CREATIVITATEA COLARULUI MIC O REZULTANT A NVMNTULUI FORMATIV1.PROCESUL DE NVMNT CA PROCES INSTRUCTIV-EDUCATIV UNITAR Procesul de nvmnt se desfoar printr-un complex de activiti concrete denumite cu termenul de activiti instructiv-educative. Acestea definesc esena procesului de nvmnt, natura activitii prin care se realizeaz obiectivele nvmntului n planul instruirii i educrii elevilor. Conceptul de instrucie i educaie (instrucia sau instruirea colara) este cunoscut ca activitatea de informare, dobndire de cunotine, de construire a sistemului naional. De aceea, i se mai spune i informare sau latur informativ a procesului de nvmnt, dei ntre simpla luare la cunotin a unor evenimente, fapte, date (informare) i achiziionare de cunotine noiuni, legi, principii etc. (instruire) sunt deosebiri eseniale. Educarea sau formarea reprezint efectele instruirii, modificrile care se produc n personalitatea elevilor ca rezultat al informrii lor. Informarea (instruirea) i formarea (educarea) constituie o unitate, ele acionnd ca un tot unitar. Instruirea i educarea nu pot fi separate, nici temporar, nici ca intenie, ele producndu-se concomitent. Instruirea nu se realizeaz ca un scop n sine. Selectarea cunotinelor, ordonarea lor conform unor criterii logice, mobilizarea elevilor la un efort susinut n achiziionarea cunotinelor cu o participare tot mai activ conduc la exersarea proceselor psihice de cunoatere, care se soldeaz cu producerea unor modificri n personalitatea elevului (convingeri, mod de gndire i de nelegere, aptitudini, atitudimi). Acest complex de modificri, ca rezultat al instruirii, este cunoscut sub denumirea de formare sau educaie (nelesul propriu al termenului de educaie fiind, ns, mult mai larg). Informarea (cunotinele pe care le asimileaz elevii) i formarea (eficiena lor asupra modelrii personalitii) constituie o unitate n cadrul creia informarea st la baza formrii. Nu se poate ncepe cu formarea, pentru c nu se poate forma din nimic. Pentru a exersa gndirea, n vederea formrii unor capaciti ea trebuie s opereze asupra unui material. Informaiile, noiunile reprezint coninutul gndirii, iar operaiile sunt instrumentele care favorizeaz sau frneaz prelucrarea informaiilor. Astfel, informaiile ce urmeaz s se nsueasc ne apar ca un fel de elemente primare de construcie din care putem realiza n principiu, lucruri foarte diferite, n forme diferite, cu cele mai frumoase destinaii i valori. Oreice informaie conine n sine, la modul potenial, valene formative. Dar simplul fapt al existenei informaiilor acumulate n depozitul intelectual al elevului nu asigur eficiena valenelor formative ale informaiilor. Aadar, dup natura sa, activitatea instructiv-educativ sau informativ-formativ este un proces unitar, cele dou aspecte neputnd fi considerate separat, ca aspecte independente; instrucia i educaia se realizeaz printr-o activitate comun. Nu exist o informare sau formare pur, cele dou laturi realizndu-se concomitent, ponderea i relaia1

dintre ele depinznd de organizarea intern a procesului de nvmnt, de modul n care se asigur funcionarea interaciunii dintre informare i subiect, de intensitatea participrii acestuia n procesul de asimilare a informaiei respective. Mai mult, dup cum informaia implic i este o condiie a formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o condiie a ei. Principalele activiti ale procesului instructiv-educativ sunt: predarea-nvarea i evaluarea. n ce privete nvarea colar, aceasta are un caracter formativ, nvmntul modern punnd accent pe nvtura de tip formativ, care relev modificrile ce se produc n planul formrii personalitii elevilor. Tendine ale perfecionrii nvmntului primar Ciclul primar reprezint segmentul cel mai stabil al nvmntului. Totodat, acesta este i cel mai vechi sub raport istoric, dispunnd de un corp didactic cu tradiii putermice i pozitive. Generaii dup generaii de nvtori i elevi s-au format i au format pe cele care le-au succedat, acumulnd o experien cu totul deosebit n domeniul instruirii. Ciclul primar a fost bine gndit i verificat n practic. S-a cerut de la el un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizri, adic nvarea scrisului, cititului i socotitului i trebuie precizat c s-a achitat bine de aceast sarcin. n multe privine, nvmntul primar a fost deschis ctre inovare, asimilnd, de pild, intuiia, odat cu introducerea realizrilor didacticii intuiiei legat de numele lui J.A.Comenius, ori ideile colii active privind apropierea nvrii de nevoile dezvoltrii. Trebuie, ns, modernizat ciclul primar? Dac scopul pregtirii copiilor n clasele IIV rmne prima alfabetizare (scris-citit i socotit), atunci nu are sens nici un efort de modernizare. De ce s schimbm un mod de lucru dac el d rezultate? Alta este situaia dac acceptm ideea celei de a doua alfabetizri i a celei de a treia alfabetizri. Astzi n didactica de vrf, se produce separarea informaionalului de formaional i predarea direct i organizat de capaciti ale intelectualului. n didactica tradiional, informaionalul prima, asupra lui se ndreapta atenia, el fiind centrul instruirii; n vederea formrii, firete, dar se pornea de la informaie i se ajungea la formaie. Didactica cognitiv sau a intelectului presupune i ea nvarea de informaii, cci fr ele nu se poate vorbi de formaie, dar ceea ce alt dat reprezenta punctul terminus al instruiriiformaia, reprezint n aceast nou didactic o prezen legitim chiar de la nceputul instruirii, informaiile fiindu-i subordonate. Faptul presupune o separare explicita a informaiei de formaie, stabilirea exact a ceea ce este aceast formaie i transformarea ei n obiective ale nvrii, la fel de legitime ca i cele legate de informaie. Mai mult, subordonarea informaiei de ctre obiectivul formativ, astfel nct cu aceast informaie, s se poat construi, treptat, contient i activ, un anume mod de a gndi matematic, istoric, gramatical, etc. Urmeaz apoi concretul: micarea formaiei de pe locul secund pe locul prim, descrierea exact a ceea ce nseamn formaie n cazul fiecrui obiect de nvtur, detalierea ei pn la nivelul ciclurilor de instruire al fiecrei clase, capitol, lecie, etc., evaluarea performanelor atinse. Cert este faptul c, nvmntul, pentru a asigura o pregtire anticipativ a personalitii, va trebui s rspund schimbrilor prin coninut i tehnologie didactic,2

intensificndu-i caracterul formativ, cu accent pe: dezvoltarea inteligenei i a creativitii elevilor, nsuirea limbajelor simbolico-matematice i de programe, de codificare i preluare a informaiei, nsuirea de cunotine fundamentale cu valoare operaional, formarea unor capaciti intelectuale cum sunt spiritul de observare, capacitatea de a sesiza relaiile dintre obiecte, fenomene i idei, de a organiza i a reorganiza cunotinele, de a gndi divergent, de a efectua raionamente n lan, formarea deprinderilor intelectuale la elevi, nvndu-i cum s nvee creativ, folosind metoda de descoperire i invenie; formarea comportamentului moral-cetenesc, spirit de cooperare, capacitate de adaptare la schimbri sociale etc.

3

2.EDUCATORUL I CREATIVITATEA coala romneasc contemporan sau mai bine zis oamenii colii-educatorii-sunt preocupai s gseasc soluiile cele mai potrivite, mai eficiente din punct de vedere pedagogic, economic i social problemelor fiecrei etape n dezvoltarea societii sub aspectul bazei tehnico-materiale, ct i n ceea ce privete oamenii, nivelul lor general de instruire i cultur, de contiin i conduit. ntre modalitile practice folosite n acest scop, s-a format un curent de interes fa de nvarea creativ i dezvoltarea creativitii la precolari i elevi, pornind de la idea c nu se poate obine o calitate nou n nvare folosind n continuare exclusiv metodele de nvmnt tradiionale. Att n cadrul leciilor, al activitilor de instruire practic, ct i la cele din cercurile tiinifice, tehnico-aplicative i literar-artistice, se pune un accent mai mare pe stimularea gndirii elevilor, a spiritului de observaie i curiozitii, ncep s devin preponderente modele de instruire active, participative, care se bazeaz pe experimente, pe descoperire, pe aciune, pe participarea elevilor la procesul de nvare, pe dezvoltarea creativitii, spre deosebire de cele tradiionale care se bazeaz pe nvarea prin condiionarememorare-repetare, pe o motivaie exterioar, punnd accentul pe predare, pe transmiterea unor cunotine gata confecionate, avnd un caracter abstract, verbalist i fiind, de regul, autoritare. n cadrul cercurilor fanteziei, organizate n coli sau n clasele copiilor, acetia i dau fru liber imaginaiei creatoare, emind nestingherit idei originale i realiznd lucruri inedite, uneori de-a dreptul surprinztoare pentru vrsta lor, de unde se poate desprinde concluzia c, creativitatea ca fenomen general uman se poate manifesta la orice vrst. Rezultate remarcabile se obin atunci cnd elevii, alturi de profesori, cercettori i ali specialiti, particip la soluionarea unor probleme de cercetare tiinific. Din pcate exist nc o inerie n simularea creativitii copiilor, determinat de o anumit comoditate a educatorilor care prefer adesea drumurile bttorite, eforturile minime de gndire i de cutare a noului n domeniul activitii instructiv-educative. Se pune n mod firesc ntrebarea ce ar trebui intreprins pentru dezvoltarea mai accentuat a nvrii creative, pentru stimularea creativitii la precolari i colari? Mai nti, considerm c toi educatorii trebuie s studieze mai temeinic i mai sistematic literatura de specialitate referitoare la aceste probleme. Pasul urmtor trebuie fcut n direcia experimentrii metodelor de stimulare a creativitii care presupune desigur un consum mai mare de timp pentru educatori, dar asigur o nvare eficient, durabil i determin la elevi o atitudine pozitiv fa de nvtur i fa de munca creatoare. Se poate face mai mult i pe linia formrii i perfecionrii personalului didactic, unde accentul trebuie pus asupra acelor activiti care conduc la schimbarea mentalitii educatorilor despre rolul lor n orientarea, ndrumarea i dirijarea elevilor, la nelegerea necesitii nnoirii strategiilor didactice, a metodelor de predare-nvare. Specialitii n materie grupeaz factori creativitii n trei categori i anume: 1. Factori psihici (aptitudinali, atitudinali, de stil cognitiv, motivaionali etc.); 2. Factori sociali (culturali, educativi i de mediu socio-economic);4

