Cuaderno de Pedagogía de Rosario.pdf

Escriben:

Dagmar MeyerAna AbramowskiMariana CantarelliPatrice VermerenLaurence CornuAndrea BenvenutoStephane DouaillerIns DusselWalter O. KohanCarlos SkliarFrancisco JdarLuca GmezEstanislao AnteloLilian do ValleGraciela FrigerioMnica Costa NettoJan MasscheleinJorge LarrosaAlejandro CerlettiMauricio LangonNria Estrach

Directores:Estanislao AnteloSilvia Serra

Secretaria de redaccin:Natalia Fattore

Consejo de redaccin:Fabiana BertnEugenia PiazzaPaula MariniMara Paula Pierella

Consejo consultor:Francisco Beltrn (Espaa)Graciela Frigerio (Argentina)Tomaz Tadeu da Silva (Brasil) Peter McLaren (U.S.A.)Pablo Gentili (Brasil)Francisco Jdar (Espaa)Gustavo Fischman (U.S.A.)Luca Gmez (Espaa)

ISBN 987-1081-37-5Impreso en Buenos Aires, Argentina, 2003.

Cuaderno de Pedagoga Rosario es una publicacin semestral realizada por el Centro deEstudios en Pedagoga Crtica. Los trabajos, colaboraciones, correspondencia y todo pe-dido de informacin deben dirigirse a: Estanislao Antelo-Jujuy 1309- 4 "9"- 2000 Ro-sario Te: 4-510570, o por va electrnica a [email protected]. Visite nuestra pgi-na web: http://www.members.nbci.com/pedagogia. Smese a nuestra lista de discu-sin: http://groups.yahoo.com/group/pedcritica/join

Editorial Silvia Serra

DOSSIER I: LA EDUCACIN Y EL CUIDADO DEL OTRO

Cuidado y diferencia. De la integridad a la fragmentacin del serDagmar MeyerQuererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisterialesAna AbramowskiQuin cuida a la escuela? Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatalesMariana Cantarelli

DOSSIER II : IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIN. A PROPSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE

PresentacinJorge Larrosa y Walter O. KohanLa actualidad de El maestro ignorante. Entrevista con Jacques Rancire Patrice Vermeren, Laurence Cornu y Andrea BenvenutoCalypso no poda consolarse de la partida de UlisesStephane DouaillerJacotot o el desafo de una escuela de igualesIns DusselUn ejercicio de filosofa de la educacinWalter O. KohanLa futilidad de la explicacin, la leccin del poeta y los laberintos de una pedagoga pesimistaCarlos Skliar

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Emancipacin e igualdad: Aspectos sociopolticos de una experiencia pedaggicaFrancisco Jdar y Luca GmezNada mejor que tener un buen desigual cercaEstanislao AnteloPiedra de tropiezo. La igualdad como punto de partidaLilian do ValleA propsito del maestro ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relacin transferencialGraciela FrigerioLa voluntad segn Jacotot y el deseo de cada unoMnica Costa NettoEl alumno y la infancia: a propsito de lo pedaggicoJan MasscheleinPedagoga y farisesmo. Sobre la elevacin y el rebajamiento en GombrowiczJorge LarrosaLa poltica del maestro ignorante: la leccin de RancireAlejandro CerlettiUna pregunta a Jacques RancireMauricio LangonLa prdida de la razn poltica original segn RancireNria Estrach

Reseas Bibliogrficas

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Muchas veces se ha sostenido en elcampo de la educacin que el continuotrabajo de pensamiento tiene algo de latarea de actualizar, en una serie que confacilidad deviene en educacin continua,perfeccionamiento, y otras prcticas deformacin que pretenden revisar viejossaberes y contestar nuevas preguntas.

Algo de ese rasgo est presente en esteCuaderno. Poner en clave del presente de-bates que se escuchan como inactuales,de otro tiempo o lugar, pertinentes en losmomentos en que la pedagoga pretendaconstituirse en respuesta a la sociedad quese ordenaba. Porque si de algo la pedago-ga se ocup con mucho entusiasmo fuede desplegar instituciones, tecnologas, al-ternativas y vas de accin para instaurarun orden, que la exceda pero a la vez lacontaba como principal aliada. En eseorden, la preocupacin y el cuidado delotro, en vistas de hacer un mundo de igua-les tuvieron un lugar central. Hoy, eseorden est puesto en duda, y las promesasde un mundo mejor estn sospechadas y/oresquebrajadas.

Un camino podra abrirse aqu: si laspromesas fueron eso, y slo eso, ancuando motorizaron acciones, estrategiasy polticas pblicas, deben ser abandona-das. Como si fueran autnticas promesasvanas de un amor que se quedaron en eltiempo.

Pero no es el nico camino. Este Cua-derno pretende hacer actual un ejerciciode pensamiento sobre ellas. En eso con-sisten los dossiers que se ofrecen en laspginas que siguen.

El primero de ellos propone tres refle-xiones sobre lo que en educacin ha sig-nificado y significa el cuidado del otro.All se inscriben los trabajos de Abra-mowski, Cantarelli y Meyer. Desde dis-tintas perspectivas avanzan en la revi-sin de las dimensiones del cuidado en elcampo de la educacin. La palabra cuida-do, entendida en la expresin cuidado delotro puede ser leda como el conjunto detareas realizadas a favor de la salud y lapreservacin de otros. El verbo cuidarnos remite a guardar, conservar, asistir.Pero el diccionario avanza y seala tam-bin que cuidar es discurrir y pensar, quesumados a lo que cuidado tiene de caute-la y precaucin puede resultar una buenaalternativa: quiz el detenernos sobre losmodos en que el cuidado se ha inscrito yse inscribe en un campo como el nuestropueda permitirnos avanzar con cuidadosobre un presente incierto.

Por otro lado, un dossier que convocaa pensadores de variadas formaciones al-rededor del inquietante pensamiento deJaques Rancire desplegado en El maes-tro ignorante. Gracias a la generosidad deJorge Larrosa y Walter Kohan, que han

Editorial

puesto a nuestra disposicin este dossier,publicamos casi en simultneo con otrastres revistas1 una serie de reflexionessobre el problema de la igualdad, acom-paadas por una entrevista a Ranciresobre su texto, que avanza en sus presu-puestos y los resita en el presente-2003,enfatizando, con explcitas referencias alos problemas de nuestro continente, lacontemporaneidad del debate en nuestrotiempo y espacio.

Podr la pedagoga alguna vez des-prenderse de las promesas de felicidad,plenitud, xito, perfeccin que tanto lahan colmado? Podr constituirse en uncuerpo de reflexiones que contribuyan ahacer ms habitable este mundo paratodos, sin pecar de mentirosa o exagera-da, sin caer en vanas promesas?

De promesas estamos hechos, y depromesas est hecho nuestro futuro. Cui-dado e igualdad, dos dimensiones tan ne-cesarias de poner en juego en una socie-dad como la nuestra, atravesada por la in-justicia, la pobreza, el desamparo, el des-aliento, la indiferencia. Cuidado e igual-dad, dos valores presentes en la promesaeducativa que, fuera de su historicidad ycontingencia, pueden no hacer ms queprofundizar las injusticias y abandonosque pretenden erradicar.

Silvia Serra

Notas:

(1) El Dossier se public ya en Educa-ao e Sociedade, Vol. 24, N 82-Abril2003, Campinas: Brazil y versiones par-cialmente diferentes se estn publicandoen Educacin y Pedagoga (Medelln, Co-lombia) y Dilogos (Barcelona, Espaa).Tambin se publicar una versin algomenor en la revista Tlmaque (Francia).

EDITORIAL8

Una invitacin a empezar

El objetivo de este artculo es discutir latemtica de la diferencia y la identidadcon la intencin de proponer cuestionesque nos permitan pensar algunas dimen-siones del saber/hacer/educar, en el reade la salud, en los tiempos contemporne-os. Para ello, me propongo desarrollaruna reflexin sobre algunos de los senti-dos atribuidos a las palabras que compo-nen el ttulo del presente artculo, acen-tuando que estas reflexiones traen lasmarcas de lugares particulares los Estu-dios Feministas y los Estudios Culturalesen los cuales se establece un dilogo cr-tico con la perspectiva postestructuralista.En estos campos, que se reconocen, expl-citamente, como siendo lugares terica ypolticamente interesados, al mismotiempo que inestables y controvertidos, laproduccin de conocimientos y de lasprcticas sociales a ellos vinculadas es en-tendida como un movimiento siempreprovisorio, inserto e imbrincado en rela-ciones de poder, cuyo producto (la verdadsobre el cuidado, el proceso salud/enfer-medad, el yo sano y/o el otro enfermo, porejemplo) est circunscripto al espacio delo que es posible en un determinado con-texto histrico, social, cultural y lingsti-co. O sea, desde esta perspectiva se traba-ja con el presupuesto de que nada es natu-

ral, nada est dado de antemano y todopuede, por lo tanto, ser problematizado.

Con esa intencin (y salvando las de-bidas distancias) quiero invitar a las posi-bles lectoras y lectores del texto a partici-par conmigo de un ejercicio que MichelFoucault (1991, p. 12, el subrayado esmo) denomin como esa nica especiede curiosidad, por lo dems, que vale lapena practicar con cierta obstinacin: nola que busca asimilar lo que conviene co-nocer, sino la que permite alejarse de unomismo simplemente porque hay mo-mentos en la vida en los que la cuestindel saber si se puede pensar distinto decomo se piensa y percibir distinto decomo se ve es indispensable para seguircontemplando o reflexionando. Vamos,pues, al ejercicio...

Ser: de la integridad a la fragmenta-

cin. Qu est en cuestin en ese movi-

miento?

Ser humano, ser sujeto, ser persona, seryo, ser cuerpo, ser alma, ser espritudiferentes posibilidades de desplegar lossentidos del Ser. Sern estos desplieguestan diferentes? No sern todos ellos tr-minos que designan componentes, impl-citos o explcitos, de aquello que apren-demos a definir como Ser Humano? Y sieste Humano es el componente que defi-

DOSSIER I: LA EDUCACIN Y EL CUIDADO DEL OTRO

Cuidado y diferencia. De la integridad a la fragmentacin del ser 1

Dagmar E. Estermann MeyerEnfermera. Doctora en Educacin

Docente de la Facultad de Educacinde la Universidad Federal de Ro Grande do Sul

Traduccin: Ma. Paula PierellaCentro de Estudios en Pedagoga Crtica

ne al Ser, qu lo distingue o califica?Como nos muestra Jorge Larrosa (1994,p. 39) lo humano ha sido descripto comoalguna modalidad de reflexividad de lapersona consigo misma desde tiemposmuy remotos; en tanto, la reflexividad(ordenada por la razn) slo obtiene unacierta centralidad antropolgica en la filo-sofa moderna, inaugurada por Bacon yDescartes, a partir de la cual se elabora laidea de que la persona humana no existeen un sentido meramente factual, sujeta aciertas necesidades y deseos, fijada a cier-to modo de vida, sino que existe de ma-nera que puede adoptar una relacin cog-noscitiva y prctica con su propia exis-tencia, de manera que tenga una determi-nada interpretacin de quin es y de qupuede hacer consigo misma.

