CORSO BASE PER INSEGNANTIa cura di

Dr. Dario Rizzo

Laurea in Neuro-Psicologia e Consulente ABA

Argomenti

Lettura del Comportamento.

Forme di Osservazione del comportamento.

Analisi Funzionale.

Comportamento Problema.

Lettura del comportamento

Topografia.

Funzione

Lettura del comportamento: Topografia

Quando si parla di topografia di un comportamento si fa riferimento alla forma che esso può assumere.

Quando parliamo di forma ci riferiamo semplicemente a come il soggetto emette il proprio comportamento.

Esempi di topografia: correre, camminare, parlare, sorridere, …

Lettura del comportamento: Funzione

Per funzione di un comportamento intendiamo lo scopo per cui un individuo emette determinati atti comportamentali.

La funzione per cui un determinato comportamento può essere emesso sono semplicemente 4:

1) Attenzione.

2) Tangibile.

3) Fuga.

4) Auto-Stimolazione.

Forme di osservazione del comportamento

Metodi indiretti

Metodi diretti.

Metodi indiretti: Caratteristiche

Il focus di questi strumenti si concentra sul perché si verifica il comportamento.

Sono basate sulle informazioni ricavate dalle persone che fanno parte della vita dello studente.

La raccolta delle informazioni viene effettuata attraverso:

1) Interviste.

2) Checklist.

3) Rating scales.

Metodi indiretti: Motivation Assessment Scale (MAS)

16 domande.

4 domande relative alle 4 funzioni comportamentali.

Punteggio va da 0 a 6 per ogni funzione.

E’ stato ideato bambini con fratelli

Function Analysis Screening Tool (FAST)

16 domande.

4 domande per ciascuna delle 4 funzioni.

Rispondere “SI” o “NO” alle domande.

Somministrare a familiari con bambini con disabilità.

Limiti degli Assessment Indiretti:

1) Le risposte alle domande hanno un valore altamente personale.

2) Hanno una scarsa attendibilità e validità.

3) Le informazioni relative sono insufficienti per un trattamento etico del soggetto.

Applicazione dei metodi indiretti:

1) Questi strumenti vanno adottati come guida preliminare.

2) Utilizzare più informazioni rilevanti.

3) Fare Follow Up sia che si usi un analisi descrittiva che funzionale.

Metodi di osservazione diretta

L’osservazione diretta s i fa riferimento a quando si osserva il comportamento quando si verifica.

Di solito sono condotte in contesti naturali.

Raccolta dati:

1) Quantitativi.

2) Raccolta dati nei momenti in c u i v i e n e e m e s s o i l comportamento.

Metodi di osservazione diretta

Scatter Plot.

Analisi Funzionale Sperimentale

Punti di forza:

1) Dati oggetti e quantitativi.

2) Identifica nei contesti naturalistici le relazioni di correlazione.

Limiti:

1) Rischi potenziali del cliente.

2) Tempo.

3) Le variabili irrilevanti possono mascherare quelle rilevanti.

4) La correlazione relazionale è diversa da quella funzionale.

Messa in atto:

1) Valutazione della condotta di rischio.

2) Definizione oggettiva che si manifesta nel contesto.

3) Osservazioni ripetute nel tempo.

Scatter Plot

Valutare l’ipotesi che le variabili che mantengono il comportamento siano concentrate in una data ora del giorno e di conseguenza ipotizzare la funzione.

Gli eventi stimolo associati con il comportamento sono facilmente individuabili.

Raccolta informazioni sulla frequenza di emissione del comportamento.

Analisi Funzionale

L’analisi funzionale può essere adottata sia per la lettura o osservazione di un comportamento verbale che di quello inadeguato.

Questo strumento ci permette di osservare la forma del comportamento e la sua funzione.

Uso ABC.

L’ABC ci permette di analizzare la funzione del comportamento e di intervenire in maniera appropriata, creando un intervento in base alla funzione.

Caratteristiche dell’analisi funzionale:

1) Osservazione diretta e quantitativa del comportamento.

2) Condizioni di controllo del comportamento.

3) Comparazione tra condizione sperimentale e le condizioni di controllo.

4) Raccolta dati su:

- Frequenza.

- Durata.

- Intensità.

Magnitudine.

Ricerca di Iwata et al (1982)

Condizione Antecedente Conseguenza Contingenza

Attenzionelo studente viene

ignorato

erogazione attenzione come come

comportamento bersaglio

Rinforzo Positivo

IstruzionePresentazione trials

d’insegnamentotime out per il

comportamento targetRinforzo Negativo

Fuga

Da soloassenza di persone e

oggettinessuna conseguenza Auto-Stimolaizone

Controllopresenza di altre persone e items

rinforzo differenziale dei comportamenti alternativi (DRO)

controllo

Come condurre un Assessment Funzionale Sperimentale per rilevare la funzione di

Attenzione

Lo sperimentatore e lo studente entrano insieme nella stanza.