3. Factori biologici (diferene de sex, de vrst etc.). ntre factorii intelectuali ai creativitii, mai multe studi menioneaz: sensibilitatea fa de probleme, fluiditatea sau asociativitatea gndirii; flexibilitatea (neleas ca o capacitate de adaptare rapid la situaii noi, de a reaciona adecvat la schimbri, de a da o mare varietate de rspunsuri anumitor probleme); originalitate; aptitudinea de a redefini, de a restructura, de a transforma; capacitatea analitic; aptitudinea de a abstractiza; aptitudinea de a sintetiza; capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o idee, de a crea ceva n aa fel nct nimic s nu fie de prisos. Aceti factori se cer bine cunoscui de educatori, sesizai atunci cnd se manifest la elevi i stimulai prin diferite mijloace. ntre factorii care frneaz creativitatea n coal sunt menionai: obinuina, utilizarea excesiv a metodelor pasive (explicaia, povestirea, prelegerea etc.), mpiedicarea dialogului profesor-elevi sau elevi-elevi, stvilirea iniiativei, cultivarea temerii de a nu fi altfel dect cei din jur, de a nu iei din comun s.a. Direciile de aciune ale educatorilor n ce privete creativitatea ar putea fi: -s-i introduc pe elevi n intimitatea proceselor gndirii i aciunii creatoare, pentru a le dezvlui misterele acestui proces i a le ntri convingerea c fiecare dispune de capaciti creatoare ntr-un domeniu sau altul; -s-i ndrume cu competen, tact i rbdare pe drumul sinuos al cunoaterii, ncurajndu-i i ajutndu-i s depeasc greutile prin efort propriu. Unul din specialitii domeniului (Lowenfeld) afirm c nu este niciodat prea devreme pentru a ncepe educarea creativitii copiilor ...; activitatea creativ a copiilor nu ar trebui s fie ngrdit de nici un fel de interdicii, limitri sau critici. i tot el este de prere c primii pai spre creativitate sunt fcui atunci cnd ndemnm un copil s miroase o floare, s observe un pom n toate amnuntele sale, s mngie blana unei pisici. Copilul trebuie ndemnat s-i foloseasc ochii nu numai pentru a vedea, dar i pentru a privi; urechile, nu numai pentru auzi, dar i pentru a asculta cu atenie; minile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci i pentru a le pipi. Este necesar ca educatorii s-i nsueasc i s aplice, ori de ctre ori condiiile permit, metodele creative, prezentate i n lucrarea de fa, cum sunt: brainstormingul, jocul de rol, problematizarea, descoperirea. Educatorul creativ ofer nvarea autoiniiat, atmosfera neautoritar, i ncurajeaz pe elevi s nvee suplimentar, ncurajeaz procesele creative. Aceasta nseamn c el i ndeamn pe copii s caute noi conexiuni ntre date, s asocieze, s-i imagineze, s gseasc soluii la probleme, s fac presupuneri nebnuite, s emit idei, s perfecioneze ideile altora i s orienteze aceste idei n direcii noi. El ncurajeaz elevul s jongleze cu elemente ce par a nu fi corelate, s exprime teorii care par a fi ridicole, s formeze teori greu de crezut, s combine materiale i noiunile n modele noi i neateptate. Educatorul bun permite elevului s-i asume riscuri intelectuale, s speculeze pe baza informaiilor neconcludente, s sondeze relaiile structurale i spaiale dintre lucruri. [41] Ralph Hallman se ferete a vorbi de procedee, ci de indicaii, cci procedeele nu pot fi precise, nici puse n planuri de lecii. i totui n avalana de indicaii apar i strategii, cum ar fi cele menite s cultive flexibilitatea intelectual: schimbarea unghiurilor de vedere, varietatea abordrilor problemelor, schimbarea funciilor obinuite ale5

obiectelor, redefinirea problemelor, n alte categori dect acelea n care sunt definite, cutarea de semnificaii noi n materialele familiare, folosirea semnificaiilor vechi n contexte noi. Educatorul creativ tie cum s foloseasc ntrebrile. Fiecare act creativ ncepe cu ntrebri, dar acestea trebuie s fie deschise, s aib sens, s nu aib rspunsuri predeterminate i ndeosebi s fie ntrebri care s nu reclame o expunere a faptelor. ntrebarea operaional provoac conduita creatoare, pentru c ea duce la explorare, dezvolt curiozitatea i stimuleaz tendinele implicate n acesta. Pentru nfptuirea cerinelor creativitii o condiie principal ce trebuie realizeat la lecie este instaurarea unei conlucrri fructoase ntre cadre i elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv posesiv, de exigen i nelegere, de responsabilitate. Nu mai puin important este simularea efortului personal al elevului i simularea tendinei acestuia de a aduce o contribuie proprie, de a fi original, inventiv, creator. Predarea ca un proces creativ presupune ca educatorul s mediteze ntre el i lumea ce-l nconjoar. A media, precizeaz Alice Miel, nseamn a fi un instrument al unei persoane cnd acesta i experimenteaz mediul su i caut sensuri. Dup A. Miel aspectele specifice ale predrii ca funcie mediatoare sunt: 1. Structurarea i restructurarea unui cadru pentru a face posibil o experien util celor care nva. 2. Indicarea experienelor pe care le pot avea acetia n cadrul creat, sau invitare ctre cei care nva de a se folosi ei singuri de posibilitile de a experimenta. 3. Participarea alturi de un individ sau un grup n scopul clarificrii sau ameliorrii liniilor orientative pentru selectarea prilejurilor favorabile experienei. 4. A servi ca model n legturile interpersonale sau a ncuraja o interaciune educativ ntre colegi i persoane de alte grupe de vrst. 5. A ajuta individul sau grupul s foloseasc timpul, spaiul, echipamentul i materialele. 6. A ajuta individul sau grupul s extrag din experien informaii, valori, deprinderi i procese. 7. A ajuta individul sau grupul sinterpreteze i s evalueze experienele. Misiunea de educator nu nceteaz odat cu terminarea leciei, ci se manifest i dincolo de cadrele acesteia. Cadrele didactice trebuie s cunoasc potenialul creativ al fiecrui elev, s stie s vad manifestrile creative ale elevilor nu numai n timpul orelor de clas, ci i n activitile extracolere, s le formeze obinuina autoaprecierii, toate acestea putndu-se realiza prin lrgirea cercului disciplinelor nemijlocit legate de creativitate (desen, pictur, construcii artistice), prin lrgirea legturilor dintre discipline. G. Kenller spune c, a subordona educaia formal dezvoltrii gndirii creatoare este duntoare chiar i pentru creativitate. Succesul activitii creatoare reclam att material pentru imaginaie, ct i tehnici pentru transformarea acelui material ntr-o form realizat. ns, n clas, tot autorul recunoate, toi pedagogii sunt n faa unei dileme pe care eu nu sunt n stare s o rezolv. Pe de alt parte ei trebuie s formeze gndirea logic, raional, pe de alta, trebuie s dezvolte fluena i libertatea minii. Educare gndirii critice i educarea creativitii se pot realiza n fapt alternativ, dei ele nu se exclud total una pe alta.6

Activitile de creaie, sub ndrumarea cadrului didactic, urmresc formarea capacitii de a se juca frumos, de a introduce pe copii n disciplina unei activiti. Ele dezvolt capacitiile copilului de a se concentra, construind un obiect, n sfrit de a simi bucuria i demnitatea creativitii, prestigiul celui ce produce. Copilul devine autonom, liber, urmnd s gseasc soluii i s desfoare o uit de operaii i activiti care l fac s gndeasc i s opteze. Aceste activiti, conduse ntr-un mod corect de ctre educator, formeaz autodisciplina, puterea de munc, capacitatea de integrare ntr-o ordine; asigur libertatea creaiei ca expresie a posibilitilor de alegere, imaginaie, inteligen constructiv i afirmare autonom.

