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Universidad Nacional de San Martn - Licenciatura en Arte Didctica de las Artes Visuales Clase N 8

1

CLASE N 8

Nuestra clase de hoy

Comenzamos con la segunda parte de nuestra cursada. En esta etapa

abordaremos cuestiones disciplinares especficas referidas al debate didctico

vinculadas a las artes visuales.

Rastrearemos su inclusin en la escuela argentina destacando el sentido

formativo de las artes visuales en distintos momentos y desde la perspectiva de

distintos enfoques pedaggico-didcticos. Dedicaremos un espacio a recuperar

dos experiencias pedaggicas en las que el arte estuvo integrado a la labor

cotidiana, as nos referiremos la escuela de las hermanas Olga y Leticia

Cossettini y al maestro Luis Iglesias.

Recorreremos algunas situaciones que suelen suceder en ocasin de los

actos escolares, un momento de comunicacin con la comunidad en que la

institucin se muestra ante los otros. Analizaremos, las tensiones, acuerdos,

peleas, placeres que esta situacin puede provocar al interior de la escuela,

desde la mirada del docente de nuestra disciplina.

Abordaremos, sin agotarla, la problemtica de los proyectos

compartidos, articulados o integrados en los que confluye el trabajo de ms de

un lenguaje artstico y/o de otras reas curriculares.

Las artes visuales en la escuela argentina

"Un educador que piensa su propia prctica corre con la ventaja de poder construir una explicacin de su experiencia

y, as, dar respuestas innovadoras a esas preguntas fundadoras de la pedagoga: qu enseo?, cmo lo hago? y para qu?"

Luis Iglesias


2

Podemos considerar que la presencia de la disciplina que hoy

denominamos artes visuales o plstica tiene mucha historia en las instituciones

educativas de nuestro pas ya que, junto con Msica, han sido los dos

lenguajes que ms tempranamente formaron parte de la escuela.

En la clase N 5 nos hemos referido a los inicios de la educacin artstica

argentina y a algunos de sus artfices; vuelvo a citar estos conceptos para partir

desde all al abordaje de nuestro tema de hoy:

A fines del siglo XVIII comienzan a llegan a nuestro pas las ideas

revolucionarias del Iluminismo y van a influir en el pensamiento y las

acciones de algunos de los hombres que participaron el proceso

revolucionario. En 1799 Manuel Belgrano crea la Escuela de Dibujo,

que constituy la primera tentativa de enseanza artstica encarada en

forma sistemtica en el pas. Belgrano sostiene que el estudio del

dibujo deba ser obligatorio para los artesanos que aspiraban a ser

maestros y afirma que el dibujo "es el alma de las artes". El reglamento

definitivo de la Escuela de Dibujo dispona la provisin de tiles a

alumnos de bajos recursos y permita la admisin de aficionados al

dibujo que quisieran ejercitarse. El mtodo utilizado en la enseanza

se centr en la copia de figuras humanas obtenidas de los grabados

de la poca (no de la observacin directa del desnudo). Esta institucin

fue clausurada en 1804 ya que se consideraba este tipo de

establecimientos como un mero lujo.1

Como podemos ver, el pensamiento y el accionar de Manuel Belgrano

estn vinculadas a las ideas iluministas, por ejemplo las ideas roussonianas

acerca de la infancia expresadas en Emilio (1762). En 1871 y por iniciativa de

San Martn, se crea el Colegio de la Santsima Trinidad, que promueve la

ctedra de Dibujo.

1 Clase N 5 Pg. 15


3

Hacia fines del siglo XIX Dibujo ya formaba parte de las actividades que

se desarrollaban en la escuela pblica, con sus correspondientes programas o

planes de estudio, elaborados por el Consejo Nacional de Educacin:

La enseanza de la plstica cuenta con una larga tradicin en la

educacin argentina, si bien el contenido de la disciplina as como

sus modalidades de enseanza fueron cambiando a lo largo de su

propia historia, en consonancia con cambios que se fueron dando en

las concepciones educativas en trminos ms amplios.

Lo que hoy se llama Educacin plstica o ms recientemente

an Educacin visual comenz llamndose Dibujo segn la

denominacin oficial que consta en los planes de estudio. Analizando

estos mismos planes para las escuelas pblicas del ao 1888,

encontramos lo que en trminos actuales llamaramos contenidos 2para la asignatura:

1 y 2 Grado: Dibujo.

- Lneas curvas y rectas.

- Combinaciones en papel cuadriculado.

- Dibujo fcil de objetos.

3 Grado: Dibujo y geometra.

- ngulos, lneas y polgonos

-Planos.

- Dibujo de objetos.

- Medicin de volmenes.

5 Grado: Dibujo de mapas y elementos de perspectiva.

6 Grado: Elementos del dibujo arquitectnico y de adorno.

En los citados planes de estudios se agregan actividades tales

como: Trazado de rectas en diferentes direcciones

Dibujo a pulso de los elementos estudiados en las lecciones de

forma

Dibujo de inventiva

Dibujo de adorno 2- En el citado Documento no aparece la denominacin contenidos.


4

Dibujo arquitectnico 3

Por entonces, la mayor parte de este tipo de educacin se

centraba en la copia de modelos o realizacin de ejercicios por parte

de los alumnos, tendientes a desarrollar su destreza manual y su

sentido esttico bajo la supervisin de un docente que enseaba,

paso a paso, cmo deban realizarlos.

El Informe de los Inspectores Nacionales de escuelas de las

provincias de Tucumn y Entre Ros, fechado en 1884 da cuenta de

la metodologa de trabajo de aquel momento: El dibujo enseado es

el lineal. Se procede su estudio con la imitacin de figuras hechas

exprofesamente en la pizarra mural, o dando un nmero limitado de

elementos geomtricos para que los alumnos hagan con ellos

diferentes combinaciones. 4

Copia, repeticin, preceptos en la enseanza del dibujo

resultaban acordes con la manera de ensear de la escuela toda, y

con lo que se pensaba era el modo de aprender de los alumnos.