Aqu tenemos en accin la nocin desujeto inaugurada por el Iluminismo.Tambin llamado sujeto cartesiano o su-jeto humanista, ste es concebido comosiendo capaz de ser (o de volverse) total-mente autnomo, libre, autoconsciente ycoherente, y su centro o esencia reside enun ncleo interior que lo constituye desdeque nace, desarrollndose con l en unmovimiento de perfeccionamiento conti-nuo, a lo largo de su existencia. Ese cen-tro, tomado como origen de la racionali-dad, de la conciencia y del conocimiento,constituye, desde esta perspectiva, lo hu-mano que lo califica como sujeto. Estadefinicin de ser humano que hoy nos re-sulta tan familiar, natural y evidente, es,sin embargo, cultural e histrica; o sea,ella no tiene nada de natural y de auto-evidente, y hemos sido confrontados conesta problematizacin desde la emergen-cia del psicoanlisis freudiano, pasandopor el estructuralismo y entrando portodas las teoras ps. Lo que estas teo-ras, de diferentes modos, han enfatizado

DOSSIER I: LA EDUCACIN Y EL CUIDADO DEL OTRO10

es que esa nocin de sujeto no puede sos-tenerse ms y que la misma precisa ser re-significada. Problematizacin hacia lacual el orden de las palabras integridad yfragmentacin, presentes ya en el ttulode este artculo, pretende apuntar.

Pero el sujeto humanista, definido poruna esencia que reside en la razn, fueproducido en el mbito de la misma epis-teme que no slo lo escindi, sino quesubordin la naturaleza a la cultura y latransform en objeto de conocimiento.En ese proceso, el cuerpo fue separadodel espritu la sustancia que nos definecomo humanos y as, inscripto en el do-minio de la naturaleza, se constituy, pa-radjicamente, en objeto de conocimientoy de voluntad de la propia razn, que su-puestamente, lo habita. As, en contrapo-sicin a la indivisibilidad y a la rigidezdel sujeto y de la razn, el cuerpo, some-tido a la ciencia, empez a ser minuciosa-mente cortado, explorado y descripto,para ser conocido, dominado y transfor-mado: descompuesto en partes cada vezmenores, en un trayecto que se extiendedesde la superficie hasta el interior (comola antomo-clnica), de los rganos a lostejidos (con la fisiologa y la microbiolo-ga) y desde stos a las clulas hasta lle-gar a lo recndito de los genes (con la in-geniera gentica).

Irnicamente, los procesos de inva-sin, descuartizamiento, intervencin ymodelado radical del cuerpo, propiciadosen gran parte por los avances de laCiencia Positivista y de sus desplieguestecnolgicos actuales que constituyen eldominio de la racionalidad cartesiana porexcelencia no slo motivaron sino quevolvieron inevitables los cuestionamien-tos acerca de la unidad, la esencia y la au-tonoma del sujeto humano. Como sostie-ne Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p.12)

CUADERNO DE PEDAGOGA . ROSARIO 11

es en la confrontacin con clones, cibor-gues y otros hbridos tecnoculturales quela humanidad de nuestra subjetividad seve puesta en cuestin.

El cuerpo humano es tambin, enton-ces, una nocin que se encuentra bajosospecha: dnde termina, hoy, lo huma-no del cuerpo y comienza la mquina? Otal vez sera mejor preguntarse, sobretodo en el rea de la salud: dnde termi-na la mquina y comienza lo humano? O,ser que todava sabemos o podemoscuidar del humano sin la intervencin dela mquina? Podramos ser los profesio-nales de la salud que somos y promoverlos cuidados que prescribimos si nos des-conectamos de las mquinas que pueblany configuran nuestros mbitos de trabajo?O, como contina provocando Tadeu daSilva (op.cit., p.13):

No ser el momento de considerar[esas] preguntas sin sentido? Ms all dela metfora, es la realidad del cyborg, suinnegable presencia en nuestro medio, laque pone en jaque la ontologa de lo hu-mano. Irnicamente, la existencia delcyborg no nos intima a preguntar sobre lanaturaleza de las mquinas, sino, de ma-nera mucho ms peligrosa, sobre la natu-raleza de lo humano: quines somos nos-otros?

Es, pues, en el mismo movimiento enque se disuelven las fronteras entre la na-turaleza y la cultura y entre el cuerpo(dado por esa naturaleza) y la mquina(un artefacto de esa cultura), que el suje-to pasa a ser teorizado como fragmenta-do, con la posibilidad de asumir, en dife-rentes momentos y circunstancias, mu-chas y, a veces, conflictivas y no resueltasidentidades. Estas identidades son produ-cidas y se producen en el mbito de redes

de poder y de sistemas de significacinlingstica y cultural. Esto quiere decirque la pluralidad y diversificacin deestos sistemas de significacin lingsticay cultural, multiplican, de modo descon-certante e infinito, las posibles identida-des que se puede y que, efectivamente,terminamos por asumir en la actualidad.

Si tomamos, por ejemplo, las diferentesTeoras del Cuidado en Enfermera y laspensamos como sistemas que significan loque es la Enfermera, lo que es ser enfer-mera y lo que es el cuidado, nos encon-traremos con una multiplicidad, cada vezmayor, de definiciones posibles para esostrminos. Pero, ms all de eso, puede de-cirse tambin que tales teoras, que signi-fican y pretenden inscribir la Enfermeraen el cuerpo (y en el alma!) de quien sepropone ser enfermera, en diferentes es-pacios y tiempos, son, al mismo tiempo,incapaces de fijar en el cuerpo, de una vezpara siempre, un conjunto verdadero, defi-nido y homogneo de marcas y sentidos.Ms aun, todas esas definiciones de Enfer-mera, enfermera y cuidado producensentidos que funcionan compitiendo entres, dislocando, acentuando o suprimiendoconvergencias, conflictos y divergenciasentre diferentes discursos e identidades.Sin embargo, son apenas algunas de esasdefiniciones las que, dentro de determina-das configuraciones de poder, terminanrevistindose de autoridad cientfica otransformndose en sentido comn, alpunto tal que dejamos de reconocerlascomo producciones histricas vinculadasa un determinado contexto socio-cultural.Es as que una de ellas pasa a funcionar, enun determinado tiempo y espacio, comosiendo la mejor o la verdadera Enferme-ra, aquella que se transforma en referen-cia de las acciones asistenciales y educati-vas en el rea y a partir de la cual los otros

modos de ser enfermera y de ejercer la En-fermera son clasificados y valorados.

Stuart Hall (1997a) discute algunos delos despliegues de estas resignificacionesde sujeto, cuerpo e identidad en los estu-dios que investigan, por ejemplo, la pro-duccin de identidades sociales y cultura-les. Desde esta perspectiva es posiblepensar, por ejemplo, que ser mujer y en-fermera no constituye necesariamente unconjunto de atributos que deberan confi-gurar una identidad profesional coherentey armnica, centrada y definida por unanica teora, campo de conocimiento odisciplina acadmica, sino que estos atri-butos definen diferentes identidades ycuerpos que podemos ocupar y con loscuales vivimos en diferentes momentos einstancias de nuestra vida. El ser es, desdeeste punto de vista, una composicin, aveces conflictiva, de muchos yo que notienen una identidad fija, esencial o per-manente. Como enfatiza Hall (1997 a,p.13): la identidad se vuelve una celebra-cin mvil, formada y transformada con-tinuamente en relacin a las formas porlas cuales somos representados o interpe-lados por los sistemas lingsticos y cultu-rales que nos rodean. Se define histricay culturalmente, y no biolgicamente.

Esa composicin no puede, por lotanto, ser entendida como resultado de lasuperposicin de mltiples capas comosi el sujeto se fuese haciendo sumndo-las o agregndolas consensual y arm-nicamente. Como alerta Guacira Louro(1997, p. 51), refirindose al concepto demltiples posiciones de sujeto o identi-dades:

Es preciso entender que ellas se inter-fieren mutuamente, se articulan; puedenser contradictorias; provocan, en fin, dife-rentes posiciones. Esas distintas posicio-


nes pueden mostrarse conflictivas paralos mismos sujetos, hacindolos oscilar,deslizar entre ellas percibirse de distin-tos modos. (...) Diferentes situacionesmovilizan a los sujetos y a los grupos dediferentes modos, provocan alianzas yconflictos que no siempre pueden sercomprendidos a partir de un nico mvilcentral (op.cit, p. 51-52).

La teorizacin cultural contemporneaha reiterado, tambin exhaustivamente,que las posibles respuestas a la preguntaQuin y qu somos nosotros, instaladaspor las resignificaciones del SER entanto cuerpo y en tanto sujeto se definendesde las mismas relaciones que nos per-miten reconocer lo que no somos, y laoperacin de poder involucrada en estasdefiniciones nos posiciona de diferentesformas, en diferentes lugares, con dife-rentes efectos, en las sociedades y gruposen que vivimos. Lo cual nos remite al se-gundo punto que pretendo discutir en estetexto: las nociones de diferencia y diver-sidad.

Diversidad o diferencia? Las redes del

poder y del lenguaje

Las discusiones en torno a las nocionesde diversidad, diferencia e identidad hanocupado mucho espacio en el mbito delas teoras culturales contemporneas, es-pecialmente en el rea de las Ciencias So-ciales y Humanas. En el campo de la edu-cacin, por ejemplo, esto es muy visibleen los debates y proposiciones en torno alos posibles (y necesarios) desplieguescurriculares de las perspectivas multicul-turalistas. Tambin en el rea de la Saludy ms especficamente en las teorizacio-nes acerca del cuidado, esta discusinest siendo abordada desde otro lugar


terico, pudiendo citarse como ejemplo laTeora Transcultural de Madeleine Lei-ninger.

En el contexto del debate en torno almulticulturalismo se ha prestado atencina la problemtica anclada en el uso de lanocin de diversidad. Esta problemticase relaciona con el sentido que est usual-mente inscripto en esta nocin; o sea, quelas diferencias entre los seres humanostienen una existencia propia, que estaradada por su naturaleza biolgica o cultu-ral. Desde el abordaje de la diversidad, di-ferencia e identidad son tratadas comoesencias fijas, independientes, universalese inmutables que precisan ser reconoci-das, toleradas, o, en el mejor de los casos,respetadas. Se tratara, por ejemplo, de re-conocer que existe una diversidad de seresque adolecen y de enfermedades que losacometen, o una infinidad de modos deser o volverse cuidador, o aun una va-riada gama de posibilidades de concebir yejercitar el cuidado. Una vez que tales di-versidades simplemente existen necesita-mos, en tanto profesionales de la salud,aprender a convivir bien con ellas.

