Cuadernillo VII Encuentro Escuelas por el Cambio, Comodoro Rivadavia 2011

VII Encuentro Escuelas por el Cambio, Comodoro Rivadavia 2011 – 17 de Septiembre de 2011

www.compromiso.org 5 de 39

EDUCACIÓN Y VISIÓN DE FUTURO LA ESCUELA Y LOS DESAFÍOS CONTEMPORÁNEOS

En el Marco del Programa PAE de Apoyo Integral a la Educación

17 de Septiembre de 2011 Liceo Militar, General Roca



Índice de contenidos

Pág.

Palabras Preliminares Pan American Energy 9

Educación y Visión de Futuro Fundación Compromiso y Pan American Energy 11

CV Expositores y Panelistas 13

Programa 15

Síntesis del Panel de Casos 16

Materiales de Lectura

Antecedentes del Programa

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Palabras preliminares

Mario F. Calafell Loza Vicepresidente

Asuntos Públicos Pan American Energy

El progreso de la ciencia de la Administración, la humanización del trabajo, el reconocimiento universal de los derechos humanos, el perfeccionamiento de las leyes y los sistemas de control y de defensa de la competencia por parte del estado y la preocupación global por el medio ambiente, han ido perfeccionando el rol y el desempeño de la empresa en la sociedad.

Muchas empresas han definido e incorporado un conjunto de valores que permiten compartir un nivel ético‐moral superior que pasa a formar parte de su cultura.

Muchas han implementado también políticas para extremar la seguridad de las personas que trabajan en ellas y la protección del ambiente en el que las empresas operan y aún más, las han colocado en el mismo nivel como precondición del negocio mismo.

Estos valores y su inducción a contratistas, proveedores y clientes de maneras diversas entre las cuales, la ejemplaridad, juega un rol preponderante, elevan perceptiblemente el nivel ético y moral de las empresas de clase mundial. Entre ellas aspira a estar posicionada Pan American Energy. Como una de ellas le gustaría ser reconocida y recordada en las comunidades donde trabaja.

El “Programa PAE de Apoyo Integral a la Educación” es una expresión de la Responsabilidad Social Empresaria de Pan American Energy que manifiesta su “Compromiso con la Educación” y expresa el imperativo ético‐moral que la impulsa a unirse al esfuerzo de la Comunidad por tener mejores escuelas, profesores excelentes, alumnos y egresados mejor formados. Al hacerlo junto con ustedes, estamos contribuyendo a tener una sociedad mejor dotada para insertarse en un mundo más comunicado y competitivo.

“Encuentro Escuelas por el Cambio” es parte del Programa PAE de Apoyo Integral a la Educación. Este proyecto educativo de Pan American Energy expresa su compromiso al asumir un rol articulador entre las escuelas, las organizaciones del sector civil y los diversos estamentos del sistema educativo.

“Encuentro Escuelas por el Cambio” se consolida en esta séptima edición como un espacio de intercambio y capacitación sobre gestión educativa para escuelas de Comodoro Rivadavia, Sarmiento, Rada Tilly y Pico Truncado. Esta nueva edición del Encuentro incorpora el dictado de talleres para reflexionar y analizar la relación entre inclusión, educación y ciudadanía.

El proyecto “Compromiso con la Educación” incluye además, programas que se articulan con los tres actores fundamentales de la educación: la escuela, el alumno y el docente.

El programa “Escuelas por el Cambio” apunta a fortalecer la institución para que la escuela se convierta en motor de cambio y desarrollo de las comunidades en las que está inserta. Este programa brinda herramientas que facilitan la posibilidad de una nueva mirada a la gestión escolar y abre las puertas para un cambio profundo, perdurable y superador.

Para fortalecer a la institución también encaramos, en este caso con Fundación Cimientos, el “Programa de Apoya a Escuelas” y el Concurso “Construyendo Cimientos en Matemática”. Su finalidad es promover la mejora del proceso de enseñanza‐aprendizaje para EGB con



asesoramiento profesional y apoyo económico a la implementación de proyectos de instituciones educativas que atienden una población de bajos recursos.

La educación es el camino preparatorio para la inserción laboral de los jóvenes, junto con FUNDES hemos desarrollado un programa para que jóvenes emprendedores del último año del nivel polimodal desarrollen una actitud emprendedora y se preparan para afrontar los desafíos de nuevos escenarios para su desarrollo personal y la generación de valor.

En el campo docente, el compromiso de Pan American Energy se expresa a través de la realización de Clínicas de Matemáticas, Física y Química a cargo del Instituto Tecnológico de Bs.As. El objetivo de éstas Clínicas es articular los contenidos entre la escuela media y la universidad para mejorar la preparación de los alumnos que ingresan al ciclo de educación terciaria.

En apoyo a los Alumnos se estructura un extenso programa de becas para estudiantes de nivel EGB3, Universitario y Terciario con la Fundación Cimientos, la Universidad de San Andrés, el Instituto Tecnológico Bs.As y la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Actualmente, Pan American Energy apadrina más de 300 becarios en el país.

Nuestra decisión de apoyar el programa Escuelas por el Cambio se basa en la convicción de que éste brinda herramientas eficaces para que las escuelas se constituyan en motores de su transformación.

Esto no es un trabajo simple. Gestar e instalar cambios en cualquier institución o comunidad requiere de esfuerzo que se proyecte en el tiempo y apunte al largo plazo. Pan American Energy sabe lo que esto significa y apoya a las escuelas en proyectos que, con su propio cambio, promuevan en sus comunidades los cambios que nuestro país necesita para crecer.

Gracias por dejarnos participar en este esfuerzo.



EDUCACIÓN Y VISIÓN DE FUTURO LA ESCUELA Y LOS DESAFÍOS CONTEMPORÁNEOS

En las últimas décadas, múltiples fenómenos vienen transformando la vida escolar poniendo en juego la capacidad de la escuela para dar respuesta desde sus estrategias de gestión.

Los desafíos de la Escuela en el nuevo milenio se asientan en el trabajo sobre un sujeto educativo heterogéneo y en base a políticas públicas tendientes a garantir la inclusión y permanencia escolar de los educandos.

Otra de las transformaciones se vincula con la irrupción de la cultura digital: las TIC’s y las redes sociales en la cotidianeidad escolar suponen un rol social de la escuela en ascenso que debe integrarse con el rol pedagógico en un equilibrio que no siempre resulta armónico.

A ello se suma la articulación con iniciativas y programas del sector privado como empresas y Ong’s que se entrecruzan con los equipos escolares organizados jerárquicamente y en torno a funciones y saberes específicos, entre otros.

Mientras las escuelas se enfrentan a estas y otras demandas, que algunos expertos consideran las “tensiones estructurantes” de la vida escolar, aparece con nitidez la necesidad de repensar la escuela ya no desde una gestión adaptativa, sino más bien desde un modelo de gestión transformador, que le permita redescubrir los nuevos sentidos de la tarea educativa en pleno siglo XXI.

En ésta séptima edición del Encuentro “Escuelas por el Cambio”, queremos abrir un espacio de reflexión y debate sobre las estrategias y prácticas de gestión que pueden permitir que la escuela se transforme en un agente de cambio en el entorno social en el que opera, alcanzando un mayor impacto de transformación en los aprendizajes de sus alumnos y su comunidad de cara al futuro.

Fundación Compromiso Pan American Energy Septiembre, 2011



CV Expositores y Panelistas

Claudia Romero

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Doctora en Educación, suma cum laudae, por la Universidad Complutense de Madrid. Es Directora del Área de Educación de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella y profesora de la Especialización y la Maestría en Administración de la Educación y la Maestría en Políticas Educativas de esa Universidad. Sus áreas de investigación y desarrollo profesional son la Gestión Educativa y la Mejora Escolar. Es Coordinadora Nacional en Argentina de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. Dictó clases en las Universidades de Buenos Aires, Belgrano y San Andrés. Tiene una extensa experiencia en el trabajo con organizaciones educativas tanto del ámbito privado como público. Ha dirigido diversos proyectos de mejora, sobre todo pertenecientes a instituciones que atienden a sectores de alta vulnerabilidad social y dirigió equipos técnicos y de supervisión. Tiene numerosas publicaciones académicas y de divulgación en medios nacionales e internacionales. Entre sus últimos libros se destacan Hacer de una escuela, una buena escuela, Claves para mejorar la escuela secundaria y La escuela media en la sociedad del conocimiento; este último trabajo obtuvo el Premio Mejor Libro de Educación 2004.

