CÁTEDRA PARA LA PAZ: UNA HERRAMIENTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ … · 1.1 Presentación del módulo La Ley 1732 de 2014 pretende impulsar el for-talecimiento de

CÁTEDRA PARA LA PAZ:UNA HERRAMIENTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

© Cátedra para la Paz: Una herramienta para la construcción de una cultura de paz en las instituciones educativas

ISBN 978-958-59327-1-5Primera edición 2016.Todos los derechos reservados. Ésta obra no puede ser reproducidatotal o parcialmente, sin el permiso expreso y previo de los autores.

EditorialFundación Caribe en la Sociedad del Conocimiento www.funcaribe.org e-mail: [email protected]

Diseño e impresiónAG Animation Studio

Fundación Caribe en la Sociedad del ConocimientoAlcaldía de Tamalameque

2016

CÁTEDRA PARA LA PAZ UNA HERRAMIENTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

Fundación Caribe en la Sociedad del ConocimientoAlcaldía de Tamalameque

2016

CONTENIDO

Presentación

Módulo I. Educación para la paz y Ley de Cátedra para la paz.

Módulo II. Proyectos educativos para la paz.

Módulo III. Métodos, prácticas y pedagogías para la paz.

Módulo IV. Posconflicto, derechos humanos y resolución pacífica de conflictos.

ANEXOS

Anexos -A

Anexos -B

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Presentación

Este texto se presenta como producto de la articulación entre la Alcaldía del municipio de Ta-malameque, en el Departamento del Cesar, y la Fundación Caribe en la Sociedad del Conoci-miento, en aras de contribuir a los esfuerzos realizados por el Gobierno Nacional en cuanto a la construcción de una cultura de paz en las instituciones educativas.

La cartilla “Cátedra para la paz”, se constituye como un instrumento dirigido a toda la comuni-dad educativa, especialmente a docentes en cuya responsabilidad recae la educación de ni-ños y adolescentes; futuras generaciones que se espera convivan en un escenario de poscon-flicto, es decir, en ambientes propicios para superar las secuelas del conflicto armado a través del perdón y la reconciliación. En este esperado escenario, -después del conflicto-, se crea la necesidad de fortalecer la adopción de valores que rechacen cualquier forma de violencia y el desarrollo de habilidades de gestión o resolución pacífica de conflictos, fines intrínsecos de la implementación de la cátedra de la paz en las instituciones educativas.

Con esta cartilla se espera acercar a las aulas la posibilidad de implementar rápidamente la cátedra para la paz en las instituciones educativas, y en pro de ello se desarrollan cuatro (4) módulos que recogen los principales postulados relacionados con la cultura de paz. En el Mó-dulo I se introducen las nociones centrales de educación para la paz y Cátedra de la paz, en el Módulo II se presenta la articulación entre la cátedra de la paz y los proyectos educativos y planes de contenido, en el en el Módulo III se asocian los métodos, prácticas y pedagogías para la paz y finalmente en el Módulo IV se presenta una visión de trabajo para el posconflicto y la tarea de la resolución pacífica de conflictos.

La metodología general de desarrollo de los talleres estará basada en la combinación de actividades pedagógicas que tendrán como resultado la posibilidad de realizar análisis y de reflexiones individuales y sociales, alrededor de las temáticas asociadas a la educación para la paz y la Cátedra para la Paz. Se desarrollarán las principales temáticas y categorías de análisis desde una postura crítica utilizando para ello ejemplos, anécdotas, ilustraciones, do-cumentales, entre otras. Se admitirán la discusión, el debate y la clarificación de posturas y dudas sobre los temas. Durante el transcurso de las actividades se abrirán espacios para la contra-argumentación, debate y análisis de ideas y situaciones asociadas con las temáticas propuestas.

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Además, utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo, se planteará el desarrollo de ejerci-cios que permitan la apropiación del conocimiento y la discusión entre pares de situaciones asociadas a los temas desarrollados. Al finalizar la realización de los ejercicios, se dispondrá de espacios destinados a la presentación de las discusiones abordadas a nivel grupal y las respectivas conclusiones o acuerdos a los que llegaron.

Se espera que este esfuerzo realizado se convalide a través de la puesta en marcha de la cátedra de la paz en las instituciones educativas, para que con ello se haya iniciado el camino que nos conducirá a ser la sociedad en paz que queremos.

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Módulo I. Educación para la paz y Ley de Cátedra para la paz.

1.1 Presentación del módulo

La Ley 1732 de 2014 pretende impulsar el for-talecimiento de una cultura de paz en Colom-bia, para lo cual se ordena el establecimiento de la Cátedra de la paz en las instituciones educativas de preescolar, básica y media. El Decreto Reglamentario 1038 de 2015 indica algunas pautas relativas a los objetivos, los contenidos y a la evaluación de la cátedra para la Paz como asignatura. Este módulo se centrará en realizar análisis a las implicacio-nes de esta normatividad en las instituciones educativas, así como coadyuvar a relacionar conceptos y categorías que permitirán un ma-yor alcance de la noción de cultura de paz, tales como: tejido social cohesionado, demo-cracia local y experiencias constructoras de paz, que se espera contribuyan a orientar las discusiones en las instituciones educativas sobre la puesta en marcha de la cultura de paz en el país.

Objetivo general

• Comprender el alcance de la Ley de la Cá-tedra para la paz, el enfoque de la educación para la paz y los conceptos relacionados como tejido social cohesionado, democracia local y cultura de paz.

Objetivos específicos

• Analizar las implicaciones conceptuales y prácticas de la Ley de la Cátedra para la Paz. • Examinar los lineamientos fundacionales del enfoque de la educación para la paz y la cultura de paz.• Reconocer el rol democracia local en la construcción de culturas de paz.

Competencias generales

• El participante del taller comprende e inter-preta los conceptos de cultura de paz, edu-cación para la paz, democracia local, tejido social cohesionado.

• Aumenta la capacidad de realizar análisis relacionados con la educación para la paz y la cultura de paz.

• Adquiere herramientas que permitan aplicar la Cátedra de la paz en las instituciones edu-cativas.

Evaluación

Al finalizar los contenidos del módulo, se les solicitará a los participantes del taller la ela-boración de un plan de trabajo que refleje al-gunas estrategias para implementar la Cáte-dra de la paz en sus respectivas instituciones educativas, se deberá tener en cuenta cómo adaptar el proyecto educativo institucional -PEI- la malla curricular, los planes de estudio a la cultura a la Cátedra de la paz.

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1.2 Tejido social cohesionado

Quizás uno de los efectos más devastado-res, aunque en apariencia menos visible, que han dejado en Colombia 50 años de guerra asimétrica en medio de un conflicto armado interno, es su impacto en el tejido social, el cual se resquebraja a la par del entorno físico y emocional de una sociedad que convive y sufre los efectos de la guerra. Pero, ¿qué se entiende por tejido social? “El tejido social es el conjunto de redes personales, categoria-les, estructurales, formales y funcionales, de iniciativas o asociativas y mixtas o ínter-sis-témicas que constituyen un activo para los individuos y la sociedad pues les permite ampliar sus opciones y oportunidades para mejorar su calidad de vida.” “La sociedad existe como tejido social de sus ciudadanos y ciudadanas; a mayor tejido social, más so-ciedad.” Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe sobre Desarrollo Humano Honduras 2006; Hacia la expansión de la ciudadanía PNUD, 2006, pág. 257.

En la sociedad existen redes o vínculos entre las personas, así como entre instituciones y estructuras sociales, que les permite formar parte de una misma cultura y que a su vez hace posible obtener mejores soluciones para vivir en sociedad, pero sobre todo para mejorar la calidad de vida. Esas redes y vín-culos se crean por mantener intereses comu-nes, de valores y de la aceptación de normas morales, sociales y jurídicas para regir a esa sociedad. En ese sentido, se entiende que “el tejido social es un componente del comporta-miento que une y permite la identificación de los individuos como parte de un grupo, cultu-ra, tradición o nación o bien posibilita el esta-blecimiento de las reglas condicionantes de la interacción. La sociedad es la expresión del

tejido social de sus ciudadanos, es un activo para los individuos y los grupos cuya mayor presencia, indica la existencia de una comu-nidad más participativa, unida y coherente. La fortaleza del tejido social es sinónimo de solidaridad y de respeto a los derechos de todos los miembros del grupo y la condición necesaria para construir un ambiente propi-cio para la creación de metas comunes y be-neficiosas para las grandes mayorías nacio-nales. Su debilitamiento es producto de los sentimientos de indefensión, agobio y miedo que surgen de amenazas –reales o imagina-rias– que generan reacciones adversas a la cohesión social (cambios de hábitos, cambio en las condiciones de seguridad, crisis eco-nómicas, sociales o de valores, etc.) y se tra-ducen como miedo al “otro”, a los diferentes, o bien como actitudes de estar permanente-mente a la defensiva. (Secretaría de Seguri-dad Pública de la República Mexicana, 2016, pág. 4.)

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De igual manera, la cohesión del tejido social evidencia el nivel de justicia y equidad que emana de todos los integrantes de una so-ciedad, representa el reconocimiento de los derechos de las personas y el autorreconoci-miento de los deberes, refleja la participación del individuo en sociedad, la corresponsabi-lidad armoniosa de las dinámicas de convi-vencia, por tanto, permitir que individuos y familias se unan bajo una necesidad, en pro de un objetivo, permitirá el avance estructu-ral, económico y social de una comunidad; mantendrá la integración y la identidad, las cuales son bases sustanciales del tejido so-cial. (Guía para la Asistencia Integral de los Niños, Niñas y Adolescentes Víctimas de Mi-nas, Programa Presidencial para la Acción Integral contra Minas Antipersonal (PAICMA) Antipersonal (MAP), Municiones sin Explotar (MUSE) y Artefactos Explosivos Improvisa-dos (AEI), 2014, Pág. 45)

Para que el desarrollo, tanto económico como social de una comunidad, se eviden-cie necesariamente debe de existir cohesión social. La estrategia del Consejo de Europa para la cohesión social la define como: “la capacidad de una sociedad para asegurar el bienestar de todos sus miembros, minimizar las disparidades y evitar la polarización: una sociedad cohesionada es una comunidad de apoyo mutuo compuesta por individuos libres que persiguen estos objetivos comunes por medios democráticos” (Hopenhayn, 2007, pág. 1). “En una sociedad cohesionada la gente también acepta la responsabilidad mutua, por lo cual es necesario reconstruir un sentido de sociedad de pertenencia y de compromiso con objetivos sociales comparti-dos”. (Cumbre Unión Europea–América La-tina, Guadalajara Mayo de 2004, citado por Francisco Vicenti, 2014).

El concepto de cohesión social, visto desde el punto de vista sociológico ha sido defini-do y mayormente conocido desde el aporte de Emile Durkheim. La CEPAL en su texto Cohesión social: inclusión y sentido de per-tenencia en América Latina y el Caribe reto-ma su contribución de la siguiente manera “cuanto menor es la división del trabajo en las sociedades mayor es la vinculación de los individuos con el grupo social mediante una solidaridad mecánica, es decir, asentada en la conformidad que nace de similitudes seg-mentadas relacionadas con el territorio, las tradiciones y los usos grupales” así pues, hay cohesión social en la medida que nos reco-nocemos como iguales en derechos, convi-vimos en los mismos territorios, compartimos tradiciones y hay interdependencia. Se habla entonces de la percepción que se tiene de pertenencia a un proyecto o situación común y su corresponsabilidad. “En este contexto, la cohesión es parte de la solidaridad social ne-cesaria para que los miembros de la sociedad sigan vinculados a ella con una fuerza análo-ga a la de la solidaridad mecánica pre moder-na. Ello requiere que sus lazos se hagan más fuertes y numerosos y que abarquen incluso ideas y sentimientos que los unan, en térmi-nos de lo que Durkheim llamaba “solidaridad orgánica”. Estos lazos crean obligaciones al individuo, ejercen presiones funcionales que moderan el egoísmo y le permiten reconocer su dependencia respecto de la sociedad.

De lo anterior, es posible inferir que la cohe-sión social se refiere tanto a la eficacia de los mecanismos instituidos de inclusión social como a los comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman parte de la socie-dad. .

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Los mecanismos incluyen, entre otros: el empleo, los sistemas educacionales, la titu-laridad de derechos y las políticas de fomen-to de la equidad, el bienestar y la protección social. Los comportamientos y valoraciones de los sujetos abarcan ámbitos tan diver-sos como la confianza en las instituciones, el capital social, el sentido de pertenencia, la solidaridad, la aceptación de normas de convivencia y la disposición a participar en espacios de deliberación y en proyectos co-lectivos” (CEPAL, 2007, pág. 14).

Las anteriores consideraciones de cohesión social constituyen la columna vertebral de la concepción de tejido social cohesionado desde la extensión global y con pertinencia a los mecanismos de competencia del Estado para mantener un bienestar en la sociedad. Otro concepto que juega un papel importante dentro de la cohesión social es la ética so-cial. Es así como la CEPAL considera que en la ética social “se destacan la comunidad de valores, el consenso en torno a mínimos normativos y mínimos sociales, la solida-ridad como valor ético y valor práctico y un principio asumido de reciprocidad en el trato” (2007), importantes elementos para la cons-trucción de una cultura de paz.

Otra noción cercana a la de cohesión es la de capital social que apunta hacia aquellos factores que nos acercan como individuos y a cómo este acercamiento se traduce en oportunidades para la acción colectiva. Ro-bert Putnam (como se cita en Fernández & Alcázar, 2007, pág. 1064) definió el capital social como “rasgos de organización social tales como redes, normas y confianza social, que facilitan la coordinación y la cooperación para beneficio mutuo”. Puede entenderse, también como lo define la CEPAL “patrimo-

nio simbólico de la sociedad en el manejo de normas, redes y lazos sociales de confian-za, que permiten reforzar la acción colecti-va, sentar bases de reciprocidad en el trato” (2007, pág.18), de esta manera, crear mayo-res sinergias a través de la concertación gru-pal en torno a objetivos comunes. El concep-to de capital social es afín al de cohesión por cuanto “mide la sociabilidad de un conjunto humano y aquellos aspectos que permiten que prosperen la colaboración y el uso, por parte de los actores individuales, de las opor-tunidades que surgen de estas relaciones sociales. Sociabilidad entendida como la ca-pacidad para realizar trabajo conjunto, la de colaborar y llevar a cabo la acción colectiva.” (Capital social y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe: en busca de un nuevo paradigma, CEPAL, 2003, Pág.251)

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Ejercicio:

Los participantes se organizarán en parejas y se les atará el tobillo izquierdo de uno de los participantes con el tobillo derecho del otro para que tengan que ponerse de acuerdo para caminar. La idea es que, a medida que avanza la dinámica, (y depen-diendo del grupo etario) las parejas se vayan uniendo entre sí hasta conseguir una hilera enorme con todos los participantes. La persona que dirige la dinámica debe dar las indicaciones y complicarlas cada vez más: caminar hacia delante, detrás, más deprisa, más lento o ¡sin hablar! Con este ejercicio se busca dinamizar los conceptos de Tejido Social, Cohesión Social, Capital Social de forma práctica y divertida.

Reflexiones del ejercicio

En ocasiones estas dinámicas son necesarias para algunos educadores que se en-cuentran con grupos en los que empieza a haber ciertos comportamientos competi-tivos entre los participantes desequilibrando y poniendo en peligro la unidad grupal. Con estas dinámicas podemos integrar de nuevo al grupo y a todos los participantes ofreciéndoles tareas equilibradas en las que cada uno aporte lo mejor de sí mismo, creando un trabajo en equipo que crea lazos entre ellos que mejoran la productividad en equipo.

