Roco Bonilla Martnez:

CULTURA VISUAL E IDENTIDAD VISUALIZADA

Comunicacin presentada en el marco de la I Convocatoria Quin est detrs de la

cultura? Jornadas en Sevilla de REU08. Prcticas artsticas-polticas-poticas, hacia la

experiencia de lo comn. Estas jornadas forman parte del proyecto REU08 incluido

dentro del programa de UNIA arteypensamiento

Ttulo: Cultura visual e identidad visualizada

Autora: Roco Bonilla Martnez

* Alumnx_1-se adquiere

I-se adquiere cmo lo vivs vosotros?

Alumnx_2-la cultura, pues es que t naces ya inmerso en una cultura, no?

Alumnx_1-en una cultura concreta

Alumnx_2-t no eliges tu cultura

Alumnx_3-est la familia, los amigos, los medios de comunicacin y esas cosas

y

Alumnx_2-a ti no te dan a elegir una cultura, la que t quieres, t ya vienes con

una

Alumnx_3-ya ests socializado

I-entonces, este trmino lo conocis? Socializar

Todos-s

Alumnx_4-yo eso no.., eso no lo veo, lo que ha dicho ella

I-vale, qu es lo que no ves?

Alumnx_4-yo eso de que nacemos con una cultura no lo veo

Cuaderno de campo, Anexo. Lneas 2540 a 2542.1

1 BONILLA MARTNEZ, Roco. Aproximaciones a un estudio etnogrfico sobre subjetividad adolescente y estudios visuales.

Proyecto de investigacin, Universidad de Sevilla. Sevilla, 2008. Disponible en:

http://www.scribd.com/doc/26886927/Subjetividad-Adolescente-y-Estudios-Visuales

La imagen que encabeza el presente texto acta como metfora visual de su

ttulo y contenido; presentando la imagen de un escenario, un marco limitado y

cerrado, en el que la experiencia de la generacin y creacin de ideas y

conocimiento, se reduce a una reiteracin de los patrones culturales

consumidos que son representados y repetidos por sus usuarios de forma

continuada.

Lo que vemos a simple vista, es una fotografa de una pizarra de clase, con su

marco, sus tizas y su borrador, de esas que usa el profesorado para explicar las

lecciones, como cualquier otra. Es cuando agudizamos el ojo, que percibimos

por las formas que, en este caso, corresponde al alumnado la autora de los

contenidos; y fijndonos un poco ms, nos percatamos de las palabras y

mensajes escritos. La particularidad del contenido escrito es, precisamente, el

marco que lo delimita, el concepto de cultura audiovisual2.

qu patologas identitarias y simblicas alimentan y/o se activan en el actual

modelo hegemnico?, cmo las nuevas formas de alienacin cognitiva orientan

las energas de lxs creadorxs?, de qu manera se proyectan las nociones de

vida buena y de buena vida como formas de desmarcarse de las lgicas del

capitalismo cognitivo?

Bajo la conviccin, dicho de otro modo, de que no hay hechos u objetos, o

fenmenos, ni siquiera medios- de visualidad puros, sino actos de ver

extremadamente complejos que resultan de la cristalizacin y amalgama de un

espeso trenzado de operadores (textuales, reales, imaginarios, sensoriales,

mnemnicos, mediticos, tcnicos, burocrticos, institucionales) y un no menos

espeso trenzado de intereses de representacin en liza: intereses de raza,

gnero, clase, diferencia cultural, grupos de creencias o afinidades, etctera3.

(BREA, J., 2004)

2 Esta imagen es el resultado de una dinmica realizada (dentro del marco del proyecto de investigacin Aproximaciones a un estudio etnogrfico sobre subjetividad y estudios visuales, 2008) con un grupo de alumnas y alumnos del un IES, en la que, de forma colaborativa, construan su idea colectiva de cultura audiovisual. El texto que aparece debajo es un fragmento del cuaderno de campo que recoge una conversacin con lxs alumnxos sobre la cuestin qu es cultura?