Mónica Gaillard

Se desempeña actualmente como leader de RSE de Pan American Energy. Se graduó como traductor Público y Prof de idioma inglés en la universidad del Salvador y como Licenciada en Relaciones Públicas en la UADE. Completó estudios de postagrado en temas de Comunicación Social en la Universidad de Chile y en la Universidad CAESE. Desde 1998 y hasta 2009 se desempeñó como Profesor adjunto de la cátedra de Semiótica y Comunicación de la Carrera de Marketing y como profesor asociado de las cátedras de Planificación de Campaña y de la Cátedra de Asuntos Públicos de la licenciatura de Relaciones Públicas de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Morón.

Edith Schrott

Licenciada en Psicología egresada de la UBA. Posee una tecnicatura superior en Marketing, Fue directora de los Programas Escuelas por el Cambio y Escuelas en Acción de Fundación Compromiso. Es consultora senior del Centro de Management Social. Ha asesorado a numerosas organizaciones sociales en Argentina y resto de la región Latinoamericana. Desde Fundación Compromiso coordinó el estudio cualitativo de resultados del Programa de Educación de Pan American Energy en 2010.

Gustavo Canavesio

Vicerrector de la la Escuela Técnica Nº 11 Manuel Belgrano de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Docente de la cátedra de mantenimiento y reparación de equipos del ciclo superior de óptica de dicha institución educativa. Es técnico electromecánico y profesor de educación inicial. Tiene una especialización en educación en contextos de pobreza obtenida en el Sindicato de Educadores Argentinos –Ceduca‐.



Celso Limberger

Profesor en Ciencias Agrarias. Regente y docente del Instituto Superior de Formación Docente de Ciencias Agrarias y Protección Ambiental 1109 Capioví, pcia. de Misiones. Especializado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Osnabrück Alemania. Tiene una Pasantía de Intercambio Profesional para instituciones educativas de pedagogía de la Alternancia Educativa en Francia y España. Actualmente Cursando la Lic. Gestión Educativa en la Universidad Católica de Salta. Representante Legal del Inst. Nuestra Señora de Itatí (Nivel Inicial – Primaria y Media). Asesor Técnico en el Área de Gestión de Recursos de la Fundación Beato Adolfo Kolping. Socio Fundador y Pro‐ Secretario de la Fundación Padre José Marx. Promotor y Gestor junto a diversas Instituciones Educativas, Organizaciones de la Sociedad Civil y Estamentos Gubernamentales de alrededor de un centenar de proyectos de promoción y desarrollo socio‐comunitarios, educativos, productivos en articulación con diversas comunidades rurales, pueblos originarios y núcleos periurbanos.

Juan José Bertamoni

Licenciado en Sociología. Especializado en Dirección de ONG’s en Universidades San Andrés, Torcuato Di Tella y –CEDES‐. Especializado en Desarrollo Emprendedor en Universidad de San Andrés y Universidad Nacional de General Sarmiento. Es coordinador de proyectos de Fundación Compromiso y docente del Ciclo de Clínicas de Fortalecimiento del Rol Directivo para escuelas medias de la Provincia de Chubut. Ex facilitador y director de los programas Escuelas por el Cambio y Escuelas en Acción entre los años 2003 y 2008. Desde 2009 es consultor Pyme de Fundes Argentina para el programa “Del microemprendiento a la Pyme” del Banco Galicia. Ex consultor PyME del Banco Interamericano de Desarrollo –BID‐ y del Centro de Entrenamiento para la Producción –CEP‐ en el Gran La Plata, entre 1999 y 2003. Es autor de artículos y publicaciones en temáticas de gestión organizacional. Asesoró a numerosas organizaciones sociales y empresas en Argentina y resto de Latinoamérica en planificación estratégica, liderazgo y trabajo en equipo.

Graciela Capelletti

Es magister en Didáctica por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como profesora regular y es investigadora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Quilmes. Es docente en la Universidad de San Andrés, y realiza tareas en la Fundación CEPP (Centro de Estudios de Políticas Públicas). Fue Directora de Currícula y Enseñanza del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Trabaja en temas de currículo, enseñanza, evaluación y formación docente.



Programa

Hora Actividad 08.30 a 9.00 hs. Acreditación y desayuno de recepción

09.00 a 9.30 hs. APERTURA Palabras de bienvenida: Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut, Pan American Energy y Fundación Compromiso.

09.30 a 10.30 hs. PLENARIA DE APERTURAEducación y Visión de futuro La tensión entre la escuela que tenemos y la que necesitamos Claudia Romero Directora del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella

10.30 a 11.00 hs. Café

11.00 a 11.30 hs. PRESENTACIÓN Evaluación de resultados del Programa de Educación de Pan American Energy en La Provincia de Chubut. Mónica Gaillard, Asuntos Públicos de Pan American Energy Edith Schrott, Fundación Compromiso

11.30 a 13.00 hs. PANEL DE CASOS De las necesidades y recursos locales a la visión compartida de futuro Celso Limberger, Instituto Superior de Formación Docente en Ciencias Agrarias y Protección Ambiental Capioví, Provincia de Misiones Gustavo Canavesio, Escuela de Educación Técnica N 11º Manuel Belgrano, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Modera: Juan José Bertamoni, Fundación Compromiso

13.00 a 14.30 hs. Almuerzo

14.30 a 16.30 hs. TALLERES SIMULTÁNEOSTaller 1 ‐ Visión y Trabajo en Red: un movimiento de avance y retroceso Juan José Bertamoni, Fundación Compromiso Taller 2 ‐ Educación y desarrollo local Celso Limberger Taller 3 ‐ Debatiendo los valores de hoy para construir la escuela del mañana Gustavo Canavesio Taller 4 ‐ Armar actividades para todos en el aula: ¿un desafio posible? Gabriela Capelletti Un equipo de relatores sistematizará la producción de cada taller para compartirla a través de www.compromiso.org

16.30 a 17.00 hs. Café

17.00 a 17.30 hs. Reflexión a cargo de Pan American Energy y Fundación Compromiso

17,30 a 18.00hs. Cierre y entrega de diplomas | Dinámica participativa a cargo del equipo de La Ludoteca,Comodoro Rivadavia



Síntesis del Panel de Casos

Instituto Superior de Formación Docente en Ciencias Agrarias y Protección Ambiental, Capioví, Provincia de Misiones

Institución nacida en 1992 y perteneciente al obispado de Puerto Iguazú surgida con el propósito de formar técnica y pedagógicamente a profesionales docentes para el sistema de alternancia fue abriendo el espectro hacia otras instituciones educativas. Cuenta con 245 egresados en catorce promociones y tienen un porcentaje de inserción laboral del 98%. El seguimiento a los egresados es la característica fundamental y a partir de 2010 incorporaron una tecnicatura superior en Producciones Agropecuarias Alternativas con dos orientaciones específicas que tiene 35 alumnos. El origen geográfico de sus alumnos proviene de más de 50 municipios, de Misiones, pero también de las provincias de Chaco y Corrientes. Forman parte de un movimiento provincial Centros Educativos de Formación Rural por alternancia que posee 19 Escuelas de la Familia Agrícola –Efa’s‐ s, más una escuela secundaria agrícola guaraní de nivel medio en un conglomerado total de veintiún instituciones con tres nuevas escuelas en proceso de gestación.

Escuela de Educación Técnica Nº 11, Manuel Belgrano, Ciudad Autónoma de Buenos Aires

La historia de la escuela se remonta al año 1936 cuando se denominaba Escuela de la Industria de la Madera Nº2 y tenía un plan de estudios de 4 años con especialización en los oficios de ebanistería y carpintería de obra. En 1938 crearon la Asociación Cooperadora. En el año 1978 debido a la construcción de la Autopista 1 se vieron afectadas las instalaciones de la escuela. Debido a ello la Asociación Cooperadora se propuso iniciar las acciones necesarias para la construcción de un nuevo edificio escolar. Luego de mucho esfuerzo del personal docente y de padres y alumnos en 1983 se inauguró el nuevo edificio de 3 pisos, terraza y un subsuelo donde se encuentran los laboratorios de las especialidades con la que cuenta la escuela: Electromecánica, construcciones y óptica. Con la inauguración del nuevo edificio escolar se vio favorecida la tarea pedagógica y se generó un intercambio con la comunidad educativa desarrollando espacios innovadores de recreación, actividades deportivas, artísticas y culturales.

