CUADERNOS DE LA FUNDACIÓN EDULIFE · CUADERNOS DE LA FUNDACIÓN EDULIFE 1 Un proceso de construcción participada de los perfiles de competencias de los RRHH en una red de Instituciones

CUADERNOS

DE LA

FUNDACIÓN

EDULIFE

1

Un proceso de construcción participada de los perfiles de competencias de los RRHH en una red de Instituciones de Educación Superior de América Latina y Europa

Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 2

CUADERNOS DE LA FUNDACIÓN EDULIFE

N.1

JULIO 2012

Han participado en la redacción del Cuaderno:

Luciano Fiorese, vicepresidente de la Fundación Edulife y consultor de

las IUS (área RRHH)

Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano, Director Científico

del proyecto, Fundación Edulife

Ma. José Gil Mendoza, Área investigación educativa y metodologías

didácticas, Fundación Edulife

FONDAZIONE EDULIFE ONLUS

Regaste San Zeno, 17

37123 Verona

TEL. + 39 045 96 96 300

FAX + 39 045 96 96 301

www. fondazioneedulife.org

[email protected]

PRIMA EDIZIONE: LUGLIO 2012

Colophon

mailto:[email protected]

3 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife

La Fundación Edulife, nace en noviembre de 2010 y su misión es la

de "ayudar a los jóvenes a descubrir su proyecto de vida y promover a los

adultos en su papel educativo".

Las actividades que empezamos a llevar a cabo ya desde los

primeros meses y que constituyen los ámbitos de actuación de la

Fundación son:

- la investigación científica, a partir de aplicaciones prácticas según

el modelo de la investigación-acción, para hacer emerger modelos

innovadores en el campo de la didáctica y las nuevas metodologías y

tecnologías educativas;

- la programación de iniciativas a favor del crecimiento humano y

profesional de los jóvenes, para ayudarles a adquirir las mejores

experiencias y promover el intercambio de buenas prácticas,

respondiendo así a las necesidades formativas de los jóvenes en un

mundo que está experimentando una fase de grandes cambios;

- la recogida de fondos para apoyar proyectos educativos

significativos en Italia y el extranjero, coherentes con nuestras finalidad.

El Cuaderno n° 1, Un proceso de construcción participada de los

perfiles de competencia de los RRHH en una red de Instituciones de

Educación Superior de América Latina, es el primer fruto de la actividad

de investigación científica promovida por la Fundación Edulife y es el

resultado de varios años de actividades desarrolladas en colaboración con

una red de instituciones salesianas de educación superior de América

Latina.

El objeto de esta primera investigación es especialmente pertinente a

nuestra finalidad: la construcción participada del perfil de competencias

de un docente, algo que nos parece esencial para contribuir a promover,

en su actividad educativa, a uno de los adultos con un papel determinante

en el camino de crecimiento de un joven: el profesor universitario.

Somos conscientes de que hoy no se puede pensar el conocimiento

como obra de un solo individuo, sino como resultado de la sinergia y la

cooperación entre las personas, tanto dentro de la comunidad de práctica,

como dentro de redes más o menos formales. En este sentido, la serie de

Cuadernos de la Fundación Edulife quiere ser una pequeña aportación al

Presentación de los

Cuadernos de la

Fondazione Edulife

Onlus

Giovanni Arcaro

Presidente Fundación

Edulife


intercambio y la difusión de conocimientos, experiencias e

investigaciones de carácter educativo (directa o indirectamente

relacionados con los proyectos de la Fundación), que pongan en el centro

a las personas y su aprendizaje, aprendizaje que entendemos como una

práctica social participada, contextual, reflexiva y transformativa.


INTRODUCCIÓN

El ciclo del valor. Al cuidado de Antonello Vedovato, fundador del proyecto

Edulife

CAPÍTULO I - EL CONTEXTO

El desarrollo de las universidades latinoamericanas

El contexto de la red de Instituciones Salesianas de Educación Superior (IUS)

Desarrollo del proyecto para la creación de comunidades de aprendizaje, desde la

perspectiva de la mejora continua: marco teórico de referencia

1. El paradigma del aprendizaje permanente y el “aprender a aprender”

2. El desarrollo del perfil de competencias para el cambio de paradigma

3. La constitución de la comunidad de aprendizaje profesional

4. El proceso de co-construcción participada para valorizar las experiencias y

mejorar el sistema

5. La formación con los adultos: el ciclo de Kolb y las modalidades cooperativas

de la formación

6. El uso de ambientes e instrumentos de alta tecnología

7. La revisión permanente para el proceso de mejora e innovación

8. La puesta en marcha de un proceso participativo y de un recorrido de co-

construcción interinstitucional

Índice


CAPÍTULO II – LOS PERFILES DE COMPETENCIAS DE LOS RRHH COMO

PRODUCTOS PARTICIPATIVOS: UNA PROPUESTA CO-CONSTRUIDA

El sentido del perfil por competencias y evidencias

1. Los elementos del perfil

2. La construcción de los perfiles

2.1. Salesianidad: una competencia distintiva

3. El perfil de competencias del docente

3.1. Las características del perfil de competencias del docente

3.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil

4. El perfil de competencias del directivo

4.1. Las características del perfil de competencias del directivo


5. El perfil de competencias del administrativo

5.1. Las características del perfil de competencias del administrativo


CAPÍTULO III – EL PROCESO DE CO-CONSTRUCCIÓN DE LOS

PERFILES: PRODUCTOS INNOVADORES PARA LA MEJORA CONTINUA

El proceso de co-construcción y validación del perfil del docente: la universidad

como organización de aprendizaje y comunidad que aprende

1. Fases de definición del perfil

2. Instrumentos y procesos


2.1. Ambiente virtual de aprendizaje colaborativo y co-construcción del saber

2.2. Los vídeos y la reflexión sobre la acción

2.3. El HRM como instrumento para la experimentación del perfil

2.4. La tutorship y el poder del grupo

2.5. La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva

2.6. El blog y el aprendizaje transformador

2.7. El proceso de co-construcción y validación de los perfiles del directivo y del

administrativo

CAPÍTULO IV – METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y

RESULTADOS DE LA EXPERIMENTACIÓN DE LOS PERFILES

Metodología de la investigación

1. Los resultados de la experimentación

1.1. El perfil docente

1.1.1 .Análisis textual de los resultados de la experimentación (blog)

1.1.2. Análisis cualitativo de los datos recogidos

1.2. El perfil directivo y el perfil administrativo

1.2.1. Análisis comparativo cuantitativo de los datos recogidos

1.2.2. Análisis comparativo cualitativo de los datos recogidos

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


APÉNDICE

Recorrido histórico de las IUS

El mundo edulife

Datos de interés


El proyecto IUS Recursos Humanos representa para Edulife uno de

sus retos más significativos puestos en marcha y llevados a cabo en el

último sexenio. La caracterización internacional e intercultural del

proyecto ha presentado una serie de necesidades transversales, que han

permitido a las personas de Edulife dar inicio a un proceso de aceleración

tanto por lo que respecta a las herramientas como al método.

No quiero extenderme sobre la parte de las herramientas y las

innovaciones tecnológicas desarrolladas para este proyecto, las cuales,

por otra parte, representan la vanguardia a nivel internacional en el

campo del social learning. Más bien quisiera prestar una atención

especial al método que reside bajo el nombre de “Ciclo del Valor” y que

ha permitido contar con un mapa, que nos ha acompañado a lo largo de

todo el proyecto.

El ciclo del valor es un modelo fruto de la experiencia de dos

décadas de continuas experimentaciones, todas ellas dirigidas a descubrir

una modalidad operativa funcional para cada organización, con el fin de

colocar en el centro de la atención a la persona a la que se desea servir

con la propia propuesta. Las teorías que se encuentran en la base de estas

experimentaciones son diferentes y procedentes de diferentes campos:

desde el ciclo de Kolb, al constructivismo, al cooperative learning, a la

valoración auténtica, al toyotismo, al principio de Pareto y al método

Kaizen pasando por la Lean Manufacturing. Todas estas teorías – que

hemos podido estudiar con atención y aplicar puntualmente en las

diferentes experimentaciones que han tenido lugar a lo largo de los

últimos años – han sido objeto de reflexión, a través del método

preventivo de Giovanni Bosco.

Ha sido precisamente la lectura y el estudio profundo de la vida y de

las experiencias educativas de Giovanni Bosco lo que ha hecho emerger

la síntesis, que que hemos llamado el Ciclo del Valor. De hecho, el reto

es ofrecer una guía para que todas las personas que tienen cargos de

responsabilidad dentro de una institución puedan crear dentro la misma

un círculo virtuoso de mejora continua, centrada en la promoción humana

y profesional de las personas que juntas forman las diferentes

comunidades de aprendizaje permanente. Para ello el primer aspecto en

el que cada organización debe profundizar con atención y cuidado

constante a lo largo del tiempo es la propia finalidad.

Introdución

Antonello Vedovato

Fundador del Proyecto

Edulife


Figura n.1 Ciclo del valor y competencias distintivas. Fuente: elaboración propia.

Por finalidad se entiende la razón de ser de una organización y de la

propia comunidad profesional. Cuando una organización tiene clara su

finalidad tiene ante sí una estrella polar que podrá servirle de guía en las

diferentes situaciones de dificultad y/o oportunidad, a la hora de decidir

las acciones más adecuadas en respuesta a dichas situaciones.

Para las IUS, siendo Instituciones Educativas Salesianas, la finalidad

ha estado clara desde el principio dada la existencia de un elemento

fundamental claro desde el primer momento: los jóvenes. “Ayudar a los

jóvenes a descubrir su proyecto de vida” es una finalidad de una belleza

inmensa, que coloca a la organización académica Salesiana ante una


responsabilidad que la hace única y la distingue de las demás

Universidades.

Una vez clara la Finalidad, la visión pragmática deviene una

consecuencia. “Promover redes de relaciones competentes para la

creación de un sistema de aprendizaje permanente capaz de acoger a la

persona teniendo en cuenta sus intereses, tiempos y lugares en los que

opera”, representa una visión pragmática que hace de las IUS un centro

de atracción continua de fuerzas, relaciones y experiencias capaces de

servir de la mejor manera posible a la propia finalidad.

Después de la finalidad y la visión pragmática, que representan “lo

declarado”, se pasa a la cadena del valor, que aspira a representar lo que

se ha hecho o se hace. Podemos definir la cadena del valor como la

actividad/producto con el que se consigue la finalidad. La cadena del

valor representa la cotidianidad que a través de personas, métodos,

herramientas y contenidos actúa sobre los usuarios de referencia, en este

caso los jóvenes. Podemos decir que la cadena del valor es el corazón del

ciclo del valor y por eso no puede ser otra cosa que una revisión laica del

método preventivo

Acoger y Orientar a los jóvenes en sus diferentes estilos cognitivos y

de aprendizaje es una señal de “amorevolezza”.

Acompañar a los estudiantes con métodos, herramientas y

contenidos excelentes con el fin de proporcionarles los elementos

fundamentales para interpretarse en la propia vida de persona humana y

profesional es “razón”.

Favorecer a los jóvenes hacia una continua reflexión personal

respecto a la razón misma de la propia existencia, proyectándola hacia

una búsqueda continua de las propias necesidades fundamentales y de

cómo ser útil a los demás es una forma de “trascendencia”, elemento este

último fundamental para cada persona que quiera realmente encontrar la

felicidad en la propia vida.

Es evidente que para respaldar con eficiencia y eficacia una cadena

del valor tan desafiante hay que tener talentos humanos (docentes,

dirigentes, administrativos, etc.) que antes aún que expertos académicos

sean educadores, con competencias distintivas que en su conjunto

representan el perfil de competencias esperado.


El perfil de competencias esperado es el fruto de este proyecto,

promovido y desarrollado con un modelo de animación que ha

involucrado a una amplia comunidad de práctica. Del perfil es posible

profundizar a continuación los ámbitos de competencia, conscientes de

la importancia de los talentos humanos presentes en todas las

organizaciones y todavía más en las IUS. El perfil de competencias

esperado, construido de manera participada por la organización

representa una oportunidad para guiar la innovación permanente: por una

parte, a través de la valorización de los talentos humanos que pueden

expresarse de la mejor manera posible, según sus propias competencias,

superando así la fase meramente programática; por otra, con la

introducción de modalidades de elección, evaluación y formación de los

talentos que permiten a la organización alcanzar la propia finalidad.

En síntesis: la condicióm imprescindible para que una institución

alcance la propia finalidad es seleccionar bien y formar de manera

adecuada a sus talentos humanos.

Con una finalidad clara, una visión apropiada, una cadena de la

generación del valor definida y un perfil de competencia coherente se

puede favorecer una comunidad de práctica en aprendizaje permanente.

En el caso de una institución académica IUS la comunidad de práctica es

la auténtica comunidad académica que involucra a los estudiantes como

finalidad central de la acción formativa.

Una comunidad académica que sabe acoger, orientar, acompañar y

favorecer a los propios estudiantes, (re)interpretándose según los retos

impuestos por las nuevas formas de la comunicación, genera

naturalmente indicadores cuantitativos y cualitativos cada vez más

puntuales. Dichos indicadores permiten renovar de manera permanente la

finalidad de la institución, ofreciendo a la comunidad en fase de

aprendizaje puntos de vista nuevos y capaces de generar propuestas, que

puedan mejorar la propia cadena del valor bajo un punto de vista de

mejora continua a favor de las personas implicadas.

La metodología del ciclo del valor de Edulife ha sido utilizada

intensamente durante el itinerario que ha acompañado a los participantes

en este proyecto y con los indicadores generados hemos podido

desarrollar la investigación científica que aquí presentamos, única en su

género en el panorama mundial de las universidades.


Actualmente el ciclo del valor se aplica también con éxito en el

mundo de la producción de bienes y servicios. Las ventajas principales

que emergen de su aplicación son la creación de un lenguaje compartido,

la simplificación de los procesos y de los contenidos, el abaratamiento de

los costes y el hallazgo de un sistema de evaluación puntual y

constantemente centrado en la obtención de la propia finalidad.

Estoy convencido de que este trabajo ha permitido a las IUS y al

proyecto Edulife dar un gran salto de calidad a favor de todos los

jóvenes, ya que ha planteado las bases pragmáticas para el desarrollo de

un modelo educativo centrado en la persona. Concretamente en el caso

de las IUS, ha permitido crear las condiciones necesarias para que los

adultos sean todavía más conscientes del propio rol educativo y capaces

de reinterpretarse en lo que consideramos sea la misión más delicada e

importante: “Ayudar a los jóvenes a descubrir su proyecto de vida”.



EL CONTEXTO

CAPÍTULO I



El Proceso de Bolonia (1999) dio lugar a una serie de reformas en

las universidades europeas, a través de las cuales se pretendió modificar

la organización de las instituciones universitarias e iniciar un proceso que

pretendía crear un espacio europeo de educación superior (EHEA -

European Higher Education Area), capaz de fomentar la movilidad,

atraer estudiantes y mejorar la ocupación. Las recientes reflexiones

críticas realizadas al Proceso de Bolonia (REDU, 2011) han puesto de

manifiesto algunas dificultades acerca de la constitución de un espacio

europeo de educación superior y de las acciones necesarias para realizar

la nueva universidad europea (Pitarch, 2011). Sin embargo, este proceso

se ha convertido en una referencia para esfuerzos análogos que han

tenido lugar en otras partes del mundo (Unesco, 2009). Las políticas que

han favorecido la movilidad y el intercambio de estudiantes han

involucrado también a las universidades de Latinoamérica.

Por otra parte, la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y

calidad de la educación superior no son una aspiración exclusiva de

Europa (Tuning, 2009, p.12). Las universidades latinoamericanas han

aprovechado la ocasión para afrontar de modo innovador los retos

planteados por la internacionalización y la expansión de los espacios de

la sociedad del conocimiento. Según la OECD (2005), se convierten en

protagonistas, por una parte, al ser capaces de valorizar sus propios

talentos y aumentar los servicios para la educación superior. De hecho,

en la actualidad están capacitados para ofrecer aprendizaje, investigación

y vínculos con el mundo laboral así como para identificar talentos que

puedan asegurar el progreso de los contextos nacionales. Por otra, están

creando las condiciones para garantizar el acceso a la formación superior

de un número cada vez mayor de jóvenes. Así, en los últimos años las

matrículas se han cuadriplicado y siguen subiendo (Educación Superior

en Latinoamérica, p.39), situación que se ha visto favorecida por una

evoluación demográfica especialmente favorable – y no en descenso – en

la franja de edad comprendida entre los 14 y los 28 años. Estos aspectos,

presentes en gran parte de los países de Latinoamérica, se han promovido

gracias a revisiones y/o reformulaciones de sus sistemas de educación

superior, debido a la importancia que ésta tiene dentro la sociedad del

conocimiento.

Los nuevos desafíos en materia de reformas universitarias incluyen

el debate sobre la pertinencia, la responsabilidad social y el papel que

deben desempeñar las universidades para consolidar un crecimiento

equitativo (Tuning – Latinoamérica, 2008, p.31). Por todo ello, es posible

El desarollo de las

universitades latino-

americanas

Piergiuseppe Ellerani

LUB

Fundación Edulife


trazar, siguiendo este enfoque, algunas líneas emergentes que

caracterizan las acciones de las universidades latinoamericanas.

La primera directriz es la formación entendida como un bien

público social para la expresión de los talentos humanos. Asumir esta

perspectiva significa dar valor a las instituciones universitarias

reconocidas como un patrimonio que genera bien común y que es capaz

de impulsar el desarrollo social, cultural y económico de toda la nación.

Esta particular interpretación de la educación superior ha encontrado

reconocimiento en recientes Cartas Constitucionales de algunos países

latinoamericanos, en acuerdos multilaterales y en algunas posturas de

organismos internacionales (Tuning - Latinoamérica, 2008, p.29). Una

elección añadida que refuerza el principio de bien público social es la de

buscar modalidades formativas que permitan el acceso mayoritario a la

instrucción superior, según una amplia diferenciación de las ofertas

(OECD, 2005). De este modo, ampliar la gama de la oferta formativa

aumenta la posibilidad de participar en el crecimiento cultural de las

jóvenes generaciones.

La segunda directriz se refiere a una inversión de la perspectiva

pedagógica para el cambio (Morin, 1999): la formación de los

estudiantes como sujetos activos y la centralidad del proceso de

aprendizaje. A través de la formación, se mantiene una perspectiva de

"cambio" que, como afirma Morin (1999), es más bien de tipo

paradigmático y no sólo de tipo programático. Significa volver a concebir

la educación desde una amplia perspectiva, que transciende las fronteras

pero que al mismo tiempo aspira a aplicar el aprendizaje en el territorio

local. De este modo, el aprendizaje y la formación se convierten en el

nuevo paradigma, capaz de liberar a la persona, de hacer posible su

emancipación, de mejorar la calidad de vida y de desarrollar su

creatividad a la hora de afrontar los nuevos problemas del planeta. Así

pues, la perspectiva de una pedagogía planetaria (Frabboni, 2007; 2011)

se traduce en una educación para el futuro, capaz de favorecer un

crecimiento y un salto adelante, un enriquecimiento que no se limite a la

reproducción del presente. La mirada se dirige hacia un sujeto-persona

que vive en el mundo y que tiene igualdad de oportunidades: de

ciudadanía, de desarrollo y de éxito, para construir relaciones de

desarrollo y de crecimiento participativo.

La tercera directriz es la que ofrece la teoría socioconstructivista

del conocimiento y del aprendizaje (Vygotskij, 1967; Bruner, 1996), que


nos hace comprender cómo las personas construyen la propia

comprensión y conocimiento del mundo, a través de la experiencia

directa y de la reflexión sobre la propia experiencia, en una constante

relación y mediación con los demás, en los diversos contextos de la vida.

Contextos de la vida que podemos pensar como el mundo natural, en los

que la vida nos estimula a que aprendamos continuamente, en cada edad.

El constructivismo nos impone reformular los fundamentos más

profundos de los sistemas de instrucción, si deseamos realmente

promover la comprensión y las competencias de los estudiantes. Todo lo

afirmado por la Unesco indica cómo los cambios delineados hasta el

momento determinan la necesidad de modificar el papel tradicional de

los docentes en lo que respecta, por ejemplo, a la transmisión

unidireccional de la información, la obligación a la memorización de los

contenidos, un sistema con escasa atención a la innovación, etc. Se trata

de considerar un currículo formativo basado cada vez más en las

competencias, que tenga como referencia una formación del estudiante

capaz de afrontar los retos del siglo XXI y participar de las oportunidades

de modo activo.

Los programas de la Unesco (Teacher involvement, 2005, Education

for All, 2006) proponen y apoyan claramente la perspectiva del cambio,

como un proceso que debe involucrar a todos los sistemas, para alcanzar

el objetivo de un crecimiento cultural generalizado. Los fundamentos del

nuevo paradigma son la centralidad del estudiante que aprende; el

proceso de aprendizaje como experiencia significativa, profunda y

continua; la formación de competencias para la vida; la construcción de

ambientes que generen aprendizaje por sí mismos y la atención a las

diferencias individuales - estilos cognitivos, estrategias de aprendizaje e

inteligencias múltiples. El estudiante necesita formarse – dentro de la

experiencia universitaria – como sujeto que aprende continuamente, con

un pensamiento crítico, y que es capaz de trabajar en equipo, resolviendo

problemas y tomando decisiones eficaces (Tuning Latinoamérica, 2008).

Por tanto, un estudiante que sepa ejercer una ciudadanía activa,

democrática y responsable. Como se puso de manifiesto en Europa 2020

(UE, 2010), la experiencia universitaria debería ofrecer a todos los

jóvenes los medios para interactuar positivamente con otros jóvenes

procedentes de diversos contextos, favorecer las competencias

interculturales, los valores democráticos y el respeto de los derechos

fundamentales y del ambiente, así como luchar contra cualquier forma de

discriminación.


La cuarta directriz considera la calidad de la enseñanza. En

relación a las nuevas demandas y condiciones planteadas para la

formación de estudiantes competentes, es necesario poner en marcha

iniciativas eficaces y animar prácticas didácticas que puedan ayudar a las

universidades a elevar la calidad de las modalidades de enseñanza

(IMHE, 2004, 2010). Como señala Zabalza (2011), se trata de considerar

algunos cambios para pasar de una docencia centrada en la enseñanza y

que adquiere en ella su sentido, a un estilo docente cuyo compromiso

básico sea propiciar un aprendizaje de calidad en los estudiantes. En este

sentido, adquiere especial relevancia la consideración de que es necesario

que los docentes cedan el escenario, el protagonismo, la palabra y el

tiempo a los estudiantes, pasando a un modelo que sustente el

aprendizaje (Tuning – Latinoamérica, 2009).

Consecuentemente, la calidad de la enseñanza debe pensarse como

un proceso dinámico, como una función que considera el contexto de

aprendizaje universitario, con contenidos capaces tanto de preparar para

la internacionalización, como de responder a las necesidades de

innovación y desarrollo cívico y local, formando generaciones de jóvenes

con competencias apropiadas para el siglo XXI (IMHE, 2004, 2010). Una

mayor calidad de la enseñanza implica valorar en el docente las

competencias que expresan actitudes y acciones orientadas a sostener la

motivación de los estudiantes, facilitar los procesos de conocimiento

profundo así como organizar y gestionar contextos participativos e

incluyentes. Como se subraya en el documento Europa 2020, es

importante mejorar la governance y la gestión de los centros de

formación superior y elaborar sistemas eficaces de garantía de la calidad

(EU, 2010).

El impacto de las competencias, lo confirman en particular las

afirmaciones contenidas en los programas internacionales, donde está

ampliamente aceptado que el estar cualificado supone una ventaja. El

programa PIAAC-OECD para la evaluación internacional de las

competencias de los adultos, pone de relieve cómo las personas más

cualificadas son más capaces de crear y obtener mejores perspectivas

laborales. PIAAC afirma que las competencias son un recurso vital, que

permite a los individuos progresar en distintos ámbitos de la vida:

educación, trabajo, familia y ciudadanía.

Mejorar la competencia de adultos (y, por consiguiente, de los

recursos humanos implicados en múltiples niveles de adquisición de


competencias) significa considerar, además del aumento de las

oportunidades para la vida individual, su efecto sobre la igualdad de

oportunidades, el aumento de las competencias básicas directamente

implicadas en el desarrollo de las naciones, en términos de desarrollo

tanto social como económico (PIAAC, 2011). En este sentido, considerar

a los docentes como recursos capaces de crear valor para la institución,

significa implícitamente decidir elevar la calidad de la universidad.

Mejorar y actualizar el perfil de los recursos humanos significa mejorar

la significatividad de la propuesta universitaria, en un contexto global

caracterizado cada vez más por inversiones elevadas en la educación

superior.

La instrucción superior se enfrenta, por tanto, a interesantes retos,

antes los cuales debe proceder hacia un cambio, más que nunca radical,

que le permita renovarse, con el fin de progresar y formar a las nuevas

generaciones en un mundo que cambia. En este sentido, la instrucción

superior puede contribuir a formar estudiantes de manera que la sociedad,

que en la actualidad atraviesa una profunda crisis de valores, pueda ir

más allá de meras consideraciones económicas y funcionales, para

alcanzar una verdadera integración.

Es en esta perspectiva en la que se enmarca el proyecto a través del

cual se ha decidido definir los perfiles de los docentes, de los

administrativos y de los directivos de la red de instituciones IUS:

consideradas en su conjunto se trata de figuras que, contemporánemente,

son recursos humanos capaces de elevar la calidad de la vida académica

y, en concreto, crear las condiciones para que cada estudiante pueda

convertirse en el centro del proceso de aprendizaje. La cuestión central

es que el recurso docente perfeccione su trabajo y organice las

actividades, basándose en el principio del aprendizaje y de la centralidad

del estudiante. Para ello, es necesario que se creen las condiciones

adecuadas para que los docentes puedan trabajar según los paradigmas

requeridos por una perspectiva orientada a las competencias y a la

centralidad del estudiante. Por ello, es necesario que los recursos

humanos dedicados a la administración de la institución universitaria

puedan formar un perfil capaz de integrarse en el enfoque paradigmático

que coloca al estudiante en el centro. Asimismo, los responsables de los

recursos humanos deben ajustar sus perfiles para ser capaces de evaluar y

organizar los itinerarios de mejora que necesitan docentes y

administrativos, con el fin de manterner o elevar la calidad de la

institución centrada en el aprendizaje.


La elección operativa responde concretamente a algunos principios

del EHEA (2000), que plantean la necesidad, por una parte, de mejorar la

calidad de las titulaciones de las instituciones del EHEA, en beneficio de

los estudiantes y, por otra, de que las estructuras organizativas que

imparten los cursos sean eficaces y eficientes. Además, las instituciones

deben dar importancia a la transparencia de los procesos, desarrollando

una cultura de la calidad (EHEA, 2000).

Las instituciones que forman parte de la red IUS, como instituciones

de educación superior, expresan una comunidad académica - formada por

docentes, estudiantes y personal de gestión - que, de modo riguroso,

crítico y propositivo, promueve el desarrollo de la persona y del

patrimonio cultural de la sociedad, mediante la investigación, la

docencia, la formación superior y continua y los diversos servicios

ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales.


El trabajo se enmarca en un proceso general que ha venido

desarrollándose en los últimos quince años, a partir de diciembre 1997.

La primera fase de este proceso consistió en dotar a las instituciones

universitarias involucradas en el proyecto del llamado “Marco de

Referencia”. Se trató de una serie de documentos en los cuales se

definieron los elementos que deberían caracterizar la Identidad de la

institución y en los que se indicaban las condiciones necesarias –

denominadas “Políticas” – para realizar este ideal de identidad. El punto

de partida fue el análisis de la situación general de las instituciones

participantes, utilizando un diagnóstico ad hoc (Informe 2001), con la

finalidad de involucrarlas de manera unitaria en la construcción de un

modelo de universidad que respondiera a la propia misión.

La implementación del “Marco de Referencia” se llevó a cabo a

través de la realización de los llamados “Programas Comunes”, cuya

finalidad era asegurar los “cimientos de las instituciones”. Se trataban de

programas de acción, con una duración media de tres años, que preveían

la definición de los objetivos, de las metodologías y de los instrumentos,

siguiendo una lógica de proceso. Cada uno de estos planes fue

presentado, debatido y acordado en sucesivas Conferencias Continentales

celebradas en diferentes países de Latinoamérica.

El primero de estos programas se refería a la elaboración de la Carta

de Navegación que preveía para cada institución: la elaboración de un

proyecto institucional claro, la adopción de planes estratégicos

plurianuales y de planes operativos anuales; la implementación de un

sistema y de una práctica de autoevaluación y el logro de la acreditación

estatal en los países donde las leyes lo preveyeran.

El segundo programa era el de la “Gestión integrada de los Recursos

Humanos” y el tercero debía afrontar la “Gestión de los recursos

económico-financieros”, con la finalidad de garantizar la sostenibilidad

de las funciones institucionales que caracterizan a cada universidad, es

decir, la docencia, la investigación y la extensión.

El Programa referido a los Recursos Humanos comenzó

formalmente en la Conferencia de Porto Alegre (Brasil) en junio de 2009,

suponiendo una continuidad sustancial con la estructura estratégica

definida en la Carta de Navegación. Sin embargo, el proceso de

sensibilización sobre el tema inició con anterioridad, a partir de las

Conferencias de Santiago de Chile (2004) y de Ciudad de Guatemala

El contexto de la red

de Instituciones IUS

Luciano Fiorese

Fundación Edulife


(2006), en las que se realizaron diferentes ponencias que ilustraron, en

secuencia: la gestión de los RR.HH. en el marco general de las

Identidades y de las Políticas, el valor del capital intelectual y, por

último, la Gestión por Competencias, destacando el principio de que el

ejercicio de cada rol dentro de la institución se basa en las competencias

propias. En Porto Alegre, partiendo del análisis de los cambios del

paradigma educativo relativos a la educación superior a nivel planetario,

sobre los cuales se reflexionó durante la Conferencia, se decidió elaborar

el Perfil de Competencia del docente universitario, puesto que se

consideró que dicha figura constituía el principal “generador de valor” de

la institución. Una vez definido este perfil se habría iniciado un curso de

formación sobre la gestión de los RR.HH., denominado “Gestión

Integrada por competencias”. Concluida la elaboración del Perfil del

docente, se decidió realizar un seminario presencial para reflexionar

sobre el trabajo realizado y restituir a los participantes los resultados de

dicho proceso. El seminario fue celebrado en Quito (Ecuador) en enero

de 2010. Una de las decisiones que se tomaron durante el seminario fue

la de elaborar y definir también los perfiles de competencia del resto de

figuras clave de la institución: el directivo y el administrativo. Las

motivaciones fueron de naturaleza:

- estratégica: considerando que toda la universidad es una

comunidad educativa, también los directivos y los administrativos son

parte integrante del proceso educativo, cuya finalidad es el desarrollo

humano y profesional del estudiante;

- operativa: definir los perfiles del directivo y del administrativo

habría permitido ampliar el abanico de colaboradores a implicar en el

Curso de formación.

El esquema siguiente resume el recorrido expuesto con anterioridad:


A la definición de los tres Perfiles le siguió la actividad de

experimentación de los mismos, a través de la autoevaluación, comentada

con reflexiones personales y de grupo (en HRM, blogs e informes).

El principal objetivo del proceso fue construir juntos un sistema

global de gestión de los RR.HH. basado en las competencias. El modelo

de las competencias permite la integración de los diferentes sistemas y

procesos que regulan la gestión de los RR.HH. en un “único sistema de

gestión integrado”. Este sistema está construido según la lógica de la

“Cadena de valor”, lo que significa que está plenamente “integrado” con

las decisiones de importancia estratégica y operativa previstas en la

Carta de navegación. Esta integración implica que el responsable de los

RR.HH. y los responsables de las diferentes Funciones Organizativas

(Directivas y Cuadros Administrativos) son co-responsables en la gestión

de los RR.HH. Esta corresponsabilidad les obliga a una interacción

continua en todos los procesos de gestión. Esta integración es un hecho

cultural que consiste en la gestión unitaria de los sistemas de gestión de

RR.HH., según el modelo de la comunidad de práctica profesional. Las


“buenas prácticas”, elaboradas y puestas en común en la comunidad de

práctica, se convierten en el patrimonio del Capital Intelectual que

caracteriza la unicidad de cada institución.

El Curso no consistió en la transmisión puntual de conceptos en

tiempos y modos predefinidos, sino en ofrecer estímulos para que, en

cada institución, se generara una comunidad de práctica (Wenger, 2006)

en aprendizaje permanente, capaz de construir de forma autónoma su

propio sistema de gestión de los RR.HH. y de renovarlo a lo largo del

tiempo, en función de las propias necesidades. La presencia de estas

comunidades en cada institución ha favorecido la creación de una red

permanente de relaciones competentes entre las instituciones, orientada a

compartir experiencias y reflexiones para la mejora continua.

La sucesión de los contenidos del Curso – reunidos en ocho temas

principales, desarrollados de abril a noviembre de 2011, en un ambiente

virtual intencionalmente diseñado para aprender de forma cooperativa -

coincide con el proceso del Ciclo del Valor de los RR.HH., que sigue a la

persona durante toda su vida profesional en la institución. La

valorización de los RR.HH. genera valor para la institución y para los

destinatarios finales (los estudiantes) y todos los restantes participantes

externos (cadena de valor). El valor generado en esta cadena retroactúa

en los mismos recursos humanos, haciéndolos partícipes de los

beneficios generados, a través de compensaciones económicas, planes de

desarrollo profesional, oportunidades de consolidación y desarrollo de

sus competencias. Se crea así un círculo virtuoso que recrea ampliamente

todo el ciclo de valor, tal y como aparece en el esquema siguiente:




La perspectiva de cambio, que destacan las páginas anteriores bajo

diferentes perspectivas, como proceso de evolución y transformación de

las Instituciones de educación superior, debe, necesariamente, considerar

un conjunto de factores. Si la dirección es la mejora permanente, si la

innovación se percibe como un proceso natural de evolución de la cultura

basada en la investigación, hace falta desarrollar un conjunto de acciones

que orienten el proceso de desarrollo, para que llegue a ser autónomo.

Tal y como informa Tuning América Latina (2007), EHEE (2010), el

proceso de transformación debe estar acompañado por una nueva

concepción del perfil profesional, capaz de ampliar los conocimientos y

las herramientas utilizadas en el pasado. Efectivamente, si el desarrollo

socioeconómico y cultural necesita a personas capaces de un

pensamiento crítico, con conocimientos profundos, capaces de observar y

actuar por consiguiente en la dimensión global, de ello se deriva que se

hacen relevantes las competencias de los docentes y de todos aquellos

que permiten el desarrollo de contextos en los que los estudiantes puedan

madurar un perfil innovador.

En este sentido, el desarrollo del perfil de los docentes – entendidos

como profesionales de la universidad –, bajo una perspectiva ampliada

del significado, se convierte en oportunidad para el propio desarrollo de

la universidad, del territorio y de la nación en la que actúan. Algunas

líneas de intervención, consideran, por lo tanto, múltiples factores, como

base teórica de la investigación:

- la finalidad. El paradigma del aprendizaje permanente, de

“aprender a aprender”, de la personalización;

- el desarrollo del perfil de competencias (perfil docente, directivo

y administrativo) para cambiar el paradigma;

- la constitución de la comunidad de aprendizaje profesional;

- el proceso de co-construcción participada para valorizar las

experiencias y mejorar el sistema;

- la formación con los adultos: el ciclo de Kolb y las formas

cooperativas de la formación;

- el uso de ambientes y herramientas de alta tecnología;

- la revisión permanente de la calidad.

Las instituciones de educación superior, son responsables de su

calidad y de la relevancia de la educación en el marco social, cultural y

Desarrollo del

proyecto para la

creación de

comunidades de

aprendizaje, desde

la perspectiva de la

mejora continua:

marco teórico de

referencia


LUB

Fundación Edulife

1. El paradigma del aprendizaje permanente y el “aprender a aprender”


lingüístico, así como de los indicadores que definen su percepción en el

exterior (Unesco, 2005). Consecuentemente con las investigaciones y las

indicaciones facilitadas en ámbito internacional (UE, 2006; Unesco,

2005, OECD, 2010), la centralidad del estudiante en los procesos de

aprendizaje debe estar acompañada por la acción pedagógica de la

formación para “aprender a aprender”.

La relevancia del principio de aprendizaje y de la competencia del

aprender de forma permanente (“aprender a aprender”) definen la

perspectiva a través de la cual orientar la organización (la institución

superior) y la acción individual y colectiva (como comunidad) de los

docentes. Los que podrán (y tendrán que) actuar para intentar realizar los

cambios necesarios son los jóvenes: hoy estudiantes universitarios,

mañana ciudadanos y actores del cambio. Tal y como señala el informe

Tuning América Latina (2008), de hecho, las sociedades

latinoamericanas, en todas sus expresiones, necesitan contar con

ciudadanos preparados cultural e intelectualmente, para hacer frente a los

desafíos del presente y del futuro, para dirigir sabia y satisfactoriamente

sus propios destinos, así como asumir el papel que deben jugar en el

desarrollo de sus países. Las universidades, por el rol que ocupan en la

sociedad, son las organizaciones mejor preparadas para desempeñar una

función clave en el diseño e implementación de estrategias adecuadas

para alcanzar esta meta (ivi, p. 34).

Formar el proceso de aprendizaje permanente es, por lo tanto, uno de

los objetivos fundacionales del nuevo modelo de institución superior

necesaria en el nuevo milenio. Podríamos afirmar con Dewey (1916), que

el objetivo de la educación, es permitir a cada individuo continuar su

propia educación, es decir: el objetivo final y la recompensa del estudio,

es una capacidad de desarrollo permanente (ivi, p. 147).

