1

CUPRINS:

INTRODUCERE..................................................................................................................pag.3

CAPITOLUL I – IMPORTANŢA CUNOAŞTERII PERSONALITĂŢII ŞCOLARILOR

ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE COMUNICARE ORALĂ

1.1 Caracterizarea personalităţii şcolarului mic...............................................................pag.7

1.2 Caracteristici ale limbajului la şcolarul mic............................................................. pag.12

1.3 Dificultăţi în însuşirea limbajului oral........................................................................pag.15

1.4.Importanţa cunoaşterii particularităţilor psiho-fizice ale elevilor de vârstă şcolară

mică în dezvoltarea capacităţii de comunicare orală...............................................pag.19

CAPITOLUL II – VALENŢELE FORMATIVE ALE COMUNICĂRII ORALE ÎN

CICLUL PRIMAR

2. 1 Comunicarea orală-definiţie,clasificare, structură, funcţionalitate.......................pag.27

2.1.1. Dimensiunea structurală a comunicării orale.......................................... pag.31

2.1.2. Dimensiunea funcţională a comunicării orale.............................................pag.34

2.2. Particularităţi ale comunicării orale didactice........................................................pag.38

2.3 Cauze care favorizează/ defavorizează comunicarea orală.....................................pag.42

2.3.1. Comunicarea orală între tradiţional şi modern....................................................pag.45

2.4. Valenţe formative ale comunicării orale.................................................................pag.48

CAPITOLUL III- STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REALIZAREA

COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR

3. 1. Structura şi funcţionalitatea comunicării orale centrate pe elev- clarificări

conceptuale............................................................................................................................pag.51

3.1.1. Rolul cadrului didactic în realizarea comunicării orale...........................pag.53

3.1.2 Metode şi procedee activ-participative utilizate în comunicarea

orală.............................................................................................................pag.56

3.1.3..Mijloace didactice folosite în comunicarea orală.....................................pag.63

3.2 Metode şi tehnici interactive de dezvoltare a comunicării orale bazate pe învăţarea

prin colaborare............................................................................................. .....................pag.68

2

3.2.1 Învăţarea prin colaborare-concept, efecte.............................................................pag.68

3.2.2 Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare......................................................pag.70

CAPITOLULIV – MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII ORALE LA

CLASELE I-IV

4.1 Structura lecţiei de comunicare orală- moduri de optimizare......................pag.84

4.2.Modalităţi de dezvoltare a comunicării orale la clasa a IV-a........................pag.88

4.3 Optimizarea comunicării orale prin exerciţii şi jocuri..................................pag.102

CAPITOLUL V-OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ÎN INVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR. CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ

5.1 Scopul general al cercetării...............................................................................pag.107

5.2. Ipoteza de lucru................................................................................................pag.107

5.3.Obiectivele cercetării....................................................................................... pag.108

5.4 Metode de cercetare.........................................................................................pag.108

Desfăşurarea cercetării....................................................................................pag.115

5.5.Analiza, prelucrarea şi interpretarea probei iniţiale.....................................pag.115

5.6. Planificarea modalităţilor de dezvoltare a comunicării orale la

şcolari.............................................................................................................................pag. 124

5.7. Analiza,prelucrarea şi interpretarea probei finale......................................pag.128

5.8. Analiza şi interpretarea rezultatelor testelor.................................................pag.135

5.9. Concluziile cercetării........................................................................................pag.137

CONCLUZII....................................................................................................................pag.141

BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................pag.143

ANEXE

3

INTRODUCERE

,,Prin actul comunicării, oamenii,asemenea frumuseţii,se distribuie fără să se împartă.

Comunicând nu te sărăceşti de gândul comunicat ci,mai curând,te umpli de el.’’(C.Noica)

Dar…, fiindcă există un dar:

Mai presus de neştiinţă sunt cei care citesc.

Mai presus de cei care citesc sunt cei care reţin.

Mai presus de cei care reţin sunt cei care înţeleg.

Mai presus de cei care înţeleg sunt cei care-i fac pe alţii să înţeleagă.

Aceştia sunt învăţătorii. Eu însămi, îmbrăţişând această profesie, am înţeles cât de

importantă este însuşirea limbii materne şi a comunicării orale.

De la literă,silabă,cuvânt spre asociaţii de idei,acesta este drumul,anevoios dar sigur,pe

care se înscrie omul în formarea sa ca personalitate începând cu ipostaza elevului de clasă

pregătitoare.

Una dintre cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie cultivarea

capacităţilor de exprimare a elevilor – comunicarea orală.Realizarea acestei sarcini în condiţii

dintre cele mai bune are implicaţii favorabile pentru întreaga evoluţie intelectuală a şcolarului.În

activitatea de învăţare a tuturor disciplinelor nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să

dispună de posibilitatea de a se exprima.Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregii

lor formaţii,influenţând nemijlocit atât procesele de cunoaştere,prin conţinutul informativ pe

care-l vehiculează,cât şi întregul comportament al elevilor.

„Limba este tezaurul cel mai preţios pe care-l moştenesc copiii de la părinţi, depozitul

cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi care merită să fie păstrat cu sfinţenie de generaţiile

care-l primesc”. ( Ghe. Bulgar, 1976).

A-ţi cunoaşte limba înseamnăa fi capabil să exprimi clar şi corect ceea ce gândeşti, ştii

sau simţi.

Întrucât limba –ca mijloc de comunicare- este un sistem, ea nu se învaţǎ pe componente

separate:fonetic, lexical, gramatical, ci în unităţi de comunicare, în enunţuri, care sunt în acelaşi

timp fonetice, lexicale şi gramaticale,deşi la formarea şi dezvoltarealimbajului contribuie întreg

mediul social şi cultural în care se dezvoltă copilul.

Limbajul copilului nu se învaţă spontan, de la sine, ci prin formarea unor noţiuni,

însuşirea unor idei, prin sporirea culturii şi prin învaăţarea cuvintelor şi a structurilor

gramaticale. De aceea,un obiectiv al dezvoltării limbajului vizează dezvoltarea capacităţii de

4

comunicare verbală şi de utilizare a limbii române literare, perfecţionarea limbajului şi formarea

preocupărilor şi a deprinderilor de supraveghere ştiinţifică a exprimării orale şi scrise.

Şcolarul mic se lansează în lumea cunoaşterii, propulsat de curiozitate. Această atracţie

spre cunoaştere apare diferenţiat ca formă de manifestare şi ca intensitate, dar se dovedeşte a fi

extrem de sensibilă la stimuli. Exprimarea corectă constituie unul dintre instrumentele de bază

ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluţia curezultate superioare.

Un mijloc eficient pentru declanşarea stării de supraveghere a exprimării îl constituie

obişnuirea elevilor de a-şi urmări propria exprimare, dar şi a celor din jur, astfel încât să-

şi„vâneze” greşelile, să propună enunţuri corecte, să caute modele de exprimare în cărţile citite

sau în vorbirea învăţătorului, să observe exprimarea oamenilor din afara şcolii şi să ia atitudine

când aceasta nu este conformă cu limba literară.

Odată formată preocuparea pentru corectitudine şi frumuseţea exprimării, comunicarea se

realizează mult mai uşor, interesul pentru dezvoltarea limbajului devenind mai atractiv.

Precizia şi expresivitatea comunicării sunt date de calitatea vocabularului

utilizat.Deficienţele de vocabular care îngreunează comunicarea verbală vizează în general:

sărăcia de vocabular, decalajul mare între vocabularul activ şi cel pasiv, folosirea unor cuvinte

fărăînţelegereasemnificaţieiacestora.

Îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului este o acţiune complexă, care solicită

o dezvoltare supravegheată. Sporirea calitativă a vocabularului vizează nu atât numarul de

cuvinte noi învăţate, ci frecvenţa şi utilizarea acestora în contexte cât mai variate.

Pentru învaţarea corectă şi temeinică a cuvintelor şi dezvoltarea calitativă, funcţională a

vocabularului şi implicit a limbajului, este necesară parcurgerea unui drum metodic clar, precis,

cu secvenţe bine precizate, cunoscându-se că modul de organizare şi integrare a limbajului

prezintă deosebiri individuale. Întinderea vocabularului, uşurinţa şi supleţea combinărilor iau

valori diferite de la un copil la altul,ceea ce îşi găseşte reflectarea în uşurinţa, naturaleţea cu care

copilul este capabil să comunice cu cei din jur.

Este cunoscut faptul că limbajul joacă un rol primordial în modelarea proceselor afectiv-

comportamentale, tot aşa cum el clădeşte şi arhitectura gândirii umane. Să ne imaginăm cum am

putea percepe şi stabili relaţiile existente între elementele lumii înconjurătoare,dacă n-am

cunoaşte noţiunile ca atare, cu care să poţi broda la nivelul gândirii logice o adevărată dantelărie

a gândirii şi a limbajului. Din această perspectivă, copilul apare ca un câmp deschis permanent,

care filtrează fluxurile din afară, codifică informaţiile primite printr-un cod propriu.

Eminescu spunea:„limba, alegerea şi cursivitateaexpresiunii în expunerea vorbită sau

scrisă este un element esenţial, ba chiar un criteriu al educaţiei”.

5

Comunicarea se bazează pe gândirea logică.Gândirea şcolarilor mici este concretă la

clasele P şi I,semiconcretă în clasa a II-a, cu elemente abstracte în clasa a III-a, gândirea

abstractă dezvoltându-se în clasa a IV-a (10-11 ani); cere utilizarea unui material didactic

individualizat bogat,variat,atractiv şi uşor de manipulat .

Acesta este unul dintre motivele pentru care am ales această temă: fără însuşirea

corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluţia viitoare a elevilor,pregătirea la

celelalte discipline de învăţământ, participarea lor la viaţă. Al doilea motiv îl constituie faptul

căam observat că foarte mulţi copii de vârstă şcolară, absolut normali din punct de vedere psihic

şi fizic prezintă deficienţe de vorbire, de exprimare sau de pronunţie a cuvintelor din cauza

faptului că nu sunt corectaţiîn familie, în primul rând.Cu atât mai mult, rolul şcoliieste

fundamental în dezvoltarea capacităţii de comunicare verbală şi de educare a limbajului care

implicit influenţează dezvoltarea personalităţii individului.

Lucrarea este structurată în cinci capitole, după cum urmează:

Capitolul I, intitulat Importanţa cunoaşterii personalităţii şcolarilor în scopul

dezvoltării capacităţii de comunicare orală, conţine profilul psihologic al şcolarului mic şi

evidenţiază importanţa cunoşterii acestuia de către cadrul didactic în vederea dezvoltării

capacităţii de comunicare orală;

Capitolul II, intitulat Valenţele formative ale comunicării orale în ciclul primar,

cuprinde definiţia şi clasificarea comunicării orale, clarifică structura şi funcţionalitatea sa şi

sunt arătate valenţele formative ale comunicării orale;

Capitolul III, numit Strategii didactice folosite în realizarea comunicării orale în ciclul

primar, evidenţiază rolul cadrului didactic în selectarea metodelor şi procedeelor didactice,

astfel încât să fie asigurată o dezvoltare cât mai eficientă a capacităţii de comunicare orală la

elevi şi sunt enumerate şi descrise atât metodele, procedeele şi tehnicile interactive şi activ-

participative, cât şi mijloacele didactice utilizate în comunicarea orală;

ÎnCapitolul IV, intitulat Moduri de optimizare a comunicării orale la clasele I-IV, am

explicat şi exemplificat modul în care am încercat să dezvolt competenţele de comunicare orală

la şcolari.

Capitolul V, intitulat Optimizarea comunicării orale în învăţămâtul primar. Cercetare

constatativ ameliorativă, constă în cercetarea propriu-zisă a lucrării şi cuprinde testarea iniţială,

modalităţile prin care am dezvoltat capacităţile de comunicare orală la clasa experiment şi

testarea finală. Tot în acest capitol sunt analizate şi interpretate rezultatele celor două teste,

precum şi concluziile rezultate în urma cercetării.

La finalul lucrării se regăsesc concluziile şi bibliografia prezentate în capitole distincte.

6

În cadru lucrării am asigurat caracterul ştiinţific al informaţiilor şi am imprimat un

caracter practic-o aplicaţie; am abordat metodologia predării respectând Programele şcolare şi

Curriculumul Naţional, manuale oficiale şi auxiliare publicate la nivel naţional cu aprobarea

corespunzătoare,numele autorilor fiind înscrise în bibliografie,cu exemple originale şi cu

trimiteri la experienţa personală care şi-au dovedit eficienţa.

7

CAPITOLUL I – IMPORTANŢA CUNOAŞTERII PERSONALITĂŢII

ŞCOLARILOR ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE

COMUNICARE ORALĂ

1.1. Caracterizarea personalităţii şcolarului mic

Şcolarul mic este copilul cu vârsta cuprinsă între 6–111ani, numit astfel odată cu intrarea

sa în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar. Specifice acestei etape sunt problemele

adaptării şcolare şi ale învăţării, fără să neglijăm însă faptul că unele structuri psihice se dezvoltă

ca urmare a faptului că, în prima copilărie şi în perioada preşcolară are loc cea mai

importantăachiziţie de experienţă adaptativă şi atitudinală.

Vârsta de 6 ani a fost acceptată ca vârsta optimă pentru debutul şcolarităţii.În studiile de

psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării care se extinde

până la vârsta de 10-11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea şcolară şi de

învăţare.Învăţarea şcolară se deosebeşte de toate actele de învăţare de până acum, atât prin

conţinut, cât şi prin cadrul şi modul de desfăşurare. Dominantele în profilul de dezvoltare în

această perioadă sunt următoarele:

● învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi

exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

● se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, şcoala integrându-l pe copil în aria

inteligibilului, raţionalului, rigorilor cunoaşterii;

● se formează deprinderile de bază pentru scris-citit care-i asigură accesul la conţinuturi

mai ample de învăţare;

● creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor comportamentale;

● se însuşesc statutul şi rolul de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine;

● către sfârşitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun

echilibru cu ambianţa.

Aşadar, în mica şcolaritate se modifică substanţial regimul de viaţă al copilului, în care

adaptarea la şcoală devine fundamentală, cu prezenţa unor dificultăţi ce trebuie depăşite

adeseori, cu renunţări la unele activităţi plăcute (cum este joaca) şi implicări în acţiuni mai

complexe. Foarte important pentru şcolarul mic este şocul şcolarizării care îi creează o frică

uneori paralizantă, comparativ cu socializarea din grădiniţă, unde se obişnuise cu viaţa socială,

evitând rigorile disciplinei. În şcoală este un climat mai rece şi mai puţin protector; cadrele

didactice sunt mai puţin intime şi mai puţin înţelegătoare. Aici copilul învaţă să-şi înfrâneze

8

pornirile emoţionale, descoperă plăcerea competiţiei, apar motivele învăţării. (Tinca Creţu, 2006,

pp.209-219)

Copilul de vârstă şcolară mică este receptiv, deschis la fenomene de cultură, sociabil.

Procesele psihice de cunoaştere au ajuns la nivelul corespunzător susţinerii efortului de învăţare.

Cunoaşterea senzorială este în plin progres datorită solicitărilor diferitelordiscipline şcolare; se

formează şi se dezvoltă spiritulde observaţie.

Atenţia se modelează după solicitările şcolare. Este condiţia necesară desfăşurării

optime a tuturor proceselor informaţionale. Atenţia este definită ca expresie a orientării şi

concentrării activitătii psihice.În momentul intrării în şcoală atenţia voluntară este mai putin

conturată, stabilitatea şi durata acesteia urmând să se consolideze în următorii ani.

Volumul atenţieieste redus la şcolarul mic, copilul nereuşind să cuprindă simultan mai

multe activităţi, capacitatea de trecere rapidă de la o activitate la alta fiind de asemenea slabă. Pe

micul şcolar îl captează imaginile, povestirile şi se concentrează mai greu asupra unor analize şi

sinteze verbale, calcule care cerun efort intelectual mai mare. El are o putere de concentrare a

atenţiei slabă, întrucât oboseşte uşor. Noutatea obiectelor şi fenomenelor, modalităţile interesante

de prezentare a acestora oferă exerciţii de concentrare a atenţiei şi educă

atenţiavoluntară.(Cosmovici.A., 1999, pp.130,131)

Memoria copilului de vârstă şcolară mică este fidelă, memorarea mecanicăatingând

nivelul cel mai înalt. Îi plac versurile, îi place să recite şi să povestească culux de amănunte.

Activitatea de învăţare îl obligă să folosească unele repere, exersându-i memoriavoluntar -logică

şi mărindu-i volumul (este capabil să memoreze de 2-3 ori mai multe cuvinte). (Idem, pp.136,

137).