Ocurre que hay enfermedades frentea las cuales determinados grupos o indi-viduos estn ms expuestos que otros,como muestra, por ejemplo, un estudiodivulgado en una editorial publicada porel Diario Zero Hora (15/10/2000, p. 12),que seala una diferencia media de 12aos entre las expectativas de vida de ne-gros que viven en el Nordeste en relacina los blancos que viven en el Sur de Bra-sil. Hay tambin enfermedades que tienenefectos muy diferentes para los diferentessujetos sociales: las repercusiones socia-les para quien es identificado como niosidoso o como usuario de drogas sidososon significativamente diferentes, a pesarde que la patologa que afecta a los dos

individuos sea la misma. Ms all de eso,existe una multiplicidad de posiciones te-ricas y polticas imbuidas en los conoci-mientos que sustentan el saber/hacer enel rea de la salud. Entonces, estamostratando con desigualdades producidascomo diferencias o con diversidades?

Desde el marco con el que vengo tra-bajando, se entiende que el trmino diver-sidad, tal como se emplea habitualmente,supone diferencias naturalmente dadas y,de esta forma, tiende a hacer invisibles lasrelaciones de poder involucradas en suproduccin. Esa operacin tambin haceinvisible el hecho de que el punto de vistadel respeto y de la tolerancia vinculado aella, implica una relacin de poder y dejerarqua en la que alguien (en generaluna identidad hegemnica) puede o debeaprender a tolerar, en tanto que el otro(una identidad desviada) es colocado enla posicin de ser tolerado.

Silva (2000b, p. 76) es, en Brasil, unode los autores que defiende la necesidadde contar una teora de la diferencia y laidentidad que nos permita operar con ladiferencia, considerndola no simple-mente como el resultado de un proceso,sino como el proceso mismo por el cualtanto la identidad como la diferencia en-tendida aqu como resultado son produ-cidas. Desde esta perspectiva, diferenciae identidad son conceptos relacionales ymutuamente dependientes porque, paraexistir, la identidad se fundamenta enalgo externo, sobre otra identidad que ellano es lo otro, o la diferencia. Slo sa-bemos qu es Enfermera porque tenemoscomo referente algo que no es Enferme-ra. Eso significa entender que la identi-dad est marcada por la diferencia. Iden-tidad y diferencia son entendidas allcomo mutuamente determinadas, al inte-rior de procesos de diferenciacin, cuyos

resultados son, exactamente, la diferenciay la identidad. Teorizar la diferenciacomo acto o proceso de diferenciacin in-serta esta discusin en el centro de la teo-ra postestructuralista acerca de las nocio-nes de poder y lenguaje.

El lenguaje, del modo en que es traba-jado en este campo terico (cf. Hall,1997b; Woodward, 1997; Giles; Middle-ton, 1999; Meyer, 2000 a y b) deja de sercomprendido como un estricto medio decomunicacin hablado o escrito por elque se describe una realidad preexistente,y pasa a ser tratado como el mbito enque se producen los sentidos compartidosde una cultura. Atribuir sentidos almundo no es un proceso neutro y pasivoa travs del cual se nombran y describencosas que tendran una existencia anteriory previa al propio lenguaje. Por el contra-rio, es un proceso activo, conflictivo, in-estable y plagado de disputas, y es en elinterior de esas disputas, entre diferentesteoras y conocimientos, entre diferentesdoctrinas y posiciones polticas, que seconstruye lo que reconocemos como cier-to/errado, normalidad/desvo, sano/enfer-mo, nosotros/ellos, hombre/mujer. Lo quequiere decir que es en el lenguaje dondese producen y ponen en accin los meca-nismos y estrategias de identificacin ydiferenciacin que estn en la base de lasjerarquizaciones y desigualdades socia-les. Es, entonces, en el lenguaje donde seconstruyen los lugares en los cuales in-dividuos y grupos se ubican/posicionan oson ubicados por otros, es en l dondeoperan los sistemas simblicos que nospermiten entender nuestras experiencias ydefinir aquello que nosotros somos o pen-samos ser. Todas las prcticas de signifi-cacin y los procesos simblicos a travsde los cuales se construyen los significa-dos implican relaciones de poder: el


poder de nombrar, de describir, de clasifi-car, de identificar, de diferenciar, el poderde definir, en fin, quin est incluido yquin est excluido.

Una perspectiva que piensa la diferen-cia y la identidad como construccioneslingsticas les atribuye a las mismas uncarcter histrico, social y cultural, des-pojndolas, por lo tanto, de cualquier sen-tido fijo, dado, definitivo, o sea, despo-jndolas de una esencia nica y verdade-ra. Cuando se analizan los procesos de di-ferenciacin, se puede percibir que las di-ferencias son mltiples y que en determi-nados momentos histricos y en determi-nados espacios, algunas de ellas son msimportantes que otras, son destacadas, entanto que otras son relegadas: ser enfer-mera a veces se define, principalmente,en funcin de su naturaleza femenina,otras veces, por la naturaleza cientficade su saber, otras por la especificidad desu tarea, mientras que dejan de ser enfa-tizadas y teorizadas diferencias de clasesocial, de raza/etnia, de creencias religio-sas, de divisin social del trabajo, quetambin producen y atraviesan aquelloque aprendemos a definir como Enferme-ra. Podemos decir, entonces, que al cons-truir los lugares que nos posicionancomo enfermeras, o al dar respuestas quenos posibilitan entender aquello quesomos o debemos ser como enfermeras,los sistemas de significacin como las Te-oras del Cuidado en Enfermera produ-cen posiciones de sujeto, producen identi-dades.

En el contexto de la teorizacin cultu-ral, el cuerpo es entendido como un ope-rador pero tambin como un importanteterritorio de procesos de diferenciacin,siendo esto mucho ms evidente y signi-ficativo en el campo de la salud. Volverseenfermera es un proceso educativo que se


inscribe en el cuerpo, siendo el cuidadoun acto que se ejerce sobre o con un cuer-po vulnerable fsica y emocionalmente.Como operador y como territorio, el cuer-po est centralmente vinculado tanto conlos procesos de clasificacin y jerarquiza-cin social y cultural de las diferenciascomo con los procesos de definicin y fi-jacin de las identidades. En el contextode las Teoras del Cuidado, ese cuerpocomo operador/territorio est muy pocoproblematizado. Parece no tener color,sexo, edad ni cualquier otro atributo msall de su declamada (por genrica) hu-manidad y, tal vez, exactamente por eso,se constituye como un mecanismo de de-finicin y fijacin de normas que, porestar naturalizadas, acaban hacindose in-visibles.

Sin embargo, como ya sealamos an-teriormente, identidad y diferencia sonrelaciones sociales que lejos estn de sersimtricas, su definicin depende de lasrelaciones de poder que se ponen en ac-cin en los sistemas de significacin. As,lo central no es por qu uno es as yotro es as (lo cual llevara a la consta-tacin de una diversidad naturalmentedada), sino preguntarse cules son losmecanismos que permiten producir laidentidad como norma (la medida de loaceptable y lo deseable), y la diferenciacomo desviacin. Norma, desviacin yriesgo de desviarse nociones comunesen el rea de la salud estn fuertementemarcadas por relaciones de poder que im-plican, bsicamente, sistemas de clasifi-cacin. Sistemas de clasificacin socialque hablan de sistemas de significacin yformas de insercin social, e involucranprocesos simblicos y sociales. Todas lasprcticas de significacin y los procesossimblicos a travs de los cuales los signi-ficados son construidos nombran, descri-

ben, clasifican, jerarquizan. Por lo tanto,implican los medios a travs de los cualesdamos sentido a prcticas y relaciones so-ciales, definiendo, por ejemplo quin estsano y quin est enfermo, qu es serblanco o ser negro, qu es ser joven oviejo, gordo o flaco, hombre o mujer y,concomitantemente, los modos en quecada una de estas situaciones es vivida enlas relaciones sociales.

Al realizar esta conexin entre cuerpo,identidad y diferencia, desde este aborda-je terico, es preciso no caer en la trampade establecer una separacin entre el len-guaje y lo que est fuera de l. Admitirque existen procesos y cosas naturales,fsicas o biolgicas que pre-existen al len-guaje no significa decir que ellas no estnsujetas a la atribucin de sentidos, que seencuentran fuera de los procesos de signi-ficacin. Ni siquiera el cuerpo, que apren-demos a considerar como el reducto msconcreto de nuestra identidad, escapa a lasignificacin (de cuntos modos diferen-tes el cuerpo es significado en los dife-rentes campos de conocimiento y por lasdiferentes instituciones sociales?)

Como alerta Silva (2000b), lo impor-tante a ser destacado es la imposibilidaddel lenguaje, tal como es consideradodesde la perspectiva postestructuralista,de expresar de manera definitiva y deter-minada lo real, a pesar de ser el nico re-curso de produccin de sentidos. Desdeeste punto de vista, lo importante para ladiscusin no es lo que no pertenece allenguaje, sino lo que expresa precaria yprovisoriamente el nico recurso de sig-nificacin que tenemos. Esta caractersti-ca del lenguaje tiene consecuencias im-portantes en lo que se refiere a la identi-dad y la diferencia porque, siendo pro-ducciones lingsticas, estn tambinmarcadas por la indeterminacin, por la

fragmentacin y la inestabilidad. En estesentido es que se usa la nocin de identi-dades mltiples, fragmentadas, cambian-tes. Nosotros somos muchas identidades,que habitamos al mismo tiempo o entiempos diferentes, muchas veces de ma-nera conflictiva, a lo largo de nuestravida. Y es aqu, en la imposibilidad de fi-jacin y determinacin de la identidad yla diferencia, donde reside la productivi-dad poltica de tales nociones.

Si los sistemas de significacin son losque construyen los lugares en los cualeslos individuos y grupos sociales se posi-cionan o son posicionados y a partir delos cuales pueden hablar y ser hablados,una pregunta fundamental a la hora deproblematizar sistemas de significacintales como las Teoras del Cuidado es:Quin tiene el derecho de decir qu,acerca de quin, a quin, en qu circuns-tancias o condiciones?