La Ludoteca. Servicios y proyectos culturales

Desde “La ludoteca. Servicios y proyectos culturales” proponemos encuentros entre las personas a través del arte, el juego y los elementos de nuestra cultura que fortalecen sus vínculos. Propiciamos la comunicación, la producción y el intercambio de ideas, generando espacios que recrean lo cotidiano y mejoran la calidad de vida. Diseñamos especialmente el formato y contenido de cada encuentro y de cada proyecto. Nuestro equipo de trabajo ha proyectado y coordinado programas y actividades en diferentes espacios comunitarios, educativos, institucionales y empresariales con la convicción de que es posible fortalecernos socialmente desde la heterogeneidad, el intercambio, la creatividad y la construcción colectiva de nuestros saberes y acuerdos. En talleres, seminarios, encuentros, propuestas mediáticas y espectáculos propiciamos una actitud festejante ante el conocimiento, el arte y el pensamiento, la valoración de los propios aportes, la autonomía y la libertad.

www.laludotecavirtual.com.ar [email protected]



MATERIAL DE LECTURA



Hacer de una escuela, una buena escuela: prácticas y escenarios de gestión

Por: Claudia Romero

Este material es una versión del publicado en el libro “Hacer de una escuela una buena escuela. Evaluación y mejora de la gestión escolar”, Buenos Aires, 2008, Editorial Aique.

¿Qué es una buena escuela?

Hace un tiempo, en el marco de una investigación que realizamos sobre mejora escolar, entrevistamos a Andy Hargreaves, uno de los más reconocidos especialistas de nivel internacional. Ante la pregunta “¿qué es una buena escuela?” nos dijo:

“Una buena escuela es una escuela donde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar y donde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos para que los alumnos aprendan y sean ellos mismos” 1

La sencillez de esta frase no debe confundirnos. De un modo claro y contundente Hargreaves apunta las principales señas de identidad de una buena escuela: el foco en el aprendizaje, el deseo de habitar la escuela, la idea de que todos aprendan y una relación especial entre los docentes y los alumnos que produce un despliegue pleno de la subjetividad.

En una buena escuela, no solo deberían aprender los alumnos, también lo harán los docentes y la escuela como organización. Se trata entonces de visualizar a la escuela como una organización que aprende, como una comunidad de aprendizaje. Profundicemos acerca de estos dos conceptos.

La escuela como una organización que aprende

Una organización aprende de lo que hace, especialmente de los errores. Y es a partir de los errores y problemas en que resulta necesario modificar los modos de funcionar anteriores de la organización y desde una postura de apertura al cambio se aprende a anticipar futuras respuestas.

Pero ¿qué hacen las organizaciones que aprenden?

Las organizaciones que aprenden desarrollan, según Garvin (2000), cinco grandes procesos:

• Resolución sistemática de problemas: se trata de desarrollar un modo de pensar y de actuar sobre los problemas, basándose en técnicas, procedimientos y herramientas que guían la toma de decisiones.

• Experimentación con nuevos enfoques: a diferencia del proceso de resolución de problemas, la experimentación suele estar motivada por horizontes de oportunidad o de expansión y no por las dificultades del momento. Se trata aquí de poner en juego nuevos conocimientos y prácticas que permitan aprender de la experiencia y acumular un saber práctico.

• Aprender de su experiencia pasada: la organización debe revisar sus éxitos y fracasos, examinarlos sistemáticamente para extraer las lecciones aprendidas, no volver a repetir errores del pasado y ampliar las posibilidades de éxito. Un fracaso puede ser

1 Fragmentos de esta entrevista pueden consultarse en Romero, Claudia, La escuela media en la sociedad del conocimiento, op cit.



muy fructífero si se logra aprender de él así como un éxito resulta estéril cuando no se sabe cómo y por qué ocurrió.

• Aprender de otros: No todo el aprendizaje proviene de la reflexión y el autoanálisis. Muchas nuevas ideas se obtienen mirando cómo trabajan otras organizaciones. Mantener una actitud receptiva y abierta hacia las experiencias de los demás es importante para aprender como organización.

• Transferir conocimientos: El conocimiento tiene un mayor impacto cuando es rápida y eficientemente diseminado entre todos los miembros de la organización, y además es compartido.

Actividad

Busque entre su experiencia profesional algún caso en que haya participado del desarrollo de alguno de estos procesos en la escuela. Organice un breve relato del mismo.

El aprendizaje organizacional, los factores y procesos que lo constituyen, no se dan por generación espontánea, ni siquiera por un acto de voluntad individual o colectiva. La escuela que enseña pero además aprende es un desafío a construir por la gestión centrada en la mejora escolar. Pero conviene tener presente que las organizaciones que aprenden y generan conocimiento no son modelos para armar; es decir, la escuela que aprende no es un modelo que pueda implementarse sin más, funciona en realidad como marco orientativo para la gestión escolar, pero no es una estrategia de gestión. En todo caso conviene tomarlo como modelo contrafáctico (Bolívar, 2000a). No se pretende que una escuela se configure en sentido pleno en una organización que aprende. Tomándola en cambio en tanto idea regulativa, proporciona una direccionalidad, señala procesos que orientan acerca de cómo puede una escuela aprender y al mismo tiempo sirven para explicar por qué, a veces no lo hace.

La escuela como comunidad de aprendizaje

Las instituciones educativas y su contexto inmediato pueden ser consideradas como verdaderas comunidades. Aunque las escuelas están configuradas por grupos con intereses no siempre en armonía, comparten preocupaciones comunes y cumplen algunas condiciones básicas de comunidad: como compartir un espacio, un tiempo y una historia. Sin embargo, la comunidad no puede ser considerada un a priori, sino un proceso en construcción. Gestar escuelas como comunidades de aprendizaje, es transformar el aislamiento, la dependencia y la no responsabilidad en vínculos de colaboración, autonomía y participación responsable.

Se trata de generar una nueva cultura escolar en la que se destacan las prácticas profesionales de los docentes cuyo foco esta puesto en la dimensión pedagógica. La finalidad es la producción de mejoras en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, a través del análisis conjunto de las evidencias y la información generadas desde la propia comunidad y la capacitación permanente. “Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir relaciones y buscar una resolución colectiva. También es una fuente de aprendizaje” (Hargreaves, 1998: 27).

En una comunidad de aprendizaje los participantes, que comparten intereses comunes, buscan ayudarse unos a otros, solucionar problemas y compartir y crear conocimiento en forma colaborativa. Esto no significa que no haya diferencias sino que son utilizadas para mejorar las soluciones y ampliar la mirada sobre los problemas. Se valora la diversidad como una oportunidad a través de la cual se trata de construir armonía para crecer.



Pero además, desde la perspectiva de Bolívar (2000a), en la comunidad de aprendizaje, el aprendizaje se da en todas las direcciones. Se expande la visión, aprender no es un asunto que acontece sólo en el aula. La comunidad local en que está inserta la escuela no es sólo la generadora de necesidades y demandas, la propia comunidad local (padres, asociaciones, otras instituciones) pueden ser fuente activa de aprendizaje. El conocimiento no es un asunto entre alumnos y profesores, no queda limitado al interior de la escuela; se establecen redes con otras instancias (escuelas, fábricas, universidades, empresas) que las experiencias y recursos para el aprendizaje.

Construir una comunidad de aprendizaje implica, entonces, revisar la distinción convencional entre escuela y comunidad, la escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella. En este sentido, la escuela puede constituirse en un centro socioeducativo y comunitario (Gvirtz, 2005) promotor de la vida comunitaria y articuladora de otras funciones, fundamentalmente las que garantizan las condiciones para la escolaridad, como salud, alimentación, etc.. Evidentemente se requieren comunidades que quieran y apoyen a sus escuelas y políticas que generen nuevos recursos para que estas otras funciones no invadan el tiempo destinado a la enseñanza.

Por último nos parece esencial remarcar el hecho de que una buena escuela es una comunidad democrática de aprendizaje.

Una comunidad escolar democrática es una comunidad que, en pos de la igualdad de oportunidades, procede según el “principio de la diferencia” (Rawls, 1979), esto es, reconociendo que las expectativas más elevadas de quienes están mejor situados son justas si y sólo si mejoran las expectativas de los miembros menos favorecidos. Todos se benefician cuando se satisface el principio de la diferencia y en este sentido, el principio de la diferencia tiene consecuencias prácticas semejantes a las del principio de eficacia. Para ser justa, la escuela no ha de ser formalmente igual, sino igualmente eficaz. El concepto de justicia queda emparentado con el de equidad antes que con el de igualdad.