Aprender, por lo tanto, se convierte en un proceso activo, que, en la

perspectiva de Dewey, desarrolla el pensamiento y el aprender a

aprender:

«el pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación

entre lo que intentamos hacer y lo que pasa en consecuencia. Ninguna

experiencia que tenga significado es posible, sin algún elemento de

pensamiento. Otro valor tiene, en un contenido de pensamiento, analizar

para ver qué es lo que hace de intermediario en la conexión de causa y

efecto, actividad y consecuencia. Es decir: la actividad que nos permite


hacer previsiones con más exactitud. Si sabemos en el detalle de qué

depende el resultado, podemos controlar si existen las condiciones

necesarias. Pensar, por lo tanto, equivale a una consciente abstracción del

elemento inteligente de nuestra experiencia» (ivi, p. 196).

La centralidad del estudiante universitario – y más en general de los

jóvenes – no debe entenderse únicamente como una perspectiva

conectada a los desarrollos más modernos de las ciencias

psicopedagógicas. Más bien, a través de sus actividades cada Institucion

Superior debería por:

- orientar también investigaciones, docencia, estudio y servicios

culturales para conocer mejor la condición de los jóvenes, sobre todo de

los sectores menos favorecidos, y para producir su propia transformación

positiva;

- formar a personas comprometidas para la justicia, con el fin de

construir una sociedad más solidaria y humana;

- promocionar en la sociedad propuestas de formación que dejen

huella en los procesos educativos.

En este sentido, se puede ratificar la importancia del contexto en la

formación de las personas, en todas sus dimensiones. El contexto se

convierte en un lugar centrado en las personas, las cuales son observadas

en sistemas de relaciones sociales – tanto próximas como distantes –

dentro de ambientes físicos que ofrecen oportunidades y vínculos de

comportamientos. Un contexto en el que las personas implicadas –

docentes, estudiantes – se consideran como activos constructores y

elaboradores de información, con una historia pasada y un conjunto

presente de finalidades, expectativas, deseos, objetivos (Rogoff, 1982;

Wertsch, Rupert, 1993; Maturana y Varela, 1980; Gardner, 1985).

Relevante pasa a ser la finalidad atribuida a la formación y el

almacenamiento de capital humano como experiencia cognoscitiva y

transformativa. Efectivamente, formar a los estudiantes de manera que

puedan aprender a aprender, permite la constitución de ese capital

humano general que se compone del conjunto de los conocimientos

transferibles en cualquier ámbito sin que el mismo pierda su valor. Eso

significa que una persona con un importante bagaje de capital humano

general, tendrá más éxito en ámbitos tanto sociales como económicos.


Permitir a cada joven, a cada estudiante, construir e incrementar su

capital humano y de experiencias apunta a la perspectiva de orientar los

esfuerzos hacia la definición del proyecto de vida de cada uno. Aprender

a aprender, se convierte en una competencia que expande el principio de

democracia y desarrollo. Ya en 2001, el informe del National Centre for

Vocational Education Research, realizado en colaboración con la

Universidad de Tasmania, mostró cómo la confianza y la cohesión social

son requisitos necesarios para las personas, a la hora de hacerse

participantes activos en todas las formas de las actividades sociales y

económicas. Las habilidades asociadas al capital humano no son

suficientes para obtener resultados por sí solos. En los casos del

aprendizaje y la educación, cuando el capital humano y el capital social

están combinados, la percepción de los resultados positivos es más

eficaz. Juntando el capital humano y el capital social, aumenta la

capacidad de las personas de aprender y reaccionar al cambio. Además,

el aprendizaje está promovido por el conocimiento de uno mismo y la

autoestima, características que forman parte del proceso de aprendizaje,

al ser también las primeras que permiten participar en el aprendizaje

mismo y constituir los ingredientes que sirven para administrar

positivamente las fuerzas del cambio (ivi, p. 241).

El aprendizaje (en la perspectiva de desarrollo) puede generar capital

social combinándolo con el capital humano y ser así expresión de un

contexto que, en el conjunto de las oportunidades de tipo formal, no-

formal e informal, pone en el centro el aprendizaje permanente. Por lo

tanto llegan a ser relevantes, para el contexto universitario, las categorías

de: lifelong learning, lifewide learning y lifedeep learning. La expresión

del aprendizaje se despliega a lo largo de toda la vida y la universidad

puede ofrecer la perspectiva de un aprendizaje competente, capaz de

generarse a través de los muchos lugares de la vida (lifewide learning),

renovando los valores profundos y los rasgos de la cultura que acompaña

la formación de las motivaciones de cada persona (lifedeep learning).

Poner en el centro el aprendizaje significa destacar el principio de

personalización. Las personas, efectivamente, difieren por su forma de

procesar la información, por su forma de construir los significados y de

aplicarlos a nuevas situaciones, por su forma de cumplir sus tareas y de

obtener resultados distintos y por su forma de utilizar las competencias,

las actitudes y las preferencias al enfrentarse a tareas de varios tipos.

Dicha diversidad impone personalizar la actividad, es decir, hacer que a

través de caminos diferenciados, cada uno pueda encontrar formas


propias para obtener los objetivos de aprendizaje y comprensión

decididos en ese contexto. No significa desarrollar únicamente cierto tipo

de actividad sino, más bien, utilizar formas diferentes de input y output.

En este sentido, las tecnologías son un recurso tanto eficaz como

eficiente, para personalizar los aprendizajes.

En un ambiente de aprendizaje, el estudiante aprende a través del

pensamiento y la acción, realizando proyectos diarios complejos que

pasan a través de las propias disciplinas. No son las disciplinas las que

deciden la dirección, sino que son las competencias y los valores de esa

comunidad, los que orientan las decisiones, que ayudan a entender cómo

utilizar los conocimientos y los comportamientos, para formar un

pensamiento diferente: el estudiante se piensa como una persona activa,

social, creativa; es un aprendiz capaz de hacer hipótesis, discutirlas,

debatirlas, investigarlas, observarlas y evaluarlas. Un ambiente de

aprendizaje no se tiene que considerar únicamente como una herramienta

que marca las diferencias, sino, más bien, como un contexto que genera

comportamientos competentes. Por este motivo, la finalidad formativa no

puede dejar de ser una acción de corresponsabilidad.

El perfil basado en las competencias representa una combinación de

características relacionadas con los conocimientos y las comprensiones

de orden académico, las capacidades de poner en práctica dichos

conocimientos en los contextos y aplicarlos en los campos de la vida así

como el saber ser capaz de construir contextos de bienestar y confianza

en los que actuar con los demás. Las instituciones superiores deberían

actuar para que se realice una mejor capacitación del personal, la

formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la

calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de

los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el

establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de

acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional (Unesco,

1998; Tuning A-L, 2007).

El concepto de perfil profesional tiende a identificar los contenidos

de esas actividades que son expresión de una situación laboral concreta

(Bordignon, 2010, p. 70). En particular, un perfil profesional es la

2. El desarrollo del perfil de competencias para el cambio de paradigma


expresión de un saber y un actuar competente y debería ser y representar

una referencia que guía hacia la mejora permanente. El perfil no es

estático, sino sujeto a una mejora permanente porque las personas están

en rápida evolución, así como el contexto en el que actúan (ivi, 2010, p.

75).

El perfil debería permitir a los docentes realizar el paradigma basado

en el aprendizaje, a través del cual es posible organizar y vivir contextos

en los que cada estudiante se hace artífice de su propio crecimiento

cultural, participando activamente en la construcción de su aprendizaje.

Actuando el perfil como desarrollo de acciones competentes, el docente

debería ser capaz de poner en manos de los estudiantes la adquisición de

las informaciones relevantes, planteando métodos y herramientas de

participación, acompañando a través de las práctica y de los ambientes

tecnológicos así como evaluando de forma permanente (dando una

retroalimentación constante) el crecimiento y el desarrollo de las

competencias en los estudiantes.

El perfil entendido como conjunto de acciones competentes permite

a los docentes innovar de forma permanente (en la dimensión reflexiva

de Schön y transformativa de Mezirow) su proprio marco de referencia

teórica y, por lo tanto, actuar de forma dinámica para realizar los cambios

necesarios, contribuyendo así a la evolución del perfil predispuesto para

los estudiantes. Es en esta perspectiva que, por ejemplo, la acción

universitaria hace posible los cambios de paradigma y la reflexión sobre

sistemas socioculturales y económicos, actuando para la formación de

inteligencias capaces de ser trans-formativas antes que re-productivas.

Las competencias del docente universitario están relacionadas

directamente con el desarrollo del perfil de los estudiantes: no resulta

indiferente la capacidad de interpretar cuáles son los cambios en curso en

el mundo y los requisitos que ellos plantean al sistema universitario y,

por consiguiente, actuar para que el perfil de salida tenga características

necesarias para que cada estudiante sea capaz de responder de la mejor

forma posible al cambio.

Un cambio se produce, tal y como afirma Zabalza (2005, 2009) en el

proceso de enseñanza que debe estar cada vez más relacionado, y de

forma más estrecha, al proceso de aprendizaje. Dicha perspectiva

desplaza radicalmente el papel del docente, que debe realizar un cambio

significativo para reaccionar a las perspectivas de los nuevos paradigmas

(Morin, 2001; Henard, 2010). Efectivamente, se espera que el


profesorado, más que trasmitir abundante información, promueva el

desarrollo de competencias como garantía para que los sujetos puedan

seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen de manera

pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante e complejo. De ahì, la

necesidad de definir un nuevo perfil docente que garantice un desempeño

profesional eficiente, eficaz y satisfactorio (Bozu, Canto Herrera, 2009).

El contexto es relevante para la formación del perfil entendido en su

expresión de conjunto de actitudes competentes, apoyadas en valores e

ideales de una cultura que se ha formado como proyecto para los

docentes.

Las acciones formativas (individuales y sociales) no se producen en

el vacío. Hay una estrecha afinidad entre la idea de contexto como lugar

y espacio físico, cuya expresión y organización deriva de la visión de

cada uno de los participantes sobre el aprendizaje, y la que se crea como

conjunto de relaciones entendidas como espacio cognitivo y cultural,

cuyo resultado – y al mismo tiempo la propia formación del contexto –

consta del conjunto de normas, valores, ideologías, visiones, perspectivas

individuales, sociales e institucionales que a su vez determinarán como se

van a desarrollar las actividades dentro del contexto (Engeström y Cole,

1993; Chaiklin, 2001).

Es el contexto entendido en su expresión cultural formada a lo largo

del tiempo (deep learning), el que pide a las personas que se encuentran

en relación con él, que movilicen recursos y actitudes para reaccionar a

una visión de persona, sociedad y formación. La dimensión de la

competencia se caracteriza como "contextual" porque es en el interior de

un contexto (como conjunto de actividades), donde se producen

continuas interacciones entre docentes, estudiantes, organización y/o

herramientas que caracterizan el tipo y la calidad de las competencias

solicitadas (Bruner, 1997; Ajello, 2002; DeSeCo, 2001).

En estos contextos, a través de la mecánica comunicativa y el

desarrollo cultural, se forman las prácticas antinómicas que, por ejemplo,

apoyan perspectivas de innovación o mantenimiento, evolución de teorías

3. La constitución de la comunidad de aprendizaje profesional


o su conservación a priori. Es la propia cultura del aprendizaje, la que se

encuentra implicada.

Solicitar un perfil distinto y más moderno a los docentes

corresponde, al mismo tiempo, a crear las bases para que la organización

sea lugar y espacio que permita expresar nuevos paradigmas. La

organización aprende ella misma (Senge, 1997), haciéndose contexto que

evoluciona a través del aprendizaje y la reflexión (Lave y Wenger, 2001;

Merzirow, 1991). La finalidad de formar a estudiantes capaces de

perseguir su propio proyecto personal de vida y ser decisores

innovadores para una sociedad justa, solidaria y sostenible, pueda ser

perseguida si la institución superior se define como comunidad de

destino (Morin, 2001), cuyas acciones estén armónicamente orientadas

hacia su crecimiento a través del aprendizaje.

Estudios recientes, confirman cómo los contextos entendidos como

comunidades profesionales de aprendizaje, son reconocibles por algunos

aspectos característicos, que se expresan a través de prácticas utilizadas

por las distintas componentes (Hord, Sommers, 2008; Zepeda, 2008;

Fullan, 2005) de forma permanente y que se pueden resumir de la

siguiente forma:

- creencias, valores y perspectivas compartidas dialogadas;

- liderazgo de apoyo y distribuido;

- aprendizaje cooperativo entre adultos;

- condiciones positivas de entorno y clima relacional;

- confianza;

- prácticas compartidas;

- sostenibilidad del desarrollo;

- apoyo entre pares;

- autoevaluación continua.


Una comunidad de aprendizaje profesional se convierte en un

ambiente amplio, a través del cual, se entrelazan aprendizajes formales e

informales, sumergiendo y conectando de forma permanente a los

miembros de la comunidad en un proceso de reflexión sobre la

experiencia. De ellos, se pueden sacar aspectos problemáticos que se

tienen que abordar a través de herramientas de comunicación, que la

expanden y estimulan la reflexión pedagógica. De esta forma se abren

nuevos contextos para la formación de adultos en servicio,

contextualizada y abierta, capaz de mejorar de forma permanente el perfil

construido dentro de la organización.

El contexto afecta a la formación de la cultura y del aprendizaje y,

por lo tanto, éste último se convierte en una "acción" social (Vygotskij,

1967; Bruner, 1997; Freire, 1970).

Aprendizaje, desarrollo del pensamiento y de las competencias se

conciben como actividades interactivas entre el sujeto y la situación,

mientras que el conocimiento está incluido como "situado", es decir, en

parte como producto de la actividad, del contexto y de la cultura en la

que se ha desarrollado y utilizado. Esta perspectiva destaca cómo la

cultura llega a ser, así entendida, una forma para solucionar problemas

humanos, transacciones humanas de varios tipos, representadas de forma

simbólica (Bruner, 1997; Gardner, 1989). La teoría de referencia para la

co-construcción de los significados es la socioconstructivista.

La premisa de esta teoría del aprendizaje es que la mente humana no

contiene simplemente el mundo que conoce (adquirido a través de

información transmitida o conocida pasivamente), sino que lo compone

de forma activa. El papel creativo de la mente está "en el contexto"

como, por ejemplo, en la investigación científica, o en la creación y

producción de actividades artísticas. A través de dichas acciones, en su

proceso de construcción de significados y motivación a la acción, están

contenidas también las operaciones mentales de matriz cognitivista

4. El proceso de co-construcción participada para valorizar las experiencias y mejorar el

sistema


como, por ejemplo, las estrategias para un uso eficaz de la memoria para

sintetizar y realizar mapas de conceptos (D. N. Perkins, 1992). Por lo

tanto, la actividad de desarrollo del pensamiento es de tipo relacional, lo

que implica la necesidad de tener en cuenta las interacciones posibles en

y con el contexto, más que ser una actividad solipsista, en la mente del

individuo.

El aprendizaje es, por lo tanto, constructivo, autorregulado,

contextualizado y cooperativo. En la perspectiva sociocultural, el

desarrollo del pensamiento y de la implicación de los estudiantes en el

proceso de adquisición de conocimientos y competencias se produce en

interacción con el ambiente connotado cultural e históricamente. La

construcción del aprendizaje, al ser un proceso antes que un producto, es

autorregulada (Maturana, Varela, 2001). Los sujetos son participantes

activos de sus procesos de aprendizaje, al realizar acciones

metacognitivas y motivacionales, capaces de orientar la eficacia y

persistencia en la obtención de los objetivos. La construcción y la

negociación de los significados se produce en una perspectiva social que

se deriva del contexto y el aprendizaje evoluciona a partir de la calidad

de las interacciones con y a través de la participación posible en el propio

contexto. La dimensión social del aprendizaje destaca la natural

propensión del aprendizaje a ser cooperativo.

Tal y como hemos presentado, en la perspectiva de cambio del

paradigma cultural a que están sujetas las instituciones superiores,

incrementar la calidad de los docentes corresponde al cambio logístico

del contexto, que debería permitir la mejora permanente y ser el mismo

sujeto de mejora. El informe OECD (2010) sobre la calidad de la

educación superior destaca cómo la calidad del sistema está relacionada

de forma interdependiente con la calidad de la enseñanza. En particular,

el monitoreo permanente de mecanismos de calidad interna y de

participación garantizan la mejora de la enseñanza y el diseños de propias

estrategias de mejora (ivi, p. 32). Asimismo, las instituciones, están

llamadas a asegurar una coherencia entre lo que se pide a los docentes y

la calidad de los servicios y del ambiente que ponen a disposición, con el

fin de que los docentes puedan llevar a cabo su trabajo con calidad (ivi,

p. 32). Algunos sistemas avanzados, como Finlandia, prevén procesos

constantes de autoevaluación, al constituir procesos de participación en la

definición de los criterios de calidad necesarios y que toda la comunidad

tiene que monitorizar (OECD, 2010, pág. 33).


Son éstos los procesos que aseguran la construcción de un clima de

confianza y respeto, que permite a cada miembro de la comunidad

sentirse parte de ella y contribuir a su desarrollo en términos de

innovación. Además, el proceso de participación y co-construcción por

parte de sujetos actores de la organización del aprendizaje de los

estudiantes (docentes, administrativos, referentes de recursos humanos),

se convierte en un meta-proceso en el que deberán utilizarse y

desarrollarse las competencias y los procesos que también se piden a los

estudiantes. En esta perspectiva, se confirma el marco de coherencia

entre finalidades y metodologías utilizadas por el contexto como

comunidad, para expresar la identidad de la institución que forma a

ciudadanos con las competencias del nuevo milenio (Tuning A-L, 2007,

pág. 34) y como contexto de investigación capaz de formar a estudiantes-

investigadores (Unesco, 2009).

Comprender qué es lo que motiva a los adultos a crecer y aprender

ofrece la oportunidad de mejorar su profesionalidad y les ayuda a

convertirse en una comunidad de aprendizaje (Zepeda, 1999). El

desarrollo de comunidades de aprendizaje profesionales está basado en

las teorías del aprendizaje adulto y, de manera específica, en algunas

características que lo distinguen. Las teorías del aprendizaje adulto se

caracterizan por su contextualización y por el objetivo de ofrecer

competencias para solucionar problemas inherentes a las prácticas y su

mejora, tanto para los individuos, como para la organización (Ference,

Vockell, 1994). Ya Brookfield (1995) destacó cuatro principios básicos

del aprendizaje adulto. El primero: la auto-orientación en el aprendizaje

se centra en el proceso a través del cual los adultos adquieren el control

de su aprendizaje. En particular, definen sus objetivos de aprendizaje,

buscan los recursos apropiados, deciden sobre sus estilos de aprendizaje

y evalúan sus progresos. El segundo: la reflexión crítica es una forma y

un proceso de aprendizaje con el que los adultos piensan de forma

contextualizada y crítica. El tercero: las experiencias de aprendizaje, son

tales por lo que la enseñanza a los adultos debería basarse en la

experiencia de los mismos; entonces estas experiencias podrían ser un

recurso valioso. El cuarto: aprender a aprender, es crucial para el

5. La formación con los adultos: el ciclo de Kolb y las formas cooperativas de la formación


desarrollo de los adultos; efectivamente, cuando adquieren la capacidad

del aprendizaje, maduran la competencia de aprender de forma

permanente (lifelong learning).

El modelo formativo diseñado (que se sustenta en el ambiente

digital) para la construcción participada del perfil se refiere a la teoría de

Kolb (1984). El aprendizaje consta de un proceso que se desarrolla

durante toda la vida, en el que

cualquier ocasión es útil para

aprender. Es a través del

aprendizaje y la experiencia que

se madura en el desarrollo y el

crecimiento. Las experiencias de

aprendizaje, ponen en marcha un

ciclo que se desarrolla en cuatro

etapas: la experiencia concreta,

que representa la situación de

inicio, en la que uno está

implicado; la observación

reflexiva, con la que realizar

reflexiones recursivas y

profundas sobre las experiencias,

observándolas desde diferentes

perspectivas; la

conceptualización abstracta, a través de la cual construir y reconstruir

perspectivas teóricas y esquemas cognitivos; la experimentación activa, a

través de la cual utilizar las nuevas estructuras teóricas para tomar las

decisiones y solucionar los problemas relacionados con la experiencia de

la vida real, poniendo en marcha al mismo tiempo la búsqueda de un

nivel cognoscitivo más elevado. Las etapas del ciclo de Kolb tienen una

doble relación con la dimensión de circularidad. Efectivamente el

proceso de aprendizaje (considerado a través de estilos de categorías)

podría ponerse en marcha a partir de una cualquiera de las etapas

descritas, haciéndose muy interesante en la perspectiva de la conexión

con las diferencias individuales de aprendizaje.

La constitución de las instituciones como comunidades de

aprendizaje profesional, se convierte en un paradigma a través del cual

pueden cumplirse los factores de innovación descritos y solicitados para

las universidades. Implicar a los adultos, los docentes, las figuras

responsables de procesos y de desarrollo en la organización, significa


considerar y permitir que los mismos desarrollen la competencia de

actuar "dentro" de una organización interdependiente, que podemos

definir como una comunidad de aprendizaje profesional (DuFour,

Eacker, 1998, pág. IX).

Los grupos cooperativos representan una de las formas que más

contribuyen al desarrollo de comunidades profesionales. Cuando los

docentes estudian prácticas juntos o desarrollan investigaciones para

solucionar problemas, normalmente ayudan (y son ayudados) a

desarrollar nuevas ideas y formas de encarar nuevos problemas. Todo los

que se estudia y se aprende en los grupos, posteriormente se utiliza para

mejorar las formas de evaluación, incrementar las expectativas de calidad

y crear expedientes interesantes y relevantes (Hollins e al., 2004; Philips,

2003). En particular, los grupos de investigación cooperativa, dentro de

las comunidades profesionales, pueden formar una visión más positiva y

están más dispuestos a adoptar nuevas prácticas didácticas. Los efectos

que se derivan de la interdependencia positiva, de la asunción de

responsabilidades individuales y sociales, de la acción intencional de

competencias sociales, están entre las características que destacan la

eficacia y la construcción de un clima positivo y de respeto mutuo en las

comunidades profesionales (Hord, 1997).

Esta perspectiva implica imaginar y realizar círculos virtuosos de

comunicaciones, relaciones, reflexiones, bienestar buscado de forma

intencional, entre todos los adultos implicados en la organización. El

énfasis se pone en el conjunto del contexto pensado y diseñado para el

aprendizaje permanente, a través de formas, espacios, tiempos diferentes.

Resumiendo, una comunidad profesional de aprendizaje se convierte en

el conjunto formado por profesores, directivos, administrativos, personal,

facilitadores, investigadores, estudiantes, que ponen en común su trabajo

para mejorar y desarrollar paulatinamente el aprendizaje de todas las

personas que operan en dicha comunidad (Hord, Sommers, 2008;

DuFour, 2004; Zepeda, 2008).

Las universidades, ya no pueden ser las mismas, sobre todo si

consideramos el impacto que las tecnologías tienen en el aprendizaje.

Está consolidada la forma con la que las tecnologías han revolucionado la

6. El uso de ambientes e instrumentos de alta tecnología.


forma de transferir los conocimientos, convirtiendo en obsoletas algunas

formas de transmisión del conocimiento de las instituciones (Unesco,

2009, pág. XV). Al lado de las competencias solicitadas por los docentes

(y el consiguiente nuevo perfil), es la propia dimensión logística, la que

está implicada. Efectivamente, en la perspectiva del aprendizaje

permanente y la personalización, las tecnologías permiten nuevos

modelos integrados y mezclados de disfrute de la formación, haciendo

menos dominante la dimensión de la presencia entendida de forma

tradicional.

Asimismo, la rotura espacio-temporal permitida por las tecnologías,

amplía los ambientes de aprendizaje entendidos de forma tradicional. Por

una parte, esta innovación impone pensar de nuevo el espacio y las

formas del aprendizaje; por otra parte, se hacen posibles formas de

formación y cooperación (por ejemplo, como entre la red de instituciones

presentes en el continente latinoamericano del proyecto que presentamos)

con expertos, docentes e instituciones geográficamente distantes. Las

formas de videoconferencia y participación simultánea (e interacción

simultánea también distancia), hacen posibles formas de co-construcción

del conocimiento, que superan los confines de las aulas universitarias.

Por lo tanto, las tecnologías representan una posibilidad (si se

utilizan a partir de concepciones pedagógicas antes que de posiciones

tecnológicas e informáticas) de democracia cognitiva (Morin, 2001),

amplificando las posibilidades de acceso a la formación superior y, por lo

tanto, reduciendo las desigualdades que se derivan de la geografía y el

desarrollo de cada nación. Además, la evolución de las estructuras de

alimentación y comunicación de las distintas fuentes de datos (bases de

datos), permiten el disfrute y la generación de una cantidad de

informaciones considerable, integrando tipologías de datos totalmente

diferentes pero útiles y necesarias para definir nuevos modelos de

organización. Por ejemplo, formas de definición participada de

indicadores de calidad de la enseñanza, pueden residir en bases de datos

conectadas al personal learning environment de cada uno de los

docentes, o bien a e-portafolios individuales, en los que cada docente

puede depositar ejemplos que representan el nivel personal de calidad

alcanzada, hablando de los significados con distintos expertos. Dichas

formas de puesta en común del conocimiento, representan formas

innovadoras de evaluación, amplificando, por ejemplo, algunas formas

tradicionales de mentoring y coaching.


Las tecnologías representan una forma para estar más cerca de los

docentes y acompañarlos en la evolución permanente de la calidad. Tal y

como indica la investigación OECD (2010), a las instituciones superiores

les corresponde la tarea de realizar formas de apoyo y servicios a los

docentes para incrementar la calidad de su enseñanza. A través de las

tecnologías se hace posible el diseño y el uso de formas (incluso

personalizadas) de apoyo a la calidad de la enseñanza y la investigación.

Construir y desarrollar comunidades profesionales de docentes,

organizar y plantear una formación permanente de calidad, abre

necesariamente a la confrontación con la evolución extraordinaria que se

ha producido en las tecnologías de la información y comunicación y, en

particular, del web 2.0 (Unesco, 2005, 2007).

El carácter relacional del web 2.0 se amplifica a través de

comentarios y reflexiones que los participantes pueden publicar

mutuamente. Parece ponerse de relieve una concepción de

"conocimiento" como "acuerdo colectivo" y los grupos como

"comunidad de hablantes", que puede combinar hechos con otras

dimensiones de la experiencia humana, como opiniones, valores y

creencias espirituales (Dede, 2008, p. 80). De hecho, la validez del

conocimiento en los ambientes web 2.0 se establece a través de un

proceso permanente de revisión entre pares. Dicha experiencia de

validación implica intercambios constantes para la comprensión de las

ideas, la oferta de síntesis y sólo posteriormente, la información, las

prácticas y los modelos son aceptados en la comunidad. En otras

palabras, el conocimiento se descentraliza: es público, accesible y co-

construido "por" y "a través de" una amplia base de usuarios. Se activan

procesos de evolución permanente, enriquecidos con significados y

procesos cognitivos y metacognitivos.

Las potencialidades del web 2.0, que genera interconexiones,

creación y revisión de contenidos e interactividad (tanto en la dimensión

formal, como informal y no-formal), podrían facilitar en los usuarios un

incremento del interés hacia formas de investigación y producción de

prácticas creativas participadas (Greenhow et al., 2009). Dentro de estas

formas de creación de nuevos contenidos y productos, que se convierten

en un patrimonio compartido, están inmersos los procesos que forman las

competencias para la vida.


Desde esta perspectiva, construir una red entre las instituciones, a

través de los ambientes digitales, representa una forma avanzada de red

social, puesto que en la actualidad permite la co-construcción de nuevos

contextos participados e interdependientes entre los modos formales, no

formales e informales de la formación, capaces de introducir nuevas

formas de participación para el crecimiento de los participantes y las

organizaciones. Tal y como afirma Jenkins (2011), la participación en la

construcción del conocimiento y en la difusión de las ideas de forma

amplificada, así como la democracia entendida como difusión y acceso al

conocimiento, representan, probablemente, un punto de evolución del uso

de las tecnologías.

La comunidad se extiende: la posibilidad de articular y difundir

dentro de un contexto cultural y de intenciones (representado, por

ejemplo, por la red de instituciones IUS), nuevas prácticas y formas de

construcción del conocimiento, de intercambiar modelos y competencias,

reflexionar sobre las experiencias participando con toda la comunidad de

activos participantes, se convierte en una oportunidad capaz de regenerar

identidades, pertenencias, modelos de desarrollo e investigación.

La comunidad entendida como red social, se convierte en un nuevo

contexto con una doble representación: la primera, de tipo contextual,

expresa el contexto en el que se produce la investigación y con el que

realizar la investigación; la segunda, de tipo subjetivo, expresa un nuevo

sujeto sobre el que investigar, con nuevos temas y nuevas formas

metodológicas basadas en el digital, con referencias comparativas inter-

nacionales.

Asegurar y cuidar la calidad de un sistema, requiere la definición de

herramientas (compartidas por y en la comunidad profesional) y un

proceso de revisión permanente (OECD, 2010). Optar por la calidad de la

enseñanza, significa programar una variedad de iniciativas y

herramientas dinámicas, sujetas a revisiones y mejoras permanentes y

este proceso debe monitorizarse de forma constante y oportuna (ivi).

El concepto de evaluación (entendido como dar valor a lo que cuenta

y tiene significado) se convierte entonces en orientación para la mejora

7. La revisión permanente para el proceso de mejora y la innovación


permanente, puesto que está relacionado con el uso de herramientas y

procesos que deben ser capaces de seguir dando valor a lo que cuenta. El

paradigma del aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida y en

todos los lugares de la vida expresa una nueva instancia, que también se

refiere a los significados de la evaluación: la misma se convierte – en

calidad de proceso – en una ocasión de aprendizaje (Wiggins, 1998;

OECD; 2010) y expresa una referencia sobre qué y cómo mejorar.

Las instituciones superiores entendidas como comunidades de

aprendizaje tienen la posibilidad de co-construir indicadores y niveles de

calidad satisfactorios, hacia los que orientarse constantemente. Si se

definen de manera participada los criterios y las expectativas de la

evaluación se ayuda tanto a las instituciones, como a los recursos

humanos, para que den significado a la propia evaluación y los objetivos

de mejora. Hay que considerar que la calidad como proceso representa un

camino de revisión y mejora constante, convirtiéndose en un proceso

individual y social. Efectivamente, la mejora individual está relacionada

a la mejora de la institución en un proceso intersubjetivo, que lleva a

interdependencias mutuas.

Recientemente, la definición de la calidad de la enseñanza, se ha

relacionado con la definición de learning outcomes (Bologna Process,

2004), capaces de expresar la representación de la calidad esperada.

Programar la evaluación como proceso dinámico, significa poner en el

centro el aprendizaje y organizar herramientas y tiempos a través de los

cuales todos los sujetos implicados puedan mejorar y crecer

individualmente en la institución, que también aprende y mejora, con el

fin de permitir incrementar la calidad de las personas que trabajan en ella.

La Asamblea continental de Porto Alegre, Brasil, (2009) se concibió

como primera etapa del nuevo programa. Durante dicha reunión se

reflexionó sobre el papel de los docentes (los interrogantes: "¿quién es el

docente IUS?" y "¿quién es el docente para las IUS?" fueron las

preguntas guía del trabajo), los cuales fueron identificados como el

recurso más apropiado para ayudar a los estudiantes a expresar sus

capacidades de la mejor forma posible, dada su proximidad a los

estudiantes, su determinante acción formativa, su ser expertos de

8. La puesta en marcha de un proceso participativo y un camino de co-construcción

interinstitucional


conocimientos (que tienen que ser continuamente renovados en función

del contexto y de las necesidades formativas), etc.

La conciencia de que el docente es el principal generador de valor de

la institución permitió poner en marcha la acción central de la

construcción conjunta de un perfil del docente basado en las

competencias. Dicho perfil además podría constituir un punto de

referencia para orientar la actividad de los directivos y los

administrativos, que no sólo participan en la aplicación de

procedimientos y reglas, sino que están llamados a desempeñar las

funciones propias previstas, en una perspectiva de construcción de la

comunidad académica. Las funciones y el trabajo de los responsables

administrativos y directivos, como comunidad, están orientados a

seleccionar, valorizar y proponer formación-innovación capaz de

incrementar la calidad de los docentes, como individuos y como grupo.

Además, esta opción permite mantener alta la atención hacia los

estudiantes, verdadero centro de las actividades, que participan como

protagonistas y corresponsables en el compromiso científico y cultural,

educativo y social de la institución universitaria. Por ello, advirtiendo que

el perfil docente no bastaba, tra su realización, fueron definidos también

los perfiles del directivo y del administrativo, con el fin de establecer las

bases para la construcción un marco capaz de valorizar a las personas y

favorecer el crecimiento de las IUS en la perspectiva prevista en la Carta

de Navegación.

El esquema siguiente representa la perspectiva descrita

anteriormente:


En su conjunto, el programa realizado también puede describirse con

la siguiente figura:


La imagen representa visualmente algunos elementos de proceso del

programa de gestión Integrada de los RRHH:

- la base del trabajo está representada por el documento Identidad y

Políticas, fuente de inspiración para la puesta en marcha del proceso de

formación que interpreta los RR.HH. (docentes, administrativos y

directivos), elementos esenciales para el ciclo de valor IUS.

Efectivamente, en el documento como ya hemos señalado, se pone de

manifiesto la necesidad de una política para la calidad de los recursos

humanos, valores más próximo a los estudiantes y, por lo tanto, figuras

en las que es necesario invertir para favorecer la evolución de las

finalidades de las IUS;

- el proceso de calidad de las IUS representa, por lo tanto, una de

las condiciones esenciales que deben mantenerse y revisarse a lo largo

del tiempo, renovando un ciclo que se inspira en las finalidades de las

IUS. El proceso de calidad – en su recursividad y mejora permanente – se

define por una metodología capaz de expresar a su vez la visión de la

identidad salesiana, actualizada por las investigaciones más recientes,

que orientan la formación de los adultos;

- Porto Alegre supuso la puesta en marcha del sistema formativo así

como de las herramientas correspondientes al mismo. De forma

específica, tomaron forma el AVAC y el HRM, sustentados a su vez en

las prácticas cooperativas y participativas, que permitieron la

construcción social de los conocimientos y los contenidos;

- el programa de formación de RR.HH. (2009 – 2011) ha

“producido" 3 perfiles caracterizados por una identidad específica

(salesiana) y, como resultado metodológico y de la utilización de los

ambientes de aprendizaje, la comunidad de aprendizaje de los RRHH

IUS;

- los vídeos se realizaron durante el recorrido y su gran valor ha sido

el de generar e impulsar una reflexión metacognitiva y transformativa de

los procesos, favoreciendo la toma de conciencia del trabajo realizado;

- la fase de la experimentación ha dado lugar a un proceso sucesivo

capaz de validar internamente los perfiles y mejorarlos a través de las

aportaciones de los destinatarios. El ciclo de valor, en este sentido, se ha

realizado para retomar su camino de transformación.


En Porto Alegre se definió un programa de trabajo - el denominado

Programa "Gestión Integrada de los Recursos Humanos", bastante

articulado, tanto desde el perfil de los contenidos, como desde el punto

de vista organizativo y temporal. Veamos a continuación las diferentes

fases.

a) En una primera fase, los participantes fueron invitados a una

“alineación” general, consistente en la toma de conciencia del trabajo

realizado con anterioridad, que va de los años 2004 al 2009. Este

“pasado” estaba formado por dos componentes: las Conferencias

Continentales del 2004 y del 2006 y la Investigación sobre los Recursos

Humanos del 2009. De hecho conviene recordar que el Plan sobre los

Recursos Humanos iniciado en Porto Alegre tuvo una gestión larga,

comenzando ya en la Conferencia Continental de Santiago de Chile

(2004), con un informe que, por un lado, analizaba el pensamiento

estratégico y las políticas de aplicación sobre los Recursos Humanos

ilustradas en los documentos “Identidad” y “Políticas” y, por otro, ponía

en evidencia los resultados del Informe 2001, con la finalidad de

planificar una acción de formación sobre la gestión y desarrollo de estos

Recursos. Siguió una intervención más consistente en la Conferencia

Continental de Ciudad de Guatemala (2006) a través de dos informes

dedicados respectivamente al tema de las competencias y del capital

intelectual como factor fundamental de la sostenibilidad de la Institución.

En 2009 se realizó una investigación profunda, usando un cuestionario

preferentemente de carácter cuantitativo, titulado, Para un informe

actualizado sobre las IUS sobre la orientación institucional y los

recursos humanos. En la parte relativa a la orientación institucional se

querían cotejar los datos procedentes del Informe del 2001 y la situación

existente en 2009 con proyecciones a tres años (2009-2011). La parte

relativa a los Recursos Humanos era de nueva concepción, no habiendo

ninguna experiencia anterior. Los resultados de la Investigación fueron

presentados y debatidos durante la Conferencia de Porto Alegre (2009) y

más tarde, durante el curso, se retomaron, de manera analítica, a cada vez

se tenía en cuenta un sistema/proceso de gestión y desarrollo de los

Recursos Humanos.