Gândirea, potrivit Tinca Creţu (2006, pp. 236-240), devine tot mai productivă şi se

consolidează, construcţiile ei logice îmbrăcând forme de raţionamente. Copilul este capabil să-şi

coordoneze operaţiile gândirii, surprinde ceea ce este constant, rezolvă o serie de sarcini cu

ajutorul ipotezelor şi dovedeşte adevărul judecăţilor sale. Pe măsură ce se îmbogăţesc

cunoştinţele, gândirea devine mai complexă, mai critică, mai aproape de realitate şi are atitudini

de autocontrol .

În ce priveştelimbajul, copilul capătă cunoştinţe despre structura semantică a cuvântului,

despre rolul jucat de acesta în exprimare. Prin limbaj îşi planifică activitatea şi ordinea acţiunilor

pe care le are de efectuat. Apar şitulburări de limbaj, fie datorită preluării greşite a formei

cuvântului (pronunţiei), fie unor defecţiuni neuro-fiziologice (dislalia, dislexia, disgrafia),

tulburări ce pot fi înlăturate prin terapie educaţională şi psihomedicală. (Creţu.T., pp.230-236)

9

În această perioadă achiziţia limbajului are un rol important în dezvoltarea percepţiei şi

a reprezentărilor. Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificaţie şi

au un caracter mai evident operaţional. Limbajul, potrivit lui Walton, este un suport necesar al

reprezentărilor cel puţin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a-l face pe

copil să depaşească datele imediate şi actuale ale experienţei, ceea ce constituie însăşi condiţia

gândirii şi a cunoaşterii. (Walton,1964, p.214).

Percepţiile preşcolarilor se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, astfel

încât posibilitatea mai mare de acces la obiecte, manipularea lor, compunerea şi

descompunerea acestora duce la o mai corectă formare a percepţiilor. Câteva dintre

caracteristicile percepţiilor copiilor preşcolari sunt:curiozitatea foarte mare, explorarea

perceptivă este facilitată de transferurile de la tact şi auz la văz, astfel încât în momentul în care

preşcolarul vede un obiect poate să facă referiri şi la celelalte calităţi ale lui; percepţia

structurilor verbale rămâne globală.

Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie la îmbogăţirea şi diversificarea planului

cognitiv şi în acelaşi timp la închegarea personalităţii sale. Pe măsură ce elaborează diferitele

conduite independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaşează tot mai pregnant

de mediul în care trăieşte şi se individualizează.

Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate şi pot semnaliza mişcarea şi

transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenţei care se atinge în

şcolaritatea mică. Devin tot mai variate şi pot fi desprinse de obiect ceea ce îi dă copilului

independenţa de a opera cu obiecte noi. Formarea reprezentărilor de mărime, timp, spaţiu are

ovaloare foarte mare în formarea noţiunilor de mai târziu.

Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al şcolarilor mici, gândirea

intuitivă luând locul gândirii operatorii, operaţiile mintale se formează prin interiorizarea

acţiunilor externe Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea,adică

posibilitatea folosirii a sensului direct şi invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii,

toate acestea desfăşurându-se în plan mintal.(Verza E,1973, pp.53,54)

Psihologia genetică a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă

fenomene inaccesibile simţurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă,

culoare,desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte şi fenomene.

Se formează astfel ideea de invarianţă, conservare a unor caracteristici după cum urmează: la 7-8

ani copiii admit conservarea substanţei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii, iar la 11-12

ani conservarea volumului. (Piaget J, 1965, p.61)

10

Cea mai importantă schimbare este însuşirea scris-cititului.În afara implicării

percepţiilor vizuale şi auditive şi a mişcărilor fine şi complexe ale mâinii, trebuie subliniată

importanţa a cel puţin trei secvenţe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă,

dezvoltarea abilităţii de a înţelege vorbirea pe care o aude de la ceilalţi şi dezvoltarea abilităţii de

a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulţilor.

Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, cu toate că din cauza unor particularităţi ale

aparatului fonator pronunţia poate să nu fie încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este

vorba de consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc” sau „sase” în loc de „şase”)

inversiuni de sunete. Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, acum limbajul copiilor

se îmbogăţeşte nu numai cu substantive, ci şi cu verbe, adjective, pronume. Folosirea corectă a

diverselor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale şi posesive sunt cele care

facilitează dialogul (achiziţionate între 2 şi 4 ani ), mai întâi în forma de singular şi abia apoi în

forma de plural (către vârsta de 5 ani). Primele sunt achiziţionate prepoziţiile şi adverbele ce

exprimă posesiunea, apoi cele de loc, iar cele de timp sunt achiziţionate ultimele.

Dorinţade a cunoaşte cât mai mult, interesul pentru competiţie, plăcerea de a primi

recompense( note bune, laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi al părinţilor îl menţin într-o

stare activă, fiind capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibil în care îşi impune voinţa.

(Piaget J, 1965, p.61)

În clasele Pregătitoare, I şi a II-a se observă o atitudine mai vagă a copilului faţă de

aprecierile învăţătoarei (vrea calificative multe), în timp ce în clasele a III-a şi a IV-a trăirea se

face în funcţie de nivelul aprecierii (vrea calificative puţine şi mari); este capabil să desfăşoare

mai multe activităţi în acelaşi timp să asculte explicaţiile învăţătoarei şi să ia notiţe; manifestă

preferinţe şi înclinaţii pentru unele domenii şi apare interesul pentru a colecţiona diferite obiecte.

Statusul şi rolul de şcolar, noile împrejurări de viaţă influenţează puternic procesul

formării personaliţii copilului, atât în ce priveşte organizarea sa interioară, cât şi conduita sa

externă. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea

sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziţii ale personalităţii în preşcolaritate

sunt: „extensia eului”, formarea conştiinţei morale, socializarea conduitei.

Psihologul american G. Allport subliniază că putem înţelege cel mai bine personalitatea

cunoscând ce cuprinde Eul extins.Acest aspect este legat de simţul de proprietate al copilului,

echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu”, mingea

mea”,etc. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a

copilului care ajunge să cunoască ce aşteaptă părinţii de la el şi să compare această aşteptare cu

propriul comportament.

11

Referitor la apariţia conştiinţei morale, specialiştii sunt de acord că ea este strâns legată

de imaginea de sine a copilului. “Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un

mijloc de autocontrol care îi oferă siguranţă şi îi sporeşte independenta” (G.Allport, 1981,

p.101). Socializarea conduitei, se poate spune că acest proces se realizează în contextul social,

prin amplificarea relaţiilor interpersonale, prin asimilarea şi interiorizarea treptată a cerinţelor,

normelor, regulilor în cadrul familiei şi şcolii.Un instrument important al socializării îl constituie

dezvoltarea limbajului, acesta facilitând stabilirea relaţiilor sociale din ce în ce mai diferenţiate.

Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii. Ca urmare a creşterii

influenţei profesorilor şi colegilor, descreşterii influenţei părinţilor, măsura succesului are noi

raporturi şi noi standarde. ( Idem, 1981, p.101)

Şcoala şi familia reprezintă permanent situaţii de natură să răspundă trebuinţelor de

cunoaştere ale copilului, curiozităţii sale, dorinţei de afirmare şi de a fi luat în considerare. Apar

astfel primele forme de manifestarea responsabilităţii, dorinţa de a rivaliza cu colegii de clasă, de

a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei, tendinţa de a se conforma mai degrabă normelor

grupului şcolar decât celor impuse de familie, creşterea coerenţei interne a reciprocităţii

punctelor de vedere, a cooperării şi a sentimentelor altruiste, trebuinţa de asociere şi atracţie

exercitată de activităţile colective, dar şi tendinţa crescută de a fi independent, de a acţiona prin

sine (doreşte să facă ceva singur, să se descurce singur). Viaţa în colectivitate rezolvă în mare

măsură aceste probleme.

La vârsta micii şcolarităţi un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunţat caracter didactic.

În aceste jocuri copilul aşteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de

informaţii. O serie de jocuri mai complicate (şahul, ţintarul, păcăliciul) antrenează priceperi,

calităţi şi strategii ce se raportează la acţiunea adversarului, în acest fel educându-se atenţia,

gândirea, imaginaţia, voinţa şi se învaţă cooperarea cu partenerii de joacă.

Contactele verbale la nivelul grupului şcolar, îi creează copilului posibilitatea de a veni în

contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adoptate în activitate şi

totodată de a-şi proba propriile sale abilitaţi şi experienţe. O serie de trăsături caracteriale,

pozitive sau negative de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenţei, mândriei, onoarei, curajului,

încăpăţânării, fricii, minciunii, se exersează în activitate şi în relaţiile interpersonale.

Spre sfârşitul micii şcolarităţi, dezvoltarea intelectuală este evidentă şi autoevaluarea

capacitaţilor sale este tot mai realistă; spiritul critic realizează un progres continuu, iar sub

influenţa şcolii şi a programului şcolar copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat,

să-şi dezvolte forme noi în planul atitudinal faţă de colegi, de profesori, învaţă să se stăpânească,

12

să-şi dozeze eforturile, să-şi depăşească unele dificultăţi legate de temperament şi să adopte

comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării

treptate a personalităţii. (Allport G, 1981, p.205)

Şcoala îşi exercită „calitatea” de formatoare asupra evoluţiei psihice a copilului prin

intervenţia factorului pedagogic, ca model educaţional, care face să dispară starea de emoţie şi

disconfort, învăţarea ducând la instalarea unui confort interior, la completarea suportului de

pregătire psihică, prin învăţare având loc inserţia elevului în actul sarcinilor şi solicitărilor de tip

şcolar.

1.2. Caracteristici ale limbajului la şcolarii mici

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferenţiază pe copii

la intrarea în şcoală. Mediul din care provine copilul imprimă un anumit nivel al dezvoltării

limbajului. Diferenţele privesc mai ales nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale

(dialecte, jargoul din mediul de provenienţăal copilului), structura lexicului, nivelul exprimării

gramaticale şi literare. Competenţa lingvistică este în generemai dezvoltată decât performanţa

verbală. Realizată prin înţelegerea celor auzite, competenţa lingvistică este reprezentată de

limbajul pasiv al copilului.(Verza E, 1973, p.24)

În masa vocabularului ce va fi însuşită până la sfârşitul clasei a IV-a există cuvinte

denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate. Vocabularul

activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte, iar vocabularul total la 4000-5000 cuvinte.

Debitul verbal oral se modifică de asemenea crescând de la circa 80 de cuvinte/minut la nivelul

clasei I, la aproximativ 105 cuvinte/minut la nivelul clasei a IV-a; debitul verbal scris creşte de la

circa 3 cuvinte/minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte/minut în medie .

Potrivit aceluiaşi autor, tot la intrarea în şcoală se observă unele neînţelegeri parţiale sau

totale ale sensurilor cuvintelor, nesesizarea sensului figurativ al unor cuvinte, necunoaşterea unor

termeni tehnici sau ştiinţifici (şi deci incorecta lor utilizare), confundarea paronimelor,confuzii

privind sinonimele şi omonimele, tendinţe de a crea cuvinte noi pentru noţiuni ale căror denumiri

nu se cunosc sau nu au fost reţinute. Există de asemenea un procent de greşeli de atribuire de

sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare (cuvinte

din folclor: sarică, pridvor). În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri: „r” în

„l” (lată /rată; jucălii/jucării) sau a sunetului „c” cu „g” (mâncare/mângare),a lui „d” cu „t”

13

(pădure/păture), a lui „b” cu „p” (băţul/păţul) etc., dezacorduri, omiterea articolului hotărât

(elevu vine....). (Verza E, 1973, p.48)

Un alt fenomen legat de particularităţile limbajului oral la copii în primele clase constă în

dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă şi restrictivă a limbajului la

situaţii mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viaţa de familie – creează o sărăcie a

exprimării specifică, un fel de tendinţă spre exprimări eliptice, economicoase, dar şi neglijente

adesea, fără nuanţări şi fără caracteristici ale vorbirii.

Obiectivul principal în ceea ce priveşte limbajul în clasele primare este acela că toţi elevii

pot să înveţe şi trebuie să ştie să citească, să angajeze o exprimare corectă, fluentă şi precisă în

cele două ipostaze ale limbajului: orală şi scrisă.

Astfel, în clasa întâi se pleacă de la citirea şi scrierea corectă a literelor, identificarea

literelor, cu sunetele şi se ajunge la citirea şi scrierea corectă a cuvintelor, propoziţiilor şi a unor

texte mici, cu înţelegerea acestora şi dobândirea cunoştinţelor de limbă (propoziţia, cuvântul,

silaba, sunetul, litera, alfabetul, semnele de punctuaţie); în clasa a II-a cunoştinţele se amplifică,

implicarea, intuirea nu a unor noţiuni noi, ci dobândirea de deprinderi în a stăpâni funcţiile

multiple ale acestora în comunicare; în clasele a III–a şi aIV– a copilul este capabil să parcurgă

un text mai mare, să-l înţeleagă, să-l povestească şi să redacteze în scris povestirea, să descrie

caracteristici ale unor personaje, să descifreze mesajul ce se desprinde din text. De la copieri,

transcrieri şi autodictări, copilul trece la exerciţii creatoare, la expuneri pe teme date, la

exprimarea orală a propriilor idei într-o manieră clară şi rapidă; îşi dezvoltă auzul fonematic, îşi

perfecţionează perceperea relaţiei dintre foneme şi grafeme, motivează pronunţarea sunetelor,

accentului, intonaţiei, îşi îmbogăţeşte vocabularul cu noi cuvinte şi expresii, îşi dezvoltă

capacitatea de a stabili asociaţii şi raporturi de sens între cuvinte, descoperă sistemele de

funcţionare a limbii, a legilor şi regulilor ce o guvernează.

Stabilirea unui vocabular corect achiziţionat şi a unor structuri lexicale şi gramaticale

complexe şi mobile, conduce la elaborarea emiterilor complexe. Sesizând esenţialul va fi abilitat

să-l exprime prin întrebări, să-l dezvăluie prin răspunsuri, să-l motiveze justificându-l. Evoluţia

de la spontan la logic face ca vorbirea să se desfăşoare creator.

Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează şi prin extinderea cunoştinţelor despre

rădăcinile cuvintelor, a prefixelor şi sufixelor şi a folosirii limbajului abstract independent de

context. Înţelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei şi în genere a

construcţiilor gramaticale ce se îmbogăţesc în toţi anii de şcoală elementară .

Aşadar, în perioada şcolară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale

încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze şi să

14

le dinamizeze. Conduitele de ascultare care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la

însuşirea celor comunicate, dar şi la o disciplinare mintală a copilului.

O serie de aspecte legate de performanţele limbajului şi extensia comunicării pot fi

raportate la sexul copiilor. În acest sens s-a observat că fetele pot prezenta performanţe

superioare legate de fluenţa verbală, bogăţia vocabularului, ortografie, citire şi calcul matematic.

Băieţii se evidenţiază la raţionamentul matematic, la orientarea spaţială şi soluţionarea

problemelor de descoperire. În timp ce fetele pot cădea mai repede în capcana erorilor de

interpretare, băieţii sunt mai înclinaţi să facă erori de rezolvare .(E.Verza,1973, pp.28-29 )

Cea mai mare parte a regulilor limbajului natural sunt învăţate implicit şi sunt

nonconştiente. Cu toate că funcţionează nonconştient, ele pot fi făcute explicite în condiţiile

învăţării .

Regulile limbajului tind să devină obişnuinţe şi acestea sunt „partea memoriei implicite”

(M. Miclea, 1994).

Limbajul copilului se dezvoltă în şcoală şi sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate că

atunci când vine la şcoală copilul stăpâneşte deja practic structura gramaticală a limbii, ştie să

decline şi să conjuge fără să ştie ce înseamnă a declina şi a conjuga. Învăţând gramatica în

şcoală, copilul învaţă să perceapă cuvintele şi propoziţiile ca fenomen de limbă, care se supun

unor anumite reguli, să se preocupe nu numai de conţinutul limbajului său ci şi de aspectul

gramatical, să observe şi să respecte regulile gramaticale. Cerinţele exprimării corecte din punct

de vedere gramatical se vădesc cu deosebire în limbajul scris, de aceea însuşirea acestui limbaj

contribuie într-o foarte mare măsură şi la perfecţionarea limbajului vorbit .