Hacia fines del siglo XIX y especialmente durante las primeras

dcadas del siglo XX, distintas investigaciones provenientes del

campo de la psicologa y de la pedagoga, centran el eje de la

atencin en las caractersticas del sujeto que aprende. (...) este

centramiento en el aprender cont con interesantes desarrollos

tericos que permitieron una mayor comprensin de este proceso en

cada una de las etapas evolutivas infantiles. (Alen, Delgadillo, 1994).

Toda esta produccin terica aport a la educacin una nueva

mirada respecto de la infancia, mostrndola como un momento

cualitativamente diferente de la edad adulta, con caractersticas

propias en sus modos de accin, sus formas de pensamiento y

3- Plan de estudio de las escuelas pblicas. El monitor de la Educacin Comn. Publicacin oficial de la Comisin Nacional de Educacin Ao IX, N 129. Abril, 1888. 4 Informes de los inspectores nacionales de escuelas en las provincias de Tucumn y Entre Ros. El monitor de la Educacin Comn. Publicacin oficial de la Comisin Nacional de Educacin - Ao V, N 74. Enero, 1885.


5

conocimiento, y por supuesto sus propias formas de representacin

visual. (Spravkin, 1996)

Desde el campo especfico de las artes plsticas, es importante

sealar que la primera mitad del siglo XX no slo constituy un

momento de cambios en materia educativa, sino tambin en la

produccin artstica misma. Movimientos como el expresionismo, el

fauvismo, la abstraccin, el surrealismo y el cubismo, proponen

innovaciones y rupturas profundas en relacin a los preceptos del

arte hasta entonces vigentes.

Como nunca, a partir del siglo XX las artes plsticas alejan su

inters de la descripcin objeto para centrarlo en bsqueda de quien

crea; para hacer de ese objeto (pintado, dibujado o esculpido) el

vehculo de las ideas, los sentimientos, el fluir del inconsciente o de

la pura gestualidad del autor.

Lentos pero irreversibles, los nuevos vientos que soplaron en la

educacin y en el arte, comienzan a colarse en la enseanza de la

plstica. Baste para ello comparar los contenidos y metodologas del

programa de Dibujo ms arriba citado con las palabras de Leopoldo

Marechal, publicadas en 1928 en el mismo medio, en un artculo

titulado Ideas sobre la Educacin Esttica en la escuela primaria:

Resumiendo dir que los fines de la educacin esttica debern ser:

1 - Un cultivo intenso de la sensibilidad.

2 - Un ejercicio constante de la imaginacin.

(...) El profesor que impone una manera de ver sintetizada en cuatro

preceptos, coarta los fines de la educacin esttica prescindiendo de

toda participacin espiritual del nio.

(...) Hagamos del nio un descubridor y no un imitador, cultivando y

no deprimiendo su naciente personalidad. 5

5- Leopoldo Marechal, Ideas sobre el alcance de la educacin esttica en la escuela primaria publicado en El monitor de la Educacin Comn. Publicacin oficial de la Comisin Nacional de Educacin Ao XLVII N 47, Julio 1928.


6

Concepciones educativas de este tipo cristalizaron en algunas

primeras experiencias innovadoras, como las de las hermanas Olga y

Leticia Cossettini, que sin embargo, no constituan el pensamiento ni

el accionar pedaggico de la mayora de los docentes.

Hacia la dcada del 40, el pensamiento ms transformador se vio

expresado, conceptualizado y sistematizado, en las publicaciones de

dos autores que tuvieron (y an tienen) una gran influencia en la

formacin de los docentes de plstica en nuestro pas: Herbert Read

y Vctor Lowenfeld.

En consonancia con el pensamiento de Dewey, entre otros

pedagogos, estos autores conceban la infancia como un momento

de gran potencial creativo y capacidad expresiva, la enseanza del

arte en la escuela deba permitir que los nios pusieran fuera ese

caudal creativo en benfico de su desarrollo personal. Es en este

momento en que se acuan conceptos como educacin por el arte

(para diferenciarla de la educacin artstica) y libre expresin,

conceptos que se convertirn en pilares de la enseanza ms

progresista.

Es importante vislumbrar el enorme salto cualitativo que produjo el

movimiento de la libre expresin tanto en su concepcin del nio

como en el respeto, la comprensin y valoracin de su produccin

expresiva. El movimiento que se gest en torno a la libre expresin

posibilit un crecimiento realmente importante en materia de

educacin y le abri las puertas a una expresin genuinamente

infantil. (Spravkin, 1996)

Pero como todo remedio el paso del tiempo tambin trajo sus

acciones colaterales, posiblemente relacionadas con la

interpretacin de los postulados y su adecuacin al trabajo del aula.

As, despus de tantos aos en que los chicos se vieron

sometidos a recibir preceptos de afuera hacia adentro de s, se

trataba ahora de invertir esa direccin proponindose trabajar desde

dentro hacia afuera. Y para que esto pudiera efectivizarse lo mejor


7

era dar libre curso a las acciones espontneas por parte de los

chicos, juzgndose toda intervencin como una vuelta atrs, un

retorno a una metodologa signada por los preceptos del adulto.

Se instal, entonces, una creciente tensin entre la tan pregonada

libertad de expresin y las adquisiciones escolares a travs de las

intervenciones del docente.

Esto signific en la vida prctica del aula que los docentes fueran

restringiendo sus intervenciones o volvindolas excesivamente

generales o lbiles, resignando as su funcin de enseantes. Los

docentes concibieron como su funcin principal dentro del aula la de

ofrecer un entorno que posibilitara acciones espontneas por parte

de sus alumnos.