3 BREA, J. (ed.) (2005): Estudios Visuales. La epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin. Akal, Barcelona, p. 9.

De una parte, la imagen, y de otra, la mirada, ms como ese acto de ver que

J.L. Brea nos propone, son los dos caracteres de los visual desde el que

trataremos las cuestiones identitarias. Planteando el carcter cultural y

construido de la mirada y de los actos de ver, consideraramos la visualidad

como una prctica que tiene connotaciones polticas y culturales y como

dependiente de una fuerza performativa, entendida como productora de

realidad basada en su gran potencial de generacin de efectos de subjetivacin

y sociabilizacin en las experiencias de identificacin o diferenciacin con

nuestros propios imaginarios o los otros imaginarios.

Ante las cuestiones arriba planteadas, no podemos ms que volver la mirada al

paradigma educativo, no slo como contexto, escenario, marco de-limitador de

experiencias socializadoras; sino tambin como institucin, agente socializador

que propicia mecanismos y procesos mediante los cuales son construidas las

identidades sociales. De nuevo, proponemos un ejercicio de visualidad,

mediante el cual distinguir la diferencia fundamental existente entre el sistema

educativo entendido como escenario o como agente. Siendo el primero un

espacio, tiene asociada una actitud pasiva; en cambio, el segundo es una

entidad-actor conformada como identidad que acta y de la que se deriva una

actitud activa, sobre todo, es una identidad que se desenvuelve.

As pues, entendemos el contexto educativo como una identidad proyectiva y

aglutinante que acta activamente sobre los procesos de construccin de las

identidades y subjetividades de sus usuarixs. Tomada como identidad podemos

advertir una especial alineacin entre las formas y el discurso, su contenido y

continente.

Un aspecto del planteamiento, que resulta fundamental para la localizacin de

las cuestiones que tratamos aqu, es que la constitucin del yo y sus

imaginarios se juega en procesos complejos de produccin y consumo de

relacin con la visualidad cultural.

La relevancia que la imagen y lo visual tienen en nuestra sociedad

primermundista y occidental es evidente, toda esta experiencia de lo visual se

exporta a pasos agigantados y a lomos de la globalizacin impregnndolo todo.

Toda la informacin que manejamos puede ser traducida o expresada mediante

la imagen, que disfruta de un papel totalmente preponderante en casi todos los

sistemas de comunicacin que utilizamos en las sociedades modernas y

globalizadas, televisin, Internet, cine, prensa, arte, publicidad, identidad

corporativa

Pero lo que aqu nos preocupa en mayor grado, es el sentido constructivo de la

imagen, su carcter representativo. Citar las palabras de Juan Martn Prada

cuando dice que En cierto modo, lo visual, se ha convertido en pensamiento, y

no es ya meramente, su resultado, medio o lenguaje, apuntando, que la

dimensin ontolgica de la imagen ha superado las realidades e intenciones a

las que antes serva como referente o como medio.

Sin entrar a debatir sobre cmo el enfoque desde el que hoy vamos a tratar la

imagen y a relacionarla con las cuestiones aqu planetadas, afecta a la idea,

referentes y modos de pensar sobre la imagen y sobre el propio arte. Vamos a

intentar delimitar este enfoque sobre imagen en relacin a cultura visual, como

una de las conexiones principales ya que al hablar de imagen y sobre cmo sta

comunica, construye o representa no podemos sino hacerlo desde la aceptacin

de la problemtica de la desterritorializacin del arte, aceptando su evidente

disolucin en el mundo de las prcticas de produccin visual y de las prcticas

estticas.

En la conexin entre imagen y educacin hayamos un vnculo, relativamente

joven, la educacin artstica4, como referente acadmico ms slido de rea de

conocimiento de la imagen. Esta rea de conocimiento como disciplina, tiene

sus propios problemas de identificacin y localizacin originados, de un lado por

la propia prctica educativa y sus modos de hacer en este contexto y de otro,

por la problemtica de lo artstico y su experiencia.