Limbajul este definit ca fiind un sistem de comunicaţie utilizând cuvinte, scrise sau

vorbite şi un mod particular de a le combina. Cu alte cuvinte, putem spune că limbajul este

alcătuit din lexic şi gramatică. Putem spune aşadar, că şcolarii nu învaţă structurile limbajului

pentru a vorbi despre limbaj, ci pentru o mai bună folosire a lui în dobândirea abilităţii angajării

corecte în faza orală şi scrisă a procesului de comunicare. (U.Şchiopu, E.Verza,1985, p.169)

Piaget (1965, p.169) spunea că şcolarul îşi dezvoltă limbajul cu scopul de a putea

comunica cât mai clar ceea ce crede cu voce tare, deci fiind un instrument important pentru

rezolvarea problemelor sale, limbajul se dezvoltă pentru a-i permite copilului să se angajeze mai

eficient în interacţiunea socială. Rezultă că participanţii la comunicare se influenţează unii pe

alţii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaţii, de stări afective, trebuinţe, aspiraţii,

imbolduri spre acţiune etc.

15

1.3. Dificultăţi în însuşirea limbajului oral. Dificultăţi de pronunţie

Multă vreme preocuparea pentru tulburările de comportament era centrată pe doi factori

importanţi, dar nu suficienţi: cei de natură socio-economică şi cei familiali. Aceştia erau

incriminaţi, mai mult sau mai puţin, în toate tulburările de comportament şi se omiteau o serie de

tulburări specifice care pot da naştere la tensiuni şi frâmăntări ce se accentuează pe măsura

gravităţii şi duratei acestora. Printre aceste dificultăţi specifice se numără şi cele de limbaj.

O seamă de specialişti au pus în evidenţă importanţa cunoaşterii dificultăţilor de limbaj

pentru înţelegerea şi explicarea comportamentului deteriorat, arătând că oricât de neînsemnate ar

fi dificultăţile de limbaj, ele îşi pun amprenta asupra comportamentului persoanei şi din aceste

motive activitatea cu logopaţii trebuie să urmărească atât dezvoltarea vorbirii corecte, cât şi a

personalităţii armonioase (Verza E.,1973, p. 29).

Dificultăţile de limbaj au o frecvenţă relativ mare, ele influenţând negativ randamentul

şcolar şi în general integrarea în colectiv şi activitate.

Cercetările au pus în evidenţă două mari categorii de tulburări în funcţionarea limbajului:

tulburări de natură centrală - în care este afectată zona din scoarţa cerebrală

responsabilă de optima funcţionare a limbajului (surditatea verbală - când bolnavul nu înţelege

sensurile cuvintelor pe care i le spune cineva).

tulburări de natură periferică - în care este afectată componenta de emisie şi/sau cea de

recepţie a limbajului (dislalia, bâlbâiala, rinolalia etc.).

Dintre dificultăţile de limbaj de natură periferică, frecvenţa cea mai mare o are dislalia,

care este o tulburare de articulaţie ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea,

înlocuirea şi inversarea sunetelor, astfel de fenomene producându-se şi la nivelul silabelor şi

chiar al cuvintelor. (Verza E., 1995, p.189)

O altă formă de tulburare a limbajului este rotacismul (şi pararotacismul) care constă în

deformarea, omisiunea şi înlocuirea sunetului „ r” cu „ l” şi mai rar cu „d, h, v”. Cu frecvenţă

mai mică apar tulburări ale celorlalte consoane: lambadacism şi paralambadacism (când este

afectat sunetul „b”); capacism („c”), gramacism („g”), fitacism(„f”), deltacism („d”), hamacism

(„h”), metacism („m”) etc. Tulburarea vocalelor se produce mult mai rar, iar atunci când are loc

indică o dislalie gravă sau existenţa altor handicapuri de limbaj cum ar fi disartriile, afaziile,

alaliile sau tulburări de ritm. (Idem, p.193)

O formă asemănătoare dislaliei este rinolalia (Idem, p.196) cauzată de o serie de

malformaţii ce sunt localizate la nivelul vălului palatin, vegetaţii adenoide, etc. Rinolalia poate fi

deschisă (apertă), închisă (clauză ) şi mixtă, iar defectele pronunţiei ce au loc în rinolalie prezintă

16

un caracter variat în raport de etiologie, dar şi în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică al

logopatului, de mediul socio-cultural în care trăieşte, de caracteristicile de personalitate ale

deficientului .

Bâlbâiala este o formă de tulburare a limbajului oral şi se manifestă prin repetarea

spasmodică a unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între

acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică

dezvoltarea vorbirii cursive. În primul caz,bâlbâiala se numeşte clonică; iar în cel de-al doilea,

tonică. Când se manifestă atât prima formă, cât şi cea de-a doua, ea se numeşte mixtă sau

clonotonică şi tonoclonică, în funcţie de aspectul care predomină. Din punct de vedere

simptomatologic, bâlbâiala este foarte asemănătoare cu lo gonevroza (care de cele mai multe ori

este mai accentuată). Bâlbâiala se transformă în logonevroză atunci când există sau apare un

fond nevrotic ca urmare a a conştientizării dificultăţii a trăirii acestuia ca o dramă; ca un moment

de frustrare a posibilităţilor pe care le are individul. În timp ce bâlbâiala este un fenomen mai

mult de repetare (a sunetelor, silabelor şi cuvintelor), logonevroza presupune şi modificarea

atitudinii faţă de vorbire şi de mediul înconjurător, în general prezenţa spasmelor, grimaselor, a

încordării şi a unei preocupări exagerate faţă de propria vorbire. Printre cele mai frecvente cauze

care pot provoca bâlbâiala sunt: învaţarea uneia sau două limbi străine înainte de formarea

deprinderilor de limba maternă, traumele psihice, stresurile determinate de emoţii, şoc,

sperieturi, spaime, deprimare afectivă, sentimentele de frustrare, stângăcia sau fenomenele de

contrariere a stângăciei (care pot sta la baza şi a altor handicapuri de limbaj: dislalia,

disgrafia,dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus, sermonis). (Verza E., p. 197)

Există şi alte tulburări de ritm ale vorbirii printre care cele mai importante apar şi

casimptome ale bâlbâielii, dar pot fi şi în afara ei, cum ar fi: aftongia (ia naştere atunci când în

muşchii limbii se produce un spasm tahic de lungă durată şi însoţeşte de cele mai multe ori

bâlbâiala ), tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), tahilalia

caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă), bradilalia (care este opusă tahilaliei şi se

manifestă prin vorbire rară, încetinită; cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în

oligofrenie). (Idem, p.196)

Dacă tulburările de ritm afectează cadenţa vorbirii, handicapurile de voce perturbă

melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii. În unele tulburări endocrine, cum este acromegalia,

copilul manifestă o voce bărbătească, existând însă şi posibilitatea ca procesul de schimbare a

vocii faţă de vârsta copilului să întârzie (ceea ce dă o notă de infantilism ).

Răguşeala vocală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii şi apare în urma

îmbolnăvirii laringelui, a căilor respiratorii (prin răceală, gripă) şi a ganglionilor fixaţi pe

17

coardele vocale. Răguşeala mai poate apărea în stările emoţionale puternice şi în folosirea

excesivă a vocii (răguşeala funcţională). Prin folosirea incorectă şi abuzivă a vocii ca şi din

cauza laringitelor apare fonastenia, iar prin abuzul de voce dar mai cu seamă în stările

emoţionale apare pseudofonastenia. Fonastenia este însoţită, în general, de o serie de dereglări de

ordin psihic (frustrare, nesiguranţă, teama, frica), care o menţin şi, chiar o accentuează, şi duc la

scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, tremurul şi obosirea prea devreme a

vocii. (Verza E., 1995, pp. 199-200)

Tulburările parţiale ale muşchilor laringelui, ai coardelor vocale şi anomaliile constituite

prin noduli bucali, polipi, provoacă disfoniile (vocea este falsă, baritonală, monotonă, nazală,

tuşită etc.), dereglări produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pe baza tracului, a

emoţiilor-şoc, a angoasei şi pot determina instabilitatea vocii, inhibiţia ei, monotonia şi

caracterul şters, nediferenţiat.

Cea mai gravă tulburare de voce este afonia (îmbolnăvirea acută sau cronică a laringelui,

determinată de pareze ale muşchilor, procese inflamatorii, de afecţiuni psihice grave). (Idem,

p.201). La început, vocea se manifestă prin răguşeală, scade în intensitate, urmează şoptirea şi

apoi se ajunge la afonie.

Cele maigrave tulburări de limbaj cu implicaţii complexe nu numai pentru comunicare şi

relaţionare cu cei dinjur, dar şi pentru evoluţia psihică a logopaţilor, sunt alalia şi afazia.

Alalia (alales = fără vorbire, muţenie) afectează atât limbajul impresiv, cât şi cel

expresiv; nu presupune deficit de intelect, inteligenţa alalicilor fiind aproximativ normală, dar cu

existenţa unor tulburări de percepţie, întârziere şi neîndemânare motorie.

Alaliapoate fi :

a) motorie (alalicul înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa, execută

ordine verbale şi poate arăta obiectele indicate ) care este cel mai des întâlnită;

b) senzorială (alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar poate repeta – ecolalic- şi, deşi aude

bine, are dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor);

c) mixtă -care este forma cea mai gravă (în care predominăfie caracteristicile din prima, fie

din a doua formă).

În timp ce alalia este o tulburare înnăscută de limbaj, afazia apare după dobândirea

comportamentului verbal, determinând modificări profunde în sfera limbajului (impresiv şi

expresiv). Apar tulburări ale percepţiilor auditive şi vizuale, iar în pronunţie se constată că nu

sunt atât de alterate cuvintele uzuale. În afazie are loc o scădere a gândirii, a memoriei, a atenţiei

şi apar tulburări lexicale, grafice şi de calcul.

18

Afazia poate fi: verbală, nominală, sintactică, semantică, expresivă, receptivă etc. (Verza

E., 1995, p.202)

Alte două categorii de dificultăţi de limbaj sunt : întârzieri în dezvoltarea generală a

vorbirii (întâlnită la cei care nu reuşesc să atingă nivelul de evoluţie al limbajului conform cu

vârsta) şi mutismul electiv sau voluntar care se manifestă prin refuzul parţial sau total din partea

copilului de a comunica cu unele persoane sau chiar cu întregul mediu înconjurător. Acest

handicap este temporar, apare de obicei la copiii hipersensibili (încăpăţânaţi, timizi, irascibili) şi

este determinat în majoritatea cazurilor de atitudini greşite în educaţie, emoţii - şoc, stresuri. Deşi

nu comunică, aceşti copii înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectual. (Idem,

p.199)

După cum se ştie, una din funcţiile esenţiale ale limbajului este şi cea reglatorie. În cazul

unor dereglări la nivelul limbajului se produc perturbaţii în organizarea şi sistematizarea

activităţii psihice ceea ce determină o permanentă stare de încordare şi o scădere a încrederii în

propriile posibilităţi. Pe de altă parte, tulburările de limbaj, mai cu seamă cele care afectează atât

latura impresivă, cât şi cea expresivă,creează reticenţe exagerate în relaţionarea cu cei din jur şi o

slabă integrare în colectiv.

La şcolarii normali expresivitatea limbajului reprezintă şi o caracteristică a personalităţii.

Variaţiile de intensitate şi mai ales vârful de tărie al sunetelor în propoziţie (accentul) pun în

evidenţă anumite idei sau relaţii. Intonaţia face ca fraza să fie corectă, adaptată situaţiei, sporeşte,

reduce sau deviază sensul comunicării. Expresivitatea limbajului este dependentă şi de alegerea

cuvintelor, precum şi de modul de frazare. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puţine, dar

sugestive, imprimă comunicării ritm şi claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete decorative pot

fi adecvate momentelor solemne. Importanţa în comunicarea orală este utilizarea mijloacelor

extralingvistice (gesturile, mimica, postura). Sunt importante de asemenea stilurile cognitive.

Astfel, copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare mai rapid, cu tendinţa de a răspunde

primii, folosind cea dintâi idee care le vine în minte şi fiind preocupaţi să găsească repede

răspunsul. Copiii reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde, fiind preocupaţi mai ales de

calitatea răspunsului şi nu de rapiditatea cu care este formulat acesta. Cei impulsivi dau rezultate

mai bune în sarcini care solicită abordări generale, iar cei reflexivi au performanţe mai mari în

sarcini de tip analitic.

Devenind şcolar, copilul realizează pentru prima dată experienţa contactului cu acele

nuclee informaţionale elaborate şi sistematizate teoretic, care sunt cunoştinţele ştiinţifice, ceea ce

presupune o acţionare gradată atât sub aspectul conţinutului, cât şi al solicitării intelectuale,astfel

19

încat şcolarul să-şi însuşească conştient şi progresiv cunoştinţele şi să-şi lărgească treptat aria

aplicabilităţii lor prin exerciţii, probleme, întrebări, activităţi practice, etc

1.4. Importanţa cunoaşterii particularităţilor psiho-fizice ale elevilor de vârstă

şcolară mică în dezvoltarea capacităţii de comunicare orală

Pornind de la principiul: INFORMAŢIE ÎNAINTE DE CREAŢIE şi având în vedere

faptul că fiecare vorbitor, copil sau adult, cultivat sau mai puţin cultivat, este influenţat atât de

factori pozitivi de comunicare, dar şi de factori agresivi, perturbanţi, cu efecte negative în cadrul

comunicării, am pus accentul pe comunicarea orală verbală propunând practici pedagogice,

strategii didactice, metode şi procedee cât mai diverse pentru a valorifica, perfecţiona şi dezvolta

potenţialul verbal al copiilor.

O muncă grea, migăloasă, cu utilizarea unui limbaj uşor de înţelesla nivelul specific al

fiecărei clase, al fiecărui elev, acest lucru însemnând cunoaşterea particularităţilor psiho-fizice

ale vârstei şi individuale ale partenerilor în actul învăţării: elevii.

De aceea, în actul didactic există deosebiri (obiective) ale stilurilor de predare (învăţător/

profesor gimnazial), ale metodelor utilizate.

Spre deosebire de colegul profesor, învăţătorul realizează aceleaşi relaţii într-un sistem

cel puţin semiconcrect, intuitiv, în aşa fel încât elevul să realizeze relaţiile cantitative dintre

datele problemei.

Pentru a transmite esenţialul din ceea ce el, nvăţătorul, a învăţat mai ieri, acesta a mai

învăţat ceva: cum să-i împovăreze pe elevii săi cu acest bagaj greu pentru umerii atât de fragezi

care este cunoaşterea.

Acest mister constă în perceperea psihologiei copiilor, a diferenţelor dintre ei (ca vârstă şi

individualităţi), a trăirii fiecărui copil în mod diferenţiat, căci este anormal a cere tuturor elevilor

să aibă aceeaşi înălţime şi greutate în aceeaşi zi. Este ilogică o astfel de concepţie.

Psihologii, cercetătorii în domeniul pedagogic, medicii au ajuns la concluzii unanime

privind dezvoltarea copiilor în anumite perioade de vârstă stabilind mai multe stadii (Golu P,

Zlate M, Verza E, 1973, p.36):

1) De la 4 la 7 ani (stadiul preoperaţional)

În cadrul acestuia creşte capacitatea actelor de percepţie asupra realităţii mediului

ambient şi face sfera activităţilor acestuia şi a activităţilor proprii, prezenţa intuiţiei fiind logică

şi având un statut de factor al gândirii cu sprijin efectiv pe imagini. În a doua jumătate a acestui

20

stadiu, percepţia dirijată poate duce la generalizări, la apariţia incipientă a unor elemente de

logică, precum şi la operaţii logice eficiente;

2) De la 7 la 12 ani (stadiul operaţiunilor concrete)

În această perioadă copilul parcurge ciclul primar al şcolii. Este concretizat de faptul că

acum copilul ajunge la coordonarea mobilă şi reversibilă a activităţii mentale, deşi, pe

funcţionarea acestei activităţi, continuă să aibă suport intuitiv.

Devin posibile unele clarificări, ierarhizări, sistematizări, generalizări şi abstractizări.

Dar, cu toate acestea, operaţiile mentale au încă nevoie de suportul acţiunilor directe, cu

obiecte reale.

Ţinând seama de natura concretă a operaţiunilor mentale, rezultă că, pentru a determina

asimilarea temeinică a cunoştinţelor din ciclul primar trebuie să pornim de la manipularea şi

cercetarea obiectelor, materialelor şi nu de la enunţuri verbale.