Con las dinámicas de cooperación conseguimos también que los participantes no sólo persigan o logren sus objetivos personales e individuales, sino que se den cuen-ta de que necesitan del resto del equipo para lograr un objetivo común, aprendiendo así a valorar el esfuerzo de los demás y la necesidad de trabajar juntos y con un mismo destino.

También nos ayudan a lograr un aprendizaje cooperativo mediante el cual cada uno aprende a ponerse en el lugar del otro, llegar a acuerdos y a hacer negociaciones que, en otras situaciones, nunca se les presentarían, pudiendo así desenvolverse en un ambiente diferente al que están acostumbrados, y ayudándoles a manejar situa-ciones desconocidas.

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La violencia en Colombia ha producido un desgarramiento de este tejido social y ha erosio-nado el capital social que impide el reconocimiento y valoración positiva de las diferencias y el diálogo que posibilite la identificación de propósitos comunes. Es necesario, fomentar una nueva cultura, una cultura de paz.

Ejercicio:

A través de una dinámica de confianza todos los participantes se organizan en cír-culo agarrados de las manos, con las piernas un poco abiertas y separados hasta tener los brazos estirados. El grupo se numera del 1 al 2. Las personas que tienen el número 1 irán hacia delante y las del 2 hacia atrás. Hay que dejarse caer hacia atrás o hacia delante muy despacio hasta conseguir el punto de equilibrio. Una vez conseguido se pueden cambiar, los 1 irán hacia atrás y los 2 hacia delante, e, incluso, acabar intentando pasar de una posición a otra de forma ininterrumpida. Esta actividad tiene como finalidad favorecer la confianza y la cooperación y co-hesión grupal.


¿Qué dificultades se produjeron?¿Qué problemas hay en la vida real para confiar en un grupo y lograr cooperar cada cual desde sus potencialidades?

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1.3Promoción de la democracia local y su rol en la construcción de culturas de paz.

La educación para la paz no solo implica una formación en valores, también hace referen-cia al ejercicio de la democracia a través de una formación ciudadana orientada a la deli-beración política, que procura la legitimación de los derechos humanos (Habermas, 2000). En la educación juega un papel fundamental la promoción de la participación activa en la vida democracia a nivel local, regional y na-cional. El ejercicio de formar cultura de paz debe fomentar la participación democrática, protagónica y corresponsable, en igualdad de derechos, deberes y condiciones, contri-buyendo a la formación de un ser humano integral. En tal sentido, conscientes de la res-ponsabilidad de las generaciones presentes y futuras se insiste que la educación debe formar ciudadanía democrática, lo cual es condición indispensable para la paz, funda-mentada en los derechos y deberes de los ciudadanos.

Como asegura Tuvilla (2006) que en la actua-lidad, convivir en paz es un derecho humano reconocido a través del cuerpo jurídico que sostiene la democracia y representa un gran desafío para la humanidad. Y esto, porque la paz significa no sólo una disminución de todo tipo de violencia (directa, estructural o cultu-ral), sino una condición indispensable para que los conflictos puedan ser transformados creativamente y de forma no violenta, “de tal manera que creamos paz en la medida que somos capaces de transformar los conflictos en cooperación, de forma positiva y creadora, reconociendo a los oponentes y utilizando el método del diálogo” (Fisas, 1998). Por tanto, se invita a quienes tienen la tarea de educar a promover la ciudadanía democrática sobre

la base de la defensa y del desarrollo de los derechos del hombre y de las libertades fun-damentales, ya que la democracia se basa precisamente en el consenso, en la convi-vencia entre diferentes maneras de pensar, de ser y de vivir, respetando los derechos del otro.

Touraine (1992) (como se cita en Tuvilla Rayo, 2006, pág. 4) consideraba que para la consolidación de la democracia se necesita de la formación de los ciudadanos, con el fin de posibilitar el ejercicio de los derechos y deberes de los que estos son portadores y necesita de la educación porque la ciudada-nía es una actividad, una práctica (Bárcena, 1997) que se construye a través de un apren-dizaje social que entraña un vínculo político a una sociedad determinada a través de la ad-quisición de un estatus que nos confiere una identidad y un modo ético de comportamiento en relación con un conjunto de valores pre-viamente concertados.

Es importante apreciar el papel de la escuela, repensar su utilidad, considerar plenamente su participación protagónica y corresponsa-ble en el proceso de construcción de paz. La escuela es la impulsora de espacios de diálogo, de intercambio y de consenso, es el punto donde convergen distintas creencias, costumbres y es desde allí donde se estimula la participación democrática. Por lo tanto, la construcción de una democracia social debe ser promovida en el aula de clases, de esta manera, se suscita la construcción de un mo-delo de sociedad participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural que se concibe en el marco de los derechos humanos funda-mentales como principio y fin fundamental de todas las acciones educativas.

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En este contexto, en Cultura de Paz y educa-ción para la ciudadanía democrática, seña-la Tuvilla Rayo “La formación de una ciuda-danía democrática y participativa es uno de los elementos básicos de la cultura de paz que consiste en un conjunto de ideas (dere-chos humanos y libertades fundamentales, democracia, ciudadanía y sociedad civil, de-sarrollo) y de valores fundamentales (justicia social, igualdad, pluralismo, cohesión social, integración, protección de las minorías, soli-daridad, paz y seguridad) que son comunes al conjunto de las democracias modernas”.

Ahora bien, que significa ¿Ciudadanía demo-crática? Tuvilla define ciudadanía democráti-ca como “conocimiento del sistema político, la adquisición de actitudes democráticas y la capacidad de participación; el conocimiento de las relaciones sociales que favorecen la convivencia pacífica; el conocimiento del pa-trimonio cultural común, material e inmaterial, así como el desarrollo de las capacidades y las competencias que posibilitan el disfrute de dichos bienes; así como la orientación y la formación profesional necesaria para ac-ceder en igualdad a los bienes materiales” (2006. Pág. 6). Esta definición se sustenta en la forma de construir la paz como proceso so-cial. Estos procesos sociales se caracterizan por el ejercicio a la participación consiente y por tanto no está supeditada exclusivamen-te a las decisiones políticas de unos pocos, sino al conocimiento claro de sus derechos, al fomento de espacios de convivencia y al reconocimiento del otro.

Promover la participación democrática como medio decisivo e incluyente, y recursos que pueden utilizarse para la construcción de la Paz en las comunidades, como la mediación, “es impulsar un instrumento de gestión pací-

fica que regula la convivencia y los conflic-tos, puesto que, convivir en paz requiere para una comunidad, organización o grupo de un recurso regulador que lleve al compromiso de aceptarse, tolerarse, trabajar juntos en armonía y de mantener ese contrato social que han acordado entre ellos, lo que los hace permanecer unidos y participativos”. (Parra, N, Construcción de la cultura de paz en las escuelas: un reto para América Latina, Revista Vinculando, 2012)

En el caso particular de la educación para la construcción de culturas de paz, se espera que se proporcionen ambientes apropiados para la enseñanza y comprensión de valores, se logre la autovaloración, la participación positiva, la construcción de relaciones res-petuosas y simétricas, y el comportamiento responsable.

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1.4 Los elementos fundacionales de la educación para la paz

En 1994,en Ginebra, se celebró la 44° reu-nión de la Conferencia Internacional de Edu-cación, ratificada en noviembre de 1995 por la Conferencia General de la UNESCO, allí se redactó el documento titulado La Educa-ción para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. En él se dice que la educación para la paz consiste en “fomentar la capaci-dad de apreciar el valor de la libertad y las ap-titudes que permiten responder a sus retos. Esto exige la preparación de los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas y prepararlos para el ejercicio de responsabilidades individuales. Esto unido al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver problemas y trabajar por una comu-nidad justa, pacífica y democrática” (1996). De esta manera, se considera relevante la educación para la ciudadanía como realidad indispensable para el logro de la paz, cons-truir una cultura de paz que sirva de contexto para la implementación de elementos como la participación democrática, la solidaridad y la tolerancia, entendidos todos como factores necesarios en la edificación de la paz.

En el año de 1997, la UNESCO celebró en Oslo y en Las Palmas reuniones preparato-rias de un proyecto de declaración del dere-cho que toda persona tiene a la paz. En esta Declaración aprobada por la Conferencia Ge-neral más tarde, se establecía la paz como un derecho y como un deber. En el Foro interna-cional “Por una cultura de paz y diálogo entre civilizaciones”, celebrado en Moscú en mayo de 1999 se afirmaba que “la educación es un derecho fundamental de los ciudadanos, es una de las claves esenciales para construir

la cultura de la paz. La educación multilingüe y multicultural para el desarrollo de la tole-rancia y el entendimiento entre ciudadanos libres de prejuicios”. (Labrador, 2000, p. 49). Allí se resalta “el derecho a la paz”. En 1991 ya la Constitución Política colombiana lo con-sideraba, en su artículo 22, el cual se debe tomar como uno de los pilares fundamentales del discurso sobre la educación para la paz y la cultura de paz.

En el año 2000, la UNESCO define la educa-ción para la paz como “el proceso de promo-ción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para lograr cambios de comportamiento que permitan a niños y ni-ñas, jóvenes y adultos prevenir los conflictos y la violencia tanto manifiestos como estruc-turales, resolver los conflictos pacíficamente, y crear las condiciones propicias para la paz, ya sea en un nivel intrapersonal, interperso-nal, intergrupal, nacional o internacional (Mi-nisterio de Educación Nacional, 2016). Ahora bien, teniendo en cuenta la percepción que se tiene de convivir en una cultura violenta, y enmarcados en los esfuerzos y logros de un proceso de paz vigente en Colombia, se debe considerar como una verdadera necesi-dad educar para la paz, construir una cultura de paz en las nuevas generaciones y en las actuales, por ende, construir una cultura de paz es un reto que exige no aceptar ninguna forma de violencia, ningún acto que valore el rechazo, la marginación y el mal trato hacia los demás, reto que insiste en superar discre-pancias entre los grupos humanos. En este sentido la educación para la paz aborda el di-fícil reto de construir mecanismos adecuados para entender y comprender la realidad ac-tual, educar en valores para permitir construir el cambio que se está gestando en Colombia.

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En Colombia el Decreto 1038 de 2015, el cual reglamenta la Ley 1732 de 2014 o de Cátedra para la paz define la educación para la paz como “la apropiación de conocimien-tos y competencias ciudadanas para la convi-vencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el De-recho Internacional Humanitario” (Artículo 2). De lo anterior se puede deducir, que un buen planteamiento de educación para la paz su-pone tener en cuenta “la condición de com-plejidad y diversidad, derivada del propio fac-tor humano, como realidad cotidiana, porque la paz es diversa, plural y polisémica puesto que los pueblos la entienden de formas dife-rentes” (Labrador, 2000, p. 47).

Como bien menciona Carmen Labrador “en cierta medida, la educación para la paz es una educación para superar positivamen-te las tensiones y contradicciones que vive nuestra sociedad, ha de ser también una educación para el encuentro, el diálogo, la cooperación, la cesión de confianza y un lu-gar para desarrollar potencialidades” (2000).

Educar para la Paz sujeta elementos inex-cusables como el conocimiento, la imagina-ción, la compasión, la solidaridad, la integra-ción y la participación, formando todos ellos el marco adecuado para generar una cultura de paz, necesita contemplar estrategias que permitan desarrollar esos valores, desarrollar potencialidades y satisfacer las necesidades correspondientes.

Por lo anterior, queda claro que la educación es el medio que se dispone para introducir los valores, instrumentos y conocimientos que forman las bases del respeto hacia la paz, los derechos humanos y la democracia, siendo

el principal mecanismo de eliminar la duda, la ignorancia, los estereotipos y al mismo tiem-po promover los ideales de paz, tolerancia y no violencia, la comprensión mutua entre los individuos, los grupos y las naciones.

En términos generales, la educación en Co-lombia se define como un proceso de forma-ción permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción inte-gral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (Minis-terio de Educación, 2016), es por esto que se convierte en la principal herramienta que permite construir ciudadanos que aportan a la sociedad, contribuir a las comunidades y naciones. De tal forma que, como bien men-ciona Palos Rodríguez “educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Cuando educamos, consciente o inconscien-temente estamos transmitiendo una escala de valores. Educar conscientemente para la paz supone ayudar a construir unos valores y actitudes determinados tales como la justicia, libertad, cooperación, respeto, solidaridad, la actitud crítica, el compromiso, la autonomía, el dialogo, la participación. Al mismo tiempo, se cuestionan los valores que son contrarios a la paz como la discriminación, la intoleran-cia, la violencia, el etnocentrismo, la indife-rencia, el conformismo. Así la construcción de una cultura de la paz fundamentada en los valores anteriores quiere decir que debe haber un compromiso social desde todas las esferas generando políticas e intervenciones que los refuercen” (2006).

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En consecuencia, “la educación para la paz debe enseñar a comprender la diferencia de los otros, a tratar a las demás culturas en igualdad de condiciones no imponiendo los modelos en ningún caso” Labrador (2000, pág. 48), entendiendo que para ello es nece-sario un cambio en la conciencia.

Palos Rodríguez (2006) en su documento Educación y Cultura de la Paz define Educar para la paz:

* Educar para la paz es una educación des-de y para la acción. No se trata de educar para inhibir la iniciativa y el interés sino para encauzar la actividad y el espíritu combativo hacia la consecución de resultados útiles a la sociedad. Se trata de participar en la cons-trucción de la paz. * Educar para la paz es un proceso perma-nente y por tanto esto se ha de recoger en los proyectos educativos. Esto también ha de quedar recogido en los programas o intencio-nes de los agentes educativos no formales tal como medios de comunicación, organismos no gubernamentales, administraciones loca-les.

* Educar para la paz supone recuperar la idea de paz positiva. Esto implica construir y potenciar en el proceso de aprendizaje unas relaciones fundamentadas en la paz entre los alumnos-padres-profesores; entre ciudadano y poder. De ello se deriva la necesidad de afrontar los conflictos que se den en la vida del centro y en la sociedad de forma no vio-lenta.

* Educar para la paz desde el currículo es-colar implica darle una dimensión transversal de forma que afecte a todos los contenidos

de todas las áreas o disciplinas que se estu-dian pero también a la metodología y organi-zación del centro. Esta habrá de establecer los mecanismos que la favorezcan.

Por consiguiente, queda claro que la educa-ción para la paz trae consigo un cargamen-to de valores que permiten el crecimiento individual, espiritual y social de la persona; una educación para la paz impartida en los ambientes escolares impone garantías para la vida en comunidad, para la vida familiar. Tal como se retoma la Guía para la imple-mentación de la Cátedra de la paz, Pontificia Universidad Javeriana, (2016) “La educación para la paz como fuerza creadora, liberadora y transformadora está atravesada por la ex-periencia. Es ella, la mediación pedagógica, la que alimenta no solo la razón sino también las emociones y habilita “el desarrollar expe-riencias vivenciales que conduzcan a intuir la paz como modo de ser de las relaciones in-terpersonales” (MacGregor, 1986, p. 29)”.