Todos los recursos citados (informes, cuestionario, etc.) se

introdujeron en el AVAC (ambiente virtual de aprendizaje cooperativo)

del programa, en dos secciones distintas: Los Fundamentos (Módulo 2) y

La situación (Módulo 3). Por otra parte, fueron también elaborados una

serie de documentos con el fin de esbozar un marco general del


Programa: orientación de los trabajos, características del curso,

programa, formación de los grupos de trabajo, calendario, y – elemento

muy importante y vinculante para los participantes y las relativas

instituciones de pertenencia – el denominado Pacto Formativo. Todos

estos recursos fueron agrupados en el Módulo 11.

b) Tras la fase de alineación, los participantes en el Programa

empezaron a trabajar precisamente en la elaboración, definición y

experimentación del Perfil de Competencia del Docente universitario

IUS. Los resultados del trabajo desarrollado sobre este perfil fueron

analizados durante el Seminario-Taller de Quito 2010, que tuvo como

consecuencia el ampliar el trabajo a las otras dos figuras fundamentales

de la institución IUS, el directivo y administrativo, coordinando los

trabajos a través de un comité, denominado “Comité de Quito”. La

revisión final de los tres perfiles tuvo lugar en el Seminario-Taller de San

Salvador (2011).

En general, podemos decir que todo el trabajo realizado ha tenido

tres resultados específicos:

- el primero, está representado por el proceso a través del cual se

han definido los perfiles, con el soporte de tecnologías de la información

y de la comunicación;

- el segundo, está representado por los productos finales del

programa, es decir, los perfiles de competencia del docente, del

directivo y del administrativo;

- el tercero está representado por los indicadores cuantitativos y

cualitativos obtenidos sobre la situación de la red IUS y su participación

en el programa.

1 Véase AVAC del programa en ius.edulife.eu Para acceder a los materiales es necesario estar inscrito

en la plataforma. Info para acceder: [email protected]

mailto:[email protected]


LOS PERFILES DE COMPETENCIA COMO PRODUCTOS

PARTICIPATIVOS: UNA PROPUESTA CO-CONSTRUIDA

CAPÍTULO II



La calidad de la enseñanza, tiene una relevancia evidente, tanto en

las metodologías didácticas, como en la investigación. Participar en la

construcción y la definición de la calidad permite a los sujetos implicados

hacerse más conscientes del objetivo y la importancia de la formación de

los destinatarios, así como del significado de sus acciones. En particular,

los docentes entienden su papel como personas y como componentes de

una misión colectiva, valorizando su trabajo en términos de resultados de

aprendizaje propios y para los estudiantes (Hènard, 2010).

El informe de la OCSE sobre la calidad de las instituciones

superiores puso de manifiesto cuáles son los compromisos y las

expectativas que las propias instituciones consideran como relevantes.

Las indicaciones por parte de las universidades, se resumen en la tabla

siguiente:

Fuente: Hénard, F. (2010). Learning Our Lesson. Review of Quality Teaching in

Higher Education, Paris: OECDPublication, p.21.

El sentido del perfil

por competencias y

evidencias


Fundación Edulife


Globalmente, resulta significativo cómo sean centrales algunos

temas que se refieren a las competencias del profesor y de los recursos

humanos. La evaluación de los aprendizajes es el tema sobre el que se

orienta el número mayor de decisiones, tal y como demuestran la mayor

parte de las investigaciones internacionales ya citadas. Asimismo, el

diseño de los contextos de aprendizaje es un segundo aspecto

considerado como relevante, en la perspectiva de la personalización y el

desarrollo de competencias. Organizar contextos de aprendizaje, significa

considerar la dimensión de taller en el que se activan formas de

cognición compartida, para solucionar problemas interdisciplinarios que

conciernen a la vida de las personas, del mundo social y de la

sostenibilidad. En este sentido, apoyar el aprendizaje significa pensar la

organización como un sistema que se "mueve" apuntando al éxito más

alto de cada estudiante y ofreciendo apoyo a las decisiones de los

docentes.

Un tercer dato significativo es el soporte a docentes y estudiantes.

Este aspecto considera y destaca cómo, para la innovación y la calidad de

un sistema, es necesario un conjunto de acciones que permitan

acompañar a cada sujeto implicado en la organización, para considerar de

forma permanente el carácter central del aprendizaje. La calidad es, por

lo tanto, una cuestión de sistema, que sólo se alcanza a través de las

interdependencias entre diferentes actores que son recursos, desde

diferentes puntos de vista, para la obtención de la finalidad común. En el

caso del proyecto que estamos describiendo, los actores implicados han

sido los docentes, los directivos y los administrativos.

Para definir un perfil de la enseñanza universitaria es necesario

considerar algunos elementos orientados por la investigación y, al mismo

tiempo, de perspectiva innovadora. El perfil es un conjunto de tres

elementos: a) las áreas de competencia; b) los indicadores de calida

evaluados a través de las rúbricas; c) las evidencias de los niveles

alcanzados.

Las competencias

Las competencias representan el primer elemento dinámico del

perfil. Entendidas como una movilización de recursos cognitivos,

emotivos, relacionales, capaces de reaccionar con éxito y continuidad a

1. Los elementos del perfil de los recursos humanos

interinstitucional


las solicitudes del contexto en el que uno está implicado (Perrenoud,

2000; Tuning A-L, 2007; Zabalza, 2005), permiten representar un perfil

que puede mejorarse y actualizarse de forma permanente. Por lo tanto,

caracterizan el perfil con algunas dimensiones significativas:

- el desarrollo permanente. Efectivamente las competencias, al

estar alimentadas y mejoradas por las experiencias y los conocimientos,

nunca están "acabadas", sino en continua expansión. Por consiguiente,

representan un elemento que, en el conjunto, expresa la calidad de un

sujeto (y de una institución) aenen un determinado momento histórico;

- la revisión. Por consiguiente, las competencias pueden

monitorearlas directamente los sujetos a través de formas autoevaluativas

o sujetos externos a través de formas heteroevaluativas. Periódicamente,

a un cierto punto, pueden evaluarse proporcionando al sujeto y a la

institución el nivel de competencia (y de calidad) expresado hasta ese

momento. El plazo de tiempo representa para la institución el momento a

través del cual se revisan las competencias que componen el perfil;

- el proceso de mejora. La competencia – descrita a través de

niveles de calidad esperados, puede activar un proceso de mejora

permanente en la dirección individual y social;

- la identidad de la institución. Las competencias que una

institución define como relevantes para el perfil representan los valores y

las perspectivas a las que tiende la propia institución, connotando su

identidad. Por lo tanto, las competencias se pueden redefinir, a través de

procesos participativos, como desarrollo e innovación del contexto que

expresan.

Indicadores de calidad

El perfil (a través de criterios e indicadores) es capaz de expresar de

forma explícita los niveles esperados de calidad de la competencia.

Dichos niveles describen la competencia a través de la herramienta de las

rúbricas, que, en la definición clásica de Goodrich (1996) y David

Perkins (1994), se define como una herramienta que enumera los criterios

de evaluación y/o de "lo que cuenta" de ese trabajo. Las rúbricas

expresan claramente los niveles de calidad por cada criterio considerado

útil, empezando por niveles mínimos. A su vez McTighe y Wiggins

(1999), la imaginan compuesta por algunos criterios evaluativos


esenciales, predispuestos a una escala definida y con indicadores

descriptivos para diferenciar los niveles de comprensión, habilidad,

calidad. Este aspecto destaca la potencialidad de las rúbricas, es decir, la

fuerte reducción de la subjetividad en la evaluación. Normalmente, el

grado de correspondencia de las puntuaciones asignadas por dos

evaluadores independientes, es una medida de la fiabilidad de los

criterios de la propia evaluación. Este tipo de coherencia, es necesaria

especialmente cuando debemos evaluar productos y competencias así

como recopilar datos que puedan ofrecer indicaciones sobre qué y cómo

mejorar. Además, la fiabilidad de la evaluación permite que ésta se

convierta en una herramienta muy eficaz para desarrollar planes de

mejora permanentes.

Evidencias

El tercer elemento del perfil, está representado por las evidencias,

expresión de los "objetos" capaces de demostrar el nivel alcanzado en la

competencia (definido a través de las rúbricas). El conjunto de los

objetos recogidos (y depositados en el e-portafolio individual), expresa el

nivel de "buenas prácticas" alcanzadas dentro de la institución y pueden

representar una forma de capital cultural de la propia institución. La

formación de este capital se deriva de la aportación de todos y, sobre

todo, todos pueden utilizarla para incrementar sus "buenas" prácticas.

Las evidencias del perfil, pueden relacionarse con los learning

outcomes (EHEA, 2005), que se definieron como los documentos de lo

que uno se espera que un estudiante conozca, entienda o sea capaz de

hacer al final de un periodo de aprendizaje. Asimismo, en la perspectiva

del docente, la interdependencia entre perfil, niveles de calidad y

evidencias, expresa lo alcanzado y lo que todavía está por mejorar con

respecto a la calidad definida por la institución.

La co-construcción del perfil del docente – después de una propuesta

inicial planteada teniendo como referencia resultantes de los trabajos de

Porto Alegre y de la síntesis de algunas propuestas de Eurydice, OCSE,

ETQM (European Total Quality Management) – llegó a la definición de

7 ámbitos de competencia del docente IUS. Posteriormente como ya se

ha señalado, se desarrollaron los perfiles del directivo y del

administrativo a partir de los trabajos del Comité de Quito junto con la

2. La construcción de los perfiles de los recursos humanos

interinstitucional


Dirección del Curso. Para estos perfiles fueron definidos seis ámbitos de

competencia. La interrelación entre los tres perfiles se aprecia en el

siguiente gráfico en el que se expresan tres áreas de competencia

comunes (en la tercera parte del informe aparecen los repertorios de

competencia para los tres perfiles, donde se puede apreciar mejor esta

correlación):

IDENTITARIAS SISTÉMICAS PROFESIONALES

PERFIL DOCENTE

Saber promover el

desarrollo humano y

profesional

Estar en relación Diseñar y desarrollar

contenidos

Trabajar en una

organización como comunidad

de aprendizaje

Diseñar y gestionar el

ambiente de aprendizaje

Hacer investigación

Evaluar los aprendizajes

y las competencias

PERFIL ADMINISTRATIVO

Promover el desarrollo

institucional

Estar en relación

Gestionar procesos y

recursos

Animación Salesiana Trabajar en una


de aprendizaje

Promover el desarrollo de

los Recursos Humanos

Desarrollar una

mentalidad sistémica

PERFIL DIRECTIVO

Promover el desarrollo

institucional

Estar en relación Gestionar procesos y

recursos

Animación Salesiana Trabajar en una


de aprendizaje

Promover el desarrollo de

los Recursos Humanos

Desarrollar una

mentalidad sistémica

Tabla n. 1: Interrelación entre los perfiles del docente, del directivo y del

administrativo. Fuente: elaboración propia.


Los perfiles se articulan en:

- ámbitos de competencia

- agrupaciones

- criterios

- indicadores de dominio para 4 niveles (valor 1 a 4). La asignación

numérica de valor del dominio, determina:

- el nivel de dominio de cada uno de los

docentes/administrativos/directivos con respecto al valor esperado

de cada IUS;

- el nivel de dominio de sectores de

docente/administrativo/directivo;

- el nivel global de cada una de las IUS con respecto al valor

esperado.

Otro elemento del perfil del docente lo representa la definición de

evidencias relacionadas con cada uno de los ámbitos del perfil. Dichas

evidencias (presentes en el perfil en adjunto) constituyen un término de

comparación respecto a los indicadores y permiten al docente definir el

nivel de desarrollo del propio perfil. Las evidencias son recogidas y

seleccionadas por el docente a través del e-portafolio y representan una

guía, tanto para la autoevaluación como para la heteroevaluación del

nivel de desarrollo del perfil.

El conjunto de las competencias definidas determina el perfil

esperado de cada recurso humano. A su vez, el conjunto de competencias

expresa la cadena del valor de cada IUS. El perfil de competencia resulta

caracterizado por un área de competencia específica de la salesianidad,

que expresa la identidad propia de las IUS y que no se puede encontar en

otras instituciones análogas (hablaremos de ello a continuación). El área

de las competencias sistémicas engloba los ámbitos de competencias

específicas del trabajo dentro de un sistema organizativo. El área de las

competencias profesionales define los ámbitos de competencia que

expresan la profesionalidad específica.


Estas reflexiones son útiles para entender la interdependencia

ineludible entre el perfil del docente y los perfiles del y del

administrativo porque los tres perfiles se fundamentan en las mismas

áreas de competencia, que son estratégicas para el cambio del

paradigma, y están orientados a la consecución de la misión específica de

las Instituciones Salesianas.

Como obra educativa en el ámbito de la educación superior, la

Universidad Salesiana tiene una misión caracterizada por una finalidad

única, distintiva y original: educar y evangelizar a las nuevas

generaciones. Es una misión radicada en el carisma profético de Don

Bosco y que, con sorprendente sencillez, el fundador ha traducido así:

“Formar buenos cristianos y honestos ciudadanos”.

¿Cómo realizar esta misión? ¿Cómo sostenerla? ¿En qué ámbitos?

¿Con qué urgencias? La respuesta es de nuevo concisa y expresada con el

estilo sencillo de un corazón grande y un pensamiento de amplios

horizontes: “el sistema preventivo”. Éste constituye la visión pragmática

de su vocación profética de educador. Tener una visión pragmática

significa realizar la finalidad de la misión en el contexto social y de

perspectiva (continuidad), disponiendo de personas competentes y

utilizando metodologías e instrumentos funcionales a la finalidad a

perseguir (sostenibilidad). El ambiente universitario es el contexto en el

que se realiza la misión, a través de la conjugación encarnada del sistema

preventivo en sus tres componentes de visión antropológica, de pastoral y

de desarrollo educativo.

Todo esto – finalidad, visión pragmática, competencias y

funcionalidad – concurren para definir la identidad auténtica de la

universidad salesiana. Cualquiera persona, independientemente del

papel desempeñado (docente, administrativo, directivo) que opere en esta

comunidad para contribuir a la formación integral de los jóvenes,

según el ideal y el estilo de D. Bosco, puede considerarse

“educador”. Por estas razones, se ha querido introducir un ámbito de

competencias identitarias – llamándolo “Animación salesiana”

(“Promover el desarrollo humano y profesional, en el caso del perfil del

docente) - que caracterizan y sostienen en clave de salesianidad el

ejercicio de las responsabilidades profesionales del docente, del directivo

y del administrativo.

2.1. Salesianidad: competencia distintiva

interinstitucional


Los docentes son protagonistas del cambio paradigmático,

protagonistas necesarios e insustituibles: sin su participación, el cambio

es imposible (Unesco, 2005, Teacher involvement). La figura del docente

es vital para acompañar el proceso de cambio de identidad que las

universidades están viviendo, para que éstas puedan transformarse en una

estructura flexible, que posibilite un amplio acceso social al

conocimiento y al desarrollo de las personas, según las necesidades que

la sociedad del siglo XXI demanda (Zabalza, 2005).

Es posible afirmar que el enfoque de la pedagogía centrada en la

adquisición y desarrollo de competencias está siendo ampliamente

utilizado en las instituciones de educación superior en el mundo (Bozu y

Canto Herrera, 2009). Sin embargo, no hay que dar por descontada esta

perspectiva del docente universitario ni mucho menos considerarla fácil.

Como afirma Zabalza (2009), combinar la tradición académica y las

demandas del postmodernismo es difícil. Dinámicas contrapuestas

conviven en las universidades como en cualquier otro espacio social. Aun

con las perplejidades y las resistencias legítimas que cualquier cambio de

rol conlleva, el desarrollo de la formación superior según el enfoque del

aprendizaje y de la formación por competencias requiere un nuevo perfil

de los docentes.

Es muy probable que sea necesario modificar el concepto del

docente individualista, encerrado en el aula, aislado del contexto, que

delega a la comunidad externa la responsabilidad social de la formación.

Aunque se considere al/la docente universitario/-a como un conjunto de

muchos aspectos que involucran a su persona y que se expresan en su

ciclo de vida profesional, en la satisfacción personal y profesional del

desempeño del rol, en el desarrollo de la carrera profesional, poniendo en

juego expectativas y perspectivas (Zabalza, 2009), podemos concebir al

docente como un líder educativo, que es capaz de desarrollar su acción en

tres vertientes: hacia los estudiantes, hacia los compañeros de trabajo y

hacia el contexto social. Docentes y responsables de las universidades no

pueden guiar o conducir las organizaciones sin una orientación o una

visión a medio o largo plazo.

Un profesor como líder educativo (Sergiovanni, 1992; 2000) es

capaz de utilizar los conceptos de participación, decisiones comunes,

aplicación de las teorías en acción, construcción de la perspectiva común,

3. El perfil del docente

interinstitucional


construcción de un clima de confianza y apoyo recíproco que le permitan

planificar, supervisar y evaluar el trabajo en conjunto, revisar las

prácticas utilizadas para mejorar, compartir los materiales creados y

analizar los de los compañeros. Ser líder educativo significa formarse,

construirse - y así poseer - competencias profesionales, éticas y sociales;

prepararse para asumir nuevos roles de participación, saber establecer

alianzas útiles para desarrollar, apoyar y mejorar el aprendizaje de los

estudiantes. Esto conlleva una gestión cada vez más cooperativa del

contexto, de las relaciones, de los significados, de las perspectivas

educativas y formativas y de la investigación.

Un liderazgo adecuado implicado en el cambio:

- proporciona una guía y un apoyo, que desarrollan una visión de

futuro con estrategias lo más útiles posible para la introducción de los

cambios;

- desarrolla planes a través de una coordinación gestionada por

personas y hacia personas, que significa comunicar las nuevas

direcciones a través de modalidades que sean inclusivas;

- introduce elementos de motivación y perspectiva para asegurar el

éxito de las innovaciones.

Ser líder educativo significa reflexionar (Schön, 1993), profundizar,

focalizar para ampliar las propias competencias y acciones orientadas a la

mejora. Significa asimismo aceptar la responsabilidad del aprendizaje

continuo: de los estudiantes, de los compañeros y del propio aprendizaje.

Actualmente podemos afirmar que la calidad del docente puede

entenderse como el proceso de movilizar las competencias profesionales,

las actitudes y los valores personales, y la responsabilidad individual y

social para a) comprender las relaciones significativas entre los

componentes que influyen en el aprendizaje de los estudiantes; b)

participar en la organización educativa; c) reforzar el clima democrático

de la cultura escolar; d) diseñar, implementar y evaluar los ambientes de

aprendizaje para reforzar el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar

sus competencias para la vida; e) conocer y profundizar en los

fundamentos de las áreas del conocimiento relativas a las propias

enseñanzas.


Según el InformeTuning (2007) entre los ejes prioritarios para las

universidades, figuran una mejor capacitación del personal, la formación

basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la

enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planos de

estudios, las posibilitades de empleo de los diplomados, el

establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la ugualidad de

acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional.

De lo presentado se deduce que la definición del perfil podría

convertirse en la referencia para actualizar la figura del docente

universitario. De hecho, Bozu y Canto Herrera (2009) afirman que

cuando se habla del perfil profesional del profesorado, nos referimos al

conjunto de competencias que identifican la formación de una persona,

para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del

desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesión.

Observado desde este punto de vista, el perfil del/de la docente

universitario/-a está contextualizado por el devenir histórico,

caracterizado por un modelo cultural, educativo, institucional y

legislativo. El perfil como conjunto compartido de competencias asume

la perspectiva culturalista (Bruner, 1996), en virtud de la cual las

instituciones educativas expresan su cultura a través de las elecciones

realizadas en la actuación institucional. Además, para Engeströem (1998)

el contexto en el cual actúan los docentes legitima la tipología y la

calidad de las competencias necesarias para expresar un perfil concreto

en un contexto determinado.

En el caso del docente universitario resulta así necesario definir un

perfil dinámico capaz de adecuarse a la diversidad y a los continuos

cambios que se vienen dando en la sociedad en la que vivimos (Bozu y

Canto Herrera, 2009). Las universidades han de formar a sus estudiantes,

dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea una tarea vitalicia,

para una carrera productva y para la ciudadanía (Tuning, 2007). La

trasformación requiere una nueva perspectiva multipolar, en la que se

considere tanto la acción del docente y su perfil, como la organización

entendida como sistema que aprende continuamente, el contexto

proyectado intencionalmente que estimula y guía el aprendizaje y la

evaluación como momento de aprendizaje.

Esta perspectiva suscita algunas preguntas, por ejemplo: ¿cuáles son

las competencias que forman el perfil del docente universitario? ¿Cómo y


con qué proceso se definen las competencias necesarias para formar el

perfil? ¿Quién define cuáles son las competencias que forman el perfil?

¿Cómo podrán actualizarse las competencias del perfil? ¿Cómo mejorar

el perfil?

Las preguntas han guiado la definición del proceso de trabajo (que

presentamos de modo detallado en el apartado siguiente) y la posterior

construcción del perfil basado en las competencias descritas en el

presente trabajo. Una consideración preeliminar y al mismo tiempo de

síntesis: el perfil del docente universitario se expresa como un conjunto

de competencias que se actualizan y mejoran durante la carrera

profesional. La perspectiva es dialéctica e intersubjetiva e interpreta

continuamente el contexto histórico, cultural y social de actuación. Las

competencias del docente, de hecho, en su formación dinámica, se

definen en relación tanto a la perspectiva asumida hacia los estudiantes

(qué competencias formar), como respecto al papel y a la figura del

docente (qué competencias son necesarias para formar el perfil basado en

las competencias de los estudiantes).

El perfil de competencias del docente ha querido interpretar tres

áreas esenciales de la vida profesional y académica del docente. Estas

áreas se han entendido como respuestas a las demandas que el contexto

universitario plantea al docente en esta fase de transformación: a) el área

de la profesionalidad, b) el área de sistema y c) el área de la identidad

institucional. Las áreas representan una posible respuesta al principio de

centralidad del estudiante, el cual es el destinatario de las acciones

formativas y al mismo tiempo medida de la difusión y eficacia de dichas

acciones. Por otra parte, estas áreas expresan respecto al docente – y a la

institución universitaria – la idea de desplazar el enfoque del principio de

enseñanza al principio de aprendizaje. Esto conlleva un cambio de

paradigma (Morin, 2001) que involucra varios niveles de la vida

académica. Además, este cambio de perspectiva supone actuar de modo

más explícito, hacia la idea pedagógica de las capacitaciones: es decir, el

compromiso del sistema universitario debería tender al desarrollo

personal del estudiante en un paradigma formativo, que no sólo lo

prepara para el mundo laboral, sino que lo estimula, acompañándolo, a

buscar un sentido libre a la propia vida, en relación con el desarrollo del

contexto en que vive, en una perspectiva de democracia (Sen, 1998). Por

ello, lo hace al mismo tiempo competente y capaz de realizar elecciones

de sostenibilidad para sí mismo y para el contexto.


El docente es el generador de valor respecto al cambio que la

institución universitaria pretende aplicar y define. Y es esta la perspectiva

de cambio que permite unir en una estrecha y fuerte interdependencia el

desarrollo del sistema y el desarrollo de las competencias del docente.

Hacerse cargo de sostener el crecimiento del docente y guiar su

formación podría ser la perspectiva que activa el ciclo de valor, cuyo

beneficiario final es el estudiante. Las elecciones realizadas en la

definición de los ámbitos de competencia, por tanto, se concentran en

áreas que podremos definir como estratégicas para el cambio de

paradigma:

Estudiante que aprende

Demandas planteadas por el contexto respecto

al estudiante a la organización a la identidad de la

institución

Respuestas como un conjunto de Área del Perfil docente

Profesional: Sistema: Identidad:

ÁMBITOS:

Diseñar y desarrollar

contenidos

contextualizados

Diseñar y gestionar

ambientes de

aprendizaje

Evaluar el

aprendizaje y las

competencias

Relacionarse

socialmente

ÁMBITOS:


Trabajar en una

organización como

comunidad de

aprendizaje.

ÁMBITOS:

Promover el

desarrollo humano y

profesional del

estudiante

Tabla n. 2: Sistema de competencias que forman el perfil del docente como respuesta al

paradigma de la centralidad del aprendizaje. Fuente: elaboración propia.


El resultado del perfil como proceso participativo presentado en el

párrafo anterior, tiene en cuenta algunas investigaciones sobre las

competencias de los docentes en ámbito internacional. El resultado es un

cuadro de coherencia y, al mismo tiempo, de innovación.

Tal y como señalan el Informe Tuning América Latina (2007),

OECD (2010), Zabalza (2009), Canto, Herrera (2009), el cambio de

escenario de la educación superior, debe estar acompañado por perfiles

de docentes capaces de llevar a cabo el cambio necesario. Por lo tanto,

resultan estratégicos y relevantes algunos ámbitos de competencia, que, a

través de las investigaciones, son reconocibles y reconducibles a un perfil

de docente capaz de expresar la posibilidad del cambio. Bajo dicha

perspectiva, por ejemplo, aparecen relevantes algunos temas como la

identificación de los conocimientos relevantes, el diseño de ambientes

centrados en el aprendizaje, la capacidad de hacer investigaciones de

forma innovadora y relacionada con el contexto social.

Para Tuning (2007), son esenciales algunas competencias definidas

como "generales", que identifican algunos elementos compartidos y

comunes a cualquier situación, que el docente tiene que poner en

práctica. Estas competencias, deben estar acompañadas por las

competencias disciplinares, relacionadas con cada área de estudio. El

cuadro previsto por Tuning es el siguiente:

Tabla n.3: Competencias según el Informe Tuning (2007) Fuente: Tuning (2007),

p. 44-45.

3.1. Las características del perfil de competencia del docente

interinstitucional


El perfil propuesto por Zabalza (2005; 2009) y Cantu, Herrera

(2009), presenta una referencia más articulada y con conocimiento de

causa, considerando algunas áreas relacionadas con el paradigma de la

centralidad del aprendizaje, como, por ejemplo, la competencia de

organizar ambientes de aprendizaje y competencias de evaluación de los

aprendizajes.

Perfil Zabalza

(2005; 2009)

1. Planificar el proceso de

enseñanza–aprendizaje.

2. Seleccionar y presentar

contenidos disciplinares.

3. Ofrecer informaciones y

explicaciones comprensibles.

4. Manejar didácticamente

las NNTT.

5. Gestionar las metodologías

de trabajo didáctico y las tareas de

aprendizaje.

6. Relacionarse

constructivamente con los

alumnos.

7. Tutorizar a los alumnos y,

en su caso, a los colegas.

8. Evaluar los aprendizajes (y

los procesos para adquirirlos).

9. Reflexionar e investigar

sobre la enseñanza.

10. Implicarse

Perfil Bozu y Canto Carrera

(2009)

1.Competencias cognitivas

específicas de una determinada

disciplina, lo que supone una

formación adecuada, es decir, unos

conocimientos disciplinares

específicos y pedagógicos, que

le permitan desarrollar las acciones

formativas pertinentes en su

quehacer docente.

2. Competencias

metacognitivas, propias de un

profesional reflexivo y crítico con

su propia enseñanza y práctica

docente, con el fin de mejorarla de

forma sistemática y continua.

3. Competencias

comunicativas.

4. Competencias gerenciales,

vinculadas a la gestión eficiente de

la enseñanza y de sus recursos en

diversos ambientes y entornos de

aprendizaje.

5. Competencias sociales que

le permitan acciones de liderazgo,

de cooperación, de trabajo en


institucionalmente.

equipo, favoreciendo de esta

manera la formación y disposición

de sus estudiantes en este ámbito,

así como su propio desarrollo

profesional, dentro del espacio

europeo de educación superior.

6. Competencias afectivas

(motivaciones, actitudes,

conductas) que le propicien el

desarrollo de una docencia

responsable y comprometida con el

logro de los objetivos formativos

planteados.

Tabla n.4. Comparación de las perspectivas de Zabalza (2005) y Bozu y Canto

Carrera (2009). Fuente: Elaboración propia

El perfil del docente, expresión de la comunidad de aprendizaje IUS,

resulta ser el siguiente:

Perfil IUS

(2012) (completo en Apéndice)

1. Diseñar y desarrollar contenidos contextualizados.

2. Diseñar y gestionar ambientes de aprendizaje.

3. Evaluar los aprendizajes y las competencias.

4. Relacionarse socialmente.

5. Hacer investigación.

6. Trabajar en una organización como comunidad de aprendizaje.

7. Saber promover el desarrollo humano y profesional del estudiante.

Tabla n.5. Perfil IUS (2012) Fuente: Elaboración propia.


El perfil considera unas áreas de competencia que representan la

puesta en práctica del paradigma de la centralidad del aprendizaje, así

como la definición del carácter típico de ser institución superior

caracterizada por la investigación. En particular, este ámbito de

competencia está indicado por Unesco (2009), OECD (2010) y Tuning

(2007), como la característica peculiar de las Instituciones superiores,

que permiten participar en la innovación de los conocimientos de forma

cada vez más relacionada. Los productos de la investigación (Unesco

2009, pág. XIV), sobre todo en las áreas estratégicas como, por ejemplo,

las tecnologías y la sostenibilidad, representan indicadores muy

significativos para el desarrollo tanto nacional como internacional y se

convierten en un parámetro para el prestigio de las instituciones. Para

OECD (2010), hay una estrecha relación entre la calidad de la enseñanza

relacionada y orientada hacia el desarrollo profesional y la investigación

(ivi, p. 14). Por lo tanto, reconocer y definir la investigación como

"objeto" estratégico, permite orientar también la propia organización de

la institución. Asimismo, tienen la misma importancia las áreas de

competencia que definen las capacidades de organizar contextos

centrados en el aprendizaje. Estas competencias, permiten desarrollar las

capacidades del docente de prestar atención a las diferencias individuales

y los requisitos de actitudes competentes en el contexto (ivi, p. 37-39).

Primer ámbito: Diseñar y desarrollar contenidos contextualizados

Este primer ámbito se refiere a la competencia del docente de

innovar continuamente los contenidos que propone en los cursos,

correlacionándolos estrechamente con las investigaciones y la definición

de esencialidades epistémicas. En el ámbito se presta atención a la

estrecha relación con el contexto, con el fin de hacer cada vez más

articulada y eficaz la acción de promoción y crecimiento cultural de las

universidades.

Desde esta perspectiva, la selección y la propuesta de contenidos y

temáticas a través de los cuales desarrollar las áreas disciplinarias se

vuelve significativa para innovar constantemente el área misma.

Relevante es la atención dada a relacionar el desarrollo de los contenidos

con el aprendizaje continuo, considerando el perfil final del estudiante y

3.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil docente

interinstitucional


la conexión profesional. El docente activa una investigación continua

entre elementos esenciales para el desarrollo del área, a los que no es

posible renunciar, y su transformación en competencia, a través de las

acciones cognitivas y metacognitivas requeridas a los estudiantes.

La selección y la propuesta de los contenidos y de los conocimientos

están orientadas hacia la perspectiva del aprendizaje continuo,

implantadas en los procesos de aprender a aprender. La capacidad de

transformar los contenidos en competencia y la puesta al día continua de

los saberes esenciales constituyen claves de innovación para favorecer la

revisión continua y la modernidad de un sistema.

Segundo ámbito: Diseñar y gestionar ambientes de aprendizaje

La organización y la gestión del ambiente de aprendizaje permiten

construir un contexto en el que vivir profundas experiencias de

aprendizaje, siguiendo perspectivas pedagógicas y metodológicas,

enraizadas en las investigaciones más actuales. Los contenidos

representan una parte necesaria del aprendizaje universitario y

contextualmente son asumidos como vehículos que conducen a la

competencia. Se hace necesario, por lo tanto, – en relación con la

centralidad del aprendizaje – organizar y gestionar el ambiente como un

contexto en el cual se alimentan experiencias de actitudes competentes y

en el que se delinean las prácticas de reflexión continua del docente, el

cual es capaz de interpretar sus acciones a la luz de los resultados de

aprendizaje, de las autoevaluaciones y de las heteroevaluaciones de

contexto.

El ámbito de competencia propone el desarrollo de una cultura del

aprendizaje tanto individual como de contexto, así como la atención

constante a los procesos de innovación.

Tercer ámbito: Evaluar los aprendizajes y las competencias

La evaluación influye en los procesos de aprendizaje. Una

competencia estratégica es utilizar instrumentos diversificados para

evaluar diferentes formas de aprendizaje, así como los diferentes niveles

de dominio de competencia alcanzados a lo largo del curso y, más en

general, a lo largo de la licenciatura. Esta perspectiva favorece la calidad

del sistema y el éxito final del estudiante. Ser competentes en la

organización de un sistema de evaluación, que integre instrumentos de


comprobación de los aprendizajes así como instrumentos para el

aprendizaje continuo, permite considerar la evaluación como un proceso

dinámico, capaz de formar comportamientos competentes en los

estudiantes. Especial relevancia asumen, por tanto, las perspectivas de la

evaluación significativa y dinámica, sostenida por instrumentos como el

potfolio personal.

Cuarto ámbito: Relacionarse socialmente

El docente capaz de gestionar el aula y los aprendizajes de manera

competente, se convierte en un recurso, no sólo de tipo cognoscitivo, sino

también relacional. En la perspectiva del aprendizaje son relevantes las

condiciones emotivas, sociales y relacionales que se generan en el

ambiente, el cual expone a las experiencias de aprendizaje. Si éste es de

naturaleza social, como las teorías más desarrolladas demuestran,

entonces es necesario considerar entre las competencias del docente la de

ser capaz de relacionarse en ambientes ricos de estímulos emotivos y

sociales. Contemporáneamente el docente vive su estar en relación con el

contexto en el que opera - con los colegas y la organización. En este

sentido, emergen en este ámbito el propio operar en grupo, las acciones

para ramificar promocionalmente el contexto, situándolo en una

perspectiva de aprendizaje transformativo y la reflexividad misma del

docente, como práctica para estar en relación.

Quinto ámbito: Hacer investigación

La investigación es un aspecto relevante y propio de la Institución

Universitaria, un elemento esencial de la identidad académica. El

investigador se desarrolla dentro de dos vertientes: interna y externa. La

interna hace referencia a la continuidad, la inquietud por la innovación y

el "estar siempre al día" situación que le ayudará al desarrollo del

aprendizaje y competencias. La transformación del ambiente de

aprendizaje prevé la reflexión continua sobre las prácticas adoptadas para

desarrollar aprendizajes. El docente reflexivo, abierto, problematicista, se

encuentra siempre ante, al menos, dos perspectivas diferentes: la primera,

le conduce a ser un investigador natural “dentro” del propio campo de

saber, que hay que renovar continuamente y sobre el cual hay que

reflexionar para encontrar significados cada vez más profundos; la

segunda, le conduce a interrogarse recursivamente sobre las modalidades

a través de las cuales operar de la mejor manera para desarrollar

aprendizaje y competencias. Una dialéctica en el contexto profesional y


de comunidad de aprendizaje que produce efectos de reflexión para el

sistema, el cual es en sí mismo ambiente de investigación.

La vertiente externa pone de manifiesto la relevancia de la

investigación en el contexto en el que opera la Universidad, con el

objetivo de elevar la calidad de la vida y de la cultura de las personas y,

por tanto, más en general, de los lugares de la vida. Este punto de vista

supone diferentes niveles de interacción e implicación de las instituciones

en las actividades de investigación, en las cuales el docente tiene que

operar con competencia, tanto en la planificación de las acciones como

en el diseño y la utilización de instrumentos de investigación apropiados

y evolucionados.

Sexto ámbito: Trabajar en una organización como comunidad de

aprendizaje

El docente no opera sólo sino en una organización que permite

desarrollar de la manera más evolucionada las labores de la profesión

docente. De la misma forma, el docente opera para sostener las

actividades de la organización reconociendo su validez y función.

Pensarse dentro de una comunidad de aprendizaje y operar en ella

presupone el desarrollo de competencias capaces de expresar

comportamientos adecuados en la gestión de los procesos y de las

informaciones, de la comunicación y de la investigación. En cuanto parte

de la comunidad de aprendizaje, las acciones de cada docente están

conectadas con el desarrollo de una identidad académica caracterizada

por el estudio y por la investigación, para la innovación continua. El

docente opera, por tanto, dentro de un sistema de recursos, en el cual la

acción de cada docente no puede estar desconectada de la acción de los

demás, en una reciprocidad que involucra a todo el sistema.

Setimo ámbito: Saber promover el desarrollo humano y

profesional del estudiante

La identidad salesiana se hace visible a través de algunos rasgos que

caracterizan la acción del docente, que es capaz de prestar atención y

demostrar constancia a la promoción del desarrollo humano y profesional

del estudiante. El objetivo es la formación integral de la persona, para

dotarla de claves interpretativas del contexto y de instrumentos


profesionales orientados a la mejora social y cultural del contexto mismo

en el que opera.

El tema central de este ámbito de competencia es la reflexión sobre

una de las características específicas de la opción salesiana, es decir, la

promoción de un sistema preventivo y el desarrollo de la capacidad de

intervención autónoma en las distintas realidades.

4.1. Características del perfil del directivo

En la definición del Perfil se ha procedido teniendo bien presente la

finalidad principal para la que ha sido pensado y elaborado, es decir, la

gestión y el desarrollo de los recursos humanos que operan directamente

en la comunidad universitaria. Se trata, por tanto, de competencias que

“interpretan”, como ya se ha dicho, las tres áreas fundamentales –

Identidad, Sistema, Profesionalidad – de una universidad salesiana, que

persigue la propia misión caminando unitariamente y conscientemente

hacia ese cambio de paradigma requerido por los contextos cambiantes,

culturales y sociales, a nivel mundial. Son las competencias que

caracterizan el comportamiento de las personas que están llamadas a

asumirse las responsabilidades y las tareas que les son asignadas como

directivos en un contexto particular: Instituciones Salesianas que

poseen un sello determinado. Luego, no necesariamente todas las

competencias que hemos identificado para esta familia de cargos deben

encontrar sus homólogas en otra (docentes, administrativos), pues cada

definición depende del rol que cada persona cumple en la organización.

Por esto, no es necesario intentar forzar un cruce con los otros perfiles

del docente y del administrativo. Los tres perfiles, de hecho, prevén

ámbitos, agrupaciones y criterios, en parte iguales y en parte diferentes.