La Educacin Artstica (de ahora en adelante E.A.) en el sistema educativo

espaol aparece como tal en la etapa de primaria, donde los estudios visuales y

musicales comparten prcticamente el mismo papel de relevancia en la materia,

4Educacin artstica no como nombre propio o como trmino definitorio de la disciplina, sino como sustantivo

genrico que abarcara todas las materias que de algn modo tratan la imagen, como Comunicacin

audiovisual, Educacin plstica, Educacin artstica, Historia del arte, Educacin plstica y visual, Msica,

informtica, Fotografa, Tecnologa, etctera.

aunque el enfoque del rea de conocimiento resulta an bastante tradicional,

hecho que se refleja en cmo sus contenidos y objetivos obedecen a una

concepcin sumamente conservadora y convencional del hecho artstico en

general. Este particular enfoque desde primaria deriva en un desenfoque total

para las materias relacionadas con lo artstico o lo visual en la etapa de

secundaria, desvirtualizando completamente el hecho de la capacitacin

artstica.

La Educacin plstica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado

capacidades perceptivas, expresivas y estticas a partir del conocimiento terico

y prctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad. Realidad

configurada cada vez ms como un mundo de imgenes y objetos que se

perciben a travs de estmulos sensoriales tanto de carcter visual como tctil. Al

mismo tiempo, con esta materia se busca potenciar el desarrollo de la

imaginacin, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento

crtico ante la realidad plstica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias

para usar los elementos plsticos como recursos expresivos y predisponer al

alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural. 5(Real Decreto

1631/2006)

La E.A. pasa por dividirse en Msica y Educacin Plstica y Visual restando

fuerza y poder al rea de conocimiento, parcelando los contenidos y aislando

unos de otros de forma que se traduce en nuestra mente una estructura de

jerarquas de las artes, la cual queda coronada en su cspide por el ARTE ms

supremo e inalcanzable. Acaban con la continuidad de estos estudios en las

etapas de secundaria, no concediendo una imagen de continuidad y futuro y

xito profesional para esta rama. Lo artstico se divide, lo audio y lo visual

quedan separados para siempre en dos reas diferenciadas como msica y

plstica, desplazando el concepto audiovisual al campo de lo multimedia y las

nuevas tecnologas, adquiriendo con ello nuevas significaciones. La Educacin

Plstica, encargada del campo de lo visual, queda relegada en la prctica

educativa al dibujo tcnico y la geometra, diferencindose peyorativamente del

campo del trabajo manual, la subjetividad o la creatividad, y enfatizando

5 Espaa. Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado. 5 de enero de 2005, nm. 5, p. 721.

aspectos como el procedimiento tcnico y la objetividad. El/la artista y su obra

se elevan por encima de todos, perpetuando la imagen del artista genio

(derivada de la mitologa del artista con toda una serie de valores aadidos

como locura, creatividad, aislamiento, fuera de la realidad, precariedad

econmica en vida, triunfo en muerte, xito debido a reconocimiento del resto,

dependencia del papel de los expertos, elevacin del genio sobre la humanidad,

etctera) quedando en el mundo de lo inaccesible en estatus y en significado,

derivando esta condicin en un tipo de profesin nada profesionalizable. Esta

idea nos resulta sumamente interesante porque lo artstico es el mbito que

tradicionalmente se ha ocupado de lo referente a la visualidad y la imagen, y

parece que seguir relacionando lo visual con el hecho artstico es elevar la

imagen al nivel del arte en cuanto a insondable e inasequible, respecto a su

produccin, intermediacin y la accesibilidad semntica.