Nella stanza vi sono una serie di attività disponibili sia sul tavolo che intorno alla stanza.

Lo sperimentatore si mette a svolgere delle attività da solo prestando attenzione allo studente, ma dovrà tenere lo studente in sicurezza.

Ogni volta che lo studente emette il comportamento di attenzione non adeguata lo sperimentatore dovrà erogare l’attenzione sotto forma di disapprovazione (non farlo, potresti farti male).

Come condurre un Assessment Funzionale Sperimentale quando lo studente è da solo

Lo studente viene fatto entrare da solo nella stanza.

Nella stanza non vi sono né giocattoli, né altro ce potrebbe fungere da stimolazione.

Come condurre un Assessment Funzionale Sperimentale per rilevare lo stato di

Controllo

Lo sperimentatore e lo studente entrano nella stanza insieme.

Nella stanza vi sono tutta una serie di attività preferite sia sul tavolo che nel resto della stanza.

Lo sperimentatore si mette a svolgere delle attività tenendo sempre sotto controllo lo studente.

Lo sperimentatore fornisce brevi interazioni sociali ogni x secondi durante la sessione ( di solito subordinato all’assenza di comportamenti target).

Come condurre un Assessment Funzionale Sperimentale quando vengono date

istruzioni

Lo sperimentatore entrano insieme nella stanza.

Vengono presentate allo studente delle attività e l’istruttore incomincia a dare delle istruzioni allo studente.

Se lo studente non emette nessuna risposta, l’istruttore dovrà ripetere l’istruzione e se necessario aiutare lo studente fisicamente ad eseguire il compito.

Ogni volta che lo studente si impegna nell’emissione del comportamento, lo sperimentatore si allontanerà immediatamente dallo studente cessando le istruzioni per x secondi.

Se lo studente si impegna nel comportamento target entro un periodo di x secondi predefinito, lo sperimentatore rimpasterà il tempo in quegli x secondi come tempo necessario per l’emissione del comportamento.

Analisi Funzionale: Punti di Forza

F o r n i s c e u n a c h i a r a dimostrazione delle relazioni funzionali.

Al to grado d i contro l lo ambientale.

Possono suggerire strategie a breve termine per la gestione del comportamento

Analisi Funzionale: Limiti

Rischio potenziale per lo studente.

F o r m a z i o n e a d e g u a t a d e l l ’ i s t r u t t o r e e t e m p o necessario per poterlo fare.

R ich iede i l contro l lo su l contesto di valutazione.

Non permette di valutare tutte le c o r r e l a z i o n i a m b i e n t a l i pertinenti del comportamento

Attuazione:

1) Valutazione del rischio.

2) Ottenere il consenso informato.

3) Raccogliere le informazioni preliminari.

4) Rendere le condizioni osservabili molto discriminatili.

5) Fare sessioni video per la formazione, per il monitoraggio e la fedeltà della messa in atto delle procedure in modo corretto.

Comportamenti Problema

Che cosa è un comportamento problema? (Emerson, 1995).

Un comportamento distruttivo e/o pericoloso per l’individuo, gli altri, l’ambiente e tutto ciò che ostacola l’apprendimento e l’interazione sociale.

Fattori a rischio per lo sviluppo del comportamento problema

Livello di funzionamento adattivo (Sigafoos et al; 1995).

Limitata abilità comunicativa (Schroeder et al, 1978).

Difficoltà di apprendimento (QI).

Autismo (Sturmey and Vernon, 2001).

Topografie prevalenti

Aggressività.

Autolesionismo.

Distruzione dell’ambiente.

V o c a l i z z a z i o n e n o n appropriate.

Stereotipie.

Il comportamento problema non è a volte direttamente causato dalla patologia.

Ma è conseguenza dei deficit provocati dalla patologia.

E’ plasmato inavvertitamente dall’ambiente circostante.

E’ sensibile ad alcuni fattori di cambiamento.

E’ pericoloso per lo studente, per gli altri e per l’ambiente.

Impedisce allo studente di avere interazioni sociali.

Si affrontano per primi i comportamenti più pericolosi e con frequenza più alta.

Si affronta un comportamento per volta.

Si insegnano comportamenti alternativi appropriati.

Definizione operazionale del comportamento.