4. El perfil del directivo

interinstitucional


Figura n. 1: Áreas de competencia del perfil directivo. Fuente: elaboración propia.

En el centro hemos situado la relación educativa docente-estudiante

puesto que entendemos que todos los recursos de la Institución deben

estar encaminados a sostener y promover esta relación, sin olvidar que,

en cualquier caso, es el estudiante el centro de nuestra tarea educativa, el

destinatario final.

Primer ámbito: Promover el desarrollo institucional

El tema central de este ámbito de competencia es la identidad

salesiana de la universidad IUS, que debe ser comprendida, interiorizada

y hecha visible por todos aquellos que forman parte de la misma y según

los roles desempeñados. A la definición de tal identidad – ilustrada con

magistral inspiración en el documento homónimo del 2003, firmado por

el Rector Mayor – contribuyen dos factores específicos de la opción

salesiana: - la finalidad de formar “buenos cristianos y honestos

ciudadanos”, a través de - la aplicación del sistema preventivo, que anima


interinstitucional


el recorrido curricular académico. Es responsabilidad de aquellos que

desempeñan funciones de dirección en la Institución IUS contextualizar

estos factores en un “proyecto universitario” que tenga en cuenta las

tendencias en el ámbito de la educación superior y, al mismo tiempo, las

expectativas de valorización social de las jóvenes generaciones

(anticipación). Por ello, considerando el valor estratégico del propio

papel, el directivo contribuye a construir y realizar el modelo “esperado”

de universidad salesiana (proyección), haciendo propios los valores y

objetivos de la Institución, comprometiéndose en su realización con

responsabilidad y dedicación, colaborando en la orientación de la

comunidad universitaria hacia el conocimiento y compromiso con el

proyecto de la Institución.

Segundo ámbito: Animación salesiana

Es el arte de acompañar a las personas ejecutando procesos

orientados por las enseñanzas actualizadas del “sistema preventivo”, en

el cumplimiento del propio rol como directivo. En el sistema preventivo

se encuentra una visión antropológica (razón), que presenta y valoriza la

persona más allá de las diferencias culturales y religiosas, y un ambiente

de respeto y reciprocidad (amorevolezza), que son vehículos de

crecimiento integral de la persona; a través de la vivencia del sistema

preventivo, se entra en contacto con una teología de la encarnación

(religión), que ayuda a las personas a descubrir y realizar su proyecto de

vida. Las agrupaciones elegidas para este ámbito y los criterios en los que

se articula encuentran inspiración en estas enseñanzas, que constituyen el

fundamento de la identidad salesiana y la modalidad propia que cualifica

la presencia salesiana en la educación juvenil.

Tercer ámbito: Gestionar la organización como comunidad de aprendizaje

El directivo opera para realizar las estrategias y sostener la

operatividad de la institución, compartiendo sus finalidades y

reconociendo su peculiar función educativa. Al mismo tiempo, tiene la

oportunidad de ejercitar y de acrecentar su profesionalidad de la manera

más evolucionada posible, persiguiendo la realización de los objetivos

definidos. Pensarse dentro de una comunidad de aprendizaje y operar con

ella presupone el desarrollo de competencias capaces de expresar

comportamientos adecuados en la gestión y mejora permanente de

procesos y de recursos, en el desarrollo de los RRHH, en la


sostenibilidad cualitativa de las relaciones internas y externas con otras

universidades y sujetos sociales, en la promoción y apoyo a la innovación

en todos los sectores pertinentes, en el favorecer el enriquecimiento y el

desarrollo cualitativo del capital intelectual de la institución. En cuanto

parte de la comunidad de aprendizaje, las acciones de cada directivo

están conectadas con la realización de las finalidades propias de una

institución universitaria y la afirmación de la identidad salesiana que es

peculiar de cada IUS. El directivo opera, por tanto, dentro de un sistema

de recursos y siguiendo dinámicas organizativas inspiradas por las

finalidades institucionales, donde las acciones de cada directivo no

pueden estar desconectadas de las acciones de los demás, en una

reciprocidad que involucra todo el sistema.

Cuarto ámbito: Estar en relación

Consiste en la predisposición para crear y gestionar correcta y

eficazmente las relaciones interpersonales y las relaciones de grupo:

colaborando con todos los miembros de la Institución con actitudes

positivas y adecuadas a las situaciones; desarrollando comunicaciones

efectivas y oportunas con todos los interlocutores internos y externos,

tanto en las relaciones formales como informales; preocupándose de

comprender y satisfacer las expectativas, necesidades, intereses de los

otros; construyendo credibilidad personal y confianza recíproca dentro de

un clima de integración y pertenencia activa. Estas competencias hay que

considerarlas bajo dos perspectivas: - la del servicio, caracterizada por el

deseo de entender a los demás (individuos y grupos) y de

ayudarlos/servirlos; - la de la persuasión e influencia positiva sobre los

demás, para orientar sus acciones hacia el bien común de la comunidad

de pertenencia y de la Institución en su conjunto, también componiendo

en términos creativos eventuales situaciones de divergencia de intereses o

de objetivos.

Quinto ámbito: Gestionar procesos y recursos

Consiste en la predisposición para actuar de manera orientada al

logro de los objetivos definidos y trabajar para conseguirlos: adoptando

comportamientos autónomos y proactivos, asumiéndose la

responsabilidad de las acciones emprendidas y siendo capaz de

involucrar a los otros, a través de la influencia personal y de la

credibilidad de las propias ideas. Los objetivos suponen un desafío para

uno mismo y para los otros y son perseguidos adoptando criterios


pragmático-gestionales de máxima eficiencia/eficacia, con el fin de

garantizar la sostenibilidad de la excelencia de la entera Institución.

Desde esta perspectiva, son fundamentales las capacidades de tomar

decisiones y de gestionar los procesos de programación, organización,

control y evaluación, gestión de recursos.

Sexto ámbito: Promover el desarrollo de los recursos humanos

En todo el mundo la Educación Superior está sujeta a un proceso de

profunda transformación por efecto del cambio de la perspectiva

educativa que, poniendo en el centro al estudiante, asiste al pasaje del

principio de enseñanza al principio de aprendizaje (cambio de

paradigma). En este proceso de transformación los directivos tienen un

papel estratégico, dentro del cual la responsabilidad de gestión y

desarrollo de los recursos humanos constituye una absoluta prioridad.

Este ámbito comprende las competencias útiles a este fin. Se trata, ante

todo, de la capacidad del directivo de animar y orientar a las personas

que están bajo su responsabilidad, favoreciendo un clima positivo de

condivisión de los objetivos y de los métodos de trabajo y catalizando la

confianza del grupo en la capacidad de conseguir los resultados

prefijados. Para favorecer y consolidar este espíritu de confianza y

cooperación es fundamental asegurar el ejercicio de la autonomía

operativa, también delegando tareas, de manera apropiada y oportuna,

coherentemente con los objetivos de desarrollo de las personas. El clima

de cooperación y la autonomía operativa son condiciones fundamentales

para que las personas trabajen con satisfacción y provecho, para sí y para

la Institución. En cualquier caso, la responsabilidad central del directivo

es la valorización de los recursos humanos considerada bajo tres aspectos

clave: motivación, evaluación, desarrollo y valorización.

5.1. Características del perfil del administrativo

Como en el caso del directivo, en la definición del Perfil se ha

procedido teniendo bien presente la finalidad para la que ha sido pensado

y elaborado, es decir, la gestión y el desarrollo de los recursos

humanos que operan directamente en la comunidad universitaria. Se

trata, por tanto, de competencias que “interpretan”, como ya se ha dicho,

5. El perfil del administrativo

interinstitucional


las tres áreas fundamentales – Identidad, Sistema, Profesionalidad – de

una universidad salesiana, que persigue la propia misión caminando

unitariamente y conscientemente hacia ese cambio de paradigma

requerido por los contextos cambiantes, culturales y sociales, a nivel

mundial. Son las competencias que caracterizan el comportamiento

de las personas que están llamadas a asumirse las responsabilidades y

las tareas que les son asignadas como administrativos en un contexto

particular: Instituciones Salesianas que poseen un sello determinado.

Luego, no necesariamente todas las competencias que hemos

identificado para esta familia de cargos deben encontrar sus homólogas

en otra (docentes, directivos), pues cada definición depende del rol que

cada persona cumple en la organización. Por esto, no es necesario

intentar forzar un cruce con los otros perfiles del docente y del directivo.

Los tres perfiles, de hecho, prevén ámbitos, agrupaciones criterios, en

parte iguales y en parte diferentes:

Figura n. 2: áreas de competencia del perfil del administrativo. Fuente: elaboración

propia.


Primer ámbito: Promover el desarrollo institucional

El tema central de este ámbito de competencia es la identidad

salesiana de la universidad IUS, que debe ser comprendida, interiorizada

y hecha visible por todos aquellos que forman parte de la misma y según

los roles desempeñados. A la definición de tal identidad – ilustrada con

magistral inspiración en el documento homónimo del 2003, firmado por

el Rector Mayor – contribuyen dos factores específicos de la opción

salesiana: - la finalidad de formar “buenos cristianos y honestos

ciudadanos”, a través de - la aplicación del sistema preventivo, que anima

el recorrido curricular académico. Finalidad y sistema preventivo hay que

contextualizarlos construyendo un proyecto universitario que tenga en

cuenta las tendencias en el ámbito de la educación superior y, al mismo

tiempo, las expectativas de valorización social de las jóvenes

generaciones. Por ello, el administrativo contribuye a construir y realizar

el modelo “esperado” de universidad salesiana, haciendo propios los

valores y objetivos de la Institución, comprometiéndose en su realización

con responsabilidad y dedicación y colaborando con todos con espíritu de

servicio y de animación salesiana.

Segundo ámbito: Animación salesiana

Es el arte de acompañar a las personas ejecutando procesos

orientados por las enseñanzas actualizadas del “sistema preventivo”, en

el cumplimiento del propio rol como administrativo. En el sistema

preventivo se encuentra una visión antropológica (razón), que presenta y

valoriza la persona más allá de las diferencias culturales y religiosas, y un

ambiente de respeto y reciprocidad (amorevolezza), que son vehículos de

crecimiento integral de la persona; a través de la vivencia del sistema

preventivo, se entra en contacto con una teología de la encarnación

(religión), que ayuda a las personas a descubrir y realizar su proyecto de

vida. Las agrupaciones elegidas para este ámbito y los criterios en los que

se articula encuentran inspiración en estas enseñanzas, que constituyen el

fundamento de la identidad salesiana y la modalidad propia que cualifica

la presencia salesiana en la educación juvenil.


interinstitucional


Tercer ámbito: Operar en una organización como comunidad de aprendizaje

El administrativo contribuye a realizar las estrategias y sostener la

operatividad de la institución, compartiendo sus finalidades y

reconociendo su peculiar función educativa. Al mismo tiempo, tiene la

oportunidad de ejercitar y de acrecentar su profesionalidad de la manera

más evolucionada posible, persiguiendo la realización de los objetivos

definidos. Pensarse dentro de una comunidad de aprendizaje y operar con

ella presupone el desarrollo de competencias capaces de expresar

comportamientos adecuados en la gestión y mejora permanente de

procesos y de recursos, en el desarrollo de los RRHH, en el sustento de

relaciones internas y externas con otras universidades y sujetos sociales,

en la promoción y apoyo a la innovación en todos los sectores

pertinentes, en el favorecer el enriquecimiento del capital intelectual de la

institución. En cuanto parte de la comunidad de aprendizaje, las acciones

de cada administrativo están conectadas con la realización de las

finalidades propias de una institución académica y la afirmación de la

identidad salesiana que es peculiar de cada IUS. El administrativo opera,

por tanto, dentro de un sistema de recursos y siguiendo dinámicas

organizativas inspiradas por las finalidades institucionales, donde las

acciones de cada administrativo no pueden estar desconectadas de las

acciones de los demás, en una reciprocidad que involucra todo el sistema.

Cuarto ámbito: Estar en relación

Consiste en la predisposición para crear y gestionar correcta y

eficazmente las relaciones interpersonales y las relaciones de grupo:

colaborando con todos los miembros de la Institución con actitudes

positivas y adecuadas a las situaciones; desarrollando comunicaciones

efectivas y oportunas con todos los interlocutores internos y externos,

tanto en las relaciones formales como informales; preocupándose de

comprender y satisfacer las expectativas, necesidades, intereses de los

otros; construyendo credibilidad personal y confianza recíproca dentro de

un clima de integración y pertenencia activa. Estas competencias hay que

considerarlas bajo dos perspectivas: - la del servicio, caracterizada por el

deseo de entender a los demás (individuos y grupos) y de

ayudarlos/servirlos; - la de la persuasión e influencia positiva sobre los

demás para orientar sus acciones hacia el bien común de la comunidad de

pertenencia y de la Institución en su conjunto, también componiendo en


términos creativos eventuales situaciones de divergencia de intereses o de

objetivos.

Quinto ámbito: Gestionar procesos y recursos

Consiste en la predisposición para actuar de manera orientada para

el logro de los objetivos, adoptando comportamientos autónomos y

proactivos, asumiéndose la responsabilidad de las acciones emprendidas

y siendo capaz de involucrar a los otros, a través de la influencia personal

y de la credibilidad de las propias ideas. Los objetivos suponen un

desafío para uno mismo y para los otros y son perseguidos adoptando

criterios pragmático-gestionales de máxima eficiencia/eficacia, con el fin

de garantizar la sostenibilidad de la excelencia de la entera Institución.

Desde esta perspectiva, son fundamentales las capacidades de tomar

decisiones y de gestionar los procesos de programación, de organización,

de control y evaluación, de gestión de recursos y de favorecer el

desarrollo humano y profesional de las personas.

Sexto ámbito: Desarrollar una mentalidad sistémica

Para satisfacer las propias necesidades, las personas movilizan

recursos mentales y emocionales, que se traducen en comportamientos

orientados al logro de los objetivos de satisfacción deseados. La calidad

de la satisfacción de la necesidad está garantizada cuando dichos

comportamientos están sostenidos y apoyados por una visión y un

enfoque sinérgicos de pensamiento y de acción. Cuando las personas

operan en un contexto organizado, como la institución universitaria,

dicha visión y dicho enfoque sinérgicos permiten valorizar proficuamente

todas las relaciones en el ambiente organizativo y humano circundante,

con el fin de favorecer el mayor crecimiento personal y profesional

posible. En este ámbito están comprendidas las competencias que

contribuyen a caracterizar una mentalidad sistémica para evaluar

situaciones, perseguir resultados útiles, con el fin de garantizar la

sostenibilidad, la calidad, y el carácter cooperativo de los procesos de

trabajo adoptados por la organización.


EL PROCESO DE CO-CONSTRUCCION DEL LOS PERFILES:

UN PRODUCTO INNOVADOR PARA LA MEJORA CONTINUA

CAPÍTULO II



El aprendizaje continuo de los docentes nace y encuentra su significado

en las universidades, donde se practican nuevos modelos de liderazgo

cooperativo (Unesco, 2005).

El impulso, la coordinación, la revisión procedente de la universidad

como organización, favorecen la motivación interna a apoyar el cambio,

impulsando la innovación y la satisfacción por la tarea realizada. Esta es

una perspectiva confirmada por otro programa Unesco-IIEP según el

cual, en contra de las creencias populares en todo el mundo, los docentes

no serían un obstáculo para los cambios fundamentales. El proceso de

implicación y de participación conduce a la innovación y la difusión de

los procesos, sobre todo los relativos al aprendizaje entre iguales adultos,

a compartir los conocimientos y las prácticas educativas. Por el contrario,

numerosas investigaciones han demostrado cómo el cambio impuesto

desde el exterior - y no interiorizado por la comunidad educativa - no

conduce a una mejora real de los contextos. Inversamente, si se toma

conciencia de las presiones externas y se las asume como desafíos

capaces de favorecer la unión alrededor de un objetivo compartido, es

posible que pueda tener lugar un cambio significativo en la organización.

Estamos pues ante una cultura del aprendizaje que orienta el trabajo

de los docentes hacia el objetivo común de mejorar los resultados de cada

uno. Cuando existe la conciencia de que cada uno trabaja para buscar e

intercambiar conocimientos se está actuando como una comunidad de

aprendizaje profesional (Hord, 1997). Esta perspectiva común, colegial y

colaboradora conduce a actividades y prácticas bien coordinadas, con un

sentido de conexión, adaptación y apoyo. El resultado es una mayor

capacidad para sostener las mejoras y la innovación, así como los valores

profundos y sus motivaciones (Fullan, 1999).

Cuando esto sucede, y existe una revisión continua y participada de

las finalidades a través de formas de autoevaluación y de

retroalimentación permanentes, también para la universidad se presentan

ocasiones continuas para el desarrollo de competencias. En particular,

ésta se convierte en el contexto privilegiado en el que conferir visibilidad

a la actividad de la investigación, que caracteriza el proceder científico y

de tipo superior. A través de la construcción social del conocimiento, la

investigación se convierte en la práctica necesaria para transformar la

universidad en un contexto socioconstructivista que afronta y resuelve

problemas complejos. En este sentido, el diseño del itinerario de

construcción del portafolio del docente ha sido expresión de un proceso

El Proceso de co-

construcción y

validación del perfil del

docente: la universidad

como organización de

aprendizaje y

comunidad que

aprende


Luciano Fiorese

Ma. José Gil Mendoza

Fundación Edulife


de trabajo orientado a la cooperación y al crecimiento recíproco, intra e

interuniversitario.

Figura n.1 Ciclo del valor y competencias distintivas. Fuente: elaboración propia.

El esquema arriba presentado representa el modelo de mejora

diseñado para la definición del perfil del docente en una perspectiva de

mejora continua. El perfil no es funcional sino que está orientado a

capacitar al docente para que desarrolle y mejore el contexto. El

contexto, por otra parte, participa en la mejora continua, modificándose

con el fin de que el desarrollo individual, de grupo y de comunidad

pueda tener lugar.

Tal y como muestra la siguiente tabla, la definición del perfil se

articuló en cinco fases:

1. Fases definición del perfil

interinstitucional


FASE ACTIVIDAD CONTEXTO PRODUCTO INSTRUMENTOS web

2.0

PROCESOS

PRESENTACIÓN

DEL PROYECTO

Primera definición

del cuadro de

competencias del

docente IUS.

Trabajo cooperativo en

el aula

AVAC

Macro estructura de

las competencias del

docente IUS.

Construcción conjunta del

perfil IUS.

DEFINICIÓN DEL

PERFIL

Descripción del

perfil articulado en 7

ámbitos de

competencia.

Propuesta de los

niveles de dominio.

Trabajo

interuniversitario para

desarrollar el ámbito

asignado

(1 ámbito por cada grupo

interuniversitario)

AVAC.

Definición del ámbito

de competencia

descrito:

-descripción del

ámbito;

-descripción del

proceso de trabajo;

-descripción de las

rúbricas (niveles de

competencia).

AVAC (foro)

Wikis

Producción de hipótesis de

ámbito a través del trabajo

interuniversitario en el

foro.

Realización del wiki de

descripción del perfil.

Construcción conjunta del

perfil a través de la

revisión de todos los

ámbitos por parte de los

participantes.

REVISIÓN DEL

TRABAJO

DESARROLLADO

Reflexión sobre los

procesos

individuales y de

grupo activados

durante el trabajo.

Trabajo cooperativo en

las aulas de las

universidades.

Vídeo de descripción

del proceso de trabajo

y efectos producidos

en los grupos de

trabajo.

Metacognición.

Definición del valor del

trabajo realizado.

VALIDACIÓN

DEL PERFIL

Heteroevaluación

del perfil.

Trabajo de referentes

externos

Primer perfil definido. Validación externa

DEFINICIÓN Y

EXPERIMENTACIÓN

DEL PERFIL/

COMENTARIOS

DE DOCENTES

PARA MEJORAR

EL PERFIL

Suministro del perfil

a los docentes.

Compilación del

instrumento HRM.

Reflexión final

individual y en

grupo.

Individual en HRM

Grupos en el aula y

AVAC.

Datos experimentales

cuantitativos.

Datos experimentales

cualitativos.

HRM

Foros

Blogs

Validación interna.

Mejora de elementos.

Revisión individual y en

grupo.

Tabla n. 6. Fases de desarrollo del perfil de competencias del docente. Fuente: elaboración propia.


En la primera fase, desarrollada en presencia, se presentaron a los

rectores de las universidades, a los grupos responsables de los recursos

humanos y a los referentes de los docentes, un conjunto de posibles

competencias organizadas por ámbitos. La propuesta inicial se basó en

algunos modelos de competencias de los docentes universitarios ya

propuestos por algunos autores (Zabalza, 2005; Euridyce, 2007; Bozu y

Canto Herrera, 2009). Los ámbitos de competencias constituyeron la

estructura inicial que, a través del trabajo cooperativo preeliminar en

presencia, representó el punto de partida para el debate y la socialización

de la perspectiva.

En la segunda fase los grupos de trabajo se organizaron dentro del

ambiente digital web2.0, específicamente preparado para la experiencia.

En esta fase, los grupos interuniversitarios utilizaron los modelos ya

definidos de competencias y un modelo añadido basado en la evaluación

dinámica y auténtica (Wiggins, McTighe, 1998). A través del modelo de

las rúbricas se definieron los contenidos del perfil (ámbitos de

competencia), las dimensiones implicadas en la acción competente, los

criterios de explicitación de lo que se encontraría en el desarrollo de la

acción competente y los indicadores de desarrollo de las competencias,

articulados en cuatro niveles, que proporcionan la retroalimentación

sobre el grado de satisfacción del criterio. Como recientemente han

documentado Campos, Sabucedo y Abellás (2011), la rúbrica representa

un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y

cualitativa asociada a criterios que informan sobre la actividad

desarrollada.

Tras el trabajo en grupos interuniversitarios, cada grupo compartió

el trabajo con el resto, utilizando el instrumento wiki dentro del ambiente

digital. Así pues, en esta fase cada grupo tuvo la posibilidad de revisar el

trabajo realizado por los grupos restantes y de aportar modificaciones y/o

integraciones donde lo considerase oportuno. Las funciones del

instrumento wiki (histórico, aceptación y rechazo de las modificaciones,

integración de los textos) permitió llegar al producto final del perfil con

modalidades co-construidas (Vigotskij, 1967). El contenido de perfil, a

través del proceso de co-construcción fue validado y legitimado por la

comunidad de aprendizaje (Engeström, 1998), convirtiéndose así en un

“generador de valor” para toda la comunidad de aprendizaje.

La tercera fase fue de reflexión, con la ayuda del vídeo, sobre los

procesos individuales y de grupo activados durante el proceso y sobre el


significado que la experiencia de definición del perfil había tenido para

los grupos participantes.

Durante la cuarta fase, tras la co-construcción del perfil, éste fue

sometido a una validación externa por parte de expertos, según las

modalidades del “triple ciego”.

Por último, en la quinta fase se cargó el perfil en el instrumento

Human Resource Management (HRM), presente en el ambiente de

aprendizaje colaborativo (AVAC) para que los docentes pudieran

proceder con la experimentación.

Para el proyecto de investigación, se ha realizado y se han utilizado

algunas herramientas capaces de representar un meta-modelo para la

Institución. A través del proyecto de investigación-acción, se han

utilizado procesos y herramientas coherentes con las finalidades del

mismo proyecto.

La tecnología ha permitido la construcción de una comunidad de

aprendizaje e investigación, a través de la cual se han identificado

indicadores compartidos que se pueden utilizar a nivel amplio.

Asimismo, la tecnología ha apoyado la perspectiva pedagógica individual

(el ciclo de Kolb), a través de la cual se ha realizado la actividad

formativa.

El Web 2.0 representa un contesto orientado a la co-construcción del

conocimiento y a la cooperación y representa un lugar en el que se llevan

a cabo aprendizajes de tipo informal e inesperado (Salatin, 2011). El

AVAC ha sido proyectado siguiendo el ciclo de aprendizaje de Kolb

(1984), para quien las experiencias de aprendizaje conforman un ciclo

que se desarrolla en cuatro fases, a manera de espiral en evolución

creciente. La experiencia concreta representa la situación inicial, en la

que se está implicados; la observación reflexiva, constituye el momento

en que se realizan reflexiones sensatas y profundas sobre las

experiencias, observándolas desde diferentes perspectivas; la

conceptualización abstracta, es la fase en la que es posible construir y

reconstruir las perspectivas teóricas y los propios esquemas cognitivos y,

2. Instrumentos y procesos

3.

interinstitucional

2.1. Ambiente virtual de aprendizaje

colaborativo y co-construcción del

saber

4.

interinstitucional


por último, en la experimentación activa, se utilizan las nuevas bases

teóricas para tomar las decisiones y resolver los problemas vinculados a

experiencias de la vida real, poniendo en marcha de manera simultánea la

búsqueda de un nivel cognoscitivo añadido.

En el proyecto aquí tratado, la definición del perfil representó el

caso real que había que afrontar y resolver. Para ello, se organizaron en el

ambiente virtual lugares para el aprendizaje formal, a través de las

fuentes clásicas (textuales y vídeo), así como lugares de comunicación

social: los instrumentos del foro y del wiki, fueron la expresión de co-

construcción y de aprendizaje informal y accidental.

Los foros fueron un instrumento de comunicación utilizado para

definir y debatir las directrices teóricas que deberían fundamentar el

perfil. Dichos foros fueron animados con debates y con estímulos de

diverso tipo, convirtiéndose además en depositarios de documentos y

enlaces para sostener las perspectivas y las consideraciones que los

participantes presentaban. El wiki representó la polaridad síntesis-

expansión: la síntesis de lo definido a través de los foros, por una parte, y

la expansión de ideas y conceptos en la fase de cotejo y de validación del

perfil, por otra.

El ambiente virtual 2.0 representa un setting en el cual se desarrollan

interacciones y relaciones entre los sujetos que actúan en el ambiente,

intercambiando información, construyendo nuevo conocimiento y, al

mismo tiempo, modificando y haciendo evolucionar motivaciones y

memorias. A través del AVAC fue posible organizar el trabajo de las

trece universidades con sede en seis estados latinoamericanos. Dicho

ambiente fue considerado el contexto común, el setting en el cual co-

construir el perfil. Con el Web 2.0, de meros usuarios – es decir,

beneficiarios de contenido e información elaborada por otros (técnicos y

profesionales) – los participantes en el proyecto se convirtieron en

productores, en creadores de contenido. En realidad, éstos han asumido

un doble papel de productor/consumidor: de user a “prosumer”2 En otras

palabras, cada docente ha colaborado en la creación y en la distribución

de conocimiento, lo ha utilizado para la propia actualización y estudio,

2 Prosumer es un término resultado de la fusión de las palabras producer y consumer. Fue acuñada por Alvin

Toffler en el libro The Third Wave (1980), cuando predijo que el rol de productores y consumadores en poco

tiempo habría acabado por fusionarse. Por tanto, es un término que se utiliza para indicar el sujeto que en la

actualidad utiliza la red tanto para disfrutar de contenidos producidos por otros y como para generar nuevos.


interactuando simultáneamente, con retroalimentación continua sobre la

calidad y la eficacia en la red creada por las trece universidades.

Así interpretado, el Web 2.0 puede favorecer la capacidad de

cultivar vínculos sociales y profesionales, de construir y mantener

amplias redes, de establecer colaboraciones con vistas a investigaciones,

acuerdos de red y proyectos comunes (Greenhow et al. 2009).

La fase reflexiva del ciclo de Kolb (1984) aplicada al contexto de

comunicación y de aprendizaje del entorno digital, permitió utilizar el

instrumento vídeo de dos formas: para facilitar contenidos específicos

vinculados a la evolución del perfil y para organizar reflexiones sobre los

procesos de trabajo de los grupos interuniversitarios. En ambas formas

los vídeos fueron elaborados por las propias instituciones participantes.

Aunque la primera forma (producción de contenidos) sea en la actualidad

muy utilizada en la red (p.ej. You Tube), el AVAC fue diseñado para que

el vídeo pudiese convertirse en el centro de la experiencia comunicativa.

Un blog interactivo (denominado Didablog) permitió comentar y dialogar

en la comunidad, difundiendo el contenido presentado en el vídeo, a

través de varias formas de comunicación: la escritura, el audio, el vídeo.

De manera más general, este instrumento supuso una ocasión de

reflexión sobre los contenidos permitiendo a cada participante

profundizar en el texto.

Respecto a la fase del ciclo de Kolb - la segunda modalidad de vídeo

realizada permite hacer una reflexión sobre los procesos. Requerida de

modo específico durante el proyecto de investigación-acción, pertenece a

la innovadora modalidad del vídeo investigación. Utilizar los vídeos en

esta segunda praxis permitió representar de forma descriptiva los

procesos aplicados por los grupos de trabajo. Simultáneamente, además

de la representación, la realización de los vídeos permitió a los

participantes ser conscientes de los procesos y de las dinámicas activadas

durante el trabajo. En este sentido, esta fase de co-construcción del perfil

representó un enfoque de vídeo-pedagogía (Tochon, 2009), que

suministró retroalimentaciones específicas y concretas sobre todo el

proceso vivido por los participantes.

2.2 Los vídeos y la reflexión sobre la acción

2.2. nstrumentos y procesos

5.

interinstitucional


La perspectiva perseguida por el uso de los vídeos como práctica

reflexiva procede del pensamiento de Dewey (1916), para quien vivir

una experiencia es transformar el propio mundo interior, las propias

perspectivas, ya que la implicación supone un encuentro con la diferencia

y la diversidad – cognitiva, emotiva, de valor, ambiental. Para Dewey

(1916) el pensamiento, o la reflexión, es el discernimiento de la relación

entre lo que intentamos hacer y lo que sucede en consecuencia. Ninguna

experiencia que tenga un significado es posible sin algún elemento de

pensamiento. Y hay diferencia en la experiencia, según la proporción de

reflexión que encontramos.

El uso de vídeos que muestran las actividades de los docentes

desarrolladas en clase, se ha convertido en un modo de hacer públicas las

prácticas y permitir así formas estructuradas de apoyo entre iguales,

aprender nuevas prácticas y estrategias, analizar aspectos de la

enseñanza, que podría resultar más difícil observar con otros

instrumentos. Este tipo de revisión en contexto – combinada con las

formas de peer review – ofrece resultados más eficaces a la hora de

modificar las prácticas de los docentes, sus conocimientos y sus

modalidades de comunicación (Stato, Wei y Darling-Hammond, 2008;

Vandervoort, Beardsley y Berliner, 2004).

La fase de realización de los vídeos asumió, por tanto, la modalidad

del proceso reflexivo de la vídeo-pedagogía. Como afirma Tochon

(2010), “la vídeo-pedagogía es un método innovador de crecimiento de

un grupo. Se ha convertido en un método de interacción y

retroalimentación a través del diálogo durante los encuentros de práctica

reflexiva” (p.87).

En síntesis, podemos considerar que la finalidad de la realización de

los vídeos fue la toma de conciencia por parte de los participantes del

trabajo realizado y de la metodología utilizada. En particular, los

objetivos fueron:

- una elaboración reflexiva de lo vivido para transformar el proceso

en experiencia de aprendizaje. Pérez Gómez refiere que Hagger y Hazel

(2006) denominan este proceso teorización práctica, “practical

theorizing”, mientras que Contreras (2010), «lo piensa como la relación

entre experiencia y saber, como el saber que emerge de la propia

experiencia pensada. La teorización práctica es la reflexión del docente

sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las


experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la

investigación educativa más consistente» (2010, p. 47). Pérez Gómez se

refiere a la formación de los docentes pero quizá la idea de “practical

theorizing”, pueda sernos útil también en este caso, en el que no

solamente están implicados docentes sino también directivos y

administrativos (aunque todos con una intención educadora);

- hacer explícitos los procesos de creación y negociación de

significado, así como las dinámicas de organización y distribución de las

tareas;

- narrar la propia experiencia como grupo en un tiempo breve (los

vídeos no podían superar los ocho minutos) lo cual requiere capacidad de

identificar y sintetizar los elementos más significativos;

- crear objetos de aprendizaje. La idea era que las diferentes

instituciones pudieran contribuir con su experiencia a la creación del

ambiente en el que posteriormente se realizaría la experimentación del

perfil de competencias del docente IUS. De hecho, los vídeos realizados,

el primero sobre el proceso de trabajo y el segundo sobre el significado

de la experiencia, fueron publicados respectivamente en el Área de la

Profundización y en el Área de la Reflexión Transformativa del AVAC

Wiki Docente. Desde este punto de vista, la elección del vídeo no sólo

respondía al deseo de estimular y escuchar las voces de los protagonistas

de la experiencia (Bove, 2009, p. 70), gracias a la eficacia narrativa del

medio, sino también a la necesidad de involucrar en el proceso a los

posibles espectadores (entre ellos, los docentes que participarían en la

experimentación pero también otras figuras que no tomaron parte en el

proceso), generando preguntas, contrastes, reflexiones, etc.).

La fase de experimentación del perfil a través del HRM involucró a

grupos de docentes que no habían tomado parte en la fase de realización

del perfil y a algunas personas “clave” (alto nivel de participación;

proactividad) que sí lo habían hecho y que en la fase de experimentación

desempeñaron el papel de tutores. Dos momentos, a) la cumplimentación

del perfil con el seguimiento de un tutor y b) la reflexión sobre la

experiencia desarrollada, de manera individual y en grupos de trabajo en

2.3 El HRM como instrumento para la experimentación del perfil a través de la autoevaluación


6.

interinstitucional


cada universidad, coordinados por tutores, constituyeron los fundamentos

de experimentación.

Para que los docentes pudieran realizar la autoevaluación fueron

creadas a través del HRM diferentes fichas que reproducen el esquema

del perfil (el cual hemos descrito en el capítulo anterior). Los docentes

tras acceder al área del HRM en el AVAC, indicaron su colocación, para

cada uno de los criterios indicados, seleccionando el indicador que

describía en mayor medida su práctica profesional. Por otra parte, cada

una de las fichas del HRM también preveía un área para que los docentes

pudieran introducir sus comentarios respecto al instrumento perfil. De

esta forma, el HRM permitió obtener tanto información de tipo

cuantitativa (véase un ejemplo de una tipología posible de gráfico en el

capítulo IV) como de tipo cualitativo.

El HRM representa, por tanto, un instrumento con una doble

funcionalidad: por una parte, recoge el trabajo de redacción del perfil

cooperativo y constructivo, así como los comentarios para su mejora; por

otra, se convierte en un instrumento de investigación y autoevaluación

para monitorizar la calidad de los recursos humanos y, más globalmente,

la calidad de las IUS expresada a través de las medidas cuantitativas de

los indicadores sobre el dominio de competencia. Así permite un

monitoreo permanente del mayor dominio alcanzado y expresa la

posibilidad de refinar permanentemente los indicadores de calidad del

sistema (fase 5° de definición del perfil).

A continuación, presentamos el recorrido de autoevaluación del

perfil con el HRM.

a) Paso uno: acceso a las fichas de todo el perfil.


b) Paso dos: selección del ámbito de competencia que se quiere

evaluar.

c) Paso tres: selección del criterio que se quiere evaluar:

d) Paso cuatro: selección del indicador (de 1 a 4) respecto al criterio

seleccionado. Posibilidad de introducir comentarios en el espacio

predispuesto (ver espacio en blanco).


Esta modalidad pone de manifiesto dos bases teóricas asumidas

como referencia a la hora de diseñar la investigación-acción: la primera

se refiere a la tutoría (Vygotskij, 1967); la segunda, a la confrontación

entre pares en grupos, para significar el sentido social de la experiencia

(Johnson y Jonhson, 1994).

El tutor – uno o más por cada institución participante en el proceso

de co-construcción del perfil – siguió el proceso de autoevaluación del

docente. Este aspecto consideró la dimensión formativa de la evaluación

(Wiggins, 1998), permitiendo a los docentes asumir una perspectiva

realista y basada en las evidencias, en lugar de una perspectiva

“demostrativa”. La finalidad de la autoevaluación fue, en primer lugar,

que los docentes se dieran cuenta de cuál era el grado de desarrollo del

propio perfil, según los indicadores co-construidos por los compañeros.

La presencia del tutor permitió hacer un cotejo sobre la comprensión de

los elementos y una atribución de significado capaz de restituir al docente

el valor del propio perfil.

La confrontación en el grupo de pares, posterior a la

cumplimentación del perfil individual, permitió la creación de

significados compartidos entre docentes, los cuales fueron así capaces de

interpretar la experiencia como una ocasión de encuentro con los nuevos

paradigmas definidos en el perfil. En este sentido, esta fase permitió un

2.4. La tutorship y el poder del grupo

instrumento para la experimentación del perfil a través de la autoevaluación


7.

interinstitucional


diálogo posterior entre los docentes y una reflexión sobre su nuevo papel,

en relación al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes.

El proceso activado de construcción y experimentación del perfil ha

enfatizado los procesos de evaluación. En la fase 2, tuvo lugar un

proceso de evaluación entre iguales que determinó – a través del wiki – la

construcción/validación de los elementos del perfil entre los miembros de

la comunidad. Se produjo un proceso de legitimación del trabajo mutuo.

Análogamente, la evaluación del perfil por parte de los profesores que lo

experimentaron (fase 5) permitió mejorar la redacción del propio perfil, a

través de la retroalimentación obtenida a través del HRM. Por otra parte,

la retroalimentación a través del blog individual y de la confrontación en

el grupo de experimentación con los tutores permitió evaluar los

significados de las experiencias realizadas.

En la fase 4, la evaluación del perfil por parte de expertos externos

definió la dimensión de heteroevaluación, la cual confirmó/modificó la

percepción legitimada de la comunidad profesional, valorizando el

trabajo desarrollado y pudiendo asumirlo así como legitimación

adicional. El valor de esta fase puede ser aún mayor porque – además de

la evaluación realizada por expertos externos – pueden participar en

momentos de heteroevaluación los stakeholders u otras figuras externas

al sistema IUS.