La educacin plstica se vio fuertemente influida por esta

corriente de pensamiento ligada al desarrollo espontneo y la

adopcin de esta perspectiva trajo consigo varias consecuencias

para la actividad pedaggica concreta:

1) Estableci falsa polaridad entre el conocimiento y la expresin,

instalando un verdadero temor a ensear, interpretndose toda

instruccin por parte del adulto como una interferencia en el accionar

espontneo del nio. Sera suficiente con un hacer adecuadamente

libre por parte de los alumnos como fuente de todo aprendizaje.

De esta manera se concibi la produccin plstica como un

proceso asociado con su desarrollo espontneo de los alumnos ms

que con procesos de enseanza y de aprendizaje. (Spravkin, 1996)

2) Estimul en los docentes representaciones sobre s mismos y

sobre su rol ms ligadas a facilitar condiciones y ambientes de

trabajo, que relacionadas al ensear y propulsar procesos didcticos

dentro del aula. (Eisner, 1987)

3) Impuls a muchos educadores a buscar en las producciones

plsticas infantiles significados (metasignificados, interpretaciones,

denotaciones) de carcter psicolgico, tomando estas


8

"interpretaciones" como base para la toma de decisiones y juicios

respecto de sus alumnos. (Eisner, 1987)

4) Dej instalada en la sociedad la idea que la plstica en la escuela

tena como funcin crear un espacio para la manifestacin de

aspectos emocionales por parte de los nios.

Preceptos o libertad de expresin? Guiar o dejar hacer? Las

determinaciones y criterios del adulto o el protagonismo de los

chicos? Tras estas y otras antinomias se han debatido en los ltimos

tiempos los docentes de plstica y planteadas en estos trminos,

parecen no dar respuesta a las necesidades educativas actuales. Ya

no resulta til ni parece adecuado, un ensear absolutamente

conducido por preceptos e intereses extrnsecos como tampoco un

dejar hacer que delega en manos de los chicos la direccin y el

contenido de su propia educacin.

Parece necesario entonces establecer nuevos significados,

actualizar objetivos y encontrar metodologas de trabajo que permitan

llevarlos adelante. Y no se trata de pensar que los docentes hayan

trabajado equivocadamente a lo largo de mucho tiempo sino ms

bien que estn insertos en un contexto que va cambiando y que (...)

la educacin de arte es una iniciativa flexible que ajusta sus propios

procedimientos en funcin de las demandas del contexto. (Eisner,

1995)

Seramos injustos si dijsemos que el estado actual de la

enseanza de la plstica dentro del mbito escolar no ha sufrido

cambio alguno, seramos ilusos si pensramos que las respuestas

que se han ido encontrando sern las definitivas.6

Las experiencias pedaggicas de las hermanas Cossettini y del maestro Luis

Iglesias

6 Spravkin, Mariana (1998) Ensear plstica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones en Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica AAVV Editorial Paids, Buenos Aires. Pg. 97 - 102


9

Quisiera detenerme en lo que fueron, a mi juicio, dos de las ms

importantes experiencias pedaggicas de nuestro pas que nosotros, como

docentes de arte, no podemos desconocer: la de las hermanas Cossettini, en

Santa Fe y la del maestro Luis Iglesias en la provincia de Buenos Aires.

Entre 1935 y 1950 las maestras Olga y Leticia Cossettini llevaron adelante una experiencia sumamente innovadora denominada Escuela Serena,

al implementarla en la escuela pblica Dr. Gabriel Carrasco del barrio Alberdi

en Rosario, provincia de Santa Fe., enmarcada en las concepciones

pedaggicas ms innovadoras o la escuela activa o escuela nueva. Se trataba

de una escuela mixta, de aproximadamente 600 alumnos. Olga, quien era

directora de la escuela, se propuso convertir esa escuela tradicional del

sistema oficial, en una escuela activa. El entonces Director General de

escuelas otorga por decreto a la escuela Dr. Carrasco el carcter de

experimental. Pronto se une a este proyecto Leticia Cossettini, hermana de

Olga, en carcter de maestra.

En esta escuela el arte, el sentido de la belleza, el contacto con la

naturaleza tenan una presencia central en el da a da escolar.

Leticia, adems de acompaar a su hermana de manera

incondicional, le imprimi a la cotidianidad de la escuela su sello

particular: el de una mujer que al mismo tiempo que maestra era

artista. El Coro de Nios Pjaros, el Teatro de Nios y el de Tteres,

la danza, as como los conciertos fonoelctricos quincenales donde

sonaban Mozart o Schubert y esas ilustraciones en acuarela que

desbordaban desprejuiciadamente los mrgenes y renglones de los

cuadernos de clase, tenan la impronta inconfundible de la seorita

Leticia. En la escuela Carrasco no haba "hora de" dibujo, artes

plsticas o expresin corporal; la educacin esttica era parte nodal

de la formacin de los nios. Las asignaturas perdan sus

contornos y tanto la biologa como la geografa podan invitar a


10

recurrir al pincel o a la poesa. En la base de esta manera de

concebir el currculum estaba la conviccin de que la escuela deba

ensanchar la capacidad del nio de imaginar, de crear, de

expresarse y de elegir en qu lenguaje hacerlo.

Pero la fisonoma de esa escuela no solo se destacaba por su

costado artstico. Adems del intenso trabajo en el laboratorio, el

estudio en la biblioteca y las excursiones diarias, se realizaban las

llamadas Misiones de Divulgacin Cultural que consistan en sacar

la escuela a la calle, contactndola con el barrio y su gente.

