ÉCRIRE DES TEXTES AU COLLÈGE Aide aux élèves en difficulté

PRATIQUE PÉDAGOGIQUE

ÉCRIRE DES TEXTES AU COLLÈGE

Aide aux élèves en difficulté Sections d'enseignement général et professionnel adapté

Classes de 4e à effectif réduit Classes de 4e et 3e technologiques

Classes de 3e d'insertion Groupes de soutien et de consolidation

MARLISE WEISS Agrégée de lettres modernes

ANTOINE CINTAS Conseiller pédagogique honoraire

JEAN-MARIE GILLIG Inspecteur de l'Éducation nationale chargé de l'AIS

ARMAND COLIN

Ce logo a pour objet d'alerter le lecteur sur la menace que représente pour l'avenir de l'écrit, tout particulièrement dans le domaine scolaire, le développement massif du « photocopillage ». Cette pratique qui s'est généralisée, notamment dans les établissements d'enseignement, provoque une baisse bru- tale des achats de livres, au point que la possibilité même pour les auteurs de créer des œuvres nouvelles et de les fai- re éditer correctement est aujourd'hui menacée. Nous rappelons donc que la reproduction et la vente sans autorisation, ainsi que le recel, sont passibles de poursui- tes. Les demandes d'autorisation de photocopier doivent être adressées à l'éditeur ou au Centre français d'exploita- tion du droit de copie : 3, rue Hautefeuille, 75006 Paris. Tél. : 43 26 95 35.

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© Armand Colin Éditeur, Paris, 1995 ISBN : 2-200-01321-3

Armand Colin Éditeur, 5 rue Laromiguière, 75241 Paris Cedex 05

TABLE DES MATIÈRES

a Avant-propos 1

1. La typologie des textes 5 M Essai de définition 6 N Pourquoi une typologie des textes avec nos élèves? 6 N Tri (classement) de supports d'écrits 7

Tri «sauvage» (8). Tri orienté (8). Trier en fonction de... (9). M Tri (classement) de textes 11 M Comparaison narratif/descriptif 13 N Fiche d'aide. Reconnaître des supports, des textes 15

2. Les textes narratifs 17

N Raconter, ou le type de texte narratif 18

N Fiche enseignant. Le récitfictionnel : raconter c'est 19 N Narratif. Le conte (1) 21 N Narratif. Le conte (2) 23 M Narratif. Écrire pour raconter 26 M Narratif. De la bande dessinée au texte 31 N Narratif. De la bande dessinée au texte (variante) 36 N Fiche d'aide. Le récit fictionnel 38

N Fiche enseignant. Le récit non fictionnel : raconter pour informer, c'est.... 39 a Plan de travail pour l'écriture d'un fait divers 41 N Deux manières de raconter : récit et article de journal 42 N Écrire un article de journal 46 M Fiche d'aide 48

3. Les textes descriptifs 51 N Décrire, ou le type de texte descriptif 52

Les textes fictionnels (52). Les textes non fictionnels (52).

N Fiche enseignant. Décrire c'est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 M Décrire un objet 56 M Fiche d'aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

M Décrire : le portrait 60 M Fiche d'aide. Faire le portrait de quelqu'un 64 M Décrire : le paysage 63 t Fiche d'aide. Décrire un paysage 70 M Annexe. Des exemples de description en littérature 71

4. Les textes explicatifs ou injonctifs 75 M Expliquer, ou le type de texte explicatif 76 N Prescrire, ordonner, ou le type de texte injonctif, instructif 76 M Fiche enseignant. Expliquer c'est 77 M Fiche enseignant. Pour réaliser une action, ordonner, conseiller c'est 78 M Injonctif ou explicatif. Tri de textes 80 M Injonctif/explicatif. Différencier 81 N Décrire et expliquer 85 M Passer d'un texte à un tableau de données 87 M Injonctif/explicatif. Production de textes 93 M Injonctif/explicatif. Écrire pour expliquer 97 M Fiche d'aide. Écrire pour expliquer 102 N Fiche d'aide. Écrire pour faire 103