Acercando la pregunta un poco ms anuestro tema, la misma puede ser desdo-blada en muchas otras cuestiones. Porejemplo: Quin tiene el derecho a definirlo que es el cuidado en el rea de la salud?Si tomamos como referencia los anlisisde las feministas acerca de la Ciencia(con mayscula y en singular) a la quedefinieron como una ciencia masculina,blanca, europea, burguesa, heterosexual yjudeo-cristiana, cmo podramos definira las actuales Teoras del Cuidado? Seraposible pensarlas como Teora, con T ma-yscula y en singular, y definirla comosiendo femenina, blanca, norteamericana,acadmica, de clase media y fundamen-talmente cristiana? Se podra pensar, porextensin, que es de ese cuerpo que ellashablan? Quin habla qu (sobre salud,sobre comportamientos saludables, sobreacciones de cuidado), de quin (de la cui-dadora, del ser que es cuidado) en estas


teoras? En qu contexto y circunstan-cias son o fueron producidas las diferen-tes teoras? De qu sujetos, de qu cuer-pos, de qu culturas hablan? En qu me-dida incorporan o silencian toda la proble-mtica acerca de la fragmentacin del su-jeto, de la disolucin de las fronteras entrenaturaleza y cultura, de la hibridacincuerpo-mquina, del proceso de racializa-cin, generificacin, sexualizacin y na-cionalizacin de los cuerpos e identida-des, que caracteriza el momento histricoque estamos viviendo? De qu ms ha-blan y qu silencian? Con qu efectos?

Trabajar con las preguntas arriba pro-puestas implicara desarrollar un anlisisdiscursivo de las Teoras del Cuidado, elcual, concretamente, se traducira en unanlisis poltico del lenguaje que lasconstituye en tanto teoras. Dicho anlisisno slo buscara discutir cmo funcionano qu significados de salud, cuidado ycuidadora producen y ponen en circula-cin, sino tambin los efectos y las con-secuencias sociales de dichas significa-ciones. Se tratara, en sntesis, de empren-der un ejercicio de desnaturalizacin y deextraamiento para discutir su implica-cin con la produccin de diferencias eidentidades diversas, en el mbito de laEnfermera y del rea de la salud, en sen-tido amplio.

Una mirada extranjera sobre el cuida-do en el rea de la salud

En el mbito de la teorizacin culturalcontempornea, pensar el cuidado desdela perspectiva de la diferencia implicara,entonces, dejar de pensarlo como una ac-cin justificada por pre-supuestos teri-cos, cientficos y humanitarios neutros ydesinteresados, para teorizarlo y ejercerlocomo una accin fundamentalmente pol-


tica. Desde este punto de vista, el cuidadotampoco podra ser pensado, como se lohace comnmente, como una esencia ge-neralizada y universalizada de lo femeni-no. Entendiendo las Teoras del Cuidadocomo un campo de lucha por el derechode definir qu es ser cuidadora y qu escuidar en este contexto, la cuestin quetendra que movilizar la discusin no de-bera ser: qu es el cuidado? o cul es lamejor, ms verdadera y ms completa de-finicin del cuidado? Lo importante aqu,considerando los depliegues de la resigni-ficacin postestructuralista sobre el podery el lenguaje es: Cmo fueron produci-das estas diferentes concepciones de cui-dado y cuidadora? Cules fueron o sonlas diferentes instituciones sociales, gru-pos profesionales y campos de conoci-miento en lucha en dicho proceso de defi-nicin? Qu mecanismos y estrategiashan permitido transformar determinadasdefiniciones del cuidado en verdadesms verdaderas que otras que tambinson vividas y practicadas en ese campoprofesional? Con qu efectos, para qugrupos?

Como ya seal en un trabajo anterior(Meyer, 2000c), estos cuestionamientosnos permitiran situar a las Teoras delCuidado como un movimiento especficoimportante dentro de las conflictivas re-laciones de acercamiento, diferenciacino contestacin al dominio de la Ciencia(con C mayscula), de las prcticas mdi-cas y sus principios, en el rea de la salud.Permitiran entenderlas, pues, como ins-trumentos que buscan legitimar saberes yprcticas que pretenden distinguirse deaquellos conocimientos biologicistas, cu-rativistas y mecanicistas, an hegemni-cos en ese contexto. Desde este punto devista, podran ser entendidas como espa-cios de resistencia y contestacin a di-

chos cnones cientficos y racionalida-des. Y esto es bastante significativo en uncampo, como el de la salud, que vieneasumiendo una centralidad cada vezmayor en la regulacin de la vida en lassociedades contemporneas.

Sin embargo, poder y resistencia estnintrnsecamente relacionados con la pro-duccin de conocimientos, y los efectosde poder de tales conocimientos no sonnicos ni lineales, por lo que no puedenser asegurados ni determinados a priori.Es preciso, entonces, preguntarse tambinqu otras implicaciones podran tenerpara las mujeres y las profesionales de lasalud, teorizaciones en las que se articu-lan, por ejemplo, presupuestos como: elcuidado es innato a las mujeres, el cui-dado es algo inherente a la mujer (...)2.Qu otros efectos pueden tener aquellossentidos que establecen una relacin un-voca y esencialista entre mujer y cuidado,considerando perspectivas como las tra-bajadas aqu?

Entender el cuidado como una accinpoltica nos puede permitir vislumbrarms de lo que lo hacen los importantesmovimientos de resistencia y resignifica-cin que acontecen en el rea de la saludmovimientos que las teoras del cuidadociertamente corporizan. Esto implicaraavanzar un poco ms en la conceptualiza-cin acerca de los intereses y efectos depoder de tales teoras que, dentro de otrascosas, tambin parecen estar produciendoy legitimando esencias de mujer, delcuidado y de la salud. Algunos de esospresupuestos no podran estar contrarian-do parte de nuestros proyectos explcitosde transformacin social y profesional?Esto no significa abandonar o negar di-chas teoras como importantes dimensio-nes del saber/hacer/educar en salud, peroimplicara dislocarlas del lugar de signifi-

cado ltimo y ms verdadero en el queparecieran estar siendo ubicadas en losltimos aos, para entenderlas, tambin,como instancias y mecanismos de pro-duccin, fijacin y legitimacin de identi-dades profesionales, de comportamientossaludables, de formas determinadas devivir y realizar el cuidado.

Ya argument en otros trabajos (Meyer,1998 y 2000d) que los abordajes tericoscomo los que aqu asumimos pueden ayu-darnos a comprender en qu medida lasacciones y conocimientos que sostienennuestras prcticas en dicha rea son arbi-trarias, parciales, ingenuas, contingentesy, a veces, excluyentes. A partir de unideal de salud generalmente abstracto,genrico y universal, centrado en un indi-viduo tambin desenraizado el campo dela Salud, en general, ha sido una impor-tante instancia de produccin y soporteno slo de la normalizacin y esencializa-cin de los sujetos, sino tambin de disci-plinamiento de cuerpos y mentes y de fi-jacin y universalizacin de reglas, patro-nes de medida y comportamientos compa-tibles con una particular y especfica vi-sin de la preservacin y/o defensa de lavida y la salud de los organismos y las po-blaciones. Lo que es escamoteado en esteproceso de abstraccin y universalizacinde normas, patrones de medida y compor-tamientos saludables es, precisamente,su historicidad. Es decir, es exactamentela localizacin de su constitucin al inte-rior de procesos y contextos sociales, his-tricos, culturales y polticos especficos,as como su articulacin con concepcio-nes del cuidado e intereses de grupos par-ticulares, lo que permite entender esasprcticas como contingentes, arbitrarias y,a veces, excluyentes. Esta es una contri-bucin poltica importante de las teorasfeministas y culturales contemporneas.


Ya podemos ver en la actualidad va-rios despliegues interesantes que emer-gieron, en parte, de dichas problematiza-ciones y abordajes. Se incluyen all refor-mulaciones curriculares que posibilitaronla introduccin, en cursos del rea de lasalud, de disciplinas que focalizan y ex-ploran la contribucin de conocimientosy/o prcticas como la Homeopata, la Fi-toterapia, la Ludoterapia, entre muchasotras. Se multiplican tambin los trabajosque ponen nfasis en las emociones, laafectividad, el contacto, como indisocia-bles de las acciones teraputicas y educa-tivas del rea. Todo esto es consecuenciade la incorporacin de otros modos de ver,pensar y sentir el mundo en que vivimos.

A mi modo de ver, ocurre que todavano conseguimos echar mano a las nocio-nes de sujeto humanista y de cuerpo bio-lgico, que continan actuando en casitodos esos experimentos y propuestas in-novadoras, sin hablar de los diferentesproyectos de formacin de concienciaque pretenden introyectar comportamien-tos, actitudes y percepciones genrica yarbitrariamente definidos como saluda-bles. Las narrativas del progreso, la auto-determinacin, el auto-conocimiento, larenuncia y la autonoma, continan fun-cionando all como poderosos mecanis-mos de regulacin, con sus promesascada vez mayores de perfeccionamientodel hombre y la salud en particular. Mu-chas de las actuales teoras acerca del cui-dado interpelan con vigor redoblado alsujeto unitario y coherente, consciente des mismo y del mundo y capaz de cons-truir libremente su camino por el saber yel gobierno de s.

All radican, a mi modo de ver, losgrandes desafos para quien acta en elrea de la salud en la actualidad, sobretodo para aquellas vertientes que, en su


interior, buscan introducir y valorar otrossaberes y la diferencia en la relacin decuidar, como as tambin construir mar-cos tericos que se distancien de aquellasperspectivas, tanto biologicistas comohumanistas que continan siendo, ennuestra poca, las grandes instancias dedefinicin de lo Humano. Explorar los in-tersticios, la movilidad y el carcter pro-visorio de los territorios constituyentesde las identidades. Incorporar las teorassobre el cuidado como referentes que per-miten ensayar el movimiento sugeridopor el ttulo de este artculo, o sea, un mo-vimiento que echa mano (o por lo menoscoloca bajo sospecha) a la visin de inte-gridad absolutizante y aprisionadora delSER, para pensarlo como un incesanteproceso de produccin, rupturas y dislo-caciones. Pensar al cuidado en su relacincon la diferencia, incorporando en su teo-rizacin las estrategias y herramientasque posibilitan poner en jaque, perma-nentemente, cualquier posibilidad decongelamiento, estabilidad y cierre de sudefinicin. Favorecer, en fin, aquellasformas de experimentacin que hagan di-fcil el retorno al mismo sujeto [al mismocuerpo] y a las mismas identidades.(Tadeu Da Silva, 2000b, p.100).