După Jean Piaget ,, pivotul activităţii cognitive al omului îl constituie caracterul

operaţional şi procesele superioare de cunoaştere” şi “de la vârsta de 7-8 ani până la 11-12 ani

se organizează grupările operatorii ale gândirii”.(Jean Piaget, 1969, p.88). La intrarea în şcoală,

elevul de6-7 ani ar avea următorul “tablou” psihologic:

Inteligenţă needucată;

Posibilitate de observare moderată;

Bagaj suficient de cuvinte pentru a se exprima explicit (circa 1500 de cuvinte din

fondulprincipal de cuvinte)

Imaginaţie cu posibilităţi creatoare, de completare, de fabulaţie, de inventare a poveştilor;

Posibilităţi de înţelegere a relaţiilor, cauzelor, ca formă a relaţiilor de interdependenţă

între fenomene;

Un mediu operativ de bază al gândirii, ce respectă tot mai mult principiile logicii.

Desigur, sunt unele particularităţi generale ale proceselor psihice fundamentale cărora li

se adaugă cele individuale.

Când copilul păşeşte pe treptele şcolii, în clasa I, MEMORIA are următoarele

caracteristici:

Este concretă, adică fixarea şi păstrarea cunoştinţelor se face mai uşor pe baza

materialului didactic, al ilustraţiilor, adică făcându-se apel la fixarea concret-senzorială;

Este fragmentară şi încărcată uneori cu detalii nesemnificative şi neesenţiale;

Păstrează, mai ales, ce l-a impresionat mai mult şi ceva nou, adică este supus afectivităţii

şi impresionalităţii;

21

Este, încă, spontană, involuntară şi neintenţionată.

Activitatea şcolară impune restructurarea şi apariţia unor noi însuşiri de memorare,

ridicarea memoriei pe o treaptă calitativ superioară. Dacă până la intrarea în şcoală elevul

memora ce dorea sau ce-l interesa, acum el trebuie să memoreze ce i se cere, ceea ce este necesar

în legătură cu activitatea şcolară.

Urmare a acestui fapt, se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, trăsătură nouă,

formată în procesul instruirii. Datorită acestei instruiri, memoria va căpăta noi valenţe:

Trăinicia păstrării informaţiilor (cunoştinţelor);

Exactitatea reproducerii;

Promptitudine;

Rapiditate.

La sfârşitul ciclului primar memoria trebuie să se sprijine tot mai mult pe automatismele

intelectuale dezvoltate.

În dezvoltarea comunicării orale, memoria are o mare importanţă, întrucât aceasta

apelează permanent la calităţile memoriei (exactitate, promptitudine, rapiditate), prin excelenţă

atât în cadrul receptătării mesajului,cât, mai ales, în cadrul inţelegerii acestuia şi a formulării de

mesaje proprii.

Iată de ce exerciţiile de memorizare a poeziilor şi autodictările realizate la limba română

sunt atât de necesare, celelalte discipline beneficiind din plin de acestea.

,, Având ceva de făcut, omul îşi pune totdeauna întrebarea: Cum să fac?

Este posibil ca el să aibă experienţa realizării unor sarcini de acelaşi fel. În acest caz,

apelează la memorie. Dar, deseori, sarcina pe care şi-o propune este nouă şi conţine elemente

noi, nemaipotrivindu-se întrutotul cu experienţa sa anterioară. De aceea, el va încerca să amâne

un moment execuţia practică, pentru a pregăti în minte, pentru a-şi face un plan. De aici,

necesitatea combinării de noi forme a ideilor şi reprezentărilor pentru găsirea unor soluţii

pentru a proiecta acţiunea şi a-i prevedea urmările.

Astfel, în procesul muncii, se formează facultatea psihică de proiectare mintală, de

operare cu imagini şi idei în vederea realizării unui scop – IMAGINAŢIA.” (Albu G., 2003,

p.107)

În lucrarea sa, Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gândirea, imaginaţia),

Gabriel Albu, citând lucrările psihologilor Mihai Golu, Andrei Cosmovici sau Mielu Zlate,

afirmă (cu contribuţii personale): ,, Imaginaţia este o caracteristică autentică a omului; ea îşi

are originile în instinctul libertăţii, în trebuinţa individualizării şi afirmării EU-lui, în trebuinţa

22

de schimbare, în trebuinţa de securitate afectivă internă, în reacţia de saturaţie, la monotonie, la

repetabilitate etc.’’

Citându-l pe Cosmovici, G.Albu (2003, p.108) consideră că imaginaţia (strâns legată de

creativitate) are următoarele însuşiri:

a) FLUIDITATEA – posibilitatea de a ne imagina, în scurt timp, un mare număr de

imagini, idei, situaţii etc, uneori surprinzătoare, năstruşnice;

Lucru perfect adevărat, luat din practica şcolară:

Exemplu: - compunere de problemă, după exerciţiul 600 – 125.

Problema Copilului:

Mama a avut 600 de pahare şi a spart 125.

Câte pahare mai are mama?

Întrebări logice: -Ce face cu atâtea pahare?

- E patroană?

- Cum a reuşit să spargă atâtea?

Sau:

Mama a cumpărat 50 Kg de morcovi, iar tata cu 45Kg mai multe.

Câte kilograme de morcovi au cumpărat părinţii?

În ambele situaţii, din punct de vedere matematic este corect. Dar logic?

- Ce fac părinţii cu atâţia morcovi? (Dacă sunt patroni, este posibil.)

În aceste situaţii, elevii (a căror imaginaţie fabulează), pot da explicaţii logice?

La clasa I, nu, sub nicio formă!

b) PLASTICITATEA – trăsătură a imaginaţiei ce constă în uşurinţa de a schimba

punctul de vedere, modul de abordarea unei situaţii/probleme, când un procedeu se dovedeşte

inoperant; din acest punct de vedere, sunt persoane rigide, care nu renunţă, sau renunţă greu, la o

metodă, deşi se vede clar că este ineficientă;

c) ORIGINALITATEA – este expresia noutăţii, a inovaţiei; ea poate fi evidenţiată

prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei soluţii; design, este vorba despre raritatea a ceva

util (căci, altfel, ar trebui să-i admirăm şi pe bolnavii mintal pentru tot felul de idei mai mult sau

mai puţin bizare, absurde).

Între ele – spune G.Albu ( 2003, p. 95) caracteristica principală rămâne

ORIGINALITATEA.

Afirmaţia este confirmată de variantele de probleme compuse chiar de elevii clasei I,

după un exerciţiu dat.

Exemple:

23

Sarcina 4 (a lecţiei): Problemă: 45 – 13

Rezolvare:

1. O veveriţă a cules 45 de alune şi a mâncat 13.

Câte alune mai are veveriţa?

2. Ruxandra a avut 45 de lei. Şi-a cumpărat o carte de 13 lei.

Câţi lei mai are Ruxandra?

3. Într-o turmă sunt 45 de oi albe şi negre. 13 oi sunt negre.

Câte oi albe sunt în stână?

4. Ana a citit 45 de pagini din povestea lui Pinocchio. Andreea a citit cu 13 pagini

mai puţin.

Câte pagini a citit Andreea?

Cunoaşterea umană nu rămâne la nivelul reflectării senzoriale. Aceasta este specifică,

mai ales, primei copilării, până la intrarea în şcoală. Odată cu acest eveniment, încet-încet, elevii

sunt puşi să lucreze cu instrumente abstracte (noţiuni, judecăţi, raţionamente), cu ajutorul cărora

pot pătrunde în esenţa lucrurilor, pot prevedea desfăşurarea lor viitoare, depăşind informaţiile

oferite nemijlocit de simţuri.

Acest proces psihic care reflectă realitatea în forma abstractă şi generalizată, sub forma

noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor este GÂNDIREA.

În legătură cu gândirea, Jean Piaget afirma : ,, Oricare ar fi criteriile inteligenţei

(facultatea de înţelegere, capacitatea de a cunoaşte –DEX, 1996, p.415), toată lumea e de acord

să admită existenţa unei inteligenţe native, înainte de apariţia limbajului. Fiind esenţialmente

practică, adică tinzând spre reuşită şi nu spre enunţarea de adevăruri, această inteligenţă reuşeşte

totuşi, până la urmă, să rezolve un ansamblu de probleme de acţiune, construind un sistem de

scheme de asimilare şi să organizeze realitatea după un ansamblu de structuri spaţio-temporale şi

cauzale. Ori, în absenţa limbajului şi a funcţiei simbolice, aceste construcţii, de fapt, se sprijină

exclusiv pe percepţii şi mişcare, deci prin intermediul unei coordonări senzorio-motorii a

noţiunilor, fără intervenţia reprezentării sau gândirii. ’’( Jean Piaget, 1969,pg.78)

Potrivit Gabriel Albu: ,, Chiar dacă procesele senzoriale (senzaţiile, percepţiile şi

reprezentările) îşi au rolul şi locul lor evidente şi bine definite în procesul cunoaşterii, în

raporturile omului cu mediul intern şi cu cel extern, deşi necesare, ele totuşi nu sunt suficiente.

Procesele cognitive senzoriale limitează existenţa umană doar la momentul prezent, la zona lui

aici şi acum , doar la concret, esenţial, conjunctural, fluctuant, la aspectele exterioare ale

lucrurilor.

24

Ori, aceasta ar fi şi este mult prea puţin- în deschidere/lărgime şi profunzime- pentru om

şi aspiraţiile, căutările lui.

Cunoaşterea şi interacţiunea omului cu lumea şi cu sine însuşi înseamnă şi presupun mult

mai mult şi mai adânc.

De aceea, pentru a cuprinde şi pătrunde lumea exterioară şi universul propriu, omul va

apela la alte procese cognitive care îl eliberează de constrângerile prezentului : gândirea,

memoria, imaginaţia.

Prin conţinutul său reflectoriu -continuă citatul- gândirea se integrează în conţinutul

cunoaşterii.

Spre deosebire de procesele senzoriale, gândirea, ca proces reflectoriu, are un caracter

nemijlocit, generalizat, esenţializat şi abstract. ’’(G.Albu, 2003, p.133)

d) GÂNDIREA, ca proces psihic, se bazează pe câteva operaţii fundamentale :

analiza şi sinteza, operaţii corelative (importante pentru copil, constând în

descompunerea şi reconstituirea cuvântului/ propoziţiei/ textului);

ordonarea (aranjarea după un anumit plan sau model a silabelor, cuvintelor, propoziţiilor

sau elementelor mulţimii date dispersat sau grămadă, în aritmetică : axa numerelor)

clasificarea ( organizarea pe grupe a cuvintelor/ însuţirilor sau a unei mulţimi concrete, în

aritmetică, formarea numerelor, corespondenţa)

Aşadar, orice individ se naşte cu un grad de inteligenţă care, cu ajutorul percepţiilor,

organizează realitatea.

La început, în primele stadii de dezvoltare ale copilului, percepţiile sunt tablouri

iniţiatoare şi inconştient ( Jean Piaget, 1969, p.78), fără spaţiu, timp sau cauze. Aceste feluri de

percepţii se vor dezvolta mult mai târziu, pe baza observaţiei dirijate, în grădiniţă şi, mai ales, în

şcoală.

Un mare rol în acest sens, îl au exerciţiile –joc de perspicacitate, ele punând în valoare

tocmai această inteligenţă nativă, în care copilul trebuie să descopere soluţii, să compare, să

recunoască rapid.

Iată câteva exemple :

1. Pe un gard sunt 10 vrăbii. Nicu împuşcă una. Câte au mai rămas pe gard ?

2. Tata duce 1kg de cuie, iar mama 1kg de lâna. Cine transportă o greutate mai

mare ?

3. În ce direcţie se îndreaptă fumul unei locomotive electrice care merge de la

Ploieşti la Câmpina ?

4. Pe ce parte urca Ştefan cel Mare în tren ?

25

Gândirea şcolarului mic se caracterizează prin capacitatea ei de a se orienta şi subordona

unui anumit scop. Ea are, în mare măsură, un caracter intuitiv concret, motiv pentru care copilul

îşi însuşeşte mai greu noţiunile abstracte.

Lecţiile predate în formă pur verbală (stil prelegere), fără sprijinul materialului intuitiv,

duc la însuşirea mecanică a cunoştinţelor, la oboseală, la neatenţie în clasă.

Copilul de 7-8 ani (clasa I) ajunge la constituirea unei logici şi a unor structuri operative

concrete. La această vârstă apare reversibilitatea gândirii. Conservarea greutăţii şi

raţionamentului corect sunt posibile în jurul vârstei de 10 ani (clasa a III-a).

Fenomenul de bază al gândirii, noţiunea sau conceptul, prin care se reflectă ceea ce este

esenţial sau general în obiecte, se obţine după 10 ani (clasele a III-a, a IV-a).

Pentru învăţătorii claselor I şi a II-a (acum şi clasa pregătitoare ) este foarte important de

respectat principiul intuiţiei, utilizarea materialului didactic individual, deoarece gândirea

copiilor se bazează pe percepţii şi reprezentări, fiind concretă.

În actul de predare-învăţare, mai ales la clasa P, este obligatorie realizarea celor patru

operaţii ale gândirii, prezentate mai sus ( analiza, sinteza, ordonarea şi clasificarea), fără de care

nici numeraţia (ordonări, clasificări), nici adunarea, nici scăderea nici propozitia nu pot fi

înţelese, ele cerând descompuneri (analiza) şi compuneri (sinteza).

Gândirea este un proces psihic complex căruia oamenii şcolii, şi nu numai, trebuie să-i

dea importanţa cuvenită pentru a fi logică, obiectivă, corectă, bazată pe raţionamente juste.

A vorbi de memorie, imaginaţie, gândire izolate de limbaj este o inepţie, ca şi cum am

afirma :Am mâini, dar nu am degete . De ce această comparaţie ? Pentru că, aşa cum degetele

sunt cele care acţionează (pipăie, prind, strâng etc.), aşa şi limbajul finalizează gândirea,

imaginaţia, memoria.

e) Rolul limbajului în viaţă este deosebit de mare, de important, puterea de transmitere şi

de înţelegere a acestuia fiind imensă (dacă există comunicare biunivocă, având în vedere

limbajul oral - vorbit, cât şi cel scris, dovadă că şi oamenii cu nevoi speciale: muţii şi surdo-

muţii) îşi au limbajul lor propriu, limbajul gesturilor.

Omenirea a progresat şi progresează datorită acestui instrument uman, şi nu numai uman-

limbajul, vorbirea articulată.

Conform DEX-ului : ,, limbajul este procedeul de exprimare a ideilor şi sentimentelor

prin mijlocirea limbii’’ iar ,, limba este definită ca fiind principalul mijloc de comunicare între

membrii unei colectivităţi umane, alcătuit dintr-un sistem gramatical şi dintr-un sistem lexical,

cu o structură fonetică specifică.’’(DEX, 1996, p.572)

26

Pentru lucrarea de faţă, ne interesează limbajul specific comunicării orale, însuşirea şi

utilizarea corectă, conştientă şi logică a expresiilor folosite.

Acest limbaj care exprimă relaţii, opinii, trebuie educat, utilizat corect în mod continuu,

pentru a nu deforma operaţiile gândirii.

Însuşirea corectă a limbajului, în general, şi a limbajului specific are o foarte mare

importanţă în înţelegerea actului cunoaşterii, în dezlegarea tainelor ei.

Deoarece eşantionul de elevi supus cercetării sunt elevi de clasa a IV-a, închei cu profilul

psihologic al acestuia, al elevului de 10-11 ani .

La terminarea ciclului primar, portretul psihic al copilului ar consta în :

1. Largi posibilităţi de cunoaştere ;

Elevii şi-au însuşit tehnica învăţării, a studierii independente a altor cărţi, în mod

organizat. Ei posedă o serie de deprinderi şi priceperi practice, posedă stereotipuri dinamice

destul de complexe.

2. Memorie bine dezvoltată, atât cea de cunoaştere, cât şi cea evocatoare, urmare a

faptului că memorarea, stocarea şi reproducerea, datorită exerciţiilor la care au fost supuse, sunt

în plină dezvoltare.

3. Imaginaţie suficient de bogată, tot în plină dezvoltare, cu multe elemente

creatoare;poate fi un favorabil punct de plecare pentru ciclul gimnazial.

4. Gândirea a căpătat însuşirile generale şi fundamentale : lărgime (varietatea

domeniilor în care poate rezolva probleme), independenţa şi spirit critic (aprecieri şi

autoaprecieri), supleţe (adaptarea unui punct de vedere nou), consecvenţă, profunzime şi

rapiditate;

5. O evidentă dezvoltare cantitativă a vocabularului (circa 4000-5000 cuvinte

înţelese, din care circa 1600-1800 cuvinte utilizate, făcând parte din vocabularul său activ).