En este mismo sentido, la CEPAL habla del papel decisivo de la educación en la forma-ción de valores, la importancia de promocio-nar una cultura de respeto a los derechos humanos, “la socialización en la escuela y la transmisión de valores en el currículum, por ende, deben apuntar claramente hacia esa dirección. Desde los códigos relacionales como de los contenidos curriculares los edu-candos deben interiorizar la valoración positi-va de la igualdad de derechos y de respeto a las diferencias por género, etnia, raza, cultu-ra y lugar de origen. Para tal fin, es importan-te poner en práctica un enfoque multicultural que promueva el respeto a las diferencias y, además, cree conciencia respecto de cómo la negación histórica del otro

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—discriminación y exclusión por razones adscriptas o culturales— ha ocasionado pro-fundas asimetrías en las oportunidades de aprendizaje para la vida y para el trabajo.” (2007, pág. 117) En este mismo sentido, la CEPAL habla del papel decisivo de la edu-cación en la formación de valores, la impor-tancia de promocionar una cultura de respe-to a los derechos humanos, “la socialización en la escuela y la transmisión de valores en el currículum, por ende, deben apuntar cla-ramente hacia esa dirección. Desde los có-digos relacionales como de los contenidos curriculares los educandos deben interiorizar la valoración positiva de la igualdad de dere-chos y de respeto a las diferencias por géne-ro, etnia, raza, cultura y lugar de origen. Para tal fin, es importante poner en práctica un en-foque multicultural que promueva el respeto a las diferencias y, además, cree conciencia respecto de cómo la negación histórica del otro —discriminación y exclusión por razo-nes adscriptas o culturales— ha ocasionado profundas asimetrías en las oportunidades de aprendizaje para la vida y para el trabajo.” (2007, pág. 117)

1.5 La nueva ley de Cátedra de la paz y sus aplicaciones en el contexto colombiano.

En todas las naciones y en todos los tiem-pos el tema de la paz ha estado vigente, ha sido una preocupación constante y una meta esquiva. En 1966, la Asamblea General de las Naciones Unidas promulga el Pacto In-ternacional de Derechos Civiles y Políticos indicando que “toda propaganda en favor de la guerra está prohibida por la ley, toda apo-logía del odio nacional, racial o religioso, se constituye incitación a la discriminación, la hostilidad o la violencia y estará prohibida por la ley” (Art. 22).

UNESCO y UNICEF se manifiestan en varios documentos a favor de la paz y de la forma-ción en este tema como elemento fundamen-tal de la construcción social. En Colombia, La Constitución Política de 1991 en su artí-culo 22 establece que “la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”, en el artículo 41 agrega: “en todas las institucio-nes de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la constitución y la instrucción cívica, así mismo se fomentaran prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participa-ción ciudadana”. En el año de 1994, se crea la Ley General de Educación o Ley 115, allí existen varios artículos que hacen referencia a la formación en el tema de la paz, como el artículo quinto que indica que serán fines de la educación, entre otros, “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democrá-ticos, de convivencia, pluralismo, justicia, so-lidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (Art. 5 nume-ral 2) y el articulo 14 que indica que dentro de los establecimientos educativos será de enseñanza obligatoria “La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en ge-neral, la formación en los valores humanos”.

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Finalmente, teniendo presente el contexto de posconflicto y los esfuerzos del Estado Co-lombiano para garantizar una educación para la paz, se crea la Ley 1732 de 2014, “Por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país”, a continuación resaltamos los artículos 1, 2 y 3 de esta Ley:

Artículo 1. Con el fin de garantizar la crea-ción y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia, establézcase la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas de preescolar, básica y media como una asigna-tura independiente.

Parágrafo 1°. En observancia del principio de autonomía universitaria, cada institución de educación superior desarrollará la Cáte-dra de la Paz, en concordancia con sus pro-gramas académicos y su modelo educativo.

Parágrafo 2°. La Cátedra de la Paz tendrá como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sos-tenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

Parágrafo 3°. La Cátedra será un espacio de reflexión y formación en tomo a la conviven-cia con respeto, fundamentado en el artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos Civi-les y Políticos.

Artículo 2. Para corresponder el mandato constitucional consagrado en los artículos 22 y 41 de la Constitución Nacional, el carácter de la Cátedra de la Paz será obligatorio.

Artículo 3. El desarrollo de la Cátedra de la Paz se ceñirá a un pénsum académico flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adapte de acuerdo con las circunstancias académicas y de tiempo, modo y lugar que sean pertinen-tes.

La estructura y funcionamiento de la cáte-dra serán determinados por el reglamento correspondiente que deberá expedir el Go-bierno Nacional dentro de los seis (6) meses siguientes a la expedición de la presente ley a través del ministerio de educación, quien podrá coordinar la reglamentación con los Ministerios del Interior y de Cultura.

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Precisamente, el Decreto Reglamentario ex-pedido por el Presidente de la República de Colombia, el 24 de mayo de 2015, “Por el cual se reglamenta la Cátedra para la Paz” válida y legítima los esfuerzos del Gobierno nacional para formar en Cultura de Paz y de establecer la “Cátedra”, pero no desde la clase magistral sino en el entendido que “la Cultura de Paz es algo que todos podemos ayudar a construir en una paz vital, dinámica, cotidiana, tenaz, ilustrada, consciente, volun-taria. La Educación es uno de los caminos que conduce a ella. Quizás es el más directo, aunque no sea el más corto, pues trata de llegar a la mente, la imaginación y al corazón de los hombres”. (Mac Gregor, Libro Cultura de Paz).

Este Decreto ratifica en el artículo primero la obligatoriedad de la Cátedra de la Paz en to-dos los establecimientos educativos de pre-escolar, básica y media de carácter oficial y privado. En el artículo segundo plantea que la cátedra deberá “Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competen-cias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad demo-crática, la valoración de las diferencias y el cumplimiento de la ley, para la formación de sujetos activos de derechos”. Según este de-creto, serán objetivos fundamentales la Cáte-dra de la contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los siguientes temas:

a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Interna-cional Humanitario, la participación democrá-tica, prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.

b) Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competen-cias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, respeto por la pluralidad, los De-rechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.

c) Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento econó-mico, la elevación de calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar ambiente o el derecho de las gene-raciones futuras a utilizarlo para satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el artículo 3 de la Ley 99 de 1993 (Art. 2).

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Para su implementación el artículo tercero in-dica que los establecimiento educativos po-drán incorporar la cátedra a alguna de las si-guientes áreas fundamentales, establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994 como lo son a) Ciencias Sociales, Historia, Geo-grafía, Constitución Política y Democracia; b) Ciencias Naturales y Educación Ambiental, o c) Educación Ética y en Valores Humanos, o bien podrán aprovechar las áreas transversa-les para incorporar contenidos de la cultura de la paz y el desarrollo sostenible.

El artículo cuarto establece los contenidos de la Cátedra de la Paz, tendido en cuenta incluir por lo menos dos de las siguientes temáticas:

a) Justicia y Derechos Humanos;

b) Uso sostenible de los recursos naturales;

c) Protección de las riquezas culturales y na-turales de la Nación.;

d) Resolución pacífica de conflictos;

e) Prevención del acoso escolar;

f) Diversidad y pluralidad;

g) Participación política;

h) Memoria histórica;

i) Dilemas morales;

j) Proyectos de impacto social;

k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales;

l) Proyectos de vida y prevención de riesgos.

Además, resaltamos de este decreto que el artículo octavo menciona la necesidad que tienen las instituciones educativas de prees-colar, básica y media, de articular la cátedra con otras instancias definidas por el Legisla-dor y que tienen competencias en similares asuntos, como es el “Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”, creado por la Ley 1620 de 2013.

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Recursos Bibliográficos

- CEPAL. (2007). Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Agencia Española de Coo-peración Internacional y Secretaria General Iberoamericana.

- Decreto Reglamentario No. 1038 de 2015. “Por el cual se reglamenta la Cátedra para la Paz”. República de Colombia.

- Ley 1732 de 2014. “Por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país”. República de Colombia.

- Rayo, José. (2006). Cultura de Paz y educación para la ciudadanía democrática. I Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre educación y cultura para la paz. Cartagena - Colombia.

- Rodríguez, Palos. (2016) Educación y Cultura de la Paz. Programa de Educación en Valores. Universidad de Barcelona. España.

- Pontificia Universidad Javeriana. (2016). Guía para la implementación de la cátedra de la paz. Santillana.

- UNESCO. (2006). La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.

- Parra, N. (2012). Construcción de la cultura de paz en las escuelas: un reto para América Latina, Revista Vinculando.

- Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD. (2006). Informe sobre Desarro-llo Humano Honduras 2006; Hacia la expansión de la ciudadanía PNUD.

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Páginas Web de consulta:

- http://www.somoscapazes.org

- http://redpapaz.org

- http://w ww.escuelasdepaz.co

- http://catedraparalapazbuga.blogspot.com.co

- http://www.santotomas.edu.co/c%C3%A1tedra-de-la-paz-c%C3%A1tedra-de-la-paz.html

- http://cienciassociales.javeriana.edu.co/departamentos/historia/catedra-paz

-http://www.uao.edu.co/sites/default/files/ASIGNATURA%20CATEDRA%20DE%20PAZ.pdf

- http://www.ccconsumidores.org.co/index.php/catedra-para-la-paz

- http://www.unipiloto.edu.co/catedra-de-paz/

- http://catedradepaz.univalle.edu.co/

- http://www.uniatlantico.edu.co/uatlantico/arranc-catedra-de-paz-y-posconflicto

- http://www.uelbosque.edu.co/medios/evento/5ta-catedra-educacion-paz

- https://www.uis.edu.co/webUIS/es/catedraLaPaz/LaPaz16_I/

- http://www.ucc.edu.co/medellin/prensa/2015/Paginas/catedra-por-la-paz.aspx

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Módulo II. Proyectos Educativos para la Paz


Los esfuerzos por implementar una educa-ción para la paz parten de la necesidad de generar una cultura de paz para hacer con-traposición a las prácticas de violencia que históricamente se han venido presentando en nuestra sociedad, es por ello, que diversos actores e instituciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la cultura -UNESCO por sus siglas en inglés- han promovido una educación para la paz basada en el respeto por el otro, la con-vivencia pacífica y la gestión o resolución pa-cífica de conflictos. Este módulo tiene como propósito principal abordar algunas nociones básicas acerca de la educación para la paz y sus principios, la cual es el fundamento gene-ral de la implementación en Colombia de la Cátedra de la paz, además de desarrollar los temas de adecuación del proyecto educativo institucional y la planeación en el aula tenien-do en cuenta los postulados de la educación para la paz.

Objetivo general

•Analizar los principios de la educación para la paz y sus posibilidades de inserción en la construcción de proyectos educativos y pla-nes de contenido de estudio.


•Ofrecer herramientas conceptuales para comprender los principios de la educación para la paz en los proyectos escolares.

•Brindar herramientas para adecuar los pla-nes de contenido de estudio y la planeación en el aula teniendo en cuenta los postulados de la educación para la paz.

•Ofrecer una conceptualización básica sobre la construcción de proyectos basados en la educación para la paz.


•El participante del taller adquiere herramien-tas que permitan aplicar los principios de la educación para la paz en las instituciones educativas. •Aumenta la capacidad de realizar proyectos educativos que vayan en consecuencia con los principios de la educación para la paz.•Adquiere herramientas para construir o ade-cuar los planes de contenido de estudio te-niendo en cuenta los principios de la educa-ción para la paz.

Evaluación

Al finalizar los contenidos del módulo, se les solicitará a los participantes del taller un es-crito en el cual se plasme un análisis de los principales temas abordados durante el mó-dulo.

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2.2 Principios de la educación para la paz en proyectos escolares

Según el artículo 22 de la Constitución Po-lítica de Colombia: “La paz es un derecho y es un deber de obligatorio cumplimiento”, es decir, estamos obligados a cultivarla y pro-moverla en el hogar, la oficina, la escuela, la cuadra, el barrio, el municipio, el departa-mento, la nación, etc. Pensando en este pro-pósito fundamental, el gobierno de la mano con la sociedad civil ha promovido una es-trategia gigantesca para que la paz se cultive en todos los ámbitos de la sociedad, incluida, naturalmente, en la educación. De allí surge la Ley 1732 de 2014 o de Cátedra de paz. Dicha norma busca

“Crear y consolidar un espacio para el apren-dizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultu-ra de la paz y el desarrollo sostenible”.

Si la paz ha sido siempre una necesidad, el contexto de hoy en Colombia hace que el interés sobre este capital asunto se vuelva determinante por los logros alcanzados en los diálogos con las Fuerzas Armadas Re-volucionarias de Colombia - FARC, guerrilla con la que ha se ha firmado un acuerdo, y los avances con la guerrilla del Ejército de Libe-ración Nacional - ELN. Este escenario, en el que se avecina una etapa de posconflic-to, hace más apremiante propiciar espacios para la paz y su promoción desde las aulas escolares en las que se vuelve imperativo formar a los docentes acerca de la cultura de paz como la pedagogía para la paz. El do-cumento “Orientaciones Generales para la Implementación de la Cátedra de la paz en los establecimientos de preescolar, básica y media en Colombia”, que publicó el Ministe-rio de Educación Nacional, en enero del pre-

sente año, señala como principios principales los siguientes:

Partir de lo construido.

El sistema educativo colombiano ha hecho muchos avances en temas asociados con la educación para la paz. La implementación de la cátedra para la paz debe ser coherente con estos avances y aprovechar las muy va-liosas experiencias, programas e iniciativas que se han desarrollado. De manera similar, en cada establecimiento educativo ha habido avances e iniciativas creativas que han lide-rado múltiples docentes. Estas experiencias representan un insumo valioso que se debe poder aprovechar y profundizar.

Oportunidad.

La Cátedra de la Paz representa una opor-tunidad adicional para avanzar y profundizar aún más en los esfuerzos que se han venido realizando por contribuir a la paz desde las escuelas. La cátedra puede darle un impulso a temas que son cruciales para la educación para la paz y para que la construcción de paz se consolide como un objetivo prioritario del sistema educativo. Por esto, ninguna escuela debería limitarse a lo que ya existe.

En cambio, es crucial dar pasos adicionales como proponer y desarrollar nuevas maneras creativas para contribuir a que la escuela sea cada vez más un lugar donde se esté forman-do para la paz y viviendo la paz.

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Autonomía.

Consistente con la ley 115 de 1994, ley Ge-neral de Educación, cada establecimiento educativo cuenta con autonomía para decidir el énfasis que quiera darle a su cátedra de paz, así como para definir los diseños curri-culares y estrategias pedagógicas que usará. El Ministerio de Educación estará liderando la compilación y divulgación de materiales y estrategias de alta calidad. Sin embargo, cada establecimiento educativo mantiene la autonomía para seleccionar cuáles de los materiales propuestos adaptará e implemen-tará con sus estudiantes o para desarrollar nuevos materiales y estrategias.

Diversidad

Cada establecimiento educativo tiene sus propias características internas y un contex-to cultural, socioeconómico o sociopolítico particular en el cual está ubicado. Esto su-giere que no debe haber una sola cátedra de la paz que sea implementado de manera similar en todas las escuelas sino que, por el contrario, cada establecimiento educativo puede ir construyendo sus propias maneras de implementarla, incluso, en los casos en los que se asuman programas o estrategias ya existentes. Por ejemplo, si deciden imple-mentar materiales propuestos por el Ministe-rio de Educación, es fundamental que dichos materiales sean adaptados continuamente a las condiciones particulares de cada estable-cimiento educativo.

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2.3 Proyecto Educativo Institucional

El decreto 1860 de 1994, que reglamentó la ley 115 de ese mismo año, obliga a las ins-tituciones educativas tanto públicas como privadas a “elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que ex-prese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio” (Art. 14).

