desempeñe dos pa-

peles: es instrumental en el desarrollo de

la cognición, pero también forma parte del

proceso cognitivo. Puesto que el aprendi-

zaje ocurre en situaciones compartidas, el

lenguaje es una herramienta importante

para la apropiación de otras herramientas

de la mente. El lenguaje facilita las expe-

riencias compartidas, necesarias para

construir los procesos cognitivos.

“Un pensamiento puede compararse con una nube que arroja una lluvia de palabras”

36

Apo

rtac

ione

s es

pecial

es d

e:

Beatriz María Emilia Ferreiro

37

B eatriz María Emilia Ferreiro

Schavi nació en Argentina en 1936. Es psi-

cóloga, educadora, y doctora por la Univer-

sidad de Ginebra, donde realizó su tesis ba-

jo la dirección de Jean Piaget.

Ferreiro es reconocida internacionalmente

por sus contribuciones a la comprensión del

proceso evolutivo de adquisición de la len-

gua escrita. Ha dado conferencias en varios

países de América Latina, Canadá, Estados

Unidos, Europa e Israel. Su obra y su tra-

yectoria como investigadora ha sido distin-

guida por universidades y organizaciones

educativas de todo el mundo.

Ha sido miembro de las comisiones evalua-

doras del Sistema Nacional de Investigado-

res de México (período 1995-1998), del

Consejo de Investigaciones Científi-

cas y Tecnológicas de Argentina, de

las Fundaciones W.K.Kellogg y Gug-

genheim y de la UNESCO.

Autora de una obra prolífica y esen-

cial, los resultados de sus investiga-

ciones han sido publicados como artículos

en revistas especializadas, libros y capítulos

de libros en español, francés, inglés, italiano

y portugués. Sus artículos se han difundido

en numerosas publicaciones periódicas in-

t e r n a c i o n a l e s .

Es una intelectual comprometida a la vez

con el rigor científico y el entorno social. Al

mismo tiempo que su destacada labor de

investigación, ha desarrollado una intensa

actividad en pro de mejorar las condiciones

de alfabetización de los sectores margina-

dos urbanos y rurales de América Latina.

Con el otorgamiento del grado de Doctora

Honoris Causa la UNLP reconoció sus innu-

merables y probados méritos como investi-

gadora, docente y defensora de la educa-

ción pública.

38

Según Emilia Ferreiro la educación y el

desarrollo de los niños, darán sujetos ca-

paces de aportar gente preparada al creci-

miento productivo y al desarrollo tecnológi-

co, consolidado luego una etapa de forma-

ción. Para Emilia es muy importante duran-

te el desarrollo educativo la formación de

valores como:

Libertad

Igualdad,

Solidaridad,

Dignidad.

Durante la búsqueda de nuevas técnicas

de aprendizaje Ferreiro identifico caracte-

rísticas educativas muy importantes en el

proceso educativo:

Alfabetización como un derecho para

todos por igual.

Alfabetizar con multiplicidad de instru-

mentos y objetos de conocimiento co-

mo: computadoras, libros y bibliote-

cas.

Aprendizajes de manera virtual, a

través de pantallas, y otros de con-

tacto físico con personas y objetos

que transmitan conocimientos.

En sus aportaciones pedagógicas logra im-

plementar, la adquisición de la lengua es-

crita;

la cual los alumnos deberían construir a

partir de ideas originales y sistemáticas.

39

Emilia Ferreiro ha desarrollado su teoría so-

bre la adquisición de la escritura, apoyándo-

se en dos convicciones:

Los procesos de alfabetización implican

mucho más que la adquisición de una

técnica de trascripción,

Los sujetos de esos procesos poseen

un pensamiento sobre la escritura que

la educación no puede ignorar.

Los métodos que ha empleado se centran

en las teorías psicológicas que permiten los

procesos de construcción de conocimientos,

significado e intercambios personales, con

el propósito de favorecer el encuentro entre

docentes y alumnos.

Las teorías psicológicas para el modelo de

Emilia Ferreiro y sus implicaciones en la en-

señanza y el aprendizaje son las siguientes:

El Conductismo,

Constructivismo,

Enfoque sociocultural,

Concepción del aprendizaje,

Rol del docente,

Concepción del estudiante.

40

Emilia Ferreiro también dedico parte de su

estudio a la clasificación de características

propias con las que debería contar un pro-

fesor, las cuales son:

Ser capaz de tomar decisiones que

t r a c i e n d a n e n l o f o r m a -

ción del alumno; demostrar inte-

rés y habilidad en los avances edu-

cativos,

Deberá beneficiar la educación y for-

mación del estudiante,

Realizar un trabajo en el que se ana-

lice cualitativamente los objetivos y

las estrategias de la alfabetización.

Y las características con las que debe con-

tra un estudiante son las siguientes:

Deberá tener derecho a la educa-

ción, y deber ser capaz de desarrollar

su personalidad, y aptitudes y la ca-

pacidad mental y física, hasta llegar al

máximo de sus posibilidades, por me-

dio de su formación académica.

“He recibido muchas propuestas para crear un nuevo test de madu-rez para evaluar en qué momento un niño está preparado para la len-gua escrita. Aunque se trata de un gran nego-cio, no estoy dispuesta

a colaborar en la crea-ción de un nuevo instru-mento de discriminación.”

“Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a apren-

der”

41

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