Osservazione diretta del comportamento in tutti i contesti del bambino.

Raccolta dati.

Analisi dei dati raccolti.

Comportamento problema e rinforzamento

Se rinforzati aumentano.

P o s s o n o e s s e r e inavvertitamente rinforzati.

Conseguenze che crediamo negative possono risultare rinforzanti.

Le insidie dell’attenzione.

Differenze di Funzioni

La stessa topografia (forma) potrebbe avere 2 o p iù funzioni.

C o m p o r t a m e n t i d i v e r s i potrebbero avere funzioni diverse.

Come interpretare visivamente i comportamenti problema

Paragonare tutte le condizioni con que l l a d i quando lo studente è da “solo”(vedi Iwata; 1982).

Se il comportamento avviene in tutte le condizione inclusa in quella da “solo” è possibile che:

1) Il comportamento sia retto da Auto-Stimolazione.

2) I risultati non sono chiari.

Analisi Funzionale

Funzione è chiara

Se la frequenza è bassa o variabile procedere con l’assessment descrittivo

Se la frequenza è alta in tutte e 4 le condizioni c o n d u r r e u n r e v e r s a l g r a fi c a z i o n e.

A n a l i z z a r e l ’ Au t o -

Stimolazione

Valutare anche se è presente un problema organico

Se la risposta diminuisce condurre un reversal gratificazione.

Se la risposta persiste Analizzare l’auto-stimolazione

Analisi Funzionale

Funzionc non chiara

Se la frequenza è bassa o variabile procedere con l’assessment descrittivo

Se la frequenza è alta in tutte e 4 le condizioni c o n d u r r e u n r e v e r s a l g r a fi c a z i o n e.

A n a l i z z a r e l ’ Au t o -

Stimolazione

Valutare anche se è presente un problema organico

Se la risposta diminuisce condurre un reversal gratificazione.

Se la risposta persiste Analizzare l’auto-stimolazione

Programmazione Positiva e gestione reattiva

Il tipo di trattamento scelto per diminuire il comportamento problema dovrebbe dipendere dalle condizioni responsabili del comportamento problema (LeBlanc et al; 2001).

Insegnare comportamenti nuovi adeguati.

Proattivo: lavoro sugli antecedenti, progetto di strategie per prevenire e ridurre la probabilità che un comportamento si manifesti.

Reattivo: progetto come gestire le conseguenze e modificare la frequenza e la topografia del comportamento problema.

Intervento

Specificare il risultato da ottenere.

Decidere cosa cambiare e come.

Concordare i tempi di implementazione.

Sfumare il supporto aggiunto.

Sviluppare un programma di mantenimento e generalizzazione.

Integrare i supporti ambientali naturali.

Eliminare il supporto aggiunto.

Intervento multi componente

Obiettivi a lungo termine (3-5 anni).

Obiettivi a breve termine.

Sistema di misurazione.

Manipolazione ecologica.

Programmazione Proattiva.

Trattamento diretto.

Gestione reattiva.

Formazione e Risorse.

Procedure Proattive

C o n s i s t o n o n e l l a manipolazione degli eventi antecedenti e conseguenti per insegnare all’individuo un comportamento sostitutivo incompatibile

Procedure Reattive

Costituiscono nel manipolare le conseguenze per gestire il comportamento problema q u a n d o s i m a n i f e s t a e minimizzare la possibilità di rinforzarlo ulteriormente.

Scoppio di estinzione

La manipolazione delle conseguenze tramite l’estinzione coinvolge l’eliminazione di ogni rinforzatore come l’attenzione che tipicamente segue il comportamento problema.

Il rinforzo positivo dovrebbe essere usato in congiunzione con l’estinzione E’ possibile che si assista ad un provvisorio peggioramento del comportamento non desiderato che spesso compare dopo che si inizia la procedura dell’estinzione.

Questo fenomeno si chiama “Scoppio di Estinzione” (Fisher et al; 2000).

Video Comportamento problema da Istruzione

Manipolazione ecologica

Modificare eventi antecedenti, per esempio riorganizzare le routine specifiche dove il comportamento problema è altamente probabile.

Modificare l’ambiente sociale per creare le condizioni nella quale i l comportamento problema è meno probabile.

Video Comportamento problema da Attenzione

Tabella d’intervento per comportamenti mantenuti da attenzione

Strategie Proattive Strategie Reattive

Training alla Comunicazione Funzionale

Estinzione

Attenzione non contingente. Estinzione

Training sulla comunicazione funzionale

2 Obiettivi:

1) Insegnare una risposta comunicativa appropriata.

2) Rendere il comportamento problema non funzionale.