En este sentido, se trata de comprender que una comunidad democrática auténtica es aquella en la que tiene vigencia el concepto de justicia como equidad y la lucha contra la exclusión y marginación. De allí que, como decía Hargreaves en su definición inicial, en una buena escuela todos los alumnos pueden aprender. Para esto, como señala Bolívar (2005: 65), “un modo básico para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias mínimas a los más desfavorecidos, encontrando su propia vía de éxito y realización personal”.

Actividad

¿Considera que la escuela en la que usted trabaja constituye una comunidad? Si es así, mencione al menos tres rasgos que la definan como tal.

Si no la considera una comunidad, de al menos tres razones de por qué no lo es.

Diez condiciones básicas para una buena escuela

Ofrecemos aquí, de manera sintética y a modo de un punteo para la “agenda de mejora de la gestión” un grupo de diez condiciones que constituyen una plataforma para la gestión de buenas escuelas. Hemos pensado en los elementos esenciales, básicos, que constituyen condiciones necesarias pero de ninguna manera suficiente. Sin embargo, nuestra experiencia en el trabajo con escuelas de distintos niveles y sectores socioeconómicos diversos nos demuestra que, en muchas escuelas, estos diez rasgos no se encuentran garantizados y, por eso mismo, nos parece importante ofrecer esta síntesis como punto de partida:



1. Existe una organización del tiempo que permite el máximo aprovechamiento para la enseñanza. Hay clases todos los días hábiles previstos en el calendario escolar. La escuela tiene horarios de entrada, salida y recreos que son respetados por todos (alumnos, directivos y docentes). Las actividades académicas se organizan en un horario semanal que es conocido por todos, incluidos los alumnos y los padres. Las rutinas como saludos, traslados entre diversos espacios escolares, desayunos, almuerzos y meriendas, no invaden el tiempo destinado al aprendizaje y se ajustan a los tiempos establecidos en el horario.

2. El espacio y el mobiliario son suficientes y adecuados para la tarea escolar. Hay limpieza, orden, se cumplen las normas de seguridad y sanidad El mobiliario es suficiente y adecuado a la edad de los alumnos. La escuela cuenta con servicios básicos como, luz, gas, agua potable, teléfono. Quizás debamos incluir también conexión a Internet, aun cuando sabemos que para una vasta cantidad de escuelas esto sigue siendo un servicio totalmente inviable.

3. Existe un proyecto escolar conocido y compartido por la comunidad La escuela define y hace públicos sus valores y aspiraciones, define problemas prioritarios, asignación de recursos y líneas de acción, atendiendo a los marcos legales vigentes, a las necesidades de su comunidad y a su propia cultura institucional. El proyecto escolar respeta el derecho a la educación de todos los alumnos, adhiere a los valores de inclusión social, justicia educativa, educación para la diversidad y pone en el foco de su quehacer la dimensión pedagógica de la escuela.

4. Los directivos tienen presencia institucional y asumen el liderazgo del proyecto escolar. Los directivos están en la escuela, su presencia es constante y se encuentran “al frente” de la institución. Están comprometidos con el proyecto escolar y asumen plenamente su responsabilidad de gestión.

5. La enseñanza se planifica y existen estrategias de seguimiento del trabajo en el aula. Los docentes organizan y anticipan la enseñanza planificando su tarea. Para ello tienen en cuenta, enfoques renovados de las áreas de conocimiento a enseñar, los prescripciones relativas a los contenidos básicos y las características de los alumnos. Se desarrollan diversas actividades de seguimiento de la enseñanza (como revisión de planificaciones y actividades, observaciones de clase, entrevistas, auto‐observaciones) a cargo de directivos, supervisores, otros docentes e incluso el propio docente en actividades de reflexión sobre la práctica.

6. La enseñanza y el aprendizaje se enriquecen con el uso de diferentes recursos didácticos. Todos los alumnos tienen materiales para trabajar. Entre ellos se privilegia el libro. La biblioteca es el corazón de la escuela y existe una prioridad escolar en acrecentar la cantidad de libros, existentes y leídos, por alumno.

7. Los directivos y docentes tienen altas expectativas sobre su propio trabajo y sobre el de los alumnos, se actualizan y trabajan en equipo asumiendo responsabilidades compartidas por el aprendizaje de los alumnos. De modo que existe circulación de conocimiento actualizado acerca del saber disciplinar y pedagógico y articulación horizontal y vertical entre las planificaciones del trabajo en el aula. Existen tiempos y espacios institucionales para la capacitación y el trabajo en equipo entre los docentes.

8. Existe una política de apoyos a los aprendizajes. La escuela define procesos de detección, derivación/atención y seguimiento a los alumnos que presentan dificultades para aprender o que requieren actividades especiales. Las altas expectativas respecto del aprendizaje se mantienen para todos los alumnos se



implementan sistemas de tutoría y estrategias de formación de habilidades para el estudio.

9. La escuela mantiene una estrecha relación con las familias y trabaja con otras instituciones. La escuela conoce a las familias, sus características, demandas y necesidades y propicia su participación en la escuela. Las convoca al menos dos veces al año para informarles sobre el plan de trabajo y su avance y también son convocadas a participar de distintas actividades como actos, clases abiertas, salidas didácticas. Los padres son bien recibidos para conversar sobre sus hijos y para ello se estipulan horarios de atención que no interrumpen las actividades de clase. La escuela mantiene relaciones de colaboración con otras instituciones educativas (escuelas, universidades, institutos de formación docente) y recibe apoyo de otras instituciones de la comunidad. Sobre todo para articular la atención de aquellas condiciones básicas para la escolaridad como alimentación, salud, vivienda, transporte

10. La evaluación y la auto evaluación son elementos esenciales. La escuela se responsabiliza por los procesos que desarrolla y por los resultados que obtiene e identifica sus aciertos y los obstáculos. Por eso evalúa y se autoevalúa en forma permanente. Todos los alumnos son evaluados en las distintas áreas académicas, los docentes y directivos realizan también evaluaciones anuales serias. La escuela se preocupa por recoger la opinión de los alumnos y de las familias acerca de lo que marcha bien y de lo que necesita ser mejorado.

Actividad

1. Retome su definición acerca de que es una buena escuela y compárela con las diez condiciones que acabamos de enunciar. ¿Qué comentarios le suscita esa comparación?

2. Considere cada una de estas diez condiciones y revise como se presentan en su escuela. ¿Se anima a colocar un puntaje de uno a diez en cada una a modo de diagnóstico?

3. Sabemos que la lista de condiciones ofrecida es incompleta, lo invitamos a continuarla agregando otras que den cuenta de la gestión de una buena escuela.

Prácticas y escenarios para la gestión

El recorrido que realizamos en el capítulo anterior, partió de la idea de que la gestión escolar “marca una diferencia”, que es un importante factor de mejora. Aún cuando hemos encontrado ya algunas claves acerca de lo que significa mejorar la gestión, nos proponemos, para concluir, enunciar un conjunto de prácticas y escenarios para la gestión cuyo objetivo es gestar una buena escuela.

Pero antes detengámonos un momento en la figura del director. Veamos el siguiente aviso publicado en un periódico en el que se busca director:



Se busca: Trabajador milagroso que pueda hacer más con menos, reconciliar grupos rivales, soportar una inseguridad crónica, tolerar un bajo nivel de apoyo, procesar grandes volúmenes de papeles y trabajar turnos dobles. El o ella tendrá carta blanca para innovar, pero no podrá gastar mucho dinero, ni introducir cambios de personal, ni ofender a los superiores. (Evans, 1996)

El aviso que acabamos de presentar es el modo con el que Evans (1996) nos invita a reflexionar acerca de las vicisitudes de la gestión. Así puestas las cosas, parece casi imposible tratar de organizar ese trabajo tan complejo. Sin embargo, intentaremos dibujar un perfil menos opaco valiéndonos de un conjunto de prácticas y escenarios que las investigaciones y la experiencia de muchos buenos directores aportan.

Tomando como base las condiciones para la mejora escolar enunciadas por Hopkins (1994) definimos un conjunto de cinco practicas y escenarios que pretenden, en cierta medida, sintetizar un respuesta a nuestra pregunta inicial: “¿Qué significa mejorar la gestión escolar?”