Aunque, por otra parte, no se establece una relacin de equilibrio equitativa

entre todos los aspectos de lo artstico que podran ser adoptados por el mundo

de lo visual en trminos generales. Por ejemplo, la idea de autora, conocer

quin est detrs de la imagen admitiendo que es un producto consciente, un

tipo de consciencia producida, y dejando de lado que tras la produccin existe

una intencin que normalmente slo el propio artista conoce y que

tradicionalmente se asla de la experiencia artstica, centrando el valor de las

obras y las experiencias en el objeto material, en el producto tangible y

resultado. Hemos heredado para nuestra relacin con la visualidad, los

antecedentes de relaciones con lo visual que proceden de la experiencia

artstica. La imagen est ah, no es elegida por nosotros, desde el mundo de los

expertos se considera y se muestra en el contexto que ellos consideran, el

artista, el autor, la autora no aparece, la trayectoria tampoco, el significado y

la intencionalidad tampoco, todo se centra en la imagen resultado, el objeto

visual, y quedamos enfrentados a ella sin haber sido presentados previamente.

Slo que una obra de arte en cuanto a imagen, no traspasa las fronteras fsicas

y virtuales de lo visual, en cambio, las imgenes enfticas s lo hacen. Las obras

artsticas proceden del mundo subjetivo y en ellas no suelen encontrarse todas

las claves para su entendimiento, ya que son un tipo de producto-experiencia

ntimamente ligado a su autor/a y que llama la atencin sobre un cdigo un

lenguaje o una experiencia sobre la que los espectadores podemos no conocer

nada; tan slo la experiencia esttica que decidamos compartir con la obra y el

autor es el vnculo entre nosotros y la autora, no existe un tipo de identificacin

previa, la identificacin e implicacin surge de la relacin que hacemos ms all

de la visualidad, en la que entra en juego nuestra propia subjetividad como

espectadores, como visualizadores, como intrpretes.

En cambio las imgenes enfticas empleadas como reclamos comerciales

ofrecen una serie de aspectos sobre los que se produce una identificacin

inmediata, al tratar sobre contenidos previamente identificables y con los que

nos sentimos identificados como el deseo sexual explcito, o los cnones de

belleza tradicional y culturalmente aceptados.

Por otra parte, de la identidad social, estereotipada o no, del artista como

personaje y profesin, nos interesan algunos valores asociados como el de

produccin, proyeccin, reflexin, crtica, relacin ldica y expresiva con el

medio, interaccin, comunicacin; valores que, a primera vista, parecen no

formar parte de otros modelos de identidad social. Es decir, el/la artista puede

interactuar con su medio, se le reconoce el derecho de vivir en su tiempo e

intercederlo, se le permite tener consciencia de s mismo y a la vez ser parte

de la colectividad y lo social, su trabajo se considera reflejo y proyeccin de

parte del todo, se respeta, e incluso alaba, su subjetividad. El artista tiene el

derecho y el deber de inventarse a s mismo en su tiempo, es un actor capaz de

improvisar en escena, puede deconstruir y construir relacionando

constantemente su subjetividad y el mundo contextual, decide qu quiere y se

dedica a aquello que ms le interesa o entusiasma.

Pero parece como si estas capacidades y condicin fueran exclusivas del rol de

artista. Si, de un lado, ningn otro rol o modelo desempea estas funciones y,

del otro, no se accede a la profesin artstica del mismo modo que al resto de

profesiones (porque implica vocacin adems de formacin y adems se han de

poder cumplir los requisitos de genialidad y productividad); slo nos queda no

ser artistas, tan poco artistas que hasta la capacidad creativa nos es denegada,

con qu capacidad vamos a ser productores, que no artistas, de nuestra propia

subjetividad e imaginarios?

La artista se siente un poco ms cmoda en su propia subjetividad porque se le

permite acomodar el espacio en el que se encuentra, puede producir y construir

su propia identidad as como deconstruirla a su verdadero antojo, compartiendo

las variables en el juego que sta elija. En el sentido de los valores que se

asocian a las diferentes profesiones: profesora, doctora, enfermero, mecnica,

artista, polica, secretario, pilototodos son tipos6, y a su vez, cuentan con sus

propios estereotipos7. Aparecen valores concretos asociados a cada una de las

profesiones, lo que comnmente conocemos por el perfil profesional.