27

CAPITOLUL II

VALENŢELE FORMATIVE ALE COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR

2.1. Comunicarea orală – definiţie, clasificare, structură, funcţionalitate

Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenţei. Prin comunicare se

realizează un schimb de informaţii, idei şi sentimente de naturi diferite pe cale orală şi pe cale

scrisă.

În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a

comunica (a se pune în legătură, în contact cu... ; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este

o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi

sentimentele celorlalţi, pe de altă parte. (Norel M, 2010, p.37)

Comunicarea constituie baza procesului de predare-învăţare-evaluare şi este procesul prin

care profesorul transmite un mesaj educaţional către elev cu scopul de a influenţa şi schimba

comportamentul acestuia din perspectiva obiectivelor pedagogice ( Badea M, 2003, p.179).

TIPURI DE COMUNICARE :

Dupănivelul interacţiunii:

intraindividuală

interpersonală

de grup

de masă

publică sau mediatică

Dupătipul de cod utilizat:

verbală (orală şi scrisă) - informaţia este transmisă prin cuvânt şi tot ce ţine

de acesta din punct de vedere fonetic, lexical, morfo-sintactic ;

paraverbală - este realizată prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc

cuvântul şi vorbirea având semnificaţii comunicative aparte ( intensitatea

rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza, tăcerile semnificative) ;

nonverbală- se realizează printr-o diversitate de semne legate de: postură,

mimică, pantomimică, ticuri, înfăţişare.

Dupăcanalul utilizat

directă (nemijlocită)

28

mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărtile,

televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).

Comunicarea orală este o formă a comunicării verbale care este puternic dezvoltată la

om,vorbirea fiind actul prin care informaţia este emisăprin intermediul codurilor lingvistice şi are

o deosebită importanţă pentru că asigură înţelegerea dintre oameni. În cadrul comunicării orale

se manifestă capacitatea de a conversa, de a lua parte la un dialog între două sau mai multe

persoane, fiind fie emiţător, fie receptor.În schimb, în cadrul comunicării scrise,aceasta este

folosită în momentul în care nu este posibilă comunicarea orală,când nu există alt mijloc de

comunicare şi astfel este necesară existenţa unei forme scrise.

Sunt de părere căpentru unele persoane este mult mai uşoară comunicarea scrisă faţă de

cea orală,pentru că uneori ne este mai dificil să ne exprimăm în public,datorită faptului că se pot

vedea anumite gesturi, anumite emoţii, de la caz la caz, dar şi pentru că mesajul nu poate fi şters,

doar rectificat.Întotdeauna, în împrejurări diferite,vorbim ,,limbi’’diferite, cunoscute tuturor

membrilor grupului social,dar alternate după necesităţi.

Aşadar, principala caracteristică a comunicării orale o constituie ireversibilitatea.În

privinţa aceasta, comunicarea orală reprezintă un dezavantaj,ceea ce pentru comunicarea scrisă

ar reprezenta un avantaj.Mai este destul de importantă pronunţia corectă a cuvintelor,pentru că

dacă nu se asigură această condiţie,mesajul fie nu este înţeles,fie i se dă alt sens. Dar principala

formă de comunicare este cea orală: pentru a fi înţeleşi de cei din jur trebuie să învăţăm să

comunicăm liber mai mult,iar pentru a ne putea face înţeleşi faţă de cei din jur depinde numai de

noi. Mesajul transmis,atât prin cale orală cât şi prin cale scrisă trebuie să poată fi decodificat,să

fie cât mai clar şi concis pentru a putea fi înţeles.(M.Norel, 2010, p.40)

Constatăm că în comunicarea orală (I.Dumitru, Ghe. Matei, 2005, p.15) se operează atât

cu vorbirea cât şi cu ascultarea,deoarece acestea domină şi în predare dar şi în învăţare inclusiv

în învăţarea limbii. (exemplu:în vorbirea curentă emitem aprox.125 cuvinte/minut,deşi

50%dintre adulţi nu înţeleg mai mult de 13 cuvinte/minut.În predare pentru frazele mai lungi de

18 cuvinte,inteligibilitatea scade cu 15%,deci sub ceea ce se vrea înţeles. S-a stabilit că pentru a

fi inteligibil mesajul, viteza comunicării nu trebuie să fie mai mare de 2 -3 cuvinte/secundă(să

ofere posibilitatea decodării, respectiv a înţelegerii şi conştientizării rolului avut în comunicare.

Pentru o comunicare orală adecvată şi eficientă trebuie adoptate atitudini pozitive şi

însuşite,comportamente verbale funcţionale ce ţin de calitatea vorbirii şi din care evidenţiem

îndeosebi :

1. plăcerea de a vorbi - presupune efortul de a folosi un ton prietenos, politicos, cuplat cu

priviri agreabile ;

29

2.naturaleţea de exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forţată a cuvintelor şi

expresiilor rare;

3.claritatea - presupune expunerea sistematizată,concisă şi uşor de înţeles, fără efort,

apelând la respiraţie controlată, mişcarea lejeră a buzelor; ajută la receptarea şi înţelegerea fără

efort ;

4.corectitidinea - implică respectarea regulilor gramaticale şi logice ale

discursului,centrarea pe aspectele esenţiale într-o ordine logică a conţinuturilor comunicate ;

5. precizia - reclamă utilizarea acelor cuvinte şi expresii necesare pentru înţelegerea şi

facilitarea comunicării ;

6. armonia - cere recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului

reprezentări conforme cu intenţia vorbitorului, a.î. să încânte auditoriul (şcolari) şi să susţină

motivaţia învăţării ;

7. fineţea - se realizează prin folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima

indirect gânduri, sentimente, idei ;

8. concizia - exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagaţii inutile şi

neavenite ;

Formele comunicării orale sunt: monologul, expunerea, relatarea, dialogul, seminarul,

interviul, colocviul, toastul, discursul, povestirea, pledoaria, dezbatere, conferinţa,

prelegerea, etc.

Colocviul şi dialogul au un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficienţa

comunicării. În limbajul dialogat pot interveni prescurtări precum şi comutări de sens. Pe baza

unei experienţe comune, oamenii pot comunica şi aluziv, adică indirect. Limbajul monologat este

ceva mai dificil prin faptul că cel care vorbeşte trebuie să-şi susţină singur firul expunerii, să aibă

cursivitate, să comunice informaţii valoroase într-o formă accesibilă, caracteristica de bază a

limbajului fiind expresivitatea.( I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, pp.15 -25)

Analiza complexă a aspectelor comunicării orale implică un element semantic al

semnificaţiilor termenilor utilizaţi. Sunt supuse analizei structurale a vocabularului cantitatea de

informaţie şi nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la conţinutul sau obiectul

comunicării, coerenţă în judecăţi şi raţionamente, plasticitatea şi expresivitatea termenilor. Un

vocabular bogat,variat,precis,fineţea şi concizia dă capacitatea şi posibilitatea de a înţelege uşor

mesajul transmis.

30

Elementele comunicării orale :

La individul uman, comunicarea depinde de capacitatea de relaţionare cu celălalt, de

disponibilitatea de combinare a codului folosit, de disponibilitatea de recepţie şi prelucrare, de

complexitatea şi varietatea conţinuturilor, precum şi de posibilităţile emiţătorului şi receptorului

de a-şi schimba reciproc rolurile. (M.Norel, 2010, p.40)

Emiţătorul- care este un individ, un grup, o instituţie- posedă informaţii bine structurate,

este motivat (are o stare de spirit deosebită) şi are un scop bine precizat. Acesta declanşează actul

comunicării; iniţiind şi formulând mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu.

Calităţile care marchează personalitatea vorbitorului, a comunicatorului sunt : claritatea,

acurateţea, empatia, sinceritatea, atitudinea, realizarea contactului vizual, înfăţişarea, vocea,

postura, viteza de vorbire.

Receptorul, poate fi un individ, un grup, o instituţie căruia/căreia îi este adresat mesajul

în mod conştient/întâmplător.

Receptorul/Destinatarul recepţionează mesajul, îl decodifică (îl descifrează prin

înţelegere), îl prelucrează, interpretează şi dă semnal de răspuns ( feed-back).

De regulă, la primirea mesajului, receptorul reacţionează în patru moduri :

reacţie adaptativă - preia şi prelucrează mesajul în aşa fel încât să-şi sporească

şansele de reuşită, să maximizeze recompensa/profitul ;

reacţie de autoapărare (ego-defensivă)- receptorul încearcă să salveze aparenţele,

are o imagine de sine acceptabilă şi pe cât posibil în acord cu imaginea celorlalţi

despre el ;

reacţia expresiei valorice- apreciază rolul mesajului în dezvoltarea personală ;

reacţie cognitivă- vizează nevoia receptorului de a înţelege, de a da sens

mesajului.

În comunicarea orală, chiar şi în cea de tip prelegere, ideea dialogului nu este abolită. De

regulă orice comunicare verbală implică programatic legătura inversă şi schimbarea rolurilor.

Este de dorit deci, să cunoaştem ce presupune rolul de receptor, de ascultător al unui mesaj oral

de mai lungă sau mai scurtă durată, cum ar fi : disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea

interesului, ascultarea în totalitate, urmărirea ideilor principale, ascultarea critică,

concentrarea atenţiei, luare de notiţe, susţinerea vorbitorului.

Mesajul este o componentă complexă a comunicării care implică fenomene de codare,

recodare, decodare. La om, funcţia semiotică înalt dezvoltată permite codarea stimulilor

actuali/trecuţi/viitori şi utilizarea lor nu doar de cel care codifică, ci şi de cei care primesc

mesajul. Este o informaţie structurată după anumite reguli. Reprezintă cea mai complexă

31

componentă a procesului de comunicare orală, care transmite apelând la limbajul verbal,

nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emiţătorului şi de deprinderile de

comunicare ale emiţătorului şi receptorului. Trebuie să fie clar, coerent, concis. Construirea şi

transmiterea mesajului presupune două acţiuni distincte : codarea şi decodarea.

Codul trebuie ales şi cunoscut de partenerii în relaţie. Codarea este transpunerea în

semne, cuvinte a ceea ce este transmis. Decodarea constă în identificarea echivalentului exact şi

corect al mesajului, materializat în gânduri/idei.

Feed-back-ul = mesaje de răspuns pe care receptorul le dă în timpul sau după

receptarea mesajului iniţial.Este o componentă foarte importantă a comunicării orale pentru că

determină măsura în care mesajul a fost înţeles, crezut şi acceptat; este o informaţie trimisă

înapoi la sursă.

Mediul, contextul comunicării se referă la situaţia particularizată în care are loc

comunicarea. Comunicarea orală se desfăşoară într-un context cu care se

întrepătrunde..(M.Norel, 2010, pp.40-42)

Toate elementele relaţie de comunicare orală trebuie să prezinte un anumit nivel calitativ

pentru a asigura o bună comunicare. Chiar dacă pare facilă, comunicarea orală cere o pregătire

indiferent de forma sa concretă. Aceste calităţi ale ,,vorbitorului’’ se dobândesc prin exerciţiu, nu

sunt înăscute.

2.1.1. Dimensiunea structurală a comunicării orale

Mecanismele psihofiziologice ale comunicării (comunicarea orală ca formă de bază a

comunicării) conform I.Dumitru, Gh.Matei( 2005, pp. 24-32) cuprind3 componente de bază:

componente de emitere a mesajelor verbale;

componente de percepere (recepţionare) a mesajelor verbale;

componentele centrale de decodificare a mesajelor verbale;

Aparatul periferic prin care se realizează pronunţia este format din:

a) organele de respiraţie (în special plămânii) şi sistemul muscular aferent acestora(diafragma),

care dau naştere curentului de aer necesar emiterii sunetului;

b) aparatul fonator constând din coardele vocale fixate în laringe şi componentele dinamice de

rezonanţă din cavitatea bucală şi nazală (muşchiul limbii şi buzele).

Recepţionarea mesajelor verbale se realizează prin intermediul auzului. Perceperea

vorbirii presupune o bună funcţionare a analizatorului auditiv, în cadrul căruia auzul fonematic

îndeplineşte un rol important în controlul şi coordonarea pronunţării cuvintelor. Deosebit de

32

importante pentru realizarea limbajului sunt mecanismele centrale, aflate la nivelul scoarţei

cerebrale de o parte şi de alta a scizurii lui Sylvius în emisfera stângă. În aceste arii cerebrale,

care asigură funcţionarea limbajului se găsesc şi mecanismele de elaborare a gândirii.

Comunicarea orală este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent

folosit în comunicarea interumană; este un tip de conduită verbală a individului care implică

activităţide vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea mesajelor sonore, reproducerea sau

traducerea lor în conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicării este

strict dependentă de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea. La rândul său, gradul

de implicare exprimă caracterul funcţional al comunicării şi limbajului. Pentru realizarea

comunicării, mesajul trebuie transmis într-un anumit cod care să fie comun, cel puţin în parte,

emiţătorului şi receptorului.

De asemenea, este necesară existenţa unui repertoriu comun al emiţătorului şi al

receptorului, codul în mod curent fiind limba împreună cu mijloacele nonverbale de exprimare

(mimica, gesturile, comportamentul, etc.).

Contează deci caracteristicile mesajului (unilateral,bilateral), structura şi tipul mesajului,

credibilitatea şi atractivitatea acestuia, caracteristicile receptorului (atenţia, înţelegerea,

acceptarea, memorizarea, acţiunea acestuia).

În existenţa sa concretă limbajul-ca formă de comunicare orală- îndeplineşte mai multe

funcţii concentrate în jurul actului de comunicare. Acest act se realizează prin intermediul mai

multor forme ale limbajului care suntprezentate schematic în Fig.1.

După cum se observă limbajul verbal îmbracă mai multe forme: limbaj extern şi limbaj

intern. Limbajul extern include pe de o parte activitatea de producere a semnalelor verbale,

perceptibile pentru alţii (sonore şi grafice), iar pe de altă parte activitatea de recepţie a

semnalelor produse de alţii (limbajul pas).

Fig. 1. Taxonomia limbajului

Limbaj

verbal

nonverbal

paraverbal

extern

intern

oral

scris

solilocviu

monolog

dialog

colocviu

33

Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-

gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centeilor corticali

verbo-motori.

Solilocviul înseamnă a vorbi cu voce tare cu noi înşine.Această formă de comunicare a

limbajului oral se întâlneşte în mod normal la copilul de până la 5 ani, prin care acesta îşi

exteriorizează intenţiile şi îşi consemnează secvenţele activităţii curente. La adult această vorbire

apare doar situţional, cum ar fi în cazul unei izolări mai îndelungate de contactul cu cei din jur

sau în stări patologice, de blocare a mecanismelor de control ale limbajului intern-logoreea.

Monologul presupune existenţa unui destinatar exten care să recepteze fluxul mesajelor

fără a replica după fiecare secvenţă (propoziţie), ci, posibil, doar la sfârşit.

Monologul este centrat de obicei pe o anumită temă şi are ca obiectiv informarea-

instruirea auditoriului într-o problemă oarecare, lămurirea sau convingerea de ceva sau relaxarea

(cum ar fi în poezie şi teatru).

Pentru atingerea obiectivului propus conţinutul şi forma discursului ca şi maniera de

expunere trebuie adaptate la larticularităţile psihologice şi de vârstă ale auditoriului, artificiile

stilistice, pauzele, intonaţia, accentele şi argumentaţia fiind variabilele care condiţionează efectul

final al monologului.

Dialogul este forma cea mai frecventă de realizarea limbajului oral. Acesta are caracter

de schimb reciproc de mesaje desfăşurându-se prin alternarea poziţiilor celor doi termeni ai

relaţiei de comunicare: emitentul şi receptorul.

Dialogul poate fi: - structurat

- liber- situaţional;

Dialogul structurat este axat pe o problemă anume, prin el urmărindu-se ajungerea la un

acord, consens sau rezultat final. Desfăşurarea acestuia depinde de poziţia iniţială a

interlocutorilor faţă de problema pusă în discuţie, respectiv, dacă părţile au interese opuse sau

convergente.

Dialogul liber se înfiripă şi se desfăşoară spontan, cel mai adesea purtându-se nu doar

asupra unui singur subiect, ci a unui întreg mozaic; este conversaţia cotidiană pe care o legăm cu

semenii noştri în cele mai diferite situaţii şi împrejurări.Întregul limbaj oral poartă puternic

amprenta subiectivităţii vorbitorului; reflectă conţinutul informaţional specific, dar şi nivelul

general de dezvoltare intelectuală şi trăsăturile de personalitate (mai ales de ordin

temperamental). (Golu M, 2007, pp.610-611)

34

2.1.2.Dimensiunea funcţională a comunicării orale

Comunicarea orală este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent

folosit în comunicarea interumană; este un tip de conduită verbală a individului care implică

activităţide vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea mesajelor sonore, reproducerea sau

traducerea lor în conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicării este

strict dependentă de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea. La rândul său, gradul

de implicare exprimă caracterul funcţional al comunicării şi limbajului.