7

3.EDUCAREA CAPACITII CREATOARE I NVAREA CREATIV Activitatea de nvare desfurat n coal sub conducerea cadrelor didactice ca i cea efectuat n mod independent de ctre elevi are ca obiectiv principal nsuirea activ a cunotinelor, formarea deprinderilor i priceperilor, asimilarea experienei sociale ce duce la dezvoltarea personalitii prin dobndirea de noi capaciti de a aciona i de modificare adoptiv, progresiv a comportamentului la noile cerine ale vieii i activitii. Procesul de nsuire a cunotinelor, deformare a priceperilor i deprinderilor n perioada micii colariti devine o form special de activitate a copilului distrugndu-se dintre toate celelalte forme ale activitii sale. Aceast form complex de activitate este nvarea, ndeplinit prin contribuia direct a gndirii proces psihic specific fiinei umane.n procesul instructiv-educativ este necesar schimbarea poziiei fa de copil; acesta nu mai trebuie tratat ca n psihologia clasic infantil; copilul anregistrat n structura dezvoltrii sale salturi calitative demne de luat n considerare cnd abordm nivelul de cunoatere cu care se opereaz n nvare n general i n nvarea colar n particular. Se poate nva cu totul altfel dect numai prin memorare-reproducere. Cu ct se va aborda mai de timpuriu o metodologie activ o nvare prin efort propriu, prin explorarea alternativelor, cu att se vor obine rezultate surprinztoare n dezvoltarea capacitilor intelectuale creatoare la elevii nostri. Invatarea este considerata ca o stare aptitudinala foarte complexa in care sunt implicate capacitatile cognitive de la cele mai simple cum ar fi senzatiile si perceptiile pana la cele mai complexe, cum ar fi gandirea activ, algoritmic i probabilistic, inteligena precum i o serie de procese noncognitive, ca stare atitudinal i motivaional, efectiv i voliional a persoanei care nva ceva. Ca forme ale nvrii amintim: nvarea de tip colar, nvarea prin receptarereproducere, nvarea prin descoperire i nvarea creativ cu referiri laultimele dou forme. nvarea prin descoperire este o form de nvare complex, deoarece pune n stare activ toate instrumentele intelectuale, de la cele mai simple pn la cele mai complexe, de la operaiile gndirii cele mai simple cum ar fi cea de compunere pn la formele sale cele mai subtile cum ar fi flexibitatea, fluiditatea, gndirea simbolic etc. nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece cu nvarea prin repetare), ci reclam o activitate mintal (rearanjare, reorganizare, sau transformare a materialului dat) anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv. [2] Pe plan mintal are loc o micare succesiv i chiar sincromic a forelor intelectuale rezultnd o nvare contient, care presupune cunoaterea de ctre nvtor a structurilor cognitive specifice fiecrui elev n parte, pentru a doza nvarea prin descoperire n funcie de cerina general de formare i dezvoltare a tuturor elevilor la parametri cerui de via i societate, dar i innd seama de particularitile psihice ale fiecrui elev n parte sau a celor trei sau patru grupe de dezvoltare intelectual specific clasei de elevi cu care se lucreaz.8

nvarea prin descoperire este n esen rezolvarea unei probleme, pornind de la anumite criterii sau direcii de cercetare i cum creativitatea i rezolvarea de probleme sunt noiuni congruente, nvarea prin descoperire este calea nemijlocit care duce la formarea comportamentului creator care la rndul su este conceput ca o form extrem a rezolvrii de probleme, n cadrul cruia cel ce nva folosete cunotine care nu i-au fost transmise ca relevante pentru problema de rezolvat i care presupun strategii care nu i-au fost enunate formal. [2] nvarea creativ este o nvare prin descoperire, care duce la constituirea unei personaliti cu comportament creativ. Omul trebuie s foloseasc n rezolvarea problemelor un echipament intelectual i afectiv-voliional, care s depeasc modalitile de echilibrare ale organismului prin rspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie s foloseasc traiectorii reflexive aparent desprinse de situaional. O maxim latin afirma cu mii de ani n urm c mo doctus in reincerta cernitur(omul nelept l cunoti n situaii incerte). El trebuie s exploreze alternativele operaional mintale. Omul creator este omul pentru care fapta, nu vorba este maxima diriguitoare n via. Dei constructor de idei, el nu rmne suspendat n sistemul su ideativ, ci l folosete pentru a formula decizii i a rezolva problemele vieii prin aciune, conforn sistemului decizional elaborat mintal. Pentru formarea acestui om creator este nevoie de un nou mod de nvare i anume nvarea creativ. nvarea creativ pune accent pe nvarea prin cercetare-descoperire, prin nvarea prin efort propriu independent sau dirijat, de echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i imaginaie creatoare, fr a exclude ns preocuprile pentru educarea memoriei, mbogirea blocului memorial i dezvoltarea capacitilor memoriale cu asociativitate fluid, deoarece, fr aceste instrumente intelectuale gndirea i imaginaia creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul c din nimic nu poate fi creat nimic(nil posse creari de nilo, Lucretiu). Prin nvare creativ nu urmrim s facem din fiecare copil normal un Blasse Pascal, care pn la 11-12 ani a descoperit independent prima parte a geometriei lui Euclid inclusiv i teorema a 32-a dar putem i trebuie s facem din fiecare copil un participant activ independent sau n grup la redescoperirea adevrurilor despre lucruri i fenomene, atunci cnd i se indic direcile de cercetare sau i se dau notele definitorii s-i pun ntrebri similare cu cele pe care i le pune cercettorul tiinific cum ar fi: cine , ce, unde, pri ce mijloace, n ce scop, cum, cnd, deoarece ele ntrein interesul pentru cunoatere i corespund spiritului de curiozitate al copilului. nvarea creativ, fiind un complex aptitudinal, se distribuie n mod difereniat de la copil la copil, de la o grup de vrst la alta, pe o gam larg de variabile. Ceea ce trebuie s reinem este faptul c nu exist copil dezvoltat normal intelectual s nu fie nzestrat cu aceste capaciti ntr-o msur mai mare sau mai mic i c aceste capaciti s nu poat fi restructurate funcional sau optimizate pe calea unei influene educaionale corespunztoare. n nvarea creativ nu poate fi contestat rolul inteligenei, mai ales pentru faptul c nvarea creativ are ca trstur caracteristic testarea alternativelor i ipotezelor ca baz a rezolvrii de probleme i a crerii de probleme.9

Asemenea performane colare nu sunt posibile fr formarea i dezvoltarea factorilor intelectuali i nonintelectuali, ncepnd cu: -dezvoltarea spiritului de observaie i n mod progresiv pn la cele mai complexe capaciti aptitudinale ale gndirii i imaginaiei creatoare; -dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial pna la setul direcional al personaliti creatoare (corelaia-interese, atitudini i aptitudini creatoare); -restructurri radicale n metodologia nvrii; -crearea unei atmosfere permisive n clas, care s i elibereze pe copii de tensiuni, team, fric de pedeaps sau admonestare, o atmosfer interrelaional de nalt spirit de sociabilitate, care favorizeaz comunicarea, consultarea, conlucrarea n activitatea de nvare. ntr-o asemenea atmosfer, de comunicare liber de tensiune, activ i favorabil colaborrii n munc, chiar i copiii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual, intrtreptat n procesul muncii intelectuale i prin gustul rezolvrii problemelor colare, i elibereaz, de asemenea treptat, energiile latente psihice, prin dorine de autoafirmare. Aceasta nseamn formarea omului creator, prin atmosfer stimulatoare a clasei sau a grupului social. Noile teorii ale nvrii se sprijin pe gsirea unor ci active, care s pun n stare de funcionalitate intensional energia uria de care dispune creierul uman. n procesul de nvmnt cu ct mai de timpuriu solicitm un mai mare efort intelectual de la copii-prin depireadominaiei cadrului reproductiv al cunotinelor i creterea treptat a operativitii mintale cu att avem o ans mai mare n reuita dezvoltrii personalitii creatoare, i invers, deoarece un elev care are opt sau zece ani a nvat prin reproducere i va trece cu greu peste acest model intelectual foarte puternic consolidat n construcia personalitii sale. Va opune chiar rezisten la nvare prin cercetare-descoperire, care cere alte structuri i aciuni mintale cu totul mai complexe dect cele reproductive. nvarea creativ se realizeaz n cadrul leciilor desfurate orgaziional dup sistemul clasic existent. Ar fi ideal o structurare a grupelor dup criteriul vrstelor intelectuale, mergnd pn la determinarea planurilor, a orarelor i studiilor specifice fiecrui elev n parte n funcie de particularitile psiho-aptitudinale ale acestora. Optimizarea ei este n funcie de miestria nvtorului sau a profesorului de a mbina munca didactic frontal cu cea individual i cu cea organizat pe microgrupuri n funcie de obiectivele generale i specifice ale fiecrei lecii n parte. Trebuie respectate ns cteva reguli n cadrul grupurilor, i anume: -mrirea microgrupurilor, pentru circulaia labil a informaiilor i uurarea comunicrii, s fie maximum patru elevi (dou bnci de elevi, prima cu a doua, a treia cu a patra etc.) sau ase elevi(cnd elevi lucreaz la mese de ctre trei elevi, se reunesc elevii de la dou mese); -microgrupurile s fie organizate pe baza preferinelor exprimate sociometric i liderul grupului s fie acceptat unanim de membrii grupului; -s prezinte omogenitate atitudinal (dorina de a nva i a descoperi) i eterogenitate aptitudinal;10