Por una parte se encuentra la capacitacin tcnica para cada perfil y por otra

parte se encuentran las capacidades asociadas al perfil no tcnicas, por

ejemplo, si te gusta relacionarte con los dems y te consideras extrovertida

puede que te guste ser de mayor azafata o dedicarte a la atencin al pblico, en

cambio si te gusta la naturaleza, lo ms probable es que te orientes hacia una

profesin de tipo cientfica. En este sentido, la profesin de artista, es la

profesin en la cual, ms se valora la subjetividad, ya que llega a considerarse

un valor fundamental en s mismo. En la propuesta horaria para secundaria, se

comenta que se acentuar la orientacin profesional y laboral del alumnado en

el cuarto curso.

8. El cuarto curso tendr carcter orientador, tanto para los estudios

postobligatorios como para la incorporacin a la vida laboral. 8(Propuesta de

Organizacin y Horario de la Educacin Secundaria Obligatoria en Extremadura y

Real Decreto 1631/2006)

6 Tipo. (Del lat. typus, y este del gr. ).

1. m. Modelo, ejemplar.

2. m. Smbolo representativo de algo figurado.

3. m. Clase, ndole, naturaleza de las cosas.

4. m. Ejemplo caracterstico de una especie, de un gnero, etc.

7 Estereotipo.

1. m. Imagen o idea aceptada comnmente por un grupo o sociedad con carcter inmutable.

8 Ibid., p. 682.

La imagen superior procede del portal de la Federacin empresarial cacerea9,

empleada como imagen ilustrativa en la portada y la cabecera para todo el

portal nos muestra una representacin de algunas profesiones habituales como

la de ejecutiva/o, bailarn/a, tendera/o, msico, camarera/o, vendedor/a,

constructor/a, profesor/a, agricultor/a. Con una lectura sencilla de la imagen y

aplicando una mirada de gnero podemos observar, por ejemplo, cmo los

personajes hombre y mujeres aparecen representando profesiones

masculinizadas y feminizadas respectivamente. Esta imagen es producida y

proyectada desde el entorno de un mercado que se comunica con su audiencia

estableciendo una identificacin rpida y eficaz, esto le permite alinear sus

objetivos con las necesidades de sta.

Planteamos aqu la funcin meditica del arte, cuestin sugerida por Martn

Prada, como medio para cuestionar los diferentes modos de experimentar y

hacer e intentar comprender mejor un mundo que se produce y se construye

desde la imagen. Estamos hablando, por tanto, de truncar la estrategia de los

sistemas sociales y los mercados dominantes a acostumbrar a la sociedad a

cierta visualidad antes de que pueda haber adquirido cierto conocimiento sobre

ella, como ya denunci Benjamin y comenta Martn Prada, esta resulta una de

las estrategias con ms efectividad poltica.

Las nuevas propuestas curriculares no pueden, por tanto, sino plantearse

centradas en las posiciones ms comprometidas con el anlisis de la interrelacin

entre poder, sistema lingstico y prcticas culturales, es decir, en las formas en

las que se produce la sistematizacin controladora del lenguaje (ya

eminentemente visual) y el conocimiento10. (MARTN PRADA, J., 2005)

El grado de innovacin en lo visual es tal que el sistema educativo no consigue

ajustarse a las demandas de formacin del alumnado y a lenta y regresiva

9 http://www.fec.es/, 2008 10 MARTN PRADA, J., (2005), Op. Cit., p.132.

transicin que sufre la disciplina de la EA, supone un reflejo de cmo las

tensiones que el debate sobre imagen, arte y cultura visual estn afectando a

este rea de conocimiento en un plano, an, terico.

La edad a la que se comienza a consumir lectura resulta tarda

comparativamente a la edad a la que se comienza a consumir imagen. De

hecho, siempre recordamos cmo intentbamos leer las letras en los rtulos de

las tiendas y comercios, pero despus de conocer previamente los significados

totalmente asociados a la imagen de esas tipografas concretas. De igual forma

sucede con los valores asociados a la imagen. Una muestra muy evidente de

ello es el gnero y su visualidad, es decir, la forma que toman estos valores

para significar.