La norma hace una relación de los mínimos exigidos para el Proyecto Educativo Institu-cional -PEI-, en busca de la formación integral de los educandos, entre los que se destacan: Los principios y fundamentos, el análisis de la situación institucional que permita la iden-tificación de problemas y sus orígenes, la estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos, la organiza-ción de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendi-miento del educando. Teniendo en cuenta que las instituciones educativas cumplieron con esta normatividad, es necesario y pro-cedente impulsar la actualización del mismo, para la integración de la Cátedra de la paz en los proyectos educativos existentes. Aunque vale señalar, que estos planes ya tendrían in-corporados aspectos relacionados con esta temática, dentro de los que se destacan del artículo 14 del decreto en referencia los inci-sos:

6. Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la de-mocracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamien-to y conservación del ambiente y, en gene-

ral, para los valores humanos. Como podrá observarse, ejercicio de la democracia, con-servación del ambiente y valores humanos hacen parte de la agenda de cultura de paz. Igualmente, el inciso siguiente:

7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes. Este por su propio título refiere de manera directa un as-pecto de estrecho vínculo con la convivencia.

La modificación al PEI estaría basada en el artículo 15 de este mismo decreto que indi-ca que los mecanismos como los PEI pue-den ser modificados; y la norma lo señala de la siguiente manera: “Las modificaciones al proyecto educativo institucional podrán ser solicitadas al rector por cualquiera de los es-tamentos de la comunidad educativa. Este procederá a someterlas a discusión de los demás estamentos y, concluida esta etapa, el Consejo Directivo procederá a decidir sobre las propuestas, previa consulta con el Con-sejo Académico” (Inciso 3).

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Ejercicio

Se agrupará a los participantes del taller por instituciones educativas. Se les solicitará que retomen o recuerden la formulación general de su PEI y que indi-quen la forma en la cual creen conveniente la realización de una modificación o adecuación en atención a la Cátedra de la Paz, en base a ello, se construirá un plan de trabajo que indique las acciones necesarias para lograrlo. Se realizará una socialización de las propuestas en la plenaria.


Este ejercicio pretende iniciar o reforzar en las instituciones educativas el debate de la Cátedra de la Paz, entendiendo que las modificaciones al PEI requieren de unas discusiones y planteamientos fundamentados, que además deben contar con la participación de otros estamentos educativos. Se intenta con la actividad que se realice un bosquejo preliminar de cómo podrían abordarse en las institu-ciones educativas los temas relativos a la educación para la paz.

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2.4 Planes de contenido de estudio que presenta el desafío de la educación para la paz

Para guardar estricta sujeción a le ley, par-timos de la definición que sobre este tópico consigan el artículo 79 de la Ley 115, el plan de estudios “es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asigna-turas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer los objeti-vos por niveles, grados y áreas, la metodolo-gía, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las disposiciones legales vigentes”.

La definición anterior, como prefacio, desplie-ga el marco general de los planes de conte-nidos de estudio para conducirnos hacia la necesidad de la definición adopción y puesta en marcha de aquellos que se refieren a la Cátedra de la Paz, alrededor de la cual existe autonomía de parte de la instituciones educa-tivas para su incorporación ya sea desde un área, asignatura o como un eje transversal.

Es, precisamente, la misma Ley 115, la que consigna la autonomía escolar para la mo-dificación de dicho Plan. Señala el artículo 77 que “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institu-cional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas opta-tivas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar méto-dos de enseñanza y organizar actividades

formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”.

La cartilla Orientaciones generales para la implementación de la Cátedra de la paz en los establecimientos educativos de prees-colar, básica primaria y media en Colombia, editada por el MEN, en la definición acerca de ¿Qué es la Educación para la paz? Res-ponde con dos enfoques: La definición que llama específica indica: “En su perspectiva más específica, la educación para la paz se refiere a la formación que busca contribuir di-rectamente la convivencia pacífica, es decir, a la promoción de relaciones constructivas, incluyentes, cuidadosas, sin agresión, sin discriminación o maltrato, tanto entre los es-tudiantes de la comunidad escolar como en la sociedad en general”. Éste enfoque inclu-ye temas como, por ejemplo, el manejo cons-tructivo del conflicto, el perdón, la reparación, la reconciliación y la prevención de la agre-sión, la discriminación o en la acoso escolar. Es la perspectiva más cercana a la idea de Galton de una paz negativa es decir ausencia de violencia directa y corresponde en mayor grado”.

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Por otro lado, en el enfoque de formación ciudadana menciona que la educación para la paz “está directamente asociada a la for-mación ciudadana es decir a la formación de ciudadanos que se relacionan o que se rela-cionen pacíficamente entre sí que participen activamente por medios pacíficos y democrá-ticos en iniciativas que buscas mejorar las condiciones de vida en sus contextos cerca-nos y en la sociedad en general que contri-buyan a fortalecer la democracia y el Estado social de derecho que respeten las leyes y los bienes públicos que valoren y respeten las diferencias que construyan una memo-ria histórica que les ayude a comprender el pasado para edificar un presente y un futuro más específico incluyente y democrático que se relacionan de manera cuidadosa y con el medio ambiente todo en un marco de respe-to por los derechos humanos. Este enfoque es coherente con los tres ámbitos definidos en los estándares básicos de competencias ciudadanas:

1) Convivencia en paz

2) Participación y responsabilidad democrá-tica

3) Pluralidad identidad y valoración de las di-ferencia”.

Esta interpretación es consiste con la defini-ción de educación para la paz del decreto re-glamentario 1038 de 2015, que expresa:

“La educación para la paz se entiende como la apropiación de conocimientos y competen-cias ciudadanas para la convivencia pacífica la participación democrática la construcción de equidad y el respeto por la pluralidad los derechos humanos y derecho internacional humanitario”.

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Ejercicio

Teniendo en cuenta la Ley 1732 de 2014, y específicamente el decreto reglamentario 1038 de 2015, realizar por cada Institución Educativa una priorización que refleje las temáticas en las cuales se considera que deben insertarse en la Cátedra para la paz y ejemplificar cómo se pueden manejar en los planes de contenido.


Aunque el decreto reglamentario es flexible en cuanto a la implementación de la Cátedra de la Paz, se invita a los participantes a iniciar el camino que propenda por la pronta construcción de los contenidos de la misma, así como a su implementación.

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2.5 Planear en el aula con los estudiantes

Así como los planes de estudio gozan, para su estructuración de cierto grado de autonomía por parte de las instituciones educativas, ocu-rre con las planeación en aula, muy a pesar de que existan líneas generales, esquemas y recomendaciones que pueden o no, ser aco-gida de manera libre y espontánea por parte de los docentes. El modelo de ensayo error, aunque no es el apropiado, podría orientar lo que ocurre a la hora de estructurar planes de estudios o planear en aulas. Indica este plan-teamiento que al poner las herramientas en marcha se aplica un seguimiento para obser-var su desempeño y ajustar de acuerdo con los resultados.

El Ministerio de Educación, en todo caso, ha recomendado la puesta en marcha de prácti-cas creativas e inspiradoras en las aulas, en busca de que estas sean escenarios acoge-dores, en los que el proceso de aprendizaje sea agradable y, de esa manera, las sesio-nes incentiven la participación de los estu-diantes, y estimule el ingenio del grupo, La libertad en la formulación de la planeación de clases no puede convertirse en caos, por lo que un orden, aunque no riguroso ni some-tido a una camisa de fuerza, permita que la eficiencia y, de manera especial, la eficacia en la enseñanza sea una realidad y produz-ca los resultados esperados. Los docentes deben indefectiblemente acudir al diseño de planes de aula, para cumplir la misión de en-señar de manera eficaz, atendiendo aspectos fundamentales como los estándares básicos de competencias y sus componentes (facto-res, exploración, diagnóstico y aprendizaje; la matriz de referencia, derechos básicos de aprendizaje, etc.

Lo importante y definitivo es planear, pues hay que entender y asumir el acto de apren-der como intencionado, es decir, tiene un pro-pósito y por tanto, el proceso de enseñanza tiene que responder a criterios similares: la intención es enseñar y esta tiene que concre-tarse. En ese sentido, planear lo que se va a decir, plantear o comunicar debe organizarse de tal manera que sepamos hacia donde nos dirigimos y adonde llegaremos.

Docentes que no planee para el desarrollo de su clase no sabe dónde terminará su obliga-ción de enseñar. Por tanto, desde los conte-nidos, herramientas pedagógicas, modelos de desarrollo de las sesiones hasta cada mo-mento de las clases, tiene que ser definidos de manera anticipada, atendiendo los refe-rentes de calidad, matrices de referencia, do-cumentos de consulta, derechos básicos de aprendizaje, como seguimiento y evaluación, para insertarlas en una estructura coherente que pudiera simularse al plan de vuelo de una aeronave.

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Planear en aula, como la enseñanza misma, es un proceso cada día más desafiantes por la presencia de las tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones, las que si bien fa-cilitan el acceso a información al docente lo es en igual condición para los estudiantes, por tanto, tomarlas como fuentes de informa-ción enriquecen los contenidos pero planteen el riesgo del plagio en caso de que no se usen de manera adecuada no solo haciendo las referencias pertinentes sino evitando que

se vuelvan lugar común. Sobre este último aspecto es necesaria la profundización de la investigación y la complementación y a través de otras fuentes. La rapidez, con la que fluye la información es al mismo tiempo ventaja y riesgo para quienes no tienen el hábito de fre-cuentarlas. El reto irrumpe también en cuanto al uso de estas TIC como herramientas peda-gógicas que contribuyen a mejorar el desem-peño y a hacer más agradable la misión del docente.

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Ejercicio

Se realizará una dinámica en la que participan los asistentes para estructurar un potencial plan de aula pertinente con el tema de cultura de paz. El monitor, líder o asesor aportará elementos fundamentales para el contenido.


Este ejercicio deberá servir para mostrar cómo desde los temas relacionados con la Cátedra de la Paz se pueden estructurar los planes de contenido.

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Recursos bibliográficos

- Constitución Política de Colombia de 1991.

- Decreto Reglamentario No. 1038 de 2015 “Por el cual se reglamenta la Cátedra para la Paz”. República de Colombia.

- Ley 1732 de 2014 “Por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país”. República de Colombia.

- Ministerio de Educación. (2015). Orientaciones generales para la implementación de la Cá-tedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica primaria y media en Colombia.

- Pontificia Universidad Javeriana. (2016). Guía para la implementación de la cátedra de la paz. - Santillana

- UNESCO. (2006). La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.

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Módulo III. Métodos, prácticas y pedagogías para la paz.


La implementación de una cátedra para la paz requiere de la voluntad de vivir y expe-rimentar a nivel institucional los postulados que rigen la educación para la paz. Estos principios deben convertirse en prácticas que la comunidad educativa no sólo debe consensuar, sino también ejercitar. En este módulo se abordará, por un lado, la necesi-dad de generar herramientas pedagógicas relacionadas con la educación para la paz en las instituciones educativas; por otro, la po-sibilidad de democratizar el conocimiento y su construcción, y finalmente, la disposición de generar experiencias que posibiliten el en-cuentro personal con el otro, todas acciones que fortalecen los procesos educativos alre-dedor de la educación para la paz y la Cáte-dra de la paz.

Objetivo general

• Analizar de forma práctica algunos postula-dos de la educación para la paz tales como la creación conjunta del conocimiento y el encuentro personal con el otro, así como la creación de herramientas pedagógicas que promuevan la cultura de paz.


• Analizar de forma práctica la relación entre la creación conjunta del conocimiento y el en-cuentro personal con el otro con la educación para la paz y la forma como se pueden imple-mentar en las instituciones educativas.

• Reflexionar sobre la creación de herramien-tas pedagógicas que fortalezcan la educación para la paz en las instituciones educativas.


• El participante del taller adquiere herra-mientas que le permitan reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y la forma de im-plementar la educación para la paz en sus instituciones educativas.

• Comprende e interpreta conceptos utiliza-dos en el desarrollo del módulo tales como creación conjunta del conocimiento, herra-mientas pedagógicas para la paz y encuentro personal con el otro.

Evaluación

Al finalizar los contenidos del módulo, se les solicitará a los participantes del taller, un re-sumen en el cual se plasme un análisis de los principales temas abordados durante el módulo.

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3.2 Vivir y crear herramientas pedagógi-cas para la paz

La UNESCO, define la educación para la paz como “el proceso de promoción de co-nocimientos habilidades actitudes y valores necesarios para lograr cambios de comporta-mientos que permitan a niños y niños jóvenes adultos prevenir los conflictos la violencia, tan-to manifiestos como estructurales, resolver los conflictos pacíficamente y crear las con-diciones propicias para la paz, ya sea en un nivel interpersonal, interpersonal, Intergrupal, nacional o internacional” (2000). Entre tanto el Decreto 1038 de 2015 que reglamenta La Cátedra de la Paz estipula que esta “deberá fomentar el proceso de apropiación de cono-cimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propó-sito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efecti-vidad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución” (Art.2). Así mismo, señala como propósito fundamental contribuir al intercambio sobre los temas de:

a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Interna-cional Humanitario, la participación democrá-tica, la prevención de la violencia y la resolu-ción pacífica de los conflictos;

b) Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competen-cias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacio-nal Humanitario;

c) Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento económi-co, la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recur-sos naturales renovables en que se susten-ta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el Art. 3 de la Ley 99 de 1993. (Art. 2)

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Con estos fundamentos puestos en contexto, y ateniendo que la Guía para la Implementa-ción de la Cátedra de paz de la Universidad Javeriana señala que “el reto de una educa-ción para la paz requiere de nuevas y moder-nas mediaciones pedagógicas que renueven la considerada pedagogía tradicional y permi-tan a los estudiantes adquirir mayor compro-miso y trabajo con su propia formación” (Pág. 6), Es menester impulsar formas ingeniosas, atractivas que pueden ir desde acudir a es-cenarios pertinentes con la temática, hasta el uso de tecnologías de las comunicaciones.

La publicación de la referencia hace mención a las investigaciones y análisis desarrolla-dos por Paulo Freire, educador investigador y pedagogo Brasilero, quien al referirse a la educación en la que el docente sólo desa-rrolla el rol de esbozar una información ante los educados para que la absorban y la re-pitan, acuñó el término “bancarias” lo que a su juicio crea una relación de alineación en la que “el educador que aliena la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los edu-cados serán siempre los que no saben” (Frei-re, 1972, p. 52)”.

La superación de este modelo de transferir y consignar información sólo es posible gracias a la pedagogía liberadora que se produce por medio de la conciliación y el diálogo: “la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educado. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultánea-mente, educadores y educados”. (Guía para la implementación de la Cátedra de paz- ). Aquel modelo de educación no correspon-de al fundamento liberador de la educación, pues quien aprende avanza y se desarrolla

intelectual y actitudinalmente, mientras que patrón aconsejable para que impere en el proceso de educación para la paz, no solo por los asuntos trascendentales del ser hu-mano sino porque la enseñanza, en general, debe cumplir obligatoriamente con algunos valores como la justicia, la paz, la democra-cia, la confraternidad, la formación en los va-lores humanos, estipuladas en la Ley 115, lo cual se articula con la implementación de la Cátedra de la paz y el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”, creado por la Ley 1620 de 2013 esta tiene varios objetivos, entre el que se destaca en su artículo 4.3: “Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias y el cumplimiento de la ley, para la formación de sujetos activos de derechos”.