Tal vez ah resida el valor de la met-fora de la mirada extranjera para pensarel Cuidado en el rea de la salud. Metfo-ra que est estrechamente relacionada conotras dos, reiteradamente utilizadas por lateora cultural para enfatizar el carctermvil de la diferencia y la identidad: lasmetforas del viaje y del cruce de fronte-ras, ya que el viaje obliga al que viaja asentirse extranjero, posicionndolo tem-porariamente como el otro. El viajeotorga la experiencia de no sentirse encasa (...) (Tadeu da Silva, 2000b, p.88),que es exactamente el ejercicio que Fou-

cault llam separar-se de s mismo. Sepa-rar-se para mirar de afuera, como si no lasconociramos, a las teoras y prcticas quenos constituyen tan profundamente que nisiquiera las percibimos como aprendidas,o, dicho de otro modo, incorporar la mira-da extranjera que, por ser extranjera escapaz, incluso, de ejercitar el extraa-miento, la perplejidad y el descubrimientoenfrente del propio saber/hacer/educar...

Notas:

(1) Versin de un artculo publicadocon el mismo ttulo en la Revista Gauchade Enfermagem, v.22, n 2.

(2) Cf. Collire, apud Zampiere, M.F.,1997: 279-80

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Jornal ZERO HORA, editorial, 15/10/2000.

Algo que podramos llamar cario magis-terial se nos revela, en principio, multifa-ctico y omnipresente. Por un lado estnlos aspirantes a maestros que expresan,junto con su motivacin vocacional, quesu eleccin por la docencia se debe a suamor por los nios.1 Por otro lado, mu-chos de los docentes en ejercicio dicenque brindar afecto est en el centro dela tarea pedaggica, siendo el trabajo do-cente una labor caracterizada por traerconsigo, en gran y mayor medida, recom-pensas afectivas.2 Tambin los dictadosde la psicologa y las pedagogas centra-das en el nio y el aprendizaje afirman,tomando marcada distancia de las prcti-cas ulicas focalizadas en el docenteconsideradas, por su magistrocentrismo,autoritarias y verticales, que es necesa-rio vencer la distancia que separa a maes-tros de alumnos, creando y manteniendoun espacio ntimo entre ambos.3 Por otraparte, desde hace unos largos aos y cri-sis de por medio la palabra afecto sepronuncia antecedida de otra, contencin,siendo el maestro o profesor el encargadode dar lo que la familia y otras institucio-nes no prestan, y quedando relegada, eneste mismo movimiento segn se dice,la tarea de ensear.4 Finalmente, todo estecario confluye a la hora de enumerar lascualidades de lo que se considera unbuen docente.

Por diversos motivos, pareciera queasistimos a una progresiva afectiviza-cin de las relaciones pedaggicas. Yasea porque la crisis social requiere de do-centes que, prioritariamente, contengan asus alumnos afectivamente; porque antemagras recompensas pecuniarias se ubi-can en el centro las retribuciones afecti-vas; o porque la desautorizacin de prc-ticas de enseanza ms o menos autorita-rias, verticales y rgidas hace tiempo esthabilitando relaciones menos distantes,ms ntimas y afectivas entre docentes yalumnos, los maestros y profesores pare-cen haberse vuelto ms querendones queantes.

Pero tambin es cierto que asociacio-nes del tipo amor por los nios-magiste-rio o brindar afecto-docencia no resul-tan absolutamente novedosas ni son ex-clusivas de los ltimos 20 o 30 aos. Unejemplo de ello puede extraerse del si-guiente fragmento publicado en 1920 enEl Monitor de la Educacin Comn: Senecesita una maestra de verdad, que amesu profesin, que no sea aptica, dormida,rutinaria; que animada del vivo anhelo deperfeccionarse sepa producir siempre msy mejor; que sintindose feliz en presen-cia de los nios confunda su alma con lade ellos, manteniendo esa simptica co-munin de afectos que permite, al nio,

Quererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales

Ana Laura AbramowskiProfesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UNR)

Maestranda en Cs. Sociales (FLACSO)

manifestarse como es, y al maestro, cono-cerlo bien. (citado en Sarlo, 1998: 40).

Ser tal vez porque las cuestiones delcorazn son ms bien inestables, que antelos afectos magisteriales oscilamos siem-pre entre romances primerizos y amoreseternos, entre excesos de cario y caren-cias afectivas. Por momentos, el eros ma-gisterial pareciera un fenmeno reciente,inaugurado ya sea por la ltima crisis so-cial o por los avatares de la actual psico-loga. En otras ocasiones, el cario de losdocentes por los alumnos se muestra eter-no, ms all y ms ac de tiempos y luga-res. Por otra parte, a veces se dice que lainsuficiencia de afecto es la culpable demalas enseanzas; otras, que el exceso desentimientos y emociones desplaza latarea propiamente educativa. Como sever, los amores pedaggicos tienen unahistoria algo ms larga y compleja quemerece ser revisada.

Aunque no lo veamos el cario siem-

pre est?

Segn se escucha con frecuencia, un par-ticular y preexistente afecto por los chicoses para muchos jvenes motivo suficientepara elegir la carrera docente. Un afectoque adems de preexistente se consideranecesario para llevar adelante la arduatarea de educar. El eros magisterial se ubi-cara de este modo en la base del trabajodocente: as como los chicos, en el fondo,terminaran siempre siendo buenos; losmaestros, tambin en el fondo, terminar-an siempre sintiendo ternura por ellos.

Este cario pedaggico entendidocomo constitutivo de la relacin docen-tealumno, algunos lo remontan a la An-tigua Grecia, a la conocida relacin peda-ggico-afectiva de un Scrates y un Alci-bades. As sera posible afirmar, por


ejemplo, que detrs del barniz de rigidezy severidad de los maestros de antao,haba un profundo cario solapado. Todoslos docentes, a fin de cuentas, querran asus alumnos, claro, aunque cada uno lohaga a su manera. Esto admitira decirque, aunque no lo veamos, eso que hemosdado en llamar cario magisterial, siem-pre estuvo y est. Una generacin espon-tnea y sbita de afecto se producira en-tonces cuando un ser en calidad de ense-ante se enfrenta a otro en condicin deaprendiz. Y si el amor es ms fuerte, elafecto pedaggico sera una especie deefluvio brotando naturalmente de la inte-rioridad del educador hacia el exterior.

Admitimos que el encuentro pedag-gico se da sobre un colchn de afectivi-dad; aceptamos que algo del orden de loafectivo se pone en juego cuando dos per-sonas se encuentran en un acto educativo.El vnculo pedaggico est cargado deafectividad, es cierto, pero esto no es lomismo que decir que a los docentes lesdeben gustar los chicos para poder ense-arles, o que este suelo de afectividad secompone de la ternura natural que gene-ran los nios. Aceptar el investimentoafectivo de la relacin educativa no im-plica congelar rpidamente la palabraafecto en un nico y trascendente signi-ficado, ni mucho menos traducir, reduciry reemplazar inmediatamente la nocinde afecto por la de cario. Castigos,humillaciones y azotes (presentes y pasa-dos), aun perpetrados con las mejores in-tenciones pedaggicas, insisten en demos-trarnos los lmites de esa cosa llamadaamor. Daremos pues legitimidad a la fr-mula aunque no lo veamos el afectosiempre est, siempre y cuando senti-mientos tales como la crueldad, el odio oel rencor sean tambin considerados comoformas posibles de este afecto pedaggi-


co. Entonces, elegimos afirmar que, antesque de un eterno, natural y siempre bienintencionado cario magisterial, el en-cuentro educativo estar plagado de sen-timientos, placeres y emociones pordems ambivalentes5, cambiantes e histo-rizables.

Afectos apropiados

Ubicados en el terreno del amor es difcil,en principio, aceptar que nos hallamosante constricciones, mandatos o regula-ciones. Pero es hora de decirlo: a querer,a sentir de determinada manera y no deotra, se aprende. Es Erica McWilliam laque recurre a la nocin de placeres apro-piados e inapropiados para explicar estacuestin: los buenos maestros se con-ducen de acuerdo a las prescripciones delbuen ensear que estn disponibles paraser pensadas y sentidas. Hablar de senti-mientos adecuados es llamar la atencinal hecho de que la honestidad en torno anuestros deseos y placeres no es naturalsino producto de un adiestramiento. Estehecho se invisibiliza por la propia apa-riencia natural de la buena pedagoga.Es natural que un buen maestro se preo-cupe por su alumno. Es natural que unmaestro deba querer conocer a su estu-diante. Es fcil olvidar, como seala PeterCryle (1997), que la naturalidad es en smisma una construccin moderna, unmedio de organizar el lenguaje de modoque ciertas ideas sobre lo que es apropia-do puedan ser pensables. Entonces elcmo llegamos a gustar de la enseanza,el cmo llegamos a desear los placeresparticulares que ella nos regala, puede serentendido como un dominio (de hechos)que es gobernado antes que espontneo.Los placeres que tenemos como buenosmaestros no son ilimitados porque ellos

son en s mismos productos de discursosdisciplinarios. Nosotros maximizamosnuestros placeres pedaggicos trabajandodentro de las reglas discursivas de la en-seanza apropiada. Si esas reglas apuntana una relacin de cuidado como la maneracorrecta de ensear, entonces esto es preci-samente lo que nos gusta tener. (McWi-lliam, 2002)

Decir que el placer (en nuestro casopreferiramos hablar del sentir cariopor los nios) se entrena y disciplina,que no es natural, espontneo ni inmuta-ble no significa en absoluto negar la exis-tencia real de sentimientos. Por el contra-rio, esta afirmacin nos conduce a soste-ner que los sentimientos efectivamentesentidos por los docentes no se alejan,sino que son producto, de los sentimien-tos pensables, sentibles, decibles, dispo-nibles para ser sentidos en determinadostiempos y espacios.

El planteo de McWilliam nos permiteavanzar en muchas direcciones. Una deellas es la que nos conduce a separarnosde la idea de una marcha progresiva y as-cendente hacia la optimizacin de lasprcticas pedaggicas. McWilliam cuentaque las extensas conversaciones en lamesa de la cocina con su mam y sus dostos los tres maestros de escuela en Aus-tralia en la dcada del 50 fueron paraella las primeras prcticas de entrena-miento en el rubro de los placeres peda-ggicos. Segn las ancdotas rememora-das, sus familiares, en ciertas y apropia-das circunstancias, pegaban, sacudan yzamarreaban a sus estudiantes, y esto enabsoluto los converta en malos maestros.Por el contrario, eran malos maestros, poraquel entonces, aquellos docentes que nopegaban correctamente, en su justa medi-da, en el momento indicado. Aunquecueste aceptarlo, los castigos corporales o

el trato indiferente hacia los alumnos noeran prcticas equivocadas que fueron sa-biamente superadas en el camino hacia elprogreso, sino productos histricamentesituados.

