Upload
hatu
View
216
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Anna Litrico
CORSO INTERNO DI AGGIORNAMENTO DSA E BES DESTINATO AI DOCENTI DEI
TRE ORDINI DI SCUOLA
PRIMO INCONTRO DSA: NORMATIVA DI RIFERIMENTO
LEGGE 170/2010 E LINEE GUIDA ( D. M. 12 luglio 2011 )
Disposizioni ministeriali per alunni con DSA
Nota MIUR n. 4099 del 5.10.2004.
Nota MIUR n. 26 del 5.01.2005.
C.M. n. 1787 dell’1.03.2005 e successive.
C.M. e Ordinanze per esami di stato.
Note MIUR n. 4600 e 4674 del 10/05/2007 Alunni con disturbi di apprendimento
Indicazioni operative.
“Si conferma che non vi può essere nei loro confronti dispensa dalle prove scritte ma che,
più opportunamente, è consentito loro un tempo più disteso per lo svolgimento delle
prove, prevedendo altresì che la valutazione delle stesse avvenga tenendo conto
prevalentemente del contenuto più che della forma”.
“Si suggerisce alle sottocommissioni di esame di adottare nello svolgimento delle prove
scritte e orali le misure compensative e dispensative impiegate in corso d’anno nel limite
della compatibilità consentite alla particolare circostanza delle finalità dell’esame”.
Programma Operativo Regionale 2007 IT161PO011 FESR Sicilia.
P.za Carmelo Ottaviano 97015 Frigintini – Modica (RG)
Tel. 0932/774033 - Cell. 3346510093 - Fax. 0932/1856094
sito web: scuolacarloamoremodica.it - e.mail: [email protected] – pec: [email protected]
Anna Litrico
Legge n. 169 del 30 ottobre 2008 conversione in legge, con modificazioni, del decreto decreto-
n.137 legge 1 settembre 2008, n .137
Si tratta di un regolamento per il coordinamento delle disposizioni concernenti la
valutazione degli alunni.
Art. 10 – per alunni con DSA certificati la valutazione deve tenere conto delle specifiche
situazioni soggettive.
Per l’esame si adottano strumenti compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
Nel diploma NON è fatta menzione delle diverse modalità di svolgimento delle prove.
C.M. n. 4 del 16 gennaio 2009
Inglese potenziato; 5 ore, 3 + 2 di una seconda lingua comunitaria
Si sceglie al momento dell’iscrizione in prima media
NON si può variare la scelta durante i 3 anni di scuola media
DPR n. 122 del 22 giugno 2009 Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti
per la valutazione degli alunni.
Art. 10 – valutazione degli alunni con DSA: si tiene conto di esigenze soggettive di alunni
con DSA certificati.
Sono adottati gli strumenti compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
Nel diploma finale NON è fatta menzione delle modalità di svolgimento e della
differenziazione delle prove.
Azioni integrate in collaborazione con l’AID, ente accreditato per la formazione.
Istituzione di un insegnante referente.
Lavori preparatori alla Legge 170/2010 Senato della Repubblica (atto n.
1006) presentato dalla sen. Franco ed altri il 2 settembre 2008.
3 marzo 2010 protocollo d’intesa fra MIUR, AID e FTI (Fondazione Telecom Italia.)
Interventi di formazione/informazione e realizzazione di un “Programma triennale”:
1. Progetto “Non è mai troppo presto”
2. Riconoscimento precoce Dislessia
Anna Litrico
3. Progetto “A scuola di Dislessia”
4. Sostegno alla didattica all’interno della Scuola
Legge 8 ottobre 2010, n. 170 Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico (Pubblicata in gazzetta Ufficiale
del 18 ottobre 2010, n. 244).
Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
Art. 2 Finalità
Art. 3 Diagnosi
Art. 4 Formazione nella scuola
Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto
Art. 6 Misure per i familiari
Art. 7 Disposizioni di attuazione
Art. 8 Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome
Art. 9 Clausola di invarianza finanziaria
Se si escludono gli ultimi quattro articoli, che chiariscono le fasi burocratiche per
l’attuazione legislativa, i rimanenti cinque articoli introducono alcuni elementi-chiave per
l’educazione generale dell’allievo DSA, che meritano dunque di essere qui brevemente
commentati.
L’Art. 1 riconosce i DSA quali disturbi che, pur in assenza di patologie neurologiche, deficit
sensoriali e ritardi cognitivi, colpiscono alcune abilità specifiche causando forme di
limitazioni per alcune specifiche attività della vita quotidiana. Offre poi una definizione
specifica per ciascun disturbo, ma il punto essenziale a nostro avviso è qui il
riconoscimento legislativo della totale indipendenza dei DSA da ritardi cognitivi, disabilità
sensoriali, traumi cerebrali ecc.
Anna Litrico
DEFINIZIONE DEI DSA
La dislessia
S’intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a
leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, in altre parole nella correttezza e
nella rapidità della lettura considerando l'età anagrafica del soggetto, la valutazione psicometrica
dell'intelligenza, e un'educazione scolastica adeguata all'età.
La disortografia
La disortografia interferisce con il contenuto della scrittura. Essa è, infatti, la difficoltà a tradurre
correttamente in forma grafica i suoni che compongono le parole.
La disgrafia
La disgrafia è una difficoltà specifica nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici, il cui
tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nella dimensione, e comunque inadeguato, del
tutto o in parte, ai modelli.
La discalculia
La discalculia è una difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo che si manifesta nel
riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri,
nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine
crescente e decrescente, nella risoluzione di problemi.
ART. 2 FINALITA’
L’Art. 2 elenca, invece, le finalità della legge, che potremmo sintetizzare in quattro aree:
1. civile: “garantire il diritto all’istruzione” e “assicurare eguali opportunità di sviluppo delle
capacità in ambito sociale e professionale”;
2. sociale: “preparare gli insegnanti”, “sensibilizzare i genitori”, “incrementare la
comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari”;
3. educativa: “favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto
[...] e promuovere lo sviluppo delle potenzialità” e “ridurre i disagi relazionali ed
emozionali”;
4. didattica: “adottare forme di verifica e di valutazione adeguate […]” e “favorire la diagnosi
precoce e percorsi didattici riabilitativi”.
Anna Litrico
ART. 3 DIAGNOSI
L’Art. 3 sancisce in modo chiaro il ruolo attivo che la scuola deve svolgere nella diagnosi
tempestiva dei DSA. Pur precisando che in ogni caso la diagnosi ufficiale deve essere
formulata dalle strutture sanitarie preposte, la scuola ha il compito di attivare interventi
finalizzati all’individuazione di casi sospetti di DSA, ponendosi in dialogo con le
famiglie e con i servizi sanitari. E’ inoltre interessante lo specifico riferimento alla scuola
dell’infanzia, come grado scolastico incluso in questo tipo di attività.
ART. 4 FORMAZIONE NELLA SCUOLA
L’Art. 4 annuncia l’avviamento di percorsi di formazione specifici mediante un
finanziamento pari a due milioni di euro con la finalità di avere almeno un docente
specializzato in ogni Istituto Scolastico.