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La Cátedra para la paz es una respuesta al escenario de convivencia y reconciliación que comienza a respirarse en Colombia y al de-safíos del posconflicto, es un imperativo para la educación a la que le corresponde hacer un aporte sustancial en el importante tránsito de los conflictos a la paz, y de esa manera, cooperar en la reconstrucción de una socie-dad renovada, empezando por los nuevos espacios de convivencia. “ Se busca que los estudiantes, en todos sus niveles, tengan la posibilidad de identificar y reconocer las prin-cipales causas y consecuencias de los con-flictos ocurridos en Colombia y, de manera particular, aquellos que han determinado el transcurrir de la nación a partir desde el siglo XIX; buscando concientizar a los ciudadanos y futuros ciudadanos (estudiantes) sobre la importancia que tiene, para la reconstrucción de la nación, el hecho de conocer la histo-ria, reflexionar sobre ella y proponer alterna-tivas concretas para la paz, la reconciliación y el perdón. Este camino de conocimiento y reflexión de nuestra historia política, induda-blemente se convierte en un garante de los complejos procesos que tendrá que asumir la sociedad colombiana en la etapa del post-conflicto que se avecina”. (Guía para la im-plementación de la Cátedra de paz-2016). Tal vez Resulte poco novedoso plantearlo, pero para pensar más en formas, herramientas y estrategias de educar, así como se reconoce el Método Singapur, una propuesta creada en ese país para la enseñanza de las mate-máticas, como modelo ideal para el aprendi-zaje, no es ilógico aplicar melodramas, dra-matizados o las percepción directa en casos reales, para enseñar en las áreas de ciencias sociales, como ocurre con el caso de la cáte-dra de paz, y todos los componentes que a ella integran.

Estas prácticas pedagógicas, de cara a la educación para la paz, dependen de muchos factores y es responsabilidad del docente, tomando como referencia el estudiantado, el contexto y los factores que considere nece-sarios, su adecuación a los retos que se le presenten, en especial cuando la Cátedra de la paz busca desarrollar habilidades para la vida.

Las herramientas pedagógicas se pueden considerar como los métodos, medios o ele-mentos que se utilizan para el proceso de en-señanza en el aula, es la práctica cotidiana o diaria del docente por medio del cual realiza la transmisión de conocimientos. Guzmán y Quimbayo afirman la necesidad de la prác-tica pedagógica cuando afirman que “el co-nocimiento teórico y la racionalidad teórica no siempre le proporcionan al docente las herramientas necesarias para solucionar los problemas que se le presentan en su coti-dianidad; sin embargo, logra resolver dichos problemas a través de su conocimiento prác-tico, el cual hace evidente al desentrañar sus práctica docente o su práctica pedagógica” (2012, Pág. 80). Es decir, que es igual de im-portante a la categoría de conocimiento, el contar con los instrumentos adecuados para su transmisión.

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Esta práctica pedagógica es el resultado de muchos factores, desde la formación del do-cente, la calidad de su aprendizaje y la capa-cidad personal de incorporar la teoría cons-truida a nivel formativo y experiencia en la práctica docente, hasta los postulados peda-gógicos de la institución y su proyecto educa-tivo, y adicional, está práctica pedagógica se constituye como una práctica social en la que se releja la cultura tradicional educativa del contexto en el docente que se encuentra. Es por esta razón, que se pueden encontrar una multiplicidad de formas, estilos, estrategias y herramientas pedagógicas que se adaptan, se entrecruzan y se mezclan para la estimula-ción del proceso de enseñanza y aprendizaje, que en dependencia de los ritmos de aprendi-zaje, la población, el contexto, las temáticas, etc., varían de una a otra.

Una de las clasificaciones generales que se utilizan para categorizar las estrategias o he-rramientas pedagógicas, es la que diferencia las que están centradas en el alumno, las que se centran en el docente, las que se centran en el proceso y las que se centran en el ob-jeto del conocimiento. Las que se centran en el alumno o en el autoaprendizaje, buscan desarrollar habilidades y razonamiento crítico aquí los docentes comúnmente utilizan el mé-todo de casos o problemas, que propicie la discusión, la indagación y la resolución o ne-gociación de soluciones. En las que se cen-tran en el docente, se encuentran las tradicio-nales en las cuales se usa la principalmente la exposición como método de transmisión de conocimientos. Dentro de las que se basan en el proceso buscan la comprensión a tra-vés de la vivencia o aplicación de casos, se resalta aquí métodos como la investigación dirigida y el conflicto cognitivo. Por último, en las estrategias basadas en el objeto del

conocimiento se construye el conocimien-to teniendo en cuenta unas estrategias muy elaboradas por el docente para un excelen-te dominio conceptual y procedimental, aquí se destaca metodologías como la enseñanza para la comprensión y la enseñanza basada en la evidencia de desempeño. La necesidad de abordar las problemáticas de las instituciones educativas para promo-ver soluciones y un ambiente óptimo para la enseñanza y el aprendizaje, debe constituir-se en punto de partida para este proceso que nos aproxima a un escenario, en cual el do-cente y su creatividad juegan un rol muy im-portante. Solo para mencionarlos, a continua-ción se enlistan otras estrategias o métodos utilizados frecuentemente: taller, coloquio, panel, simposio, juego de roles, dramatiza-ciones, estudio de casos, mapas (conceptual, mental, etc.), línea de tiempo, exposiciones grupales e individuales, historietas, video, en-trevistas, ensayos, resumen, informe de lec-tura. Tan importante como las anteriores, es el trabajo en conjunto con las tecnologías de comunicación e información que se pueden aunar a cualquiera de las prácticas anterior-mente mencionadas. Es importante en la era de la información en la que nos encontramos realizar abordajes adecuados al uso de las tecnologías que comúnmente tienen los estu-diantes a la mano, como lo es el computador, el celular y el internet y debe ser una prioridad educativa mostrar cómo se pueden utilizar de forma adecuada. Inducir la educación hacia la incorporación de tecnologías representaría el salto hacia la llamada Sociedad del Cono-cimiento una inevitable era de la humanidad a la que apenas se abocan regiones del he-misferio que se rezagan cada minuto que re-trasan esta decisión.

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Ejercicio

Se le solicitará a los docentes realizar una plenaria en que comenten o relaten como realizan sus prácticas pedagógicas, anécdotas o ejemplos que hayan vivido y cuáles son las dificultades que se les presentan al desarrollarlas, con el fin de establecer cuáles son las experiencias que tienen, qué rutinas o hábitos han desarrollado, o cómo han ido construyendo el conocimiento con los estudiantes.


El desarrollo de este ítem permitirá contrastar los métodos de enseñanza y apren-dizaje que comúnmente desarrollan los docente, además de observar los puntos de convergencia o los de diferencia que tienen los docentes entre sí, buscando siempre aumentar la curiosidad en el planteamiento de nuevas estrategias en el aula.

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3.3 Cátedra de la paz como asignatura

Tal como lo establece300 la ley 1732 en su artículo, la Cátedra de la paz, se crea “Con el fin de garantizar la creación y el fortaleci-miento de una cultura de paz en Colombia”, imponiendo la obligación de esta cátedra a “todas las instituciones educativas de prees-colar, básica y media como una asignatura independiente”. La norma determina, asi-mismo, que “En observancia del principio de autonomía universitaria, cada institución de educación superior desarrollará la Cátedra de la Paz, en concordancia con sus progra-mas académicos y su modelo educativo”.

Indiscutiblemente, el gobierno nacional con el impulso a esta norma, está abonando el terreno para lo que sobrevendría respecto la confianza en los acuerdos de paz que, como el de las FARC, ya estaba en avance. El ob-jetivo de esta ley, lo ratifica en el parágrafo 2°, que señala: “La Cátedra de la Paz tendrá como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sos-tenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población”.

Para que las instituciones educativas pudie-ran avanzar al respecto, debían comenzar por formularse el interrogante respecto de las alternativas pedagógicas que tendrían las instituciones educativas para implementar la Cátedra de Paz. ¿Cómo insertarla en los planes curriculares? La ley ofrece luces para direccionar este contenido, cuando señala en el artículo 3°, que el desarrollo de la Cátedra de la Paz se ceñirá a un pensum académi-co flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adap-

te de acuerdo con las circunstancias acadé-micas y de tiempo, modo y lugar que sean pertinentes”. Teniendo en cuenta que para este asunto en los escenarios que apunta el desarrollo de competencias, se mencionan las áreas o las asignaturas, pero también la transversalidad y apelando a la reconocida autonomía, cualquier de estas alternativas es no solo viable sino adecuada.

Es lógico que por la pertinencia del contenido unas áreas sean más apropiadas que otras. En este caso, las que más guardan relación con la Cátedra de Paz son las Ciencias So-ciales las que incluyen democracia aunque, con seguridad también encaja en el área de Educación Ética y Valor Humanos. Es aquí en donde resulta oportuno acudir con énfa-sis a la llamada autonomía escolar que la ley 115 con a las instituciones educativas, espe-cíficamente el artículo 77 el que al reconocer que la misma norma reconoce unos límites además de lo que establecer el proyecto edu-cativo, “las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas opta-tivas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar méto-dos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”.

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La implementación de la Cátedra de la paz también implica la adecuación de las compe-tencias a desarrollar en las aulas para impul-sar estrategias que permitan seres humanos dispuestos y aptos para vivir en sociedad y en armonía. Personas capaces de desenvol-verse libre y armónicamente en una sociedad compleja que demanda competencias tanto en lo actitudinal como en las comportamenta-les. Por tanto, saber escuchar, saber hablar y saber escribir representan fortalezas de ópti-mo impacto en sus relaciones con los demás y como en la interpretación de su entorno.

La puesta en marcha de la cátedra implica, “fomentar el proceso de apropiación de cono-cimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propó-sito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efecti-vidad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución”.

3.4 El camino para multiplicar la experien-cia en el encuentro personal con el otro

Una sociedad diversa, asimétrica, desigual, es ya un escenario abonado para el conflicto. La lucha diaria del ser humano por conseguir la convivencia pacífica, evitando las situa-ciones conflictivas, tropieza con la dificultad para aceptar al otro, que se torna mucho más diferente cuando desarrolla comportamiento, conductas y valores propios de su convicción y aprendidas en su entorno social. El otro representa conocimientos, costumbres, sa-beres aunque también defectos, que pueden contribuir al enriquecimiento de la experien-cia propia. Así mismo, la mezcla de ambas generarán, a no dudarlo, un mejor resultado

tanto para la personas como para la socie-dad.

La diferencia, la diversidad, etc., tienen que ser entendidas como el producto de la mez-cla de razas, valores y de la evolución social, las cuales no sólo tienen que ser aceptadas sino abordadas positivamente para sacar el mejor provecho hacia la armonía, la convi-vencia y el desarrollo social, que es posible a través de la comunicación, del diálogo, la convivencia, la fraternidad y la solidaridad. Los consensos entre individuos, entre estos y la sociedad y entre segmentos de la misma, comienzan por los individuos mismos. Desde su interior y, luego, desde el individuo hacia los demás y hacia la sociedad, que a pesar de presentar situaciones de equidad, injusti-cia y muy desigual frente a la democracia, sigue siendo interdependiente y mucho más universal con el florecimiento de las Tecnolo-gías de la Información y las comunicaciones -TIC-.

El camino para el enriquecimiento de la expe-riencia en el encuentro con el otro, entonces, parte de la comunicación, de la armonía y de percibirlo y entenderlo como alguien diferen-te, lo cual no significa tomarlo como contrario ni mucho menos como enemigo. Es claro que no traduce sumisión, en cambio representa asumir posiciones de análisis y crítica que nos permitan generar pensamiento, ideas y adoptar actitudes sensatas, en medio del res-pecto, hacia la solución de los problemas.

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3.5 Momentos de interacción con el otro

Los métodos y las prácticas que se deben o pueden utilizar para multiplicar la experien-cia en el encuentro personal con el otro para la construcción de paz están encaminadas a tres puntos fundamentales; el primero es establecer momentos de interacción tanto de los pares (víctima-víctima), como también de “antagónicos” (victima-victimario) siendo es-tos lugares vitales para el encuentro personal y así poder trabajar aquellas habilidades, de-bilidades y actitudes que ayuden a formar un escenario de paz y libre de tensiones; aun-que estos espacios no solo deben ser crea-dos para los implicados directos del conflicto, es importante que la comunidad en general busque dicho encuentro personal ya que de esto depende un verdadero cambio.

El segundo punto, fundamental, es inducir a las personas a crear una interacción em-pática con el otro; desde una perspectiva humanista, James Bungental plantea unos principios fundamentales. Uno de ellos, el más importante, es que “la existencia del ser humano se consolida en el seno de las relaciones humanas”, según esto se puede considerar que si se comienzan a crear rela-ciones empáticas entre las personas, estas comienzan a valorar la humanidad y en si la experiencia humana del otro lo cual conlleva a que se respete a los demás así no piensen o actúen igual a esta. Desde ese principio se puede considerar que es más probable que se cree un espacio de responsabilidad para con el otro y para con la vida en general.

El tercer punto, supremamente importante, es educar a las personas para que vean el conflicto como una oportunidad de construir; si cada uno de nosotros tomamos a los con-

flictos como posibles motores de cambio, se podrá perder el miedo y la resistencia de dis-cutir con el que piensa diferente; esto hará que podamos comprender que de dos pun-tos de vista distintos se puede sacar una ex-celente alternativa y no tener que recurrir a medios como la violencia para poder resolver dichos conflicto.

Muchas personas se les dificulta encontrar una paz consigo mismas porque no encuen-tran en los demás ese mensaje reconfortante, son gestos humanos, gestos que debe tener toda persona por el hecho de ser seres socia-les seres que aprendemos en medio de las interacciones, son gestos de amabilidad que dicen, de alguna manera, no sé qué se siente eso pero estoy contigo y trato de entender-te y de apoyarte. En esa medida, la paz, la tranquilidad y las prácticas y metodologías pedagógicas para la construcción de la paz no irían solamente para la víctima sino para todos y para todas las partes que la compo-nen y que la afectan.

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3.6 Crear de manera conjunta el conoci-miento

El hombre es un ser social por naturaleza. Su condición de ser dotado de sentidos como el habla implica que debe vivir en comunidad. Que necesita de la relación con los demás para vivir, como para impulsar las transfor-maciones que requiere el medio como la so-ciedad que conforma para adaptarlos a sus necesidades. Ese hombre social tiene un re-flejo mucho más efectivo en la exploración, formación y aplicación del conocimiento y el aprendizaje. El trabajo en equipos, la inves-tigación, la sociedad en función de mejorar los estándares de vida y la asociatividad en pro de mejores logros socioeconómicos, son muestras de la manera como el ser humano, promueve su desarrollo de manera colectiva.

El modelo constructivista afín no solo con la manera colectiva como la sociedad se movili-za y desarrollo, sino también para impulsar la investigación y promover el conocimiento es, talvez, el más eficaz para el propósito que nos ocupa. Precisamente uno de sus presupues-tos es que el hombre en lo afectivo, cognitivo y social “no es un mero producto del ambien-te ni un simple resultado de sus destrezas innatas sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser huma-no, que se realiza con los esquemas que ya posee y con lo que ya construyó en su rela-ción con el medio que le rodea”.

La sociedad del XXI, asiste a una nueva ma-nera de encontrarse y no de manera física. El avance audaz de las tecnologías de la in-formación y la comunicación crea y promue-

ve espacios de trabajo colectivo en los que la investigación y el aprendizaje impactan profundamente las estructurales sociales, económicas y culturales. La exministra de Comunicaciones, hoy de las Tecnologías de Información y Comunicación -TIC-, María del Rosario Guerra, en la presentación del docu-mento 75 manera de generar conocimiento aborda esta era como “…el paradigma del conocimiento y la innovación, que generará las mayores rupturas de la humanidad, preci-samente porque consolida la revolución cien-tífica y tecnológica, es decir, la revolución de las revoluciones. Este paradigma es la base de la globalización económica mundial”. Y recuerda a propósito del conocimiento en el cual se resalta que “No podemos seguir pensando que conocimiento es ilustración y repetir cosas ya establecidas. Conocimien-to es la capacidad de planteamiento, com-prensión, asombro e imaginación que tiene la gente para resolver sus problemas. Si no desarrollamos capacidades de pensamiento estratégico vamos a seguir siempre plegados a la coyuntura, al hecho inmediato”.