5. Les textes argumentatifs 105 N Argumenter, convaincre, ou le type de texte argumentatif 106 N Fiche enseignant. Argumenter c'est 107 M Argumenter. Le «pour ou contre» 109 M Argumenter. Prendre parti (1) 111 N Argumenter. Prendre parti (2) 116 M Argumenter. Prendre parti (3) 122 M Fiche d'aide. Prendre parti 126 M Argumenter. Comparer 127 N Fiche d'aide. Argumenter : comparer 130 M Argumenter. Comment réfuter 131 M Fiche d'aide. Comment réfuter .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 M Argumenter. Choisir (1) 137 M Fiche d'aide. Choisir .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

N Argumenter. Choisir (2) 142 N Fiche d'aide. Choisir un métier 147

6. Les écrits fonctionnels 149 t Le curriculum vitae 150 N Le questionnaire. Les structures interrogatives 154 N Le compte rendu. Bilan de stage professionnel 159 N Le compte rendu. Texte narratif/explicatif/descriptif 162 M! Le résumé (1). Texte explicatif 169 N Le résumé (2) 173 N La correspondance 176

La lettre de vacances (176). La lettre d'excuse (177). La lettre de réclama- tion (177). La lettre de demande de renseignements (178). Réponse à une petite annonce (179). Exemples de lettres (179).

Ce travail est le fruit d'une recherche-formation menée dans le cadre des formations pilotées par la Mission académique à la formation des personnels de l'Éducation nationale (MAFPEN). Les remerciements des auteurs vont à Monsieur PLUVINAGE, chef de la Mission et à sa collabo- ratrice Madame Marie-José HERRBACH, ainsi qu'aux enseignants associés à la recherche qui ont expérimenté les fiches pédagogiques dans leurs classes et contribué à leur élaboration : Christiane BOESCH, Nicole MOUTON, Mireille Nuss-KuHN, Viviane PIERRU, Patrick BECHET, Bruno PELASCINI.