ART. 5: MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI SUPPORTO
L’Art. 5 costituisce il nucleo portante dell’intera legge: infatti stabilito che l’allievo con DSA
ha diritto a provvedimenti dispensativi e compensativi che garantiscano il successo
scolastico a tutti i livelli di istruzione (università compresa) sancisce, inoltre, che la scuola
deve promuovere una didattica personalizzata e prevedere “strumenti compensativi,
compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure
dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da
apprendere”.
Si trova anche un riferimento specifico alle lingue straniere, per le quali va garantito “l’uso
di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi
graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero”.
Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011
Art. 1 Finalità del decreto
Art. 2 Individuazione di alunni e studenti con DSA
Art. 3 Linee guida
Art. 4 Misure educative e didattiche
Art. 5 Interventi didattici individualizzati e personalizzati
Art. 6 Forme di verifica e di valutazione
Anna Litrico
Art. 7 Interventi per la formazione
Art. 8 Centri territoriali di supporto
Art. 9 Gruppo di lavoro nazionale
Art. 10 Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia
Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA
Sommario
Premessa
1 I disturbi specifici di apprendimento
2 L’osservazione in classe
3 Didattica individualizzata e personalizzata
4 Una didattica per gli alunni con DSA
5 La dimensione relazionale
6 Chi fa che cosa
7 La formazione
AREA CLINICO/SCIENTIFICA
I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Costituiscono una categoria nosografica (descrizione) di condizioni cliniche, riconosciuta a
livello internazionale dalle principali autorità sanitarie.
Classificazione ICD – 10 ( Catalogo internazionale delle malattie ) OMS, 1992 :
F80 - Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio
F81 – Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
F82 – Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria
Nel DMS – IV ( Manuale diagnostico delle malattie ) si legge:
“I disturbi dell’apprendimento vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal
bambino in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o
espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età,
all’istruzione e al livello d’intelligenza”.
Anna Litrico
L’EZIOLOGIA (causa e origine)
I Disturbi Specifici di Apprendimento, secondo le ricerche attualmente più accreditate,
sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano
come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. Posto nelle
condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli
obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per
la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a
compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.
DISLESSIA - DISGRAFIA - DISORTOGRAFIA – DISCALCULIA
La dislessia
Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità
della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione
ricevuta.
La disgrafia e la disortografia
Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi
rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici,
formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la
disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. La
disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, la
disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente,
sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno.
LA DISCALCULIA
La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della
cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure
esecutive.
Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica:
il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità);
i meccanismi di quantificazione ;
la seriazione;
la comparazione ;
le strategie di composizione e scomposizione di quantità;
Anna Litrico
le strategie di calcolo a mente.
Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive
per lo più nel calcolo scritto:
La lettura e scrittura dei numeri;
L’incolonnamento;
Il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.
LA COMORBILITA’
Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa
persona e ciò tecnicamente si definisce “comorbilità”.
La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi dello sviluppo (disturbi di
linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione ) e tra i DSA e i
disturbi emotivi e del comportamento (ADHD ).
AREA DEGLI INDICATORI DI RISCHIO
L’OSSERVAZIONE IN CLASSE
I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO SI MANIFESTANO COME:
ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell’età anagrafica e della
media degli alunni o degli studenti presenti nella classe.
L’osservazione degli insegnanti ha un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti
dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un
potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico,
per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del
successo formativo.
NELLA SCUOLA DELL’ INFANZIA PUO’ ESSERE A RISCHIO:
Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al
contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b,…) e
ha un’espressione linguistica inadeguata.
Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità
nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di
memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole.
Anna Litrico
NELL’AREA DEL CALCOLO
Lo sviluppo dell’intelligenza numerica e la prevenzione delle difficoltà di apprendimento del
calcolo rappresentano uno degli obiettivi più importanti della scuola dell’infanzia.
Tale attività si sostanzia in attività di screening condotte con appropriati strumenti in grado
di identificare i bambini a rischio di DSA e con attività didattiche volte a potenziare in tutti,
ma in particolare modo nei bambini a rischio, i prerequisiti del calcolo che la ricerca
scientifica ha individuato da tempo:
Subitizing = riconoscere piccole quantità.
Aspettative aritmetiche = riconoscere cambiamenti di numerosità dati
dall’addizione/sottrazione di oggetti.
Comparazione numerica = individuare senza contare l’insieme più grande.
Stima = cogliere senza contare, in modo approssimativo, le quantità.
SCUOLA PRIMARIA
All’inizio della scuola primaria la prevenzione delle difficoltà di apprendimento rappresenta uno
degli obiettivi più importanti della continuità educativa che si deve realizzare attraverso:
uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i docenti della scuola dell’infanzia e i docenti della scuola
primaria medesima.
In questo modo è possibile che questi ultimi ottengano elementi preconoscitivi, che saranno poi
integrati nella programmazione delle attività della scuola primaria.
UN ALUNNO A RISCHIO DSA, IN GENERALE:
Sostituisce le lettere come “m” al posto di “n” o “p” al posto di “q”.
Legge lentamente saltando parole e righe.
Confonde la destra con la sinistra o si sbaglia tra ieri e domani.
Spesso non riesce a ricordare la sua data di nascita, quand’è Natale, le stagioni.
Non riesce ad imparare in sequenza, i mesi dell’anno, i giorni della settimana o le tabelline.
Ha difficoltà nei movimenti, per esempio non riesce ad allacciarsi le scarpe da solo.
Non riesce a fare calcoli in automatico, non riesce a fare numerazioni progressive, ad
imparare le procedure delle operazione aritmetiche.
Legge e scrive numeri invertiti, per esempio 91 per 19.
Anna Litrico
Ha difficoltà nell’espressione anche verbale del pensiero, ha un lessico povero e non
memorizza i termini difficili.
Ha difficoltà a riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua italiana e quasi
sempre le prestazioni grammaticali sono inadeguate.
Ha grosse difficoltà ad apprendere le lingue straniere, in particolare scritte, e la difficoltà
maggiore è rappresentata dalla lingua inglese (lingua opaca) a causa delle differenze tra la
scrittura e la pronuncia delle lettere e tra la pronuncia e la scrittura di una stessa lettera in
parole diverse.
Ha problemi nella capacità di attenzione e concentrazione.
Ha problemi psicologici, ma questa è una conseguenza e non una causa.
ALUNNI A RISCHIO DISLESSIA
Per i dislessici la lettura non diventa, come per i normo - lettori, un processo automatico,
ma richiede sforzo e concentrazione per decodificare le lettere (grafemi) e leggere le
singole parole. Questo lascia poche energie disponibili per i processi di comprensione e di
memoria.
Le difficoltà di lettura possono essere notate fin dall’ultimo anno di scuola materna (se si
svolgono gli esercizi di prelettura) o in prima elementare, appena il bambino inizia a
leggere. Nei casi più lievi, tuttavia, i problemi si presentano solo dalla terza elementare,
quando questi processi dovrebbero diventare automatici e non lo sono.
