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PRATIQUES
CROYANCES et en évaluation des
apprentissages au collégial
AQPC 2012 Danielle-Claude Bélanger
Katia Tremblay
Délégation collégiale
PERFORMA
Plan de la présentation
La recherche
Objectifs
Cadre de référence
Cadre méthodologique
Les résultats de la recherche
La comparaison entre 1993-2012
Les suivis
Objectifs
La recherche
Situer les croyances et les pratiques
Répertorier les pratiques des
enseignants
Dégager des pistes de
perfectionnement
Outiller les intervenants du milieu
collégial
Avez-vous été associés à cette
recherche d’une manière
ou d’une autre ? (experts, collaborateur, RL, participants…)
En êtes-vous ?
OUI
NON
Heu….
.
Définition
Croyances :
réservoir de valeurs et de préconceptions -
base pour l’action et sa justification
théories implicites personnelles : élève –
enseignant – matière
s’accumulent au fil des expériences tant
personnelles que professionnelles
résistent généralement au changement.
Pratiques :
façon d’agir empirique ou d’un savoir-faire
méthodologique
procédures de mise en œuvre
choix et décisions : exécution d’une
activité dans une situation donnée
Définition
Environnement éducatif intervenant
dans l’exercice des fonctions enseignantes
Environnement éducatif intervenant
dans l’exercice des fonctions enseignantes
Expérience Secteurs Taille
Croyances Pratiques
Formation
Environnement éducatif intervenant
dans l’exercice des fonctions enseignantes
Objet de recherche
Principes généralement reconnus en mesure
et évaluation et cohérents avec
l’approche par compétences
Des auteurs :
► Lasnier (2000) ► Scallon (2004)
► Tardif (2006) ► Leroux (2010)
Corpus de citations : buts, qualité, etc.
Des auteurs :
► Lasnier (2000) ► Scallon (2004)
► Tardif (2006) ► Leroux (2010)
Corpus de citations : buts, qualité, etc.
PGR-APC
Éléments de méthodologie
Type de recherche Quantitative
Méthode de recherche Enquête
Population Les enseignants des établissements d’enseignement
de l’ordre collégial
Échantillon 761 répondants. Un échantillonnage aléatoire des
collèges et des départements par grappes
• 12 cégeps ( 4 petits, 4 moyens, 4 gros)
• 9 départements pour chacun des 12 cégeps
(secteurs technique, préuniversitaire et
formation générale)
Méthode de collecte Questionnaire - validation métrologique - couvrant 5
dimensions
Analyse des données Analyse statistique des données (fréquences, tests
multivariés…)
12 collèges + Maisonneuve
Ensemble des collèges
Petits
C1 9 départ.
C2 9 départ.
C3 9 départ.
C4 9 départ.
Moyens
C5 9 départ.
C6 9 départ.
C7 9 départ.
C8 9 départ.
Gros
C9 9 départ.
C10 9 départ.
C11 9 départ.
C12 9 départ.
Échantillonnage
Sexe Femme 423 56 %
Homme 333 44 %
Secteur
Technique 375 50 %
Préuniversitaire 169 23 %
Formation générale 201 27 %
Tech. - Préu. (17) et Préu. Et Form. Gen.(14) (non
traitée)
Expérience
1 à 3 ans 120 16 %
4 à 15 ans 320 42 %
16 ans et plus 314 42 %
Formation
Aucun crédit en pédagogie
depuis 2000 365 52 %
De 1 à 15 crédits en pédagogie
depuis 2000 240 34 %
16 crédits et plus en pédagogie
depuis 2000 97 14 %
Échantillon (n = 761)
Expérience vs réforme au collégial
15,9 %
23,1 %
19,4 %
33,2 %
8,5 %
1-3 ans
4-9 ans
10-15 ans
16-30 ans
31 et + n = 64
n = 250
n = 146
n = 174
n = 120
42 % Auraient vécu la réforme
au collégial (1993)
42 % Auraient toujours
exercé dans un contexte
d’approche par
compétences
16 % Seraient dans la période
d’insertion
professionnelle (3 premières années)
Au terme de l’analyse métrologique, l’outil de collecte comprend :
31 énoncés de croyances
ex. : « Une fois les notes distribuées, les rétroactions
sont inutiles. » (degré d’accord)
24 énoncés de pratiques
ex. : « Je m’assure que tous les étudiants ont compris
clairement mes consignes d’évaluation. » (échelle de
fréquence)
50 pratiques de toutes natures (formative,
sommative, pratiques collectives, etc.)
ex. : « Dans mes évaluations sommatives, j'utilise des
études de cas.. » (échelle de fréquence)
Questionnaire
Synthèse de l’instrument
Dimension Coefficient d’homogénéité Croyances Pratiques
1. But Alpha 0,68 0,63 Énoncés 8 7
2. Qualité Alpha - 0,70 Énoncés - 7
3. Intégrité du processus
Alpha 0,61 0,63 Énoncés 9 6
4. Rétroaction Alpha 0,64 0,75 Énoncés 6 4
5. Notes Alpha 0,67 -
Énoncés 8 -
Éventail de pratique 50 énoncés traités en fréquences
Deux regards sur les données
Actualiser le portrait des pratiques évaluatives à
l’ordre collégial :
Établir la fréquence d’un grand nombre de
pratiques – dégager des tendances
Qualifier les croyances et les pratiques
déclarées selon leur proximité avec
l’approche par compétences
Éventail de pratiques
Formes d’évaluation variées.
Examen de type « papier-crayon » : l’outil
d’évaluation le plus fréquent.
Questions à développement sont les plus souvent
utilisées.