AVANT-PROPOS

Pourquoi une publication sur l'écriture des élèves en difficultés scolarisés au collège? Les pédagogues qui ont en charge les élèves en difficulté dans les classes de l'enseigne- ment général et professionnel adapté en collège (SEGPA) disposent de peu de ressources, si ce n'est leur génie propre, pour imaginer et concevoir l'action pédagogique. Celle-ci reste encore, à bien des égards, et surtout du fait de la présence d'élèves handicapés mentaux, proche de l'enseignement spécialisé, milieu qui a vu naître à la fin des années soixante les Sections d'éducation spécialisée. Les orientations pédagogiques officielles qui ont été prises en 1967 par la circulaire du 27 décembre et plus récemment en 1990 par celle du 14 décembre, s'attachent davantage à définir des objectifs généraux et des principes qu'à donner des directives précises sur les contenus d'apprentissage et d'enseignement. Les premières se contentaient d'indiquer les masses horaires et les titres des différents domaines d'activité. Elles réservaient une part de dix heures à l'ensemble des mathémati- ques et des techniques de communication pour les élèves de moins de quatorze ans (6e et 5e) en ne mentionnant que la lecture et l'élocution et en passant sous silence l'expression écrite. Pour les classes accueillant les élèves de plus de quatorze ans (4e et 3e) le texte se limitait à la mention d'« activités d'expression» pour ce qui concerne le français, sans plus. Dès lors on pouvait s'interroger sur la place réelle de l'expression écrite dans ces deux ensembles et se demander si elle n'était pas reléguée au rang des accessoires, accessible seulement à quelques élèves capables de parvenir à un niveau satisfaisant en grammaire et en orthographe. «Ils ne savent pas écrire... encore heureux qu'ils apprennent à lire dans nos classes... » Malgré ce pessimisme et le relatif silence des textes officiels, la plupart des pédagogues n'hésitèrent pas à se lancer dans une pratique limitée aux stricts contours de l'utilitarisme dans la communication écrite, en particulier dans la correspondance. D'autres, plus ambi- tieux, mais plus rares, considérant que l'expression écrite était essentiellement liée à un problème de motivation, prirent le texte libre comme vecteur unique des productions écrites, abandonnant par là même les activités de contrainte et de structuration. On ne peut pas dire que l'expression écrite eut une place autre que celle de Cendrillon dans l'esprit et la pratique des pédagogues de l'enseignement spécialisé des deux premières décennies d'existence des SES, les intérêts se portant ailleurs et se nourrissant plutôt d'une idéologie héritée de l'enseignement primaire qui postulait qu'on ne peut apprendre à écrire des textes que lorsqu'on sait bien lire, voire bien orthographier. Les instructions du 14 décembre 1990 placent désormais l'enseignement général et profes- sionnel adapté des collèges (SEGPA) dans le champ d'une formation conduisant à une qualification de niveau V par référence aux diplômes de formation professionnelle (CAP, BEP). Elles ne sont guère explicites et se limitent à définir de manière très littéraire et en peu de mots «une pédagogie de l'adolescence... une pédagogie de l'appropriation des principaux savoir-faire et concepts des disciplines fondamentales d'une formation profes- sionnelle... une pédagogie de l'activité et de l'abstraction...» Certes les référentiels du CAP constituent pour le pédagogue de SEGPA, depuis la parution des textes de 1990 qui les préconisent expressément, la référence incontournable. Il suffirait d'adapter l'enseigne- ment ordinaire au niveau des élèves en difficulté, d'où l'appellation qui prévaut maintenant

d'enseignement général et professionnel adapté. Pas aussi simple à faire qu'à dire! Pour concrétiser cet effort nécessaire d'adaptation, dans de nombreuses académies — celle de Strasbourg étant l'initiatrice dès 1989 —, ont été mis au point des livrets de compétences des élèves indiquant clairement les objectifs sur lesquels s'appuie désormais l'action péda- gogique. Il s'agit bien entendu de compétences terminales et en aucune manière d'un programme. On lit par exemple dans le livret de l'académie de Strasbourg que la capacité de rédiger un message écrit s'acquiert par le développement et l'acquisition des compé- tences suivantes :

- recopier fidèlement un texte ; - rédiger une liste de questions et de consignes ; - répondre à un questionnaire pour rendre compte d'une visite ou d'un stage; - rédiger un texte simple à partir d'un support; - rédiger un texte personnel.