Muchas de las actividades escolares eran organizadas por los

alumnos desde el Centro Estudiantil Cooperativo que, entre otras

cosas, editaba una revista: La voz de la escuela.7

Esta experiencia pedaggica tuvo gran trascendencia, a partir de lo cual

diversas personalidades del arte y la ciencia visitaron la escuela y compartieron

jornadas y actividades con los nios. Juan Ramn Jimnez, Gabriela Mistral,

Margarita Xirgu, Javier Villafae son algunos de los artistas que pasaron por

sus aulas.

El 28 de agosto de 1950, Olga Cossettini es exonerada de su cargo,

acusada de actividades antiargentinas; a pesar del apoyo de padres,

docentes y alumnos la escuela fue cerrada.

7 Abramowski, Ana Laura La maestra de las maravillas en El Monitor de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin. Artculo completo disponible en http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/conversaciones.htm


11

Acuarela. Horacio Torres, 12 aos- 6 grado


12

Coro de Pjaros, dirigido por Leticia Cossettini

ACTIVIDAD N 1

Te propongo que veas la pelcula La escuela de la seorita Olga, de Mario

Piazza,(1991). La encontrars disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=KT3uiRq76GU

Escrib un breve texto en tu E-Portfolio con tus reflexiones acerca de los visto y

escuchado, compartilo en el Foro 1 de esta clase, a fin de intercambiar ideas con tus

colegas.

Hemos mencionado tambin, como pedaggicamente relevante, la

experiencia llevada adelante por el maestro Luis F. Iglesias, en Tristn Surez,

provincia de Buenos Aires.

Luis Iglesias naci en Tristn Surez, partido de Esteban Echeverra,

provincia de Buenos Aires en 1915. Se inici como docente en Lomas de

Zamora, y luego - como castigo por no haberse querido afiliar al partido

conservador- fue enviado a la Escuela Rural Unitaria N11 donde ejerci hasta

1958. Al igual que las hermanas Cossettini, su trayectoria de maestro rural

estuvo imbuida del ideario de la escuela nueva.


13

En la escuela Iglesias estaba a cargo de la conduccin y de la enseanza

en un grado nico integrado por alumnos de diferentes edades y haba entre

veinte y treinta nios, segn los aos, las necesidades del campo y de la

cosecha y de la vida familiar. Iglesias cre distintas herramientas didcticas, en

las que la escritura y la imagen tuvieron una presencia importante.

Cada alumno dispona de los denominados Cuadernillos de pensamientos

propios para que durante todo el ao escolar escriba, dibuje y pinte en forma

libre - es decir, cuando tenga ganas, en cualquier lugar y momento del da - sus

pensamientos, experiencias y sentimientos. Es importante aclarar que no se

trata de un "cuaderno borrador", sino un cuaderno de trabajo diario directo, por

lo cual es necesario relajar la preocupacin por la prolijidad y lo correcto; lo que

debe primar es la espontaneidad del nio.

Iglesias se manifiesta contrario a un aula donde predomina la enseanza en

desmedro del aprendizaje, o donde todo es repeticin y copia. En esos casos

se produce un aprendizaje superficial y falso porque no se coloca al nio en

situacin de investigacin. Sostiene que la escuela le inculca al nio un

lenguaje enajenado, sin races propias que no da cuenta de la expresin

personal, dado que la escuela no otorga importancia a la expresin. Para l la

libre expresin permite innovar, y alejarse de la repeticin de los programas.

La extorsin con la copia de los dibujos modelos, la interferencia del

adulto con su concepcin notablemente diferente y su crtica de

exigencias formalistas, tienden a desvirtuar la esencia infantil,

enturbiando los perodos de mayor efervescencia grfica creadora

del nio 8

8 Iglesias, L. Viento de estrellas. Antologa de creaciones infantiles. Ediciones Pedaggicas. Pg. 11. Disponible en https://docs.google.com/file/d/0B9z69KOoA1zILXdUbkI4VmJBNFU/edit


14

Hasta aqu nuestro recorrido por distintos momentos de la educacin

artstica de nuestro pas. Hemos visto importantes puntos de inflexin en las

experiencias innovadoras de las hermanas Cossettini y del maestro Iglesias,

enmarcadas en el pensamiento escolanovista que conllevaba un cambio de

paradigma pedaggico en la Argentina de la 1 mitad del siglo XX. Es

importante sealar que ambas experiencias tuvieron lugar en escuelas pblicas

y en localidades alejadas de los grandes centros urbanos.

ACTIVIDAD N 2

En el cuerpo del texto tens dos hipervnculos al Documental del INFOD Los caminos

de un maestro. La pelcula consta de 4 partes, ac te mostramos dos.

Mir estas dos partes de la pelcula y analiz los aspectos comunes con las ideas de las

hermanas Cossettini.

PARTE 1 disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=4KY5RTVqIx0&feature=em-share_video_user

PARTE 2 disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=EUvV7aMhdG0&feature=em-share_video_user

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La mirada actual

La Ley Federal de Educacin en la dcada de los 90 y luego la sancin

de la Ley de Educacin del ao 2006 incorpora la presencia de otros dos

lenguajes: teatro y danza y se espera que las escuelas cuenten con por lo

menos dos de estos lenguajes a lo largo de la escolaridad de los alumnos.

Los actuales Documentos Curriculares sealan que las artes visuales en

la escuela al igual que los dems lenguajes artsticos deben abarcar los

conocimientos vinculados con la produccin (referida a los procesos de

realizacin y creacin de imgenes) as como tambin los vinculados a la


15

apreciacin (referidos a la observacin y la significacin de las imgenes) y a la

contextualizacin (referencias al desarrollo del arte en el tiempo y en distintas

culturas). Este abordaje plantea el desarrollo de tres aspectos del arte - la

historia del arte, la lectura de obra de arte y el hacer artstico - sin que esto

implique establecer un sistema rgido, y cada profesor podr organizar su clase

o actividad por el vrtice que crea ms conveniente de acuerdo a sus objetivos.