Procedura:

1) Insegnamento deve essere intensivo.

2) Deve avvenire prima che si manifesti il comportamento problema.

Rinforzo non contingente

Procedura:

1) Consegna del rinforzo secondo uno schema predefinito.

2) Non consegnare il rinforzo se si manifesta i l comportamento problema.

Estinzione

Con questo termine si intende la forza della riduzione della risposta.

Come alcune conseguenze rinforzano i comportamenti, così la mancanza di conseguenze li indebolisce progressivamente.

Il fenomeno dell’estinzione si può notare sia nel condizionamento rispondente che in quello operante.

L’estinzione operante è definibile pertanto come la diminuzione della frequenza di una risposta quando questa non è più seguita da un rinforzo.

La velocità con cui avviene il decremento del comportamento dipende dalla storia di apprendimento dell’organismo. Se nella storia di apprendimento il comportamento è stato rinforzato in modo intermittente allora la durata del comportamento sarà più lungo.

Esempio procedura: conta e chiedi

Quando adottare il Conta e Chiedi?

Quando la richiesta può essere accontentata ma viene emessa con comportamento problema.

Lo studente fa la richiesta non appropriata.

L’operatore mostra la mano (a segno di stop) e mostra con le dita il passaggio del tempo (5 secondi) durante il quale lo studente deve restare in silenzio.

Appena lo studente interrompe il comportamento problema, aiutarlo ad emettere la richiesta corretta e l’operatore dovrà consegnare il rinforzo.

Se lo studente emette nuovamente la richiesta non appropriata durante l’intervallo di tempo o dopo la procedura, l’operatore ripete la procedura.

Time out

Rimuovere tutti i potenziali rinforzato per un periodo p r e s t a b i l i t o . R i s p e t t o all’estinzione durante la quale i comportamenti appropriati sono rinforzati, durante il time out tutti i rinforzi sono rimossi.

Una maggior durata del tempo di time out non aumenta l’efficacia dell’intervento.

Accettazione del NO

Selezionare i rinforzi target e i rinforzi alternativi.

A schema variabile (es. una volta più o meno ogni 3), dopo la richiesta di dire NO, ma puoi avere … e mostrare l’alternativa.

Se lo studente accetta l’alternativa consegnare.

Se lo studente emette comportamento problema, togliere alternativa ed allontanarsi.

Riconsegna del rinforzo

Fatev i consegnare l ’ogget to ed immedia tamente riconsegnatelo (o secondi).

Dopo 2 o 3 volte, offrire un rinforzo alternativo e poi procedere con le altre attività. Se invece non consegna entro 3 secondi, rifare la fase 1.

Quando lo studente consegna al 100% per 3 giorni consecutivi senza comportamento problema, alternate la cosa in momenti in cui la cosa gli viene subito riconsegnata, altri in cui gli viene dato un rinforzo alternativo e altri in cui si passa ad un’altra attività.

Imparare ad Aspettare

Lo studente fa la richiesta.

Il rinforzo viene presentato e contate (a mente) o mostrando il passaggio del tempo con le dita (5 secondi).

Se lo studente aspetta consegnare.

Se non aspetta ed emette comportamento problema, eliminare il rinforzo. Non dire nulla.

Una volta terminato il comportamento problema, riprendere l’intervento.

Gradualmente aumentare l’intervallo di attesa.

Accettare le transizioni

Consegnare allo studente l’attività preferita.

Dopo un tot di tempo (es. 3 minuti) dare avvio alla transizione: contare fino a 5 e poi dire andiamo a fare …

Contare fino a 5 e poi offrire un rinforzo tangibile se lo studente abbandona l’attività e si dirige verso quella nuova (meno preferita).

Se non la abbandona, eliminare entrambe le attività, non appena lo studente si calma, offrire l’attività di transizione.

Gradualmente passare ad attività sempre meno preferite.

Fuga dal compito: Tabella d’intervento

Strategie Proattive Strategie Reattive

Pairing Mantenimento dell’istruzione.

Numero di prove o di tempo sul compito Richieste di aiuto o pausa

Rimozione di ogni attività piacevole. Dopo 3 risposte indipendenti è possibile rinforzare

Come evitare la fuga dal compito

Iniziare con la valutazione delle preferenze.

Lo studente fa le richieste che vi permette di individuare il rinforzo per cui lavorerà.

Iniziare con le istruzioni facili, poi difficili.

Terminare con le richieste e o/Pairing.

Non mostrare il rinforzo in fuga dal compito.

Mantenere costante l’istruzione.