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La periodista Chilena Luz María Zañartu, publicó un artículo titulado: Aprendizaje co-laborativo: una nueva forma de Diálogo In-terpersonal y en Red, que encaja e ilustra de manera sorprendente aspectos de la los planteamientos del presente módulo. Afirma en las conclusiones de su trabajo que: “El aprendizaje colaborativo a través del uso de tecnologías de la información tiene como ele-mento central del proceso: el lenguaje, el uso de conceptos abstractos, el intercambio y las aproximaciones sociales, lo que revaloriza el discurso y lo social, a diferencia de lo que pos-tulan algunos autores al señalar que la cultura visual, integrada por la televisión y las TICs, está produciendo un deterioro cognitivo en el hombre postmoderno, haciéndolo transitar de un homo sapiens a otro videns. En el apren-dizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la expansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interacción.

En el aprendizaje colaborativo se estimula la iniciativa individual, los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la vez que se despierta la moti-vación de todos los miembros del grupo favo-reciendo una mejor productividad. Por último es importante verificar lo que dice (Johnson, 1993), quien destaca que el aprendizaje cola-borativo: aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y res-peto mutuo, a la vez que disminuye los senti-mientos de aislamiento”.

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- Buron, J. (1996) Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Mensajero.

- Cáceres, M. et al. (2005) La formación pedagógica de los profesores universitarios. Un pro-ceso de profesionalización docente. Revista Iberoamericana de Educación.

- Cantón, I. (2002). Los centros educativos ante los retos actuales. Evaluación, calidad y mejora. En M. Martín (coord.), Planificación de centros educativos. Organización y Calidad. Barcelona: Praxis.

- Carr, W. (1996) Teoría de la educación. Hacia una investigación educativa critica. Madrid.

- Aiello, M. (2004) Concepciones epistemológicas del docente y su incidencia en la enseñanza de las ciencias. Revista Colombiana de Educación, 47.

- Pontificia Universidad Javeriana. (2016). Guía para la implementación de la cátedra de la paz. Santillana

- Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Editorial Mac Graw-Hill.

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Módulo IV. Posconflicto, derechos humanos y resolución pacífica de

conflictos.


La construcción de una cultura de paz en Co-lombia es el propósito principal del gobierno nacional en los últimos años. Para ello, se plantean diferentes estrategias que posibilitan fortalecer tal finalidad, entre ellas la puesta en marcha de la cátedra de la paz, en donde las instituciones educativas deben adoptar tres propósitos que se abarcarán en el presente módulo, el primer propósito está compues-to por el logro de la divulgación, promoción, defensa y garantía permanente de los dere-chos humanos. El segundo propósito abarca la necesidad de realizar la visualización de un estado de posconflicto en nuestro país, es de-cir, empezar a reparar, rehabilitar y reconstruir el tejido social que se ha desvanecido como consecuencia de un conflicto armado que ha dejado marcas y huellas no solo a nivel indivi-dual en las victimas, sino que ha profundiza-do problemas sociales, económicos, políticos y culturales que tienen como consecuencias el aumento de la violencia, la polarización, la pérdida de valores y la no adecuada resolu-ción de conflictos, entre otros. Precisamen-te, es en este último punto, en el que radica el tercer propósito: la creación de climas de sana convivencia que tenga como herramien-ta principal la resolución pacífica de conflic-tos, entendiendo que es inevitable la falta de antagonismos, rivalidades, contrariedades y desacuerdos en la vida cotidiana, por lo que es necesario desde los ambientes escolares brindar herramientas que coadyuven a desa-rrollar habilidades de escucha, comprensión, negociación, mediación y solución de conflic-tos sin violencia.

Objetivo general

• Brindar una base conceptual, teórica y me-todológica para comprender y analizar las im-plicaciones de la resolución pacífica de con-flictos, así como la noción de posconflicto y los derechos humanos en los contextos edu-cativos.


• Analizar desde diferentes posturas las prin-cipales concepciones del posconflicto.

• Analizar el origen, evolución de los derechos humanos en el contexto educativo.

• Identificar las principales mediaciones y principios que rigen la resolución pacífica de los conflictos en los contextos educativos.


• El participante del taller comprende e inter-preta los conceptos de resolución pacífica de conflictos, posconflicto y derechos humanos.

• Aumenta la capacidad de realizar análisis relacionados con el posconflicto y las reper-cusiones en la comunidad educativa a la que pertenece.

• Adquiere herramientas que permitan aplicar, practicar y difundir la resolución pacífica de conflictos.

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Evaluación

Al finalizar los contenidos del módulo, se les solicitará a los participantes del taller la ela-boración de un ensayo compuesto por dos partes; en la primera, se debe realizar un breve análisis de los principales temas abor-dados durante la clase (resolución de conflic-tos, derechos humanos, posconflicto), en la segunda parte se presentará una propuesta concreta sobre cómo se puede incluir en los planes de estudio de su respectiva área dis-ciplinar la resolución de conflictos.

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4.2.Derechos humanos y posconflicto

“La paz es lo que tenemos cuando un conflicto puede manejarse

de forma creativa no violenta”Johan Galtung

Según la Defensoría del Pueblo, los derechos humanos son “demandas de libertades, facul-tades o prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrínseco de todo ser humano” (2000, Pág. 11). Demandas porque han sido reclamadas o exigidas por las comu-nidades luego de sistemáticas violaciones a los derechos fundamentales del ser humano, se refieren a libertades o facultades, es decir posibilidades de ser o hacer y que están rela-cionadas con el ser humano por el sólo hecho de serlo. Los derechos humanos se caracte-rizan por ser universales puesto que respal-dan a toda la población independientemente de la nación en la que se encuentren o sus convicciones éticas, religiosas, culturales, o cualquier condición que ostenten. Son incon-dicionados puesto que no admiten discusión o pretextos, son imprescriptibles e inviolables, puesto que no poseen vencimiento y sólo se limitan ante demandas de otros derechos.

La Constitución Política Colombiana de 1991 en el título II o de los derechos, garantías y los deberes realiza una clasificación de los derechos humanos de la siguiente manera:

• En el capítulo 1 (Art. 11 al 41) se muestran los considerados fundamentales tales como el derecho a la vida, a la libertad, al recono-cimiento de la personalidad jurídica, al libre desarrollo de la personalidad, a la libertad de cultos, libertad de expresar y difundir sus pensamientos y opiniones, a la paz, al trabajo

digno, entre otros.

•En el capítulo 2 (Art. 42 al 77) se acopian los relativos a los derechos sociales, económicos y culturales tales como el derecho a la fami-lia, vivienda digna, derecho a la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre, a la huelga, a la propiedad privada, se destacan los derechos de grupos específicos como los niños, trabajadores, jó-venes entre otros.

•En el capítulo 3 (Art. 78 al 82) se disponen los concernientes a los derechos colectivos y del medio ambiente, entre los cuales se des-taca el derecho a gozar de un medio ambien-te sano.

Dada la pertinencia de sus principios los de-rechos humanos han sido considerados para fomentar una cultura en la cual se consideren el punto de referencia, es decir, una cultura de los derechos humanos en la que se forta-lezca la concepción del ser humano y su for-mación como un sujetos comprometidos con la solución de los problemas de su sociedad, que reconozcan la dignidad humana y los de-rechos de las demás personas y que además sirve como marco de referencia para la edu-cación para la paz.

A nivel internacional destacamos a continua-ción algunas normas que amparan la educa-ción para la Paz y los derechos humanos:

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•La declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 realizada en París y adop-tada por la Asamblea General de la Naciones Unidas, con sus dos pactos universales: Pac-to Internacional de Derechos Civiles y Pacto Internacional de Derechos Económicos, so-ciales y culturales, los cuales se ha reconoci-do como el legado más importante de la hu-manidad en el siglo pasado. Los dos pactos fueron adoptados por la asamblea general de la ONU en diciembre de 1976.

•La Declaración del Milenio de las Naciones Unidas aprobada por la Asamblea General Reunida en la sede de Nueva York el 8 de septiembre del año 2000, se destaca a con-tinuación los objetivos de desarrollo del mi-lenio:

1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2) Lograr la enseñanza primaria universal.

3) Promover la igualdad de género y la auto-nomía de la mujer.

4) Reducir la mortalidad infantil.

5) Mejorar la salud materna.

6) Combatir VIH/SIDA,paludismo y otras en-fermedades.

7) Garantizar la sostenibilidad del medio am-biente.

8) Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.

•Naciones Unidas también determino que el desarrollo debía ser sostenible, es decir, capaz de satisfacer las necesidades del pre-

sente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus pro-pias necesidades.

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Este desarrollo sostenible exige esfuerzos concertados para construir un futuro inclusi-vo, sostenible y resiliente para las personas y el planeta. Para alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible -ODS- es fundamental armonizar tres elementos básicos, a saber, el crecimiento económico, la inclusión social y la protección del medio ambiente. Estos ele-mentos están interrelacionados y son todos esenciales para el bienestar de las personas y las sociedades. Los siguientes, son los 17 objetivos de desarrollo sostenible:

Objetivo 1. Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.

Objetivo 2. Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutri-ción y promover la agricultura sostenible.

Objetivo 3. Garantizar una vida sana y pro-mover el bienestar para todos en todas las edades.

Objetivo 4. Garantizar una educación in-clusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Objetivo 5. Lograr la igualdad entre los gé-neros y empoderar a todas las mujeres y las niñas.

Objetivo 6. Garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y el saneamien-to para todos.

Objetivo 7. Garantizar el acceso a una energía asequible, segura sostenible y mo-derna para todos.

Objetivo 8. Promover el crecimiento eco-nómico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decen-te para todos.

Objetivo 9. Construir infraestructuras resi-lientes, promover la industrialización inclusi-va y sostenible y fomentar la innovación.

Objetivo 10. Reducir la desigualdad en y entre los países.

Objetivo 11. Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

Objetivo 12. Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.

Objetivo 13. Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático sus efec-tos.

Objetivo 14.Conservar y utilizar en forma sostenible los océanos, los mares y los re-cursos marinos para el desarrollo sostenible.

Objetivo 15. Proteger, restablecer y pro-mover el uso sostenible de los ecosistemas terrestres, gestionar los bosques de forma sostenible, luchar contra la desertificación, detener e invertir la degradación de las tie-rras y poner freno a la pérdida de la diversi-dad biológica.

Objetivo 16. Promover sociedades pacífi-cas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

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Objetivo 17. Fortalecer los medios de eje-cución y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo SostenibleEstas tres normas aquí referenciadas se constituyen como normas básicas para el desarrollo de políticas que se complementan entre sí y para contribuir a los países a lograr metas conjuntas, como la reducción de pobreza y la buena gobernan-za, tal como lo menciona la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: “Los derechos hu-manos y los Objetivos de Desarrollo del Mile-nio son interdependientes y se refuerzan mu-tuamente. Los Objetivos están sustentados por el derecho internacional, y deben verse como parte de un marco integrado más am-plio de derechos y obligaciones internaciona-les en materia de derechos humanos. Tanto los Objetivos de Desarrollo del Milenio como los derechos humanos se proponen vigilar la realización progresiva de ciertos derechos humanos”. (Preguntas Frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la coope-ración para el desarrollo. 2006. Pág. 8).

Cualquier política a desarrollar en los países deberá incluir en gran medida la contribución que hará al cumplimiento de estas normas. Para lograrlo se recomienda tener en cuenta el enfoque de derechos humanos, este enfo-que “es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que desde el punto de vista normativo está basado en las normas in-ternacionales de derechos humanos y desde el punto de vista operacional está orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos. Su propósito es analizar las des-igualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto repar-to del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo” (Oficina del Alto Co-

misionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Pág. 15). Un enfoque basado en los derechos humanos es esen-cial para contribuir al desarrollo de los paí-ses ya que pone en perspectiva de derechos el desarrollo, la resolución de conflictos, los análisis situacionales, la formulación de pro-gramas, es decir, transversaliza las políticas nacionales e internacionales para el fomento y respeto de los derechos y la dignidad hu-mana.

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Se puede decir que en la actualidad existe un cuerpo jurídico sólido a nivel nacional e inter-nacional que recoge los derechos fundamen-tales, económicos, sociales o culturales, del medio ambiente o colectivos y que los esfuer-zos de los países están concentrados por un lado, en la promoción y defensa de los dere-chos humanos, y por otro en la finalización de conflictos armados en los cuales se generan grandes violaciones y atentados contra los derechos humanos, tal como sucede en la actualidad en el Estado Colombiano.

En Colombia, luego de un conflicto armado de más de 50 años, con la firma preliminar de los acuerdos de paz entre el Gobierno Nacio-nal y la guerrilla de las FARC, y con el inicio de las conversaciones con el ELN, se ha em-pezado a vislumbrar en el país un escenario posconflicto.

El punto de partida para hacer un abordaje sobre el posconflicto está en claridad que se le debe dar a los elementos que dan cuenta de los escenarios y mecanismos de supera-ción de la(s) violencia(s). En este sentido pro-ponemos una lectura del posconflicto desde la propuesta de paz de Johan Galtung que consiste en primero tratar de definir las cau-sas, condiciones y niveles de la violencia, para después intervenirla desde la recons-trucción, la reconciliación y la resolución, a continuación mostraremos algunos postula-dos básicos de este esquema para empren-der en el posconflicto.

Galtung plantea el camino de salida del con-flicto abarcando la reconstrucción tras la vio-lencia directa a través de: a) el enfoque de la rehabilitación que sería el tratamiento de los traumas individuales y colectivos, los colecti-vos incluyen la curación de principios y valo-

res perdidos durante la guerra. b) el enfoque de la reconstrucción entendida como la bús-queda de nuevas oportunidades de desarro-llo. c) el enfoque de la reestructuración en el sentido de mejorar las condiciones estructu-rales que favorecieron la aparición de un con-flicto y d) el enfoque de la reculturización en el sentido de sustituir la cultura de la violencia por la cultura de la paz.

Para aproximarse a la reconciliación entre las partes Galtung recoge varios enfoques que buscan abordar las relaciones entre el agre-sor y la víctima, castigando la acción agreso-ra y dando consuelo a la víctima, dentro de los que se destacan el enfoque de la repa-ración/restitución, el enfoque de disculpa/per-dón, el enfoque jurídico/punitivo, enfoque de la comisión histórica/de la verdad, enfoque de la resolución conjunta de conflictos.

La utilización de un enfoque o varios de ellos depende de la complejidad de la situación después de la violencia, de sus condiciones culturales e incluso de las voluntades de las partes.

Para abordar la resolución del conflicto sub-yacente, Galtung plantea la necesidad de ha-ber rehabilitado los daños visibles e invisibles de la violencia, a los daños visibles se les aplica la acción de reconstrucción y a los invi-sibles la de reconciliación. Para implementar la resolución plantea el enfoque democrático, parlamentario y el no violento extraparlamen-tario.

Por último, retomamos las recomendaciones de Galtung en el sentido de observar diacró-nicamente los tres procesos, es decir, traba-jar simultáneamente en cada

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uno de ellos y mejorar las habilidades para la transformación de conflictos a través de la creatividad. Resolución de conflictos al servi-cio de la educación para la paz.

La resolución pacífica de conflictos se ha convertido en una de las principales herra-mientas para la cultura de paz en las insti-tuciones educativas, puesto que ella implica las prácticas de dialogar, argumentar, acor-dar, arreglar, solucionar con el otro, tolerando sus posturas o pensamientos, constituyéndo-se como habilidades claves para la construc-ción de ambientes de paz en las instituciones educativas.

También es el enfrentamiento o choque in-tencional entre dos seres o grupos de la mis-ma especie que manifiestan los unos hacia los otros una intención hostil, generalmente acerca de un derecho, y que para mantener afirmar o restablecer el derecho, tratan de romper la resistencia del otro, usando even-tualmente la violencia, la que podría llevar al aniquilamiento físico del otro.