Cea mai importantă funcţie a comunicării orale este funcţia informativă,care are un

puternic efect subliminal şi persuasiv astfel încât atunci când este bine stăpânită poate promova

valori şi impune modele comportamentale.(D.Sălăvăstru, 2004, pg.188)

Informaţiile (conţinuturi ştiinţifice, culturale sau de divertisment, experienţe împărtăşite)

emise şi primite prin diverse canale de către actorii comunicării (elevii, învăţătorul, părinţii,

comunitatea locală) influenţează şi dirijează cunoştinţele şi interesele si de aceea trebuie să existe

intervenţii permanente prin care să fie verificată înţelegerea cuvintelor, a sensurilor lor şi a

implicaţiilor acestora asupra comunicatorilor, să se verifice dacă codul utilizat este cel ales de

comun acord de emiţător şi receptor. Este bine să nu lipsească simplitatea, claritatea, umorul,

zâmbetul-ca modalitate de apreciere- mâna ridicată vertical ca semn pentru atragerea atenţiei

fiind exemple de coduri la care se poate apela, obţinerea de informaţii fiind foarte importantă

pentru factorii decizionali.

Funcţia emoţională– care de multe ori este ignorată sau minimalizată- este considerată

funcţia esenţială a artei verbale, uitându-se că mesajul transmis exprimă sentimentele şi poziţia

emiţătorului faţă de acesta (ordine seci sau imperative, monologuri, regulamente, informaţii care

nu-şi găsesc utilitatea, formule de convenienţă, critici). (D.Sălăvăstru, 2004, p.188)

Funcţia emoţională nu dovedeşte numai capacităţile cognitive ale celui care deţine

informaţiile ci şi starea afectivă, valorile morale, culturale, starea internă a emiţătorului fiind

scoasă în evidenţă cu ajutorul limbajului paraverbal (intonaţie, ton, ritm), nonverbal (gesturi,

mimică, atitudine deschisă) şi verbal (exclamaţii, interjecţii, utilizarea unor cuvinte) având

totodată un rol important în exprimarea propriei poziţii.

Limbajul emoţional cultivă interesul receptorului pentru mesajul transmis stabilind o

anumită relaţie de comunicare, accentuând modul în care se spune şi nu ce se spune.

Funcţia de motivare, cu toate că se suprapune peste cea informaţională şi cea emotivă

este destul de importantă în comunicarea orală didactică. (Idem, p. 188)

35

Abraham Maslow a stabilit o ierarhie a trebuinţelor umane prin care a dovedit că oamenii

au următoarele nevoi: fiziologice (apă, aer, somn, adăpost); de securitate fizică şi psihică; de

aparteneţă la un grup social; de stimă şi recunoaştere; de autorealizare (creştere, împlinire,

dezvoltare, creaţie).

Cunoscând aceste nevoi şi considerând că primele trepte sunt îndeplinite, aplicăm funcţia

de motivare nevoii de recunoaştere a valorii personale şi a nevoii de autorealizare, având

următoarele premise motivaţionale: unele nevoi nesatisfăcute, odată îndeplinită o trebuinţă,

individul trece la alta, există o ordine de satisfacere a trebuinţelor, nesatisfacerea unei nevoi

inferioare împiedică trecerea la o nevoie superioară, iar factorii care aduc satisfacţie sunt după

Frederick Herzberg următorii: Munca în sine-varietatea acţiunilor-; relaţiile personale-lucrul în

echipă; condiţiile de muncă şi siguranţă- laborator; modalităţi de evaluare-varietatea tipurilor;

deţinerea responsabilităţilor- autoevaluarea; creşterea, dezvoltarea personală- note mari;

recunoaşterea realizărilor-diplome, laude, premii.

Funcţia de control este o funcţie care se exercită simultan cu celelalte trei şi apare în

cazul inspecţiilor şcolare, realizarea unor rapoarte, dări de seamă, evaluări şi s-ar realiza mai uşor

dacă în procesul de comunicare s-ar cere şi s-ar oferi feedback, ar exista o monitorizare

planificată şi nu s-ar ignora comunicarea emoţională.

Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea psihică de comunicare între

oameni prin intermediul limbii.,,Limbajul este activitatea verbală, comunicare prin intermediul

limbii: una dintre formele activităţii comunicative ale omului.” (J.L.Beauvois; R.

Ghiglione,1981, p.121 ).

Limbajul este un fenomen psihic deosebit de complex, studiat nu numai de psihologie ci

şi de alte ştiinţe cum ar fi lingvistica, fiziologia, pedagogia, fizica, cibernetica, logica etc.

Forme de limbaj se întalnesc şi la animale (limbajul păsărilor, maimuţelor etc.) dar omul

este singura fiinţă care comunică pe baza unui sistem de semne concretizate în cuvintele unei

anumite limbi; limbajul reprezintă deci, activitatea de comunicare interumană care are la bază

limba cu toate resursele ei şi fără de care nu poate fi concepută existenta omului ca fiinţă socială,

dar nici existenta societăţii în ansamblul ei. În acest sens el a fost definit ca fiind „un vehicul ce

transportă intenţii, atitudini,un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor, care circulă fără

rezistenţă de la un sistem cognitiv la altul’’(J.L.Beauvois;R. Ghiglione,1981, p.121 ).

Deşi indisolubil legate între ele limbajul şi limba reprezintă realităţi distincte. Limba este

unsistem de semne lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale), istoriceşte constituit ceea ce

explică marea diversitate a limbilor naţionale. Ea este unfenomen social, un produs obiectiv al

36

vieţii sociale născut din nevoile oamenilor de a comunica între ei, caracterizându-se printr-o

mare stabilitate (aceiaşi limbă este vorbită secole de-a rândul).

Limba este reprezentată de totalitatea cuvintelor cunoscute de o anumită grupare de

oameni, de cele mai multe ori o naţiune şi are un caracter social-istoric, în sensul că există

independent de existenţa indivizilor şi s-a format în decursul evoluţiei social-istorice asocietăţii,

ea are un caracter relativ stabil-sensurile cuvintelor nu se schimbă des, limba îmbogăţindu-şi

conţinutul odată cu evoluţia societăţii .

Limbajul reprezintă manifestarea individuală a limbii „limba în acţiune”, aplicarea,

utilizarea concretă a limbi de către fiecare individ. Este un fenomen psihofiziologic care se

constituie şi se dezvoltă în ontogeneză.

Dacă limba are un pronunţat caracter social, fiind elaborată de societate, limbajul dispune

de un caracter social dar şi de unul individual. Are un caracter social în sensul că este un rezultat

al vieţii omului în societate (însuşindu-şi limba în societate omul îşi însuşeşte şi mijloacele

lingvistice–adică limbajul) şi are un caracter individual deoarece fiecare individ preia din

sistemul limbii anumite componente folosindu-le într-un mod specific propriilor necesităţi, la un

moment dat. Limbajul se învaţă numai în comunicarea cu adulţii ( copiii privaţi de un contact

lingvistic cu persoanele adulte nu vor învăţa să vorbească). Limbajul se află în relaţii strânse cu

toate procesele şi însuşirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple dar în special cu

gândirea.Conţinutul limbajului îi formează noţiunile, judecăţile, raţionamentele, ideile, acestea

fiind de fapt produse ale gândirii.

Cuvintele fără un sens logic nu pot exista, iar gândirea fără cuvinte nu are sens. Cuvintele

dau direcţii şi sens percepţiilor şi reprezentărilor. Scopurile şi planurile de acţiune sunt exprimate

tot prin intermediul cuvântului; stările noastre afective sunt influenţate în mare măsură de

cuvinte. Percepţiile şi reprezentările dobândesc prin verbalizare semnificaţie. Formulările verbale

sunt garanţia memoriei de durată. În combinatorica imaginativă cuvintele apar ca nişte

„vehiculatoare de imagini”. Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor şi

departajarea dintre motive şi scopuri. Voinţa este un proces de autoreglaj verbal.

Limbajul oral (sonor) este forma fundamentală şi primordială a limbajului la om. El

include vorbirea ca proces productiv şi audierea ca proces receptiv. Este un limbaj viu şi are un

ansamblu de mijloace de expresivitate. Comunicarea orală se desfăşoară totdeauna în anumite

condiţii concrete, este dependentă de situaţii şi se serveşte de elemente situative.

Limbajul scris este mai pretenţios.El necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport

cu un plan prealabil şi nedispunând de un context situaţional, de o susţinere prin dialog. Nu se

permit discontinuităţi, erori gramaticale sau licenţe de expresii. Expresivitatea este slab

37

reprezentată în scris. În general se scrie mai lent decât se vorbeşte de 4–5 ori pentru că nu se pot

relata decât 2 -3 cuvinte pe secundă.

Limbajul intern este o formă specifică a limbajului verbal care se desfăşoară în sfera

lăuntrică, mintală, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor şi formelor gândirii. Este asonor,

ascuns, prezentând un maximum de economicitate, uzează de prescurtări, condensări, substituind

cuvintele cu imagini şi mai ales fixându-se asupra acţiunilor şi calităţilor (predicativitate).El este

prezent în desfăşurarea tuturor fenomenelor psihice, constituind un fel de liant care asigură

continuitatea şi organizarea ordonată a întregii vieţi psihice conştiente.

Importanţa limbajului pentru întreaga existentă umană este reflectată în funcţiile lui.

Între acesteaenumerăm (C.Cucoş, 1996, p.129):

funcţia de comunicare, de transmitere a unui conţinut informaţional de la o persoana la

alta (prin limbaj omul îşi exteriorizează produsele tuturor proceselor psihice,

dezvăluindu-şi profilul moral, temperamental, al propriei personalităţi - limbajul îi

permite individului să se conecteze la vasta reţea de comunicare) ;

funcţia cognitivă - acea capacitate a omului de a conceptualiza prin limbaj (limbajul

facilitează cunoaşterea, iar rezultatele activităţii de cunoaştere obţinute prin percepţie,

gândire, imaginaţie se fixează în cuvinte; prin limbaj are loc explorarea şi investigarea

realităţii, se realizează îmbogăţirea şi clarificarea cunoaşterii);

funcţia de reglare şi autoreglare - funcţie de conducere a compartimentului altei

persoane şi/sau a propriului comportament (putem lămuri sau convinge pe cineva, îl

putem răscoli afectiv, putem pune stăpânire pe voinţa lui, putem folosi cuvântul ca mijloc

de relaxare, de conectare, în scop terapeutic, iar pentru realizarea practică a acestei funcţii

se mobilizează diferite mijloace precum rugămintea, apelul la înţelegere, invitaţia,

propunerea, reproşul, indemnul, interdicţia, ordinul);

funcţia persuasivă (de convingere) - este funcţia de influenţare a voinţei unei persoane

şi care este integrată în funcţia reglatorie (forţa reglatoare a limbajului se manifestă în

capacitatea omului de a stăpâni voluntar reacţiile somatice şi chiar vegetative ale

organismului );

funcţia simbolic- reprezentativă - care se referă la posibilitatea ca prin limbaj să

serealizeze substituirea unor obiecte, relaţii, fenomene - de a desemna prin limbaj ceea ce

lipseşte ;

funcţiaemoţional –expresivă ( alături de semnificaţia cuvintelor sunt utilizate ca

auxiliare gesturile, mimica; limbajulexprimă starea afectivă a omului,atât prin conţinutul

38

semantic al enunţurilor verbale cât şi prin intermediul unor mijloace prozodice specifice:

ritmul, intonaţia, accentul, pauza, intensitatea vorbirii);

funcţia ludică – (de joc ) -prin care se realizează atât de către copii cât şi de cătreadulţi

asociaţii verbale de efect, ajungând până la construcţii artistice ( cuvinte încrucişate,

jocuri de cuvinte, rime, etc.);

funcţiadialectică - prin care se formulează şi se rezolvă cu ajutorul limbajului

contradicţiile sau conflictele problematice (prezentarea de argumente pro şi contra unei

tezeîn cadrul unei dezbateri colective; este calea principală prin care teza poate fi

elucidată );

funcţia catharhică (de descărcare) - prin care cu ajutorul limbajului oral sau scris

uneori ne „eliberam” sau cel puţin diminuăm o stare de tensiune (ne simţim mai uşuraţi

scăzând tensiunea nervoasă atunci când povestim cuiva grijile, necazurile, temerile).

Comunicarea, ca funcţie principală a limbajului permite individului să trăiască alături şi

împreună cu alţii, să ia poziţie faţă de alţii, să se adapteze situaţiilor noi, să se afirme şi să atragă

atenţia altora asupra sa, poate crea conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei conversaţii,

prin comunicare individul putându-se face cunoscut altora, dar şi sieşi, îşi poate corija o serie de

percepţii, de atitudini eronate, se poate introspecta şi se poate înţelege mai bine.

Prin comunicare se naşte şi subzistă un grup, prin comunicare acesta îşi afirmă prezenţa,

se pune în evidentă, îşi relevă importanţa, originalitatea, îşi justifică existenţa.

Discipolii lui Bateson (care au format grupul numit „şcoala de la Palo Alto” sau „colegiul

invizibil” -Don Jackson, P. Watzlawick, E. Goffman) au afirmat că a comunica înseamnă „a intra

în orchestră” insistând în schimb asupra necesităţii de a pune în joc ansamblul sunetelor

disponibile interlocutorilor care declanşează comportamente.

Limbajul reglează de asemenea procesul devenirii personale a individului; comunicarea

este factorul exogen care intervine în evoluţia personalităţii, ea produce modificări durabile în

conduita persoanelor (Weckenhaim, 1969).

Limbajul are un rol deosebit în educarea personalităţii prin dezvoltarea încrederii în

forţele proprii, organizează şi sistematizează activităţile psihice, facilitează relaţionarea cu cei

din jur, ajută la integrarea individului în colectiv.

39

2.2. Particularităţi ale comunicării orale didactice

Prin comunicarea didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul

de receptori şi emiţători ai mesajului oral. Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: ,,

un transfer complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi

(indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători sau receptori,

semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ’’(C.Cucoş, 1996, p.127).

Aşa cum spuneam mai sus, comunicarea didactică sau educaţională este acea comunicare

care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de nivelurile,

formele, conţinuturile sau partenerii implicaţi.Comunicarea educaţională apare deci ca formă

particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate,specifice unui act de învăţare

sistematică, asistată.În concluzie, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct

implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare, care poate fi reprezentată grafic astfel

(I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, p.38):

Canal de transmitere

PPpppdsaofjldjfodsafodsa

Feed-back 1

Feed-back 2

După cum observăm din schema de mai sus, caracterul didactic al unei comunicări nu

este dat de prezenţa ,,personajelor’’ profesor-elev/elevi ci de respectarea legităţilor presupuse de

un act sistematic de învăţare.Astfel, comunicarea didactică poate apărea între diferiţi alţi actori:

elev-elev, părinte-copil, instructor-instruiţi, manual-elev, antrenor-antrenaţi, carte-persoana care

învaţă,cu condiţia ca ,,personajul-sursă’’să depăşească statutul de informator şi să cunoască sau

să intuiască legităţile formei de învăţare implicate în situaţia dată.(C.Cucoş, 1997, p.137)

Comunicarea didactică cuprinde:factorii comunicării(actorii/personajele/agenţii),distanţa

dintre aceştia, aşezarea lor (ambele fiind importante pentru precizarea particularităţilor),canalul

de transmitere a mesajului, cadrul şi contextul instituţional al comunicării (ceea ce imprimă

Emiţător

Profesorul emite mesajul

didactic

Profesorul:

recepteaza răspunsul

corectează, completează

ameliorează metodele de

comunicare

emite mesajul ameliorat

Receptor

Elevul:

receptează mesajul

stocheaza informaţia

prelucrează

ELEVUL :

emite răspunsurile

solicitate de profesor;

receptează mesajul

ameliorat al

profesorului, pune

intrebări

40

automat un anumit tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret), situaţia

enunţiativă (interviu, dezbatere, lecţie, sesiune ştiinţifică), repertoriile active sau lente ale

emiţător-receptorilor, retroacţiunile practicte, factorii de bruiaj. Aceste componente se regăsesc

şi în alte contexte comunicaţionale (medical, religios, comercial, diplomatic), dar, o serie de

aspecte pot fi considerate, mai ales prin frecvenţa lor, elemente specifice ale comunicării

didactice.