-problemele date spre rezolvare n grup snu se rezume la aplicarea unor reguli nvate sau a unor deprinderi stereotipizate. Asemenea probleme duc la instalarea unei atitudini conformiste n grup, factor ce frneaz procesul creator; -cele mai indicate probleme pentru dezvoltarea capacitilor creatoare sunt cele ce se rezolv prin cercetare-descoperire, cele ce solicit intens imaginaia, inventivitatea, originalitatea, celecare incit la participare reflexiv. Elevii, deprini de timpuriu s nvee n grup, motiveaz superioritatea acesteia fa de nvare individual astfel: rezultatele nvrii n grup sunt superioare nvrii individuale, n grup te confruni cu alii i-i dai seama ce tii i ce nu tii, am observat c nv mai bine i mai repede n grup,n grup nvingi greutile mai uor,n grup devi mai activ i nu poi da napoi chiar dac ai dori.[26] Aceste aprecieri demonstreaz necesitatea deprinderilor elevilor de a nva n grup i cu att mai mult aceasta devine o obligativitate n nvarea creativ, cnd sarcinile cer diversitate imagistic i de gndire: -activitatea independent este calea cea mai eficient n formarea deprinderii elevilor de a rezista la efortul intelectual; -efortul intelectual trebuie s fie calculat i distribuit de educator conform curbei gaussiene att n cadrul fiecrei ore de curs ct i n funcie de locul ce-l ocup ora n programul colar; -copilul trebuie dirijat n gsirea soluiei sau soluiilor cerute de problema colar solicitat sau s fie ajutat n procesul de demarare a operativitii sale mintale, nu prin a-i da soluia de-a gata, ci numai prin a i-o sugera la timp i de cte ori e nevoie; -munca nvtorului n acest sens este mult mai grea i mai plin de rspundere. El trebuie s neleag c idea gndit de el ca rspuns la o ntrebare poate s capete alte modaliti de formulare n contiina copiilor. El trebuie s aprobe pe cele care exprim adevrul, s ncurajeze pe cel care se apropie de adevr, s stimuleze pe timizi i reinui, ca forme ale ntririi condiionat operante. De asemenea s atrag atenia asupra superficialitii, fr ns a jigni sau admonesta, ci ndemnndu-i la mai mult efort, la dorina de a fi mai struitor; n schimb, trbuie ncurajat spontaneitatea cu liciri de fantezie efervescent. S creeze o atmosfer calm, cald, efectiv care desctueaz spiritele copiilor, i creaz un climat de securitate psihic o pregtire afectiv pentru nvare, care trebuie s fac chiar din grdinie. Altfel spus s se evite apariia factorilor de blocaj a procesului creator (tensiuni, team, fric, imitare, conformism...).

11

4.CREATIVITATEA O REZULTANT A FORMRII ARMONIOASE A PERSONALITII Menirea fireasc a colii nu e s dea mvtur, ci s detepte, cultivnd destoiniciile intelectuale n inima copilului, trebuina de a nva toat viaa. (I. Slavici) Omul format n coal prin educaie este principalul factor de reconstrucie a societii noastre, orientat spre economia de pia, informatizare i democraie. Societatea romneasc trebuie s fie reconstruit pe baze noi, de oameni ntreprinztori i competeni, nzestrai cu cunotine tiinifice i tehnologice moderne, cu un larg orizont de cultur general, care s le ofere noi direcii de gndire i de aciune, cu capaciti intelectuale deschise spre invenii i inovaii, fiind n acelai timp, purttori ai unor valori morale autentice. Aceste finaliti educaionale, cerute de etapa actual de dezvoltare a societii romneti, solicit formarea prin coal a unei personaliti armonioase dezvoltate sub aspect intelectual, tehnologic, moral-cetenesc, estetic i fizic. a) n formarea personalitii, educaia intelectual deine un loc central avnd obiective precis determinate: asimilarea unui sistem de cunotine fundamentale cu valoare operaional din principalele domenii de activitate; lrgirea continu a orizontului de cultur general; dezvoltarea curiozitii tiinifice, a sentimentelor intelectuale i a intereselor de cunoatere; formarea elevilor pentru producerea tiinei n scopul creterii calitii vieii; formarea deprinderilor de munc intelectual privind: localizarea, selectarea, ascultarea, organizarea i evaluarea informaiilor, asimilarea lor prin lectur, observare, prelucrare, interpretare i operare cu informaiile nsuite; nsuirea metodelor, a tehnicilor i a regulilor de nvare eficient; formarea priceperilor i deprinderilor de cercetare proiectare i de creativitate producnd noi informaii; dezvoltarea capacitilor cognitiv-operaionale: de a gndi logic, analitic critic i interpretativ, de a sesiza esenialul i relaiile dintre obiecte, fenomene sau procese, de a combina i recombina cunotinele n forme noi, de a gndi convergent, divergent i operaional de a efectua raionamente n lan, de a extrapola sau interpola informaiile, de a formula ipoteze i de a rezolva probleme; formarea unei atitudini creative i a capacitii de a coopera; respectarea regulilor de igien a muncii intelectuale. Educaia intelectual are deci ca sarcini informarea intelectual i formarea intelectual, pe aceasta din urm o vom analiza n continuare. Formarea intelectual presupune o activare prin intermediul informaiei a potenialitilor copilului, astfel nct s se ajung la transformri i restructurri psihice n concordan cu cerinele interne ale dezvoltrii. Informaia este astfel un mijloc n vederea realizrii unor modificri i restructurri ale diverselor capaciti i nsuiri intelectuale i a relaiilor dintre ele, imprimnd astfel un sens ascendent dezvoltrii acestei laturi a personalitii umane. Pe seama formrii intelectuale la vrste colar mic poate fi pus stimularea dezvoltrii unor capaciti intelectuale, operaionale i funcionale. Dintre acestea, creativitatea ne intereseaz n mod deosebit. Creativitatea este o capacitate complex ce ine de personalitate i este constituit dintr-o consteleie de factori care favorizeaz obinerea unor produse originale. Privit n12

acest fel, creativitatea este o capacitate general, proprie tuturor copiilor. n limitele dezvoltrii normale, fiecare dispune, ntr-o msur mai mare sau mai mic, de un potenial creator. Diferenele se exprim prin intensitatea cu care se manifest acest potenial i prin domeniul n care el se afirm. Personalitatea puternic creatoare se delimiteaz printr-o dominant specific n funcie de ponderea i modul n care se coreleaz factorii implicai n aceast capacitate, de experiena acumulat, precum i de climatul n care i desfoar activitatea. Principalii factori n funcz nivelul creativitii sunt: originalitatea, flexibilitatea i fluena. Originalitatea se exprim prin noutatea i varietatea rspunsurilor i soluiilor, prin ingeniozitatea i caracterul surprinztor al acestoira, prin modul cu totul neateptat n care se stabilesc unele asociaii ntre cunotinele asimilate. Flexibilitatea const n posibilitatea restructurrii uoare a cunotinelor n concordan cu solicitrile corespunztoare ale mediului, n modificarea rapid a direciei gndirii prin ncadrarea noilor cunotine n alte contexte raionale i adoptarea lesnicioas a unui alt punct de vedere sau a unei alte piste pentru rezolvarea unei sarcini teoretice sau practice. Fluena se exprima prin densitatea rspunsurilor oferite unei ntrebri sau probleme, prin nuanarea ct mai fin a rspunsurilor i soluiilor unei ntrebri sau probleme. Evident c n funcie de aceti factori nvtorul va putea estima nivelul de creativitate al copiilor i totodat stimula dezvoltarea lor. Pentru depistarea capacitii creatoare se pot folosi teste sau chestionare (vezi anexa 1 i 2). n constelaia sa, creativitatea include nc trei categorii de factori: intelectuali, aptitudinali i nonintelectuali (sau de personalitate). Factorii intelectuali se refer la diferitele procese i nsuiri intelectuale antrenate n procesul de creaie. Inteligena i imaginaiacreatoare sunt factorii cei mai importani ntruct ei au funcia de integrare a celorlali factori cognitivi-operaionali ai creativitii. Inteligena creatoare este forma superioar de organizare a comportamentului creativ, care presupune, n primul rnd, sensibilitatea fa de probleme, apoi fluen, flexibilitate i capacitate de redefinire. Sensibilitatea fa de probleme sau receptivitatea fa de nou este punctul de plecare al creaiei, manifestndu-se n curiozitate tiinific i atitudine interogativ, n capacitatea de a sesiza cu uurin problemele eseniale i neobinuite, de a vedea relaia de dependen cauzal sau funcional, contradiciile i inadvaertenele. Fluena i fluiditatea gndirii const, n uurina asociaiilor dintre cuvinte, fapte, imagini, idei i expresii. Fluena vorbirii este exprimat n bogia vocabularului i folosirea lui n construcii verbale cu semnificaie. Fluena ideilor este capacitatea de a emite ntr-un timp limitat ct mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. Fluena asociativ sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei, se msoar prin gsirea ct mai multor sinonime pentru un cuvnt dat, prin completri de texte sau povestiri. Fluena expresiv se manifest n usurina exprimrii i montarea acesteia. Flexibilitatea gndirii a fost confirmat experimental de R.C. Wilson, n 1954. El a reuit s izoleze dou nuane ale acestui factor: flexibilitatea spontan, cnd subiectul are iniiativa restructurrii i modificrii realului. Exemplu: indicai n cinci minute ct mai13