Un papel fundamental en el proceso, por lo tanto, se ha producido

con la evaluación, que, en la visión constructivista sociocultural

(Wiggins, 1998; Jonassen, 1992) ha sido continua y se ha convertido en

"sistema" capaz de documentar el dominio de competencias en el tiempo,

los procesos, en la construcción compartida de la cultura de la institución

IUS.

La fase de experimentación y confrontación fue documentada por

los docentes implicados y por los tutores en un blog presente en el

2.5. La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva

tutorship y el poder del grupo



8.

interinstitucional

2.6. Il Blog y el aprendizaje transformador

La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva




9.


ambiente digital, que se convirtió en el diario de la investigación y de la

experimentación. En este sentido, el instrumento blog fue utilizado como

instrumento narrativo para documentar el propio punto de vista sobre la

experiencia y para obtener – y dar – retroalimentaciones, con el fin de

mejorar las prácticas y experiencias (Greenhow et al., 2009), facilitando

así significados más amplios y socialmente connotados a las perspectivas

individuales.

Dicha experiencia participada remite una vez más al pensamiento de

Dewey (1916), para quien asume un valor bien distinto, en contenido de

pensamiento, el análisis para comprender qué hace de intermediario, para

con ello poder vincular causa y efecto. Si sabemos con detalle de qué

depende el resultado, podemos verificar si existen las condiciones

requeridas. El método extiende nuestro control práctico. Pensar equivale,

por tanto, a una abstracción consciente del elemento inteligente en

nuestra experiencia. Consecuentemente, parafraseando a Dewey, el

pensar vinculado a un aumento de la eficiencia en acción y el aprender

sobre cómo funcionamos nosotros mismos es un pensamiento

metacognitivo (Ellerani, 2008).

Como ya se ha señalado, la construcción de los perfiles de

competencias del directivo y del administrativo IUS no estaba prevista en

el programa “Gestión Integrada de los Recursos Humanos”, que en

cambio preveía sólo la definición y experimentación del perfil de

competencias del docente. La decisión de definir los perfiles del directivo

y del administrativo fue tomada por unanimidad por los Rectores

presentes en el Seminario que se celebró en Quito en enero de 2010,

cuya finalidad era la de compartir y validar la metodología utilizada

durante el Curso y dar conocer cuánto había sido realizado durante sus

dos primeras fases.

Las razones que motivaron la decisión de proceder con la definición

de los perfiles de competencias del directivo y del administrativo IUS

fueron de dos tipos:

- estratégicas: el perfil del docente es el eje del ciclo del valor, punto

de partida y punto de llegada del desarrollo permanente del docente que,

3. El proceso de co-construcción del perfil de competencias del directivo y del administrativo

La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva




10.

interinstitucional


en esta perspectiva, se convierte en recurso estratégico de la

universidad. Es decir, el perfil es un catalizador de innovación y de

cambio, tanto para el docente como para la entera institución. Esta

perspectiva, sin embargo, quedaría incompleta si no se examinaran de

manera contextual también los papeles directivos y operativos, que

garantizan la calidad del valor generado por el docente;

- operativas: la definición de estos dos perfiles era preferible

realizarla tras la definición del perfil del docente porque esto daba

mayores ventajas respecto a la hipótesis de definirlos en una fase

sucesiva a la conclusión del Curso: mayor velocidad en la

construcción y experimentación de los dos nuevos perfiles, puesto que

los participantes ya estaban inseridos e implicados en la dinámica de

trabajo; posibilidad de tener una visión de conjunto más completa

respecto a la organización de la universidad; posibilidad de aplicar el

proceso de gestión integrada de los recursos humanos enseguida y de

manera coordinada a la mayor parte de las figuras profesionales que

operan en la universidad; y, por último pero no menos importante,

posibilidad de construir los planes estratégicos y operativos a largo y

medio plazo, de manera más completa y con mayor calidad.

Por lo dicho anteriormente, los rectores decidieron que el paso

sucesivo era definir de manera colaborativa y cooperativa los perfiles

concretos y contextualizados del directivo y del administrativo que

operan en las universidades salesianas. Este trabajo debía realizarse

paralelamente al proceso de definición del Perfil del docente, aunque esto

comportara una prolongación del calendario del Curso. Con esta

finalidad se nombró un comité, el llamado “Comité de Quito”, presidido

por el Sr. Rector de la Universidad Mesoamericana de Guatemala, Pe.

Félix Serrano.

Desde febrero de 2010 hasta finales del mismo año el Comité trabajó

en estrecha colaboración con la Dirección del Curso y el Equipo Tutorial

del mismo para llevar a cabo la tarea encomendada. El trabajo se

desarrolló a distancia con la ayuda del AVAC del Curso, a través del

Foro Responsables de RRHH, y de otros instrumentos como skype o la

videoconferencia.

Con el fin de organizar el trabajo para alcanzar los objetivos

establecidos en Quito, la Dirección del Curso y el Equipo Tutorial con la


supervisión de Pe. Félix Serrano, establecieron las siguientes fases de

trabajo:

Fase 1- Profundización (febrero-marzo 2010) – Durante esta fase los

miembros del Comité, pusieron a disposición en el Foro Responsables

RRHH los recursos existentes en sus universidades relacionados con la

gestión de los RRHH: repertorios de competencias, estudios e

investigaciones, aplicaciones de perfiles, bibliografía especializada en el

campo de la gestión por competencias. Paralelamente, se describieron de

manera conjunta los roles (responsabilidades y tareas) del directivo

y del administrativo para una definición más puntual de los perfiles,

teniendo como referencia los organigramas de las propias

universidades. Posteriormente, la Dirección del Curso, a partir de los

insumos presentes, elaboró una hipótesis de trabajo consistente en una

estructura de ámbitos de competencias para ambos perfiles y la

descripción de los ámbitos propuestos, con una lista de agrupaciones de

competencias posibles para cada uno de ellos y preparó dos fichas de

trabajo (rúbricas), similares a las utilizadas para la definición del Perfil

de Competencias del Docente. Todo el material fue publicado en el Foro

Responsables RRHH.

Fase 2- Redacción de los Perfiles (abril-mayo 2010) – Durante esta

fase, a partir de los recursos publicados en el Foro y teniendo como

referencia las fichas de trabajo entregadas, los miembros del Comité

procedieron a la redacción colaborativa de los perfiles: en primer lugar,

negociación de los ámbitos y, posteriormente, desarrollo de las

agrupaciones, los criterios e indicadores, que constituirían la

arquitectura del Perfil.Para facilitar la definición de los perfiles, se

decidió dividir a los miembros del Comité en dos grupos de trabajo

distintos: el Grupo 1 desarrollaría el perfil del Directivo mientras el

Grupo 2, el del Administrativo.

Fase 3 – Reelaboración de los Perfiles por parte del Comité de Quito

y la Dirección del Curso (junio-octubre 2010) - Durante esta fase la

Dirección del Curso junto con el Equipo Tutorial organizaron y

sintetizaron las propuestas de los dos grupos de trabajo,

armonizando en una relación de interdependencia los perfiles del

Directivo y del Administrativo entre sí y con el del Docente, dado que los

tres se fundan en las áreas de competencia (identitarias, sistémicas y

profesionales) que son estratégicas para el cambio del paradigma, y


están orientados a la consecución de la misión específica de las

Instituciones Salesianas.

Fase 4 – Primer validación de los Perfiles por parte del Comité de

Quito (octubre 2010)) – En este período el Comité de Quito en su

totalidad revisó los perfiles propuestos por la Dirección del Curso,

propuso las modificaciones necesarias y lo validó para proceder a la

experimentación con toda la comunidad IUS.

Los perfiles definitivos fueron el fruto colegial del entero Comité

que los validó validado en base a sus competencias y que sucesivamente

los sometió al examen y a la validación, a través de la experimentación,

por parte de las comunidades IUS participantes en el programa.

4. La conclusión: el Seminario-Taller de San Salvador 2011

Las versiones de los tres Perfiles aprobados por el Comité de Quito,

fueron objeto de análisis y validación conclusiva durante el Seminario-

Taller de San Salvador (abril de 2011) por parte de representantes y

especialistas de todas las IUS participantes en el Proyecto de Gestión

Integrada de los Recursos Humanos. El Seminario fue una etapa muy

importante, por dos motivos principales:

- había que decidir sobre la validación conclusiva de los tres

Perfiles;

- había que programar el Curso sobre sistemas de Gestión integrada

de Recursos Humanos, que implicaría a las IUS participantes durante

todo el año 2011.

En primer lugar, se analizaron y se validaron definitivamente los tres

Perfiles, asignándolos a tres grupos de trabajo distintos. Las sugerencias

de modificación y mejora se entregaron a la Dirección del Curso y al

Equipo de Tutores, que las armonizó en la versión final definitiva. Por

sugerencia del Coordinador General de las IUS, Mario Olmos, se acordó

que los Perfiles se encomendaran a dos "especialistas", respectivamente,

en salesianidad y pedagogía salesiana, para una revisión final, desde el

punto de vista de la coherencia, tanto de valores como de lenguaje, con el

carisma de la Congregación. Además, los perfiles se tendrían que

publicar en español y portugués para uso de las IUS de Europa y

Latinoamérica.


La segunda decisión, tomó en consideración la articulación y los

contenidos del programa del curso, “Los sistemas de gestión integrada

por competencias”, en el AVAC. En particular, se destacó la adopción,

por unanimidad, de la misma metodología de aprendizaje experimentada

en la construcción compartida de los tres perfiles, juzgada como

altamente formativa y productiva: trabajar en cooperación entre

participantes con caracteres profesionales y pertenencias institucionales

distintas, adoptar el enfoque de la comunidad de aprendizaje profesional

interIUS para desarrollar un modelo compartido de Gestión Integrada de

los Recursos Humanos.


METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS DE LA

EXPERIMENTACIÓN DE LOS PERFILES

CAPÍTULO IV



La metodología de la investigación

El proyecto de investigación se ha desarrollado a lo largo de tres

años, con una articulación de tipo blended (presencia y distancia),

sostenida y alimentada por un ambiente virtual de aprendizaje

colaborativo (AVAC) web 2.0, basado en la tecnología moodle, en cuyo

interior se integró un instrumento de HRM (Human Resource

Management). Durante el trienio se realizaron los perfiles de los

docentes, los administrativos y los directivos.

En algunas fases del proyecto se introdujeron algunos vídeos para

facilitar un apoyo de tipo contenutístico y metodológico. Además,

algunos vídeos fueron elaborados por las universidades involucradas en

el proyecto, a manera de revisión de los procesos implementados durante

el trabajo de definición de los perfiles.

La investigación-acción se ha basado en el modelo teórico socio-

constructivista (Vygotskji, 1967) de legitimación periférica (Engeströem,

1998), del aprendizaje adulto según el ciclo de Kolb (1984) y de las

comunidades de aprendizaje (Hord, 1997; Wenger, 2006).

Los sujetos implicados se representan del siguiente modo:

Sujetos Fase Núm. Núm.

Institucion

e

Docentes Co-construcción participada del

perfil.

386 13

Docentes Experimentación de perfil. 371 14

Tutores/

referentes

Asistencia a la experimentación y

moderación de grupos de reflexión.

66 14

Administrativos

/Directivos

Co-construcción participada del

perfil.

64 7

Administrativos Experimentación del perfil. 184 7

Directivos Experimentación del perfil. 126 7

Tutores Asistencia a la experimentación y

moderación de grupos de reflexión.

30 7

Tabla n.7: Numero de actores involucrados. Fuente: elaboración propria

Metodología de la

investigación y

resultados de la

experimentación de los

perfiles


Luciano Fiorese

Ma. José Gil Mendoza

Fundación Edulife


Las fases de desarrollo de la investigación-acción se articularon del siguiente modo:

Fase Período Actividad

1. Conferencia de Porto Alegre (Brasil).

junio 2009 Preparación del programa "Gestión Integrada

de los RRHH".

2. Definición del perfil del docente:

a. inicio del programa de alineación;

b. definición participada del perfil del

docente.

julio/septiembre

2009

septiembre/

noviembre 2009

Desarrollo de los ámbitos de competencia en

grupos interuniversitarios.

Reescritura participativa del perfil a través del

Wiki.

3. Reflexión sobre el trabajo

desarrollado (meta-proceso) y validación

del perfil.

diciembre/

mayo 2010

Elaboración y publicación de vídeos.

Comentarios sobre la experiencia en el

Forum.

Primera validación del perfil por parte del

Comité Científico y de la Dirección del Programa,

de los rectores y de grupo externo de expertos.

4. Seminario presencial de Quito

(Ecuador).

enero 2010 Restitución del trabajo realizado (presentación

del perfil; descripción del proceso, metodología) y

evaluación del proceso.

5. Publicación en HRM del perfil del

docente.

abril 2010

6. Experimentación en HRM del

perfil del docente IUS.

mayo/

agosto 2010

Restitución de los perfiles; recogida de datos

tipo cuantitativo (HRM) y cualitativo (blog,

cuestionarios).

7. Definición participada del perfil

del administrativo y del directivo.

febrero/

julio 2010

Formación del grupo que desarrollará los

perfiles; diseño del plan de trabajo; realización.

8. Reflexión sobre el trabajo

desarrollado (meta-proceso) y validación

de los perfiles.

agosto/

septiembre 2010

Validación por parte de la Dirección del

Curso y de los rectores.

9. Publicación en HRM del perfil del

Administrativo y del Directivo IUS.

octubre/

diciembre 2010


10. Experimentación en HRM del

perfil del administrativo y del directivo.

octubre/

diciembre

2010

Restitución de los perfiles; recogida de datos

tipo cuantitativo (HRM) y cualitativo (blog,

cuestionarios).

11. Integración de los resultados de

los experimentaciones de los perfiles y

publicación en AVAC

abril 2011 Revisión final de los perfiles a cargo de la

Dirección del Curso y del Comité Científico.

12. Seminario presencial en San

Salvador (El Salvador)

abril 2011 Restitución del trabajo realizado y evaluación

del proceso. Presentación del curso "los sistemas de

gestión integrada por competencias".

13. Realización del curso “Los

sistemas de gestión integrada por

competencias” – Administrativos y

Directivos.

mayo 2011/

marzo 2012

8 módulos organizados en tres bloques que

responden al ciclo del valor de las IUS: acoger y

orientar, acompañar y valorizar, evaluar y

promover; más uno dedicado a los instrumentos

(Tableau de Bord y e-portfolio).

Tabla 8. Fases de desarrollo de la investigación-acción y desarrollo del programa. Fuente: Elaboración propria

Los datos de la investigación se han recogido con instrumentos de

investigación cualitativa (cuestionarios) y cuantitativa (análisis textual

con el software Taltac de los contenidos de los blogs tras la

experimentación). Los niveles de desarrollo del perfil se han definido

mediante escalas de nivel cuantitativo con el instrumento HRM.

Sujetos Fase Contexto Tipo procesamiento

datos

Instrumento

Docentes Experimentación perfil. HRM Cuantitativo Escalas de nivel

HRM

Docentes Reflexión sobre la

experiencia de co-

construcción del perfil y

experimentación del perfil.

Blog

Cualitativo/cuantit

ativo

Taltac

Docentes Análisis experiencia. AVAC Cuantitativo Cuestionario

Docentes Análisis proceso. Cualitativo Vídeos

Tabla n.8. Herramientas de la investigación y validación del perfil. Fuente: elaboración propri

1. Los resultados de la experimentación

1.1. El perfil docente

La fase de experimentación generó tres tipologías de información

interesantes:

Los niveles de las competencias del perfil por docente y por

institución

Los planes de mejora individual e institucional

La mejora del perfil

a) La primera tipología se refiere al dato cuantitativo, que representa

el desarrollo del perfil de cada docente y, en consecuencia, el valor del

perfil global de cada institución respecto al valor medio de éstas.

Los gráficos a continuación, muestran los resultados obtenidos para

cada institución:


Diseñar y desarrollar contenidos por áreas de conocimiento y

culturales

Diseñar y gestionar ambientes de aprendizaje


Evaluar los aprendizajes y las competencias

Relacionarse socialmente



Trabajar en una organización como comunidad de aprendizaje


Saber promover el desarrollo humano y profesional del estudiante

Tendencialmente, los valores expresan medianamente el valor de 3,

que representa las decisiones tomadas por los docentes y corresponde a la

descripción de los niveles de calidad definida por los indicadores (de

nivel 1 a nivel 4). Los datos ofrecen un marco suficientemente

homogéneo de la calidad percibida y representan la etapa inicial del

proceso de mejora, tanto individual, como institucional.

Aparece más evidente la diferenciación en el ámbito de competencia

"Hacer investigación". Este ámbito de competencia es especialmente

significativo para el contexto universitario y las IUS. De hecho,

representa una caracterización peculiar de las universidades y los

docentes: realizar investigación. A diferencia del resto de ámbitos, los

valores que se representan aquí expresan un nivel medio de las IUS un

poco más bajo, ajustándose al nivel. Interesante porque más heterogénea,

la evolución de cada una de las IUS, que varía de forma más significativa

con respecto al promedio y con un diferencial entre cada una de las IUS

más amplio. A los valores les afectan asimismo las características de

cada una de las IUS, destacando más propiamente algunas instituciones

orientadas a la investigación con respecto a otras orientadas a la

didáctica. En este sentido, el resultado expresa los diferentes

planteamientos de las instituciones y permite una reflexión sobre las

mismas respecto a lo que señalan en la actualidad las investigaciones

internacionales (OECD, 2010; Unesco, 2009; EU, 2010). Al ser un


elemento peculiar de las instituciones superiores, es probable que una

comparación dentro de cada universidad permita trazar planes de

desarrollo de la investigación consecuentes con las finalidades propias de

las instituciones.

Por el contrario, el ámbito de competencia correspondiente a la

organización del conocimientos y de los contenidos cuenta con valores

superiores a la media. Este dato destaca cómo dicha competencia

represente, de hecho, la continuidad con un sistema basado en el énfasis

en los contenidos que se quieren transmitir. Al no ser ya la única área de

competencia de un perfil, es importante mantenerla a niveles elevados,

puesto que la capacidad de seleccionar informaciones y contenidos

relevantes de la propia área disciplinar es fundacional de la disciplina

misma.

Resultan asimismo significativos los datos de los ámbitos de

competencia 2 y 3. Representan dos elementos orientados hacia la

centralidad del aprendizaje y, como tales, tienen especial relevancia. Su

nivel expresado permite considerar cómo hay elementos de diferencia

entre instituciones, que deberían colmarse y, más en general, cómo

debería incrementarse la calidad en estos dos ámbitos también hoy

especialmente importantes.

Respecto al ámbito sexto, “Trabajar en una organización como

comunidad de aprendizaje”, también en este caso, estamos ante un

ámbito especialmente interesante, puesto que calidad y significatividad

de competencias a menudo están determinadas por el contexto. Trabajar

en una organización como comunidad de aprendizaje requiere percibir

una multiplicidad de expectativas y considerar tanto la aportación

individual, como la de la organización, para la obtención de los objetivos

de la propia organización. En este ámbito, la percepción que los docentes

tienen es muy elevada y, medianamente, el nivel de percepción de cada

una de las IUS es equivalente al promedio de las propias IUS. Puesto que

la calidad del trabajo en una organización determina, asimismo, la

obtención del objetivo final – mejor aprendizaje y formación de los

estudiantes – el dato que sale a la luz es de claro interés. Se trata de

comprender – en los análisis posteriores – cuáles son los indicadores que

principalmente determinan niveles de dominio tan elevados y averiguar

con stakeholders internos la coherencia de la percepción.


b) La segunda tipología de datos, se refiere a los procesos de mejora

posibles. Los datos de los gráficos expresan las áreas en las que cada

docente y cada institución puede realizar planes de mejora de su calidad,

definiendo proyectos de desarrollo y proyectos formativos. Estos planes,

identifican tanto planes personales de desarrollo, como de área. Este

aspecto permite destacar cómo las instituciones pueden expresar planes

comunes de formación y mejora, tanto como ser recurso para otras

instituciones de la red.

Programar la mejora como red es una oportunidad que,

tendencialmente, incrementa la calidad de la misma red, con resultados

evidentes desde el punto de vista tanto institucional interno, como

internacional.

c) La terzera tipología de información recogida durante la fase de

experimentación de los perfiles se refiere a la retroalimentación facilitada

por los docentes, con el fin de mejorar los indicadores presentados en el

perfil de competencias. A través de la compilación de su propio perfil,

los docentes han expresado comentarios específicos sobre los indicadores

que, posteriormente, se han considerado para afinar y mejorar la eficacia

del lenguaje y los conceptos presentes en el perfil sometido a

experimentación.

Figura n°4. Imagen del HRM para la autoevaluación del perfil y comentarios de mejora.


1.1.1. Análisis textual de los resultados de la experimentación

(textos presentes en el blog).

El análisis textual de los blogs resultó especialmente significativo

respecto a los procesos de trabajo propuestos para la definición del perfil

y para el propio perfil.

En la tabla siguiente emergen tres aspectos relevantes para la

evaluación de los procesos producidos: el reconocimiento del proceso

como formación de una identidad más institucional; la mejora profesional

que la confrontación perfil puede suponer; la eficacia de la metodología

utilizada.

Conceptos

Identidad

Mejora

profesional Metodología Propuestas Perfil

Docentes 1,955 1,440 0,0010

Tutores 0,00207 3,1059

Admón. 0,0033

Direc 0,0241 Tabla n.9: Análisis recurrencias a través del Taltac. Validez estadística de los

conceptos expresados en el “Diario de la experimentación” (blog). Características

positivas reconocidas en la co-construcción del perfil. La confrontación entre las

recurrencias se ha hecho con un test sobre las frecuencias relativas, cuya

significatividad está medida por el nivel de probabilidad (p-value). Fuente:

Elaboración propria

El proceso desarrollado a través de la utilización de las herramientas

presentadas fue artífice de la construcción de una comunidad de

aprendizaje, reforzada en la identidad, en el intercambio de prácticas e

ideas, pudiendo contar con herramientas (perfil) y metodologías

(procesos) compartidas y convertidas en patrimonio común (capital

formativo y social). Por lo tanto, se confirman las perspectivas de las

comunidades de aprendizaje profesional.

El análisis posterior de los datos relativos a los textos de los blogs

permitió analizar el número de recurrencias de algunos conceptos

expresados por los docentes. La categorización de estas recurrencias con

validez estadística permitió evidenciar posteriormente la relevancia

asumida por el perfil, por la metodología y por la mejora profesional.


Esta relevancia estadística, está documentada, además, por las

palabras clave expresadas en contextos de significado que podemos

definir como peculiares de las instituciones. Efectivamente, algunos

conceptos clave se consideraron significativos tanto por los docentes,

como por los tutores, recogidos en las tablas 10 y 11, que destacan la

coherencia entre finalidades de las instituciones e interpretación de los

actores que tienen el mandato de cambio paradigmático.

Tabla n. 10

Análisis de las recurrencias de los conceptos expresados en el Diario de la experimentación: docentes (blog).

Especificidades positivas del lenguaje DOCENTES

Orden por validez estadística (p-value)

Cluster

p-value

Atribución factores clave (análisis de la

frase)

,docente

7E-18 perfil

,aprendizaje

3,5E-09 mejora profesional

,experimenta§,

8,4E-08 metodología

,alumn§,


,grupo,


,pratica§,


,investiga§,


,colegas,


,activ§,


,estudiant§,


,disciplina§,

0,0001 perfil

,ensena§,

0,00026 mejora profesional

,aula,


,agrade§,

0,00029 metodología

,educativ§,

0,00104 identidad

,exelen§,


,contex§,

0,00218 perfil

,contenidos,

0,00338 perfil

,oportunidad,


,aprend§,


,ach§,


,fort§,

0,00778 perfil

,docen§,


,metodologias,


,adecua§,



,pedagog§,

0,01705 identidad

,desafi§,


,refletir,


,estrategias,

0,0204 metodología

,interesant§,


,labor,


Tabla n. 11

Análisis recurrencias de los conceptos expresados en el Diario de la experimentación: tutores

(blog)

Especificidades positivas del lenguaje TUTOR

Orden por validez estadística (p-value)

Cluster

p-value

Atribución

factores clave

(análisis de la frase)

,grupo,


,experimenta§,


,tutor§,

3,2E-08

mejora

profesional

,fase,


,tarea§,


,HRM,


,participac§,


,cumpli§,

0,00033 Propuestas

,coord§,


,integrado,

0,0006 Propuestas

,valida§,

0,0006 Perfil

,informa§,

0,00099

mejora

profesional

,activ§,


,valor§,

0,00244 perfil

,compromiso,

0,00587

clima de

confianza

,realiza§,

0,01033 propuestas

,IUS,

0,01126 identidad

,academi§,

0,0145 identidad

,psicomotricida

0,0198 perfil


d,

,participar§,

0,02118

clima de

confianza

1.1.2. Análisis cualitativo de los datos recogidos

Fue una experiencia de alto valor afectivo, de recuperación de capital espiritual. Yo sentí

mucho en este curso una cosa así de encuentro. Si tuviera que usar una única palabra sería

encuentro, porque es un encuentro conmigo, es un encuentro con autores, es un encuentro con

colegas de Brasil, de América Latina, de Europa, es un encuentro con otras partes, que muchas

veces no se colocan en esa función.

Participante en el proceso de definición y experimentación del perfil.

Tras el proceso de experimentación, se solicitó a los docentes que

rellenaran un cuestionario, respondiendo con palabras clave a las

cuestiones planteadas, y que narraran su experiencia a través de un blog,

llamado Diario de la experimentación. Tanto en el cuestionario como en

el blog, se les pidió a los docentes que indagaran en los siguientes

aspectos:

1. puntos de fuerza identificados a través del perfil con respecto

a: la propia profesionalidad, la organización, los estudiantes;

2. valor atribuido al perfil experimentado;

3. aspectos críticos detectados en el perfil;

4. propuestas de mejora del perfil;

5. oportunidades reconocidas a la IUS en el proceso de

desarrollo del perfil;

6. posibles riesgos;

7. aspectos positivos que destacarían del proceso (puesta en

común del perfil, puesta en común con el grupo de

compañeros, apoyo del tutor, apoyo del ambiente virtual).

No obstante las cuestiones planteadas fueran las mismas, la distinta

naturaleza de los intrumentos cualitativos utilizados (cuestionario y

narración en blog), nos permitió obtener diferentes tipos de información:


en el primer caso, un mapa conceptual de palabras clave, mientras que en

el segundo un relato más detallado y contextualizado.

Desde el punto de vista de la investigación, nos interesaba

comprender por parte de los docentes:

- cómo habían vivido la experiencia;

- qué aspectos de la experiencia han mejorado su práctica

profesional (si así ha sido y en este caso, cuáles);

- como la percepción de la mejora de la propia práctica pueda

relacionarse con algunos conceptos clave como:

- el trabajo con los demás (trabajo en grupo);

- modificación de las ideas y de las prácticas iniciales;

- nuevos conocimientos;

- construcción de un clima de trabajo y de confianza.

Partiendo de los resultados del análisis de las recurrencias en los

mensajes presentes en el Diario de la experimentación: docentes, a través

del software Taltac y de un cotejo con lecturas recursivas de los

mensajes, analizados desde un punto de vista fenomenológico, se han

extraído algunos hilos de sentido, que hemos agrupado en dos

macrocategorías: la experiencia de la experimentación y el instrumento

perfil. Dentro de cada macrocategoría se han identificado diferentes

categorías, que describiremos a continuación.

a. La experiencia de la experimentación

Mejora profesional

La confrontación con el perfil ha sido en líneas generales una

experiencia positiva puesto que ha significado para muchos de los

docentes una experiencia formativa puesto que desarrolla las prácticas de

autoevaluación e implicación activa, así como prácticas reflexivas.

Algunos ejemplos de ello:

«El proceso de aplicación me ha permitido un cuestionamiento

personal de lo que realizo en el día a día y ha permitido clarificar de

mejor manera lo que se requiere para el mejoramiento continuo y el

aprendizaje realmente significativo (...) he obtenido muchas ideas y

sugerencias que puesta en práctica mejoraran mi labor docente (...)».


«La participación en la experimentación del perfil de competencias

del docente IUS es una oportunidad de aprendizaje (...) me dió la

oportunidad de conocer y compartir con otros catedráticos de otras áreas

lo cual fue tremendamente gratificante, ya que se trató de unas reuniones

multidisciplinarias (...). En resumen ha sido una oportunidad de oro en mi

quehacer docente».

«1. [el proceso] en primer lugar permite una toma de conciencia de

que el docente forma parte de un todo (institucions salesianas) con unas

características propias que deben hacerse presentes en el proceso de

enseñanza-aprendizaje;

2. permite reflexionar sobre la aplicación que cada docente hace de

elementos educativos actuales como las nuevas tecnologías, a la par que

el mantenimiento de los valores educativos tradicionales;

3. permite centrar la enseñanza en el alumno (...) pero sin olvidar las

actitudes y aptitudes que el docente debe alcanzar. En fin, supone una

revisión propia de la tarea educativa (...)».

«Exercícios como esse são sempre interessantes no sentido de

provocar uma crítica constante sobre as práticas docentes».

Es interesante observar como muchos docentes han vivido el

proceso como una verdadera oportunidad (muy presente en el caso de los

docentes “horistas”), representada por la posibilidad de poderse

confrontar con el perfil y con el resto de colegas. En este sentido, un

elemento que emerge con fuerza es que el proceso ha dado la posibilidad

a los docentes de trabajar en grupo dentro de la universidad pero también

como parte de una red más amplia. Por otra parte, se valora el trabajo en

grupo tanto con colegas de la propia área de conocimiento como de otras

áreas, poniendo de manifiesto la importancia de la promoción de la

interdisciplinariedad dentro del trabajo universitario, como fuente de

enriquecimiento mutuo y en última instancia de los estudiantes.(questo

emergeva anche nelle considerazioni dei tutor).

Relacionado con la idea del trabajo en grupo, aparecen algunas

palabras clave como compartir, cooperar, colaborar, responsabilidad, red,

que apuntan a una idea de la universidad como comunidad de

aprendizaje, en la que se comparten experiencias y se crean en relación

saberes. La pertenencia a una comunidad universitaria de estas


acarcterísticas considera un valor añadido, que además implica procesos

de responsabilidad individual y corresponsabilidad, puesto se trabaja

juntos para alcanzar una finalidad común.

En relación a lo dicho, consideramos muy significativos los

siguientes aportes:

«Creo que el principal mensaje de este proceso de

experimentación es el poder construir una comunidad académica

verdadera, estable, que cifre las esperanzas de cambio en el método

científico y en la solidaridad entre investigadores».

«Considero que esta experiencia fue una "fiesta del encuentro e

integración" por toda la dinámica empleada donde nuestros colegas

buscaban colaborarse el uno al otro; además por ser un grupo

interdisciplinario, donde cada uno aportaba desde su disciplina y su

propia experiencia nutriendo la participación individual de cada uno».

«Trata-se de um excelente exercício que permitirá construir

instituições salesianas voltadas para a aprendizagem e a colaboração em

rede».

« (…) senti-me com uma grande responsabilidade».

Por último, es importante destacar como el proceso de

experimentación se ha vivido como un «proceso instrospectivo de

reflexión», que ha favorecido por una parte, la creación a través del

Ambiente de Aprendizaje Colaborativo (AVAC), de un espacio real de

reflexión; y por otra, en íntima relación con lo anterior, el desarrollo de

una capacidad reflexiva sobre la propia práctica educativa (en algunos

casos, incluso sobre el propio proceso personal). No es de extrañar en

este sentido, que algunos docentes aprovechen la reflexión sobre la

experiencia para proponer la creación de espacios de reflexión

permanente intra e interuniversitarios. Es interesante poner de manifiesto,

además, cómo algunos docentes consideren esta actividad de reflexión

como una verdadera actividad de investigación.

«En el ámbito de la educación, la reflexión sobre la práctica docente,

se convierte en una necesidad. Tomar conciencia de la calidad con la que

se desarrollan los procesos educativos permite establecer pautas de

mejora continua. En este sentido, los documentos ofrecidos por la


plataforma, unidos a las reflexiones realizadas, ofrecen la posibilidad

compartir y construir conocimiento. Uno de los puntos clave para la

implementación del estilo salesiano en la educación superior está en los

docentes3. Haber reflexionado sobre el perfil docente, facilitará la puesta

en escena de los Proyectos Educativos».

«Abrir espaço cada vez maior de reflexão e dabate das práticas

docentes, de modo que estejamos todos antenados com as necessidades

sociais e de formação que a realidade circundante revela a todos nós,

educadores».

«Llevar a un espacio de interiorización para la mejora del quehacer

docente universitario en las instituciones salesianas. Los puntos fuertes,

es uno como este, darnos el espacio para ello, y eso nos permite hacer

una intravista de lo que hoy tenemos y de lo que podamos mejorar: “El

desafío constituye en darnos el espacio de conversar sobre ello”».

Fortalecimiento de la identidad institucional

Otro de los aspectos centrales que ha emergido del análisis

cualitativo de los datos recogidos es que el proceso de experimentación

del perfil ha tenido como resultado el de contribuir a consolidar la

identidad salesiana de los docentes y su pertenencia a la institución. Esto

muestra cómo el involucrar de manera activa a los docentes en procesos

que les afectan de manera directa – como es el caso de la definición del

perfil del docente, el cual se convertirá en el instrumento para evaluar su

práctica educativa -, puede tener efectos positivos, en cuanto les hace

sentirse partícipes de un proyecto común, les responsabiliza y les víncula

a la institución porque se sienten reconocidos por la misma.

Por otra parte, la confrontación con el perfil ha dado la posibilidad a

muchos docentes de reflexionar sobre su identidad como docentes

salesianos: “qué significa”, “qué sentido le doy yo”, “cómo la pongo en

práctica en mi práctica docente”, etc. Esta cuestión cobra una especial

relevancia en el caso de los docentes por horas (“horistas), cuya

vinculación a la institución resulta más precaria respecto al resto de

3 Esto se relaciona con la idea del docente como generador de valor de la institución y, por tanto, con

la importancia de la formación de los docentes y de su tratamiento dentro de la universidad (tiempo completo,

parcial, horista).


tipologías de docentes. En este caso en particular, resulta significativo el

entusiasmo y el compromiso (otra de las palabras recurrentes) que

muchos de estos docentes han demostrado, no obstante sus obligaciones

como docentes y el tiempo disponible. Actitud, a nuestro modo de ver,

que responde a un deseo y una necesidad de ser parte de la institución.

La cuestión de la identidad en instituciones como las IUS, cuyo

carácter distintivo se encuentra precisamente en la misión y la visión para

las que han nacido y según las cuales se orientan en su quehacer (de ahí

la importancia de la Carta de Navegación), es central. Por tanto, es

necesario, por una parte, que los docentes dispongan de espacios donde

puedan reflexionar sobre lo que significa ser un docente salesiano y cómo

eso revierte en su práctica docente, en las tareas de gestión (si aplica), en

la actividad de investigación y, por extensión, en su modo de estar en el

mundo. Por otra, si pensamos la universidad como comunidad de

aprendizaje en la que todas las personas que operan en la misma lo hacen

con una finalidad común, se convierten en prioritario socializar los

procesos de gestión así como involucrar a las personas en los mismos4.

A continuación, referimos algunas reflexiones de los docentes al

respecto:

«El diseñar el perfil del docente IUS me hace sentir como que estoy

definiendo mi nacionalidad academica, es decir, soy un docente IUS y

eso ademas de darnos una razón de ser dentro de nuestro ámbito docente

académico, nos ayuda a romper barreras entre docentes de diferentes

países».

4 En este sentido, un paso más allá en el proceso de experimentación del perfil del docente, que nos

habría permitido realizar completamente el ciclo del valor, pero que no se ha podido llevar a cabo por motivos

de tiempo y de sostenibilidad económica, ha sido el de involucrar en el proceso a los alumnos. A este

propósito, escribe en el blog uno de los docentes: «hay una parte débil en este proceso que pudo haber

ayudado: falta la visión del estudiante, pues ellos son los que conocen y pueden dar mejores valoraciones

sobre el perfil real versus el perfil deseado... Al final son ellos los que evalúan el desarrollo persona,

profesional y pedagógico del docente».


«Por lo tanto esta fase de experimentación, no solamente me

permitió reflexionar sobre mi práctica docente y reencontrarme con un

perfil que se convierte en mi meta; sino que además nutrió plenamente

mi identidad como docente saliesana».

« (...) mayor identidad con el proyecto salesiano».

« [el perfil] Me invita a reflexionar los principios desde los cuales se

ha consolidado el carisma de la institución y traducirlos a metodologías

para el ejercicio de la docencia, amén de las exigencias contemporáneas

que la misma profesión implica. Los cursos proximos, por tanto, seran de

experimentación, exploración y conocimiento hacia dicha traducción».

«(...) marcar con mucha claridad nuestra IDENTIDAD académica,

por lo tanto, nos motiva a caminar por un mundo de muchas exigencias,

donde los aportes, la originalidad, la innovación, la precisión deben

constituirse en resultado visible de las competencias alcanzadas por

nuestros estudiantes».

Metodología: la novedad de la propuesta

Para muchos de los docentes el proceso de confrontación con el

perfil a través de la autoevaluación ha sido una experiencia innovadora y,

en muchos casos, todo un desafío por las implicaciones metodológicas de

la propuesta de trabajo: formación en red interuniversitaria, dentro de un

ambiente virtual de aprendizaje colaborativo (AVAC); confrontación en

foros; presentación de los contenidos, según diferentes modalidades de

aprendizaje; autoevaluación a través del uso de nuevos instrumentos

como el HRM; instrospección reflexiva en blogs y con el cuestionario

abierto; trabajo cooperativo con el acompañamiento del tutor, ecc.