FASI DELLA DISLESSIA EVOLUTIVA:
Prime fasi di acquisizione (1^ elementare)
Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nell’apprendimento
dell’associazione grafema – fonema.
Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano la
struttura fonologica delle parole lette.
Accesso lessicale limitato, anche quando le parole sono lette correttamente.
Capacità di lettura (riconoscimento) di un numero limitato di parole note.
Fasi successive (2^ - 4^ elementare)
Graduale acquisizione del codice alfabetico e dell’associazione grafema – fonema, ma
difficoltà nella loro automatizzazione.
Anna Litrico
Frequente persistenza di difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche più
complesse.
L’analisi e la sintesi fonemica avvengono con dispendio attentivo e sono scarsamente
automatizzate.
Migliora l’accesso lessicale, anche se rimane limitato alle parole note e ad alta frequenza.
Fase di stabilizzazione (5° elementare - medie)
Completa padronanza del codice alfabetico e stabilizzazione delle “mappature” grafema –
fonema.
L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi a partire
dalle parole ad alta frequenza.
Limitato accesso al lessico ortografico.
Scarsa integrazione dei processi di “decodifica” e “comprensione”: la lettura rimane
stentata e richiede l’impiego di risorse attentive per i processi che non sono stati
automatizzati.
ALUNNI A RISCHIO DISORTOGRAFIA
Quando un bambino o un adulto commettono errori eccessivi rispetto a quelli che ci si
dovrebbe aspettare per età o cultura, e questi errori non sono imputabili ad handicap, a
condizioni di svantaggio culturale e sociale o a difficoltà emotive, allora è possibile
ricorrere, per spiegarli, all’etichetta diagnostica di: disortografia.
Bisogna partire da un esame accurato della situazione sottoponendo l’alunno a prove specifiche
che ci consentano di compiere un “bilancio ortografico”.
Nella disortografia è opportuno distinguere tra:
-errori sistematici;
-errori occasionali.
Gli errori sistematici sono segni evidenti di un disturbo lacunare.
ALUNNI A RISCHIO DISGRAFIA
La scrittura costituisce un apprendimento complesso che dipende dalla maturazione e
dall’integrazione di numerose competenze appartenenti ad ambiti funzionali, quali:
capacità visuopercettive, capacità visuomotorie; capacità visuospaziali, capacità
fonologiche. Aiutare il disgrafico vuol dire dargli la possibilità di utilizzare tali componenti
Anna Litrico
che in lui sono deficitarie, scrivere vuol dire possedere buona destrezza, abilità, agilità,
capacità utilizzabili poi in altri campi.
COME SI MANIFESTA E LE SUE CARATTERISTICHE
Il bambino che presenta disgrafia scrive con un tratto molto irregolare.
La sua mano scorre con fatica sul piano di scrittura.
L’impugnatura dello strumento tracciante è spesso scorretta.
La posizione del corpo molte volte è inadeguata, il gomito non viene appoggiato sul tavolo,
il busto è eccessivamente inclinato.
Anche la posizione dell’altra mano molte volte è inadeguata, non viene, infatti, utilizzata
per fermare il foglio su cui si scrive, ma per giocherellare con oggetti lì presenti.
La capacità di utilizzare lo spazio a disposizione è ridotta, il bambino, infatti, non possiede
adeguati riferimenti per orientarsi, non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari
tra i grafemi e tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in salita o in discesa
rispetto al rigo.
Non riesce, inoltre, a regolare la pressione della mano sul foglio, sono frequenti le
inversioni nella direzionalità del gesto (esempio procede da destra verso sinistra).
Il bambino disgrafico presenta difficoltà anche nel riprodurre figure geometriche e il livello
del disegno a volte è inadeguato all’età.
ALUNNI A RISCHIO DISCALCULIA
I discalculici possono:
- Operare delle inversioni tra gli elementi della sottrazione (minuendo e sottraendo).
- Eseguire un’addizione partendo da sinistra.
- Trovare difficoltà a mettere i numeri in colonna in modo ordinato.
- Difficoltà a scrivere i singoli numeri.
- Invertire le cifre.
Anna Litrico
- Trovare grande difficoltà a ricordare i vari passaggi della moltiplicazione o divisione.
- Non riuscire a memorizzare le tabelline.
- Non riuscire a contare all’indietro e a volte anche in avanti.
IN PRATICA …
Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno,
predispone specifiche attività di recupero e potenziamento.
Se, anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla
famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere a uno specialista per accertare la
presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento.
È bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni
(soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano difficoltà nelle abilità di
base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o
quattro per cento presenterà un DSA. Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni
casi implica un disturbo.
SCUOLA SECONDARIA DI I E II GRADO
La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze
strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e
prerequisiti adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi.
Per individuare un alunno a rischio DSA può bastare:
far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento
interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo;
per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che
possono apparire comuni ed essere frequenti che si presentano a lungo ed in modo non
occasionale;
è possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la
punteggiatura.
GENERALMENTE SI POSSONO OSSERVARE LE SEGUENTI DIFFICOLTA’:
Copiare dalla lavagna
Anna Litrico
Mantenere il rigo nella lettura
Gestire lo spazio del foglio
Rispettare le lettere maiuscole
Riconoscere lettere e numeri
Riconoscere i suoni simili
Rispettare la punteggiatura
Memorizzare le tabelline
Memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche.
Ricordare i termini specifici delle discipline, le epoche storiche e le date degli eventi
Nell’esposizione orale
Nella pianificazione del lavoro scolastico
Nell’acquisire un metodo di studio
Nella produzione dei testi i ragazzi con DSA, oltre a fare molti errori ortografici,
tendono:
- a ridurre il contenuto
- a semplificare la forma sintattica
- ad utilizzare un lessico povero e ripetitivo
- a non attuare un processo di correzione ortografica.
Nell’esposizione orale
non di rado l’esposizione orale durante le interrogazioni è scarna e insoddisfacente per i
seguenti motivi : mancanza di un supporto visivo testuale nello studio; riduzione del vocabolario; deficit di memoria e lentezza nell’organizzazione delle informazioni.
Le menzionate difficoltà possono indurre l’alunno potenzialmente DSA, ad assumere
atteggiamenti demotivati e rinunciatari, ma questi ultimi possono essere notevolmente
contenuti e superati individuando opportunamente le strategie e gli strumenti
compensativi nonché le misure dispensative.
Anna Litrico
AREA EDUCATIVO – DIDATTICA
UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Negli ultimi anni, si è manifestato un sempre maggiore interesse per la messa a punto e
l’aggiornamento di metodologie didattiche a favore dei bambini con DSA.
In conformità a un’impostazione tuttora ritenuta valida, la didattica trae orientamento da
considerazioni di carattere psicopedagogico.
Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativo-didattiche anche
nell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece
portato sempre più a delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione
docente o a mutuare la propria attività sul modello degli interventi specialistici, sulla base
della consapevolezza della complessità del problema e delle sue implicazioni
neurobiologiche.
È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese,
oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche, “Il profilo
professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, psicopedagogiche,
metodologiche didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e
valutazione tra loro correlate e interagenti, che si sviluppano col maturare dell’esperienza
didattica, l’attività e lo studio e di sistematizzazione della pratica didattica” (art. 27 CCNL).
Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello
“strumentario” di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente.
Tuttavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere
aggiornata e approfondita.
È per questo che il MIUR già da anni promuove azioni di formazione sul territorio e, da
ultimo, ha sottoscritto un accordo quadro per l’alta formazione in ambito universitario sul
tema dei DSA (si veda il paragrafo 7, sulla formazione).
DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA
La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere
l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche
nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività
individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in
momenti a esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico
consentite dalla normativa vigente.
La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003
e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla
Anna Litrico
specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni
della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si
può favorire, così l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo
consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento.
LA SCUOLA DELL’INFANZIA
La Scuola dell’Infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livello preventivo, sia
nella promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo del bambino in tutto il
percorso scolare e non solo.
La Scuola dell’Infanzia ha il compito di “rafforzare l’identità personale, l’autonomia e le
competenze dei bambini”, promuovendo la “maturazione dell’identità personale, in una
prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici, motori, intellettuali, sociali,
morali e religiosi) ”, mirando a consolidare “le capacità sensoriali, percettive, motorie,
sociali, linguistiche e intellettive del bambino”.
Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è bene proporre ai
bambini esercizi linguistici - ovvero “operazioni metafonologiche” sotto forma di giochi.
La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e
attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che
non costituisce un obiettivo della scuola dell'infanzia, ma che nella scuola dell'infanzia deve
trovare i necessari prerequisiti.
Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricità fine, sulla funzionalità della mano
e, contemporaneamente, sull’organizzazione mentale, ovvero sul nesso tra l’assunzione
immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione.
Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente. Nel disegnare una forma sul
foglio, egli fa riferimento a un tracciato immaginativo interno frutto di una
rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverrà segno grafico della scrittura, è
costruita mediante una pluralità ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione
di un’immagine mentale.
La corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione dei movimenti e
l’organizzazione dell’azione sul piano fisico.
La percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spaziotemporale, la
coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che s’intrecciano innanzitutto
con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella
scuola.
Anna Litrico
Nell’area del calcolo è importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime
essendo a rischio di DSA, sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza
di oggetti e numerosità degli stessi e sia avviato all’acquisizione delle parole-numero con la
consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti (colori, forme, etc.) possono essere
fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalla dimensione di numerosità.
Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti sono?) e di confronto di quantità (di
più, di meno, tanti quanti …) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino
riesce a superarle con sicurezza e a colpo d’occhio.
Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, inoltre, la graduale conquista di abilità di
simbolizzazione sempre più complesse può consentire ai docenti di proporre attività
didattiche quali esercizi in forma ludica mirati allo sviluppo di competenze necessarie ad un
successivo approccio alla lingua scritta.
LA SCUOLA PRIMARIA
Per imparare la corrispondenza biunivoca tra segno e suono di un sistema alfabetico, più
che un impegno cognitivo, sono richieste abilità quali la scomposizione e ricomposizione
delle parole in suoni e il riconoscimento dei segni a essi associati.
Per imparare la lettura è importante avere buone capacità di riconoscimento visivo e di
analisi di struttura della parola. I bambini con DSA hanno in genere buone capacità
intellettive, ma hanno limitate capacità di riconoscimento visivo o limitate capacità di
analisi fonologica delle parole.
A causa di tali limitazioni specifiche hanno notevoli difficoltà nell’acquisizione delle
corrispondenze tra segni ortografici e suoni, o non riescono a ricostruire la parola partendo
dai singoli suoni che la compongono.
Scendendo nello specifico del metodo d’insegnamento-apprendimento della lettoscrittura,
è importante sottolineare che la letteratura scientifica più accreditata sconsiglia il metodo
globale, essendo dimostrato che ritarda l’acquisizione di un’adeguata fluenza e correttezza
di lettura.
Per andare incontro al bisogno educativo speciale dell’alunno con DSA si potrà utilizzare il
metodo fono-sillabico, oppure quello puramente sillabico. Si tratta di approcci integrati che
possono essere utilizzati in fasi diverse.
Per l'alunno con DSA l’impatto iniziale con la lingua scritta è molto difficile, poiché la
semplice lettura di una parola in realtà è la risultante di tante singole attività che devono
essere affrontate simultaneamente, che vanno dall’identificazione delle lettere, al
riconoscimento del loro valore sonoro, al mantenimento della sequenza di prestazione
Anna Litrico
(vale a dire di un ritmo di lettoscrittura costante e continuativo), alla rappresentazione
fonologica delle parole, al coinvolgimento del lessico per il riconoscimento del significato.
AREA DEL CALCOLO
Fin dall’inizio della scuola primaria è necessario avviare al conteggio e al calcolo a mente,
processi necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica. Più dettagliatamente, la
ricerca scientifica ha evidenziato che nella scuola primaria le strategie di potenziamento
dell’intelligenza numerica devono riguardare:
processi di conteggio (capacità di contare avanti e indietro);
processi lessicali (capacità di attribuire il nome ai numeri);
processi semantici (corrispondenza tra numero e quantità);
processi sintattici (valore posizionale delle cifre);
calcolo a mente (composizione e scomposizione dei numeri in insiemi più semplici,
raggruppamento, arrotondamento alla decina, le proprietà delle quattro operazioni e il
recupero dei fatti aritmetici);
calcolo scritto (procedure per automatizzare e velocizzare i calcoli).
SCUOLA SECONDARIA DI I E II GRADO
Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a promuovere la
capacità di comprensione del testo.
La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi
differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica.
A questo riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della
lettura. E’, infatti, opportuno:
insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima
risulta generalmente più veloce e più efficiente;
insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche
tipografiche e dell’evidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato
generale del testo, all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più
analitica.
Anna Litrico
DIDATTICA PER LE LINGUE STRANIERE
Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e
come si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli
studenti con DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di
individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di
scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore.
In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare maggiore
importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte.
Riguardo alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta),
sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio;
in fase di produzione sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di
farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente.
Lo studio delle lingue straniere implica anche l’approfondimento dei caratteri culturali e
sociali del popolo che parla la lingua studiata e, con l’avanzare del percorso scolastico,
anche degli aspetti letterari.
Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo,
pare opportuno precisare che l’“esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera
nel suo complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma
scritta.
LA VALUTAZIONE
E' fondamentale che nella valutazione si sappiano sempre separare gli obiettivi oggetto
della singola verifica dalle competenze strumentali di tipo generico.
Si consiglia di:
preferire in generale le prove orali al posto di quelle scritte;
valutare in modo costruttivo, separando l’errore dal contenuto.