Problèmes complexes et la pensée critique
fréquents.
Éventail de pratiques
Questions tirées d’une évaluation formative
réutilisées en sommatif.
Évaluations formatives souvent instrumentées et
évaluées par l’enseignant.
Même grille tant pour l’évaluation formative que
pour l’évaluation sommative.
Barème de correction utilisé au premier rang.
La notion de proximité
Énoncé recodé : L’attribution de notes pour la
présence en classe est une pratique souhaitable
Résultat brut : 2.69 Recodé : 4.31
Résultats
4.73 4.28
4.59
3.89 4.47 4.67
5.22 4.65
0
1
2
3
4
5
6
But Qualité Intégrité Rétroaction Résultats-notes
Croyances Pratiques
4.50
3.50
Notes
But
répondre aux besoins des étudiants, des
enseignants et des instances du système
éducatif
témoigner du degré de développement de la
compétence
soutenir l’apprentissage ou en rendre compte
fournir l’information nécessaire - décisions qui
touchent l’apprentissage et la sanction
4,73 4,47
Qualité
la validité du dispositif de mesure en
fonction de la compétence visée;
l’équité;
la transparence des critères et des
consignes s'appliquant à l’évaluation;
le contrôle des sources d'erreur de mesure.
4,67
Intégrité du processus
Porte attention aux dérives possibles du processus
d’évaluation.
Éviter :
intervenir sur la moyenne du groupe,
gérer la classe (présence, participation),
gérer le comportement d’étude,
récompenser ou punir,
noter en fonction de prédispositions à l’égard
de l’étudiant, etc.
4,28 5,22
Rétroaction
fournit des informations suffisantes
permettant de corriger les erreurs
(et) de renforcer les points forts
cible l’apprentissage de chacun des
étudiants
(l’enseignant) s’assure de la compréhension
des étudiants à l’égard des informations
transmises.
4,59 4,65
Notes
Les démarches évaluatives :
portent sur un apprentissage suffisamment
important à évaluer
surviennent à des moments significatifs au
cours de l’apprentissage
se traduisent dans la note finale par des
résultats qui ont un poids conséquent.
3,89
Lors de la correction, les enseignants ne
devraient pas tenir compte de l’identité de
l’étudiant.
Au collégial, il est nécessaire de faire l’évaluation
formative.
Une fois les notes distribuées, les rétroactions
sont utiles.
La transmission des critères d'évaluation à
l'avance n’avantage pas les étudiants.
La plupart des étudiants ont besoin de
rétroactions de la part du professeur pour
s’améliorer.
Les croyances les plus proches
des PGR-APC
On ne pénalise pas le peu d’effort fourni
par l’étudiant en se servant des notes.
On s’assure qu’il y a correspondance entre
les évaluations et les objectifs du plan de
cours.
On ne modifie pas les notes des étudiants
pour ajuster la moyenne de classe.
On s’assure que tous les étudiants ont
compris clairement les consignes
d’évaluation.
Les tâches d’évaluation sont associées à
une grille d’évaluation.
Les pratiques les plus proches des
PGR-APC
Les croyances les plus éloignées
des PGR-APC
L'épreuve finale qui devrait le mieux évaluer la
compétence ne devrait pas compter pour 40 % et
plus de la note du cours.
La meilleure façon de faire travailler les étudiants
est de donner des points pour leur travail.
On ne devrait pas tendre vers un minimum
d’évaluations sommatives.
La majorité des points d’un cours ne devrait pas
être réservée à l’épreuve finale.
Il n’y a pas d’inconvénient à accumuler de petites
évaluations (devoir, laboratoire, lecture…) comptant
pour peu de points.
Les pratiques les plus éloignées
des PGR-APC
Les évaluations ne portent pas sur la démarche menant
au travail final.
Dans les évaluations formatives, on ne donne pas de la
rétroaction sur les stratégies d’apprentissage.
Les consignes de travaux ou les questions d’examen ne
sont pas examiné par un ou des collègues avant de les
présenter aux étudiants.
Les grilles de correction, barèmes ou critères ne sont
pas examinés par un ou des collègues avant d’être
administrés.
L’évaluation diagnostique n’est pas utilisée pour orienter
les étudiants vers une démarche d’appoint si nécessaire.
FIN
Variables, celles qui font
la différence
Croyances Pratiques
Expérience Secteurs Taille Formation
Variables, celles qui font
la différence
Expérience Taille
Croyances Pratiques
Formation Secteurs
L’intégrité du processus en tête de liste
La note et le nombre d’évaluations : un enjeu
L’expérience ne suffit pas
La formation souvent significative surtout pour les
croyances, mais combinée à d’autres variables
Le rôle incontournable de l’environnement éducatif
Secteur : climat de transfert des apprentissages
Taille : une variable à explorer
Grandes lignes
Un portrait actualisé…
Importance accordée à des cibles complexes ou des
formes d’évaluation propices à l’évaluation de
compétences : problème complexe, développement long,
projet et pensée critique.
Évaluation de la progression de l’apprentissage
présente chez plus d’un enseignant sur deux.
Augmentation importante de la fréquence des
pratiques collaboratives entre enseignants.
Formation / perfectionnement
Recommandations
Discussion – questions – échanges
Suites à donner
Suivi dans les collèges
Accessible au Centre de documentation collégial -
Version papier dans les collèges
Références
Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences, Montréal :
Guérin Éditeur.
Leroux, J.-L. (2010). L'évaluation des compétences au collégial : un regard sur des pratiques évaluatives, Rapport de recherche
PAREA, cégep de Saint-Hyacinthe.
Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent: Éditions du
Renouveau pédagogique.
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière
Éducation.