Prácticas y escenarios para la gestión2

• Formulación de preguntas y procesos de reflexión sobre la realidad escolar

• Planificación de la acción

• Participación

• Formación permanente y desarrollo profesional

• Liderazgo

1. Formular preguntas y procesos de reflexión sobre la realidad escolar a partir de información relevante.

El primer paso para la mejora escolar, que siempre es un proceso de mediano plazo, es poner en cuestión la realidad, problematizar el modo en que las cosas están sucediendo. Y para esto se requiere disponer de información. Muchas escuelas desaprovechan la gran cantidad de información que generan. Otras escuelas generan información, pero la acumulan en archivos en vez de utilizarla para facilitar la toma de decisiones, o para incrementar el conocimiento de los puntos fuertes y débiles. En este sentido las practicas relativas a una política de generación y uso de la información escolar debería centrarse en los siguientes puntos:

• Recoger e interpretar de modo sistemático la información acerca de los procesos y resultados escolares y utilizarla para tomar decisiones.

2 En los siguientes capítulos encontrará ideas y herramientas que profundizan sobre estas prácticas.



• Producir estrategias eficaces para revisar la relación entre lo “que decimos hacer” y lo que “realmente hacemos”.

• Dar amplia participación a los docentes en el proceso de recopilación y análisis de la información

• Asegurarse de que existan las medidas de seguridad adecuadas para que la información confidencial o delicada se maneje de forma correcta.

2. Planificar la acción

Consiste en definir una visión compartida y establecer de manera participativa unos planes de acción coherentes con la visión que atiendan a los problemas detectados. A menudo, las urgencias e imprevistos hace que la gestión quede atrapada en decisiones de muy corto plazo. La práctica de la planificación pone a la gestión ante el compromiso de pensar a mediano y largo plazo, requisito fundamental para gestionar la mejora escolar. Se trata de un esfuerzo por invertir el orden de los acontecimientos, teniendo en cuenta la misión y la visión a largo plazo y luego trabajar hacia atrás para establecer cómo se llegará a donde se quiere ir desde donde se está.

Las prácticas de gestión se orientan a:

• Garantizar la estrecha relación entre la visión de la escuela y los planes de acción que se desarrollen.

• Dar importancia al proceso de planificación que es tan vital como el plan, promoviendo la participación de todos los implicados.

• Actualizar el plan de manera constante y modificarlo cuando se vea necesario

3. Participación

Es necesario establecer políticas y procedimientos que estimulen y faciliten la participación de todos los alumnos, docentes, servicios de apoyo externo, familias y la comunidad local con el fin de promover el desarrollo de una comunidad abierta. Las buenas escuelas crean un fuerte sentido de comunidad, que acrecienta el compromiso y fortalece el logro de buenos resultados.

En este aspecto se alientan las siguientes prácticas de gestión:

• Generar políticas y procedimientos que estimulen la participación de los alumnos, los padres, los docentes, y otros representantes de la comunidad

• Promover la generación de un clima abierto cuidando los mecanismos formales e informales de comunicación y participación,

• Asegurar la participación de instituciones y servicios externos de apoyo a la escuela

4. Formación permanente y desarrollo profesional docente

Para mejorar es necesario introducir nuevas prácticas y saberes, por eso las escuelas no mejorarán si los profesores no se actualizan individual y colectivamente y la escuela debe permitir el aprendizaje profesional de sus docentes, constituyéndose en centro de esa actividad. La gestión deberá alentar fuertemente la capacitación de los docentes y para ello se concentrara en:



• Fijar prioridades para la formación permanente de los docentes centrada en las necesidades de la escuela, partiendo de los problemas que se hayan detectado y de las necesidades derivadas de la implementación de planes de mejoramiento de la escuela.

• Acordar algunos principios con respecto al aprendizaje profesional como centrarse en los procesos de aula, transferencia de lo aprendido a la practica en la escuela y compartir las experiencias formativas

• Organizar las condiciones que estén a su alcance (tiempos, espacios, etc) para garantizar la realización y la comunicación al interior de la escuela de los procesos formativos de los docentes.

5. Liderazgo

El liderazgo es el procedimiento utilizado para influir sobre las personas y los grupos a fin de conseguir objetivos comunes. Es un factor de eficacia y una condición de mejora escolar siempre que se piense a partir de enfoques “transformacionales”, que distribuyen y dan fuerza, en detrimento de enfoques “transaccionales”, apoyados en la jerarquía y el control. El liderazgo ya no es una atribución asociada exclusivamente a la gestión directiva, las visiones más recientes lo asocian a formas distribuidas o compartidas de poder. Pero esto, lejos de disociar liderazgo y gestión plantea nuevos desafíos: la gestión se enfrenta ante la necesidad de distribuir las decisiones, las responsabilidades y el poder, entusiasmar a otros para liderar y presentarles tareas desafiantes que los motiven.

Entre las prácticas de gestión destacamos:

• Construir una visión compartida de la escuela y generar entusiasmo para que cada uno, desde su lugar, se haga cargo de llevarla adelante

• Buscar el equilibrio entre la cohesión /consenso y el desarrollo del pensamiento crítico/divergente

• Distribuir responsabilidades y delegar tareas reconociendo la pericia necesaria para cada caso.

Como reflexión final, afirmamos que en el mundo escolar, como en la vida misma, existe una lucha constante entre lo dado y lo posible. Pero la escuela es, por definición, el lugar de la construcción del futuro, y entonces está obligada a ensanchar los límites de lo posible.

La gestión gesta futuros posibles y esa es su gran responsabilidad.

Bibliografía de referencia:

Bolívar, A. (1999): Cómo mejorar los centros educativos, Madrid, Síntesis.

Darling ‐ Hammond, L. (2001): El derecho de aprender. Cómo crear buenas escuelas para todos, Barcelona, Ariel.

Romero, C (2004): La escuela media en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Novedades Educativas



Liderazgo del Equipo Directivo para la Escuela del Futuro

Por: Juan José Bertamoni

1. La escuela, el rol docente y el desafío de la gestión institucional

La consolidación del rol docente se realizó en una época en la que casi ninguna escuela necesitaba plantearse la gestión institucional como requisito clave para tener éxito en su tarea. Por lo tanto, la mayor parte de las escuelas, se proyectaba como parte del sistema educativo oficial, pensando que el futuro asumiría características no muy distintas del pasado que habíamos conocido. Seguramente muchas de esas premisas eran válidas por entonces dado que la planificación de la gestión institucional no era una tarea que cada escuela debía encarar por si misma.

Pero hoy, en pleno siglo XXI, los equipos directivos se ven desafiados por fuertes vientos de cambio. Las peculiaridades de ésta nueva realidad muchas veces choca con la cultura predominante no sólo de la escuela, sino del propio sistema educativo. De hecho es muy reciente la conciencia que el propio sistema educativo está asumiendo sobre la necesidad de repensar el rol tradicional del docente además del propio modelo de gestión de la escuela. Varios sistemas educativos provinciales han encarado acciones de mejora en este sentido.

Pero cada día es más evidente que se requiere desarrollar conciencia de estos cambios, reconocer los nuevos desafíos y avanzar hacia un rediseño estratégico del rol directivo y docente, basado en la apertura a las nuevas tendencias. Máxime, en aquellas escuelas donde se viene trabajando con lógicas de aislamiento, donde la relación de la escuela con la comunidad no resultaba lo primordial.

En el modelo de gestión escolar anterior, no era tan necesario como lo es hoy pensar en relaciones de diálogo y colaboración con otros actores sociales del entorno. Hoy, resulta imperioso que las escuelas comiencen a desarrollar estrategias que les permitan operar en esquemas de colaboración con estos actores, para facilitar el logro de resultados vinculados con el aprendizaje y la inclusión social de los alumnos.

Muchas de estas iniciativas precisan ser desarrolladas en alianza con actores no escolares, como por ejemplo las organizaciones sociales o empresas. Lo que naturalmente complejiza la situación dado que exige que la escuela comprenda lógicas y acciones ajenas al ámbito escolar específico.

Proyectos en colaboración con organismos estatales del ámbito de la salud, con ong’s y empresas amplian los horizontes de las escuelas a la vez que desafían los paradigmas vigentes en la manera de interpretar la gestión escolar y su red de relaciones.