Cambiare o adattare i criteri di valutazione.
LA DIMENSIONE RELAZIONALE
Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli
alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di
autostima. La specificità cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina,
inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di
rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a
ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter formativo.
Anna Litrico
AREA DI DIAGNOSI E CERTIFICAZIONE
ART. 3 LEGGE 170
1. La diagnosi dei DSA è eseguita nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal
Servizio Sanitario Nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola
di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile fare la
diagnosi nell’ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale
possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a
legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia compiuta da specialisti o strutture
accreditate.
2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano
persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia.
E’ compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa
corretta comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei a individuare i casi
sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all’art. 7, comma 1. L’esito di
tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Nota MIUR prot. 3573 del 26/05/2011 –
“I Dirigenti scolastici potranno ritenere valide anche le diagnosi o le certificazioni
rilasciate da specialisti o strutture accreditate successivamente al termine sopra
richiamato, e comunque in tempi utili per l’attivazione delle previste misure educative e
didattiche individualizzate e personalizzate, nelle more dell’emanazione da parte delle
Regioni di appositi provvedimenti, tesi a disciplinare quanto previsto dall’art. 3, comma
1, della Legge in parola, fatte salve le disposizioni eventualmente già emanate dalle
Regioni stesse”.
AREA DEGLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI
SUPPORTI COMPENSATIVI PER LA DISLESSIA
Sono primariamente quelli che possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso
dal disturbo) in un compito di ascolto. A tal fine è necessario fare acquisire allo studente
competenze adeguate nell’uso degli strumenti compensativi.
Si può fare qui riferimento:
alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce
dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla;
Anna Litrico
alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una
maggiore autonomia;
all’utilizzo di libri o vocabolari digitali ( libro AID ).
Si rammenta che l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” ha finanziato la
realizzazione di software di sintesi vocale scaricabili gratuitamente dal sito del MIUR.
Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi e di altri mediatori
didattici che possono sia facilitare la comprensione sia supportare la memorizzazione e/o il
recupero delle informazioni.
MISURE DISPENSATIVE
Lo studente con dislessia è dispensato:
dalla lettura a voce alta in classe;
dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di
abilità;
da tutte quelle attività ove la lettura è la prestazione valutata.
In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire di tempi
aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli
obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con minori richieste.
Nella valutazione delle prove orali e a proposito delle modalità di interrogazione si dovrà
tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.
SE C’È UN DISTURBO DI SCRITTURA
In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono
avere necessità di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per
l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per la correzione degli aspetti sintattici
e di organizzazione complessiva del testo. Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di
maggior tempo nella realizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la
valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma
ortografica e sintattica.
Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi di strumenti compensativi come:
mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del testo;
Anna Litrico
computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i
tempi di scrittura e ottenere testi più corretti;
registratore per prendere appunti.
MISURE DISPENSATIVE PER DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA
Tempi più lunghi per le verifiche scritte;
una quantità minore di esercizi;
dispensa dalla valutazione della correttezza della scrittura;
Integrazione della prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.
Area del calcolo
Riguardo alle difficoltà di apprendimento del calcolo e al loro superamento, non è raro
imbattersi in studenti che sono distanti dal livello di conoscenze atteso.
Per il potenziamento dell’abilità di calcolo, si ritengono utili i seguenti principi guida:
gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in modo individualizzato;
aiutare, in fase preliminare, l’alunno a superare l’impotenza guidandolo verso l’esperienza
della propria competenza;
analizzare gli errori del singolo alunno per comprendere i processi cognitivi che sottendono
all’errore stesso con intervista del soggetto;
Pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi necessari;
Tempi più lunghi per le verifiche scritte;
una quantità minore di esercizi;
dispensa dalla valutazione della correttezza della scrittura;
integrazione della prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.
Tuttavia, l’unica classificazione degli errori consolidata nella letteratura scientifica al riguardo si
riferisce al calcolo algebrico:
errori di recupero di fatti algebrici;
errori di applicazione di formule;
errori di applicazione di procedure;
Anna Litrico
errori di scelta di strategie;
errori visuospaziali;
errori di comprensione semantica (corrispondenza tra numero e quantità).
Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono i principi generali
secondo cui la calcolatrice, la tabella pitagorica, il formulario personalizzato, etc. sono di
supporto ma non di potenziamento, in quanto riducono il carico, ma non aumentano le
competenze.
Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possono
usufruire:
di tempi aggiuntivi;
di un’adeguata riduzione del carico di lavoro;
in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6,
comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla
valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale
sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla Commissione
d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.
AREA INFORMATIVA / FORMATIVA E GESTIONE DSA PAR. 6 CHI FA CHE COSA
Gli Uffici Scolastici Regionali
Il ruolo strategico di coordinamento e d’indirizzo della politica scolastica svolto dagli Uffici
Scolastici Regionali (USR) li chiama direttamente in causa nell’assumere impegni e attivare
specifiche iniziative per garantire il diritto allo studio agli alunni con disturbi specifici di
apprendimento, per cui si stanno attivando per:
la predisposizione di protocolli deontologici regionali per condividere le procedure e i
comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con DSA;
la costituzione di gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali per
l’implementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale;
la stipula di accordi (convenzioni, protocolli, intese) con le associazioni maggiormente
rappresentative e con il SSN;
l’organizzazione di attività di formazione;
il potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabilità (CTS).
Anna Litrico
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
Il Dirigente scolastico, nella logica dell’autonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche, è
il garante delle opportunità formative offerte e dei servizi erogati ed è chi attiva ogni
possibile iniziativa affinché il diritto allo studio di tutti e di ciascuno si realizzi.
In particolare, il Dirigente:
garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali;
stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni
condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente:
- attiva interventi preventivi;
- trasmette alla famiglia apposita comunicazione;
- riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la condivide con il
gruppo docente;
promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze
specifiche diffuse;
IL REFERENTE D’ ISTITUTO
offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione;
cura la dotazione bibliografica e di sussidi all’interno dell’Istituto;
diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento;
Fornisce informazioni riguardo alle Associazioni / Enti / Istituzioni / Università ai quali poter
fare riferimento per le tematiche in oggetto;
fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on-line per la condivisione di buone
pratiche in tema di DSA;
funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei servizi
sanitari, EE.LL. e agenzie formative accreditate nel territorio;
Informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA.
Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso cura di promuovere lo sviluppo delle competenze
dei colleghi docenti, ponendo altresì attenzione a che non si determini alcun meccanismo
di “delega” né alcuna forma di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la
“presa in carico” dell’alunno e dello studente con DSA da parte dell’insegnante di classe.
Anna Litrico
I DOCENTI
Ogni docente, per sé e collegialmente:
durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei
prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità riguardanti la scrittura, alla
lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di
prevenzione e ai fini di una segnalazione;
mette in atto strategie di recupero;
segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero
attuati;
prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;
procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati previsti;
attua strategie educative - didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
adotta misure dispensative e compensative;
attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;
realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di
scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici eseguiti dagli alunni, in
particolare quelli con DSA e per non disperdere il lavoro svolto.