Al alumno, con cario

La naturalidad, espontaneidad y eternidaddel afecto magisterial comenzarn a serpuestas en cuestin a medida que avance-mos en el trazado de algunas coordena-das. Para ello, podemos empezar por re-conocer que los nios, esos locos bajitos,no siempre han inspirado cario. Talcomo lo sealara oportunamente PhilippeAris bajo la conocida frmula de senti-miento moderno de infancia, la niezcomo objeto de amor, cuidado y ternurano ha existido siempre, sino que comenza perfilarse, en Europa, a partir del XVI.(Varela y Alvarez Ura, 1991)

Ubicados en territorio rioplatense y si-guiendo la Historia de la Sensibilidad deluruguayo Jos Pedro Barrn (1990; 1991)podremos ver el nacimiento de la idea delnio como objeto de amor, en esta re-gin, hacia finales del siglo XIX.6 No esque antes del perodo en cuestin las cari-cias y mimos para con los nios hubieranestado definitivamente ausentes; lo queno se produca era el esfuerzo conscientede los adultos de comportarse de maneraafectuosa con los pequeos, ya que estamodalidad del trato, o bien era evaluadanegativamente, o directamente no se laconsideraba vital para la reproduccin dela sociedad (Barrn,1991). Cuenta Ba-rrn, por ejemplo, que a fines de sigloXIX un vecino fue a dar el psame por lamuerte de su hijo a un rico estanciero, yque este buen hombre de campo estabams apenado por la muerte de un borregoque por la de su pequeo nio: el chiqui-


ln ya criadito, qu lstima dijo el veci-no a lo que el estanciero contest s,lstima, pero hijos se hacen, ms carnerosfinos no se hacen! (Barrn,1990:75). Esque no haba motivos suficientes para en-cariarse con los pequeines que, ademsde abundar, no tenan pronosticada, enprincipio, una vida demasiado prolonga-da. Una de las novedades de la sociedadcivilizada7 rioplatense (que coincidicon la incipiente escasez de infantes) fuela aparicin del nio amado: El cuidadode los nios gan terreno como preocupa-cin social y la ternura se convirti en unvalor y hasta comenz a percibrselacomo probable factor educativo (Ba-rrn,1991:108)

Destaquemos entonces que el tratotierno hacia los nios tiene fecha de in-greso a la escuela, desplazando con sullegada la centralidad de la coaccin fsi-ca en la consecucin de los objetivoseducacionales. A la par que comienzan aprohibirse expresamente los castigos cor-porales ya desde principios del siglo XIXen las escuelas argentinas8, se demandandocentes amables, sinceros, circunspec-tos, dulces, firmes y justos, que jamsusen palabras ofensivas, chanzas, burlaso den seales de ira, tal como afirma unartculo publicado en La Educacin en1886. (citado en Puiggrs, 1996)

No es que la violencia fsica hacia losnios, dentro y fuera de la escuela, hu-biera desaparecido (ni siquiera hoy po-dramos aventurar tal afirmacin), perocomenz a ser ejercida en nombre denuevas motivaciones. Castigos propina-dos con verdadero sentimiento, y poramor darn cuenta de la complejidad yambivalencia de la nueva sensibilidadcivilizada (Barrn, 1991)9, originan-do, quizs, controversiales frases deltipo porque te quiero te aporreo o lo


hago (te castigo, te pego) por tu propiobien.

Un nuevo imperativo pedaggico-vin-cular dictamina a los docentes evitar losgritos, los gestos desproporcionados, losarrebatos, las burlas, los insultos, las hu-millaciones. La disciplina debe ser ama-blemente inducida. Dice Puiggrs que elReglamento para Escuelas Militares con-feccionado en 1909 sostena que los di-rectores y maestros procuraran mante-ner el orden y estimular la aplicacin delos alumnos, siendo afectuosos, emplean-do la persuasin preventiva y esforzndo-se en que stos los juzguen nobles y jus-tos, y tengan respeto y cario. (Puiggrs,1996: 341-342). En trminos de MeganBoler (1999), las maestras sern algo ascomo policas dedicadas y maternales(caring police).

La temprana e intencional feminiza-cin del plantel docente de nuestro pas10,nos obliga a repetir con Boler, maestras.Es que las principales aptitudes de lasmujeres del novecientos rioplatense, queconsistan, segn los cnones de la poca,en sus inclinaciones naturales hacia lamaternidad y el cuidado de los nios, hi-cieron pensar a los hombres de aqueltiempo que ellas eran las indicadas para elejercicio del rol docente. En este sentido,que la feminizacin de la docencia tuvie-ra efectos de dulcificacin (Morgade,1997) sobre las prcticas educativas,antes que una mera casualidad fue partedel proyecto poltico pedaggico de losorgenes de la escuela argentina.

Pero las mujeres no slo eran educa-doras natas (pacientes, comprensivas,bondadosas) para la sociedad patriarcaldel siglo XIX. Tambin eran histricas,pasivas y algo tontas, a la vez que gusta-ban del lujo y el despilfarro. La insisten-cia en su natural sumisin, suavidad, y

abnegacin, ms que asentarse en la cer-teza comprobada de estas cualidades, sedeba a la voluntad de construirlas e im-ponerlas. Si hubieran sido tan inofensiva-mente buenas y maleables no hubierasido necesaria tanta propaganda sobre sudocilidad.11 Es que las mujeres, en reali-dad, seguan inspirando todava esa mez-cla de temor diablico, misterio y tenta-cin sexual predominante de los siglosXVI y XVII. (Barrn, 1991) Los idealesde templanza propios de la sociedad deci-monnica urgan poner bajo control la in-temperancia femenina.

All se origina otro de los rasgos quecaracterizan a la maestra modelo de losorgenes del sistema educativo argentinoen lo que a su perfil afectivo se refiere: lamesura. Y lo que vale para la ira tambinsirve para el amor. As como los docentesdeben contener su irritacin, tambindeben querer a sus alumnos s, pero nodemasiado. Las formas del afecto solici-tado sern el cario, la ternura, el cuida-do, la comprensin, la dulzura, perosiempre con moderacin y cuidando losexcesos. Esta moderacin, all por princi-pios del siglo XX, no estar en absolutorelacionada con los actuales temores ydenuncias de acoso sexual.12 Tendr quever, siguiendo una vez ms a Barrn(1991), con otro de los rasgos de la sensi-bilidad civilizada, que es la represinde las emociones, la gravedad del tono, elpudor, la severidad, en pocas palabras: laseriedad de la vida (p. 33). De hecho, elejercicio de la autoridad (pedaggica ennuestro caso) necesitaba de cierta frialdady distancia emotiva para resultar eficaz.Se pedir a los maestros que se compor-ten cariosamente con sus alumnos, perosiempre con recato y mesura, sin olvidarque los nios, adems de ser objeto decuidado, son finalmente hijos del rigor.

Que a lo largo del siglo XIX y princi-pios del XX se insista tanto en recordar-les a los docentes, ya sea que no debengolpear y maltratar gratuitamente a susalumnos como que deben tratarlos afec-tuosamente y con paciencia, es un indica-tivo de que el eros pedaggico no tienenada de natural o espontneo. Por el con-trario, todo parece indicar que las mues-tras de cario docente hacia los niossern el resultado de un imperativo: que-rerlos.

Quererlos: un viejo imperativo?

Queremos destacar con cierto nfasis queel imperativo de querer a los nios pare-ce comenzar a percibirse en nuestro siste-ma educativo prcticamente en los orge-nes de su constitucin. Sarmiento porejemplo, deca que la verdadera sabidu-ra de la escuela consista en prevenirantes que en curar, en cultivar los mejoressentimientos de nuestra naturaleza, paralo cual las maestras mujeres estn espe-cialmente dotadas. Con su simpata y dul-zura pueden ejercer su dominio sobre losnios y jvenes ms groseros. En el ros-tro del maestro, hay un poder latente quebrilla con amor por los alumnos y entu-siasmo por su noble causa. (tomado deGimnez, A. en Puiggrs, 1996: 329).

Estas edulcoradas citas sarmientinas,en principio, no se llevan muy bien con laidea tan fuertemente instalada entre nos-otros que contrapone al docente autorita-rio, severo y violento de ayer (un ayersiempre impreciso) con el afectuoso ymelocotn de hoy. Estas citas vendran acuestionar la hiptesis de una indita yprogresiva afectivizacin del docenteactual, tal como hablbamos al comienzode este escrito.


Es nuestra intencin seguir la ruta delafecto magisterial, trazando rupturas ycontinuidades, matices, transformacionesy coexistencias. Pero no es nuestro obje-tivo en esta exploracin abonar la cons-truccin de un continuum afectivo, nimucho menos mapear un piso de cariosiempre omnipresente e idntico en todasy cada una de las prcticas escolares deeste y otros tiempos. Que Sarmiento hayahablado de amor y dulzura al igual quepueden hacerlo los estudiantes del profe-sorado de enseanza primaria del presen-te ciclo lectivo, no significa que nos ha-llemos ante un inmutable amor escondidodetrs de todos y cada uno de los maes-tros desde fines del siglo XIX a esta parte.

Si de matices se trata entonces, qudiferencias podemos encontrar entre elimperativo de tratar afectuosamente a losalumnos, que comenzaba a delinearse afines del siglo XIX, y las expresiones dela afectividad docente actual? Una mane-ra de buscar estas diferencias es ver conqu y contra qu significantes se pone enrelacin, en los distintos momentos con-siderados, la palabra afecto; cules sonlas series de sinnimos ofrecidas, las opo-siciones binarias, las jerarquas.

A continuacin, y para finalizar,vamos a plantear resumidamente algunaslneas de indagacin trazadas y pendien-tes de una mayor profundizacin en tornoa esto que hemos decidido llamar cariomagisterial.

En principio, como vimos, el impera-tivo de querer a los alumnos buscaba ins-talarse, all por fines del siglo XIX, con-tra prcticas pedaggicas de imposicin ycoaccin violentas. Pero el cario nodeba dejar de lado (sino que convivacon) el rigor y la severidad, ni tampocodescuidar la disciplina y el control estric-to de los alumnos. Adems, no parece ser


que los maestros de entonces debierantratar con ternura a sus alumnos porqueen sus casas no los quisieran o mimaranlo suficiente. Se trataba de un afecto queno deba perder la cordura; de un carioalgo distante que permitiera disciplinarms efectivamente que los golpes y losexabruptos. Por otra parte, esta manera deentender el cuidado del otro no parecaponer en cuestin, en lo ms mnimo, lafuncin bsica de ensear. Por ltimo, dems est decir que este cario magisterialen absoluto elimin por completo los cas-tigos, las humillaciones y malos tratos;zurras y caricias coexistieron, as comode alguna manera siguen conviviendo ac-tualmente.