multe ntrebuinri a unei crmizi. O alt nuan ine de flexibilitatea adaptativ, cnd i se cere subiectului s nlture un numr de chibrituri din ptratele alturate din acestea, indicndu-i-se cte ptrate s rmn, cu condiia s ntrebuineze toate chibriturile eliminate (Landau). Flexibilitatea de transformare, pus n eviden de Guilford i identificat cu gndirea divergent, este dup unii autori, cel mai important factor al creativitii. Prin distana de obiectul cercetat, gndirea divergent multidirecional nu se mpac cu abloanele. Ea permite jocul liber al imaginaiei prin plasarea lucrurilor ntr-o nou perspectiv, prin renunarea la vechile ipoteze i formularea altora pe baza combinrii, reorganizrii, sintetizrii, transformrii i generalizrii nformaiilor, descoperindu-se noi legturi i mai multe soluii pentru rezolvarea problemei cercetate. Redefinirea este considerat a patra form de flexibilitate a gndirii, caracterizat prin renunarea la forma obinuit de definire sau folosire a unui obiect, dndu-i o nou interpretare sau utilizare. Imaginaia creatoare este un factor fundamental al creativitii, ntruct realizeaz fusiunea informaiilor n structuri noi prin contopirea, transformare i unificarea imaginilor, ideilor, a obiectelor i fenomenelor ntr-o nou semnifica semnificaie. Dintre variantele imaginaiei creatoare menionm: efervescen imagistic multidirecional, imaginaia combinatorie n plan figurativ, imaginaia probabilistic i analogic. Un factor deosebit de important al imaginaiei creatoare este intuiia. Ea const n reorganizarea i sinteza rapid a experienei anterioare, n anticiparea sau apariia brusc a soluiei problemei, ca urmare a jocului liber al imaginaiei sau a unui raionament prescurtat, fr ncercri i erori. O form superioar a imaginaiei creatoare este ingeniozitatea, finalizat n gsirea unor soluii simple, surprinztoare i originale, sau a unor tehnici de lucru cu mare grad de eficien. Un alt factor al imaginaiei creatoare este originalitatea, caracterizat prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate i capacitate de elaborare a detalilor necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare. n procesul creaiei, deosebit de importante sunt cunotinele i reprezentrile, lrgirea cmpului de idei, metodele i tehnicile de cercetare sau de creaie artistic i mai ales aptitudinile speciale. Factorii aptitudinali se refer la anumite nsuiri specifice unui domeniu de activitate ce permit obinerea unor performane deosebite n acel domeniu. Factorii aptitudinali i vor pune amprenta asupra creativitii n sensul c aceasta se va manifesta mai pregnant ntr-un domeniu dat. Vom reveni asupra acestor aptitudini speciale prin prezentarea implicaiilor pe care le are educaia tehnologic i cea estetic n dezvoltarea creativitii la colarul mic. Factorii nonintelectuali, nonaptitudinali sau de personalitate pe care i implic creativitatea se refer la motivaii, atitudini, trsturi de caracter temperament, aspiraii voin etc. Rolul acestora este mai ales de a declana, stimula i ntreine procesul de creaie. Persoanele cu un pronunat nivel creativ sunt puternic motivate prin curiozitate, dorina de a realiza ceva deosebit, tendina de a se impune; ele dispun de anumite trsturi caracteristice cum ar fi simul rspunderii, tenacitatea, independena, capacitatea de efort prelungit, contiina responsabilitii etc.14

Creativitatea este influenat i de factorii sociali. Avem n vedere condiiile economico-sociale i contextul psihosocial n care este integrat personalitatea uman. Rolul acestora se exprim prin ceea ce ofer, ntr-o form concentrat, tot ceea ce s-a obinut pn n acel moment, genernd noi probleme i semne de ntrebare, prin efectul lor stimulativ sau inhibitiv asupra personalitii creatoare. Trsturile personalitii creatoare cu aciune stimulatoare mai mare sunt: motivaia superioar i atitudinea creativ, pasiunea pentru munc i adevr, angajarea total i capacitatea de efort, nivelul de aspiraie, tenacitatea, nonconformismul, receptivitatea fa de nou, inteligena i imaginaia creatoare, lrgimea i profunzimea cmpului de imagini i idei. n schimb, ideile preconcepute, nencrederea n forele proprii, conformismul, teama de a nu grei, ironizarea, nerecunoaterea valorilor create i lipsa de motivaie sunt factori inhibitori. Din cele prezentate reiese faptul c dezvoltarea creativitii poate avea loc doar n condiiile formrii armonioase a personalitii. Astfel este necesar formarea intelectual, dar i cea moral, tehnologic i nu n ultimul rnd cea estetic. Educaia intelectual contribuie la dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor selectate, prelucrate i transmise sub form de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti. Educaia intelectual cuprinde: - cultura general include un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale care i ofer elevului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii i de a rspunde condiiilor i cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sale sociale. - cultura profesional cuprinde sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti necesare pentru exercitarea unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni, se constituie pe fondul culturii generale, prin specializarea i adaptarea componentelor acesteia la specificul unei profesiuni concomitent unor cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti adecvate. Obiectivele educaiei intelectuale se realizeaz prin procesul de nvmnt, activitile didactice din afara clasei (cercuri, olimpiade, concursuri), prin mass-media etc. n cadrul acestor activiti depistm copii cu capaciti creatoare i ncercm s le dezvoltm potenialul creativ pe diferite ci, folosind metodele specifice, cum sunt metodele logice i procedeele euristice, prin care se asigur o nvare creativ, participativ i anticipativ. b) O dimensiune important a personalitii o reprezint educaia moral, deoarece progresul economic i spiritual depinde de gradul de angajare al fiecruia n efortul comun de cretere a calitii vieii. Profitul moral-civic al personalitii este centrat de valorile societii democratice, care genereaz obiectivele i coninutul educaiei morale. Dintre aceste valori amintim: libertatea de opinie i pluralism n viaa social-politic, economic i cultural-educativ, izvor de idei noi i promovare a competenei; respectul demnitii umane i a valorii omului, creatori de valori materiale i spirituale. Demnitatea nu are nimic comun cu arogana, cu umilirea i njosirea, ci presupune respect fa de valoarea autentic a15

fiecruia, valoare conferit de produsele muncii i de comportarea sa; egalitatea n faa legilor i supremaia normelor de drept; respectarea normelor morale ale societii democratice; responsabilitatea fiecruia pentru aciunile proprii; atitudinea participativ la bunul mers al societii i spirit de cooperare; disciplina i etica muncii; onestitate. Interiorizarea valorilor morale parcurge n concepia lui J. Piajet (1967), trei stadii: studiul moraleieteronome (morala ascultrii) pn la 7-8 ani, studiul autonomiei morale de la 7-8 ani pn la 12 ani, cnd elevul este capabil s interiorizeze normele morale; i stadiul contiinei morale ntre 12-18 ani, caracterizat prin formarea de convingeri, judeci i idealuri morale. Cunotinele despre mormele i principile morale, asociate cu tririle emoionale, genereaz convingeri, care, ntrite prin comportament se fixeaz, i deschid calea spre o nounelegere, acceptare i angajare la normele i cerinele morale, fapt care orienteaz i direcioneaz comportamentul moral. (V. Pavelcu, 1983) n primul stadiu (al moralei eteronome), copilul execut prin imitaie ceea ce observ sau i cer adulii. n stadiul autonomiei morale el ncepe s neleag coninutul normelor morale i le interiorizeaz, iar n cel de-al treilea stadiu convingerile, judecile i sentimentele morale se dezvolt i se stabilizeaz, conturndu-se contiina lui moral. n acest proces, atitudinile constituie o surs de motivaie, fiind definitorii pentru formarea caracterului, ntruct ele desemneaz poziia persoanei fa de anumite obiecte, evenimente, fapte, valori, situaii. Noiunile i convingerile morale nu sunt suficiente pentru formarea unei conduite morale stabile, ci sunt necesare deprinderi i obinuine. n sfera conduitei morale includem i manifestrile i trsturile pozitive de caracter. Cele dou laturi ale educaiei morale, contiina i conduita moral, se intercondiioneaz i se completeaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta la rndul ei, valorificnd asemenea elemente i integrndu-le n deprinderi, obinuite i trsturi de caracter, confer o relativ stabilitate atitudinii i comportamentului moral al elevului. c) Lumea modern, dominat de efectele miraculoase ale noi revoluii tiinificetehnice, de mobilitatea profesiunilor i a forei de munc, solicit formarea unei personalitii policalificate, capabil s se adapteze la noile schimbri, s caute soluii originale la probleme din ce n ce mai complexe i neprevzute. Programul de instruire i formare a personalitii n coal va trebui s fie conceput din perspectiva pedagogiei prospective, iar elevii trebuie s fie nvai s descopere noi instrumente de cunoatere, s pun noi probleme i s gseasc cele mai eficiente soluii de rezolvare a lor. Educaia tehnologic este o parte integrant a formrii armonioase a omului modern, inteligent creativ, prin care acesta va reui, s cunoasc, s neleag i s se integreze n noul mediu tehnic i tehnologic creat de revoluia tinifico-tehnic, dezvoltndu-l n scopul creterii calitii vieii. Obiectivele educaiei tehnologice sunt: nsuirea de ctre elevi a bazelor tiinifice ale tehnicii i ale tehnologiilor moderne (electrice, electronice, informative, biologice, chimice, nucleare, aero-spaiale, telecomunicaii); cunoaterea calculatoarelor i a16

