COURS ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES ...COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015 Cours 4 UE Master Recherche en éducation Analyse des pratiques

COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

Cours 4

UE Master Recherche en éducation

Analyse des pratiques et démarches réflexives (analyse de pratique professionnelle)

Votre démarche générale

• Décrire les faits • Problématiser, hypothèses

explicatives, hypothèses élucidantes

• Analyser / choix cadre théorique

• Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations

• Réinvestissement : suggestions en terme de formation

D P !A !T !R !!

Votre démarche générale


Etudes de texte

• Etude de cas : un questionnement en analyse des pratiques (Extrait d’article paru dans Education permanente) Extrait d’éducation permanente n° 160/2004-3 Nadine Faingold, Explicitation, décryptage du sens, enjeux identitaires (cours 2) • « Les compétences en milieu professionnel » texte de G. Vergnaud (cours3) • L’analyse des pratiques professionnelles, pourquoi cette expression? (article de Jacky Beillerot) (cours 4) • « Apprendre à faire, texte de P. Pastré (cours 5) !!• GRILLE DE LECTURE DES TEXTES : Mots clefs ? Thématique ? Questions posées ? Cadre théorique ? Concepts exposés et définitions ? Idées vives/idées fortes ? Résultats présentés ? Conclusions de l’auteur ? Commentaires personnels ? Mises en lien/opposition avec d’autres travaux ? !!• Texte à retrouver en ligne - cours en ligne - étude au long des 5 rdv du cours

57COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

5 types de dispositif d’Analyse de Pratique Professionnelle et réflexivité

• Analyse clinique des situations d'enseignement et de formation, d'après Claudine Blanchard Laville

• L'analyse psychosociale clinique des pratiques professionnelles, d’après Florence Guist Desprairies

• Le groupe d'entraînement à l'analyse des situations éducatives, d'après Richard Étienne

• L'analyse didactico-ergonomique sur les pratiques d'enseignement, d'après Aline Robert et Janine Rogalski

• La co - analyse du travail pour des métiers de service ou d'enseignement, d'après Patrick Mayen


Analyse clinique des situations

• Le public visé = personnes qui ne travaillent pas ensemble, pas une équipe constituée. On y évoque le sujet à l'œuvre.

• Le terme de sujet se réfère au sujet de l'inconscient, la référence est explicitement psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets sans obtenir une transformation prédéterminée.

• Il s'agit de cerner les contenus du lien effectif du sujet à l'autre, pris dans la situation, pour dégager des liens imaginaires, des enjeux libidinaux dans lesquels le sujet peut se perdre.

• Objectif = conduire, d'accompagner l'élaboration psychique des personnes en situation professionnelle.

• Travail en petits groupes avec une régularité des séances. Non-jugement et assiduité. Parole est régulée par l'animateur.

• Démarrage de séance par le récit initial d'une situation vécue avec difficulté. Le récit est ensuite questionné par les participants, il s'engage des échanges. Pas de transmission de savoirs théoriques constitués.


Analyse psychosociale des pratiques professionnelles• Dispositif visant les professionnels considérés comme des sujets dans leur activité.

Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et le sujet social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles.

• La visée = construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel, par élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses représentations et de leurs logiques personnelles et sociales, avec la mise à jour des interférences du psychique et du social.

• Travail en petit groupe, considéré comme une entité constituée, destinataire de paroles adressées. Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est subjectivement vécu. Cadre : principe de non-jugement, de bienveillance…

• Variation du dispositif selon le public ou le lieu d'intervention. • Posture clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu'on peut élaborer

tout autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la situation du groupe à tel moment ?

• Posture d'écoute : éviter toute attitude explicative directe, • Vigilance sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas

interprétation – explication. • Logique de compréhension en lien avec une multi - référentialité d'approche

(approche institutionnelle, sociale, psychique…). • Mise en mots par l’animateur à la fin : formaliser les logiques à l'œuvre ; par

exemple : dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle héritée, une logique institutionnelle...


Groupe d'entraînement à l'Analyse de situations éducatives• Le terme de sujet est aussi ici évoqué. La visée de travail explicite = développer

un savoir analyser par l'entraînement. • On ne souhaite pas la résolution de problèmes professionnels. Cette analyse est

multi référencée: approche psychologique, psychanalytique, institutionnelle, pédagogique, didactique.