En una visin superadora tanto de la autoexpresin como de la

perspectiva tecnicista, en el enfoque actual la enseanza de las artes visuales

otorga relevancia a la vida emocional del individuo pero en estrecha vinculacin

con los procesos de cognicin y la construccin de significado en el marco de

un entorno sociocultural.

La Educacin Artstica no se define exclusivamente por la

expresin y la creatividad, en tanto forman parte tambin de otras

disciplinas tradicionalmente vinculadas al campo de las ciencias. En

el arte intervienen procesos cognitivos, de planificacin,

racionalizacin e interpretacin. Y como ocurre con otros campos

del conocimiento y el desarrollo profesional, la produccin artstica

est atravesada por aspectos sociales, ticos, polticos y

econmicos.9

Como ya hemos planteado en clases anteriores, hoy podemos

considerar las Artes Visuales como un lenguaje simblico, cuyas producciones

se inscribien en un marco cultural y socio-histrico determinado y se relacionan

con l a partir de conceptos, valores y procedimientos que le imprimen una

identidad particular. Desde esta mirada, las artes visuales son, a su vez el

producto del contexto en el cual acontece y el origen de la produccin de

9 Ministerio de Educacin de la Nacin, Modalidad Educacin Artstica, Resolucin CFE N 111/10 Buenos Aires. 2010.


16

mltiples sentidos que inciden y transforman ese entorno en el que se

desarrolla.

Desde nuestra postura de considerar el arte como forma de conocimiento,

valorizamos las artes visuales as como los otros lenguajes artsticos por su

capacidad de generar explicaciones del mundo con una singularidad propia,

diferente a la que utilizan la ciencia o la filosofa, y que se plasma a travs de

organizaciones discursivas que permiten una ms rica interpretacin de los

fenmenos que nos rodean, abonando la construccin de mltiples sentidos.

En las imgenes hay ms de lo que se ve, lo que lleva a

indagar en los discursos que median las imgenes, explorando

como stas favorecen visiones del mundo y sobre los

posicionamientos en que se coloca a los sujetos. Frente a la

tradicin acadmica que concibe las producciones artsticas como

obras, fijando sus significados, ordenndolas en discursos

conclusos, contrasta la concepcin de las producciones artsticas

como relatos abiertos, generadoras de mltiples sentidos e

interpretaciones. Es necesario entonces considerar la

situacionalidad histrica y cultural de las manifestaciones

artsticas, y la multiplicidad de significados que pueden atribuir los

sujetos, portadores de una determinada visin del mundo propia

de una poca y una cultura, atravesada por componentes

sociales.10

Consideramos que, a los fines de lograr modificar y transformar su propia

prctica, para todo/a docente de artes visuales que quiera asumirse como tal,

es de gran valor hacer explcitas las propias concepciones sobre las artes

visuales y su enseanza e interesarse por la tarea investigativa. De ese modo,

10 Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Artstica. (2008) Ministerio de Educacin de la Nacin. Pgina 73 Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/artistica.pdf


17

al ensear no buscara desarrollar la tcnica sino, fundamentalmente apuntar

a la construccin de sentido favoreciendo adems el trabajo en todas las

dimensiones del arte.

En este sentido, podemos hacer nuestras las palabras del pedagogo

espaol Zabalza:

En todo caso, la instrumentalizacin del conocimiento forma

parte sustantiva de su abordaje escolar (desde la escuela infantil

a la universidad). No se introducen las disciplinas slo para

aprenderlas sino para que desempeen una funcin formativa.

Se instrumentalizan los conocimientos propios de cada materia y

su lgica particular para que sirvan al mejor y ms completo

desarrollo de los sujetos. La formacin que pretendemos ofrecer

no es la formacin del experto, sino la formacin global de la

persona. Y ese objetivo trasciende con mucho a la dimensin de

dominio de unos contenidos disciplinaras especficos.11

Actos escolares oportunidad o estereotipo?

Cuando en la primera clase hablamos de los procesos de naturalizacin

en las escuelas, muchas de ustedes mencionaron en las actividades del

Portafolio los actos escolares y la expectativa institucional acerca de la

participacin de los docentes de artes visuales. En este espacio vamos a

referirnos especficamente a esta temtica.

Uno de los momentos importantes de la vida de una comunidad escolar

tiene que ver con los actos, momentos en los que las disciplinas artsticas

11Zabalza; Miguel (2000) El sentido de las didcticas especificas en las ciencias de la educacin. Ponencia Universidad de Santiago de Compostela.


18

tienen una destacada participacin con canciones, danzas, representaciones

teatrales, con alguna ambientacin visual, muestra o con escenografas.

Sin embargo, muchos de nosotros como docentes tenemos gran

cantidad de relatos y experiencias en los que los actos, en vez de constituirse

en una oportunidad de encuentro, se transforman en una demanda institucional

que se viven como una obligacin que nos aleja de nuestra tarea y nos ocupa

varias clases en una preparacin alejada de los contenidos especficos.

Actos y rituales escolares

La vida escolar est poblada de un sinnmero de rituales y de

actos. Desde la entrada y salida de la escuela al saludo diario a la

bandera o el acto de arriarla al cierre de la jornada, pueden

encontrarse muchos momentos que delimitan una actividad

especial donde se une a la comunidad escolar en una celebracin

o conmemoracin conjunta. En este dossier, nos interesa

detenernos especialmente en los actos y rituales escolares

colectivos que se plantean como hitos de la memoria colectiva, y

que son muchas veces las nicas situaciones en las que la

escuela se junta para conversar sobre algo comn, y sobre algo

que la conecta a un colectivo mayor: la nacin, la memoria, la

humanidad. Cmo se produce en los actos el trabajo de

representacin de una identidad colectiva? Qu se aprende en

ellos? Importan ms los discursos, los gestos o las

representaciones? Qu pasa con la resistencia, el aburrimiento o

la diversin de los alumnos en esas escenas colectivas?