limbajelor de programare, cunoaterea principalelor procese de producie, de prelucrare a datelor i de proiectare a unor maini unelte moderne, a mijloacelor de transport i telecomunicaiilor; cunoaterea principiilor de managment, a principalelor surse de energie i de materii prime; dezvoltarea creativitii tehnice i tehnologice, a gndirii cibernetice i economice; formarea aptitudinilor tehnice, tehnologice, matematice, organizatorice; formarea priceperilor i deprinderilor de a mnui maini i unelte care stau la baza produciei moderne, a calculatoarelor i a roboilor industriali; educarea n spiritul munciiproductive, al disciplinei i al responsabilitii. Aceste obiective se realizeaz n procesul de predare-nvare a disciplinelor fundamentale (matematica, fizica, chimia, biologia) al obiectelor de nvmnt cu caracter tehnic, precum i n cadrul laboratoarelor, atelierelor. La ciclul primar aceste obiective se realizeaz n cadrul orelor de matematic, cunoaterea mediului, compoziii aplicative, prin realizarea unor experiene n laboratoarele colii, prin vizite la inteprinderi i instituii. d) O alt component a educaiei armonioase este educaia estetic cu ajutorul creia realizm formarea personalitii omului prin frumosul existent n natur, art i societate, pentru a deveni consumator i creator de frumos. Omul societii contemporane este preocupat de crearea n jurul su al unui mediu estetizat, care s-i nnobileze viaa, ntruct frumosul ptrunde ca un ferment binefctor n zonele cele mai adnci ale vieii sufleteti, rscolete emotivitatea, sensibilizeaz, nvioreaz, transform i determin la meditaie. n coal, prin procesul de nvmnt, prin cercuri de literatur i art, vizionri de filme, spectacole, expoziii, prin excursii n natur, ore educative i activiti culturale vom urmri realizarea mai multor obiective ale educaiei estetice: formarea la elevi a capacitii de a observa, percepe, nelege i a aprecia frumosul, pe baza unor criterii tiinifice; formarea simului i a gustului estetic; formarea culturii estetice prin nsuirea de cunotine despre art i istoria ei; dezvoltarea aptitudinilor literar-artistice; formarea capacitii de a integra frumosul n viaa personal. Personalitatea este darul cel mai de pre pe care omul i-l poate oferi lui nsui prin cunoatere, prin efort propriu i cu ajutorul factorilor educaionali. Spun i magii, spun i regii c din cte-n lume avem, personalitatea este binele suprem, scria Goethe n opera sa Faust. O dimensiune esenial a personalitii o reprezint creativitatea. Educarea creativitii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul colii, avnd n vedere toi factorii cognitivi, caracteriali i sociali. Dezvoltarea acestui atribut esenial al personalitii poate fi favorizat de urmtoarele condiii: existena n coal a unor laboratoare i ateliere bine dotate, a unor cercuri tehnico-tiinifice i literar-artistice conduse de educatori creativi, mediul colar creativ, concretizat n folosirea la lecii i lucrri practice a metodelor i procedeelor euristice. Deosebit de importante sunt nsuirea de ctre elevi a unor procedee de dezvoltare a imaginaiei creatoare, exerciiile de creativitate, la ncheierea unor capitole sau n cadrul cercurilor de elevi, recunoaterea i aprecierea valorilor create de elevi. Creativitatea este un proces complex care angajeaz ntreaga personalitate a elevului. Educarea ei presupune transformarea nvmntului din informativ n formativ.17

Deosebirea dintre aceste dou metode de nvare este esenial. De la metoda suprancrcrii memoriei cu o mulime de date, caracteristic nvmntului formativ se trece la solicitarea gndirii i lrgirea capacitii de operare a inteligenei, astfel nct procesul de formare a fiecrui elev, s-i permit s-i nsueasc principii, reguli, deprinderi, cu ajutorul crora n mod independent, s fie n msur a descoperii, a selecta, a nelege i a realiza creator informaiile noi ce-i sunt necesare n pregtire. Realizarea nvmntului formativ implic nvarea prin descoperire, prin investigare sau cercetare, procedee ce au la baz problematizarea procesului de nvare i educare. Acesta presupune introducerea cunotinelor noi n structuri ntemeiate pe elemente cunoscute, formarea i dezvoltarea spiritului de cercetare, de investigare a noilor situaii. De aici rezult c problematizarea reprezint de fapt, forma de studiu cea mai propice solicitrii la maximum a activitii intelectuale creatoare, ntregul proces instructiv-educativ efectundu-se prin cutarea permanent de ctre elevi a procedeelor, regulilor i principiilor necesare n vederea rezolvrii situaiilor problematizate date. Un accent deosebit trebuie pus pe educarea fiecrui copil n spiritul muncii, al competiiei, spiritului de iniiativ i creator, pe educarea motivelor superioare, a aptitudinilor i a unui caracter integru. Numai ntr-un asemenea cadru capacitatea de creaie va gsi cmp corespunztor de dezvoltare, manifestare i realizare.

18

5.DEZVOLTAREA POTENIALULUI CREATIV AL ELEVILOR Mult timp s-a considerat creativitatea ca fiind un atribut al inteligenei. Astzi cei mai muli specialiti converg n a o defini foarte larg, drept o dispoziie general a personalitii spre nou. Dup cum arat cercetrile intreprinse n acest domeniu, persoanele nalt-creative sunt caracterizate prin sensibilitate fa de probleme, flexibilitatea i originalitatea gndirii,fluen ideaional, aptitudinea de a gndi abstract, de a restructura, organiza, elabora. n acelai timp s-a constatat c a crea nu este un apanaj al geniilor, ci o calitate ce poate fi prezent la diferite nivele de competen. O fraz devenit deja clasic spune n aceast privin: O sup bun este mai creativ dect un tablou prost. Din datele cumulate pn acum rezult dou teze i anume: a) fiecare copil dispune de un potenial creativ; b) potenialul creativ poate fi stimulat, antrenat. Aceste teze au constituit un stimul pentru proiectare, elaborarea i experimentarea practic a numeroase tehnici de educare a creativitii. Se contureaz astfel dou planuri n care putem aciona pentru a stimula potenialul creativ al elevilor. n primul rnd este vorba de climatul de lucru. Copilria este cea mai strns legat de cunoatere, de nvare, mai ales de nvarea organizat n coal. De cele mai multe ori, ntreaga gam a influenelor educative exercitate de cadrele didactice, dar i de prini este dominat de nvarea colar: uneori constrngerile determinate de dorina de afirmare, de obinere a succesului colar sunt att de pregnante, nct la elev activitatea colar nu se asociaz cu bucuria i satisfacia cunoaterii, ci cu obligaia de a avea note bune (sau cele mai bune). n aceste condiii este greu de vorbit despre dezvoltarea potenialului creativ. Dar nu pentru c nu ar fi compatibil cu notele bune, ci pentru c potenialul creativ poate fi stimulat numai pe fundalul unei atmosfere permisive, nonautoritare, pline de ncredere n posibilitile copilului, n care acesta s-i poat manifesta curiozitatea, spontaneitatea i care s rspund nevoilor lui de mplinire i exprimare. Copilul trebuie ncurajat s capete ncredere n forele proprii, s lucreze independent i fr a simi continuu supravegherea dasclului i a prinilor, s simt bucuria activitii i nu teama oprobiului n caz de nereuit. Fr a crea o astfel de atmosfer, orice exersare a potenialului creativ este sortit eecului, ntruct aptitudinile creative nu sunt creative prin ele nsele, ci devin astfel n msura n care sunt activate i valorificate prin motive i atitudini. Ori acestea nu pot aprea dect ntr-un climat de lucru corespunztor. n al doilea rnd, este vorba de caracterul sarcinilor de lucru. Aproape tot ceea ce nva elevul la coal reprezint informaii (cunotine) i modaliti de a opera cu aceste informaii (deprinderi intelectuale); acestea sunt o parte din ceea ce fiecare generaie preia din experiena cumulat a societii. Toate (sau aproape toate) acestea se bazeaz pe aa numita gndire convergent (cu tendin spre soluie unic); multe cercetri au artat c persoanele creative au dezvoltat gndirea divergent (de la un stimul dat exist ci spre mai multe soluii). Evident, nu este vorba de a renuna la nsuirea cunotinelor i19

formarea deprinderilor tradiionale, ci numai de a interveni cu cev n plus, pentru a stimula gndirea divergent. Pentru un nceput de stimulare a potenialului creativ al elevilor putem folosi exerciii jocuri. Este util ca aceastea s fie organizate n grup, sub forma unui joc concurs, ct mai atractiv, lsnd fru liber imaginaiei elevilor, propunndu-le chiar s modifice elementele constitutive ale exerciiului, criteriile de apreciere, timpul de lucru. Trebuie reluat din cd n cnd un joc, modificndu-l prin apropiere de ceva foarte prezent n situaia respectiv. Nu se fac observaii critice, dar se apreciaz i evideniaz orice ncercare de reacie pozitiv a elevului. Pentru a desfura un astfel de joc, copii stau n bnci, cu hrtie i creioane i le vom prezenta jocul. De exemplu: Am aflat un joc interesant. Se joac pe puncte. Eu o s v dau numele a dou obiecte, s spunem vaz de flori i ceac i v ntreb: prin ce seamn? Cine mi d o asemnare? Bun: amndou au ap. Alta! Amndou au fund rotund! Alta... Amndou se pot sparge! Excelent! .a.m.d. Aceste jocuri se pot folosi cu succes la toate obiectele de nvmnt, deci i la matematic. De exemplu: Avem dou zaruri: unul alb (A) i altul rou (B). Fiecare zar are ase fee numerotate. Scriei ctev combinaii ale celor dou zaruri n aa fel nct suma celor dou fae de deasupra s fie 7.