Voilà qui est plus éclairant et peut amener le pédagogue à ouvrir quelques perspectives qui nécessiteront l'élaboration d'un projet avec des objectifs complémentaires et intermé- diaires. Avec la nécessité cependant de concevoir et de construire soi-même ses outils d'enseigne- ment puisqu'on ne trouvera guère d'exemples ou de modèles tout élaborés, comme on peut en découvrir dans un manuel du maître ou de l'élève de l'enseignement élémentaire. Le travail présenté ici s'inscrit donc d'abord en continuité avec la voie qui a été ouverte dans le domaine de la reconnaissance des acquis des élèves dans le champ de l'enseigne- ment général adapté. Mais pour parvenir à ces acquis, il ne suffit pas d'évaluer si l'élève en dispose au terme de sa scolarité. Encore faut-il s'engager avant tout dans une démarche de projet et par objectifs, de manière à lui faire acquérir les compétences en question. Pour ce faire, l'élève, et l'enseignant avant lui, ont besoin d'avoir à leur disposition des outils méthodologiques et d'être initiés à la construction d'outils nouveaux. C'est également cette raison qui est à l'origine de la recherche entreprise. Il s'agissait donc à la fois de progresser dans la réalisation des conditions optimales permettant aux élèves de SEGPA de construire quelques acquis pertinents dans le domaine du français, acquis évaluables dans leur livret de compétences, et de favoriser une péda- gogie de l'expression écrite à ce niveau, portant remède à la modestie des situations de production écrite jusqu'alors proposées aux élèves, et dépassant les seuls écrits utilitaires souvent réduits à la demande d'emploi, à la rédaction de petites annonces, et aux rapports de stage. Non pas que ces activités soient sans richesse, tout au contraire, mais il nous a semblé qu'elles gagneraient largement à se nourrir des schèmes d'écriture construits et développés dans des situations diversifiées. Telle est la raison d'être de ce travail, fruit d'une recherche formation qui a fonctionné deux années scolaires de 1993 à 1994 avec l'aide de la MAFPEN. Le groupe réunissait cinq enseignants, un directeur de SEGPA, l'équipe circonscription AIS (IEN et CPAIEN) et un formateur CEFISEM. Il s'est préoccupé d'abord de comprendre et d'analyser les processus linguistiques et psycholinguistiques des élèves en difficulté au niveau du collège. Très rapidement il a travaillé sur des formes de productions écrites accessibles à ce type d'élèves entre douze et dix-huit ans, et a élaboré des outils méthodologiques sous forme de fiches de séquences qui ont été pour la plupart expérimentées en classe. La

référence théorique a été la typologie des textes de J.-M. Adam, et il a été convenu de travailler sur les types : narratif, descriptif, explicatif, injonctif et argumentatif. Après expérimentation les séquences ont été revues et un comité de rédaction de trois personnes a cherché à formaliser la présentation à partir des écrits des membres du groupe. Pour chaque type de texte on trouvera donc :

- une information théorique ; - des fiches destinées aux enseignants précisant les caractéristiques des divers types de texte à usage des élèves ; - des fiches-élèves montrant ce qu'on peut élaborer comme outils méthodologiques avec les élèves au cours du travail d'écriture notamment sous la forme de fiches d'aide et d'auto-évaluation ; - des séquences d'activités proposant des situations d'apprentissage et d'entraînement en classe.

Une entrée dans la production écrite uniquement centrée sur la typologie des textes aurait conduit à ignorer des formes d'écrits composites (c'est-à-dire qui relèvent de plusieurs types selon la partie de l'écrit concerné). De ce fait, il nous a semblé utile de regrouper ces écrits après les travaux consacrés aux types de textes dans une section qui s'intéresse aux situations usuelles et plus étroitement fonctionnelles de productions d'écrits. Afin de faciliter l'utilisation de ces divers travaux, nous avons mis en relation les activités proposées avec les compétences à développer en matière de production écrite chez les élèves avec lesquels est visée une formation qualifiante de niveau V. Nous pensons que les publics scolaires de 4e de soutien et de 3e d'insertion, de 4e et 3e technologiques, voire de lycées professionnels, pourraient être largement intéressés par ces outils. De même que ceux des classes ordinaires du collège qui, faibles en français et en difficultés sur le plan de la maîtrise de la langue, gagneraient à bénéficier d'heures de soutien dans le domaine de l'expression écrite. Les programmes et instructions de 1985 pour le collège nous confortent dans l'idée que l'entrée par les typologies est tout à fait indiquée lorsque ces mêmes textes officiels la préconisent aussi bien en 6e/5e qu'en 4e/3e. A priori notre outil s'adresse aussi bien aux professeurs exerçant dans des classes d'élèves en difficulté au collège, qu'à des professeurs de français pratiquant le soutien dans la classe ou dans des regroupements. Si du moins le développement des capacités d'écrire engendre chez les adolescents en difficulté scolaire un rapport à l'écrit plus riche, on pourra considérer que les perspectives de progrès dans le domaine de la lecture restent entières. On n'écrit «bien», en effet, que lorsqu'on est suffisamment imprégné par la lecture de textes d'autrui. Si la nécessité d'écrire peut amener nos élèves à renouer le contact avec le livre et le document écrit sous toutes ses formes, ce ne sera pas peine perdue et ce sera tant mieux.