Algunas experiencias al respecto:

«El HRM fue una experiencia nueva en un medio virtual, me pareció

importante al momento de realizar una autoevaluación».

«(...) la novedad y la forma de presentación de los elementos

centrales de la competencia».

«La experimentación fue bastante novedosa, interesante y

significativa, sobre todo la autoevaluación que nos permitió reconocer


que nos falta mucho para alcanzar un cuatro, pero creo que vamos por el

camino correcto».

«Refletir sobre a prática docente em um ambiente interativo e

inovador nos faz sentir como discentes em busca de aprendizado. Essa

foi uma grande experiência!»

«A experiência obtida foi bastante singular».

b. El instrumento perfil

El perfil de competencias como instrumento para la mejora de

calidad docente

El perfil representa para los docentes un instrumento y una ocasión

para construir una visión común sobre la educación y la formación

superior, la investigación y el crecimiento docente. Existe además una

fuerte consideración del perfil como oportunidad de desarrollo, tanto para

los docentes como para las IUS. En este sentido, el perfil se percibe como

un estímulo y un punto de referencia para la reflexión sobre la propria

práctica docente y para establecer itinerarios de mejora profesional.

Un aspecto significativo es la consideración por parte de los

docentes de que el perfil encarna una nueva visión de la educación y que

su aplicación «propone en principio generar una metodología de

trabajo5», mostrando así como el contenido del perfil está en estrecha

interdependencia e implica un determinado modo de prodecer en el

quehacer educativo (p.ej. cooperativa, colaborativa, etc.).

En palabras de los docentes:

«Gostei muito do instrumento, principalmente por ele permitir uma

real reflexão sobre as minhas prática docentes dentro do atual contexto

que vivenciamos. Ele é bastante detalhado e me levou a repenssar

algumas práticas, assim como a reforçar outra que já fazem parte do meu

cotidiano».

«Contribuye a identificar aspectos de mejora en la practica docente».

5 Intervención de un docente en el blog.


«Es un instrumento que nos exhorta a mejorar cada día en nuestra

práctica de enseñanza-aprendizaje; a no centrarnos en transmitir

conocimientos en un área del conocimiento, sino a participar en la

formación integral de los alumnos, buscando cumplir la misión y visión

de la Universidad».

«Este instrumento permite refletir sobre a prática diária e traçar o

perfil do docente salesiano».

«Considero de suma relevancia el hecho de estar planteando una

nueva visión las características que un docente debe de poseer para la

realización de un trabajo pedagógico adecuado».

«Este es un instrumento que genera en mi reflexión para un

constante cambio».

«El perfil docente nos plantea muchos puntos importantes: nos

estimula el aprendizaje; nos lleva a formar un ambiente humano

aplicando el aprendizaje cooperativo; nos lleva a tomar en cuenta nuestro

contexto».

El perfil: «una visión integradora, humanista y con proyección »

Respecto a las características específicas del perfil, los docentes

consideran que se trata de un instrumento de formación integral puesto

que evalúa al docente teniendo en cuenta una multiplicidad de

dimensiones – que dan cuenta de la complejidad del proceso educativo –

entre ellas la investigación. Precisamente que se considere la tarea de

investigación dentro del perfil del docente es una de los aspectos más

valorados del mismo (en este sentido algunas universidades proponen

que se hable de perfil del académico IUS y no del docente IUS)6, junto

con la consideración de cuestiones relacionadas con el contexto en el que

6 Respecto a la investigación, muchos docentes consideran central este ámbito dentro de las tareas a

desarrollar por las universidades, sin embargo, en algunos contextos faltan las condiciones para ello. Es

interesante señalar, como algunos docentes propogan que se tomen soluciones a nivel de sistema IUS, en lugar

de acciones individualizadas dentro de cada institución. A modo de ejemplo, la intervención de un docente en

el blog: «El punto más neurálgico creo que es la falta de investigación, por lo que considero que las

Instituciones Salesianas debe generar espacios para el desarrollo del mismo».


tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como con toda la

dimensión afectiva y relacional.

Por otra parte, los docentes valoran muy positivamente cómo las

competencias descritas en el perfil estén orientadas a involucrar al

docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, en todas sus

dimensiones, profesional y humana (las competencias relacionales

agrupadas en el ámbito de competencia “Relacionarse socialmente” así

como las presentes en el ámbito “Promover el desarrollo humano y

profesional” son un ejemplo de ello).

Algunas contribuciones de los docentes al respecto:

«Destaco el hecho de evaluar el perfil del docente IUS de manera

integral: desde conocer sobre sus conocimientos y la forma de

transmitirlos, pasando por la el estudio e identificación de la realidad

social, a tarvés de la identificación del proyecto universitario, tomando

en cuenla la relación con el estudiante y la forma en que le ayuda a este

en su formación personal y profesional».

«Me impacto el ámbito de la investigación, pues considero que la

investigación es el bastión por el cual se puede lograr profesionales

competentes y muy comprometidos con la sociedad. Fortaleciendo de

esta forma la relación UNIVERSIDAD- SOCIEDAD».

«[el perfil] en todo momento involucra al docente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, buscando nuevas herramientas que ayuden a

potenciar todas las habilidades, destrezas, actitudes y valores de nuestros

educandos de manera eficaz, colaborativa y participativa».

«Na abordagem geral do perfil, ressalto como ponto forte a

abrangência dos assuntos relacionados não apenas á prática pedagógica

em si, mas também na prática como exercício de relações humanas,

essenciais para a construção do caráter do futuro profissional dentro do

escopo da missão das Instituições de Ensino Superior, assim como na

modelagem do caráter do próprio docente».

Desafíos

Uno de los desafíos más importantes se relaciona con la aplicación

del perfil en cada una de las instituciones. Los motivos que apuntan los


docentes son de diferente naturaleza: desde el desconocimiento del

instrumento (que podría provocar resistencias; el refrán “más vale lo

malo conocido que lo bueno por conocer” podría resumir la actitud,

normal y difusa, del miedo a lo nuevo) y, de manera más global, del

sistema de gestión que se desea implantar, hasta la diferentes

características del contexto en el que el perfil debería ser aplicado,

pasando por las implicaciones de costes y de tiempo a cargo de la

institución así como la necesidad que se implique directamente en la

promoción y soporte del proyecto. Respecto al papel de los docentes en

la aplicación exitosa del perfil y del modelo de gestión que conlleva, las

intervenciones en el blog ponen de manifiesto que es necesaria, por su

parte, una inversión de significativa de tiempo además de un compromiso

con el proyecto institucional. En relación a esta cuestión, emerge un

desafío a nuestro parecer importante, es decir, la necesidad de que la

instituciones asuman personal docente a tiempo completo. Algunos

ejemplos:

«resistencia al posibe cambio por desconocimiento de la

profundidad de esta propuesta».

«Es tambien necesario reconocer que el alcanzar muchos de estos

objetivos chocan con dificultades como el tiempo que muchos docentes

dedican a otras actividades debido a circunstancias economicas o

materiales».

«Requiere de una inversión de tiempo y dinero bastante fuerte, habrá

que estar dispuestos a realizar una inversión a largo plazo muy grande

para hacerlo posible, por lo cual será decisión de las autoridades y deseo

de superación de los docentes su aplicabilidad».

«Me parece que algunas partes del perfil tienen que validarse con

mucha prudencia en los contextos específicos de cada IUS, ya que no es

lo mismo las condiciones psicosociales del entorno de las IUS en

América Latina que las condiciones que tienen los docentes, estudiantes

y administrativos de otras IUS como en el caso de Brazil y Europa».

«El punto débil se encuentra, a mi parecer, en los recursos

económicos que se pongan en movimiento para consolidar dicho perfil,

pues sin duda, tener docentes investigadores, con presencia en el patio y

compromiso institucional, requiere tener presente al docente como

colaborador de tiempo completo. Significa un reto».


1.1.2.1. La visión de los tutores

Un cuestionario se suministró también a los tutores, los cuales

contaron además, como en el caso de los docentes, de un espacio abierto

para la reflexión estructurado en un blog (Diario de la experimentación:

tutores). La perspectiva que resulta del análisis de los datos recogidos es,

en general, de una fuerte implicación de los tutores en el trabajo de

acompañamiento de los docentes (la palabra «compromiso» es

recurrente) y la consideración del perfil como oportunidad de crecimiento

tanto para los docentes, como para las IUS.

En particular, los tutores valoran muy positivamente su participación

en el proceso, considerándola una experiencia positiva, de aprendizaje y

confrontación. Especialmente valorados son el trabajo en red y en

comunidad; la posibilidad de trabajar con colegas de otras áreas

(interdisciplinariedad) y el ambiente virtual en el que se ha desarrollado

el proceso. Algunos ejemplos:

«En mi condición de tutora, fue una muy buena experiencia, trabajé

con profesionales que no son de mi área».

«Ha sido una experiencia enriquecedora en cuanto a que con la

aportación de cada uno de ellos, el profesionalismo y el conocimiento

que tienen me ha permitido ampliar algunos contenidos, apoyarlos y

compartir criterios, conocimientos y experiencias».

«En este proceso el mayor reto es que este intercambio no se quede

aquí en la experimentación del perfil del docente IUS, sino que nos

permita "estar en relación" permanente y caminar hacia un mismo fin con

las herramientas que nos permitan asegurar la calidad educativa de

nuestra comunidad».

«Era importante tener un espacio virtual para poderles asistir en la

distancia, en lo que se refiere a la plataforma. También, se ha apoyado en

la distancia a dos docentes que no podían estar presente en la

Universidad».

Por otra parte, los tutores señalan algunos problemas encontrados

durante el proceso de experimentación como, por ejemplo, la dificultad

de entender algunas partes del perfil, por tratarse de un lenguaje

complejo en algunos casos, excesivamente abstracto y genérico en otros;


así como la falta de tiempo, tanto de los propios tutores como, sobre

todo, de los docentes. A este respecto, surge de nuevo la cuestión de los

docentes “horistas”: «En este proceso he notado que la mayoría de los

docentes tienen actividades fuera de la Universidad (todos trabajan en

otras instituciones o bien realizan trabajo de consultoría) por esta razón

muchos carecían de tiempo».

De especial relevancia, es la visión de los tutores respecto a la

experiencia vivida por los docentes, puesto que completa el cuadro

esbozado en el punto anterior, añadiendo algunos matices interesantes.

Para los tutores, los docentes han vivido el proceso de experimentación

como oportunidad; como una experiencia que los valoriza, que los hace

crecer; una oportunidad de confrontación y trabajo en red, que ha

favorecido la creación de un espacio de reflexión. Confirman, por otra

parte, como el proceso haya contribuido a reforzar la pertenencia de los

docentes a la institución así como la novedad de la propuesta. Por último,

pero no menos importante, destacan el compromiso demostrado por los

docentes y su alto nivel de participación. A continuación, algunos

ejemplos:

«Senti uma boa receptividade pelos professores, pois sentiram que,

assim como é feito em grandes corporações, a “empresa” para a qual

trabalham está preocupada em melhorar cada vez mais sua mão-de-obra

i.e., fazer com que seus colaboradores possam se tornar melhores

profissionais, com mais recursos para atingir seus objetivos de fazer a

diferença no mundo através da formação humana e profissional de jovens

que por sua vez poderão tornar o mundo melhor. Isto os faz sentirem-se

mais valorizados».

«En ellos pude constatar un compromiso verdadero; participar

activamente en este proceso de experimentación que requirió de ellos el

tiempo necesario para leer, analizar, reflexionar y así poder aportar,

concluir y cumplir».

«Valioso reflexionar sobre las competencias: es muy buen punto de

partida para cuestionarnos personalmente y en grupo (…). Este tipo de

reflexión nos puede ayudar a crecer como institución».

«Vivieron la experiencia como algo nuevo en su desempeño

docente».


Es importante señalar como los tutores son conscientes de que la

institución tiene que responsabilizarse del proceso de formación de los

docentes para el cambio y de que buena parte del éxito del proceso ha

dependido precisamente de su implicación en el mismo.

«Como institución, creo que tenemos la gran responsabilidad de

preparar a nuestro profesorado, dándole toda la información y formación

en el tema de las competencias, juntamente con todas las herramientas

tecnológicas, que los colaboren a introducirse en este proceso de cambio

y que asuman este compromiso con conocimientos y responsabilidad,

sólo así podremos caminar por el sendero de la transformación».

«Como institución, creo que nos hizo falta, facilitar todas las

herramientas tecnológicas requeridas para la tarea, y permitirles a los

docentes, algún tiempo libre, para dedicarle a ellas».

1.1.2.2. El análisis de los vídeos

Tras el cierre de la segunda fase del proceso de co-construcción del

perfil de competencias del docente IUS (septiembre-noviembre 2009) se

solicitó a las instituciones participantes que elaboraran dos vídeos7, en los

que:

- la institución describiera el proceso de trabajo realizado para la

definición del ámbito asignado (vídeo 1);

- la institución reflexionara sobre el significado de la experiencia

para los participantes (vídeo 2).

Con el fin de orientar la realización de los vídeos, el Comité

Científico proporcionó a los participantes algunas orientaciones. A

continuación, referimos un extracto del documento publicado en adjunto

en el citado mensaje del 02.12.2009:

7 Véase mensaje publicado por la Dirección del Curso en el Foro General del AVAC el 02.12.2009.


Video 1

Les pedimos que describan de manera narrativa el proceso de

desarrollo del Ámbito “(nombre del ámbito trabajado)”. Les sugerimos

algunas preguntas-guía:

-¿Qué tipo de trabajo se les ha pedido que realicen?

-¿Cómo lo han realizado, es decir, cuál ha sido el proceso

decisional que les ha llevado al cumplimiento del trabajo (razones)?

-¿Qué recursos (texto, audio, video) han sido significativos para la

realización?

-¿Qué entienden ustedes por “(nombre del ámbito trabajado)”?

Vídeo 2

Les pedimos que de manera narrativa describan qué ha significado

para ustedes a nivel personal y profesional el trabajo que han realizado.

Les sugerimos algunas preguntas-guía:

- ¿Cómo se han sentido durante la realización del trabajo?

- ¿Qué aspectos significativos del proceso destacarían?

-¿Qué ganancias ha comportado el trabajo realizado para la propia

práctica profesional?

-¿La reflexión sobre el Perfil de Competencias del Docente IUS y,

en concreto, sobre el Ámbito de Competencia “(nombre del ámbito

trabajado)” que transformaciones está provocando o prevé que

provocará en sus planteamientos previos respecto a este tema?

Además de las orientaciones citadas, fueron proporcionadas

indicaciones de tipo técnico (dimensión y formato de los vídeos;

procedimiento para cargarlos en el ambiente) dado que las instituciones


debían ser autónomas, tanto en la elaboración de los vídeos como en su

publicación en el AVAC.8

La finalidad de la realización de los vídeos fue la toma de conciencia

por parte de los participantes del trabajo realizado y de la metodología

utilizada.

Las instituciones que realizaron los vídeos fueron las siguientes:

Universidad Mesoamericana de Guatemala (sólo vídeo 2; ámbito de

competencia desarrollado: “Desarrollar y diseñar contenidos por áreas de

conocimiento y culturales”);

Universidad Salesiana de Bolivia (vídeos 1 y 2; ámbito de

competencia: “Evaluar los aprendizajes y las competencias”);

Universidade Católica de Brasília - Brasil (vídeos 1 y 2; ámbito de

competencia: “Hacer investigación”);

Universidad Católica Silva Henríquez - Chile (vídeos 1 y 2; ámbito

de competencia: “Trabajar en una organización como comunidad de

aprendizaje”);

Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador (vídeos 1 y 2; ámbito

de competencia: “Promover el desarrollo humano y profesional del

estudiante”).

Hemos procedido con el análisis cualitativo de los vídeos de la

siguiente forma: transcripción de los vídeos, lecturas recursivas,

identificación de las categorías de análisis que nos permitieran

comprender con mayor profundidad los resultados del análisis cualitativo

del blog, Diario de la experimentación: docentes y de los cuestionarios

entregados a los docentes y, por último, identificación de la unidades de

significado para estructura la redacción del texto final.

8 Este significó el primer paso de un proceso paulatino de implicación de las instituciones en el manejo

del AVAC, que culminó en la fase dedicada al curso sobre la gestión de los RRHH ( abril 2011- febrero

2012), con la predisposición del AVAC 2.0, ambiente que permitía no sólo la descarga sino también la

aportación directa de materiales (pasaje que implica un cambio: de la modalidad de user a «prosumer»,

Toffler, 1980).


Las categorías identificadas son dos: percepción de la experiencia

vivida y significado de la experiencia para la propia práctica profesional.

a. Percepción de la experiencia vivida

En general los grupos consideran que la experiencia ha sido

significativa y enriquecedora; una oportunidad para crecer y seguir

aprendiendo. Como señala uno de los participantes: «Creo que

aprendimos a aprender como nos sugería una de las obras9 y al mismo

tiempo a trabajar juntos».

Como en el caso de los docentes participantes en la experimentación

del perfil, se valora altamente la interdisciplinariedad de los grupos de

trabajo, que es vista como una oportunidad, en palabras de uno de los

docentes, de «discutir sobre cuestiones, problemas y desafíos que muchas

veces quedan circunscritos al ámbito de nuestros cursos». Por otra parte,

central es también la posibilidad de disponer de un espacio de reflexión y

de encuentro con los colegas, tanto de la propia institución como de

otras. En este sentido, dice uno de los participantes: «fue interesante

poder conocer experiencias de colegas de otras instituciones y cómo se

viven estas cuestiones en cada país».

No obstante se trate de la percepción de una única universidad, nos

gustaría hacer referencia brevemente a un elemento crítico del proceso,

que se ha vivido con especial dificultad: la negociación de la estructura

del perfil a desarrollar. Como ya se ha explicado en el apartado relativo

al proceso de definición del perfil, éste partió de una propuesta de trabajo

por parte del Comité Científico del curso, en la que el perfil se

estructuraba en siete ámbitos. Como su propia palabra indica se trataba

de una propuesta, por la tanto, susceptible de ser modificada, integrada,

etc. Sin embargo, una de las universidades participantes consideró que

los siete ámbitos de competencia se desarrollaron de forma centralizada.

En opinión de uno de los participantes de dicha institución: «los siete

ámbitos que se nos dieron como dados sin posibilidad de discusión, es

una debilidad que encuentro, que no se nos haya permitido opinar... (...)».

Creemos que puede ser interesante profundizar en este punto, en un

segundo momento, para tratar de entender qué es lo que ocurrió y qué

significado tiene, teniendo en cuenta además que durante la fase de

9 Se refiere al texto de Morin,


definición del perfil fueron puestos a disposición de los participantes

diferentes instrumentos (forum, wiki), cuya finalidad era precisamente la

condivisión de opiniones para favorecer la co-construcción del perfil. Por

otra parte, ninguna de las instituciones restantes que participaron en el

proceso de definición del perfil tuvieron la misma percepción. Al

contrario. A título de ejemplo, referimos las palabras de una de las

participantes:

«Es un curso que hace pensar nuestra relación con el otro. Lo más

importante es que no existe una respuesta correcta o una respuesta

equivocada, tiene la respuesta que usted elabora en un momento de

soliloquio, peripatético, en el caminar, y es la respuesta que usted elabora

en grupo».

b. Aspectos significativos de la experiencia para la propia

práctica profesional y para la institución

Además de una oportunidad de crecimiento profesional, los

participantes en el proceso de definición del perfil destacan el trabajo en

grupo y en red («se puede generar mucho valor agregado usando las

experiencias de otras instituciones y de otras personas que están lejos de

nosotros miles de kilómetros»), el aprendizaje constante, el

descubrimento de cosas nuevas («cómo podemos definir un perfil de

competencias del docente para que nosotros mismos podamos enriquecer

esa reflexión en cuanto a lo que es nuestro diario vivir con los

estudiantes») así como la metodología de trabajo, con el apoyo de un

ambiente virtual de aprendizaje colaborativo. Respecto a la metodología,

de tipo colaborativo, y a la posibilidad de trabajar con colega de otras

áreas, señala una de las participantes:

«Hay un elemento importante, que ha sido el valor agregado al

trabajo que hemos realizado: la opción de hacer un trabajo colaborativo

más que individual, lo cual ha potenciado, ha hecho sacar lo mejor de

nosotros en términos de un trabajo bastante interdisciplinar».

Resulta significativo que se valore la experiencia realizada, una vez

más (lo hemos visto en el caso de los docentes de la experimentación y

de los tutores), como oportunidad de enriquecimiento humano y

profesional gracias al diálogo y a la condivisión con los colegas y, en este


sentido, que se propongan la creación de espacios de reflexión de este

tipo, tanto a nivel intra como inter institucional.

De especial relevancia para el crecimiento de la universidad y para

la gestión de la misma, es la idea de que la experiencia ha permitido

poner en relación dimensiones de la universidad que normalmente operan

y se piensan de forma separada. En palabras de una de las participantes:

«De esta experiencia queremos destacar lo importante que ha sido

crear ese nexo para el trabajo universitario; con ese nexo nos estamos

refiriendo al trabajo conjunto entre el área administrativa y el área

académica. Consideramos que es un trabajo complementario porque

ambos somos educadores (...), ambos somos necesarios y de ahí el

resultado positivo que hemos tenido de este trabajo».

1.2. El perfil directivo y el perfil administrativo

Para realizar la experimentación del Perfil de competencias del

directivo, cada una de las IUS, en función del número total de directivos

de su institución y de su disponibilidad, eligió una muestra significativa

(diferentes áreas profesionales) y representativa (cantidad). Se decidió no

establecer a priori un número preciso de directivos para favorecer la

adhesión del mayor número de IUS.

Para facilitar la selección de los participantes fueron dadas algunas

indicaciones orientativas referidas a la definición del rol directivo,

teniendo en cuenta las aportaciones de los miembros del Comité de

Quito:

a) al personal directivo pertenecen todas las personas que son

responsables de estructuras destinadas al gobierno de la universidad

como las direcciones de unidad académica y de unidad de gestión

administrativa o técnica. Las funciones ejercidas por los cargos (roles)

directivos están definidos en los estatutos y reglamentos de la

universidad; tienen como finalidad primordial el cumplimiento de los

resultados que espera la Universidad y el equilibrio de esta búsqueda con

los niveles de satisfacción del personal; se ejercen de manera personal o

colegiada, según corresponda, y se refieren, en lo fundamental, a las

siguientes áreas de responsabilidad:


- representación institucional;

- evaluación y toma de decisiones;

- dirección y supervisión de equipos de trabajo;

- planificación y programación de actividades;

- asignación y control de recursos.

b) en los estatutos/reglamentos de la universidad, normalmente se

prevén los siguientes cargos (roles) directivos:

directivos superiores: Presidente y Gran Canciller, Rector y los

cargos bajo su dependencia directa (ej. vicerrectores, secretaria general,

director de planificación y desarrollo, director de pastoral);

directivos de Unidades Académicas: directores y coordinadores

académicos;

directivos de Unidades de Gestión: directores y jefes de unidades

administrativas y técnicas.

Número de directivos

participantes en la experimentación.

124

Respecto a los administrativos, tal y como se hizo con los directivos,

cada una de las IUS, en función del número total de administrativos de su

institución y de su disponibilidad, eligió una muestra significativa

(diferentes áreas profesionales) y representativa (cantidad). Se decidió no

establecer a priori un número preciso de administrativos para favorecer

la adhesión del mayor número de IUS.

Para facilitar la selección de los participantes fueron dadas algunas

indicaciones orientativas referidas a la definición del rol directivo,

teniendo en cuenta las aportaciones de los miembros del Comité de

Quito:

a) al personal administrativo pertenecen aquellas personas que

desempeñan cargos (roles) administrativos y técnicos, ejercitando

funciones de responsabilidad gestional en las siguientes áreas

profesionales:


- asesoría y asistencia al personal administrativo;

- estudios y análisis institucional y del medio;

- coordinación y supervisión de procesos;

- gestión y control de recursos;

- operación y manutención de sistemas y redes tecnológicas;

- atención al público;

- registro de información;

- ejecución de procesos;

- operación de equipos;

- manutención de recursos físicos.

b) Los cargos (roles) que normalmente se asocian a este tipo de

responsabilidad son: profesional asesor, técnicos, secretaria, asistentes,

contables, etc. Se trata, por tanto, de roles “operativos”: tienen la

responsabilidad de funciones especializadas y controlan los procesos o

fuentes de procesos. Normalmente, se les define como “cuadros

intermedios”, independientemente del carácter público o privado de la

organización.

Dado que el personal administrativo presenta diferentes tipologías y

que ocupa posiciones jerárquicas en diferentes niveles del organigrama

de la universidad - lo cual podía dificultar su selección – se solicitó que

se consideraran únicamente los cargos (roles) que responden a los

criterios que referimos a continuación:

- responden directamente a un directivo, por tanto, son cargos

que dependen de la supervisión directa de un directivo;

- tienen la responsabilidad de gestionar personas y recursos

económicos y/o materiales.

Número de administrativos

participantes en la experimentación.

181

1.2.1. Análisis cuantitativo comparado de los datos recogidos

La autoevaluación a través del HRM dio lugar a los siguientes datos

cuantitativos.


Perfil directivo

Media de todos los ámbitos

Ámbito 1: Promover el desarrollo institucional


Ámbito 2: Animación salesiana

Ámbito 3: Gestionar la organización como comunidad de

aprendizaje


Ámbito 4: Estar en relación

Ámbito 5: Gestionar procesos y recursos


Ámbito 7: Promover el desarrollo de los RRHH

Perfil administrativo

Media de todos los ámbitos


Ámbito 1: Promover el desarrollo institucional

Ámbito 2: Animación salesiana


Ámbito 3: Operar en una organización como comunidad de

aprendizaje

Ámbito 4: Estar en relación


Ámbito 5: Gestionar procesos y recursos

Ámbito 6: Desarrollar una mentalidad sistémica


Premisas

Antes de comentar los datos, hay que plantear estas dos premisas:

a) con el fin de preservar el anonimato de cada una de las IUS

participantes, los autores de la investigación han decidido sustituir el

nombre la IUS por un número romano identificativo, que sólo conoce la

el equipo de la investigación. Dicho número romano, sigue siendo el

mismo tanto en las tablas, como en los gráficos de los directivos y los

administrativos. Naturalmente, dicho número romano identificativo

podrá ser comunicado de forma reservada a cada una de las IUS. Por otra

parte, si dos o más IUS quieren intercambiarse mutuamente los números

identificativos para comparar sus datos, están libres de hacer lo que les

parece mejor.

b) Para el análisis de los datos cuantitativos, hemos procedido de la

siguiente forma: allá donde se han encontrado convergencias

significativas entre los datos de los directivos y los de los

administrativos, el comentario, así como la profundización, se han

unificado en una versión única para evitar repeticiones inútiles. Al

contrario, allá donde los datos aparecen distintamente no alineados o

incluso divergentes, el comentario/profundización permanecen distintos.

Análisis

El gráfico, “Media de todos los Ambitos”, tanto de los directivos,

como de los administrativos - que expresan los valores medios de cada

IUS respecto a la media general – no muestran distanciamientos

significativos. Es más, aparecen más bien nivelados sobre el valor Medio

Total: 3.1 para los administrativos, 3,3 para los directivos. Entre los

últimos, por otra parte, hay dos IUS que muestran una ligera diferencia

significativa: 3.6 para AM-V, 3,5 para AM-IX.

La media del análisis de todos los ámbitos, tanto de los directivos

como de los administrativos, aparece significativamente alta,

considerando que el valor máximo de la escala de parámetros es el 4,

sobre todo la de los directivos. Eso significa que los gráficos ponen de

manifiesto un perfil que plantea un desafío. Efectivamente, dicho perfil,

resultante de la experimentación directa, se convierten en el “perfil


esperado” con el que tendrá que medirse cualquier proceso de gestión de

los RRHH. O sea: los valores cuantitativos expresados, se convierten en

los valores de referencia válidos para toda la institución, cada vez que se

enfrenta con un proceso de gestión de los recursos humanos. Por

ejemplo: el candidato para el cargo de directivo o administrativo, deberá

demostrar que tiene un perfil de competencias de nivel equivalente, como

mínimo, al "perfil esperado". Lo mismo vale, por ejemplo, también para

la evaluación de las prestaciones: el que no alcance el nivel del perfil

esperado, merece la atención de la institución, que debe intervenir para

activar prácticas de apoyo e/o desarrollo. En conclusión: considerando

los valores expresados, el "perfil esperado" de los administrativos y,

sobre todo, el de los directivos, plantea un nivel alto y requiere un cierto

esfuerzo (tanto desde le punto de vista de la tensión gestional, como del

de los que es necesario invertir) para una IUS que quiera mantener dichos

niveles del "perfil esperado" de forma sostenible en el tiempo.

Pasando al examen de los datos de cada uno de los Ámbitos, se nota

que los valores medios de cada una de las IUS en los diferentes ámbitos

muestran distanciamientos poco significativos respecto a la media

general. Eso vale tanto para los directivos, como para los administrativos.

Incluso se nota que ninguna IUS, en ningún Ámbito, expresa valores por

debajo del valor 3.0. La única excepción (¡vale tanto para administrativos

como para directivos!) es el Ámbito de la "Animación Salesiana", por

dos motivos:

- la media del Ámbito, es más baja de la media general de los

Ámbitos: ello vale tanto para los directivos (3,2 contra 3,3), como para

los administrativos (2,9 contra 3,1);

- es significativo el nivel medio (2,9) de los administrativos,

pero también el dato que son numerosas las IUS que están por debajo

(tanto en los administrativos como en los directivos) de ese valor de 3,0

que representa el valor mínimo (el valor umbral) presente en todos los

otros ámbitos y la inmensa mayoría de perfiles de las IUS.

Este análisis pone de manifiesto dos cosas: a) que el valor identitario

de la salesianidad es ampliamente bastante débil en ambas categorías de

directivos y administrativos; b) por otra parte, hay algunas IUS que

sufren en mayor medida por esta amplia debilidad.


Desde el punto de vista de la gestión de los Recursos Humanos, la

situación arriba descrita a propósito del Ámbito de la Salesianidad,

merece una evaluación y una toma de decisiones tanto colectiva

(interIUS), como individual (intraIUS).

1.2.2. Análisis cualitativo comparado de los datos recogidos

No obstante el proceso de experimentación del perfil del directivo y

del administrativo fuese menos complejo que el del docente, a los

participantes en dichas experimentaciones también se les pidió que

rellenaran un cuestionario, respondiendo con palabras clave, y que

narraran su experiencia a través de un blog: Diario de la

experimentación: directivos y Diario de la experimentación:

administrativos, respectivamente. Tanto en el cuestionario como en el

blog, se les pidió a los participantes que indagaran en los siguientes

aspectos:

1. puntos de fuerza identificados a través del perfil con respecto a:la

propia profesionalidad, la organización, los estudiantes;

2. valor atribuido al perfil experimentado;

3. aspectos críticos detectados en el perfil;

4. propuestas de mejora del perfil;

5. oportunidades reconocidas a la IUS en el proceso de desarrollo

del perfil;

6. posibles riesgos;

7. aspectos positivos que destacarían del proceso (puesta en común

del perfil, puesta en común con el grupo de compañeros,

apoyo del tutor, apoyo del ambiente virtual).

Desde el punto de vista de la investigación, nos interesaba

comprender por parte de los directivos/administrativos:

- cómo habían vivido la experiencia;

- qué aspectos de la experiencia han mejorado su práctica

profesional (si así ha sido y en este caso, cuáles);

- como la percepción de la mejora de la propia práctica pueda

relacionarse con algunos conceptos clave como:

- el trabajo con los demás (trabajo en grupo);

- modificación de las ideas y de las prácticas iniciales;

- nuevos conocimientos;

- construcción de un clima de trabajo y de confianza.


El método para la elaboración de los datos fue el mismo que para el

caso de los docentes: lecturas recursivas de los datos recogidos,

identificación de las categorías de análisis que nos permitieran

comprender con mayor profundidad el significado de los mensajes

presentes en el Diario de la experimentación: directivos y Diario de la

experimentación: administrativos así como de las respuestas a los

cuestionarios entregados y, por último, identificación de la unidades de

significado para estructurar la redacción del texto final. Como en el caso

de los docentes, los datos también fueron procesados a través del

software Taltac para hacer emerger las recurrencias y, a partir de ahí,

cotejarlas con los resultados del análisis cualitativo previo de los textos.

A continuación, pasaremos a enumerar las macrocategorías de

análisis resultantes, cada una de las cuales está formada por diferentes

categorías, que hemos descrito con el aporte de ejemplos, tanto de los

directivos como de los administrativos10. Se ha optado por una

exposición comparativa de los datos por dos motivos: las afinidades

entres las dos figuras profesionales y el alto grado de convergencia entre

los resultados obtenidos.

Por otra parte, resulta interesante como en el caso de los directivos y

administrativos, éste grupo haya dado, respecto a los docentes, un mayor

espacio en sus aportes a consideraciones relativas al perfil (producto) y

menos a la experimentación (proceso).

a. La experiencia de la experimentación

Mejora profesional

Tanto los directivos como los administrativos evalúan la experiencia

como positiva y enriquecedora . Como en el caso de los docentes,

muchos de los mensajes presentes en el blog comienzan con un

agradecimiento por la oportunidad ofrecida. Oportunidad que directivos y

administrativos relacionan con el aprendizaje continuo, no sólo a nivel

personal sino también institucional; con la posibilidad de confrontarse

con colegas de la propia institución pero también de otras (en este sentido

10

Junto a cada ejemplo se ha especificado entre parentésis si la fuente es un directivo o

un administrativo.


se valora mucho el trabajo en equipo y en red); con la práctica de la

reflexión de manera individual y en grupo. Algunos ejemplos:

«La comunicación e intercambio de puntos de vista entre todos los

que conformamos el plantel administrativo es importante para obtener

una mejora en el desarrollo de los procesos» (administrativo).

« (...) oportunidad que me da en la formación continua profesional»

(directivo).

«Considero nuevamente que la experiencia enriquece, alienta a

mejorar y a crecer dentro de la Institución» (administrativo).

«Me siento contenta de participar de este proceso y creo que una de

los puntos fuertes que puedo enfatizar es la adquisición de nuevos

conocimientos en torno al perfil profesional que todo administrativo debe

tener, el cual motiva al progreso personal y profesional para el desarrollo

de la institución» (administrativo).

«As reflexões que tivemos reafirmam importantes diretrizes para a

nossa prática profissional» (directivo).

«Posibilidad de mayores conexiones y mayor interrelación entre

Universidades, se han roto distancias geográficas con nuestra conexión

entre Instituciones» (directivo).

«(...) ha propiciado la generación de espacios de reflexión del trabajo

directivo» (directivo).

Respecto a la dimensión reflexiva, que ha sido uno de los aspectos

más valorados del proceso de experimentación – práctica de la reflexión

que, por otra parte, está estrechamente vinculada con la mejora

profesional (Schön, 1993) – los directivos proponen la creación de

momentos de reflexión permanente, incluso de espacios estructurados

para ello11:

11 La creación de espacios de reflexión permanentes de carácter intra e interinstucionales

una necesidad muy sentida en las tres figuras que han participado en el proceso: docentes, directivos y administrativos. Como señala una administrativa: «y es por que de pronto en nuestro cotidiano vivir nos dedicamos simple y llanamente a realizar las cuestiones relacionadas a nuestras actividades, poco hacemos para reflexionar y sentir».


«Que existan más momentos de socialización (...) espacios como

esos nos hacen crecer en forma personal y luego podremos cooperar

mejor al crecimiento [de la institución]. Compartir esos espacios es

realmente bueno y muy formativo».

«Que tengamos los grupos de directivos de cada IUS (para realizar

trabajo por pares, por ejemplo los de la pastoral, los de planificación,

directores de carreras, etc) un espacio en Edulife para generar ideas y

reflexiones».

Es interesante señalar como, en el caso de los directivos, esté

presente en algunos comentarios la idea de trabajar por una finalidad

común:

«Fuimos un grupo consistente de personas trabajando, buscando un

bien común».

«(...) me parece que el perfil del directivo por competencias, nos

introduce en una dinámica de organización con una meta muy clara a la

que que queremos llegar todos».

Fortalecimiento de la identidad institucional

También en el caso de los directivos y de los administrativos, la

autoevaluación a través del perfil ha permitido reforzar la pertenencia a la

institución puesto que ha estimulado una reflexión sobre cuáles son o

debería ser las características de un directivo o un administrativo en

relación a la institución en la que opera, en este caso una institución

salesiana. Por otra parte, ambas figuras consideran que las características

propias del perfil, que da una gran cabida a aspectos relacionales y

estrechamente vinculados con la salesianidad y el desarrollo humano, ha

favorecido el conocimiento y, en este sentido, el acercamiento a la razón

de ser de la institución.

Por último, se percibe implícitamente que, tanto los directivos como

los administrativos, valoran el hecho de haber sido involucrados en el

proceso de validación de un instrumento que evaluará su práctica


profesional, dado que esto les ha hecho sentirse reconocidos por la

institución y considerados como parte de la misma. No es casual en este

sentido que consideren la experiencia en su globalidad como una

oportunidad.

«El encuentro virtual fortalece los principios Salesianos que

debemos tener siempre presente, como pertenecientes a la comunidad de

[nombre de la institución]» (administrativo).

« [en el perfil] el Estilo Salesiano se aprecia de una manera

interesante, que convoca a una mayor identidad como Institución»

(directivo).

«permite tener la idea clara acerca de los criterios e indicadores que

una institución salesiana espera de su personal en el cumplimiento y

desarrollo de su actividad diaria» (administrativo).