Nuevas significaciones rodean hoy alafecto magisterial. El heredado imperati-vo de quererlos, hoy se cruza con otromandato que dice, en nombre de la auten-ticidad, s t mismo, librate. Estanueva norma que nos impulsa a conver-tirnos en nosotros mismos, tal como ayernos exiga ser disciplinados y obedientes(Ehrenberg, 2000), nos demanda un yoexpansivo y una imponente personali-dad13 que debe sacar afuera sentimien-tos, iniciativa, empuje, inventiva y caris-ma. As, en vez de pedrsele hoy al maes-tro tanta mesura y moderacin como ocu-rra en el siglo XIX, se lo incita a sacarafuera sus emociones ntimas, a desinhi-birse, a acortar las distancias, a generarespacios de intimidad, a sentarse en elpiso con los chicos, a llamarlos por susnombres de pila, a conocer detalles de suvida privada.

Planteadas as las cosas, el eros peda-ggico parecera por fin libre de constric-ciones. Pero no. Denuncias de acoso se-xual (cotidianas en los pases del norte yque lentamente van irrumpiendo en la es-cena local), sumadas a las crticas profe-

sionalizantes del afecto contenedor, asis-tencialista y reparador (rechazado por di-reccionar el cario hacia las tareas de cui-dado propias de las familias, desplazandode este modo el trabajo especfico de en-sear), intentan encauzar, una vez ms yapropiadamente, esas indmitas pasionesmagisteriales. No olvidemos que, toda-va, seguimos estando bajo los efectos delimperativo de quererlos.

Notas:

(1) En un estudio de Alliaud A. y co-laboradores (1995) los motivos de elec-cin de la carrera docente ms frecuente-mente mencionados por una muestra dealumnos de Institutos de profesorado dela Ciudad de Buenos Aires fueron la vo-cacin (48%) y el amor a los nios(42%). (citado en Tedesco; Tenti Fanfa-ni, 2002).

(2) Incluimos dos testimonios a mane-ra de ejemplo:

Es el trabajo en que ms pods brin-dar en lo afectivo. Cien por ciento en loafectivo. Me llena muchsimo (Valeria,citado en Morgade, 1992).

Llevo 25 aos ejerciendo como pro-fesora de Matemtica y Fsica, amo miprofesin, amo a mis alumnos, disfrutoestar frente al aula. (LIEDU, 18/04/03.)

(3) Segn afirma Erica Mc William, laexpresin todos los ojos depositados enm ha dejado de ser la medida de la ex-celencia docente para pasar a ser unaseal de su regresin (McWilliam, 1999).

(4) Si se decide que el maestro sim-plemente sustituya a la familia en elcumplimiento de ciertas tareas de conten-cin afectiva o de orientacin tico-moral (como es ciertamente el caso enciertos contextos) el resultado es un retro-ceso en el perfil profesional de la activi-

dad. La maestra madre-sustituta estlejos de la maestra profesional especialis-ta en enseanza y aprendizaje de determi-nados contenidos culturales socialmentevlidos. (Tedesco; Tenti Fanfani, 2002).

(5) Transcribimos un fragmento delconocido artculo de Freud que lleva porttulo Sobre la Psicologa del colegial(1914). All el psicoanalista realiza confe-siones acerca de los afectos que senta porsus profesores de escuela secundaria:Los cortejbamos o nos apartbamos deellos, les imaginbamos simpatas o anti-patas probablemente inexistentes, estu-dibamos sus caracteres y sobre la basede estos formbamos o deformbamos losnuestros. Provocaron nuestras ms inten-sas revueltas y nos compelieron a la mstotal sumisin; espibamos sus pequeasdebilidades y estbamos orgullosos desus excelencias, de su saber y su sentidode la justicia. En el fondo los ambamosmucho cuando nos proporcionaban algnfundamento para ello; no s si todos nues-tros maestros lo han notado. Pero no sepuede desconocer que adoptbamos haciaellos una actitud particularsima, acaso deconsecuencias incmodas para los afecta-dos. De antemano nos inclinbamos porigual al amor y al odio, a la crtica y a laveneracin. El psicoanlisis llama ambi-valente a ese apronte de opuesta conduc-ta, y no le causa turbacin alguna pesqui-sar la fuente de esa ambivalencia de sen-timientos.

(6) Aclara Barrn que los pases nue-vos permiten observar la historia de lasensibilidad desde una posicin privile-giada, donde los lentos cambios del almase apuran como en cmara rpida. Proce-sos culturales que en Europa son casi im-perceptibles y duran siglos, en Amricaperduran a lo sumo decenios, al menos enel siglo XIX, y esta aceleracin tiene que


ver, en parte, con el papel promotor de lasclases dirigentes en los cambios de lasensibilidad. (Barrn, 1990)

(7) En su estudio, Barrn distinguecon ecos sarmientinos la sensibilidadbrbara de la civilizada. La primeratendra su apogeo entre 1800 y 1860, co-menzando a asomar la segunda hacia me-diados del siglo XIX y consolidndose yaentrado el siglo XX (en 1920).

(8) El debate sobre los castigos corpo-rales se extendi a lo largo de todo elsiglo XIX y hasta bien entrado el sigloXX. Tal como advierte Puiggrs (1996),que se mencione con insistencia la prohi-bicin de aplicar castigos corporales a losalumnos provoca sospechas respecto dela veracidad de su extincin.

(9) Una publicacin de la dirigenciacatlica uruguaya de 1899, El Amigo delObrero, daba el siguiente consejo: Elcastigo [deba] ser proporcionado a lafalta cometida, que no sea demasiado r-gido ni demasiado dbil, as como quelos nios [deban] sentir el rigor, y sen-tirlo solo en aquellas partes del cuerpodonde no se han de producir lesiones,pero nunca se [deba] castigar con ira[pues] el castigo [deba] darse por amor alnio y no por espritu de venganza y elnio [deba] notar siempre que su padrelo [castigaba] con verdadero sentimientoy solo por necesidad. (Barrn, 1991:110)

(10) Segn Graciela Morgade, en Ar-gentina, la feminizacin de la docenciaprimaria se produjo en forma acelerada afines del siglo XIX y en la primera dca-da del siglo XX. Una serie de medidaspolticas fueron la mediacin para la con-formacin de un plantel docente femeni-no habilitado para educar a los niossegn la Ley 1420. Transcurrieron solo30 aos entre la apertura de la primeraEscuela Normal y la configuracin del


cuerpo docente femenino en un 85%, por-centaje que nunca descendi a lo largo detodo el siglo XX. (Morgade, 1997)

(11) Dice Barrn que al temerse a lamujer dominante, se propagandeaba a lasumisa (Barrn, 1991:161)

(12) Un caso reciente es el del profe-sor de educacin fsica que fue echado deun colegio secundario por haber sentado auna alumna de 14 aos en sus rodillas.Cuando se lo reprendi por este hechomanifest que se relacionaba de ese modocon su estudiante porque la queramucho, y al decir esto, puso de pie a lachica acomodando el brazo derechosobre la cintura de ella. El telegrama dedespido sostena que la decisin de sepa-rarlo del establecimiento se deba a actoscontrarios al decoro moral. (Abiad,Pablo, diario Clarn, 22/07/03). La mesu-ra exigida pasa tanto por amortiguar elexceso de cario y desexualizarlo casi porcompleto, como tambin por contener laira que inspiran aquellos alumnos que,lejos de sentar en las rodillas, los profeso-res empujaran por las escaleras.

(13) En un artculo que lleva por ttuloProfesionalizacin y Capacitacin do-cente, Tedesco sostiene que desde haceya muchos aos, los especialistas en estetema recomiendan poner el acento noslo en las calificaciones intelectuales delos futuros docentes sino en sus caracte-rsticas de personalidad.

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Las notas que siguen buscan pensar el es-tatuto de los cuidados en tiempos post-es-tatales a partir de una experiencia queprosper, casi sin plan previo, en una pe-quea escuela de la provincia de BuenosAires. Segn unos parmetros previos ala experiencia, sta puede ser un ensayomenor, acotado, insignificante. En defini-tiva, todo empieza y termina en la mismaescuela. Segn otros parmetros, esamisma experiencia puede ser una va deingreso a una pregunta bien inquietantepor estos tiempos: qu son los cuidadosescolares cuando el estado ya no es loque era? Para problematizar esta formu-lacin, una hiptesis de Ignacio Lewko-wicz es el punto de partida: el agotamien-to del estado nacin como lgica domi-nante implica el agotamiento de sus insti-tuciones. Entre otras, la produccin y re-produccin de la subjetividad ciudadana.Ahora bien, el agotamiento del estado na-cin tambin implica el agotamiento deun modo histrico de practicar los cuida-dos. Pero ese agotamiento tiene, entreotras, una derivacin irrevocable: cesauna poltica de cuidados estatales sin quese constituya otra, distinta en sus conteni-dos ideolgicos pero equivalente en sufuncin. Gran problema para una subjeti-vidad como la nuestra, acunada y crecidaen ese modelo de asistencia estatal.

Ahora bien, estas notas no pretendenprobar la cesacin objetiva de esas polti-cas en la Argentina o en alguna otra parte.Pretenden, en cambio, indagar las conse-cuencias de ese agotamiento a partir deuna experiencia, de sus obstculos y pro-ducciones. Dicho de otro modo, no setrata de ensayar una descripcin sociol-gica general de una operatoria muertasino de pensar al pie de una situacin quson los cuidados post-estatales.

Del descuido al cuidado o la re-invencin

de la escuela

1. Hace un par de aos, una buena amigapsicoanalista me cuenta que el jardn deinfantes al que asisten sus hijas est ce-rrado. Las razones del cierre me sorpren-den: los baos de la escuela estn sucios,muy sucios. En verdad, son una amenazasanitaria para la comunidad escolar. Alparecer, la empresa encargada de limpiarla escuela abandon sus funciones porqueel estado haca un buen rato que no le pa-gaba. El cierre de la escuela fue decididopor el ministerio argumentando razonesde salud pblica, e informado por la di-rectora del jardn en una reunin de pa-dres con status de urgente. Durante la reu-nin, la posicin de la directora es pocomenos que contundente: no podemosasegurar la salud pblica del jardn, por

Quin cuida a la escuela? Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales

Mariana CantarelliHistoriadora

eso, cerramos. El cierre, claro est, estransitorio. La misma directora se encar-ga de notificar a los seores padres que eltrmite por la reanudacin de los servi-cios de limpieza fue iniciado en tiempo yen forma. Ahora, slo resta esperar quelos tiempos burocrticos no sean soviti-cos sino apenas argentinos.

Ante el cierre transitorio de la escue-la, se impone un inesperado descansopara las maestras. Para los padres se im-pone una complicacin, tambin inespe-rada. La rutina familiar se altera por lossucesos en cuestin: hay que inventar, enunas pocas horas, una alternativa para elcuidado de los nios. Apenas conocida lanoticia, la desesperacin se apodera de al-gunos padres. Se escucha decir: dndedejamos a los chicos maana? Yo trabajotodo el da y no tengo marido. Yo nopuedo faltar al trabajo! Como estn lascosas, es imposible que mi marido cierreun da el negocio y esta semana rindo par-ciales en la facultad. Mi mam se fue a lastermas y regresa el jueves: qu hagohasta entonces con los pibes?. Siguen lasquejas.