“Han cambiado radicalmente los requisitos para educar con éxito en la actualidad. Muchas escuelas están asumiendo no sólo el desafío sino también la responsabilidad institucional de trabajar en esquemas de colaboración Público ‐ privados que generen oportunidades para sus alumnos, favoreciendo su socialización y formación en espacios innovadores con otros actores comunitarios relevantes”

Si bien es cierto que, tal como repiten a diario sus docentes, “la escuela no puede sola con todo”, no hay duda que los equipos directivos están llamados a jugar un rol central en esta tarea. De allí que resulta vital fortalecer su perfil de liderazgo, dado que son ellos quienes promueven y motorizan las iniciativas que vincularán a la escuela con los actores de ésta nueva institucionalidad.



Existe una vasta red de vínculos potenciales que pueden ayudar a las escuelas a mejorar su gestión además de los programas oficiales: ong’s del ámbito educativo, centros de salud, profesionales, ex alumnos, las empresas y los voluntarios corporativos entre muchos otros, pueden jugar un rol decisivo para estas tareas.

Si bien es sabido que cada escuela desarrolla su tarea en un entorno con características peculiares, hoy las particularidades del entorno en el que está inserta la escuela incide de modo decisivo en la manera en que cada institución escolar asume la actividad educativa, influyendo en los perfiles de formación y las aptitudes y prácticas que intentarán fortalecerse curricularmente.

Cada escuela posee una manera de hacer las cosas, una manera de organizarse, de evaluar sus resultados, de difundir sus acciones y de relacionarse con la comunidad. Estos son algunos de los aspectos de la gestión escolar. La calidad de la gestión dependerá en suma, de la calidad de respuesta que cada escuela vaya dando a los desafíos del entorno dinámico y complejo que la rodea.

La calidad de la gestión de la escuela incidirá no sólo en la relación de la escuela con la comunidad, sino también en el grado de participación y compromiso de la comunidad educativa y en los recursos que estarán disponibles. La escuela, además de cumplir con su objetivo básico de enseñar, también puede ser un agente de cambio del entorno, generando con él proyectos participativos que satisfagan las necesidades específicas de ese entorno particular.

Por el contrario, las escuelas que en su actividad cotidiana no tienen en cuenta su entorno pierden la posibilidad de lograr mejores resultados en su trabajo y tienen menor impacto de transformación en la vida de sus alumnos y su comunidad.

Por lo tanto, lo primero es mirar hacia el entorno, el universo social en el que la escuela trabaja, y preguntarse ¿Cómo es la comunidad donde está la escuela? ¿Qué cambios sociales, productivos y culturales se vienen produciendo en los últimos tiempos? ¿Revisó la escuela sus prácticas a la luz de estos cambios? ¿Qué interlocutores estratégicos podrían sumarse para hacer un aporte significativo a la misión de la escuela?

“El principal aprendizaje que los equipos directivos y docentes pueden extraer del presente contexto pasa por comprender que para hacer realidad sus proyectos necesitan preocuparse de que los demás actores sociales también puedan hacer realidad los suyos, dado que vivimos una nueva realidad, cada vez más interdependiente e interconectada”

Máxime en un entorno complejo e impredecible como el actual, que cambia con mayor velocidad cada día. Si adherimos a este punto de vista, vemos que la gestión del cambio y la complejidad se ubican en el centro de la gestión escolar en la actualidad. Y que de la capacidad que desarrollen los equipos directivos para arreglárselas con esa complejidad dependerá en gran medida, no sólo la sustentabilidad del rol docente, sino la sustentabilidad de la escuela como organización a futuro.

Actualmente, dada la diversidad de variables que intervienen en los problemas que enfrentan las escuelas sería imposible tener preparada una solución de antemano. Cada vez más se observan soluciones "ad hoc" que son diseñadas de acuerdo a la capacidad que el equipo directivo de la escuela y su red de actores vayan siendo capaces de gestionar.

Lo que nos permite afirmar que si bien siempre intervienen muchas variables para configurar la realidad escolar, el perfil de liderazgo del equipo directivo resulta determinante para el futuro que cada escuela vaya siendo capaz de generar.



2. La acción creativa del equipo directivo

Por la complejidad del contexto educativo y frente a la crisis de muchas de las soluciones al uso en la escuela, la acción creativa del equipo directivo puede asumir un papel fundamental para recrear el sentido social de la acción de educar a futuro.

Primero en sus fines: porque la acción creativa siempre debe tener como propósito una transformación y mejora creciente del sujeto educativo. En segundo término, en su instrumentación: porque el liderazgo es efectivo sólo cuando cuenta con trabajo colectivo. De esta manera el liderazgo del equipo directivo puede transformarse en un vehículo de cambios.

De ahí que el camino más seguro para fortalecerse el liderazgo del equipo directivo es tomar conciencia de cuáles son las habilidades requeridas para enfrentar los desafíos que el entorno social en el que se encuentra cada escuela presenta a través del cuadrante de acción creativa, tal como nos muestra el siguiente gráfico:

Desafíos con Habilidades

COMODIDADINDIFERENCIA

ACCIACCIÓÓNNCREATIVACREATIVA

MIEDO

HABILIDADES

DE

SA

FÍO

S

-- ++

--

++

DESAFÍOS CON HABILIDADES

Por lo que resulta indispensable que los equipos directivos se formulen de modo sistemático la pregunta acerca de qué nuevas habilidades necesita incorporar la escuela para enfrentar con éxito los desafíos del contexto. Y también con la ayuda de quiénes y cómo podrían transferirse esas habilidades la comunidad educativa toda para accionar coordinadamente desde esquemas de comprensión mutua de la realidad escolar y comunitaria.

3. ¿Liderazgo basado en el control o en la interdependencia?

En el “mundo anterior” (bipolar, lineal y analógico) no era ni remotamente “tan” necesario como lo es hoy pensar en relaciones de colaboración con los demás como requisito fundamental para tener éxito. Pero el principal obstáculo parece radicar en que si bien los



desafíos del contexto requieren de nosotros interdependencia y diálogo, operamos mayormente con lógicas que no poseen estos atributos.

Como toda organización que desee enfrentar la complejidad del contexto actual con cierta chance de éxito, la escuela debe migrar de un modelo de liderazgo basado mayormente en el control del “Ir, ver y tocar” a otro modelo asentado en la interdependencia del “Confiar, delegar y evaluar”, recreando un modelo de liderazgo más maduro y sustentable.

Para responder de manera aceptable a este reto se requieren personas capaces de ser creativas, de dialogar cotidianamente para crear un futuro mejor “con” los demás y no “contra” ellos, generando contextos donde valga la pena trabajar con entusiasmo y dedicación.

Valores y prácticas de gestión que promueven la interdependencia desde el equipo directivo

• Diseñar contextos donde todos puedan sentirse protagonistas generando consensos internos para resolver problemas

• Mostrar compromiso genuino con la planificación, la implementación y la evaluación conjunta

Cuando estos valores prevalecen la actitud defensiva de las personas frente al cambio tenderá a disminuir lo que llevará a que la cultura de interdependencia se desarrolle.

Valores y prácticas de gestión que obstaculizan la interdependencia desde el equipo directivo

• Considerar las tareas como propias de cada cuál, sin desarrollar una definición común de las acciones, ni de la visión y misión de la escuela

• No mostrar apertura para cambiar las percepciones, ni establecer dispositivos que permitan desafiar las creencias y supuestos vigentes en la gestión escolar.

Si por el contrario estos otros valores y prácticas prevalecen persistirá la cultura de control unilateral, indiferencia, comodidad o miedo frente al cambio dado que las personas no encontrarán espacios para mostrar sus sentimientos o dudas o creerán qué éstas actitudes son reprobadas desde la gestión directiva.

4. Visión de Futuro como piedra angular del liderazgo

La visión de futuro es necesaria para que la escuela desarrolle un modelo de cambio para compartir pero también es indispensable para desarrollar compromiso, motivación y alineamiento. Entre quienes han estudiado estos procesos, existe acuerdo de que nadie puede superarse y mejorar teniendo en cuenta sólo su situación actual. Por lo tanto, sin visión de futuro no hay ansias de superación y sin estos elementos tampoco puede haber equipo de trabajo que pueda mejorar.

Por lo que la formulación de una visión compartida de futuro y del modelo de cambio que se quiere impulsar en la escuela es indispensable y se transforma en la piedra angular del liderazgo del equipo directivo.