Es muy probable es que una nia acceda antes al mundo virtual de Barbie 11

que al contenido de cualquier texto en lnea. Antes de conocer realmente el

significado de la expresin ir de tiendas, de conocerlo a travs de la propia

experiencia (puesto que esta es un tipo de actividad al que las nias no tiene un

acceso completo por no disponer de solvencia econmica principalmente), ya

conocen todo un imaginario que lo representa, asociando al hecho valores que

11 http://es.barbie.com/ o http://www.barbiegirls.com/homeMtl.html

enfatizan ciertos aspectos de la identidad de las mujeres en lugar de otros:

gusto por la moda, superficialidad, obsesin por la belleza, canon de belleza y

perfeccin, relacin ocio-consumo, nivel adquisitivo alto, tiempo libre, disfrute,

exageracin de los rasgos sexuales femeninos, el color rosa como

representacin de la feminidad, modelo de mujer perfecta, juventud como valor

irremplazable de belleza y bienestar, etctera.

Walter Benjamn afirm que slo las imgenes de la mente motivan la

voluntad, y partiendo de esta afirmacin, me apropio de la siguiente cuestin:

Cul es la relacin entre las imgenes no-mentales y las mentales? Y cul es

su relacin con la accin, la realidad y lo social? Esta es una de las preguntas

fundamentales que nos hacemos, cmo se relacionan estos dos tipos de

imgenes, ms que dos tipos, esta funcin dicotmica de la imagen

posmoderna: la imagen que nos representa y la imagen que nos produce.

Porque a gran escala, es decir, a nivel social o colectivo, nuestra cultura se

compone de productores de imgenes de diferentes tipos y con distinto fin,

consumidores de imgenes de diferentes tipos y con diferentes funciones, y

existe una conexin permanente y constante entre la produccin y el consumo

que se materializa en un sinfn de relaciones diferentes.

Pero, a nivel individual, cmo se producen estas conexiones entre productor y

consumidor, cmo tiene lugar ese consumo en el sentido de identificacin. En

qu medio tiene lugar la produccin de nuestro imaginario y qu certeza

tenemos de qu realmente sea nuestro. Es entonces, cuando ampliamos

nuestra preocupacin a nuevas y antiguas cuestiones como quin produce, para

qu produce y cmo se produce imagen y valor, y por supuesto, cul es el

pensamiento que subyace en esta identidad de la imagen, en cualquier rol

concreto. Pero tambin, nos preocupa quin consume, de qu manera lo hace y

con qu finalidad; y cules son las formas de identidad en las que pueden

traducirse y derivarse esta relacin con la imagen y lo visual.

Nos preocupa, en definitiva, cmo ciertas imgenes llagan a formar parte de

nuestro imaginario, presentes como unidades de representacin y significacin,

que se incluyen en nuestra produccin de imgenes y significados alterando

nuestra imagen construida, nuestro yo, nuestro significado. Prcticamente,

suplantando nuestra imagen particular y subjetiva por una imagen social

totalmente mediatizada. En cierto modo, estaramos contemplando la

posibilidad de colonizacin de nuestro imaginario. Esta idea, nos lleva a

considerar el conflicto entre lo global y lo particular, como ya apuntaba Roland

Robertson en su Social Theory12, como los pueblos y Estados-nacin con sus

propios sistemas de creencias y ms pequeos estn siendo subordinados por

sus vecinos ms globales y tecnolgicamente ms avanzados, como si en cierto

sentido estuvieran siendo fagocitados por estos sistemas de poder mayor, en lo

que l denomina Construccin de la Realidad Global.

La produccin del imaginario propio como una prctica subjetiva se vera

entonces afectada por toda una estructura de produccin de imgenes y

significados que al ser asimiladas, representadas, imitadas, asumidas o

consentidas, se incluyen en nuestra prctica de construccin y produccin de

subjetividad, y en cierto modo, llegan a sustituir nuestras imgenes particulares

por otras fabricadas en una industria que no nos pertenece pero nos incorpora.