• Groupe constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où chacun n'est ni proche, ni trop loin de manière à respecter la distance psychique supportée par la distance relationnelle, dans un but de protection et évitement de la mise en retrait.

• Posture de compréhension, confidentialité et non-jugement. • Après l'exposé d'une situation singulière par le récit s'effectue l'exploration de la

situation par un questionnement complémentaire. L’interprétation se fait par émission d'hypothèses des autres membres du groupe, alors que le narrateur est silencieux. À la fin, la parole revient à l'exposant.

• Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du groupe lui-même dans sa dynamique de questionnement et d'élaboration des hypothèses. Débriefing sur ce que le groupe vient de vivre pour en tirer un apprentissage.

• Animateur = un entraîneur à l'analyse. L'animateur se met progressivement en retrait pour obtenir l'effet formation. Ce dispositif prône in fine l'effacement total de l'animateur jusqu'à l'animation confiée à un participant.


L'analyse didactico- ergonomique sur les situations• Analyse à partir de recherches effectuées conjointement entre une

didacticienne et une ergonome, un regard croisé : chacune apportant sa spécificité propre à son champ théorique.

• Ce travail d'analyse s'appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus de l'ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l'écart éventuel et où l'on envisage une ouverture vers des possibles à envisager.

• Dispositif centré sur l'analyse du travail d'une séance d'enseignement apprentissage dans une discipline donnée.

• Utilisation de l'image filmique = une procédure issue des recherches en ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de l'autoconfrontation simple et auto confrontations croisées.

• Si l'expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d'éviter le danger de dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques. Il faut donc donner à voir sans montrer, ce que l'ergonome peut impulser au moyen de la réécriture d'un script, la formalisation du déroulement de l'intrigue du film, des outils conçus de manière à objectiver ce que le film véhicule en termes d'émotion, d’affect, d'humanité.

• L'ergonomie possède une panoplie d'instruments favorisant cette objectivation, laquelle permet au didacticien de prendre une hauteur afin de raisonner plus en termes de construction de milieu didactique, de transposition et d'étayage didactique.


Analyse du travail pour des métiers de services et enseignement• Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire, car une co-explicitation est

clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Même niveau, pas de surplomb.

• Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité : permettre que chacun se représente l'activité envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion.

• Travail à partir de matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées au groupe.

• L'animateur, contrairement dispositif précédent, n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et organise le travail d'analyse.

• Type d'analyse déterminée par l'objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue.

• Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adressé à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels.

• Finalité du groupe = la construction commune de ce cadre. Il n'y a pas de prise en compte de dimension psychique dans l'élaboration de ce cadre de formation.

• La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchie, éclairée, enrichie par les questions et les interventions des pairs.

• Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L'affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité des situations.


En conclusion : 3 niveaux d’analyse, 3 objectifs, 3 procédures

• Un premier niveau s'intéresse aux gestes professionnels (Robert et Mayen) dont l'observation permet de développer une meilleure connaissance du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation; On écrit sur le métier pour y former.

• Un second niveau s'attache à éclairer dans l'exercice du métier les processus qui sous-tendent l'action. On attend une prise de conscience qui permette aux professionnels de mieux mesurer l'écart entre l'intention inscrite dans l'action et la réalisation de cette action, c'est-à-dire l'écart entre le dire et le faire. Il s'agit de construire progressivement une connaissance du métier qui est aussi porteuse d'une nouvelle confiance en soi. (Richard Étienne.)

• Un troisième niveau s'efforce d'aider le sujet à prendre conscience de ce qui empêche à son insu sa relation à l'autre dans son activité professionnelle. Cet empêchement est source de perturbation dans l 'exercice professionnel et les configurations de l’affect, en lien avec des aspects institutionnels et sociaux (Blanchard Laville et Guist Desprairies )


Pourquoi analyser ses pratiques professionnelles ?

Pour susciter un développement des compétences professionnelles spécifiques, Pour transformer des pratiques, pour conduire à la maîtrise de nouveaux gestes professionnels suite à des modifications des process dans l’organisation, dans l’entreprise… Pour nourrir le processus de construction identitaire au travail, pour une socialisation professionnelle Pour élaborer des savoirs sur la manière dont se développent l'action professionnelle et le sujet, pour une logique d’intelligibilité du métier… …/…

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015

Les 2 grandes logiques d’analyse • La nature du public n'est pas sans incidence sur le choix du

dispositif et la manière de le gérer, impliquant par là des logiques potentiellement différentes.