Estamos asistiendo al declive irremediable de estas

conmemoraciones? Podramos pensar en otras fiestas y rituales

que hoy no celebramos? A travs de distintos aportes, esperamos

que el dossier contribuya a una reflexin ms profunda y ms


19

sostenida sobre el sentido y el valor de los rituales cvicos en las

escuelas. 12

Actividad N 3

Le completo el Dossier sobre los actos escolares publicado en la revista El Monitor,

N 21 (Ministerio de Educacin de la Nacin) disponible en:

http://www.me.gob.ar/monitor/nro0/pdf/monitor21.pdf

Detenete en el articulo Los rituales escolares: Pasado y presente de una prctica

colectiva de Ins Dussel y Myriam Southwell ( Pginas 26 a 29) Las autoras proponen

buscar creativamente nuevas opciones Qu opinas al respecto? Te parece posible?

Relacion este artculo con la nota del Diario La Nacin del 24 de mayo del 2013,

disponible en:

http://www.lanacion.com.ar/1585068-queda-algo-de-sentido-en-el-acto-escolar

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Los actos escolares surgieron con la escuela pblica, con el mandato de

consolidar el Estado Nacin y fueron un vehculo ms para conseguir adhesin

a los valores nacionales. La figura del docente como transmisor de valores y

significados, la figura de los prceres de la historia, considerados hroes

emparentados con la pureza de los santos y las reivindicaciones de los

smbolos patrios, objetos sagrados, constituyeron elementos centrales de los

actos escolares y los convirtieron en un protocolo destinado a homogeneizar y

con ello soslayar otras identidades, nacionales, religiosas y tnicas.

Los orgenes de las celebraciones se remontan a las primeras

sociedades agrcolas que delimitaron tiempos comunitarios en

relacin con las tareas propias de la agricultura (tiempo de

12 El Monitor de la educacin N 21 5 poca. Junio 2009 revista del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin.


20

sembrar, tiempo de cosechar, etc.) y transformaron ciertos ritos

anuales en celebraciones colectivas. El hito dio lugar al rito. Las

fiestas de celebracin rompan la rutina cotidiana, provean

experiencias ricas y fundamentales para la sociedad, y cumplan

diferentes funciones para su continuidad. A lo largo de la historia,

la relacin de cada pueblo con las fiestas tuvo diferentes matices.

Esto se refleja en la adopcin de calendarios litrgicos propio de

cada culto religioso, con fiestas y celebraciones especficas, que

transmiten pautas y valores asociados a ellas.

Las fiestas tuvieron entre sus funciones sociales bsicas, un

sentido educativo: el de incorporar a las jvenes generaciones en

las tradiciones de sus mayores, los valores comunitarios y el

proyecto compartido. En tanto dispositivo, denotan una

concepcin basada en la repeticin y en la presentacin de

modelos. Tambin, y con el mismo sentido, los Estados

nacionales incorporaron fechas sobre efemrides significativas

para recordar sus orgenes, homenajear a sus hroes y

consolidad los lazos de identidad nacional. 13

Esta necesidad de conformar rituales que fortalecieran la idea de

identidad del pas produjo una variada cantidad de estereotipos, es decir de

representaciones sociales, institucionalizadas, reiteradas y reduccionistas en

las que las conmemoraciones perdieron su sentido originario.

Pocos cuestionan que en la conmemoracin del 25 de Mayo haya

negritas y damas antiguas. Difcilmente entre ellas se presente algn tipo de

problema, se representan como pares complementarios sin conflictos

aparentes. Sin embargo, si nos detenemos a pensar, entendemos que este

vnculo armonioso es una construccin simplificada y acomodada por lo que se 13Diseo Curricular para la escuela Primaria. (2004) Primer Ciclo. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires / Secretara de Educacin / Subsecretara de Educacin / Direccin General de Planeamiento / Direccin de Curricula. Buenos Aires. Pgina 45


21

quiere comunicar y un reduccionismo para comprender un proceso histrico no

exento de enfrentamientos de todo tipo.

Los estereotipos pretenden una reduccin, una simplificacin de

la realidad. La seleccin de unos atributos y el olvido o el

escamoteo de otros se realiza con unos objetivos precisos:

facilitar la interpretacin de la realidad, reduciendo su complejidad

y ambigedad (la ambigedad y la complejidad resultan siempre

molestas); ofrecer una valoracin ideolgicamente marcada de la

realidad representada, en funcin de los intereses del emisor;

facilitar los procesos de implicacin emotiva por parte del

receptor.14

Afortunadamente, desde hace aos, muchas instituciones trabajan para

resignificar las efemrides y superar estereotipos. Por eso, es necesario, desde

los lenguajes artsticos sumarse activamente a esta revisin del sentido y

pensar en algo ms que en ilustrar el contenido del acto con una cancin, o

en hacer la obrita que est en el libro de lectura, o en hacer el teln de fondo

del escenario para que los chicos bailen.

14 Ferres, Joan, Op. Cit. Pgina 153


22

ACTIVIDAD N 4

Observ las imgenes que te presentamos, analizalas y comparalas teniendo en

cuenta los conceptos planteados en los textos que leste en la Actividad N 3.

Guard tu trabajo en el Portafolio.