«Este perfil es significativo y útil porque nos establece, aunque de

manera general, cual es la expectativa que cada institución tiene de

nosotros, los valores, virtudes y formación que debemos ganar. Esto

permite a cada administrativo identificar su posición y establecer sus

objetivos personales de crecimiento y formación, lo que hace que cada

uno crezca y madure tanto en aspectos formativos como personales»

(administrativo).

«Puedo destacar en el presente perfil del administrativo IUS, el

espiritu de salesianidad y compromiso institucional y profesional que

cada uno debe tener con nuestra institución y con los que forman parte de

la misma, el ejemplo a sueguir y el ejemplo que debemos dar»

(directivo).

b. El instrumento perfil

Novedad de la propuesta

En líneas generales se percibe el perfil como una «herramienta

innovadora», cuya aplicación supondrá una «innovación para todo el

personal: directivo y administrativo de las IUS» (directivo), no sólo a

nivel personal sino también a nivel institucional. Resulta evidente, en

este sentido, que la aplicación del perfil supondrá un «cambio

paradigmático» del sistema de gestión de los RRHH: el pasaje a una


gestión integrada. A este respecto, los directivos apuntan algunas ideas

que consideran centrales para la implementación de este tipo de gestión:

- que la universidad disponga de una plan estratégico de

desarrollo y que este plan sea conocido por toda la

comunidad (respecto a este último aspecto, la socialización

del proceso de definición y experimentación de los perfiles

podría ser una primera posibilidad);

- la mejora de la calidad como punto de fuerza en un sistema

cada vez más competitivo (proceso en el que los perfiles de

competencia son un punto de refencia central);

- la necesidad y la oportunidad de trabajar en red con las otras

IUS.

En este sentido, nos parece especialmente significativo este aporte:

«As instituições sob nossa gestão devem ter um projeto universitário

sintonizado com os fundamentos da identidade salesiana e um primoroso

projeto institucional de Educação Superior que contemple

desenvolvimento e gestão de qualidade com sustentabilidade. Devemos

promover o desenvolvimento institucional com competência (...) em

sintonia com a preocupação salesiana com a juventude, com uma visão

antropológica, que permita a criação de ambientes propiciadores da

descoberta e da realização de seus projetos de vida. Nossa gestão deve ter

como princípio a organização aprendente que operacionaliza seu

planejamento estratégico com profissionalismo e de maneira

compartilhada, permitindo a realização de objetivos definidos. Isto

possibilita o desenvolvimento de competências e a melhoria permanente

dos processos e dos recursos, favorecendo o enriquecimento e o

desenvolvimento qualitativo do capital intelectual das IUS (...) Operar

em rede com as demais instituições salesianas e outras não salesianas e

conquistar parcerias com empresas e entidades. Promover os recursos

humanos essenciais para acompanhamento das mudanças profundas que,

em todo o mundo, incide sobre a Educação Superior».

Nótense otras ideas importantes: la universidad como comunidad de

aprendizaje, la necesidad de involucrar a todos los recursos en el

desarrollo de la institución, la centralidad de los jóvenes y la necesidad

de crear ambientes que los ayuden a descubrir su propio proyecto de vida


(finalidad a la que tienen que contribuir de manera sistémica todas las

personas que operan en la institución).

Por último, véase como en el ejemplo siguiente se pone el acento en

la idea de que todos los sectores de la universidad están llamados a

promover el cambio del paradigma educativo, que supone en sí un

cambio del paradigma de gestión, puesto que poner en el centro al

estudiante tiene efectos no sólo en el tipo de didáctica sino en la

organización de la entera institución:

«La transformación de la perspectiva educativa que poniendo en el

centro al estudiante, ve el pasaje del principio del aprendizaje (cambio de

paradigma) involucra a todos los sectores y a todos los niveles de la vida

académica».

El perfil de competencias como instrumento integral para la

mejora de la calidad

En líneas generales tanto los directivos como los administrativos

consideran el perfil como un óptimo instrumento de mejora de la calidad

del proprio quehacer puesto que permite definir la propria situación

profesional respecto a las expectativas de la institución y establecer

intinerarios formativos para cubrir las necesidades detectadas. Nos parece

interesante señalar que en diferentes intervenciones se relaciona la

motivación para mejorar y el compromiso con la institución, con la

existencia de un perfil que establezca de manera clara qué es lo que la

institución se espera, tanto en lo que se refiere a las competencias

profesionales como humanas. Algunos ejemplos:

«Este perfil es significativo y útil porque nos establece, aunque de

manera general, cual es la expectativa que cada institución tiene de

nosotros, los valores, virtudes y formación que debemos ganar. Esto

permite a cada administrativo identificar su posición y establecer sus

objetivos personales de crecimiento y formación, lo que hace que cada

uno crezca y madure tanto en aspectos formativos como personales»

(administrativos).

«motivación para que las personas asuman conscientemente su

responsabilidad. La formación para favorecer su crecimiento personal y

garantizar la calidad de su trabajo” (directivos)».


«Instrumento que se considera motivador y necesario para

profundizar en la Identidad que tenemos como IUS. Motivador porque

nos lleva a concientizarnos sobre la responsabilidad asumida desde el

momento que entramos en una institución con un carisma distinto al resto

de las universidades y donde nuestras actividades deben estar orientadas

a cumplir con la Misión que tiene. Necesario porque es un instrumento

que nos ayudara a dar pasos que nos ayuden a madurar en la gestión que

debemos realizar en bien de nuestros jóvenes» (directivos).

Respecto a las características específicas del perfil, los

administrativos consideran que se trata de un instrumento de formación

integral puesto que evalúa al administrativo teniendo en cuenta una

multiplicidad de dimensiones:

«El planteamiento del perfil de competencias del administrativo IUS

es una propuesta que reúne, por un lado la parte administrativa a nivel

estrictamente de los conceptos de la administración, y por otro, incorpora

la salesianidad como esencia y razón de ser de las Instituciones

Universitarias Salesianas. Estos dos elementos orientan hacia la

responsabilidad de una buena administración sin perder el horizonte de

los legados de San Juan Bosco».

«El perfil de manera general tiene como punto fuerte el de abarcar

una amplia serie de cualidades que van desde la relacionadas a la

formación y conocimientos de cada administrativo hasta las cualidades

referidas valores humanos y cristianos propios del carisma salesiana, en

todo caso cada administrativo se encontrará reflejado de algunos forma

dentro de este perfil».

Desafíos

Dos son las cuestiones que se plantean en este apartado: la necesidad

de adaptar el contenido de los perfiles a los contextos concretos de

aplicación y la creación de las condiciones necesarias para la

implementación de los mismos.

Respecto al primer punto, en el caso de los directivos, se considera

que el perfil es demasiado génerico y excesivamente largo, lo cual podría

dificultar su uso como herramienta operativa:


«Entendemos que la herramienta se debe usar desde la perspectiva

específica de cada área de trabajo, ya que no podría trabajarse desde una

perspectiva única al existir directivos que se encuentran en distintos nivel

decisional en la estructura, así como en dispar relación con el destinatario

final (el estudiante), lo que se traduce en rúbricas poco aplicables en

algunos cargos»;

«Si bien toca todos los ámbitos, son demasiados elementos que

deberían incorporarse, lo cual al momento de la aplicación puede resultar

confuso».

Los administrativos, por su parte, ponen el acento en aspectos de

tipo formal, en cuanto «el modo de expresar las distintas rubricas,

competencias, criterios e indicadores tiende a ser confusa y reiterativa».

Respecto a la segunda idea, relativa a las condiciones necesarias

para la implementación de los perfiles, los directivos consideran central

la implicación de los cargos directivos de la institución así como una

transformación de la mentalidad de todas las personas que operan en la

misma:

«el horizonte de nuestra acción personal/profesional no se refleja en

la realidad de la toma de decisiones de la gestión universitaria ya que el

mismo está sujeto a la decisión de las máximas autoridades»;

«La puesta en marcha siempre es dura, es decir el poder desarrollar

este perfil, nos envuelve en una dinámica de transformación, es decir de

pasar de una estructura mental cerrada y cuadra a una más abierta. Por lo

mismo que nos introduce en una cultura de la evaluación crítica y

constructiva, por que nos ayuda a identificar nuestras debilidades y

sobretodo nos retroalimenta para ir mejorando el proceso».

Los administrativos confirman la visión de los directivos, añadiendo

que, para que sea posible el cambio de mentalidad que la implementación

de los nuevos perfiles requiere, es necesario que las personas sean

acompañadas durante toso el proceso, en términos de capacitación y

formación (lo que implica la disponer de los recursos económicos

necesarios para ello). Por otra parte, consideran el compromiso de toda

la comunidad universitaria condición necesaria para que el proyecto

tenga éxito. En este sentido, emerge de nuevo la necesidad de crear

espacios de socialización, de encuentro y de confrontación para estimular


precisamente el compromiso de las personas que trabajan en la

institución. Tejer un sustrato relacional, de naturaleza horizontal

(reticular), como base de apoyo necesaria para la implementación de los

procesos, es una idea que también está presente (idea que, por otra parte,

también emerge de los aportes de docentes y directivos):

« (...) necesidad de recursos suficientes para su implementación;

[como posible desafío] reacción al cambio; su implementación requerirá

de capacitación permanente»;

«se debe brindar un acompañamiento generando espacios de

socialización e intercambio de experiencias para generar el compromiso

de todos los participantes. No se debe descuidar el total involucramiento

de todos los actores de la institución para su correspondiente capacitación

en el perfil»;

«(...) tenemos este nuevo reto, no es un trabajo de uno sino de todos

principalmente de las máximas autoridades (...). Este proyecto es

realizable en la medida en que nos comprometamos cada uno de

nosotros, se necesitará una capacitación y una mayor orientación para

asimilar los conceptos de los que se habló. Se necesita involucrar a todos

e inducir el cambio, (...), identificarnos con un solo objetivo, el de

pertenencia e identidad Salesiana»;


LA PERSPECTIVA DE UN NUEVO MODELO ORGANIZATIVO

PARA LA MEJORA PERMANENTE

La investigación-acción ha confirmado la importancia de la

definición de un perfil del docente basado en las competencias (Zabalza,

2009). Asimismo, las universidades latinoamericanas deben considerar el

perfil basado en las competencias como una oportunidad para realizar

planes de desarrollo y de mejora continua (Unesco, 2009).

La forma definida a través de la co-construcción del perfil de

competencias de los docentes, asociada a las evidencias de los ámbitos de

competencia, permite definir los procesos de selección de las buenas

prácticas aplicadas por los docentes, relativas a los ámbitos de

competencia. Estas prácticas están sujetas a formas de autovaluación por

parte del docente y a formas de heteroevaluación que potencialmente

pueden ser realizadas por tutores, compañeros, expertos externos o

estudiantes.

Para ello es necesario implementar formas digitales de portafolio (e-

portfolio) o personal learning environment (PLE), que se conviertan en

lugares donde los docentes puedan documentar su perfil e itinerario,

contar sus experiencias y recibir retroalimentaciones apropiadas para la

mejora continua.

Del mismo modo, estos instrumentos ponen en marcha procesos de

refuerzo de la identidad de la institución universitaria, la cual debería

sostener la valorización de los propios docentes y su calidad a través del

trabajo de los administrativos y de los directivos.

Para Sergiovanni (2002), este aspecto, genera capital intelectual o la

capacidad de una organización y de su personal de aprender, reaprender,

llevar a cabo investigaciones, y crecer en la habilidad de identificar y

resolver problemas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje: otro

elemento especialmente significativo para distinguir la calidad de una

organización.

CONCLUSIONES Y

APERTURAS


Así, se trataría de considerar la universidad como una organización

que ofrece un aprendizaje profundo: el aprendizaje profundo constituido

por la unión de valores implícitos y explícitos, que permite ampliar y

expandir en el tiempo los significados del aprendizaje permanente y es

capaz de perseguir nuevos modelos de desarrollo que ponen a la persona

en el centro.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Altbach, P.G., Reisberg, L., Rumbley, L.E. (2009).Trends in Global

Higher Education:Tracking an Academic Revolution. Paris:Unesco.

Bologna Process, (1999). Space for Higher Education. Bologna:

UE. Joint declaration of the European Ministers of Education en

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf

Bozu, Z., Canto Herrera, P.J. (2009). El profesorado universitario

en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docents.

Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. 2,(2), p. 87-

97.

Bruner, J.S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Connell, H. (2004). IMHE. University Research Management

Developing Research in New Institutions. Paris: OECDPubliaction.

Contreras, P. (2010). “Ser y saber en la formación didáctica del

profesorado”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,

68 (24,2), 61-81.

Darling-Hammond L., Sykes G., Wanted, A national teacher supply

policy for education: The right way to meet the "Highly Qualified

Teacher" challenge, Education Policy Analysis Archives, 11(33), 2003.

En http://epaa.asu.edu/epaa/v11n33

Darling-Hammond, L (2009). Professional Learning in the learning

profession, Dallas, TX, NSDC,

Dewey J., Esperienza ed Educazione, Firenze, La Nuova Italia,

1949.

Dewey, J. (1916) Democracy and Education. An introduction to the

philosophy of education (1966 edn.), New York: Free Press


De Wit, H., Jaramillo, C., Gacel-Ávila, J., Knight, J. (2005).

Educación Superior en América Latina. La dimension internacional.

Bogotà: Mayol Ediciones S.A.

EHEA (2005). A Framework for Qualifications of the European

Higher Education Area. Copenhagen: Ministry of Science, Technology

and Innovation.

Ellerani, P. (2008). Apprendimento cooperativo e pedagogia della

metacognizione. PedagogiaPiùDidattica. 2, p. 83-87.

Ellerani, P. (2011). La crescita delle università in America Latina.

Un ivestimento per lo sviluppo: il caso dell´Ecuador.

PedagogiaPiùDidattica. 3, p. 111-114.

Ellerani P., Parricchi, M. (2010). Ambienti per lo sviluppo

professionale degli insegnanti. Milano: FrancoAngeli.

Ellerani P. Gentile M., Mottinelli M. (2007). Valutare a scuola,

formare competenze. Torino: SEI.

Engeström, Y. (1996). Interobjectivity, ideality, and dialectics.

Mind, Culture and Activity, 3, 259-265.

Engeström, Y., Engeström, R. & Kärkkäinen, M. (1995).

Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: Learning

and problem solving in complex work activities. Learning and

Instruction, 5, 319-336.

Euridyce. (2007). Focus on the Structure of Higher Education in

Europe 2006/07. Brussels: Eurydice.

Frabboni, F. (2007). La scuola che verrá. Trento: Erickson.

Frabboni, F. (2011). Una scuola condivisa. Il suo alfabeto:

democrática, inclusiva, colta, solidale. Napoli: Liguori

Fullan M. Leadership and sustainability, Thousand Oaks, CA,

Corwin Press, 2005.

Fullan M. Change forces: the sequel, London, Falmer Press, 1999.


Greenhow C., Robelia B., Hughes J.E., Web 2.0 and Classroom

Research: What Path Should We Take Now? Educational Researcher,

Vol. 38, No. 4, 2009, pp. 246–259.

Hord S.M., Professional learning communities, Austin, TX, SEDL,

1997.

Hord S.M., Sommers W.A., Leading Professional Learning

Community, Thousands Oaks, CA, Corvin Press, 2008.

Hagger, H. y Hazel, H. (2006). Learning teaching from teachers:

Realising the potential of school-based teacher education. Buckingham,

GBR: Open University Press.

Hénard, F. (2010). Learning Our Lesson. Review of Quality

Teaching in Higher Education. Paris: OECDPublication.

Hénarde, F., Mitterle A. (2010). IMHE. University Research

Management Developing Research in New Institutions. Paris:

OCEDPublication.

Johnson D.W., Johnson R.T., Learning together and alone, New

York, Englewood Cliffs, 1994.

Kolb D.A., Experiential Learning: experience as the source of

learning and development, New Jersey, Prentice-Hall, 1984.

Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral

Participation, Cambridge, Cambridge University Press 1991.

Mezirow J., Apprendimento e trasformazione, Milano, Raffello

Cortina, 2003;

Mitchell J., Wood S., Young S., Communities of Practice:

Reshaping Professional Practice and Improving Organisational

Productivity in the Vocational Educationand Training (W ET) Sector.

Melbourne, Australia, Australian National Training Authority, 2001.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del

futuro. Paris: Unesco.


Pérez Gómez, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para

la formación de docentes. Revista Interuniversitaria de Formación del

Profesorado. 68 (24,2), p. 37-60

Pitarch, F.M. (2011). Bolonia en crisis. In REDU, 9(3), p. 15-28. En

http://redaberta.usc.es/redu/

REDU. (2011). El Espacio Europeo de Educación Superior ¿Hacia

dónde va la Universidad Europea? 9(3). En

http://redaberta.usc.es/redu/documentos/volumenes_completos_pdf/

vol9_n3_completo.pdf

Salatin, A. (2011). Formare alla competenza tra formale e

informale. (a cura di) Reggio P., Righetti E., in Generare valore. Milano:

Carocci. p. 27-38.

Sarmientos Campos, J.A., Sabucedo, A.C., Abellàs A.P. (2011).

Referencial, un instrumento para la evaluación y acreditación de las

competencias sesarolladas a trav´s del Practicum del Máster de

Secundaria. REDU, 9(2), p. 11-33.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. NY: Basic Books.

Sen, A. (1988). Development as Freedom. Oxford, Oxford

University Press.

Sergiovanni, T.J. (1992). Moral leadership: Getting to the heart of

school improvement. San Francisco: Jossey-Bass.

Sergiovanni, T. (2000). The lifeworld of leadership: Creating

culture, community, and personal meaning in our schools. San Francisco:

Jossey-Bass.

Sato M., Wei R.C., e Darling-Hammond L., Improving teachers’

assessment practices through professional development: the case of

National Board Certification, American Educational Research Journal,

45(3), pp. 669-700, 2008.

Tochon, F.V. (2009). Dai video-casi alla video-pedagogia. Una

cornice teorica per il video feedback e la riflessione con i video nella


pratica di ricerca pedagógica. En (a cura di) Goldman R., Pea R.,Barrob

B., Derry S.J. Videoricerca nei contesti di apprendimento. Teorie e

metodi. Milano: RaffaelloCortina.

Tuning Project. (2008). Reflexiones y perspectivas de la Educación

Superior en América Latina. Bilbao: Universidad de Deusto.

Vandevoort, L. G., Amrein-Beardsley, A., & Berliner, D. C., (2004).

National board certified teachers and their students’ achievement.

Educational Policy Analysis Archives, 12(46), 1–117.

Vygotskij, L.S. (1967). Pensiero e linguaggio. Firenze:Giunti (tr. It).

Wenger, E. (2006). Comunità di pratica. Apprendimento, significato

e identità. Milano: RaffaelloCortina.

Wiggins G. Educative assessment, San Francisco, CA, JosseyBass,

1998.

Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by design

.Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Unesco (2005). Teacher involvement in educational change.

PRELAC Journal Nº 1/july.

Unesco (2006) Education for All. Literacy for life. Paris: Unesco

UNESCO (2005). Education for all, the quality imperative. Paris:

Unesco.

UE (2010). Europa2020. A strategy for smart, sustainable and

inclusive growth. Brussels: UE. En

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020

:FIN:EN:PDF

Zabalza, M. (2011) Metodología docente. Revista de Docencia

Universitaria. REDU. El espacio europeo de educación superior. Hacia

donde va la Universidad Europea? 9(3), p. 75-98. En


http://redaberta.usc.es/redu/documentos/volumenes_completos_pdf/

vol9_n3_completo.pdf

Zabalza, M. (2009) Ser profesor universitario hoy. La Cuestión

Universitaria. 5, pp. 69-81.

Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado

universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea.


1. El inicio

Durante la segunda mitad del siglo pasado, la Congregación

Salesiana, que no poseía una tradición específica en la educación

superior12, vivió el nacimiento y el desarrollo sorprendente de nuevas

instituciones universitarias – facultades, institutos superiores, auténticas

universidades – tanto por número como por la cantidad de alumnos y

docentes. Este crecimiento se produjo, de hecho, en base a la difundida y

consolidada presencia de “escuelas” e institutos técnicos, que la

Congregación promovió en el mundo desde los años de su fundación en

el siglo XIX, según las directrices de sus estatutos institucionales. Las

áreas geográficas especialmente abarcadas por las nuevas instituciones

eran Latinoamérica y la India.

Es por ello que nace la exigencia de conocer y evaluar en

profundidad esta nueva realidad, con el fin de definir una visión y una

acción “apostólica” unitarias – es decir una unidad cultural, científico,

social, educativo y pastoral - coherente con la misión salesiana y que

respondiese a las exigencias mundiales de cambio experimentadas en e

ámbito de la educación superior.

De este modo, el 8 de diciembre de 1997, el Rector Mayor, don Juan

Edmondo Vecchi decidió remitir a todos los Inspectores de la

Congregación, a los respectivos Consejos de Inspección, a los Rectores y

Directores de las universidades salesianas un documento que formalizaba

la puesta en marcha de un particular “servicio de animación y

seguimiento” – denominado “Servicio de la Dirección General de la

Congregación Salesiana a las instituciones universitarias salesianas” -,

12 P. Carlos Garulo, Coordinador General IUS: “Visión interna del proceso de

las IUS – 1997/2007, Quinta Asamblea IUS, Roma, 2007.

APÉNDICE

APÉNDICE

El recorrido

histórico de las IUS

Luciano Fiorese FundaciónEdulife y Consultor de las IUS (área RRHH)


orientado a garantizar un desarrollo adecuado de la misión educativa-

pastoral salesiana en el ámbito de la Educación Superior. Fue una

decisión clarividente e innovadora para la “misión” de la Congregación,

que habría guiado e iluminado todo el recorrido de las IUS en estos 15

años de historia.

Para poner en movimiento y consolidar este “servicio”, el propio

don Vecchi asignaba a p. Carlos Garulo el cargo de “Delegado del Rector

Mayor para las Universidades Salesianas”, luego transformado

definitivamente, en el 2002, en Coordinador General en el seno del

Dicasterio de la Pastoral Juvenil. P. Garulo conservará el cargo hasta el

año 2010. Como reconocimiento del gran y excelente trabajo

desempeñado, le será conferido el título doctoral “honoris causa” de la

UCB de Brasilia13

El carácter más significativo de esta experiencia no ha consistido

tanto en la sucesión de eventos puntuales, diseminados en el tiempo, sino

más bien en un auténtico proceso, asentado en un fundamento de valor e

identitario y desarrollado a través de una secuencia de programas

elaborados de forma estratégica y consensuada. Como se ilustrará más

adelante, este reto surgió de un análisis puntual y documentado de la

presencia salesiana en el mundo de la educación superior (Diagnóstico),

con la finalidad de proyectar juntos la construcción de un modelo de

universidad salesiana, definido por las propias instituciones y, por lo

13 «La Universidad Católica de Brasilia (UCB), en la sesión plenaria del pasado 22 de

junio, decidió por unanimidad asignar el título doctoral “Honoris Causa” a don Carlos

Garulo, en calidad de principal artífice de la proyección y del desarrollo del Proyecto

IUS (Instituciones Salesianas de Educación Superior) de 1998 al 2010. (…) El Rector

de la Universidad, el prof. José Romualdo Degasperi, dirigiéndose a los superiores de la

Congregación salesiana, escribió: “Confío en que, a la luz de estos hechos, también

vosotros, junto con las comunidades de las Inspecciones y de la Región, participaréis de

mi alegría. Compartiréis con nosotros nuestro reconocimiento: es algo para muchos,

para todos”. “Esta condecoración”, continúa el Rector, “pretende reconocer y honorar

también a las miles de persona que han participado en el Proyecto, y junto a ellos a los

órganos de gobierno de la Congregación Salesiana, a nivel general y local, por su

encomiable voluntad política de encontrar para sus Institutos de Instrucción Superior

un itinerario estratégico, adaptado a los nuevos contextos sociales y académicos y al

mismo tiempo fiel a la propia misión”». Fuente: ANS, Agencia Info Salesiana, del

29.07.2010.


tanto, aprobado por la máxima autoridad de la Congregación, es decir,

por el Rector Mayor y por su Consejo.

2. El camino de 1997 al 2011.

Este proceso se ha desarrollado a través de una trama de decisiones,

programas y acciones que, en la continuidad de los propósitos, se calificó

autoritariamente por su intrínseco carácter de coherencia14.

Las líneas siguientes ilustran los pasos de este camino, revisando

año por año, los tramos más significativos.

- Respecto a la fecha de fundación de 1997, hay un evento que ha

sido considerado como el hecho precursor de la mencionada decisión del

Rector Mayor. En agosto de 1995, en Brasilia, se celebró la primera

reunión de las instituciones salesianas de educación superior, promovida

por los Consejeros Generales de la Pastoral Juvenil, p. Luc van Looy, y

de la Formación, p. Giuseppe Nicolosi., y organizada por p. Raffaele

Farina. Sin serlo realmente según las dinámicas desarrolladas a partir de

1997, este encuentro de Brasilia fue considerado como la Primera

Asamblea IUS.

-El 1997 fue, como hemos dicho, el año en que se creó el servicio a

las universidades salesianas.

-En el mes julio de 1988 se celebró la 2° Asamblea con el objetivo

de definir el denominado MARCO DE REFERENCIA para la presencia

salesiana en la educación superior. La asamblea concluyó con la

definición y aprobación de un plan de acciones denominado “Programa

Común 1”

-En el trienio 1999-2001 el Delegado del Rector Mayor visitó cada

una de las IUS.

14 Para el número de IUS y las áreas geográficas en las cuales están presentes,

véase: www.ius.edinf.com

http://www.ius.edinf.com/


- En el año 2000 tomaron forma dos iniciativas de gran impacto:

la realización de las primeras Conferencias Continentales IUS, en

particular: en Quito (Ecuador) para Latinoamérica, en Benedickeuern

para Europa, en Bangkok para Asia; la finalidad fue descubrir el

“potencial de nuestra sinergia” entre IUS;

el nacimiento de un proyecto ad hoc para la formación del personal

que opera en las universidades en la perspectiva educativa pastoral

salesiana: el Curso Virtual IUS.

- En el 2001:

comenzaron las primeras fases del CVI;

en el mes de julio se desarrolló la 3° Asamblea y se realizó la

actividad de diagnóstico, orientada a conocer la situación real de las IUS,

a través del “diagnóstico” conocido como Informe IUS 2001;

con el fin de “consolidar el potencial de nuestras sinergias” se

celebraron específicas Conferencias Continentales en Hyderabad para

Asia y en Campo Grande para Latinoamérica.

-En el 2002 tomaron forma y comenzaron a consolidarse sus

relaciones con los Grupos Sectoriales interuniversitarios. En particular, a

través de la denominada “Propuesta São Paulo 2002”, nació el Grupo

IUS Educación.

-El 2003 representó un año fundamental en la historia de las IUS:

el Rector Mayor y su Consejo definieron el Marco de Referencia con

la aprobación y la promulgación de dos documentos “Identidad de las

instituciones salesianas de educación superior” y “Políticas para la

presencia salesiana en la educación superior”;

se celebró la 4° Asamblea, donde tuvieron lugar las primeras

elecciones de los representantes de las IUS – dos de Latinoamérica y uno

de Europa – para la coordinación de las actividades a través del

constituido “Comité de Gestión” y, sobre todo, se definió y se aprobó el

“Plan Común 2” con la finalidad de poner en práctica las directrices y


orientaciones de “Identidad” y “Políticas”. La realización de este Plan

debería articularse en “tres ejes estratégicos”:

1er eje: “Formación del Personal” para constituir una “plataforma

humana operativa” en cada IUS, caracterizada por el intercambio de la

misión y del proyecto institucional (Identidad) y de la competencia

profesional. A tal efecto se decidió: potenciar la propuesta del CVI,

cualificando a los Tutores a través del “Seminario Internacional de los

Tutores IUS”, que se celebró en Italia; incrementar el número de

Instituciones y de alumnos participantes en el Curso.

2° eje: “Reforzar los fundamentos de las instituciones”. El objetivo

era garantizar la coherencia de la institución respecto al Marco de

Referencia. Para ello se establecieron tres áreas clave de las instituciones

que recibieron el nombre de “columnas”: la orientación y el gobierno de

las instituciones; el desarrollo de los recursos humanos; la búsqueda y la

gestión eficiente de los recursos económicos y financieros. Se elaboró un

plan de trabajo con ayuda de asesores externos, que fue debatido y

aprobado por los Rectores durante los encuentros que se celebraron en

São Paulo, Bogotá y Madrid.

3er eje: “Activación de la Red IUS” para crear sinergia. Con este

término se entendían: tanto la Red de Personas y de Instituciones,

orientada al desarrollo de las “Políticas” y de los Programas Comunes;

como la Red de Grupos homogéneos – IUS Groups – para la realización

de proyectos académicos y científicos. Junto a los Grupos existentes –

Universius, en torno al CVI y Educación - se proyectó la constitución de

nuevos Grupos: TICs, Ingeniería y Pastoral.

- El 2004 fue un año muy intenso y cargado de iniciativas:

por un lado, se verificaron los resultados del CVI en cuatro años

(2001-2004) y, por otro, se pusieron en marcha actividades para el

desarrollo de los tres ejes estratégicos: nuevas perspectivas de aplicación

del CVI a los docentes de las escuelas previas a la universidad; la entrega

a los grupos directivos de las IUS de“Guías” adecuadas para la

realización de la que fue denominada la “Carta de Navegación” de cada

institución; la constitución en Barcelona (mes de marzo) del grupo

promotor del “ IUS Engineering Group”;


en Brasilia se celebró la primera reunión del Comité de Gestión

(Rectores y Consultores juntos) para preparar la inminente Conferencia

de Europa y América en Chile;

celebración de esta Conferencia en la localidad chilena de Olmué:

los participantes – Rectores y su equipo directivo – reflexionan sobre

todo sobre el proceso de elaboración y de implementación de la Carta de

Navegación en cada IUS; se presentó también una primera perspectiva de

gestión de los recursos humanos en las IUS, que será desarrollada en las

Conferencias siguientes.

- En el 2005 se desarrollaron las siguientes iniciativas:

en Tokio se constituyó formalmente el “IUS Engeneering Group”,

en base a la “Propuesta de Barcelona 2004”, y se aprobó el Plan de

trabajo 2005-2008;

en la Ciudad de Guatemala se reunió el Comité de Gestión para la

evaluación del proceso de implementación de la Carta de Navegación y

del proceso de las IUS en general;

se celebraron cuatro Seminarios-Taller con un número limitado de

instituciones de cada vez, a fin de ayudarles en el mencionado proceso de

implementación: Se celebraron en Latinoamérica y concretamente: en

Brasilia, Campos de Jordão (São Paulo), Lima y San Salvador.

- En el 2006, el evento central fue la Conferencia IUS Europa y

América en Guatemala (Ciudad de Guatemala, mes de julio). El

Programa se articulaba en dos fases: la primera, referida a la conclusión

oficial de los trabajos de elaboración de las Cartas de Navegación, por

parte de cada IUS, y el análisis de los resultados y de las criticidades

surgidas; en la segunda se sentaron las bases teóricas y prácticas del

futuro programa de formación sobre la gestión de los Recursos Humanos

(segunda Columna). También se dedicó un espacio a la instrucción del

tema de los recursos económico-financieros (tercera Columna). Después

de la Conferencia, se comenzó una actividad de asesoramiento a las IUS

que así lo solicitaron, sobre la elaboración y aplicación de la Carta de

Navegación.

En el mes de noviembre, comenzó un Plan especial para las IUS

India, con la intención de introducirlas en un itinerario de integración en


el proceso en curso don las IUS de América y Europa. A este fin

respondían las visitas del Coordinador General a los Colleges del

Noroeste.

- En el 2007, casi todos los meses estuvieron ocupados por

iniciativas de diverso tipo:

enero: continuaron las visitas del Coordinador General por la India,

a los Colleges del Centro y del Sur del país;

febrero: visitas a las IUS de algunos países de Latinoamérica, en

particular a São Paulo, para el encuentro con el Comité Ejecutivo de

Universius-IUS, y a Buenos Aires con la dirección de la Escuela

Salesiana Americana para implementar el CVI-Escuela;

marzo: en Turín, Colle don Bosco, se constituyó formalmente el

“IUS Education Group”;

abril: reunión del Comité de Gestión en Cuenca (Ecuador) para una

nueva revisión-evaluación del proceso general IUS y para preparar la

inminente 5ª Asamblea;

mayo: primer “IUS Indian National Meeting”, en Bangalore, como

conclusión del “plan especial India”. El encuentro sirvió para definir los

puntos clave para la aplicación de las “Políticas” de la Congregación y

favorecer progresivamente la integración de las IUS India en el proceso

general IUS. En esta reunión participaron, como invitados, también

representantes IUS de Brasilia y de Ecuador y dirigentes de Edulife

(Italia) para apoyar el proceso y establecer las primeras colaboraciones;

julio: se celebra la 5ª Asamblea en Roma con un doble objetivo:

reflexionar y evaluar el camino de las IUS en los primeros diez años de

existencia del proyecto; definir y aprobar el “Programa Común 3, 2007-

2011”;

septiembre: Seminario presencial en Brasilia para candidatos a

Tutores, llamados a implementar el CVI en Asia (India, Filipinas, Japón)

y en África (Mozambique).

- El 2008 registró tres eventos destacados:


la consolidación consciente y definitiva de la primera columna, la

Carta de Navegación, en todas las IUS, muchas de las cuales han hecho

un tesoro del trabajo desempeñado cuando afrontaron el proceso de

acreditación prescrito por las normativas estatales de sus países;

durante el mes de noviembre se celebró, en Brasilia, un encuentro

con los Rectores para preparar la Conferencia de Porto Alegre (junio de

2009), dedicada íntegramente a la segunda Columna, la gestión de los

Recursos Humanos, en la cual se debía decidir el programa de trabajo

sobre los RR.HH. que habría ocupado a las IUS hasta el 2011. El

encuentro de Brasilia contó con la presencia asidua del nuevo Consejero

General de la Pastoral Juvenil, p. Fabio Attard;

sin embargo, el evento más importante del año fue la decisión

tomada por el Capítulo General 26° de la Congregación (febrero – abril):

el artículo 13 de los Reglamentos de la Congregación incorporó la

expresión “educación superior” completando de este modo el campo de

la misión salesiana en la educación institucional, que hasta ahora incluía

“las escuelas y centros de formación profesional”. Se puede decir que,

desde ese momento, la educación superior cuenta con una “carta de

ciudadanía” propia, reconocida formalmente.

- El Trienio 2009 – 2011 estuvo totalmente dedicado a desarrollar la

segunda columna del Plan “Reforzar los fundamentos de las

instituciones”, es decir, los Recursos Humanos. Las actividades de este

trienio se ilustrarán, puntual y críticamente, en la continuación de este

trabajo que se centra totalmente en esta experiencia.

El listado cronológico, que hemos expuesto anteriormente con

detalle, no debe leerse tanto como una mera lista de eventos y de hechos,

sino más bien como una secuencia de acciones, estrechamente

relacionadas entre sí, que dieron forma a los denominados “Programas

Comunes“ aprobados en las Asambleas los cuales, a su vez, representan

el instrumento para implementar las “Políticas” de la Congregación en el

campo de la educación superior para traducir en realidad lo que

constituye el ideal de la “Identidad” de las instituciones universitarias

salesianas reconocida en el “Marco de Referencia”. Considerado en esta

perspectiva, se puede afirmar legítimamente que el itinerario trazado


cronológicamente15constituye un “proceso”, animado por valores,

criterios y acciones, que pretende configurar el carácter institucional de la

presencia de la Congregación en el ámbito de la educación superior, pero

que hace de esta experiencia una historia - humana, científica e

institucional - única y singular.

3. El proceso IUS

EL “Marco de Referencia”: asociar el escenario de la educación

superior a la identidad y la misión salesiana.

La primera fase de este proceso fue la de dotar a las IUS del

conocido como “Marco de Referencia”. Éste consiste en un conjunto de

documentos que definen los elementos que caracterizan la identidad

salesiana de una institución de educación superior y prevén las

condiciones necesarias para alcanzar este ideal. El punto de partida de la

elaboración de estos documentos, como hemos dicho antes, fue el

análisis de la situación concreta de las instituciones, desarrollada a través

de la elaboración de un diagnóstico llamado “Informe IUS 2001”. El

diagnóstico fue la base para definir la identidad de la universidad

salesiana en respuesta a las finalidades educativa y pastoral propias y a

los retos de cambio del contexto cultural y social mundial. Este ideal fue

definido en el documento denominado “Identidad de las instituciones

salesianas de educación superior“. El paso de la situación real a la ideal

esbozado se hizo mediante la promulgación de una serie de orientaciones

generales, codificadas en el documento “Políticas para la presencia

salesiana en la educación superior 2003 – 2008”.

15

Fuente de la información y de los datos recogidos en esta sección:

“Visión interna del proceso de las IUS – 1997/2007” de p. Carlos Garulo,

Coordinador General IUS. Quinta Asamblea IUS, Roma, 2007.


Fuente: Mario Olmos, Proceso IUS: del CVI al programa GIRHH, 2011, ius.edulife.eu

El Marco de Referencia fue objeto del “Programa Común 1, 1998 –

2002”; aprobado por el Consejo General y promulgado por el Rector

Mayor, p. Pascual Chávez, en febrero de 2003. El propio Rector Mayor,

en el discurso de apertura de la 4ª Asamblea IUS, Roma 2003 declaraba:

“La cultura es un sector estratégico de la Congregación y las IUS un

instrumento básico de esta estrategia” (…) “El motor que mueve la

universidad es la ciencia, pero la gran preocupación de una universidad

es la cultura humana. El esfuerzo científico debe incorporarse en la

cultura humana como un servicio a la persona y a su vocación” (…)

Hoy, las IUS poseen la “carta de ciudadanía” en la Congregación y en las

Inspecciones. Se ha pasado del “hecho consumado” a “obras” que

forman parte del proyecto de las Inspecciones. Al mismo tiempo se ha

consolidado la voluntad de una mayor coordinación y sinergia”.