În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplineşte mai multe

FUNCŢII:

• funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;

• funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;

• funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a

grupurilor şcolare;

• funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;

• funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.

O caracteristică a comunicării didactice este este dimensiunea explicativă pronunţată a

discursului didactic, deoarece vizează prioritar înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă

are ca premisă înţelegerea conţinutului propus,condiţie obligatorie pentru continuarea

procesualităţii învăţării. Parafrazând o expresie deja celebră ,,Dacă înţelegere nu e, nimic nu

e!’’putem spune că o marcă a comunicării în clasă este pusă permanent sub semnul lui ,,Deci aţi

înţeles!’’şi axată pe ,,deblocarea’’ şi antrenarea potenţialităţii cognitive a elevilor.

Caracteristica structurării comunicăriididactice conform logicii pedagogice apare ca o

consecinţă directă şi imediată, fără a face însă rabat de la criteriul adevărului ştiinţific, şi, având

ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla lui enunţare. Învăţătorul care

doar propune/impune adevărurile domeniului predat, dar nu face efortul special ca ele să fie

înţelese şi acceptate de elevi ca bunuri simbolice personale, se opreşte ca profesionist la

jumătatea drumului, înţelegând astfel, de ce în structurarea programelor conţinuturilor

şcolare,dar şi în prezentarea informaţiilor în actul de comunicare didactic, se acordă întâietate

logicii pedagogice (vizează înţelegerea), faţă de cea ştiinţifică (vizeză adevărul) sau cea istorică

(vizează cronologia descoperirii adevărurilor ştiinţifice). Este, deci, evident rolul activ pe care

profesorul îl are faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera. În procesul de transmitere-

obligatoriu contextului didactic-învaţătorul acţionează ca un filtru care selecţionează,

organizează, personalizează conţinuturile, ghidat fiind de programa în vigoare şi de manualul

pentru care a optat.

41

O altă caracteristică a comunicării didactice o reprezită pericolul transferării autorităţii

de statut (normală la nivelul relaţiei cu clasa) asupra conţinuturilor, sub forma argumentului

autorităţii. Pentru cei care învaţă apare astfel riscul (cu atât mai prezent cu cât elevii sunt mai

mici) ca un lucru să fie adevărat sau fals nu pentru că faptul acesta este demonstrabil, ci pentru

că parvine de la o sursă cu ,,autoritate’’(D.Sălăvăstru, 2002, p.190).

Este o realitate faptul că, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, sunt combinate

cele două forme verbale: oralul şi scrisul. De aici o serie de particularităţi de ritm(scrisul este de

şase ori mai lent decât rostirea), de formă(accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale

din comunicarea învăţătorului atunci când elevii iau notiţe şi pierd o parte din informaţia

nonverbală), de conţinut (diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv atitudinale în cazul

comunicării scrise).

Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut

formal (programa, manual), acelaşi potenţial uman (clasa) să fie explorate şi exploatate diferit şi

cu rezultate diferite, de învăţători diferiţi. În funcţie de propriile particularităţi, de structura

psihică şi de filozofia educaţiei la care aderă, conştient sau nu, învăţătorul accentuează una sau

alta dintre dimensiunile comunicării (cea informativă, cea relaţională, cea pragmatică, etc.),

creând premise de răspuns complementar din partea elevilor.

Pe lângă cele analizate mai sus aş mai enumera câteva trăsături care contribuie la crearea

unui univers specific comunicării didactice cum ar fi:ritualizarea şi normele nescrise

permanentprezente (,,nu vorbi neîntrebat’’, ,,când învăţătorul vorbeşte se ascultă doar’’);

combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate (lucrul pe

grupe, sarcini colective) sau spontane; finalismul accentuat al comunicării, subordonată

permanent obiectivului didactic urmărit (de aici libertatea limitată a partenerilor învăţători-elevi

de a alege conţinutul ad-hoc); animarea selectivă a partenerului (clasă/elev) în funcţie de

reprezentările deja fixate ale învăţătorului; dominarea comunicării verbale de către învăţător în

proporţie de peste 60-70%, la care se asociazăşi tutela de ansamblu a actului de comunicare;

redundanţa, cantitativ şi calitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii corecte a mesajului;

retroacţiuni ale comunicării didactice.

Prin caracteristica sa instrumentală, comunicarea didactică înglobează fenomenul de

retroacţiune. Ca acţiuni recurente, propagate în sens invers-de la efecte la cauze, de la rezultate

spre planurile iniţiale-retroacţiunile sunt principalele modalităţi care permit adaptarea

interlocutorilor unul la celălalt, la situaţie şi, esenţial, la finalitatea urmărită. Acţionând în orice

structură sistemică, -comunicarea prezintă această caracteristică - principiul retroacţiunii are ca

menire echilibrarea şi eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă. Feed-

42

back-ul şi feed-forward-ul sunt două dintre formele de retroacţiuni prezente şi în comunicarea de

tip didactic. Feed-back-ul din perspectiva comunicării didactice poate fi privit ca fiind

comunicarea despre comunicare şi învăţare, aceasta explicându-se prin faptul că actul didactic

impune existenţa a două feed-backuri diferite prin sens şi funcţie: un prim feed-back aduce

informaţii de la receptor la emiţător-este convenţional numit fbI- şi reglează activitatea de

transmitere a informaţiilor; al doile feed-back, oferit de această dată de emiţător receptorului-

numit fbII- are ca scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă. (C.Cucoş, 1996,

pp.127-137).

În cazul comunicării didactice, specifică pentru receptor este activitatea de învăţare. Dacă

fbI poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană, fbII este propriu unei comunicări ce

vizează învăţarea sistematică. Necesitatea, importanţa şi funcţiile celor două feed-backuri decurg

din dublul statut al emiţătorului şi receptorului în situaţiile didactice.

2.3. Cauze care favorizează/defavorizează comunicarea didactică

Comunicarea interactivă dintre agenţii procesului educaţional (emitenţii-cadrele

didactice-şi receptorii-elevii- sau emitenţii-elevii- şi receptorii –cadrele didactice –poate fi

blocată de anumite disfuncţionalităţi generate de o mulţime de factori negativi.

Blocajele de comunicare pot să fie de moment sau de mai mare durată,în funcţie de

natura factorilor care le cauzează şi de frecvenţa acestora. (Badea M., 2003, p.180)

Deblocarea se poate produce imediat, prin autoreglarea promptă a demersului didactic,

sau cu întârziere, care cu cât este de mai scurtă durată, cu atât este mai bine pentru perfecţionarea

procesului comunicaţional. Autori ai blocajelor şi ai deblocajelor sunt şi cadrele didactice şi

elevii, în diferite grade. (Cucoş C., 1996, pp.127-137)

Dintre factorii care favorizează comunicareamenţionăm:

a) factori ce ţin de învăţător:

precizarea obiectivelor;

limbajul accesibil;

metode şi mijloace adecvate;

relaţia profesor-elev bazată pe cooperare, sprijin, încurajare a elevilor;

îmbinarea optimă a tuturor formelor comunicării;

b)factori ce ţin de elev:

nivel de dezvoltare intelectuală corespunzător;

43

interes pentru învăţare;

iniţiativă în învăţare;

stare de sănătate corespunzătoare;

c) factori ce ţin de contextul în care se desfăşoară comunicarea:

luminozitate corespunzătoare;

distanţa profesor-elev corespunzătoare;

mobiluri şi mijloace adecvate;

climat liniştit,fără zgomote sau alţi factori perturbatori;

În ceea ce priveşte factorii care defavorizeză comunicareaşi aceştia cunosc oîmpărţire

similară:

a) factori care ţin de profesor:

nu stăpâneşte conţinuturile transmise;

nu precizează obiectivele urmărite pentru a capta atenţia şi stimula interesul elevilor;

nu foloseşte un limbaj accesibil (limbaj greoi, prea abstract, neinteligibil);

metode şi mijloace neadecvate;

relaţia profesor-elev este necorespunzătoare (tensionată, conflictuală, autoritară, de

impunere/supunere);

nu îmbină adecvat toate formele comunicării-verbală, paraverbală, nonverbală;

nu angajează elevii în învăţare (lipsa metodelor activ-participative);

strategiile didactice care nu au caracter participativ şi nu îmbină utilul cu plăcutul;

ritmurile comunicării neindividualizate sau neadaptate la ritmurile individuale de

receptare ale elvilor;

b)factori care ţin de elev:

lipsă de interes/motivaţie;

handicapul lingvistic determinat de faptul că utilizează un cod restrâns faţă de codul

elaborat al învăţătorului (situaţie care poate evolua până la incompatibilitatea codurilor pentru o

anumită perioadă de timp);

inferioritatea lingvistică a unor elevi în raport cu mediul lingvistic complex din anii de

şcolaritate;

oboseala şi problemele de sănătate ale elevilor;

c) factori care ţin de contextul în care se desfăşoară comunicarea:

luminozitate necorespunzătoare;

zgomotele;

44

distanţa necorespunzătoare dintre învăţător şi elevi;

reverberaţia sălii;

uzura morală şi materială a mijloacelor de învăţământ;

starea necorespunzătoare a dotării tehnice existente;

inerţia învăţătorului de a utiliza dotările tehnice existente;

Alte cauze care produc blocaje în comunicare:

a) cauze prin raportare la particularităţile codului lingvistic:

dificultăţile de decodare a mesajului comunicării, consecinţă a faptului că repertoriul de

semne ale codului-limbajului- nu este comun, identic, egal sau parţial egal pentru utilizatorii

implicaţi direct în procesul educaţional;

situaţiile în care repertoriile de semne ale codului verbal,paraverbal,nonverbal nu sunt

simultan sau ulterior operabile în procesul decodării mesajelorde către receptori pentru că

semnele respective sunt necunoscute, complicate, foarte criptate, etc.

b)cauze prin raportare la factori psihologici/afectivi:

comportamentul inhibitor al învăţătorului care scurtcircuitează intercomunicarea prin

lipsa de răspuns la semnalele elevilor care solicită explicaţii şi argumente suplimentare

pentru înţelegerea/decodarea mesajelor;

emoţiile negative provocate de învăţător care nu are puterea sau deprinderea necesară de

a se transpune în situaţia elevilor şi de a trăi, în straturile de adâncime ale fiinţei lor spirituale,

trăirile elevilor-absenţa empatiei;

suprasolicitarea posibilităţilor elevilor de a rezista la marile tensiuni psihice determinate

de excesul de informaţie ştiinţifică, predarea fără alternative compensatorii, detensionante;

efectele de antipatie ale stilului didactic autocrat, de tipul ,,magister dixit’’;

conflictul ireductibil de opinii;

creditul scăzut pe care unii elevi îl acordă unor cadre didactice receptate ca nefiind

modele educaţionale deoarece dezvoltă în jurul lor o mişcare centrifugă.

Deoarece blochează comunicarea, asemenea factori sunt sursa cu cel mai mare impact

negativ asupra rezultatelor şcolare ale elevilor ca şi asupra comportamentului lor în şcoală şi în

societate.

Evitarea blocajelor este pentru cadrele didactice o necesitate de autoperfecţionare

continuă, o problemă de competenţă de specialitate, psihopedagogică şi metodică, în esenţă de

deontologie profesională, care se rezolvă prin cunoşterea tehnicilor informaţionale educaţionale

45

moderne, prin recurgerea la soluţii pedagogice optimizatoare, adecvate fiecărei situaţii de

comunicare ivite în procesul educaţional.

Practic, prevenirea producerii blocajelor de comunicare se realizează când demersul

didactic, ca efect al valorilor conţinului ştiinţific şi al mesajului său educaţional este:

-ascultat cu interes (recepţionat permanent), pentru că este deschis spre intercomunicare;

-inteligibil;

-acceptat pentru că este inteligibil şi produce stări active de invăţare prin permanente

interacţiuni cognitive;

-capabil să determine o schimbare de atitudine, în bine, prin reflexe de orientare pozitivă

din partea receptorilor, pentru că este recepţionat, inteligibil şi acceptat (M.Badea, 2003, pp.180-

185).

Îndeplinind aceste condiţii, demersul didactic, prin componentele sale curriculare

specifice fiecărei activităţi, conexează partenerii procesului educaţional cu multiple valenţe atât

în planul dobândirii de cunoştinţe, cât şi în cel al formării capacităţilor şi abilităţilor intelectuale

şi practice adecvate impulsurilor care au drept ţintă elevii, fie ca grup/clasă, fie ca indivizi cu

propria lor personalitate.

2.3.1. Comunicarea orală didactică între tradiţional şi modern

,,Odată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8-12 ani).......copilul ajunge la relaţii

morale noi, întemeiate pe respectul reciproc şi conducând la o anumită autonomie; activitatea în

grup oferă de 4-5 ori mai multe posibilităţi de manifestare a elevului decât conducerea frontală în

cadrul unei ore cu durată similară.”(J.Piaget, 1969, p.78)

Ajunşi în şcoală, elevii trebuie să fie capabili să iniţieze o conversaţie,s ă-şi expună un

punct de vedere personal, să se implice în rezolvarea unor probleme, să exerseze convenţiile unei

comunicări civilizate şi să interiorizeze valoarea comunicării, să-şi argumenteze ideile şi

atitudinile şi nu doar să răspundă la întrebări.

Societatea modernă impune un proces dinamic prin care toate categoriile sociale sunt

obligate să ţină pasul cu evoluţia sa. Şi în învăţământ au loc transformări. Întreaga activitate din

şcoală este orientată spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale

vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Modernitatea însă, nu poate atinge cote maxime

de eficienţă rupându-se total de tradiţional. Pentru a alege ,,calea’’ cea mai bună pentru

atingerea obiectivelor educaţionale trebuie să cunoaştem atât modurile de comunicare didactică

tradiţională , cât şi pe cele moderne.

46

Învăţământul tradiţional

Învăţământul modern

- pune accent pe memorarea

şireproducerea (cât mai fidelă) a

cunoştinţelor transmise de cadrul didactic;

- competiţia între elevi are scop

deierarhizare;

- se bazează pe învăţarea individuală;

- măsoară şi apreciază cunoştinţele (ce

ştie elevul);

- accentuează aspectul cantitativ

alcunoştinţelor (cât de multă informaţie

deţine

elevul);

- face apel la experienţa proprie;

- promovează învăţarea prin colaborare;

- pune accentul pe dezvoltarea gândirii în

confruntarea cu alţii;

- se bazează pe cooperare, pe activivităţile pe

grupe;

- măsoară şi apreciază capacităţile (ce ştie şi

ce poate să facă elevul);

- accentuează elementele de ordin calitativ

(sentimente, atitudini, etc.);

Rolul elevului

- era un ascultător pasiv încercând să

reţinăşi să reproducă informaţiile auzite;

- acceptă informaţia dată,ideile altora(în

special ale învăţătorului);

- se manifesta individualist dând dovadă

de o slabă participare, neimplicare,lipsă de

iniţiativă,supunere,conformism,dirijism în

gândire şi acţiune;

Rolul elevului

-îşi expimă puncte de vedere proprii referitoare

la o problemă;

- realizează schimburi de idei cu ceilalţi şi le

argumentează pe-ale sale;

- pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a

înţelege lucrurile şi de a realiza sensul unor

idei;

- cooperează în rezolvarea sarcinilor;

- dă dovadă de iniţiativă,spirit

întreprinzător,cutezanţă,asumarea riscurilor, de

gândire liberă creativă,critică;

Rolul profesorului

- predă, expune, ţine prelegeri;

- explică şi demonstrează,limitând

Rolul profesorului

- organizează, dirijează, facilitează şi

moderează activităţile de învăţare;

47

astfel activitatea elevilor;

- pune întrebări generatoare

deexplicaţii lăsând puţin timp de iniţiativă

elevilor;

- impune puncte de vedere

propriicreând astfel un raport de

dependenţă al elevilor faţă de el;

- este cosiderat singurul expert într-o

problemă, cel care deţine adevărul (absolut);

- ştie ce este corect sau incorect, (A)

sau(F), ceea ce trebuie să înveţe elevul (ceea

ce este ,,bun’’ pentru el);

- îi ajută pe elevi să să înţeleagă lucrurile

şi să le explice;

- responsabilizează elevii în

vedereafuncţionării optime a grupului;

- formează unele abilităţi sociale ale

elevilor care favorizează interacţiunea şi

cooperarea în realizarea învăţării;

- este partener de învăţare acceptând

şistimulând exprimarea unor puncte de

vedere diferite într-o problemă;

Din comparaţiile de mai sus observăm că învăţământul tradiţional are avantejele

lui, cum ar fi:cultivarea independenţei elevilor şi a respectului pentru ceea ce fac, este adaptată

particularităţilor fizice şi psihice ale fiecărui elev, urmăreşte progresul elevului prin propria lui

activitate şi se desfăşoară prin realizarea unor sarcini şcolare de către fiecare în parte cu sau fără

ajutor din partea cadrului didactic, micşorează distanţa dintre capacitate şi realizare,s timulează

eficienţa şi productivitatea individuală şi pregăteşte elevii pentru viaţă,care este foarte

competitivă. Acest tip de comunicare dacă nu este gestionat şi controlat corect poate avea

consecinţe negative cum ar fi: generează conflicte şi comportamente agresive, amplifică

anxietatea elevilor şi teama de eşec, nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare si duce la

egoism şi la un grad redus al interacţiunii între elevi -succesul sau eşecul unui elev nu-i afectează

pe ceilalţi membri ai clasei-în acest fel învăţătorul neputând exploata eficient resursele grupului

şi nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare.