LES AUTEURS

1

LA TYPOLOGIE DES TEXTES

ESSAI DE DÉFINITION

Une typologie est une taxonomie, c'est-à-dire une classification appliquée aux productions langagières. Il y a eu de tout temps des essais de typologie de textes. Cette notion a pris de l'importance jusque dans le champ de la pédagogie à partir du moment où linguistes d'abord, pédagogues ensuite se sont rendus compte qu'il fallait s'occuper de textes au lieu de s'occuper de phrases isolées. En effet, écrire en situation authentique est quasiment toujours écrire un texte. L'institution elle-même consacre la démarche typologique puisque dès la première année des évaluations nationales en CE2 et en 6e ,il y a eu une activité qui en relevait. Nous nous référons à la typologie de Jean-Michel Adam parce qu'elle nous semble facilement utilisable dans les classes. Beaucoup de manuels et de fichiers s'en recommandent aussi. Cette typologie retient :

- le type narratif ; - le type descriptif ; - le type explicatif - informatif ; - le type injonctif - instructif ; - le type argumentatif ;

et, avec un statut particulier : - le type conversationnel ; - le type poétique.

Les travaux d'Adam sont particulièrement intéressants parce qu'ils mettent en évidence qu'un texte «ordinaire» relève rarement d'un «type». Souvent, un texte présente une dominante mais contient des séquences secondaires d'un autre type. J.-M. Adam parle de la séquence dominante comme d'une «séquence insérante» et de séquences dominées comme de «séquences insérées». A titre d'exemple : un récit (type narratif dominant) comporte presque toujours l'une ou l'autre séquence descriptive, parfois explicative, parfois argumentative (cf. Germinal d'Émile ZOLA).

POURQUOI UNE TYPOLOGIE DES TEXTES AVEC NOS ÉLÈVES?

L'exploitation en classe de la démarche typologique se fait par une activité de «tri de textes» (l'expression «classement» de textes serait d'ailleurs plus exacte).

L'objectif de l'activité de tri est de rendre les élèves conscients que les textes exercent diverses fonctions et, de ce fait, nécessitent une mise en page, des moyens typographiques, des plans, des moyens linguistiques différents. La prise de conscience progressive de diffé- rents types de texte, l'élaboration de critères de reconnaissance nous semblent importantes pour nos élèves pour trois raisons puisque élaborer les critères des différents types de texte est :

- un travail d'abstraction ; - un outil au service de la compréhension de textes lus ; - un outil qui peut faciliter la production écrite et/ou la relecture de l'écrit produit.

Pendant longtemps a prévalu l'idée qu'un élève en difficulté devait être soumis surtout à des activités de manipulation afin de développer la maîtrise des opérations concrètes. L'évolution de la psychologie et la diffusion concomitante de nombreux programmes dits de « remédiation cognitive » (à savoir des programmes dont l'objet est d'activer et de déve- lopper diverses fonctions mentales) font actuellement prévaloir l'idée suivante : il faut aider le sujet en difficulté à dépasser la manipulation, l'agir sur les objets, pour l'apprendre à «agir dans sa tête », à opérer avec des représentations, des symboles, des signes.

Notre recherche sur la typologie des textes s'inscrit dans cette direction. Nos élèves recon- naissent assez facilement des textes qui ont des fonctions différentes par le traitement de quelques indices caractéristiques dont le support, la mise en page (cf. les connaissances qui émergent dans les séquences de tri de textes lors de la phase tri «sauvage»). Les aider à dégager des critères abstraits, généralisables est leur faire quitter le concret (le support, tel texte précis...) pour arriver à un niveau d'abstraction.