20

CAPITOLUL III CERINE I MODALITI PENTRU OPTIMIZAREA DIMENSIUNII CREATIVE A PERSONALITII COLARULUI MIC1.METODE EFICIENTE N FORMAREA I DEZVOLTAREA CREATIVITII Nu este greu de sesizat faptul c tot mai des, n zilele noastre, auzim i citim explicaii, referiri, constatm cu alte cuvinte, o vie preocupare pentru problemele creativitii. Dar ce este creativitatea? De ce este att de vie preocuparea pentru clarificarea semnificaiei i importana ei? Care sunt posibilitile de a forma, de a o dezvolta? Mult vreme (G. Allport introduce termenul abia n 1983) creativitatea nu a fost abordat tiinific i nu au putut fi explicate mecanismele i procesele fizice pe care le incumb. Cauzele acestei stri de fapt sunt: -Capacitatea de creaie, creativitatea era considerat ca un dar divin i acesta nu pretindea explicaii tiinifice. -A crea nseamn a zmisli, produce ceva din nimic. Astzi ntlnim cel puin trei poziii n legtur cu creativitatea: 1)potenialul creativ al unei persoane este considerat rezultatul unui efort de autodezvoltare cu totul independent i autonom, n afara condiiilor n care triete sau este educat persoana respectiv; 2)potenialul creativ poate fi dezvoltat ntr-un cadru genetic dat (fond genetic) care poate fi cutat, gsit i eliberat, ca apoi s fie nlturat tot ce ar putea s-i mpiedice dezvoltarea. Deci De unde nu-i nici Dumnezeu nu ia!. 3)O alt poziie, cea tiinific explic i demonstreaz c educaia (influenele organizate, sistematizate ale vieii, ale societii) familia, coala orienteaz i dirijeaz producerea unor modificri cantitative i calitative n structura personalitii umane, formeaz i dezvolt deci i capacitile de creaie. Creativitatea este considerat a fi determinat de nvarea, de asimilarea i apoi prelucrarea, organizarea i sistematizarea unui ansamblu de date, de fapte, de idei, principii i legi este deci, determinat de o cunoatere tinific. Numai astfel se poate produce ceva valoros, nou, original. Aceste produse, este clar, nu pot fi realizate din nimic. Creativitatea este capacitatea de a compune i recompune din date vechi, cunoscute, sisteme i structuri cu funcionaliti noi. Aceast capacitate cunoate ca forme de manifestare descoperirea, invenia (inovaia) i creaia. n sens mai larg, creativitatea se refer i la gsirea de soluii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate dar la care s-a ajuns pe o cale independent. Se are n vedereaici n primul rnd creativitatea manifestat de elevi n coal la diferite discipline de nvmnt. De exemplu, rezolvarea de ctre elev a unei probleme de matematic pe o cale diferit, eventual mai elegant dect cea din manual sau cea care i-a fost predat n clas este considerat creatoare, chiar dac modul de rezolvare gsit de elev nu este nou21

pentru tiin. Dat fiind c manifestarea unei astfel de creativiti poate fi un indiciu al unei creativiti ulterioare autentice este important s cunoatem i s cultivam la elevi aceast form de creativitate numit uneori individual sau individual-psihologic. Mecanismele, procesele psihice implicate n capacitatea de creaie sunt multiple i structurate extrem de complex, nct nu putem spune c actul creaiei este legat numai de gndire sau numai de imaginaie, de memorie, de inteligen. El este determinat de ntreaga personalitate, fiind implicate n actul creaiei nu numai procese cognitive, ci i efectiv-voliionale i evident trsturi specifice de personalitate, ndeosebi aptitudini i atitudini. Educaia contribuie enorm de mult la dezvoltarea creativitii, la formarea celor capabili de creaie. n tiina educaiei exist metode cu direct eficien n formarea i dezvoltarea creativitii: problematizarea, brainstormingul (asaltul de idei), nvarea prin descoperire, sinectica. Problematizarea presupune punerea copilului n situaia de a putea depi dificulti (teoretice sau practice) numai dac el i organizeaz, i structureaz cunotinele anterioare, uneori chiar negndu-le, cel puin n parte. De exemplu vrem s explicm ce este greutatea, n mod corect. Pentru aceasta trebuie s negm mai copilului nti cunotinele, convingerile ce le are pn n acel moment, cci n proporii zdrobitoare copii pn la 10-11 ani consider greutatea ca pe o nsuire a corpurilor. Astzi ns i precolarii tiu c cei din nava cosmic apoi ieii n spaiu, pe Lun, erau ca nite fluturai. Dispruse greutatea? Nu. Le explicm, pornind de la aceast situaie, c de fapt, greutatea nu este o nsuire a corpurilor ci o for care ia natere numai n condiiile de atracie a corpurilor mari. n felul acesta prin problematizare, le dm posibilitatea s neleag tiinific ce este greutatea, dar contribuim i la dezvoltarea unui mod de gndire specific creativitii. Problematizarea const ntr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care s antreneze elevii i s le creeze posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i cunotinele noi prin soluii pe care le elaboreaz i sub ndrumarea nvtorului. Este metoda care stimuleaz participarea activ i contient a elevului pe baza unei probleme capabile s produc un conflict ntre cunotinele anterioare i cele care i le vor dobndi prin restructurarea acestora. Situaia-problem trebuie s declaneze descoperirea, s-i pun ntr-o situaie de cercetare, problematic. La clasele I-IV trebuie avut ns n vedere ca sarcina s nu fie plictisitoare sau cu prea multe necunoscute deoarece l poate determina pe elev s renune.

22

Exemplu:(pentru clasa I ) Gsii mai multe variante de a compune numrul: 1+?=9 8+1=9

Brainstormingul urmrete s stimuleze copiii pe drumul cytrii a ct mai multe ipoteze, n faa unor dificulti ce trebuie depite i abia dup ce le-au gsit s ncepem s analizm pentru a vedea care sunt sau nu corecte, plauzibile. n felul acesta ei capt ncredere n aborcarea cu curaj a dificultilor, ncrederea n posibilitile lor, acesta fiind calitatea esenial a unui creator. Asaltul de idei este o metod de cutri i creaii individuale, precum i de confruntare i omologare a ideilor, soluiilor etc. Descoperite n grup. Ea este att o metod de studiu, de nvare, ct i o metod de investigaie tiinific, de creativitate. Temele i problemele complexe pot fi abordate i rezolvate prin metoda asaltului de idei, mbinate cu alte metode didactice i de cercetare, cum sunt descoperirea, problematizarea, studiul de caz, simularea, cooperarea, dezbaterea etc. Etapele de desfurare a acestor edine sunt: -anunarea temei (problemei) a importanei i obiectivelor ei; -emiterea (elaborarea) de ctre participani a ideilor, soluiilor de abordare sau rezolvare a temei (problemei); -ncheierea edinei de asalt de idei, atunci cnd s-a adunat un numr relativ suficient de date necesare rezolvrii problemei puse n discuie; -evaluarea datelor i stabilirea concluziilor (soluiilor) de rezolvare a temei (problemei); Pentru reuita acestor edine trebuie respectate anumite reguli i anume: -Aprecierile critice sunt interzise. -Imaginaia s fie total liber. -Se cere o cantitate ct mai mare de idei. -Ideile celorlali trebuie s fie preluate i ameliorate. Exemplu: (ex-joc)23

Ce-ai spune voi dac deschiznd aceeai serviet ai gsi o broasc estoas rezolvnd o problem de matematic? sau Cum credei c ar fi mai avantajos s se aranjeze crile i revistele n depozitul unei biblioteci colare? sau Imaginai-v c unul singur dintre desenele voastre ar putea deveni real. Ce a-i desena? Sinectica este o modalitate de creaie n cadrul grupului, ca urmare a unor combinaii i analogii eterogene, uneori chiar fr nici o legtur evident sau chiar fantastic ntre datele temei sau problemei de rezolvat. Sinectica presupune: a)transformarea mintal a unui obiect, proces sau fenomen ciudat n unul familiar; b)realizarea transformrii inverse, prin analogii personale, directe, simbolice sau fantastice; Sinectica se aseamn n anumite privine cu asaltul de idei n ceea ce privete desfurarea edinei de creaie, interpretare i stabilire a concluziilor. Dar se deosebete, de asaltul de idei prin urmtoarele: dinamizeaz subcontientul i incontientul n actul de creaie, ofer posibilitatea continurii actului creativ prin elaborarea modelului, experimentarea i aplicarea n practic a ideilor, soluiilor elaborate, admite evaluarea critic n timpul elaborrii ideilor. Ce metod de antrenare i dezvoltare a fertilitii, sinectica ne oblig s procedm n aa fel cu copiii nct: a)n faa unor situaii grele, neobinuite, care aproape c i sperie, s-i conducem n aa fel nct faptele s devin ceva obinuit; b)n faa unor fapte banale s-i conducem n aa fel nct situaiile s li se par interesante, demne de toat atenia, cci una din trsturile omului creator const n faptul c tie s se minuneze n fa banalului. Newton s-a minunat n faa faptului simplu, banal, al cderii merelor din pom i a descoperit Legea gravitaiei universale. W. Gordon afirma: Sinectica nu face n nici un caz activitatea creatoare mai uoar, ci mai curnd ea este o tehnic prin care oameni pot munci din greu. nvarea prin descoperire este o strategie complex de a dobndi prin efort personal cunotinele ce trebuie asimilate. Este o nvare cucerit (dobndit). Folosind aceast metod elevul se transform n subiect al educaiei, n propriul su educator. Elevul sub ndrumarea cadrului didactic, mai nti exploreaz, reconstruiete, redescoper i recreaz adevrul, nsuindu-i prin eforturi propri ceea ce a acumulat cunoaterea uman. Descoperirea ca metod de nvare euristic poate s determine elevul la cytri i munc independent personal prin documentare i activitate experimental-aplicativ, prin investigaie tiinific. Descoperirea dinamizeaz puternic capacitile intelectuale, ndeosebi imaginaia i gndirea creatoare, accentund caracterul formativ al nvrii. nvarea prin descoperire este n strns colaborare cu metoda problematizrii. Dac n cazul problematizrii accentul se pune pe crearea situaiilor-problem, de nvare, de cunoatere, descoperirea nseamn cutarea i gsirea soluiei.24

Problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale aceluiai demers euristic al nvrii, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca n prealabil s fi fost provocat, iar orice situaie problem ce apare se ncheie cu descoperirea soluiei. varea prin descoperire are loc dac tim s conducem copilul n aa fel nct s-l obligm la tatonri, la efortul de a cuta informaii i a le prelucra, a le structura i restructura pentru a putea gsi soluii corecte la dificultile n faa crora sunt pui. Exemplu: La lecia Perimetrul dreptungiului (cls. a III-a i a IV-a), folosind strategia predriinvrii prin descoperire (elevii cunosc deja noiunile de dreptunghi i perimetru pentru un poligon), se poate proceda la lansarea urmtoarelor sarcini operaionale: a)Se cere elevilor s calculeze prin mai multe metode perimetrul unui dreptunghi care are dimensiunile L i l (L fiind msura lungimii, l fiind msura limii). b)Se cere elevilor s aprecieze i s argumenteze care este cea mai rapid formul de calcul. Desenul operaional poate fi urmtorul: P = L + l + L + l, tiind c P = suma lungimilor laturilor, apoi vor ajunge probabil la: P = 2L + 2l, oprindu-se eventual aici. n continuare vor fi ajutai s-i reaminteasc proprietatea de distributivitate fa de adunare: a (b + c) = (a x b) + (a x c), pe care o vor scrie i astfel: a x b + a x c = a(b + c) Dup aceasta elevii vor stabili c: P = 2 (L + l) reprezint perimetrul dreptunghiului exprimat cu cea mai rapid formul (cu cel mai mic numr de operaii). Eficiena acestora i a altor metode ne ndreptesc s afirmm c doar prin educaie putem vorbi de o autentic creativitate, necesitatea educrii creativitii fiind ndreptit. Tot ceea ce a acumulat omenirea n tehnic, n tiin n nivelul de via, ntreaga dezvoltare a societii este rezultatul adaosului continuu pe care mii i milioane de creatori l-au zmislit.

25

4.MODALITI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII N ACTIVITATEA DIDACTIC Creativitatea este o floare att de delicat, nct elogiul o face s nfloreasc, n timp ce descurajarea o nbue chiar nainte ca ea s se poat transforma n floare (T. Carlyle). Urmrind, n activitatea instructiv-educativ, evoluia gndirii colarului mic se constat c n primele clase aceasta este dominant de rigorile regulilor i cerinelor de operare cu concepte n moduri specifice, aspectele fanteziei i imaginaiei interirizndu-se treptat. Potenialul creativ al copilului n aceast perioad este mai redus, el manifestnd un spirit critic destul de ridicat fa de proprile produse. Acest fapt nu nseamn c copilul din clasele I-II nu dispune de capacitatea de a compune, de a povesti, de a folosi elemente descriptive. n etapa a doua a micii colariti apar i se manifest stiluri i chiar aptitudini creatoare n domeniile: matematic, citit-scris, desen, modelaj etc. Trebuie subliniate urmtoarele: -n procesul de nvmnt nvtorii nu trebuie neaprat s formeze mari creatori ale cror produse s se caracterizeze prin originalitate i valoare social, ci trebuie s fie preocupai de formarea unor capaciti cognitive ca fundament al procesului creativ real de mai trziu; -n procesul de nvmnt ne intereseaz n mod deosebit supleea oluiei gsite pentru rezolvarea problemelor colare solicitate de nvtori, soluii ce produc stare de surpriz, o trire afectiv intens capabil s realizeze dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci; -nu exist copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care s nu fie nzestrat cu anumite capaciti creative, ntr-o msur mai mare sau mai mic. Procesul de nvmnt ofer diverse i bogate prilejuri de cultivare a creativitii. Pentru reuita acestui demers important este cunoaterea copilului creativ, a modului n care acestea se manifest. Folosim diferite criterii, de apreciere a potenialului creativ i al creativitii copiilor cu care lucrm. Utilizarea testelor i a chestionarelor este util i necesar. Ca atare am folosit teste de inteligen pentru depistarea aptitudinii, pentru nvtur, acestea avnd un caracter multilateral, utilizndu-se atunci cnd se cerceteaz o aptitudine special, deoarece orice aptitudine special include un anumit grad nteligen general, ntre acestea fiind o corelaie care difer de la copil la copil. Prezentm n continuare rezultatele unui asemenea test aplicat elevilor din dou clase a IV-a. Rezultatele obinute au aprut sub form de calificative colare. n tabelul de mai jos sunt reprezentate datele necesare pentru compararea nivelului de inteligen dintre cele dou clase. Calificativ e I S B FB Total Clasa A 2 3 7 9 21 Clasa B 2 9 10 2126

Pentru dezvoltarea gndirii creatoare la colarul mic este necesar mbumtirea metodologiei de lucru cu acent pe nvarea activ prin efort propriu. Pornind de la aceast cerin, am lucrat n sistemul fielor de lucru sugerate de tehicile nmntului programat. Astfel s-au ntocmit fie de lucru individuale i fie de control, recurgndu-se la exerciii gradate ca greutate, pentru rezolvarea crora s-au atribuit un anumit un numr de puncte. Pentru a vedea eficiena acestor fie, am lucrat la nceput dup metoda frontal obinuit pe perioada primului semestru, introducnd sistemul fielor n semestrul al doilea. Rezultatele nu s-au lsat ateptate. S-au produs modificri n balana comunicrilor n clas, astfel c raportul dintre interveniile educatorului i cele ale elevilor este de 2 la 1 n semestrul al doilea fa de 9 la 1 n primul semestru. tim c n creativitate gndirea divergent are un rol deosebit. Pentru a o dezvolta am recurs i la folosirea metodei ntrebrilor i a discuiilor, dar folosind n locul ntrebrilor specifice, n cadrul leciilor, ntrebrile problematice care stimulau gndirea cognitiv, divergena i apreciativ. Spre exemplu: Am dat elevilor spre rezolvare o problem, fr s discutm. Rezultatele au fost destul de slabe, muli elevi dnd problemei o rezolvare greit. Dup o perioad de timp, am reluat aceeai problem, dar de data aceasta am nsoit-o de discuii. -Citete cu atenie coninutul problemei i gndete-te despre ce este vorba aici. -ncearc s redai coninutul problemei printr-un desen! -Noteaz pe o coloan ceea ce tim despre problem, iar n alt coloan ceea ce trebuie s aflm! -Amintete-i procedeele de rezolvare a problemelor similare! -Verific expresia la care ai ajuns i scrie pentru fiecare ntrebare operaia corespunztoare! -Ce trebuie s aflii, pe rnd, pentru a gsi rspunsul la ntrebare? Scrie acest lucru! -Scrie rezolvarea sub forma unei singure expresii! -Se poate rezolva problem i n alt mod? Am discutat i alte asemenea probleme nainte ca elevii s le realizeze, iar rezultatele obinuite au fost bune i foarte bune. nsuirea tehnicii de rezolvare a problemelor de acelai tip solicitat efectuarea unui numr mare de exerciii. Exerciiile efectuate la coal pregteau elevii pentru munca27

independent de acas. Elevii se obinuiau astfel s se gndeasc la fiecare pas n rezolvarea problemei. Ei corectau n mod independent greelile sesizate. Pentru a-i ajuta pe elevi s ajung la aceast deprindere, ei au fost ntrebai: De ce crezi c e aa? Convinge-ne c ntr-adevr este aa! Rezolvarea n comun a problemelor nsoite de text a dezvoltat la elevi: a)capaciti cognitive elevii cunoteau noi procedee de rezolvare, dobndeau diferite informaii; b)memoria elevii trebuiau s memoreze coninutul problemei, datele ei i relaiile dintre ele; c)gndirea convergent elevii trebuiau s gseasc ideea de rezolvare i s prevad care va fi rezultatul aproximativ (ipoteza de lucru) i apoi s rezolve problema. d)gndirea divergent elevi erau pui n situaia s gseasc mai multe ci de rezolvare urmnd s discute care idee este mai bun n cazul respectiv i n sfrit s se decid la una dintre ele; e)capacitatea de apreciere elevi trebuiau s aprecieze dac diferitele operaii care erau efectuate corecte, n sfrit s verifice problema, ceea ce necesita efectuarea de operaii reversibile. Optimizarea procesului creativ n coal presupune un doar mbuntirea metodologiei de lucru cu accent pe nvarea activ prin efort propriu, ci i conceperea activitilor pornind de la cunoaterea coninutului programei colare, a manualelor, cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor pn la proiectarea didactic orientat spre atingerea unor finaliti. n proiectarea didactic importante sunt urmtoarele etape: -analiza resurselor umane; -analiza sarcinilor de instruire; -elaborarea obiectivelor i a coninutului; -strategiile didactice; -proiectarea situaiilor de instruire; -realizarea proiectului i evaluarea rezultatelor; Folosim n demersurile noastre pedagogice metode, mijloace didactice astfel nct si determine pe elevi s fie creativi. Ce presupune ns a fi creativ? nseamn a se desvri ca persoan, ca om; a fi complet dezvoltat din toate punctele de vedere; a fi capabil de reintegrare profesional atunci cnd mprejurrile i-o vor cere; s se bucure de preuirea, respectul i admiraia celor din jur pentru c s-a dovedit capabil s inventeze ceva i s ias din anonimat: s dispun de un antidot la unele fore ale nstrinrii umane, s-i deschid inima la flacra succesului meritat; s-i fureasc o surs nobil de satisfacii morale i spirituale i nu n ultimul rnd, s se achite mai uor i mai bine de sarcinile de nvare, s obin succese colare.

28