“La visión compartida de futuro puede hacer la diferencia entre lograr que la escuela gobierne al menos a algunas de las circunstancias del contexto o por el contrario, dejar que



las circunstancias del contexto gobiernen el destino de la escuela. La visión es fundamental dado que puede asimilarse a la “brújula” que marca el norte institucional, que la escuela necesita sincronizar con el “reloj”, privilegiando en su agenda, las actividades que se orientan al cumplimiento de la visión”

5. La dependencia emocional de la urgencia como obstáculo para la mejora

La cultura de la urgencia tiene un peso importante en casi todas las escuelas y de hecho también en muchas organizaciones sociales. Tal vez los problemas impostergables de los alumnos, las expectativas y demandas de la comunidad educativa en general y hasta la propia pasión vocacional de los docentes, entre otros factores, contribuyan a esta situación. Si bien estos factores deben reconocerse de ningún modo pueden considerarse como determinantes de las situaciones de agobio, tensión y deterioro de la calidad de los vínculos institucionales que observamos en muchas escuelas.

El hecho de que la escuela sea una organización que debe responder a la urgencia, de ningún modo justifica que impere en ella una cultura centrada en la urgencia.

Más bien por el contrario, si observamos las prácticas de gestión de las organizaciones que se destacan por atender la urgencia, (como los buenos equipos de instituciones que atienden emergencias en hospitales, cuerpos de bomberos o defensa civil, por ejemplo), veremos que su capacidad se respalda en una fuerte cultura de planificación, sentido de misión y visión, fijación de criterios compartidos de intervención y organización de agenda.

Producto de mi trabajo con Fundación Compromiso me permito advertir sobre algunos riesgos potenciales que puede representar esta cultura para las escuelas:

• La reacción frente a lo urgente muchas veces oculta el hecho de que el flujo de adrenalina generado por la urgencia es la única fuente de motivación en la escuela.

• Promueven una falsa cultura de “entrega personal” frente a los problemas, pero que en definitiva detiene el aprendizaje y perpetúa el estado de cosas por cristalización de los hábitos imperantes

• Colocan al equipo de la escuela por fuera de toda mejora, con declaraciones del tipo: “¿Y qué más podemos hacer? Si acá tenemos que andar corriendo todo el día de un lado para el otro”

• Profundiza el personalismo y el estilo de conducción de los “pilotos de tormentas”, obturando la delegación y el liderazgo compartido con los colaboradores

• Empeora el funcionamiento, deteriora las relaciones interpersonales y la imagen institucional.

Para disolver esta tensión los equipos directivos necesitan diseñar un nuevo modelo de gestión superador del actual, basado mayormente en la inmediatez, el corto plazo y la urgencia avanzando hacia otro modelo asentado mayormente en la planificación, el largo plazo y la importancia como paradigma predominante.

Si bien toda escuela debe tomar decisiones cotidianas sobre tareas y actividades que exigen una atención inmediata (lo urgente) estas deberían subordinarse a la atención de las actividades que dan sentido a la existencia de la escuela en el largo plazo y a la creación de una visión compartida de futuro (lo importante).



Desde el punto de vista de la sustentabilidad del rol docente y directivo es indispensable garantizar el día a día de la escuela, pero es prioritario hacerlo con una lógica de visión de futuro.

En definitiva, las profundas transformaciones económicas, sociales y tecnológicas que se vienen observando en las sociedades actuales requieren nuevas maneras de pensar y ejercer la educación, modificando no sólo el rol tradicional de las escuelas, sino rediseñando el perfil de los equipos directivos y el propio rol docente. De ese modo, las escuelas podrán transformarse, explorando nuevos modelos de gestión para poder cumplir con éxito su misión de educar, socializar y construir ciudadanía en pleno Siglo XXI.

Bibliografía de referencia:

* La quinta disciplina – El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Autor: Peter Senge.

* Primero, lo primero. Autor: Stephen Covey.

*Cuadernillos del Ciclo de Clínicas de Fortalecimiento del Rol Directivo. Año 2010 – Fundación Compromiso. Autor: Juan José Bertamoni.



ANTECEDENTES DEL PROGRAMA



Programa Pan American Energy ‐ PAE ‐ de Apoyo Integral a la Educación Apoyo a la Educación en la Provincia de Chubut para el sostenimiento de la calidad educativa

Perfil de la empresa y el Programa

Pan American Energy (PAE) es una empresa dedicada a la exploración y producción de petróleo y gas natural. La Compañía desarrolla su actividad productiva en Argentina posicionándose como el segundo productor de hidrocarburos del país, en Bolivia y en Chile.

Visión Estratégica de la Responsabilidad Social Empresaria de PAE para con las comunidades donde opera

Misión

Impulsar y contribuir a la calidad de vida de las comunidades situadas en las áreas de influencia de PAE, consolidando la relación “Estado‐comunidad‐empresa” para viabilizar un proceso de desarrollo sustentable del negocio y de la comunidad.

Estrategia

Conformación de Alianzas Multisectoriales que promuevan:

• El desarrollo de acuerdos y sinergias institucionales para integrar y articular esfuerzos en zonas comunes de operación y de interés estratégico.

• La interacción entre Estado, Industria, Instituciones y Comunidad, representa para PAE una fórmula eficaz para ayudar a responder a las necesidades más importantes.

• Trabajo focalizado en 5 áreas: la salud, la educación, el trabajo, el ambiente y el desarrollo local.

Programa PAE de Apoyo Integral a la Educación ‐ Apoyo a la Educación en la Provincia de Chubut para el sostenimiento de la calidad educativa

A partir de 1998 PAE decide enfocar sus acciones de RSE en el área educación brindando a la Región del Golfo San Jorge la oportunidad de contar con profesionales formados en las mejores casas de estudio del país. Por esta razón, en 2003 PAE junto con la Universidad de San Andrés y el Instituto Tecnológico de Buenos Aires lanzan un programa de becas universitarias destinado a jóvenes residentes en Golfo San Jorge. En el 2004 se suma la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, la Universidad de la Patagonia Austral lo hará en el año 2008 y la Universidad Tecnológica Nacional Sede Río Gallegos lo hará en 2011.

Los resultados académicos que los postulantes obtienen en las primeras pruebas de nivel, motivó a PAE a involucrar paulatinamente la acción de 4 nuevas Organizaciones de la Sociedad Civil (Fundación Cimientos, Fundación Leer, FUNDES y Fundación Compromiso) para trabajar desde distintos ángulos las tres categorías básicas que estructuran la educación: el alumno, el docente y la institución.

Consciente de que los cambios en temas educativos requieren de acciones sistematizadas y sostenidas en el tiempo, PAE junto con las organizaciones socias decidieron abordar la



temática educativa a través de diversas estrategias que, involucran a diferentes actores de la comunidad educativa proponiéndose con cada uno de ellos distintos objetivos y resultados. En esta estructura de trabajo el docente fue percibido como agente fundamental del cambio. La forma de darle a esta estrategia continuidad era convertirla en parte de la capacitación que éstos recibían para que gradualmente los cambios formaran parte de la currícula.

Esta estrategia se materializa en julio de 2008 con la firma del acuerdo para el desarrollo del Programa PAE de Apoyo Integral a la Educación que fuera refrendado por la Legislatura de la Provincia del Chubut promulgándose la ley N° 5786, actualmente Ley VIII N° 079. La firma de este Acuerdo fortaleció la relación “Estado‐comunidad‐empresa” que ayudará al proceso de desarrollo sustentable de la comunidad y del negocio.

Esta iniciativa nos permitió sumarnos para colaborar en la materialización de la estrategia provincial para la capacitación docente en el GSJ. En el año 2009 se incorporó la región del Valle del Chubut (Rawson, Puerto Madryn y Trelew) y en 2010 se implementó, junto con el Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, un programa para directivos de escuela media de la Provincia.

Objetivos

Promover, fortalecer y gestionar programas de capacitación y formación de alumnos y docentes de nivel inicial y medio.

Fomentar la articulación de los contenidos de todos los ciclos y niveles del sistema educativo provincial.

Apoyar la permanencia de los alumnos en riesgo de deserción en todos los niveles del sistema formal de educación y ofrecer herramientas para la inclusión educativa.

Ayudar al fortalecimiento de la cultura del trabajo y el desarrollo del espíritu emprendedor en los actores de la escuela media.

Apoyar el fortalecimiento de la gestión y facilitar herramientas para el desarrollo del trabajo en red de las escuelas.