Rendre les élèves capables de produire des textes relevant d'un type précis dans le respect des critères, les rendre capable de corriger leurs textes eu égard aux critères est aussi les amener à faire un travail d'abstraction. Il est évident que c'est difficile, voire très difficile pour certains élèves et qu'il faudra du temps et plus de séquences que celles présentées ici. Le danger qui menace ce genre d'entreprise est le bachotage de critères, la mémorisation mécanique sans le travail difficile d'analyse qui seul permet la compréhension et l'utilisa- tion intelligente. Au fond, ces activités autour de la typologie des textes ne sont qu'un des aspects du travail cognitif à entreprendre avec nos élèves pour qu'ils maîtrisent mieux leur pensée.

Les pages suivantes mettent en œuvre d'abord trois tris de supports puis une activité de tri de textes afin de préparer les élèves à l'étude des différents types de textes.

TRI (CLASSEMENT) DE SUPPORTS D'ÉCRIT

TRI «SAUVAGE»

OBJECTIFS

Mettre ensemble (classer) de manière empirique des supports d'écrits tirés de la vie courante. Prendre conscience de la fonction de ces supports.

SITUATION

D'apprentissage : classement avec recherche libre de critères.

MATÉRIEL

Une vingtaine de supports : journaux, magazines, bandes dessinées, romans, manuels scolaires, dictionnaires, annuaires, plans ou cartes, livres de recettes, de bricolage, publi- cités, pour chaque groupe d'élèves.

DÉROULEMENT

1. Former des groupes de deux ou trois élèves. Chaque groupe classe les supports en mettant ensemble ceux qui servent à «la même chose », qui ont la même fonction. 2. Le classement fait, mettre une étiquette indiquant à quoi servent les supports ainsi regroupés. 3. Mettre en commun oralement les critères de classement trouvés en les justifiant. On acceptera tout classement qui sera cohérent et justifié. 4. En arriver, si on le désire, à un classement type qui pourra être affiché sur une grande feuille.

5. Correction/évaluation. Par groupes : vérifier si les critères de classement s'appliquent aux supports classés ensemble. Prendre plusieurs supports différents et demander de les placer dans la « classe » qui convient.

TRI ORIENTÉ OBJECTIFS

Classer des supports en : - Supports qui relèvent du domaine du réel (c'est-à-dire la «non-fiction»). - Supports qui relèvent du domaine de la fiction (c'est-à-dire le «non-réel»).

SITUATION

D'apprentissage : classement en respectant un critère imposé.

MATÉRIEL

Les mêmes supports que ceux utilisés plus haut pour le tri « sauvage».

DÉROULEMENT

1. Former des groupes de deux ou trois élèves. 2. Classer les supports en mettant ensemble :

- ceux qui racontent des histoires pour se distraire ; - ceux qui donnent des informations sur la vie, qui vous sont utiles à l'école, dans la rue, en voyage, ...

3. Mettre en commun les résultats. Le professeur note.

Histoires (fiction) Écrits utiles à l'école ou dans la vie

4. Un groupe recopie sur une grande feuille cartonnée ce qui figure au tableau et l'affiche en classe.

TRI EN FONCTION DE...

OBJECTIFS

Déterminer la fonction d'un écrit. Connaître et utiliser les termes suivants : narratif, descriptif, explicatif.

SITUATION

D'apprentissage : classement après détermination de la fonction de l'écrit.

MATÉRIEL

• Phase 1 de la séance Un support purement explicatif (ex. : «Sur les traces de l'ours polaire », Images DOC n° 36, déc. 91, Bayard Presse Jeune). Un support purement narratif (ex. : Dino BUZZATI, la Fameuse Invasion de la Sicile par les ours, Folio-junior/Stock, 1968).

• Phase 2 de la séance Divers supports : contes, romans, journaux, manuels, encyclopédies, documentaires sur les animaux, catalogues de vente, livre de cuisine, bricolage, ... Un texte purement argumentatif (à prendre dans la partie «argumentation»).