23

Artes visuales y actos escolares

Es momento para preguntarnos de qu manera juega nuestro papel

como docentes de artes visuales en estos eventos. De los docentes de artes

visuales se espera que decoremos la escuela (armado de carteleras y/o

muestras de trabajos), que hagamos escenografas para las presentaciones

que generalmente organizan los docentes de grado y algunas veces, cuando

se reciben autoridades y/o visitantes, se elaboren souvenires Cmo se

tensiona la responsabilidad de la enseanza de un lenguaje artstico con las

demandas institucionales? Qu funcin cumplimos en estas oportunidades?

Hay algn rdito en estas situaciones para con los procesos de aprendizaje

de los/las alumno/as?

Si los actos escolares son eventos institucionales, la participacin, los

roles y las funciones tambin deberan serlo; por tanto sera importante hacer

de nuestro trabajo parte de una discusin colectiva con nuestros pares

docentes y con el equipo de conduccin. Posiblemente, y en muchas

instituciones, no sea sencillo, pero somos los principales interesados en instalar

esta temtica en la agenda institucional y debemos perseverar en ello.

Y como para darle carnadura a lo dicho, quisiera compartir con ustedes

algunas experiencias gestadas y promovidas por docentes de artes visuales en

distintas escuelas primarias pblicas de la ciudad de Buenos Aires y que, de

una u otra manera fueron resolviendo las tensiones de los actos escolares y

lejos de ver los actos como un obstculo, hacen de ello una oportunidad.

Hctor Romero, docente de plstica de la escuela N 24 del Distrito

Escolar 13 explica A veces la escenografa nos sirve para trabajar cosas de

plstica: la observacin, la documentacin, el trabajo en gran tamao. Despus


24

las conservamos porque pueden servir para otras oportunidades. A m me

gusta investigar, probar y con ese espritu tambin me planteo los actos15

En la escuela N 24 del Distrito escolar N 13, el docente de artes

visuales Prof. Jos Luis Jaskot sostiene Cuando yo vine, era como que el

maestro tena que proponer y el profesor curricular acompaar la propuesta. En

algn momento pens qu pasa si lo hacemos al revs, por qu tiene que salir

del maestro de grado y no del profesor especial? Entonces dije, bueno vamos a

generar algo desde plstica algo propio ()16

Mara Rosa Sortino, docente de plstica de la misma escuela comenta

No cortamos la actividad (del aula) para el acto, el trabajo del taller lo

continuamos. Si alguien termin y quiere empezar el trabajo grande de la

escenografa, va y empieza y despus ir otro, vamos rotando, no lo

cortamos.17

La preparacin de los actos escolares pone el acento mucho ms en el

resultado final lo que se va a mostrar que en el contenido del mismo y en

los procesos de trabajo de los alumnos. Y es que el contenido suele ser la

reiteracin de tradiciones escolares, frecuentemente e histricamente dudosas.

Y aun cuando en el mundo alrededor nuestro haya una verdadera

explosin de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas, de soportes

para la obra, de exploraciones del mundo audiovisual, de mixturas entre los

lenguajes, los actos escolares reiteran el sempiterno disfraz, las guirnaldas de

papel crep, haciendo caso omiso del paso del tiempo.

15 Citado en Artes. Plstica en la escuela: proyectos para compartir. Direccin de Currcula. Secretara de Educacin GCBA. Pg. 36 16 Op. Cit. Pg. 20 17 Op. Cit. Pg. 36


25

Las invito a releer las mltiples definiciones de creatividad que

enunciamos en la clase N 2 y las que ustedes mismas elaboraron para el

Foro. Las invito a volver a mirar los links que ustedes mismas buscaron y

piensen qu, de todo este material podra adecuarse para repensar los actos

escolares desde nuestro lugar en la escuela.

ACTIVIDAD N 4

Como docente de artes visuales, formul una propuesta innovadora para un acto

escolar (eleg la efemride que prefieras) que involucre a otro/as docentes de la

escuela. Fundament pedaggicamente tu propuesta y guardala en tu Portafolio

Digital.

Trabajar con otros: articular e integrar

A partir de la dcada del setenta y en forma creciente, fue apareciendo una

necesidad de hacer frente a lo que todos diagnosticaban como una situacin de

extrema fragmentacin y dispersin de los de los saberes que la escuela

(incluida la Universidad) ensea18

Carlos Cullen

La interdisciplinariedad, la integracin de reas, el trabajo por proyectos, han

sido distintos modos que se pusieron en marcha, en las ltimas dcadas, con la

intencin de dar respuesta a esta problemtica e intentar restituir una visin de

conjunto.

Para ampliar este tema, te sugiero la lectura del

Cap. 5 Disciplinariedad, interdisciplinariedad y

transversalidad como formas de organizar la

18 Cullen, Carlos (1997) Crtica de las razones de educar Editorial Paids, Buenos Aires Pg. 105


26

enseanza del libro Crtica de las razones de

educar de Carlos Cullen (Pginas 104 a 114),

Desde lo epistemolgico estas modalidades de organizar la enseanza

apuntan a abordar la complejidad del conocimiento mediante el concurso que

de distintos campos de la cultura, es decir, en trminos escolares, mediante la

peculiar visin que las distintas materias escolares puedan aportar a la

construccin del saber.

Desde lo organizativo, todas estas modalidades ellas implican maneras

de inteactuar distintas a las tradicionales, no solamente de los alumnos entre s

sino - por sobre todo - entre docentes.

Me gustara centrarme en los proyectos de trabajo. Muchas veces nos

referimos a ellos, sin especificar o aclarar bien a que nos estamos refiriendo.

Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos

significa desarrollar un tema desde mltiples perspectivas () se

trata de sustituir la acumulacin lineal del conocimiento y

actividades por la bsqueda de un ncleo que permita establecer

interrelaciones entre acciones, conocimientos, experiencias y

producciones que pretenden conectarse para captar aspectos

esenciales de ese ncleo ()19

En las instituciones educativas de los diferentes niveles suele

proponerse la necesidad de organizar y planificar proyectos integrados o

articulados, es decir en el que confluyen ms de una disciplina.