LA FAMIGLIA
La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, ne
informa la scuola, sollecitandola a un periodo di osservazione. Essa è altrimenti, in ogni
caso, informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del proprio figlio o figlia.
provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra - di libera scelta o della scuola
- a far valutare l’alunno o lo studente secondo le modalità previste dall’Art. 3 della Legge
170/2010;
consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010;
condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e
personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo
(PDP) che preveda il coinvolgimento di tutti i docenti del Consiglio di Classe.
Anna Litrico
sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro scolastico e
domestico;
verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;
verifica che siano portati a scuola i materiali richiesti;
incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei
tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;
considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline.
GLI STUDENTI
Gli studenti hanno diritto:
A una chiara informazione riguardo alla diversa modalità di apprendimento ed alle
strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità;
A ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché all’adozione di adeguati
strumenti compensativi e misure dispensative.
GLI ATENEI
A livello dispensativo gli Atenei devono:
Individuare i casi sospetti di DSA.
Ammettere ai test di ammissioni gli studenti muniti di certificazione DSA.
Concedere il tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in più rispetto a quello definito
per le prove.
Privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte e in quelle scritte prevedere una riduzione
quantitativa, ma non qualitativa.
Considerare nella valutazione i contenuti piuttosto che la forma.
A livello compensativo devono consentire:
la registrazione delle lezioni;
l’utilizzo di testi in formato digitale;
i programmi di sintesi vocale;
Altri strumenti tecnologici di facilitazione nella fase di studio e di esame.
Anna Litrico
SCHEMA DEI PASSI PREVISTI DALLA LEGGE 170/2010 PER LA GESTIONE DEI
DSA
Interventi d’identificazione precoce dei casi sospetti
SCUOLA
Attività di recupero didattico mirato
Persistenti difficoltà
Comunicazione della scuola alla famiglia
Richiesta di valutazione FAMIGLIA
Iter diagnostico
Diagnosi documento di certificazione diagnostica
Comunicazione della famiglia alla scuola SERVIZI
Provvedimenti compensativi e dispensativi – Didattica e
valutazione personalizzata
Anna Litrico
SECONDO INCONTRO - BES: NORMATIVA DI RIFERIMENTO
DIRETTIVA MINISTERIALE 27 DICEMBRE 2012
ICF E IL MODELLO BIO-PSICO-SOCIALE
DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE
CTS – CTI – CTRH / GLH - GLI
CIRCOLARE MINISTERIALE 6 MARZO 2013
NOTA 22 NOVEMBRE 2013, CHIARIMENTI
LO SCREENING
CONCETTO DI BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE
“Il concetto di Bisogno Educativo Speciale è una macrocategoria che comprende dentro di
sé tutte le possibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni, sia le situazioni
considerate tradizionalmente come disabilità mentale, fisica, sensoriale, sia quelle di deficit
in specifici apprendimenti clinicamente significative, la dislessia, il disturbo da deficit
attentivo e altre varie situazioni di problematicità psicologica, comportamentale,
relazionale, apprenditiva, di contesto socio-culturale”. (Da Ianes-Macchia “La didattica per i
bisogni educativi speciali” Erickson 2008)
LA DIRETTIVA IN SINTESI
“Rende evidente le forme dello svantaggio scolastico con le sue diverse problematiche ed è
indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei Special Educational
Needs)”
TRE GRANDI SOTTO-CATEGORIE
La disabilità.
I disturbi evolutivi specifici: DSA, deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione e dell’iperattività (con situazioni di
comorbilità), funzionamento intellettivo limite, disturbo dello spettro autistico lieve.
Lo svantaggio socio-economico, linguistico, culturale: difficoltà derivanti da elementi
oggettivi (segnalazione servizi sociali) o ben fondate considerazioni psicopedagogiche e
didattiche.
Anna Litrico
LE INDICAZIONI OPERATIVE DELLA DIRETTIVA BES
Anna Litrico
IL NUOVO VOCABOLARIO DELLA DISABILITÀ
Salute
• Qualità di vita
• Bisogno
• Funzionamento
Anna Litrico
L’ ICF IN SINTESI
È un documento dell’OMS del 2002 che in questi ultimi anni è stato proposto come base
per un nuovo modello per la diagnosi funzionale e per una nuova lettura del concetto di
competenza.
L’ICF non parla di disabilità o di varie patologie ma di salute e funzionamento globale della
persona.
Condizioni fisiche e fattori contestuali stanno alla base del modello ICF e tra queste due
classi di forze sta il bambino e il suo sviluppo strutturale e funzionale.
Quando i vari fattori interagiscono in modo positivo, il bambino crescerà sano e funzionerà
bene dal punto di vista educativo-apprenditivo, altrimenti il suo funzionamento sarà
difficoltoso, ostacolato, con bisogni educativi speciali.
L’ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE
I CTI, di livello distrettuale, sono affiancati dai CTS e svolgono la funzione di reti territoriali
per la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie, l'integrazione degli
alunni con bisogni educativi speciali, la formazione permanente, la prevenzione
dell'abbandono e il contrasto dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di
bullismo.
I CTS (Centri Territoriali di supporto) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in
accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I Centri sono
collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che
li accoglie. Rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole.
CTS/CTRH DI RAGUSA
IL CENTRO SI PROPONE DI:
Agevolare l'integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap;
guidare insegnanti ed alunni in situazione di handicap all'uso delle moderne tecnologie;
rappresentare un polo di riferimento per quanti operano nel settore dell'handicap;
contribuire alla inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali;
sito del centro: www.anchenoi.it
sede del Centro : Direzione didattica “Paolo Vetri”, plesso "C. Battisti" Ragusa,
Via C. Battisti, tel. 0932-623800 + fax. Referente ins. L. Cilia
Anna Litrico
IL CTRH DI MODICA
Il Centro si trova presso l’I. C. “R. Poidomani” e svolge le seguenti attività:
Informazione e documentazione tramite il sito: www.scuolapoidomani.com.
Comodato di sussidi.
Consultazione di testi e supporto all’analisi di software finalizzati all’apprendimento.
Supporto informativo alle famiglie.
Formazione e aggiornamento.
Referente del CTRH: Prof. Zocco Giovanni tel. 3334830160
LA C. M. n. 8 DEL 6 MARZO 2013 IN SINTESI
A LIVELLO DIDATTICO
La C.M. estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione
dell’apprendimento (principi enunciati dalla Legge 53/2003).
Assegna al Consiglio di classe e al team della primaria il compito di individuare in quali casi
sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed
eventualmente di misure compensative o dispensative.
Indica come strumento privilegiato per la personalizzazione il PDP (Piano Didattico
Personalizzato) per definire, monitorare e documentare le strategie di intervento e i
criteri di valutazione degli apprendimenti.