Se la risposta è vocale e lo studente non accetta l’aiuto passare ad una risposta della stessa difficoltà che potete suggerire o guidare.

Continuare fino a quando lo studente non risponde solo.

Ritornare all’istruzione originale che aveva evitato.

Concludere con richieste e pairing.

Video Fuga dal compito

Comportamento mantenuto da Rinforzo Automatico

Il termine rinforzo automatico è stato utilizzato per definire il rinforzamento che si produce indipendentemente dall’ambiente sociale (Vaughan e Michael, 1982).

I comportamenti problema rinforzati automaticamente rappresentano un problema particolare per molti aspetti (Volmer, 1994).

Primo: il rinforzamento automatico è una definizione generale utilizzata per definire cosa il rinforzamento non è (cioè non è una variabile sociale) senza però specificare quale sia il rinforzatore.

Secondo: i rinforzamenti automatici non possono essere generalmente controllati o modificati dall’esterno.

Terzo: i rinforzamenti automatici sono sempre disponibili perché il comportamento e il rinforzamento sono inscindibili.

Un ipotesi che è stata proposta per spiegare i comportamenti problema rinforzati automaticamente è che la risposta diventi più probabile quando i livelli di stimolazione sono inadeguati (Piazza et al; 2000).

Per esempio (Horner 1980) ha esaminato gli effetti di un ambiente arricchito sui comportamenti adattivi e disadattivi di 5 persone con ritardo mentale, rilevando che quando l’ambiente veniva arricchito con giochi e oggetti si avevano livelli superiori di comportamenti adattivi e livelli inferiori di comportamenti disadattivi.

Se i livelli di stimolazione sensoriale influiscono sul verificarsi di alcuni comportamenti problema rinforzati automaticamente, appare necessario un approccio di intervento più specificamente diretto a fornire stimolazione sensoriale uguale o simile a quella prodotta dal comportamento problema.

Come intervenire sui comportamenti problema mantenuti dal rinforzo automatico

Strategie Proattive Strategie Reattive

Risposta alternativa con stesso valore sensoriale.

Ridirezionamento ad un’altra risposta.

Accesso al comportamento contingente ad altre risposta.

Blocco della risposta.

Rinforzo differenziato di un’altro comportamento.

Punizione positiva.

Insegnamento di att ività ludiche indipendenti.

Punizione negativa.

Esempio:

Problema: picchetta con le dita contro la superficie dura dei libri.

Valutazione repertorio comportamentale e fattori ambientali:

Nessuna attività indipendente.

Utilizzo degli oggetti in modo non funzionale.

Antecedente Behavior ConseguenzaDRI

insegnamento di attività indipendenti

Picchetta con le dita contro i libri.

Punizione positiva

Linee guida per tracciare un intervento sui comportamenti problema.

Descrizione della topografia e della funzione del comportamento problema del vostro studente.

Stabilire il contesto e la frequenza in cui verrà applicata la procedura proattiva.

Descrivere esattamente la procedura proattiva.

Descrivere la procedura reattiva.

Stabilire la procedura proattiva

Descrizione del comportamento target.

Stabilire il criterio di acquisizione.

Descrizione della procedura.

Stabilire gli ambienti in cui applicare la procedura.

Stabilire la frequenza dell’intervento.

Stabilire chi eseguirà la procedura.

Stabilire la gerarchia degli aiuti.

Stabilire la frequenza di rinforzo.

Stabilire la procedura reattiva

Descrizione topografica del comportamento target.

Descrizione funzionale del comportamento target.

Descrizione della procedura reattiva.

Stabilire chi eseguirà la procedura.

Rinforzo differenziale

Rinforzo differenziale di un comportamento alternativo (DRA): la base razionale di questa scheda di rinforzo è che se il soggetto sta ricevendo il rinforzatore positivo per il comportamento desiderabile, ciò che lo porta a compiere il comportamento problema diminuisce (Fisher et al; 2000).

Rinforzo differenziale di un comportamento incompatibile (DRI): se uno specifico comportamento può essere identificato come incompatibile con il comportamento problema, questo comportamento dovrebbe essere selezionato per essere rinforzato (Fisher et al; 2000).

Rinforzo differenziale di un altro comportamento (DRO): un altro approccio utile è presentare un rinforzo dopo un periodo di tempo in cui non accade il comportamento problema. Inizialmente, il periodo di tempo durante il quale il comportamento problema è assente potrebbe essere molto breve (es. 2 secondi). Con successo la durata della richiesta può essere allungata (Fisher et al; 2000).

a cura di Dr. Dario Rizzo Laurea in Neuro-Psicologia e Consulente ABA

Fine corso di Formazione