Tras la notificacin del cierre, algunosabandonan la reunin en busca de algnpariente, amigo o empleado inesperada-mente til. Son las 21 hs. del lunes: hayque apurarse porque buscamos niera acontrareloj. En estas condiciones, 30 mi-nutos pueden ser decisivos.

Mientras algunos padres se van yarman planes ad hoc, otros permanecenen la sala de actos esperando una ocu-rrencia salvadora. Pero no se escuchanoportunas ocurrencias sino simples opi-niones. Los padres ms ideolgicos y po-litizados del jardn critican el proceso deprivatizacin de los servicios de limpiezaen las escuelas pblicas. Bajo este pri-mer impulso pseudo-crtico, no tardan en


desarrollarse complejos argumentos encontra de las empresas privadas de lim-pieza y a favor de los porteros, a esta al-tura, paladines de la limpieza escolar. En10 minutos y dos argumentos ms, elportero es la nueva reserva moral de lasinstituciones educativas. En 15 minutos yotros tres argumentos, las empresas delimpieza son las verdaderas responsablesdel crecimiento del analfabetismo en laArgentina en los ltimos diez aos. En elintern, mi amiga y su marido calculan atoda velocidad el dinero extra que ten-drn que pagarle este mes a la empleada.Cerca de ellos, se hacen clculos delmismo tenor. Finalmente, la directora dapor terminada la reunin, y los padres de-ciden mantenerse en contacto por mail.Muy buena idea.

2. Nuevamente me encuentro con miamiga. No hay novedades, todava no haynovedades de la escuela. Desde la reu-nin de padres convocada por la directo-ra, pasaron 7 das; desde el inicio del tr-mite por la reanudacin de los serviciosde limpieza de la escuela, 15. En definiti-va, hace una semana que los nios estnen casa full time.

Frente a la sostenida postergacin, ungrupo de padres invita a una segunda reu-nin. Mis amigos son de la partida; tam-bin los padres de los compaeros de lasnenas. Mientras nos despedimos, mecuenta su ltima impresin sobre la situa-cin de la escuela; tal vez la ms verda-dera de todas las que me dijo mi amiga.Quizs por eso, esta vez lo dicho tieneotro tono, el tono de quien confiesa unapercepcin casi inconfesable: para mdice no se trata de una simple demoraburocrtica. Creo que nos dejaron enbanda. Como la amiga es psicoanalista,uno sospecha: exceso de interpretacin,


sobreinterpretacin, demasiada interpre-tacin. Le recuerdo que no vivimos enSuiza, como si hiciera falta recordarlo; lesealo que la burocracia tiene sus tiemposy que esos tiempos no se correspondencon los tiempos vitales; le digo que pron-to tendrn novedades. No s por qu lodigo pero lo digo. O tal vez lo diga por-que, para una subjetividad estatal como lanuestra, la posibilidad de que el estadonos deje en banda resulta casi intolera-ble. Mientras mi amiga confiesa su per-cepcin, me sobresalta una posibilidad:y si la circunstancia en la que se encuen-tra la escuela no es una eventualidad sinouna condicin de afectacin general? Endefinitiva, no les pasa a ellos sino tam-bin a usted y a mi, slo es cuestin detiempo. Finalmente, nos saludamos y laconversacin termina all. Pero la percep-cin de mi amiga me acompaa un buenrato. Ya en casa, me pregunto: y si el es-tado no manda a nadie a limpiar la escue-la? qu harn los padres? Es cierto, estnen banda. Estamos en banda.

3. Finalmente, hay una segunda reu-nin de padres. La primera parte del en-cuentro transita entre la queja, la confe-sin y el listado de complicaciones quegenera el cierre de la escuela. No pasa deeso, lo que dadas las circunstancias, noest nada mal. A su modo, los padres re-latan su odisea: cambio obligado de ruti-na, reuniones postergadas, complicacio-nes laborales, saturacin familiar, discu-siones entre esposos, presencia de parien-tes indeseables y sumamente necesariosen estas circunstancias... Pero los miem-bros de la reunin tambin relatan otrasexperiencias: gratas conversaciones entrelos padres del jardn, multiplicacin deencuentros entre sobrinos sin jardn y toscon disponibilidad horaria y vincular, rei-

teradas reuniones infantiles en casa de loscompaeros de la sala... En definitiva, elcierre del jardn produce desencuentros yencuentros. Sobre los desencuentros, nohaba dudas; sobre los encuentros, nohaba noticias. En este sentido, la maqui-naria subjetiva de la reunin de padrestransforma algunos hechos fcticos en co-hesivos encuentros. Antes de la reunin,no haba subjetividad capaz de percibiresa dimensin que se constituye post-cie-rre de la escuela. Por eso mismo, el regis-tro de esas experiencias sorprende alegre-mente a los concurrentes, tambin a misofisticada amiga.

Ahora bien, la reunin autoconvocadano termina con el registro de los mltiplesencuentros y desencuentros. Ms bien,esto es el preludio. Casi inmediatamente,un verdadero problema se les impone alos miembros de la asamblea: Podemosseguir as? Y si no nos responde el estado,cunto tiempo vamos a esperar?. For-mulada la posibilidad de que el estado ysus instituciones no respondan a la de-manda aunque ms no sea como hipte-sis, sobre todo como hiptesis, algunosasamblestas sugieren desandar otros ca-minos. Como el trmite no produjo la re-solucin buscada recordemos que losbaos siguen sucios y la escuela continacerrada, proponen intentar por otra va yaparece la variante meditica. Segn ungrupo de padres, hay que denunciar en losmedios lo que est sucediendo en la es-cuela. Sin lugar a dudas, esto agilizar lostrmites burocrticos. De esta manera, sedibujan dos lneas internas entre los asis-tentes a la tertulia: por un lado, los parti-darios de la estrategia institucional; por elotro, los partidarios de la estrategia me-ditica. Si los primeros buscan resolverinstitucionalmente la vuelta a las clases,los segundos confan claro est, sin

abandonar el camino burocrtico que ladenuncia meditica de los hechos facilita-r el proceso. En definitiva, si difundimosnuestro problema, algn concejal, secre-tario o ministro bienintencionado hallarel modo de re-abrir, de una buena vez portodas, la escuela.

Instalada entre los padres la posibili-dad meditica, la discusin se orienta a suimplementacin prctica. A quin llama-mos? Una madre comenta que su cuadatrabaja en la produccin de El noticierode Santo. Al parecer, una seccin del pro-grama est hecha a la medida de nuestroproblema. La seccin se llama Santo, elciudadano, y la seora destaca que elcaso cumple los requisitos de las denun-cias promedio: hay desamparado estatal;hay vctimas, doblemente vctimas: sonnios; hay sensibilidad meditica pro-educativa. Es cierto que no lo dice enestos trminos pero lo dice. Segn la des-cripcin de otra seora madre, la operato-ria del programa en cuestin es la si-guiente: si sos afortunado y la denunciaes elegida, Santo se pega una vuelta portu casa y le conts el problema en el queands. Si bien hay vacilaciones ante lapropuesta, la asamblea paterna finalmen-te vota la va meditica. Cundo llama-mos a Santo?

4. Los contactos con la productoraaceleran la respuesta del programa del 13.Adems, la situacin de la escuela resultaparticularmente atractiva para el canal.No s sabe por qu, pero eso entusiasmaa los desdichados padres. En principio,parece una buena seal. En menos de unasemana, Santo estar en la escuela. Mien-tras esperan el da D, las madres organi-zan la recepcin del buen ciudadano me-ditico. Nueva reunin de padres. Estavez, segn la versin del marido de mi


amiga, no pasa de lo meramente organi-zativo; por no hablar de lo meramentecholulo.

Por fin el da D. Los padres y los veci-nos esperan a Santo. El periodista llegapuntual y recorre, con un grupo de maes-tras y padres, las instalaciones de la es-cuela. Mientras tanto, conversa un largorato con los afectados: Santo se indigna,se enoja, se lamenta por la situacin denuestros pibes. Finalmente, la nota salepor la tele. Los padres, las maestras y loschicos, tambin salen por la tele. Ahora,slo resta esperar la reaccin estatal antetan sutil maniobra.

Las repercusiones de la denuncia sonmuchas. Llaman los parientes, los amigos,los compaeros de trabajo, los colegas:Que vienen salieron en la tele! Parecsms gorda. Es cierto, che, la tele engorda5 kilos. No vi el programa de Santo, lograbaste? me los pass?.... Las repercu-siones continan. Llaman otros medios ylos padres denuncian, una y otra vez, elestado en el que se encuentra la escuela.Como consecuencia de la demanda me-ditica, nace una comisin de prensa a su-gerencia de uno de los padres. Sobre lasconsecuencias estatales de la accin me-ditica puesta en juego, poco y nada. Porno ser francos y decir simplemente: nada.

5. La ausencia de respuesta estatal des-alienta a los padres. Adems, el fracaso in-esperado de la denuncia meditica los des-orienta. O ms precisamente, los des-orienta que la denuncia haya sido un xitopor sus efectos mediticos pero un fracasoen trminos prcticos: los baos siguensucios, la escuela contina cerrada. Comono saben qu hacer, convocan a una nuevareunin de padres. Esta vez el saln deactos est repleto. Hay ms gente quecuando vino Santo, lo que es mucho decir.


La asamblea comienza con un unasuerte de balance de lo sucedido. Las pri-meras intervenciones vuelven sobre laeficacia relativa de las estrategias imple-mentadas para re-abrir la escuela. Algu-nos padres dicen que hay que insistir conla variante institucional y que es cuestinde tiempo. Ya respondern. Un padre re-cuerda que los fondos estatales para la re-faccin de los patios de la escuela tarda-ron en llegar, pero finalmente llegaron.Parece que hay que tener paciencia. Otrospadres apuestan a la estrategia meditica,tambin dicen que es cuestin de tiempo.Las posiciones transitan entre el rechazorotundo y la atenta revisin de las frmu-las usadas.

En medio del balance, los padres mspolitizados del jardn hacen su nmerovivo: compaeros, la lucha debe conti-nuar. El estado debe asegurar el funciona-miento de la escuela. La fina discusinse detiene en un argumento: la responsa-bilidad indelegable del estado en la lim-pieza de los baos escolares. Sin duda,que los baos sean de un jardn de infan-tes le da mayor dignidad al argumento,pero admitamos que no mucha. Final-mente, se abre el juego y se escuchanotras voces. Entre tantas, la de la abuelade una nena de preescolar. La seora for-mula una pregunta sencilla, menor, casitcn

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