DÉROULEMENT

• Phase 1 1. Utiliser le même critère que dans le tri orienté et classer les deux supports :

- réel : BTJ, ou autre documentaire; - fiction : histoire d'ours.

2. Donner les informations suivantes : - le numéro de BTJ, ou le documentaire, est explicatif; - l'histoire d'ours est narrative.

3. Commencer à élaborer un tableau récapitulatif dont les deux premières colonnes auront pour titre : Narratif et Explicatif. 4. Écrire dans la colonne qui convient le nom du support.

• Phase 2 : Autres documents 1. Distribuer les autres supports. On arrive ainsi à montrer que l'on peut ajouter deux autres colonnes au tableau : les supports qui nous disent comment faire, qui nous donnent des conseils pour faire, et les supports qui nous disent comment sont les objets, qui nous les décrivent. Le professeur donne les mots Descriptif et Injonctif. 2. Écrire ces deux étiquettes à leur place, dans le tableau. 3. Les élèves classent les documents ou romans selon les quatre catégories.

4. Présenter d'autres supports et demander de les classer.

Un groupe d'élèves recopie le tableau sur une grande feuille et l'affiche. N.B. — Il est difficile de trouver un livre purement descriptif. Si ce n 'est le catalogue de vente. La différence entre informatif et explicatif, et entre explicatif et injonctif n'est pas évidente. A ce stade-là, essayer de trouver des documents assez typés. A ce moment du travail nous avons omis de parler de «l'argumentatif» tant il est difficile de trouver des supports purement argumentatifs. Nous l'introduirons au moment du travail sur les textes.

TRI (CLASSEMENT) DE TEXTES OBJECTIFS

Transférer à des textes tirés de supports, le savoir élaboré sur les supports présentés antérieurement.

- Distinguer textes au service du réel et ceux au service de la fiction. - Classer des textes selon leur fonction (trouver la fonction de chaque texte, à « quoi sert-il?»).

SITUATION

D'apprentissage : transfert de connaissance (évaluation de la capacité à transférer) avec classement de textes sur le même thème.

Écrire des textes au collège Aide aux élèves en difficulté

Ouvrage pratique destiné aux professeurs de collèges, ce livre constitue l'aboutis- sement d'une Recherche-formation. Il est conçu pour l'entraînement à l'expression écrite des élèves en difficulté scolaire et se présente sous forme de fiches pédago- giques distribuées selon les typologies des textes en usage :

- textes narratifs, - textes descriptifs, - textes explicatifs ou injonctifs, - textes argumentatifs, - écrits fonctionnels.

Chaque fiche est introduite par un texte d'auteur, ou un texte spécialement conçu à cet effet qui donne lieu préalablement à une étude. Cette dernière permet ainsi à l'élève de repérer les structures et les éléments stylistiques particuliers à chaque type décrit et, par imprégnation, d'enrichir ses pratiques langagières orales ou écrites.

Destiné aux classes de l'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA et EREA), aux quatrièmes de soutien, troisièmes d'insertion, ainsi qu'aux quatrièmes et troisièmes technologiques, cet ouvrage offre un outil complémen- taire aux professeurs de français des classes de sixième et de cinquième lors des activités collectives ou de groupe, en soutien ou en consolidation des connais- sances. Les auteurs Marlise WEISS, agrégée de Lettres modernes, a enseigné le français à /'IUFM de Strasbourg. Depuis 1994, elle s'est spécialisée dans l'enseignement du français- langue étrangère en classes d'accueil. Antoine CINTAS est conseiller pédagogique honoraire. Jean-Marie GILLIG, Inspecteur de l'Education nationale, chargé de l'aide à l'intégra- tion scolaire, participe, au centre régional de Strasbourg, à la formation des maîtres se spécialisant dans l'AIS.

ISBN: 2-200-01321-3

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