Por lo tanto, el Marco de Referencia ha servido para:

- conferir la “carta de ciudadanía” a las instituciones académicas de

fundación reciente y, sobre todo, nuevas para la tradición educativa de la

Congregación salesiana, principalmente centrada en los niveles inferiores

de la institución. “Actualmente, las IUS poseen la “carta de ciudadanía”

en la Congregación y en las Inspecciones. Se ha pasado del hecho “hecho

consumado” a “obras” que forman parte del proyecto de las

Inspecciones. Al mismo tiempo se ha consolidado la voluntad de una

mayor coordinación y sinergia” (p. Pascual Chávez, ivi, Roma 2003);


- orientar y canalizar la acción de cada institución en sinergia y

cooperación con todas las restantes IUS a través de la adopción de

programas de acciones comunes denominados “Programas Comunes”.

- facilitar a las Inspectorías, puesto que son responsables desde el

punto de vista institucional, los criterios para la creación, el gobierno y la

gestión de las IUS en el territorio de competencia.

El Marco de Referencia no esboza un proceso lineal, al contrario,

fue concebido como un proceso cíclico, capaz de favorecer un enfoque

cada vez más cercano al ideal perseguido: los resultados conseguidos en

un determinado período de tiempo se analizan y evalúan a través de

nuevos “diagnósticos” que sugieren la implementación de nuevas

políticas.

Por último, los documentos Identidad y Políticas expresan los

elementos que cualifican una institución universitaria como salesiana y

las orientaciones de gobierno, puesto que:

- son fuente principal de inspiración y orientación institucional con

la que cada IUS justifica, plantea y realiza su "misión" cultural y

científica;

- expresan la doble voluntad de la Congregación Salesiana de

ofrecer a los jóvenes un servicio de formación integral: científica y

profesional, humana y cristiana;

- definen cada IUS, en su calidad de institución de educación

superior, como una comunidad académica, formada por docentes,

estudiantes y personal de gestión, que de forma rigurosa, crítica y

propositiva, fomenta el desarrollo de la persona humana y del

patrimonio cultural de la sociedad, mediante la investigación, la

docencia, la formación superior y continua y los diferentes servicios

ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales;

- caracterizan las IUS por la opción a favor de los jóvenes de las

clases populares, las comunidades académicas con una clara

identidad salesiana, una toma de posición preferente a favor de los

jóvenes de las clases populares, superando cualquier planteamiento

elitista, no sólo con respecto a los destinatarios, sino también en la


orientación de la investigación y en el desarrollo de los

distintos servicios universitarios;

inspiran la comunidad académica de cada IUS a garantizar

un estilo intelectual riguroso y crítico, a través de la metodología de

la interdisciplinariedad, tanto en la investigación, como en la docencia,

del trabajo cooperativo y la corresponsabilidad a nivel académico,

logístico y de gestión16.

3.2. La implementación del marco de referencia: los programas

comunes

La implementación del Marco de Referencia, en particular de las

“políticas” definidas para un período determinado, se ha realizado a

través de los ya citados “Programas Comunes”, que han involucrado

conjuntamente a todas las IUS. Desde el inicio hasta el 2011, los

Programas Comunes definidos y realizados han sido tres:

Fuente: Mario Olmos, Proceso IUS: del CVI al programa GIRHH, 2011,

ius.edulife.eu

16

Véase, Informe sobre el proceso de trabajo del programa “Gestión Integrada de los

RH (IUS) y resultados de la experimentación de los perfiles (primer informe), San

Salvador 2011 (ius.edulife.eu).


La finalidad era seguir el proceso de construcción y desarrollo de las

instituciones académicas sobre el modelo creado por el Marco de

Referencia. Los Programas Comunes se proponían a la Asamblea por

parte del Coordinador General de las IUS, en nombre del Dicasterio de la

Pastoral Juvenil; luego se debatían y aprobaban durante la Asamblea.

Para ser operativos, estos Programas debían ser ratificados por el

Rector Mayor y por su Consejo.

3.3. Articulación de los programas comunes: los ejes estratégicos

Los Programas Comunes han sido realizados siguiendo la lógica de

proceso y se articularon en torno a tres Ejes Estratégicos: las personas,

las instituciones y la red. P. Carlos Garulo, durante varias intervenciones,

solía recurrir a la figura de un árbol para hacernos comprender la

importancia y la articulación de los ejes estratégicos y, en consecuencia,

motivar la aplicación del Marco de Referencia.

Fuente: Mario Olmos, ibídem.


En la base de esta figura se encuentran las “personas”, que

constituyen la raíz del árbol; en la parte central, las “instituciones”, es

decir el tronco; en la parte superior y más visible, la “red”, representada

por ramos y frutos.

El primer eje estratégico pretende motivar y fortificar la

identificación de las “Personas” con la misión salesiana y el proyecto

institucional, además de garantizarles una competencia profesional

adecuada.

El eje estratégico “Instituciones” pretende garantizar la solidez

institucional de cada IUS a través de la coherencia del propio proyecto

institucional con el Marco de Referencia. Para ella se ha dado gran

importancia a tres áreas clave de cada institución, denominadas

“columnas”: la orientación y el gobierno de las instituciones; la gestión y

el desarrollo de los recursos humanos; la investigación y la gestión

eficiente de los recursos económicos y financieros.

El tercer eje estratégico, el de la “Red”, pretende generar sinergia,

tanto de las personas como entre instituciones: esto a través de la

colaboración entre las instituciones y a través de la promoción de los

conocidos como “Grupos IUS”.

3.4. Acciones planificadas para el desarrollo de los ejes

estratégicos

Cada uno de los ejes estratégicos ha sido promovido y desarrollado a

través de diversos programas y acciones, orientados puntualmente a

conseguir los objetivos propios de cada Eje.



El esquema articula programas y acciones retomando la imagen del

árbol anteriormente descrita.

Respecto a las “Personas”, el objetivo se ha realizado a través del

“Curso Virtual IUS: Aprendizaje cooperativo y tecnología educativa en

estilo salesiano”, más conocido con la sigla CVI.

El eje estratégico de las “Instituciones” ha sido desarrollado a través

del “Plan: asegurar los cimentos de las instituciones” que comprende las

tres citadas “columnas”:

la primera se refiere al programa de elaboración de la “Carta de

Navegación”, desarrollado entre los años 2002 – 2008;

la segunda se refiere al programa de “Gestión Integrada de los

Recursos Humanos”, que comenzó en 2009 en Porto Alegre (Brasil)

durante la Conferencia continental de las IUS de América y Europa;

el programa referido a los recursos económicos y financieros, la

tercera columna, será evaluado y propuesto en breve.

La activación de la Red IUS se ha realizado a través de una mejor

definición de las estructuras de participación, animación y gobierno de

las IUS, reforzando cada vez más las misiones del Coordinador General,


del Consejo de Dirección y de la propia Asamblea General, máxima

instancia de encuentro y deliberación, en la que participan los

Rectores/Directores de las IUS, así como los Superiores de las

Inspecciones. La realización de las Conferencias continentales y la

activación de los denominados “Grupos IUS” han sido otras herramientas

fundamentales en el proceso de creación y consolidación de la Red.

Veamos con detalle el contenido de estos programas, puesto que

muestran el valor estratégico que han representado en el Proceso IUS:

a) las personas. El CVI ha sido pensado estratégicamente y diseñado

académicamente para la formación del personal en una “identidad

institucional común” (Garulo, ibidem 2007). A pesar de la duración

superior a trescientas horas de lección, en el tiempo de un lustro y poco

más el número de docentes, dirigentes y personal administrativo que han

concluido el Curso ha superado las 2000 (dos mil) unidades, sobre todo

procedentes de las IUS de Latinoamérica. El objetivo del CVI, por lo

demás, era ir más allá de la formación individual de las personas. A partir

de este proceso de interiorización de la identidad institucional por parte

de las personas que operan en la comunidad académica, se pretendía

construir con ellos una auténtica “Plataforma Humana Operativa”, es

decir, una comunidad de personas capaces de elaborar y animar un

“proyecto institucional” propio.

Fuente: Mario Olmos, ibidem.


A propósito de la expresión “plataforma humana operativa”, Garulo

escribía en su citada relación a la 5ª Asamblea IUS del 2007: “(…) sin

renunciar a la intencionalidad educativo-pastoral de las IUS (véase el

documento “Identidad”, n. 24), ni entrar en controversias de

denominación, si usamos el término plataforma humana operativa es, al

mismo tiempo, para adecuarlo al ámbito universitario (con exigencias

básicas de carácter académico y científico – véase “Identidad”, n. 15) y

cargarlo del peso y significado, operativo y de eficiencia, que el propio

término implica: social, político y emprendedor”.

Por lo tanto, con esta expresión se entendía:

- una comunidad de personas que comparten y se comprometen con

un proyecto institucional basado en una identidad propia;

- esta comunidad es “punto de referencia obligatorio”, a partir del

cual y en el cual se define y realiza el “proyecto institucional” de la

universidad y, del mismo modo, los correspondientes proyectos

estratégicos y planes operativos;

- esta comunidad se convierte en el motor y promotor entusiasta de

la misión, visión y valores recogidos en el proyecto institucional.

El Curso se dirigía principalmente a los docentes y se basaba en

algunos factores y características particulares:

- centrarse en la persona del estudiante;

- promover un cambio de la praxis de la docencia;

- implicar a las diversas fuerzas en el campo, incluida toda la

institución;

- combinar y los tres elementos fundamentales del actual contexto

educativo;

- la cooperación como estrategia de aprendizaje;

- el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la

comunicación (ICT);


- el estilo salesiano en la educación;

- proponer un proceso innovador de evaluación orientado no sólo a

valorizar los conocimientos adquiridos sino, sobre todo, a promover el

cambio de actitud y la puesta en marcha de los procesos.

El CVI ha favorecido la consecución de algunos objetivos

estratégicos dentro del Proceso IUS, así como la generación de algunos

valores añadidos: ha contribuido a reforzar la identidad salesianas de las

personas que operaban en las instituciones y ha favorecido, en

consecuencia, su implicación en la elaboración del proyecto institucional.

El CVI ha favorecido la confrontación del “sistema preventivo” con

las diversas teorías pedagógicas, en particular el constructivismo, ha

promovido la adopción de las nuevas tecnologías ICT favoreciendo la

enseñanza con el uso de instrumentos virtuales, sobre todo ha favorecido

la formación de la figura del “tutor” según el estilo salesiano que

pretende fomentar el crecimiento de las personas en el desarrollo de su

personalidad.

Por último, el Curso ha posibilitado también la interacción de las

IUS con otros sectores de la misión salesiana, en particular con el sector

“escuela” a través del conocido como CVI-E, curso virtual para la

Escuela Salesiana.

b) las instituciones universitarias. El significado atribuido a este

término ha sido explicado una vez más por Garulo (ibídem, 2007) en

estos términos:

- son expresiones de una comunidad que nace de la convergencia de

la visión y de la implicación con la misión y los valores promovidos en la

institución, “hecho por el cual se vertebra y opera sinérgicamente”;

- supone la superación de las personas en calidad de individuos, en

aquello que el término implica de limitado y negativo (personalismo,

individualismo);

- garantizan que la sucesión de las personas en el tiempo concurra a

realizar, completar, mejorar los proyectos, capitalizar conocimiento y

experiencia, institucionalizar las buenas prácticas para así crear las

propias tradiciones.


El “Plan: asegurar los cimentos de las instituciones”, anteriormente

citado, se ha realizado hasta ahora mediante dos de los tres programas

específicos: la elaboración de la Carta de Navegación y el Programa de

la Gestión Integrada de los Recursos Humanos:


El Plan fue diseñado para garantizar unos cimientos sólidos, el buen

gobierno y la gestión eficaz de las instituciones. Con el paso del tiempo,

se ha confirmado como una auténtica escuela de formación para los

grupos directivos de las IUS.

Durante los tres primeros años se implementó el primero de los tres

Programas, el referido a la Dirección y Planificación Estratégica de las

instituciones, centrado en la elaboración de la denominada “Carta de

Navegación” para cada institución. Esta Carta, inspirándose en el Marco

de Referencia, se articulaba en cinco elementos y debía comprender: la

elaboración de una visión y misión institucional claras, la adopción de


planes estratégicos plurianuales y de planes operativos anuales, la

implementación de un sistema y de una praxis de autoevaluación interna

y de evaluación externa, la motivación para someterse a procesos de

acreditación donde el contexto socio-político local lo preveía.

El segundo Programa, el relativo a la Gestión Integrada de los

Recursos Humanos, se ha orientado a la valorización del “capital

intelectual” de la institución: partiendo de una experiencia original e

innovadora de identificación y elaboración de los perfiles de competencia

de las principales figuras profesionales que operan en la universidad – los

docentes, los directivos y los administrativos – ha desarrollado, tal y

como describe la presente investigación, un sistema de gestión de los

recursos humanos articulado precisamente sobre las competencias

requeridas por dichos perfiles.

El Programa de gestión de los recursos económicos y financieros –

la tercera columna – será desarrollado en breve.

A la luz de lo realizado con los dos primeros Programas, la

experiencia adquirida en el Plan ha sido evaluada unánimemente como

una base sólida que ayudará a todas las IUS a perseguir las finalidades de

la propia misión y desarrollar las funciones sustantivas que la

caracterizan como universidad, es decir la investigación, la docencia y la

contribución social. En particular, la realización de los dos primeros

Programas ha contribuido a identificar algunos resultados estratégicos y

algunos valores añadidos (Mario Olmos, ibídem).

Ante todo, la Carta de Navegación ha contribuido a:

- conformar una comunidad universitaria viva en cada IUS, que se

ha constituido como el principal sujeto promotor del proyecto

institucional;

- favorecer una mayor coherencia entre estructura universitaria y la

finalidad educativa pastoral que caracteriza la misión salesiana;

- ha favorecido el refuerzo de la institucionalidad de cada IUS dentro

del propio contexto social.

Lo mismo puede decirse del Programa de Gestión Integrada de los

Recursos Humanos:


- ha promovido una amplia implicación de instituciones y personas

dentro del proceso IUS;

- ha favorecido la constitución de una comunidad de aprendizaje,

que no sólo se ha referido a cada institución individualmente, sino que ha

asumido sobre todo el carácter de comunidad de aprendizaje

interinstitucional e internacional;

- ha permitido la construcción de instrumentos de alto valor

profesional, como son los perfiles de competencia;

- ha favorecido la experimentación de una metodología y de

instrumentos de aprendizaje, que serán muy útiles en los futuros

programas de trabajo y de formación común.

c) la red IUS. Como resultado de los Programas realizados hasta

ahora, la Red IUS se ha reforzado a través del crecimiento individual de

cada IUS pero, al mismo tiempo, ha visto crecer las instancias de

colaboración y de cooperación entre IUS en diversas actividades y

proyectos.



Para comprender plenamente el significado y el valor de la Red en la

filosofía institucional de la Congregación Salesiana, hay que consultar

los documentos originales que dieron inicio al Proceso IUS: “Las IUS

trabajan en Red (Identidad, n.33 f), tanto a través de la participación en

redes universitarias, como utilizando redes tecnológicas de información y

comunicación” (Políticas, n.40 y siguientes).

Según Garulo (2007, ibídem) el significado y el valor de la Red IUS

están connotados por las cinco características siguientes:

- la Red se basa en las Instituciones, entendidas en su significado

pleno y completo, no en cada facultad o departamento;

- las instituciones participan del mismo tronco salesiano: las IUS

están vinculados, o mejor dicho, unidas, no por un convenio, por un

pacto o un contrato, sino porque participan de la misma identidad

(inspiración, misión, carisma…), de la misma propiedad y dirección de

gobierno, para un tipo de organización y de gestión comunes. El ser

conscientes de estos rasgos distintivos ayuda a facilitar las relaciones,

permite conseguir un mayor grado de confianza mutua e implicación

recíproca, agiliza la realización de los procesos, confiere mayor

credibilidad institucional para embarcarse en proyectos que representan

un auténtico reto;

- la Red se vuelve más fuerte cuanto más sólidas son las instituciones

que la constituyen. Así sucedió en las IUS, mientras se realizaba el “Plan

asegurar los cimentos de las instituciones”, se pusieron en marcha los

Grupos IUS que han representado el componente de la Red caracterizado

por tareas más específicamente académicas y, por lo tanto, por una

dinámica interuniversitaria concentrada en las finalidades definitivas;

- en la Red las relaciones y los pactos se establecen entre iguales,

además sin que nadie renuncie a la propia historia, al propio valor y

mérito, a la propia imagen y visibilidad, al propio prestigio;

- las relaciones de las IUS se materializan de manera particular entre

sujetos homólogos, que constituyen entre sí Grupos de investigación y

trabajo. A través de estos Grupo, la Red IUS adquiere una operatividad

estable, organizada en torno a proyectos duraderos y de valor, que

estimula la multiplicación de relaciones con otras instituciones y redes

alejadas de la Red IUS.


Estos Grupos de la Red IUS tienen su origen en la convergencia de

intereses sectoriales específicos en el campo académico – docencia,

investigación, sostenibilidad social – por parte de aquellos que operan en

la institución, o bien en la voluntad de prestar determinados servicios de

particular importancia para la vida y la gestión de las instituciones. La

constitución formal, activación y promoción de estos Grupos - que

conforman la Red en su forma más visible – ha estado regulada por un

breve documento denominado Orientaciones y Procedimientos, como

veremos más adelante.

3.5. Interacción de los ejes estratégicos

El valor estratégico de los Ejes anteriormente descritos no se

manifiesta sólo en los resultados conseguidos hasta ahora, sino todavía

más en las perspectivas futuras.


Durante el Seminario de San Salvador 2011, el Coordinador General

IUS, Mario Olmos afirmaba su adecuación interacción e interpretación

podrá ayudar a una reevaluación y a una nueva apropiación de las

experiencias y de los programas realizados para dar un impulso renovado

a cada institución y a toda la Red IUS en su conjunto.


a) Interacción dinámica de las personas

Tal como se ha asistido a la interacción entre los Ejes Estratégicos,

sostiene M. Olmos, también se ha producido una interacción dinámica a

nivel de las personas.


Esto resulta evidente si se considera la tipología del “sujeto” que ha

participado en cada uno de los grandes programas de formación

realizados hasta ahora:

- en el Curso Virtual IUS este sujeto, llamado Grupo CVI, está

representado por el grupo de personas que han constituido una

“Plataforma Humana Operativa”;

- en cuanto a la Carta de Navegación, el sujeto es la comunidad

universitaria, comunidad instada a implicarse en la elaboración y en el

desarrollo del proyecto institucional;

- por último, el sujeto en el Programa de gestión integrada de los

recursos humanos se confiere al conjunto de las numerosas instituciones

universitarias, que han elaborado y experimentado de manera

cooperativa y sinérgica los perfiles de competencia de las figuras


centrales de la universidad salesiana: el docente, el director y el personal

administrativo.

En la perspectiva de esta interacción dinámica de las personas, se

ha asistido a un claro efecto expansivo del Proceso IUS, implicando cada

vez más a personas e instituciones, pasando por distintos niveles de

participación, como se ve en la figura: de un nivel de grupo a un nivel

intra-institucional a un nivel inter-institucional.

4. Gobierno y animación del proceso

Lo descrito con anterioridad ha pretendido mostrar el recorrido

histórico y el esquema conceptual que han llevado a las IUS a forjar su

identidad concreta de instituciones universitarias salesianas y a orientar

su presencia en el escenario del siglo XXI. Hemos querido presentar este

recorrido como un auténtico proceso, porque ha innovado las normas y

los procedimientos que regulaban la vida de estas instituciones pero,

además, ha inducido un profundo cambio de la propia cultura

institucional. La mayor parte de las IUS han consolidado nuevos modos y

nuevas prácticas de operar y de pensar, que se han compartido en su

interior, pero que han contribuido también a obtener la acreditación por

parte de las autoridades públicas que lo requerían. Por otro lado, la

consolidación de estas nuevas normas y nuevas prácticas ha tenido la

propiedad de generar una nueva cultura. El camino recorrido ha

significado la generación de nuevos valores, puntos de vista renovados,

cambio de actitudes individuales y colectivas, ha originado nuevas

categorías de comportamiento en relación a la tradición y en relación a

los nuevos retos.

Este proceso de consolidación de nuevas prácticas fue definido por

p. Garulo (2007, ibídem) con la expresión “institucionalización (no

formal) de nuevas prácticas”, en el sentido de que concurren a sustanciar

y solidificar la institución “dado que afectan a los cuadros mentales de

comportamiento de quienes la integran, su universo simbólico, su

imaginario social”. Veamos por tanto en detalle esta perspectiva de

“cuadro institucional no formal” en sus principales componentes.


4.1. La acción de los órganos de gobierno de la Congregación

Aunque a continuación se retoma alguna información ya ilustrada

anteriormente, el cuadro que aquí se presenta sirve para mostrar cómo y

cuánto la entera Congregación, en todas sus articulaciones formales de

gobierno y de animación, ha estado constantemente activa y atenta a

garantizar el ordenado desarrollo de este proyecto.

4.1.1 Órganos vinculados a la Dirección General de la

congregación

El Rector Mayor y el Consejo General. Las intervenciones y las

decisiones tomadas han sido principalmente tres:

la constitución del “Servicio de la Dirección General a las

instituciones universitarias salesianas” en 1997;

la aprobación del “Informe IUS 2001”, acompañado de su

correspondiente “Diagnóstico”;

la sucesiva (2003) promulgación de los documentos fundamentales

de “Identidad” y “Políticas”, como “Marco de Referencia” para la

presencia salesiana en el campo de la educación superior.

la atribución al Consejero General para la Pastoral Juvenil de las

competencias de animación y gobi8erno de las realidades dedicadas a la

educación superior.

El Consejero General para la Pastoral Juvenil. Son dos los temas

principales a tener en cuenta:

la transformación de la figura del “Delegado” en la de “Coordinador

General” de las IUS, a paridad de misiones, y su inclusión en la

estructura de plantilla del Dicasterio de la Pastoral Juvenil;

formalizar los planes y proyectos de las IUS como parte integrante

del Programa general del Dicasterio y, como tal, como parte del

Programa de animación y gobierno del Rector Mayor y del Consejo

General para toda la Congregación.

Los Inspectores. Veamos tres aspectos principales:


la responsabilidad de realizar lo que prevén las “Políticas” y se

encarga a los Inspectores. Ellos, tras haber obtenido la aprobación del

propio Consejo de Inspección, deben someter al Rector Mayor y a su

Consejo los planes y los proyectos de la Inspección o provincia antes de

llevarlos a cabo.

los Inspectores participan en las Asambleas IUS con pleno derecho y

voz propia.

en la práctica, a petición del Coordinador General, convocan el

propio Consejo de Inspección para el examen de las cuestiones referidas

a la responsabilidad específica de la Inspección sobre las orientaciones de

las instituciones académicas de su competencia.

Los Rectores. También en este caso los aspectos principales a

considerar son tres:

su intervención personal es fundamental en el camino de la IUS,

también en su conjunto;

es necesario el liderazgo personal del Rector en relación a los

Grupos de estudio y trabajo implicados en la implementación del “Plan

asegura los cimentos de las instituciones”, en las tres “columnas” a las

que se refiere el segundo Eje estratégico del “Programa Común 2”;

asimismo, está prevista la autoridad del Rector en el caso de los

Grupos IUS para: decidir la adhesión a la “Propuesta” de constituir un

determinado grupo, nombrar al delegado y conferirle los poderes de

representación. De hecho, las instituciones deciden la participación en los

Grupos y no las facultades o los departamentos.

4.1.2. Órganos directamente vinculados a las IUS

Durante la 5ª Asamblea General, celebrada en Roma en julio de

2007, se tomaron dos decisiones importantes:

- la formalización de los “Comités de Coordinación” de los Grupos

IUS creados hasta esa fecha;

- pero la más importante fue la constitución del “Consejo de

Dirección de las IUS”, cuya configuración, finalidades y delegaciones se


escribieron en el contexto del “Plan Común 3, 2007 - 2011”, aprobado

por el Rector Mayor y su Consejo. Tras la aprobación de este organismo,

quedaron más claras y circunstancias las competencias del “Comité de

Gestión” de las Conferencias Continentales. De hecho en los años

anteriores, este Comité no se había limitado a la organización y gestión

de las Conferencias de Chile (2004) y Guatemala (2006). Se había

implicado también en el desarrollo del “Plan asegurar los cimientos de

las instituciones”, a partir de 2003, en seguir el camino de los Grupos

IUS y, en particular modo – durante la reunión celebrada en el Rectorado

de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador, en Cuenca - a

preparar la 5ª Asamblea, tanto en relación al l programa, como y sobre

todo, al diseño del borrador del “Programa Común 3, 2007 – 2011”.

4.2. Orientaciones e instrumentos de gobierno y animación

El Proceso IUS se ha guiado a través de orientaciones e

instrumentos procedentes de los respectivos Órganos responsables,

formulados por escrito y datos a conocer públicamente a todos. También

en este caso, retomamos información anterior para ordenarla en un marco

formal de valencia institucional y no sólo histórica. Veamos las

principales:

- las directivas iniciales para la puesta en marcha del “Servicio de la

Dirección General en las instituciones universitarias salesianas”.

Finalidades, objetivos, referentes, competencias, etc. fueron objeto de la

citada “carta-circular” del Rector Mayor del 8 de diciembre de 1997;

- el “Marco de Referencia” para la presencia salesiana en el campo

de la educación superior, aprobado por el Consejo General y promulgado

por el Rector Mayor en febrero de 2003. Fruto de la cooperación entre las

IUS durante cuatro años de intenso trabajo (julio 1998 – 2002), este

“Marco” recoge las orientaciones y las normas que se deben seguir en el

gobierno de las IUS. Como hemos dicho antes, se compone de tres

documentos:

- “Informe IUS 2001”, y más concretamente su correspondiente

“Diagnóstico”, come punto de partida para conocer y trazar la situación

existente;


- el documento “Identidad de las instituciones salesianas de

educación superior”, para definir el ideal de universidad al que apuntar;

- un primer paquete de políticas para el período 2003 – 2008,

resumido en el documento “Políticas para la presencia salesiana en la

educación superior”. Comprendía la ilustración sobre los instrumentos de

trabajo para caminar en la dirección de identidad ideal, a partir de la

situación diagnosticada.

El Marco de Referencia ha sido útil por dos razones:

- dar la “carta de ciudadanía” a las instituciones académicas de

reciente constituciones y nuevas en la tradición educativa salesiana;

- orientar y canalizar la acción de cada una y de todas las

instituciones a través de los denominados “Planes Comunes” y, mientras

tanto, dar a las Inspecciones las normas para la creación, el gobierno y la

gestión de las IUS.

Los “Programas Comunes”. Se trata de planes de acción válidos

para todas las IUS. Hasta ahora se han realizado tres. La finalidad es

desarrollar el proceso de construcción y de conformación de los centros

académicos de educación superior al modelo recomendado por el “Marco

de Referencia”. Los planes son válidos durante un tiempo determinado y

concluyen con una evaluación final. Propuestos normalmente por el

Coordinador General, en nombre del Dicasterio de la Pastoral Juvenil, a

la Asamblea General de Rectores que los aprueba, deben ser ratificados

por el Rector Mayor y su Consejo antes de ser dictados y aplicados.

La promoción, la constitución formal y la activación de los

denominados Grupos IUS están reguladas por el citado documento

“Orientaciones y Procedimientos”. Promovido inicialmente por un

pequeño “Grupo Promotor”, el futuro Grupo IUS debe articularse en

torno a una “Propuesta” escrita, que delimita los campos de

colaboración, finalidades y objetivos, el perfil que caracteriza el Grupo, y

reglamenta los “planes de acción” a los que deben adaptarse todos los

miembros del propio Grupo. La Propuesta, una vez aprobada y

compartida por todos los miembros del Grupo, se convierte en la

“Declaración”, es decir el manifiesto programático del Grupo, que


trabajará de forma autónoma en cuanto a procedimientos y medios, pero

en sintonía con los restantes Grupos IUS y con todo el movimiento

generado por las IUS. La participación en los Grupos está abierta a todas

las personas que operan en las IUS, en posesión de las competencias

profesionales requeridas por la especialización temática del Grupo.

5. Los “ambientes” de diálogo y decisión17

A lo largo de estos años se han multiplicado los encuentros,

obedeciendo siempre a las previsiones de los “programas comunes”. Las

diferencias entre unos y otros han obedecido a su diversa finalidad, a las

temáticas afrontadas y al tratamiento metodológico más adecuado a las

mismas, a la tipología de los participantes, a la duración y a la

periodicidad con la que se han celebrado. De acuerdo a estos factores,

resultan cuatro tipos de reuniones:

a) Asamblea General

El primer tipo y el más importante porque reúne a las máximas

autoridades de las IUS y de las Inspectorías. Estas asambleas tienen la

función de aprobar los “programas comunes”, evaluar la implementación

de dichos programas así como la evolución de las Instituciones y de su

Red. En el marco de las Asambleas se elige a los miembros del “Consejo

de Dirección” de las IUS (a partir de la V Asamblea) y a los equipos de

coordinación de las Conferencias continentales.

b) Conferencias Continentales

Las Conferencias Continentales tienen la función de activar los

“programas comunes” de manera más cercana y directa, entre las

instituciones más próximas, geográfica y culturalmente, y, a veces,

también lingüísticamente.

17 Las notas de este párrafo como de los anteriores (5.1 y 5.2) ha sido tomadas de

p. Carlos Garulo, Visión interna del proceso de las IUS – 1997/2007, Quinta

Asamblea IUS, Roma, 2007.


c) Constitución formal y posterior funcionamiento de los grupos

Las reuniones para la puesta en marcha de los Grupos tienen como

función su constitución formal. La adhesión de las respectivas

instituciones a una “Propuesta” – que sirve come eje para la constitución

del Grupo – es solo un primer paso, dado que para que el grupo funcione

la adhesión tiene que ir más allá, participando en la mejora de las

“propuesta” hasta hacerla proyecto proprio del Grupo. Dicho proyecto se

denomina genéricamente “Declaración”, la cual, al tratarse de un

documento programático requerirá para su posterior realización sucesivos

“planes de acción”. Para que dichos planes sean realizados son

necesarias personas concretas con capacidad de coordinar su

implementación, por ello, es necesario que el plenario de las

Instituciones elija a los miembros del grupo de trabajo que se ocupará de

la implementación de los planes. Frente a tales responsabilidades la

presencia del Delegado es requisito imprescindible para que una IUS

forme parte de un Grupo.

d) Seminarios Temáticos

A lo largo de estos años hemos experimentado también un cuarto

tipo de encuentros o reuniones: los “Seminarios”. A estos se convoca a

un menor número de instituciones y/o de personas, en función de la

necesidad de una más intensa participación en el estudio sobre

determinados temas, que hacen referencia a programas de larga duración

o a intereses particulares de un grupo de instituciones.

De acuerdo a la evaluación de los participantes, dichos seminarios

resultaron muy útiles:

- en dos ocasiones para las IUS de América y Europa, a propósito de

la presentación del “PLAN asegurar los cimientos de las instituciones”.

Fueron Seminarios de una duración de dos jornadas que se tuvieron en

Sao Paolo (A Lupa), Bogotá (colegio León XIII) y Madrid (CES Don

Bosco) durante los meses de noviembre y diciembre 2003. La segunda

ocasión, con la colaboración de los consultores especialistas externos, fue

para monitorear el desarrollo del primer año y medio de trabajo de los

equipos constituidos ad hoc en cada IUS para elaborar su propia Carta

de Navegación. Tuvieron lugar durante el mes de agosto del 2005 en

Brasilia, Campos do Jordão (Estado de São Paolo) , Lima y San

Salvador, con una duración de dos jornadas y media muy intensas;


- en otras tres ocasiones los seminarios sirvieron para la formación

y selección de tutores del Curso Virtual IUS (“Aprendizaje cooperativo y

nuevas tecnologías de educación en la universidad, con estilo

salesiano”) dirigido al cultivo de la identidad de las IUS, tanto en su

personal docente como no docente. En las dos primeras ocasiones, se

trató de seminarios presenciales al principio y al final de dicho curso,

realizado integralmente por internet. Tuvieron lugar en Brasilia en 2001.

En la tercera ocasión, del 6 al 20 de abril del 2003, el seminario tuvo

lugar en Italia – Turín y Roma - pera acrecentar la formación de los

tutores seleccionados tras los primeros seminarios y con casi dos años de

práctica tutorial a sus espaldas. Este seminario presencial en Italia fue

precedido de una intensa preparación virtual (vía Internet) durante tres

meses para canalizar lecturas, foros y la reflexión formulada per escrito

de la experiencia personal del ejercicio de tutor y publicada en la web a

disposición de todos los colegas del seminario.

6. La formación y el practical training

En el proceso de las IUS, la formación y el entrenamiento del talento

están considerados como necesidad urgente y permanente. Con esta

finalidad, se han ido incorporando poco a poco instrumentos, acciones

complementarias y colaboraciones dirigidas a cualificar el desarrollo de

las instituciones IUS.

a) El “Curso Virtual IUS”

Está pensado estratégicamente y diseñado académicamente para la

formación del personal en una “común identidad institucional”. No

obstante la duración superior a unas trescientas horas lectivas, el número

de profesores y personal administrativo que lo han realizado hasta el

momento supera los dos mil y son pertenecientes principalmente a las

IUS de América Latina. Tal y como se pretendía, el CVI se ha

demostrado un instrumento de primer orden para la dinamización del

personal de las instituciones. Sin embargo, el verdadero objetivo del CVI

ha ido mucho más allá de la formación individual de las personas. A

partir de la promoción y estimulación de la identidad institucional en los

individuos de la comunidad académica, se ha pretendido llegar a

constituir con ellos una autentica “plataforma humana operativa”, a

partir de la cual y con la cual conducir corresponsablemente y con

competencia profesional la institución académica, de acuerdo con el

proprio “proyecto institucional”.


b) El plan “Asegurar los cimientos de las instituciones”

Dicho plan ha sido concebido para ayudar a un buen planteamiento,

gobierno y gestión de las instituciones. Este Plan se ha confirmado como

una verdadera escuela de formación para los equipos directivos de todas

las IUS. Durante tres años se ha implementado el primer tramo de esta

formación, referido a la dirección y planificación estratégica de las

instituciones, que las IUS han focalizado y condensado en la elaboración

de la “Carta de Navegación”. A partir del 2009, como hemos visto, se ha

desarrollado el tema de la “Gestión de los RRHH”. El recorrido definido

por el plan se concluirá con la parte relativa a los recursos económico-

financieros. El proceso previsto por el plan, una vez concluido, habrá

contribuido a la formación de nuevos cuadros de directivos, a la

renovación generacional de los actuales y a la creación de una dinámica

de renovación generacional permanente.

c) Las asesorías externas.

Las asesorías profesionales externas han sido vistas como necesarias

y han sido concebidas y activadas para prestar su servicio en equipo. De

este modo se han revelado para las IUS como una excelente inyección

para su buena orientación y un estímulo para la generación de energía y

de seguridad en sí mismas.

Este servicio se basa en la alta competencia profesional de cada uno

de los expertos Consultores y en el hecho de proceder de campos

diversos vinculados tanto a la universidad como a la empresa y a la

gestión de organizaciones complejas, con frecuencia, de grandes

dimensiones.

Carlo Garulo (op. cit., Roma, 2007), a la hora de comentar la

importancia del trabajo de los Consultores IUS, expresó su

convencimiento de que las IUS, si quieren cumplir con la calidad de su

misión científica-profesional-educativa y de tener alguna relevancia en el

mundo de la educación superior, debería constituir progresivamente un

auténtico think tank propio. Para ello debería continuar mejorando y

ampliando la consultoría ya iniciada en el pasado mediante la

incorporación de nuevos expertos, tanto internos como externos a las

IUS, involucrando de esta forma también a los profesores de mayor

excelencia pertenecientes a la red de instituciones que conforman las

IUS.


El mundo Edulife opera con Edulife spa en el ámbito de los servicios

comerciales relacionados con las nuevas formas de aprendizaje, con la

Fundación Edulife en la investigación científica y en la recogida de

fondos con el fin de sostener la propia misión y a través de Edulife

Travel Education se propone acompañar a los jóvenes y a los adultos en

la búsqueda de su proyecto de vida, gracias a una sede propia en

Hangzhou (China) y a una consolidada colaboración con la Yizhong

Education.

Edulife s.p.a. afronta con nuevos modelos educativos el desafío de

la comunicación digital. Las temáticas que ha desarrollado con las

empresas más sensibles son los lugares interactivos a diseñar y construir,

la formación permanente y los instrumentos de evaluación de los

resultados obtenidos.

Fondazione Edulife Onlus tiene como objetivo ayudar a los

jóvenes a descubrir su proyecto de vida y promover el rol educativo de

los adultos. Opera en el mundo sin ánimo de lucro como centro de

investigación sobre la didáctica con personas, entes, empresas e

instituciones. La Fundación opera en partenariado con una red de

organizaciones educativas presentes en 136 países.

Edulife Travel Education es una iniciativa promovida por la

Fundación Edulife en partenariado con la Yizhong Education y ofrece a

jóvenes y adultos un soporte, con el fin de que puedan desarrollar su

proyecto humano y profesional gracias a experiencias de relación. La

meta elegida es China, un mundo – además que un mercado – con el que

es necesario confrontarse.

EL MUNDO EDULIFE



Documents

CUADERNOS DE LA FUNDACIÓN EDULIFE · CUADERNOS DE LA FUNDACIÓN EDULIFE 1 Un proceso de construcción participada de los perfiles de competencias de los RRHH en una red de Instituciones