El conflicto se presenta, verdaderamente, cuando la elección debe hacerse entre varias opciones, las que pueden tocarse en algún punto, o ser incompatibles, generándose en esta última situación un enfrentamiento de pretensiones antagónicas. Ahí se puede de-cir que hay “conflicto con el otro”. Yo quiero lo que usted quiere, o parte de lo que usted quiere, y viceversa.

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Uno de los autores que se resalta al hablar de la teoría del conflicto es el francés Lewis Coser, quien después de analizar la segunda guerra mundial, en 1954, explica unas funcio-nes del conflicto social, analizándolas como una situación dinámica que pone en movi-miento la sociedad y genera cambios, es de-cir, que cada gran conflicto da una solución.

Es aquí donde media la cultura de paz. El ob-jetivo de la cultura de paz consiste en lograr que los valores de paz sean los que rijan las soluciones de los conflictos inherentes a las relaciones humanas. Una cultura de la paz implica el aprendizaje de nuevas técnicas de resolución pacífica de los conflictos, no teme al conflicto, sino que propugna aprender a valorarlo y a cultivar su aspecto positivo. Se trata, entonces, de desarrollar un proceso global que considera e incide en lo económi-co, político, ecológico, social, cultural y edu-cacional, tanto a nivel individual como social y estructural.

En este sentido, la resolución pacífica de conflictos que propugna la educación para la paz se puede considerar como un conjunto de acciones individuales o intermediadas, que buscan acordar posibles soluciones a una situación conflictiva entre dos o más per-sonas sin recurrir a la violencia. Desde una posición individual la voluntad para resolver los problemas involucra:

•“Mirar de frente los conflictos, es decir ha-cerlos visibles en la interacción interpersonal y/o grupal, lo que facilitará ponerle nombre a la situación y,

•Tomar una posición frente a los conflictos y las personas, es decir, abordarlos o no y de qué manera. La calidad de la relación inter-

personal y el futuro de ella dependerá de la posición que se decida tomar.” (Gobierno de Chile. 2006, Pág. 13)

Desde una posición colaborativa, la resolu-ción pacífica de conflictos se puede observar como una habilidad social que puede y debe ser cultivada para mejorar la convivencia en todos los ámbitos de la sociedad, incluyendo el escolar. “Si pensamos en la naturaleza de la institución escolar: asimétrica en cuanto a sus integrantes: niñas, niños, jóvenes y adul-tos, jerárquica en cuanto a su organización y pública en cuanto a su constitución, cierta-mente, es esperable que surjan conflictos y diferencias de posición cotidianamente” (Go-bierno de Chile. 2006, Pág. 11), teniendo en cuenta esto, así como es ineludible que se presenten conflictos en las instituciones edu-cativas, es ineludible la tarea de educar para solucionar pacíficamente los mismos. Si en las instituciones educativas se adquieren ha-bilidades y destrezas individuales y sociales para evitar o intermediar en conflictos, estas se pondrán en práctica en otras esferas de la vida cotidiana, como lo son la familia, la vida en pareja, comunidad, etc.

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El proceso de resolución de conflictos desde una posición colaborativa implicará:

•“Consideración de los intereses de la otra parte involucrada en el proceso.•Dispuesto(a) a ceder en las posiciones per-sonales para llegar a una salida. •Que beneficie a las partes involucradas en el conflicto.•A fin de mantener, cuidar y enriquecer la re-lación, si es parte de las expectativas.” (Go-bierno de Chile, 2006, Pág. 13)

Para realizar análisis de temas relacionados con conflictos John Paul Lederach diseña una herramienta denominada como las tres P (personas, problemas y procesos.

a.“Para las personas: las emociones, y los sentimientos, la necesidad humana de dar explicaciones, de justificarse, desahogarse, de ser respetados y mantener la dignidad, las percepciones del problema y la forma en que lo sucedido afecta a las personas.

b.Para el Proceso: el proceso que el conflicto haya seguido hasta el momento, la necesi-dad de un proceso que parezca justo a todos los involucrados, la comunicación, y el len-guaje con que se expresan y lo que hace falta para establecer un diálogo constructivo.

c.Para el Problema: los intereses y las nece-sidades de cada uno, las diferencias y valo-res esenciales que los separan y las diferen-cias de cada uno en cuanto al procedimiento a seguir”. (2016, Pág. 11)

Se requiere tener en cuenta las tres P para realizar un diagnóstico adecuado de la situa-ción problema y propiciar a partir de ahí las posibles estrategias de solución o mediación.

Igualmente complementa esta herramienta con la identificación de tres aspectos primor-diales para la resolución de un conflicto:

a)“Aclarar el origen, la estructura y la mag-nitud del problema. Establecer quién está involucrado, y quién puede influir en el resul-tado del proceso. Concretar los asuntos más importantes a tratar. Distinguir y separar los intereses y las necesidades de cada uno.

b)Facilitar y mejorar la comunicación. Contro-lar la dinámica destructiva de hacer genera-lizaciones, de aumentar los problemas, y de hacer estereotipos de las personas. Crear un ambiente de diálogo para buscar soluciones verdaderas y constructivas.

c)Trabajar sobre los problemas concretos que tienen las partes en conflicto. Distinguir entre personas y problemas, e impedir que se llegue a lo personal. Centrarse, primero, en las preocupaciones y necesidades de cada uno, no en las soluciones. Establecer un ambiente de negociación y evaluar así las bases de mutua influencia y, en lo posible, igualarlas. También ayudar a cada uno a re-flexionar sobre la situación y el alcance de su propio poder.” (Lederach, 2016, Pág. 11)

En el próximo apartado se profundizará en los principios para la resolución pacífica de conflictos.

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4.4 Principios de la resolución pacífica de conflicto en contextos educativos

En este ítem se seguirá la construcción reali-zada por Silvina Funes en el texto “Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta para la cultura de paz y la convivencia”, la cual presenta una propuesta sobre cómo integrar la resolución de conflictos y las habilidades sociales a la convivencia del aula y del centro de estudios o institución educativa. Cabe des-tacar que, para las actividades de inserción de los principios de la resolución de conflictos en las instituciones educativas, currículos, o planes de estudio, hay que tener en cuenta el contexto en él se envuelve el conflicto, el tipo de conflicto que se presenta; es decir, su gravedad o profundidad y a los actores que hacen parte del mismo con el fin de adaptar la propuesta realizada a las necesidades del instituto y de la comunidad educativa.

Funes (2000) plantea como primer princi-pio la necesidad de aprender a expresar/comprender entendida como la necesidad de saber comunicar adecuadamente lo que queremos, también teniendo en cuenta que a comunicación como una doble vía, por lo que nuestro mensaje deberá ser lo más asertivo posible garantizando con ello la comprensión de la demanda que queremos hacer. Según esta autora una buena comunicación perso-nal traerá como consecuencia:

a). Un descenso del temor a ser rechazado.

b). Una disminución de la ansiedad generada a partir de la lucha por la aceptación y el re-conocimiento.

c). el incremento de la predisposición a es-

cuchar al otro y a reconocerle sus aspectos positivos.

d). Un refuerzo de la autoestima, un aumento del grado de la seguridad ontológica, y una disminución, por ende, de las conductas de-fensivo ofensivas (Pág. 97).

Al aumentar las posibilidades de compren-sión del mensaje, aumentamos las posibili-dades de lograr acuerdos y, por lo tanto, la solución del conflicto.

El segundo principio que plantea Funes, con-siste en aprender a disentir/consensuar, este se explica como la necesidad de comprender que existen una multiplicidad de posiciones y formas de ver y entender las situaciones y que si bien es cierto, en muchas situacio-nes se puede consensuar o llegar a acuerdo, contrario a lo que generalmente se piensa, la resolución de conflictos no necesariamente finaliza en la soberanía de una postura so-bre otra, se dan casos en que ambas postu-ras pueden ser correctas y válidas. Como lo plantea Funes “Al toparnos con la intolerancia al disenso o a las diferentes formas de ac-tuar y pensar debemos complementarlo con un trabajo de “consensuación”, es decir, que podamos vivir con la diferencia, sin que ello signifique irreconciliable, traumático, que sea fuente de malestar. Que el disentir o rechazar una forma de pensar o actuar de una persona no implique el rechazo a la persona” (2000, Pág. 100). Por lo tanto, es necesario adquirir herramientas pedagógicas que nos permitan convivir con estas diferencias.

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Ejercicio

Organizar los participantes en parejas o grupos pequeños, se les hace entrega de fichas anteriormente creadas en las cuales se formule de forma inadecuada un mensaje, los participantes deberán debatir y reformular las expresiones para que correspondan a un lenguaje asertivo y positivo que mantenga el mensaje principal.Ejemplo de fichas:Leer el siguiente mensaje y replantearlo utilizando un lenguaje asertivo y positivo:

“Juan, me robaste el bolígrafo, yo lo deje sobre el escritorio y tú fuiste el único que pasó por ahí, ¡¡¡cómo no me lo regreses vamos a tener un problema!!!”

Reformulación del mensaje: ________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________


Con este ejercicio se pretende reflexionar sobre la forma de comunicación que como docentes o los estudiantes utilizan para expresar sus ideas, además se busca que se pueda ser más consciente frente a la necesidad de limpiar la comunicación y expresarnos positivamente.

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Para Funes existen principalmente dos for-mas de actuar frente al conflicto, como una parte de dos encontradas, o como un tercero que actúa como imparcial frente a dos partes en discrepancia.

Desde la perspectiva en la que se hace parte del conflicto, Funes propone una estrategia o acción individual que retoma de Zabeth Crary denominada PIGEP por las siglas de Parar, Identificar, Generar, Evaluar y Planear. A con-tinuación se retoman los postulados de esta estrategia:

“Parar: cuando se detecta el malestar o en-fado no reaccionar sino detenerse a pensar lo que se va a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.

Identificar: definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar con el otro sobre su versión de los hechos y con-tarle la propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que obstaculicen el “poder hablar”.

Generar: ideas espontaneas, posibles solu-ciones, que sean distintas propuestas para resolver el problema, sin restricciones. La ra-cionalidad de las mismas se sopesará en el paso siguiente.

Evaluar: entre todas las ideas seleccionar las más viables, las que más satisfagan a las necesidades de cada una de las partes.

Planificar: la puesta en marcha de las so-luciones propuestas previniendo los posibles obstáculos que puedan surgir para hacer-la lo más realista posible. Elaborar un plan o agenda o contrato para implementarlo.” (2000, Pág. 101)

Desde la perspectiva en la que se actúa como un tercero imparcial, la autora indica dos tipos de actuación; la negociación y la mediación. Dentro de la negociación distingue tres tipos: competitiva en la que las partes están más interesadas en la imposición de una idea so-bre la otra; pacto o capitulación en la que una o ambas partes ceden y pierden en algo; y la cooperativa en la que se reconocen acuerdos de ganar-ganar. Este último tipo de negocia-ción se reconoce como la más adecuada y por la que hay que trabajar. Por otra parte, la mediación pone en práctica las estrategias o acciones individuales y los diferentes tipos de negociación según el caso “Este modelo es conocido como peacemakers o pacifica-dores. Su surgimiento estuvo estrechamente vinculado a los movimientos de paz, pero no se llama así solo por eso. En el orden inter-nacional, es común oír hablar en los movi-mientos diplomáticos y en las intervenciones de paz de los mediadores. Llevar a los cen-tros esta figura que practicaría la diplomacia a pequeña escala y en conflictos cotidianos” (Funes, 2000, Pág. 101). Funes retoma como adecuados para los ambientes escolares la mediación entre iguales (ejemplo los propios alumnos) o con la intervención de un adulto interno o externo al centro (ejemplo docente, padre, mediador profesional).

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Ejercicio

Se dividirá a los asistentes en tres grupos. Cada grupo realizará una representación de un modelo de negociación; a. competitiva, b. pacto o capitulación y c. cooperativa. Dentro de los grupos se deberán asignar los diferentes roles, es decir, las partes en desacuerdo y el negociador, deberán escoger el tema de negociación, desarrollar los argumentos y según el caso resolver las situaciones. En plenaria, se presentarán las representaciones y se reflexionaran sobre las mismas.


Con este ejercicio se busca representar las formas en las cuales podemos poner en práctica en el aula la resolución de conflictos.

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4.5. Recomendaciones para la puesta en marcha de la Cátedra para la Paz en las instituciones educativas

Las instituciones educativas poseen como principio general autonomía facultativa para definir su identidad y plasmarla en el Proyec-to Educativo Institucional -PEI-, esta también se refleja en los lineamientos curriculares, planes de estudio, manuales de convivencia, etc. Lo anterior significa que pueden adoptar enfoques y métodos que consideren perti-nentes para el desarrollo de sus postulados

pedagógicos, sin embargo, también están en el deber de adaptar sus proyectos educati-vos a temas promulgados como obligatorios por el Gobierno Nacional, tales como el de la cátedra de la paz, cuyo propósito es el fo-mento de conocimientos y competencias al-rededor de los temas de cultura de paz, edu-cación para la paz y desarrollo sostenible. El decreto 1038 de 2015 en el artículo 4° sobre la estructura y contenido indica que los esta-blecimientos educativos deberán desarrollar al menos dos (2) de las siguientes temáticas:

a) Justicia y Derechos Humanos; b) Uso sostenible de los recursos naturales; c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación; d) Resolución pacífica de conflictos; e) Prevención del acoso escolar; f) Diversidad y pluralidad; g) Participación política; h) Memoria histórica; i) Dilemas mo-rales; j) Proyectos de impacto social; k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales; l) Proyectos de vida y prevención de riesgos.

Teniendo en cuenta que cualquier modifica-ción al proyecto educativo institucional, a la malla curricular, a los planes y proyectos de estudio deben responder a la autonomía y a la contextualización que realice la comuni-dad educativa, se propone tener en cuenta unas recomendaciones que contribuyan a realizar un diagnóstico y/o priorización de te-mas a abordar dentro de los contenidos de la cátedra de la paz y además garantizar la democratización de la información realizando reuniones, talleres, grupos de discusión con estudiantes, docentes, padres de familia y co-

munidad en general, para que opinen y apor-ten a la construcción de un plan de estudio para la Cátedra de la paz. Las siguientes son las recomendaciones:

*Identificar en cada uno de los ítems propues-tos por el gobierno nacional el nivel de cono-cimiento general por parte de la comunidad educativa, esto servirá para priorizar los as-pectos en los cuales existen mayores vacíos y por lo tanto sean más enriquecedores para desarrollar en la cátedra.

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*Contrastar el conocimiento que existe so-bre un tema, con la presencia de conflictos generados en la comunidad por la ausencia de ese conocimiento. Es decir, se puede pre-sentar que en una comunidad haya una defi-ciencia en el conocimiento del uso sostenible de recursos naturales, pero esta situación no está generando conflictos internos o externos en la institución educativa, por lo tanto se po-drían implementar otros temas que si estén generando contradicciones.

* Reconocer problemáticas a nivel individual, grupal o comunitario que sean reflejo de as-pectos culturales o sociales que se puedan transformar o mejorar a través de la cátedra de la paz.

* Señalar falencias en las instituciones loca-les y gubernamentales o en los procesos que estos desarrollan y que puedan fortalecerse a través de la puesta en marcha de proyectos de aula en la cátedra de la paz.

* Identificar sí la comunidad educativa convi-ve con víctimas del conflicto armado, sí hay presencia de otros actores armados o desar-mados, con el fin de indicar la necesidad de trabajar estos temas.