IL GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione)
Il GLH assume il nome di GLI - Gruppo di Lavoro per l’Inclusione con funzioni di:
Rilevazione dei BES presenti nella scuola
Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi
Focus/confronto sui casi
Consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi
Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola (Index per
l’inclusione, Progetto Quadis)
Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi
Anna Litrico
Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con
BES da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno): analisi dei
punti di criticità/forza, utilizzo funzionale delle risorse per l’anno successivo- Piano
deliberato in Collegio e inviato all’USR, al GLIP, al GLIR per la richiesta dell’organico di
sostegno e alle altre istituzioni (EELL) per la richiesta di risorse di competenza.
Esplicitazione nel POF degli impegni progettuali a favore dell’inclusione e obiettivi di
miglioramento
LA BOZZA DI CIRCOLARE DEL 20 SETTEMBRE 2013
STRUMENTI DI INTERVENTO PER ALUNNI CON BES. CHIARIMENTI
Distinzione tra mera difficoltà e persistente difficoltà
Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma
individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie
didattiche.
Sulla base di criteri generali stabiliti dal Collegio dei Docenti
Anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi il Consiglio di classe è
autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato,
avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione.
PER GLI ALUNNI STRANIERI
In merito agli alunni con cittadinanza non italiana si chiarisce che essi necessitano anzitutto
d’interventi didattici relativi all’apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della
formalizzazione tramite un PDP.
Riguardo al GLI, affida al Dirigente Scolastico il compito di valutare tempi e modi delle
riunioni d’inizio anno, anche sulla base di un opportuno periodo di osservazione degli
alunni in entrata, utile a poter stabilire eventuali necessità d’interventi nell’ottica
dell’inclusione.
Il PAI non sostituisce le richieste di organico di sostegno delle scuole, che dovranno
avvenire secondo le modalità definite da ciascun Ambito Territoriale.
Anna Litrico
LO SCREENING
Che cosa è uno screening?
Con il termine screening s’intende una metodologia di rilevazione che è in grado di predire
un disturbo sulla base della presenza di un segno critico selezionato in precedenza. Non si
tratta di fare una diagnosi, ma piuttosto di indirizzare a uno studio diagnostico una
popolazione che presenta alcuni indici caratterizzanti.
Lo screening non è mai uno strumento diagnostico, esso, infatti, elude alcune informazioni
indispensabili ai fini di una buona diagnosi (es. anamnesi personale e familiare, uso di test
per la misura del livello cognitivo globale, la valutazione del linguaggio recettivo/espressivo
ecc.).
I test di screening sono da considerarsi solo un primo passo verso l'identificazione di
eventuali problemi nei bambini.
PREREQUISITI LETTURA-SCRITTURA
IN BAMBINI DAI 5 AI 7 ANNI
Cornoldi C. e Gruppo MT (1992), PRCR-2 Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficoltà
di lettura e scrittura, Firenze, OS
AA. VV. (2002), Test IPDA, Questionario osservativo per l’identificazione precoce delle
Difficoltà di Apprendimento, Trento, Erickson.
LA VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ DI LETTURA
Scuola primaria:
-Prove MT di Lettura Cornoldi C., Colpo G., Gruppo MT, Firenze – OS
Scuola sec. di 1° grado:
- Nuove Prove di lettura MT per la Scuola media Inferiore Cornoldi C., Colpo G., Gruppo
MT, Firenze – OS
Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola
dell'obbligo di Tressoldi e Cornoldi
LA VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ DI CALCOLO E PROBLEM SOLVING
Scuola primaria:
AC-MT 6-11 test di valutazione delle abilità di calcolo Gruppo MT Cornoldi C., Lucangeli D.,
Bellina M. (2002), Trento, Erickson.
Scuola sec. di 1° grado:
Anna Litrico
AC-MT 11-14 test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving Cornoldi C., C.
Cazzola, Trento, Erickson
TERZO INCONTRO
IL PDP: COS’ È E A CHE SERVE
QUALI STRATEGIE PER I BES?
QUALI METODOLOGIE?
QUALI STRUMENTI?
COSA È IL PDP?
Il Piano Didattico Personalizzato è uno strumento che consente alla scuola, agli alunni con
DSA e alle loro famiglie di personalizzare, monitorare e raggiungere le competenze
specifiche previste al termine di ogni anno scolastico.
È un contratto tra famiglia, scuola e istituzioni socio-sanitarie.
Quando trattiamo del PDP possiamo parlare sia di personalizzazione che di
individualizzazione dell'apprendimento, in quanto metodologie, tempi e strumenti devono
essere diversificati ma NON gli obiettivi (a differenza di quanto avviene nel PEI per studenti
con disabilità).
CHE COSA STABILISCE LA NORMATIVA?
La legge nazionale n. 170 dell’8 ottobre 2010 non prevede l’affiancamento di un docente di
sostegno, trattandosi di studenti normodotati in quanto a intelligenza, ma il Consiglio di
Classe, studiato il singolo caso, dovrà redigere un PDP (Piano Didattico Personalizzato) e
accordare l’utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative.
Con l’utilizzo di metodologie di studio alternative (ad esempio mappe mentali e concettuali) e
l’utilizzo delle nuove tecnologie informatiche sarà possibile anche a questi studenti di completare
con successo il loro percorso scolastico anche universitario.
Anna Litrico
ITER DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Una volta scelto il format del PDP, è necessario sottoporlo all’approvazione dal Collegio dei
Docenti all’inizio dell’anno scolastico. La stesura di ogni Piano è affidata al singolo Consiglio
di Classe.
Una volta protocollata la diagnosi a scuola, il team di docenti del Consiglio di Classe, in
collaborazione col referente DSA di Istituto e degli specialisti, provvede a stilare il PDP.
Il coordinatore ha il compito di incontrare la famiglia e raccogliere le informazioni
sull’alunno, redigere una sintesi della diagnosi e mantenere i contatti con la famiglia.
I singoli insegnanti devono, in riferimento alla loro disciplina, compilare la parte del
documento con le proprie osservazioni, gli strumenti compensativi e dispensativi che
intendono adottare e le modalità di verifica e valutazione che metteranno in atto.
IL PDP CONTIENE:
i dati generali con l’analisi della situazione dell’alunno
il livello delle competenze raggiunte nelle diverse aree disciplinari
gli obiettivi e i contenuti d’apprendimento previsti per l’anno scolastico e la metodologia
con le misure compensative e dispensative
le modalità di verifica con le misure compensative e dispensative
la valutazione in itinere e finale con le indicazioni sul com’è effettuata
i rapporti con la famiglia, con particolare riferimento alla parte dei compiti da svolgere a
casa.
Il PDP deve essere redatto all’inizio di ogni anno scolastico, entro la fine del mese di
novembre, per gli alunni con già in atto un percorso, o su segnalazione della famiglia
laddove s’inizia un rapporto nuovo con l’istituzione scolastica.