19 Documento de trabajo N 4 Artes: Plstica (1997) Direccin de Currculum, GCBA Pg. 17 Disponible en http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/artes/doc4pls.pdf


27

Hablar de proyectos compartidos por ms de un docente presenta la

necesidad de planificar y acordar aspectos del desarrollo entre quienes se

proponen articular el trabajo. La tarea comn, incluye el reto de garantizar que

cada rea aporte al trabajo comn y que no est subsumida a la propuesta del

otro. Es decir, que la participacin de cada uno enriquezca la experiencia y que

no resulte reiterativo, ilustrativo o subsidiario.

Para concretar un proyecto comn, es imprescindible la planificacin

conjunta entre docentes para poder definir y acordar los tiempos de trabajo

compartido, no es posible articular en soledad y sin comunicarse para seguir la

marcha del proyecto y del proceso en general. Es imprescindible un

seguimiento, planificacin y evaluacin compartida para permitir los ajustes y

las revisiones de los proyectos.

Adems, aunque resulte obvio decirlo, no es necesario articular todo

con todo. A veces, por el afn de cumplir con proyectos articulados, se

realizan enganches ms temticos que conceptuales y esto la mayora de las

veces termina vaciando de contenidos la experiencia formativa. Los contenidos

de cada rea, las experiencias previas y los intereses de los grupos son los que

permiten definir sobre qu se va a trabajar. Los proyectos en s, pueden ser

una profundizacin de lo que se trabaja pero tambin son un recorte de todo lo

que se podra trabajar.

Tambin hay que tener en cuenta que es importante comunicar a los/as estudiantes el tipo de proyecto que se est llevando adelante, ya que esto

permitir una reflexin ms profunda sobre el sentido de lo que se est

trabajando. Adems, seguramente se crearn mejores condiciones para que

los/as estudiantes se interesen, entusiasmen y comprometan con la propuesta.


28

Volviendo a los actos escolares, stos pueden ser buenas oportunidades

para compartir con la comunidad escolar el cierre de un proyecto en el que se

ha trabajado durante un tiempo y en el que han confluido contenidos y

actividades de diferentes campos del conocimiento. Es una posibilidad, pero no

es la nica manera de darle cierre un proyecto.

Actividad n 5

Para ampliar el tema de los proyectos le el Documento Artes. Plstica en la escuela:

proyectos para compartir. Disponible en:

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aportes/

areas/artes/plastica/plasticaweb.pdf

Coment los ejemplos y vinculalos con tu prctica actual. Guarda tu produccin en tu

Portafolio.

Bibliografa obligatoria

Dussel Ins y Southwell Myriam Pasado y presente de una prctica

colectiva.

Disponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor21.pdf

Artes. Plstica en la escuela: proyectos para compartir. (2001) Direccin de

Currcula Secretara de Educacin, CABA.

Disponible en:

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aport

es/ areas/artes/plastica/plasticaweb.pdf

Cullen, Carlos (1997) Crtica de las razones de educar Editorial Paids,

Buenos Aires (Pgina 104 a 114)

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares.

Profesorado de Educacin Artstica. (2008) Ministerio de Educacin de la

Nacin. (Pginas 70 a 79)


29

Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/artistica.pdf

AA.VV: La escuela en acto (2014). Edicin Digital

Disponible en: http://www.alejandracastillo.com.ar/laescuelaenacto/

Bibliografa

Abramowski, Ana Laura La maestra de las maravillas en El Monitor de la

Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin.

Disponible en http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/conversaciones.htm

Castillo, Silvia Libia y Allori, Adriana. (2005) Los actos escolares como

prcticas rituales: conservar o redefinir? Universidad Nacional de La

Pampa. Facultad de Ciencias Humanas. Instituto para el Estudio de la

Educacin, el Lenguaje y la Sociedad

Disponible en: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n03a11castillo.pdf

Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica (2006)

Hoja de Ruta para la Educacin Artstica. Construir capacidades creativas

para el SXXI. Unesco, Lisboa.

Disponible en:

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_E

du_RoadMap_es.pdf

Diseo Curricular para la escuela Primaria. Primer Ciclo (2004). Gobierno

de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires / Secretara de Educacin /

Subsecretara de Educacin / Direccin General de Planeamiento /

Direccin de Currcula. Buenos Aires.

Documento de trabajo N 4 Artes: Plstica (1997) Direccin de Currculum,

GCBA. Disponible en http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/artes/doc4pls.pdf

El monitor de la educacin N 21, 5 poca. Junio 2009 Revista del

Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin.

Disponible en:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor21.pdf


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comunicaciones inadvertidas. Papeles de pedagoga. Paids. Barcelona

Iglesias, L. Viento de estrellas. Antologa de creaciones infantiles. Ediciones

Pedaggicas.

Disponible en https://docs.google.com/file/d/0B9z69KOoA1zILXdUbkI4VmJBNFU/edit

Intensificacin en artes. Marco curricular para la escuela primaria. (2005)

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Spravkin, Mariana (1998) Ensear plstica en la escuela: conceptos,

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Filmografa

La escuela de la Seorita Olga (1991). Documental. Direccin: Mario

Piazza. Duracin: 48 minutos.

Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=KT3uiRq76GU

Luis Iglesias. El camino de un maestro. Documental INFOD. Idea y

produccin: Cinthia Rajschmir. Duracin 40 minutos.

Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=4KY5RTVqIx0&list=PLCEDDB4A105F521F3

En una visin superadora tanto de la autoexpresin como de la perspectiva tecnicista, en el enfoque actual la enseanza de las artes visuales otorga relevancia a la vida emocional del individuo pero en estrecha vinculacin con los procesos de cogni...

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