• Selon les moments de la professionnalisation–formation initiale, insertion professionnelle ou formation en cours de carrière–les objectifs de formation poursuivis et les dispositifs privilégiés peuvent relever davantage d'une logique de socialisation aux normes portées par les référents d'une profession ou davantage relever d'une logique de recherche d'intelligibilité du métier.

• Les deux logiques peuvent aussi se croiser. De toute façon, l'objectif est d'amener, dans ces deux logiques, le participant à appréhender la complexité de la situation pour situer son action et décoder les éléments qui peuvent influencer, lui permettant ainsi d'augmenter son pouvoir d'agir.

• Toutes deux s'inscrivent dans une perspective de professionnalisation.

• Il y a une logique "former au métier" : logique de socialisation professionnelle et "penser le métier" : une logique de l'intelligibilité du métier. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de

la Réunion-ESPE, février-mars 2015

Logique de socialisation professionnelle • Incorporer des gestes et des normes du métier, • Apprendre à épingler les écarts par rapport à un modèle de référence, • Rencontrer les buts prioritaires du métier… • Apprendre à faire évoluer la relation entretenue avec la situation

professionnelle, apprendre un regard distancé sur son travail… • Découvrir après coup les mécanismes utilisés plus ou moins consciemment

dans l'action et les analyser, prendre conscience d'un fonctionnement qui peut avoir émergé dans l'action pour le meilleur ou pour le pire…

• Réfléchir à la mise en place de pratiques efficaces ou plus équitable que d'autres en regard des objectifs définis comme prioritaires du métier, à également construire en fonction de ses caractéristiques propres

• Contribuer à la constitution d'un répertoire de pratiques efficaces. • Se réapproprier son vécu en l'intégrant dans son histoire personnelle>>> ici le dispositif d'analyse de pratique relève du débriefing : inviter à découvrir après coup les mécanismes que les stagiaires ont utilisé plus ou moins consciemment dans l'action et a les analyser (réflexivité après le feu de l’action)

<<< lorsque les autorités publiques visent à diffuser de nouvelles réformes, un processus de socialisation peut être ainsi mis en oeuvre. Tout comme lorsque l’entreprise modifie ses process…


Logique de l'intelligibilité du métier : une double entrée

Entrée 1:– Développer une lecture personnelle des situations et de soi-même en situation – Permettre aux stagiaires de développer ses propres grilles de lecture des situation – Permettre de faire prendre conscience au stagiaire des éléments de l'histoire personnelle et sociale qui déterminent ces grilles. - Faire reconnaître que chaque situation est singulière et que chaque professionnel doit trouver sa propre façon de s'y situer, faire définir un cadre de valeur et de choix professionnels adéquats= Construction d'un style, une singularité de l'agir professionnel, outil d'émancipation pour le professionnel, développement d'un pouvoir d'agir singulier et d'une compréhension des situations au travail des logiques d'acteurs qui y sont impliqués, et des logiques institutionnelles. Pas d’évaluation des pratiques ou de comparaison à des référentiels mais développement d'une conscience de soi, des autres et des interactions des différents acteurs avec l’environnement. • Entrée 2:

–Développer une lecture partagée des situations de travail et de la place de chacun des acteurs dans les situations de travail –Permettre aux stagiaires de développer des grilles de lecture communes–Permettre aux stagiaires de prendre conscience des éléments d'une histoire collective du métier, d'une biographie professionnelle.= Construction ou partage d'un genre commun dans l'agir professionnel, d'un collectif de métier, d'une référence commune dans l'agir professionnel. >>> ici le dispositif d'analyse de pratique relève de l'auto confrontation : une relecture du film de son action où le rôle du formateur consiste à organiser un environnement permettant aux stagiaires d'identifier ce qui dans sa pratique professionnelle relève de ses choix ou de ce qui relève d'un acte automatique,de non-choix, liés aux contraintes de l'environnement, d'actes involontaires, de compétences incorporées, de savoirs d'action (constituées sous forme d'un inventaire qui peut constituer un objet écrit adressé au collectif de stagiaire en situation de formation continuée ou initiale). (c) Philippe Clauzard, MCF Université de