Como comenta Warren, en relacin al trabajo de Roland, Se trata en realidad

de una lucha por el territorio de los cerebros y las mentes de sus

ciudadanos?.13 En este sentido, estamos hablando de la identidad en tanto que

construccin visual. Se trata de entender que ciertos recursos para la

construccin y la produccin de identidad puedan ser heredados. Estos

recursos, a los que Lacan denomina la pantalla, como las imgenes y

relaciones entre stas y sus sistemas de significados, son generados

culturalmente, y a travs de ellas, el sujeto se constituye y se representa.

Pero Begm . Apunta un aspecto ms, que nos aporta otro interesante y

suculento aspecto a tener en cuenta: el sujeto tambin ve a los otros a partir

de este mismo repertorio de imgenes.14

Si podemos identificarnos y adems identificar a los otros, est claro que quien

no encuentre una identificacin en el mundo de lo visual, queda fuera de ese

mundo, digamos marginado, apartado, discriminado, excluido, ya que su

identidad no es vista, no queda representada y susceptible de ser visualizada e

incorporada por el otro en su repertorio de imgenes sociales e identidades.

12 ROBERTSON, R. (1997): Social Theory, Cultural Relativity and the Problem of Globality, Mineapolis y Londres, University of Minesota Press. 13 WARREN, N., (2005), Op. Cit., p.223. 14 Ibid., p.191.

Evitando y censurando, de esta manera, el aporte de otra posibilidad a la

relacin de produccin de subjetividad y consumo de identidad. Hablamos de

identidades que se vuelven invisibles, ausentes, seran pues, subjetividades sin

espejo, sin derecho a ser reflejadas ni proyectadas sobre el imaginario social y

colectivo. O, extremando un poco ms, identidades que quedan al margen de la

visualidad, condenadas a una visibilidad totalmente marginal, slo visibles en

un fino margen de contorno entre los lmites de lo deseable y lo indeseable.

Relacionando esta idea de lo invisible y lo visible en el mundo de lo visual, con

la idea de la imagen ftica, que Warren Neidich menciona en uno de sus

ensayos, nos preguntamos cmo se hace visible la imagen. Segn Warren, los

estmulos fticos se producen segn las reglas de la ergonoma visual y

cognitiva y, a consecuencia de ello, poseen una mayor capacidad de captar

nuestra atencin y atrapar nuestra mirada que otros estmulos que no estn

diseados en estos trminos.

Por lo que adems de existir imgenes visibles y no visibles, tambin existen las

imgenes que son mucho ms visibles que actan como verdaderos focos de luz

cegadora, de una intensidad comparable al foco de un faro en la noche, una luz

que atrapa nuestra mirada paliando el brillo de las luces ms dbiles. Como la

luz de las chispas que provoca la radial cuando corta metal, sabemos con creces

que es una luz que no debe mirarse sin la proteccin adecuada, pero cuando la

vemos, somos incapaces de no mirar, de no seguir mirando, resulta demasiado

potente como para resistirnos.

Me recuerda a esa especie de juego que tenemos cuando somos nios y

descubrimos que si nos quedamos mirando fijamente al sol, su imagen se nos

queda como grabada en la retina y permanece en nuestra mirada aunque la

cambiemos de sitio. La forma redondeada del sol sigue en algn lugar de

nuestra mirada, siendo visible, y se posa sobre todas las visiones de todas las

cosas que miramos, obstaculizando, enmascarando, intercediendo entre la

visin de lo dems y nuestra mirada. El problema de la luz cegadora es que una

vez que su intensidad ha captado nuestra mirada y no hemos protegido

debidamente nuestra vista con unas gafas apropiadas, se produce un dao casi

irreparable, se produce una prdida de visin, nuestros ojos se adaptan a esta

intensidad para siempre, impidindonos ver cualquier otra luz que viajando en

esta misma direccin o en cualquier otra, tenga menos intensidad o sea

matizada.