* Determinar prácticas que realiza la comuni-dad educativa que sean susceptibles de in-tervenir a través de las temáticas propuestas por la cátedra de la paz. *Contextualizar los conceptos, categorías, prácticas y proyectos que se vayan a desarrollar en el marco de la cátedra de la paz.

Independientemente de la puesta en marcha de la cátedra de la paz en las instituciones educativas, se invita a los docentes de todas las áreas a transversalizar como una postu-

ra autónoma la implementación de prácticas pedagógicas alrededor de la cultura de paz en los contenido, planes y proyectos educa-tivos, de esta forma retomamos que el punto central de la educación es el individuo y que sin importar la asignatura cursada se puede enseñar valores como la armonía, la paz, el respeto, entre otros, que humanizan y mejo-ran la calidad de vida de las personas, sus familias y sus comunidades.

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4.6 El acuerdo con las FARC, un tema in-eludible

Aunque no pareciera, existe, según el so-ciólogo noruego Johan Galtung una forma de paz definida como negativa. Para aproxi-marnos a los postulados de su teoría, la paz negativa es aquella que solo alcanza el silen-ciamiento de los fusiles. La positiva en cam-bio, elimina las motivaciones estructurarles (desigualdad, inequidad, exclusión, atraso) que generaron el conflicto.

Los conflictos armados se incuban en socie-dades desiguales y en Estados que dejan va-cíos en la conducción de una sociedad y un territorio. Al no copar, con su presencia insti-tucional, tanto social como armada, el territo-rio, son más proclives a que surjan conflictos, porque éste no es solo soldados y Policías, sino educación, salud, cultura, etc.

Colombia es un país desigual y su historia está marcada por la violencia. Las guerras civiles engendradas por conflictos políticos que han generado Constituciones impuestas por los vencedores, dictaduras como las del general Gustavo Rojas Pinilla que terminó con un Frente Nacional en el que los partidos Liberal y Conservador se alternaban en elec-ciones amañadas para alternarse en la Pre-sidencia de la República, lo ratifican. La lu-cha por el poder entre partidos y la exclusión condujeron al surgimiento de organizaciones que en nombre de la población empezaron a luchar contra esos vicios.

Surgen entonces organizaciones subversivas como las FARC, M-19, el EPL, entre otras, impulsando cambios a través del uso de las armas. En ciclo de violencia pasaba de déca-da en década, hasta que el panorama cam-

bió impulsado la actitud y la capacidad para resolver violencia con salidas concertadas.

En los últimos años, empezaron a cambiar contextos tanto en el plano nacional como internacional y sobrevinieron algunas con-versaciones para ponerle fin al conflicto, aun-que su avance fue cortado por más violencia; pero a finales del gobierno de Álvaro Uribe Vélez, surge la alternativa de volver al diálo-go pero esta organización prefirió esperar el nuevo gobierno, al llega Juan Manuel San-tos comienzan los acercamientos a través de Enrique Santos, hermano del presidente y Sergio Jaramillo, quien había sido viceminis-tro de Defensa del propio Santos. Después de descartar a Venezuela y Noruega, como países para dialogar, se decidieron por Cuba. Mauricio El médico del bloque oriental va a La Habana, a través de una operación secre-ta y comienzan los contactos.

El modelo implementado para los diálogos con las FARC, ha sido innovador especial-mente por la participación de la sociedad. Aunque han negociado dos partes, se ha producido una masiva participación de diver-sas expresiones de la sociedad y una muy destacada: las víctimas. El cierre del conflicto armado que implica la dejación de las armas y el cese definitivo de las hostilidades bilate-rales es apenas una parte de la construcción de la paz, que significa conducir, en el me-diano y largo plazos, a la sociedad a un esce-nario democrático en el que desaparezcan la exclusión, la desigualdad, la injusticia.

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Lo cierto es que muchos aspectos favorables acompañan el panorama de paz. Las FARC no son las mismas arrogantes de El Caguán y casi eliminaron su ilusión de un triunfo mili-tar que, como lo dijo el profesor Alejo Vargas “creían hacerle un favor a la sociedad”. En esta ocasión los efectos del Plan Colombia en el fortalecimiento de las Fuerzas Armadas, sumado a los triunfos militares a través de una gran ofensiva que, prácticamente, cambia la correlación de fuerzas en la confrontación, plantean un horizonte distinto. Pero también el contexto internacional dio luces favorables con la llegada de gobernantes progresistas elegidos por vía democrática. Las fuerza re-beldes entendieron que el camino no es el de las armas. Hugo Chávez y Fidel Castro lo di-jeron en el sentido de que la vía armada ya no es la opción para acceder al poder.

Con una agenda importante el gobierno na-cional y las FARC instalaron el 19 de noviem-bre de 2012, una mesa de negociaciones que contó con la participación de diversos secto-res de la opinión como las víctimas, de Esta-do como los Militares, el apoyo de Noruega y Cuba como garantes, Venezuela y Chile como acompañantes y la supervisión y seguimiento de Naciones Unidas. La agenda estaba basa-da en seis puntos:

1) desarrollo rural integral.

2) fin del conflicto.

3) participación política.

4) víctimas.

5) cultivos de uso ilícitos.

6) implementación, verificación y refrenda-ción.

El resultado del Acuerdo propuso entre otros que las FARC proscriban el uso de la violen-cia para limar las diferencias políticas y que se transformen en protagonistas políticos de la legalidad sin modificar sus presupuestos ideológico/políticos.

Las conversaciones desarrolladas bajo el principio de que nada está acordado hasta que todo esté acordado arrojaron un acuerdo que fue firmado y sometido, por decisión del Presidente de la República, a validación de la Nación a través del plebiscito del pasado 2 de octubre, muy a pesar de que por prescrip-ción constitucional, hacer la paz es un deber y una obligación de todos los colombianos y por tanto, no es necesario consultarlo.

Muy a pesar de ello, con el riesgo de que el acuerdo que busca parar una guerra de más de 52 años que ha dejado más de ocho millo-nes de víctimas entre ellas 250 mil muertos, el mandatario embarcó a la Nación en ese gran desafío. Los resultados engendraron una gran incertidumbre por el triunfo del “no”, quedando el gobierno impedido para imple-mentarlo engendrado una situación de gran riesgo debido a que más de siete mil guerrille-ros están pre-concentrados en zonas rurales en las que opera un cese bilateral del fuego, a la espera de que un consenso nacional facilite ajustar el Acuerdo para que el proceso de paz se concrete y los colombianos nos liberemos de un conflicto armado que ha engendrado tanta miseria y dolor.

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- Funes, S. (2000) Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta para la cultura de paz y la convivencia. Revista Contextos Educativos. Volumen 3.Pág. 91-106.

- Galtung, J. Investigación para la paz y conflictos: presente y futuro. Trascripción de la se-sión, ponencia y síntesis del diálogo. Consultado el 18/08/2016 en http://www.pitangui.uepg.br/nep/artigos/Investiga%C3%A7%C3%A3o%20para%20a%20Paz.pdf

- Galtung, J. (1998). Tras la violencia 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontan-do los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Bakeaz.

- GMH (2013). ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Na-cional.

- Ministerio de Educación, Gobierno de Chile (2006). Cartilla de trabajo. Aprender a Convivir. Conceptos clave para la resolución pacífica de conflictos, en el ámbito escolar.

- Sampere, M. y Thonon, B. (2005). Cuadernos de educación para la paz. Introducción de conceptos: paz, violencia y conflicto. Escuela Cultura de Pau, Universidad Autónoma de Bar-celona.

- Pontificia Universidad Javeriana. (2016). Guía para la implementación de la cátedra de la paz. Santillana--- Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. (2006). Preguntas Frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el de-sarrollo.

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ANEXOS

ANEXO - A

DECRETO 1038 DE 2015

DECRETO 1038 DE 2015

(Mayo 25)

Por el cual se reglamenta la Cátedra de la Paz.

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA,

en ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las conferidas por el nu-meral 11 del artículo 189 de la Constitución Política y el artículo 7° de la Ley 1732 de 2014, y CONSIDERANDO: Que la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento de conformidad con lo dis-puesto en el artículo 22 de la Constitución Política de Colombia; Que el estudio de la Constitución es obligatorio en todas las instituciones educativas oficiales y privadas conforme lo prescribe el artículo 41 constitucional; Que el numeral 10 del artículo 5° de la Ley 115 de 1994, consagra como uno de los fines de la educación: “La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejora-miento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación”; Que de acuerdo con el artículo 14, literal d), de la Ley 115 de 1994, dentro de la enseñanza obligatoria en los establecimientos oficiales o privados de educación preescolar, básica y me-dia estará: “La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraterni-dad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos”; Que el artículo 77 de la Ley 115 de 1994 reconoce la autonomía de las instituciones educati-vas para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, intro-ducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza dentro de los límites fijados por la ley y el proyecto educativo institucional; Que en virtud del artículo 78 de la Ley 115 de 1994 el Ministerio de Educación Nacional diseña los lineamientos generales de los procesos curriculares en la educación preescolar, básica y media y, conforme a lo anterior, adopta Estándares Básicos de Competencias que aportan a la formación de una ciudadanía para la participación democrática, la convivencia pacífica y el reconocimiento y respeto de la diversidad;

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Que la Ley 1732 de 2014 establece el carácter obligatorio de la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país, y señala que el desarrollo de dicha asignatura se ceñirá a un pénsum académico flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adapte de acuerdo con las circunstancias académicas y de tiempo, modo y lugar que sean pertinentes; Que resulta necesario que las instituciones educativas de preescolar, básica y media, al mo-mento de implementar y desarrollar la Cátedra de la Paz, se articulen con otras instancias definidas por el Legislador y que tienen competencias en similares asuntos, como es el “Siste-ma Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”, creado por la Ley 1620 de 2013, que tiene varios objetivos, entre el que se destaca en su artículo 4.3: “Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias y el cumplimiento de la ley, para la formación de sujetos activos de derechos”; Que el artículo 69 de la Constitución Política, desarrollado por los artículo (sic) 28 y 29 de la Ley 30 de 1992, reconoce a las instituciones de educación superior su autonomía, en virtud de la cual gozan de autodeterminación administrativa para estructurar y ejecutar “(…) sus planes de estudio y sus programas académicos, formativos, docentes, científicos y culturales” (Sentencia de la Corte Constitucional C-1435 de 2000); Que por tal motivo y en concordancia con el parágrafo 1° del artículo 1º de la Ley 1732 de 2014, son las mismas instituciones de educación superior las responsables de definir los contenidos curriculares que serán abordados en la Cátedra de la Paz, lo cual dependerá del nivel académico y de formación de sus programas, la orientación filosófica plasmada en sus estatutos y del perfil que hayan diseñado para sus egresados, entre otros aspectos; En mérito de lo expuesto, DECRETA: Artículo 1°. Cátedra de la Paz. La Cátedra de la Paz será obligatoria en todos los estableci-mientos educativos de preescolar, básica y media de carácter oficial y privado, en los estrictos y precisos términos de la Ley 1732 de 2014 y de este decreto. Artículo 2°. Objetivos. La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consa-grados en la Constitución

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Serán objetivos fundamentales de la Cátedra de la Paz, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los siguientes temas: a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos; b) Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competen-cias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario; c) Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos natura-les renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el artículo 3° de la Ley 99 de 1993. Artículo 3°. Implementación. Los establecimientos educativos de preescolar, básica y media deberán incorporar la asignatura de la Cátedra de la Paz dentro del Plan de Estudios antes del 31 de diciembre de 2015, para lo cual deberán adscribirla dentro de alguna de las siguientes áreas fundamentales, establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994: a) Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia; b) Ciencias Naturales y Educación Ambiental, o c) Educación Ética y en Valores Humanos. Parágrafo. Los establecimientos educativos de preescolar, básica y media podrán aprovechar las áreas transversales para incorporar contenidos de la cultura de la paz y el desarrollo sos-tenible. Artículo 4°. Estructura y contenido. Los establecimientos educativos de preescolar, básica y media determinarán los contenidos de la Cátedra de la Paz, los cuales deberán estar orien-tados al logro de los objetivos consagrados en el parágrafo 2° del artículo 1° de la Ley 1732 de 2014 y en el artículo 2° del presente decreto y deberán desarrollar al menos dos (2) de las siguientes temáticas: a) Justicia y Derechos Humanos; b) Uso sostenible de los recursos naturales;

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c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación.;

d) Resolución pacífica de conflictos; e) Prevención del acoso escolar; f) Diversidad y pluralidad; g) Participación política; h) Memoria histórica; i) Dilemas morales; j) Proyectos de impacto social; k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales; l) Proyectos de vida y prevención de riesgos. Artículo 5°. Evaluación. A partir del año 2016, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) incorporará dentro de las Pruebas Saber 11, en su componente de Com-petencias Ciudadanas, la evaluación de los logros correspondientes a la Cátedra de la Paz. Adicionalmente, el Icfes deberá incorporar gradualmente el componente de Competencias Ciudadanas dentro de alguna de las pruebas de evaluación de calidad de la educación básica primaria y de la básica secundaria, según un criterio técnico. Artículo 6°. Lineamientos y estándares. El Ministerio de Educación Nacional podrá expedir referentes, lineamientos curriculares, guías y orientaciones en relación con la Cátedra de la Paz y su integración dentro del Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Estudios. Artículo 7°. Capacitación y Formación Docente para la Cátedra de la Paz. Las entidades territoriales certificadas en educación, en trabajo articulado con los Comités Territoriales de Capacitación a Docentes y Directivos Docentes, deberán: a) Identificar cada dos (2) años las necesidades de formación de los docentes y directivos do-centes en servicio adscritos a la entidad territorial en materia de Derechos Humanos, cultura de paz, y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la diversidad y pluralidad;

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b) Financiar o diseñar en sus respectivos planes de formación a docentes y directivos do-centes, programas y proyectos de alta calidad que ofrezcan las instituciones de educación superior y otros organismos, para responder a los objetivos de la Cátedra de la Paz, así como promover su incorporación a los mismos; c) Valorar y evaluar cada dos (2) años, mediante mecanismos adecuados y contextualizados, el impacto de los programas y proyectos de formación a docentes y directivos docentes. Parágrafo. El Ministerio de Educación Nacional promoverá el desarrollo de estrategias para la formación específica de los docentes y directivos docentes, orientados a educar en una cul-tura de paz y el desarrollo sostenible, conforme con los lineamientos de la Cátedra de la Paz. Artículo 8°. Lineamientos y articulación con el Sistema Nacional de Convivencia Escolar. Los Comités de Convivencia Escolar, definidos en la Ley 1620 de 2013, en sus niveles nacional, territorial y Escolar, realizarán seguimiento a lo dispuesto en el presente decreto; a fin de ase-gurar que la Cátedra de la Paz cumpla los objetivos consagrados en el artículo 2° del presente decreto. Artículo 9°. Instituciones de Educación Superior. En desarrollo del principio de la autonomía universitaria, las instituciones de educación superior desarrollarán la Cátedra de la Paz en concordancia con sus programas académicos y su modelo educativo, para lo cual podrán de-finir las acciones educativas que permitan a la comunidad académica contar con espacios de aprendizaje, reflexión y diálogo para la vivencia de la paz. Artículo 10. Vigencia. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación. PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE. Dado en Bogotá, D. C., a 25 de mayo de 2015. JUAN MANUEL SANTOS CALDERÓN La Ministra de Educación Nacional,

Gina Parody D’Echeona.

NOTA: Publicado en el Diario Oficial 49522 de mayo 25 de 2015

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ANEXO - B LEY 1732 DEL 01 SEP 2014

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CÁTEDRA PARA LA PAZ: UNA HERRAMIENTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ … · 1.1 Presentación del módulo La Ley 1732 de 2014 pretende impulsar el for-talecimiento de