Metodología

El Programa PAE de Apoyo Integral de la Educación se construye como un proceso que parte de una situación concreta a la que se da respuesta en línea con los lineamientos fijados por las autoridades educativas provinciales, mediante una serie de programas específicos a cargo de las distintas organizaciones de la sociedad civil

Para poder responder a las necesidades planteadas, se definieron 12 iniciativas enmarcadas en 5 estrategias principales:

• Acceso a oportunidades de formación • Fortalecimiento de la cultura del trabajo • Capacitación docente • Mejora de la calidad de las oportunidades educativas en relación con la alfabetización,

la comprensión lectora y el pensamiento crítico • Fortalecimiento institucional



Aporte del Programa a la Comunidad

• 97 escuelas de la región participan del Programa, de las cuales el 86% son públicas. • 40% de las iniciativas estuvieron dirigidas a jóvenes de la escuela media oque cursan

estudios superiores • 821 becas otorgadas a estudiantes secundarios y universitarios de la región • 1514 docentes participaron de los diferentes programas • 4 localidades de Chubut fueron alcanzadas por el programa • 4 localidades de la Provincia de Santa Cruz • 2 bibliotecas populares (recibieron capacitación sobre estrategias de incentivo a la

lectura junto con la donación de rincones de lectura infantiles) • 4 OSC especialistas en los temas meta trabajaron en la región en el marco del

Programa. • Acceso de la comunidad a la excelencia académica de 5 universidades lideres en la

Argentina.

Evaluación del Programa

En el año 2009 se inició una Medición de Impacto del Programa PAE de Educación y de un Focus Group para evaluar la percepción de los beneficiarios respecto del programa. Los resultados de estas 2 evaluaciones se han constituido en la línea de base para la próxima medición.

Categoría: El Alumno

Programa de becas a alumnos con necesidades básicas insatisfechas nivel secundario: El programa otorga 180 becas para ayudar a completar el ciclo de educación obligatorio a los menores miembros de familias con NBI. El objetivo del programa es promover la permanencia de alumnos de bajos recursos socioeconómicos en el nivel secundario del sistema educativo formal y contribuir a la mejora de su proceso de aprendizaje. La principal característica del programa es el acompañamiento educativo en la escolaridad del alumno.

Premio 13 de Diciembre al mejor alumno de cada escuela de nivel secundario de la región del Golfo San Jorge: El programa reconoce a los alumnos destacados de cada una de las escuelas de nivel secundario de la región, limitada a las ciudades de Comodoro Rivadavia, Rada Tilly y Sarmiento. El programa apunta a fortalecer la cultura del trabajo e incentivar a los alumnos a interesarse en temas científicos. El premio consiste en un viaje de estudios y recreación de una semana a la ciudad de San Carlos de Bariloche.

Programa Aprender a Emprender: PAE desarrolla este programa desde el año 2006 en conjunto con FUNDES Argentina y La Supervisión EGB 3. El objetivo es dotar a los alumnos del último año secundario de las escuelas públicas de Comodoro Rivadavia, de una diversidad de competencias y habilidades personales y sociales que les permitirán desenvolverse responsable, creativa y eficientemente en emprendimientos productivos. Al mismo tiempo, el proyecto busca favorecer la incorporación de los jóvenes al mundo del trabajo propio, reduciendo los obstáculos y potenciando su formación y sus iniciativas de autoempleo.

Programa de becas universitarias: Si bien las becas universitarias no están contempladas en el Acuerdo Marco, Pan American Energy desarrolla tres programas con la participación del Ministerio de Educación de la Pcia del Chubut, el Consejo de Educación de la Pcia de Santa



Cruz, la Universidad de San Andrés, el Instituto Tecnológico de Buenos Aires, la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, la Universidad Tecnológica Nacional sede Río Gallegos y la Fundación Cimientos.

Categoría: El Docente

Clínicas de matemática, física y química para profesores de nivel secundario: Este programa fue pensado para articular los contenidos incorporados al alumno en la escuela media con los necesarios para un ingreso satisfactorio al nivel universitario. Acompañan a PAE en este Programa, el ITBA, institución responsable de diseño y desarrollo de las clínicas, y la Supervisión de EGB 3.‐

Clínicas de Matemáticas para articular los contenidos entre el 6º año de Primario y el 7º año de Secundario. El desarrollo de los contenidos y el dictado de las clínicas están a cargo de docentes del ITBA. Este programa se desarrolló de acuerdo con la Supervisiones de EGB 1,2 y 3.‐

Clínicas de Comprensión Lectora para articular los contenidos entre 6º año de primario y 1º año de secundario: Los contenidos se concensúan con la SUPERVISIÓN DE EGB1 y 2 y con la SUPERVISIÓN DE EGB3. Las Clínicas están a cargo de profesionales de la Fundación Leer

Programa Mejora de la Escuela Media – “Valores, Innovación y Tecnología en el aula”: Este programa tiene una duración de 2 años. PAE actúa con el Ministerio de Educación de la Nación y el ITBA, acercando a 5 escuelas de Comodoro Rivadavia y Sarmiento conocimientos en distintas áreas tecnológicas. Actualmente se está trabajando en el fortalecimiento del taller escolar en la escuela San José Obrero.

Programa Pan American Energy de Apoyo a Escuelas: El objetivo es acompañar y brindar soporte a educadores de escuelas urbanas y rurales en su tarea, promoviendo el fortalecimiento del proceso de enseñanza‐aprendizaje para mejorar la calidad de la educación que brindan a sus alumnos.‐

Se desarrolla en 8 escuelas de nivel primario, pertenecientes a la Provincia del Chubut y de Santa Cruz. El programa cuenta con la peculiaridad de incorporar 8 escuelas por año, trabajando con dichas escuelas por el plazo de 2 años, lo que resulta en un trabajo permanente y simultáneo con 10 escuelas. Participan del programa la Fundación Cimientos y la SUPERVISIÓN EGB3 Y EGB2. El programa se enfoca en proyectos relacionados con temas de Matemática”.

Clínicas de Fortalecimiento del Rol Directivo: PAE desarrolla este programa desde 2010 en alianza con Fundación Compromiso y el nivel medio del Mrio. de Educación de la pcia. para fortalecer la formulación de los planes de mejora de todas las escuelas secundarias de la pcia en el marco del nuevo secundario. Se dictaron 6 módulos presenciales de diferentes temáticas de gestión directiva en las localidades de Rawson, Comodoro Rivadavia y Esquel y se brindó asistencia técnica virtual. Durante 2011 se está desarrollando un Ciclo de 3 Video Conferencias Magistrales en temas de gestión escolar.

Categoría: La Institución

Programa “Escuelas por el Cambio”: PAE desarrolla este programa en alianza con Fundación Compromiso en la región Golfo San Jorge, Pcia del Chubut.‐



Se trata de un programa para la mejora de la gestión escolar Sus objetivos son: (i) capacitar a los miembros de las escuelas para que definan la misión institucional, metas, objetivos y los resultados que quieran alcanzar; (ii) identificar para quién y con quiénes trabajan las escuelas y ayudarlas a conocer sus necesidades; (iii) brindar asistencia técnica en la elaboración de un plan de acción para los próximos años, y (iv) generar un cambio actitudinal entre los directivos, docentes y comunidad para mejorar la gestión de la escuela

Encuentro “Escuelas por el Cambio” en Comodoro Rivadavia: Consiste en la realización de una jornada anual centrada en temáticas de gestión y educación para docentes, directivos, ong’s y demás referentes en temas de educación orientada a prevenir la violencia en la escuela. Desde 2005 a la fecha se han organizado 7 encuentros en alianza con la Fundación Compromiso. El nivel de participación promedio es de 280 personas en cada una de ellos.‐

Programa Consolidación del Cambio y Trabajo en Red: diseñado con el objetivo de afianzar los procesos de cambio en la gestión de las instituciones educativas, una vez que desarrollaron el Programa Escuelas por el Cambio, a través del Involucramiento de otros grupos de interés y organizaciones de la sociedad civil para la resolución de problemas comunes identificados a nivel regional. Se desarrolló junto a Fundación Compromiso en 2007.‐

Programa Comunidad de Conocimiento para Supervisores Educativos: Es un programa diseñado por Fundación Compromiso para contribuir al rediseño estratégico del rol de los Supervisores educativos que PAE desarrolló en alianza con esta institución y la Fundación Tinker de Estados Unidos entre los años 2007 a 2009. Alcanzo a 40 Supervisores Educativos.

Documents

Cuadernillo VII Encuentro Escuelas por el Cambio, Comodoro Rivadavia 2011