Logique de l’analyse des pratiques• Il ne s'agit pas de faire adopter les bonnes pratiques mais de poser le

doute comme option méthodologique, voire comme posture. • Ce qui est important, c'est de comprendre comment on construit du

sens à partir de ce qu’on vit et de ce qu'on pratique. • Puis de formaliser les expériences pour les réinvestir, les partager… • Et in fine de positionner ses savoirs au travail et son identité au

travail

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Savoirs et identité au travail



Les savoirs théoriques et les savoirs d’action

Les matériaux de l’analyse des pratiques

• L'analyse des pratiques peut se réaliser sur différents matériaux selon les objectifs poursuivis.

• Chacun des matériaux possède ses spécificités et ses limites: il est souvent privilégié la séquence filmée, le récit sous forme de chroniques de travail ou encore le portfolio photographique pouvant comporter d'autres traces du travail…

• Par exemple: une séquence vidéo permet d'obtenir des traces d'activité et donc de revoir la situation, à plusieurs reprises, comme si on y était. Ou presque. Car l'angle de vue, la sélection des plans, l'oeil du cameraman construisent une réalité subjective, différente selon la place occupée par chaque acteur présent.

• Le récit permet de se rappeler les faits saillants, d’exprimer les émotions vécues en situation tout en s'appuyant sur un discours. Le langage constitue une mise en forme qui engage nécessairement une reconstruction. Chacun de ces matériaux est singulier et son analyse présentera ses spécificités.

• On peut différencier les matériaux en situation vécue ou situation rapportée. Un axe temporel permet de faire référence à des matériaux passés et à des évolutions voire des projections possibles… 72(c) Philippe Clauzard, MCF Université de


Les objets d'analyse• L’Analyse peut porter sur différents objets :

• La situation où l'exposant est impliqué ou extérieur,

• L'émotion,

• Le Gestes professionnels,

• Le questionnement,

• Le décalage,

• L'empêchement de travailler, le problème professionnel

!• Ces objets peuvent être définies a priori par les grilles utilisées, définis

par le dispositif de formation, proposée par les participants, négociés groupe ou proposés par le formateur, imposés par l'organisation commanditaire de la formation professionnelle.

• Se pose alors la question du volontariat et de l'implication dans la démarche d'analyse des pratiques. La question est la suivante : peut-on encore viser des objectifs d'émancipation à partir du moment où la démarche et les objets sont imposées par un acteur extérieur au groupe d'analyse des pratiques professionnelles?

73(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015

Construire une démarche réflexive

• La démarche dite réflexive a pour objectif de favoriser la réflexion d'autrui sur son action professionnelle mais aussi d'aider les animateurs de dispositifs d'analyse des pratiques à baliser ou soutenir leur propre démarche d'analyse de leur action.

• La visée principale est de contribuer à la professionnalisation en formation initiale et continuée avec le concours d'outils et de dispositifs favorables.

• L'enjeu est double: maîtriser des gestes professionnels et développer la capacité à analyser ses pratiques professionnelles et les situations où elle se sont déployées.

• Pour ce faire, des tentatives de formalisation des gestes professionnels permettent de lire les situations professionnelles, en l’occurrence des situations de classe, de façon à appréhender, discuter, comparer, situer les gestes… dans la perspective de développement d’une capacité à les analyser et les mettre en oeuvre… (via des jeux de rôles, des expérimentations, des analyses de vidéos…)


Exemple de formalisation de gestes professionnels : des gestes d’enseignement



Exemple de formalisation de gestes professionnels : micro/méso/ macro gestes

MICRO-GESTES COOPERATIFS D'AJUSTEMENTS

MESO-GESTES DE REGULATION

MACRO-GESTES DE DIDACTISATION

Méso-gestes de régulation : posture de tissage entre les mini-séquences, posture de maintien et orientation du travail, posture de filtrage des réponses / de mise en évidence d’affirmations, posture de régulation collective, posture d’étayage individuel, posture transitionnelle, posture de synthèse, posture langagière verbale ou non verbale, posture questionnante, posture physique et spatiale (déplacement, écoute, regard…), posture temporelle, posture de gestion d’atmosphère (climat, gratification, reproche…), posture de complicité de genre, posture régulatrice (reformulation, écho, synthétiseur, focalisation, effet miroir, œil averti, impatience … ), posture rythmante (alternance des activités, durées…)… = Gestes ou postures qui s’actualisent dans le feu de l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins anticipé…

Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au spécifique du public scolaire empêché de poursuivre le jeu ; posture de questionnement (indice, focalisant, limite), posture différenciée ou diversifiée, posture humoristique, posture anecdotique …

= gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et l’affectif

Macro-gestes de didactisation : geste de contractant (posture de mise en route, contrat didactique, explicitation d’enjeu, sélection de tâche), geste de tisserand (posture de tissage avec le « déjà là », rapprochement, appel aux représentations), geste de définissant (posture de définition du jeu, passation de la consigne), geste de dévolution, geste d’accompagnement (confrontation, discussion, résolution), geste de facilitant (posture de conduite au glissement conceptuel, écrits réflexifs…), geste de fixage (posture d’institutionnalisation, de consolidation, de transférabilité des acquis)...

= Gestes ou postures qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action, lors de la planification de la classe, lors de la construction d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une « didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche de préparation…




• Analyser / choix cadre théorique (cours 4)



D P !A !T !R !!

Votre démarche générale, travail en groupe


À comme analyser• Qu'est-ce qu’analyser ? Analyser, c'est créer du sens. • C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la

Problématisation . Pour cela, certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une signification.

• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée.

• Analyser est une opération consistant à découper en catégories ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique.

• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et des relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les ébauches de modélisation vont varier.

• Pourquoi analyser ? Nous analysons pour prendre une distance supplémentaire et dépasser une appréhension globale, émotionnelle est syncrétique d'une situation. Cette opération d'analyse permet de rendre explicite une partie de l’implicite de la situation, COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE

DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

À comme analyser

• Analyser permet d'organiser les éléments de la situation afin de rencontrer les questions soulevées lors de la problématisation et formuler des hypothèses de compréhension ou d’explication.

• Nous analysons pour faire émerger de nouvelles questions à propos de la situation, pour identifier de nouvelles problématisations, pour fonder les propositions d'alternatives qui seront formulées dans une phase ultérieure.

• Comment analyser? Spontanément ,le narrateur utilise des théories personnelles pour conférer un sens et une valeur aux faits relatés. Ces théories personnelles sont souvent peu explicitées, voire implicites. L’explicitation de ces théories sous-jacentes permet de mieux comprendre, d'analyser et de questionner l'organisation des éléments mis en exergue, le modèle construit.

• L'analyse peut également être réalisée en référence à des théories reconnues par la communauté scientifique, qui vont fonder les liens entre les éléments de la situation et soutenir leur articulation dans la logique des théories choisies.

• Comment aider à analyser? Pour favoriser l'adoption d'une posture d'analyse, on invitera les participants à expliciter les théories personnelles sous-jacentes au sens et à la valeur qu’ils confèrent aux faits relatés par des questions comme « sur quoi te fondes-tu pour établir cette relation…»


• On demandera également aux participants de traduire les faits décrits sous forme d'un schéma, d'une métaphore, d'un tableau…

• On les invitera à repérer les similitudes, et proximité entre des situations et au sein de la situation décrite. Par exemple : « as-tu déjà rencontré des situations semblables? Lesquelles ? Dans quel contexte?…»

• On demandera d’identifier les différences, relever ce qui distingue la situation d'autres situations. Par exemple : « Ce n'était pourtant pas tout à fait la même chose. En quoi? Qu'est-ce qui distinguait ces situations ?…»

• On invitera aussi les participants à exprimer les critères qu'ils utilisent pour catégoriser. Par exemple: « Qu'est-ce qui te permet de dire que ces deux situations sont semblables ou différentes? A quoi te réfères- tu ?» Il est également possible d'encourager la personne à faire des liens entre les situations vécues et des théories reconnues par la communauté scientifique. Par exemple : « Connais-tu des théories qui portent sur ce phénomène? Que pourraient-elles apporter ici pour comprendre la situation? Qu'est-ce qui dans cette situation te fait penser à ces théories ? Comment peux-tu les relier à ce qui s'est passé? Comment peux-tu relire la situation à la lumière de ces théories?…»

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À comme analyser




• Analyser / choix cadre théorique (cours 4)



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