STRATEGIE E METODOLOGIE DIDATTICHE PER DSA/BES
Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio
iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a
voce
Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale
Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari
Promuovere l’apprendimento collaborativo e cooperativo
Anna Litrico
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e
l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento
I MEDIATORI DIDATTICI
L’insegnante, attraverso il dialogo egli stesso diviene mediatore, facilitando la
comprensione e sollecitando gli alunni a elaborare personalmente e attivamente il sapere.
I mediatori didattici sono di diverso tipo: attivi, come per esempio la visita guidata o il
computer; iconici, come illustrazioni, foto, carte geografiche, cartoline; mediatori analogici,
come per esempio drammatizzazioni, gioco dei ruoli; mediatori simbolici come per
esempio conversazioni o discussioni riguardanti un’attività proposta in classe, la
videoscrittura, la lezione verbale.
APPRENDIMENTO COLLABORATIVO E COOPERATIVO
Differenze tra “Cooperative” e “Collaborative Learning”
I termini Cooperative e Collaborative Learning, sebbene siano spesso usati
indifferentemente, hanno in realtà significati diversi.
La definizione Collaborative Learning è stata invece applicata al tipo di apprendimento che
si realizza quando ciascun membro di un gruppo lavora in parallelo sul medesimo compito,
condividendo nello stesso tempo le proprie acquisizioni e le difficoltà con gli altri
componenti del gruppo.
Alcuni ricercatori hanno denominato Cooperative Learning come un tipo di apprendimento in cui
ciascun componente di un dato gruppo esegue un compito diverso, pur perseguendo un obiettivo
comune
POTENZIARE L’ APPRENDIMENTO. SI PUÒ?
METACOGNIZIONE
COMPETENZE PSICOLOGICHE
NUOVE TECNOLOGIE
Anna Litrico
CONCETTO DI METACOGNIZIONE
“La conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive e il controllo che è in
grado di esercitare su di esse”.
I PROCESSI METACOGNITIVI
PIANIFICAZIONE: ad es. immaginare come procedere per risolvere un problema, elaborare
un testo, utilizzare delle strategie;
PREVISIONE: per es. stimare il risultato di un'attività cognitiva specifica;
PROGETTAZIONE: per es. testare, rivedere, rimaneggiare le strategie;
CONTROLLO DEI RISULTATI OTTENUTI: per es. valutare il risultato di un’azione in funzione
dello scopo previsto;
TRANSFER e GENERALIZZAZIONE di una strategia di risoluzione da un problema dato ad
altri problemi o contesti nozionali;
LE ABILITÀ FONDAMENTALI CHE CARATTERIZZANO LA METACOGNIZIONE SONO:
La predizione, la capacità di prevedere mentalmente e di rappresentarsi cosa può
succedere se si applica una certa procedura a un determinato compito.
La progettazione, la capacità di individuare e organizzare la strategia e le azioni concrete
che consentono di raggiungere meglio e con il minor dispendio di energie un certo
risultato.
Il monitoraggio, la capacità di osservare e controllare l’andamento di un processo, anche
cognitivo, e di costruire soluzioni alternative, qualora quelle usate non si rivelino idonee.
La valutazione, la capacità di cambiare in parte o tutta la strategia e il piano d’azione, se
essi si rivelano inadatti al problema specifico da affrontare.
Monitoraggio e valutazione insieme costituiscono l’autovalutazione.
Anna Litrico
1. PIANIFICAZIONE
Il bambino/a cerca di capire cosa richiede il compito.
2. GENERAZIONE DELLE IDEE
Il bambino/a pensa prima di scrivere qualcosa sul foglio
Anna Litrico
3.ORGANIZZAZIONE DELLE IDEE RISPETTO ALLA META
Il bambino/a ordina le idee prima di scrivere qualcosa sul foglio
4.TRASPOSIZIONE DELLE IDEE IN CODICE SCRITTO
Il bambino/a scrive ciò che ha pensato
Anna Litrico
5 RILETTURA
Il bambino/a rilegge quello che ha appena scritto
6 REVISIONE
Il bambino/a corregge ciò che ha sbagliato
Anna Litrico
L’APPROCCIO METACOGNITIVO
In sintesi si deve permettere all’alunno di riflettere su ciò che sta facendo e come lo sta
facendo in qualsiasi disciplina.
L’insegnante ha in mano, attraverso il dialogo in classe, la chiave che può condurre verso la
consapevolezza di come funziona il processo cognitivo attivando adeguate strategie
metacognitive.
L’approccio meta cognitivo riserva un ruolo fondamentale all’insegnante: quello di
"allenatore e consigliere" di tutte le attività d’investigazione e di problem – solving.
Anna Litrico
COMPETENZE PSICOLOGICHE
CONCETTO DÌ SÉ
AUTOSTIMA
AUTOEFFICACIA
STILI DÌ ATTRIBUZIONE
Anna Litrico
Anna Litrico
Anna Litrico
Anna Litrico
In che cosa ritengo
di essere capace
Come mi giudico in relazione agli altri
Quali caratteristiche penso di possedere
e che ruolopossono giocare
Come penso gli altri
mi giudichino
Anna Litrico
Maggiore
probabilità
di insuccesso
nelle
prestazioni
richieste
Abbassamento
della motivazione
Aumento delle lacune
Deficit abilità strategiche
Capacità funzionali
inferiori a quanto
richiesto
Sforzi cognitivi
non sempre
compensati dai
risultati ottenuti
Anna Litrico
STILI DÌ ATTRIBUZIONE
Ciascun individuo è portato ad attribuire la responsabilità di ciò che gli accade a cause
esterne o interne; ciò per un bisogno profondo di comprendere il mondo e le regole che lo
governano.
L'individuo adotta un modello di spiegazione della realtà e delle cause degli eventi che
diventa stabile e si caratterizza come stile attributivo della sua personalità.
Se un ragazzo attribuisce il proprio insuccesso a una causa controllabile, interna, instabile,
come ad esempio il mancato impegno personale, ha più probabilità di riuscire in compiti
futuri perché ha la convinzione di poter padroneggiare la situazione.
Quelli che hanno un basso senso di autoefficacia attribuiscono i propri fallimenti alla
mancanza di abilità; inoltre, chi ha una bassa percezione di autoefficacia di fronte al
compito si trova in una situazione di forte stress psicologico, di profondo stato d'ansia, che
procurano depressione e desideri di fuga.
Nelle situazioni in cui l'attribuzione sia rivolta a un locus attributivo esterno (ad es. all'aiuto
di altri, alla fortuna o sfortuna), si avranno sentimenti di gratitudine in caso di successo e di
rabbia in caso di fallimento.
La vergogna, che dipende dall'attribuzione alla propria poca abilità, porta alla
demotivazione e quindi alla "fuga dal compito” e “dall’impegno scolastico”.
Anna Litrico
Un vincente
trova sempre
una strada …..
un perdente trova
sempre una scusa
Ricordati che …..
Alcune persone
sognano cose
importanti
L'unico posto in cui
"successo" viene
prima di "sudore"
altre stanno sveglie e le fanno
è il dizionario.
Vidal Sassoon
GRAZIE A TUTTI!