În acelaşi timp şi învăţământul modern are avantajele şi limitele lui. Cu toate că munca

în grup, prin colaborare nu pregăteşte elevii pentru viaţă, care este foarte competitivă,necesită

timp ( pentru ca elevii să se familiarizeze cu acest tip de învăţare ), eforturi şi încurajări repetate

pentru a-i convinge pe elevi că se aşteaptă altceva de la ei,acest mod de comunicare stimulează

încrederea în forţele proprii şi interacţiunea între elevi, generează sentimente de simpatie şi

acceptare încurajând comportamentul de facilitate a comportamentului celorlalţi, duce la

creşterea stimei de sine şi la diminuarea anxietăţii faţă de şcoală şi intensifică atitudinile pozitive

faţă de învăţător. (Joiţa E.-coordonator, Ilie V., Ştefan M, 2007, pp.22, 66, 94)

48

2.4. Valenţele formative ale comunicării orale

Învăţământul zilelelor noastre pune accent pe iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea

elevilor sub îndrumarea şi dirijarea învăţătorului, rolul acestuia depăşind optica tradiţională de

furnizor de informaţii şi căpătând astfel noi valenţe.

În comunicarea orală mai ales, semnificaţia ideilor exprimate este completată de

contextul în care au fost spuse. Unele propoziţii au înţeles numai dacă interlocutorii iau în

consideraţie toate elementele de context care le acompaniază.

Limbajul nu numai că depinde de context, dar şi creează un context: dacă ne adresăm

cuiva la persoana a doua plural ducem interacţiunea în registrul formal, dacă utilizăm persoana a

doua singular, automat interacţiunea devine mai caldă, mai familiară.

Comunicareaorală (Ionescu M., Chiş V., 2001, pp.124-131) ajută elevul să conştientizeze

faptul că unul şi acelaşi fenomen poate fi abordat din perspective şi sub aspecte diferite

dar,cunoştinţele dobândite în cadrul disciplinelor şcolare nu se exclud,ci se întregesc şi se susţin

reciproc, creează acea libertate interioară care îi da încredere în propriile capacităţi intelectuale şi

independenţă în abordarea sarcinilor de învăţare.

Elevul este solicitat să caute cât mai multe răspunsuri la întrebări, să exprime în moduri

cât mai variate o idee, să caute cât mai multe asemănări/deosebiri sau puncte de

apropiere/distanţare între obiecte şi fenomene ce par la prima vedere total

deosebite/asemănătoare, iar învăţătorul este cel care poate demonstra pe viu cum se pot înlănţui

şi asocia logic cunoştinţe din surse diferite, pentru a răspunde corect la o întrebare, pentru a

rezolva o problemă sau pentru a înţelege mai bine un fenomen.

În comunicărea orală, receptarea mesajelor şi informaţiilor se face prin comunicarea elev-

elev sau comunicarea învăţător-elev ceea ce contribuie la învăţarea de tip activ, lucrul în echipă

dezvoltând atât toleranţa faţă de ceilalţi, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele

celorlalţi, cel care a emis o soluţie greşită îşi schimbă opinia preluând-o pe cea corectă.Fiecare

membru are respect pentru colegii din clasă şi pentru opiniile acestora, sunt eliminate motivele

de stres, emoţiile scad, se atenuează.

Comunicarea orală permite profesorului să modeleze elevul pentru a deveni acea

personalitate necesară societăţii, caracterizată prin gândire creativă, capacitate de cooperare,

atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare, abilităţi de relaţionare şi lucru în

echipă, profesorul fiind un coparticipant alături de elev în activităţile desfăşurate, el doar însoţind

şi încadrând copilul pe drumul sre cunoaştere. (Allport G., 1991, p.519)

49

Folosirea comunicării orale eficiente cu metode şi procedee didactice potrivite şi care să

acopere toată aria activităţilor şi disciplinelor didactice va avea ca rezultat un elev cunoscut şi

apreciat, capabil să observe, să descopere, să emită ipoteze şi să rezolve probleme, să

argumenteze, să demonstreze şi să verifice valoarea unei informaţii.

Jocurile de atenţie, audiţiile unor texte, simularea unor situaţii, îi ajută pe copii să distingă

informaţiile esenţiale şi informaţiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat, să sesizeze legăturile

logice dintr-un mesaj oral, să sesizeze structurile gramaticale corecte/incorecte dintr-un enunţ

ascultat, să sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un anumit context şi să semnaleze prin replici

adecvate înţelegerea mesajului interlocutorului, în acest fel manifestându-şi şi interesul faţă de

mesajul interlocutorului.

Exerciţiile de dicţie, recitările unor poezii, jocurile de rol formează la elevi capacitatea de

pronunţare clară şi corectă enunţurilor, de a îmbina cuvintele în enunţuri şi a enunţurilor în

mesaje proprii, capacitatea de redare prin cuvinte proprii a unui fragment dintr-un text citit şi de

adaptare a vorbirii în funcţie de partenerul de dialog, capacitatea de manifestare a unei atitudini

degajate în dialogul cu persoane cunoscute. (Golu P., 1985, p.p.281-300)

Pornind de la premiza că fiecare elev este o individualitate care nu percepe identic cu alt

elev realitatea înconjurătoare, comunicarea orală încurajează exprimarea liberă, ideile fiecăruia

punând accent pe latura psihoafectivă, consolidând astfel dorinţa de întrajutorare a elevilor şi de

acceptarea ajutorului fără resentimente, elevii mai slabi reuşind în acest mod să-şi

îmbunătăţească performanţele, dar şi prin exersarea răspunsurilor corecte ajutaţi de elevii mai

buni.( Cosmovici A., Iacob L., 1999, p.203)

Comunicarea orală este o comunicare interumană naturală cu o importanţă deosebită în

activitatea didactică şi care, dacă este bine concepută şi realizată capătă virtuţi pedagogice dintre

cele mai eficiente prin punerea în evidenţă a realităţii textului, a conţinutului acestuia, prin

reliefarea raporturilor dintre realitatea textului şi capacitatea de receptare a elevilor, prin

favorizarea înţelegerii atitudinilor şi reacţiilor elevilor determinate de impactul lor intelectual cu

textul sau cu cerinţele acestuia.

Cu ajutorul dialogului, ca formă principală a comunicării orale, se poate forma şi

dezvolta procesul de interpretare, analiză şi evaluare a unui text prin relaţionările care se înfiripă

în mintea elevului şi a învăţătorului în calitatea lor de coparticipanţi la actul de învăţare (analiză,

interpretare, dezbatere, explicare) poate fi stimulată logica succesivă a ideilor şi atitudinilor şi se

poate evidenţia modul în care se comportă elevii în rezolvarea sarcinilor, în descoperirea

soluţiilor acestora. Utiliznd dramatizarea ca formă a comunicării orale îi ajutăm pe elevi să-şi

redea ideile şi emoţiile prin mişcere, pantomimă, sau sunet. Acest tip de comunicare îi învaţă să

50

respecte părerile contrare, să-şi rafineze puterea de discernământ, îi învaţă să asculte cu respect şi

receptivitate îmbogăţindu-şi propria comunicare (chiar dacă limbajul şi ideile auzite sunt în

contrast cu propriul fond cognitiv şi afectiv), îi ajută să-şi dea seama de valoarea altor idei şi să

înţeleagă că nu întotdeauna ideile lor sunt cele mai bune; promovează coeziunea şi

responsabilitatea elevilor, formează şi dezvoltă capacităţile argumentative, decizionale,

emoţionale, empatice, cultivă spiritul participativ, dezvoltă gândirea critică şi creativă şi totodată

atituni şi comportamente prosociale.

Folosirea preponderentă a comunicării orale în activităţile educative încurajeză elevii să-

şi împărtăşească experienţele personale şi să-şi valorizeze diversitatea de experienţe, să-şi

construiască noile achiziţii pe experienţele lor şi să aplice ce-auînvăţat în contexte diferite, să

examineze atent sarcinile de de învăţare şi să le discute cu ceilalţipentru a se asigura că le-au

înţeles, să acorde atenţie sporită diferitelor tipuri de întrebări pe care le folosesc în timpul

lecţiilor.(Sălăvăstru D., 2004, p.212)

Cel mai important lucru este să înţelegem că elevul care, efectuând sarcina de învăţare,

gândeşte, exprimă idei originale şi colaborează cu colegii de clasă, este implicat activ şi tot ce ne

rămâne de făcut este să încurajăm şi să apreciem această atitudinecu atât mai mult cu cât,

comunicarea orală se caracterizează printr-o mare flexibilitate: ea oferă profesorului posibilitatea

de a fi spontan, de a selecţiona mesajul în funcţie de specificul temei, de nivelul şi repertoriul

cognitiv al auditoriului, de disponibilităţile de timp.

51

CAPITOLUL III: STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REALIZAREA

COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR

3.1. Structura şi funcţionalitatea comunicării orale centrate pe elev –

clarificări conceptuale

Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea –învăţarea-evaluarea

disciplinelor şcolare putând fi privită atât ca mijloc de învăţare pentru majoritatea disciplinelor

şcolare,cât şi ca obiect de obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi

comunicare,comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi, cu obiective de referinţă şi

activităţi de învăţare specifice).

Cele două aspecte se pot diferenţia urmărind scopul comunicării orale: ca mijloc de

învăţare are rolul de a intermedia dialogul profesor-elev/elevi:elevi-elev/elevi, indiferent de

disciplina la care se foloseşte, iar ca obiect de învăţare, prin activităţile de comunicare orală, la

orele de limba şi literatura română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de

comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de

comunicare orală. (Badea M, 2003, p.40)

Copilul este receptiv la elementele cunoşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal,

nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să-şi comunice trăirile. De aceea, în toate lecţiile, dar mai

ales în orele de limba şi literatura română, învăţătorul trebuie să valorifice capacitatea de

comunicare a elevilor, să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare,

fiind importantă combinarea celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări

eficiente.

Comunicarea verbală-prin intermediul cuvintelor-deşi pare a avea ponderea cea mai

mare, potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A.Mehrabian şi M.Weiner, (Badea

M, 2003, pg.40) în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale

(elementele de comunicare nonverbală-cu ajutorul gesturilor, mimicii,privirii, poziţiei corpului

(precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra

ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, intonaţia, volumul)

de 38%. În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot

ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.

Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori, contactul vizual cu

partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica având un rol important în comunicare indicând

starea emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând

52

oricând modifica evoluţia dialogului astfel încât o bună comunicare nonverbală să contribuie la

desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, să poată preveni eventualele neînţelegeri ale

mesajului.

Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple (monosilabicul

,,da’’poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii-poate fi interogativ, apreciativ,

depreciativ, exclamativ-totul depinde de modul în care este rostit de emiţător, de intenţia

emiţătorului de a transmite un anumit mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra

receptorului.

Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi

prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori. Ascultarea

activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică trebuind să fie practicată în egală măsură de

partenerii în educaţie-profesorul şi elevii.

Învăţătorul trebuie să încurajeze elevul (prin gestică şi mimică) atunci când este de acord

cu cele afirmate de acesta, trebuie să-l urmărească, fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-şi

uite ideea, să reformuleze sau să parafrazeze cele spuse de elev pentru a verifica dacă a înţeles

bine şi, totodată, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate, să recapituleze

ideile exprimate de elev/elevi şi să acorde credibilitate elevului/elevilor. În acelaşi timp elevul

trebuie să urmărească cu atenţie explicaţiile învăţătorului, confirmând prin contact vizual, poziţie

în bancă, gestică şi mimică, interesul manifestat pentru cele prezentate, să formuleze întrebări

clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a înţeles din cele

comunicate, să recapituleze ideile prezentate de învăţător, să demonstreze înţelegerea celor

expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de învăţător, să valorifice informaţiile primite prin

exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. (Joiţa E, 2007, pg.32)

Programele şcolare recomandă pentru clasele pregătitoareI şi a II-a iniţierea sau

încheierea unui schimb verbal, identificarea unei persoane sau a unui obiect, formularea unor

întrebări şi a unor răspunsuri, oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre

identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute, oferirea unor informaţii despre forma şi

despre utilitatea unor obiecte, povestirea unor fapte şi întâmplări dupa benzi desenate sau după

ilustraţii, exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt, urmând ca în clasele a III-a şi a IV-a

să se fixeze componentele comunicării dialogate-adaptarea la particularităţile interlocutorului,

formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea

orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării, să se contruiască

dialoguri în situaţii concrete sau imaginare, să se actualizeze elementele de comunicare

nonverbală (gesturi, mimică). (D.Sălăvăstru, 2004, p.15)

53

În concluzie, prin activităţile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele

comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative.

3.1.1. Rolul cadrului didactic în selectarea metodelor şi procedeelor didactice

Având în vedere că începutul mileniului III face din comunicare o prioritate în educaţie,

şcoala a devenit acum o instituţie unde se comunică prin toate mijloacele, unde se învaţă şi se

realizeză comunicarea la orice nivel şi prin diferite contexte sociale sau tematice. Astfel, scopul

şcolii nu se rezumă la reuşita şcolară ci urmăreşte reuşita umană în toate condiţiile şi în toate

momentele vieţii.

Aşa cum spuneam mai sus,comunicarea este procesul de transmitere a unui mesaj de

către emiţător către un receptor. În orice proces de comunicare există câteva elemente, fără de

care aceasta nu s-ar realiza: emiţătorul, receptorul, mesajul; aceste elemente sunt organizate într-

un cod şi pot aparţine unei limbi în forma sa vorbită sau scrisă, unui ansamblu de gesturi sau de

expresii ale feţei. De asemenea, în comunicare un rol foarte important îl are contextul. El

desemnează ansamblul factorilor care afectează semnificaţia enunţurilor transmise. Prin procesul

de comunicare se urmăresc întotdeauna patru scopuri principale: să fim receptaţi (auziţi sau

citiţi ); să fim înţeleşi; să fim acceptaţi; să provocăm o reacţie ( o schimbare de comportament

sau de atitudine ). Atunci când nu am reuşit să atingem niciunul dintre aceste obiective, înseamnă

că am greşit în procesul de comunicare. În comunicarea şcolară, capacitatea de influenţă a

învăţătorului este net superioară . Când educatorul şi elevul ştiu să comunice, procesul de

comunicare se va desfăşura în profitul amândurora. Câştigul va fi dublu- realizarea scopurilor şi

creşterea satisfacţiei personale şi impersonale.

Exercitarea profesiunii de învăţător presupune însuşirea următoarelor competenţe

specifice:

a) competenţa profesională care-i permite totdeauna să lucreze cu un public

(clasa de elevi) şi care presupune capacitatea acestuia de a organiza munca în echipă, de a

diversifica sarcinile;

b) capacitatea de a întreţine raporturi satiafăcătoare cu eşaloanele ierarhiei

superioare: directori, inspectori;

c) competenţa de a dezvolta bune relaţii cu ,,beneficiarii’’- elevi, părinţi,

comunitate. (Cucoş.C.,2008, p.271)

54

F.MICHAUD făcea următoarea remarcă:

Şapte ani, poate ceva mai puţin, poate ceva mai mult, micul om îşi ia drumul şcolii.

Copilul s-a transformat în şcolar, intră în şcoală pentru a învăţa indispensabilul în toate, pentru

a monta – cum se spune – mecanismele de bază, pentru a câştiga primele noţiuni referitoare la

cunoaştere.

Iată care va fi de acum înainte pâinea lui de toate zilele!

Anii…trec, profesorul îi vede plecând.

Când i-a primit, nu ştiau nimic. El i-a instruit, le-a îmbogăţit spiritual cu tot ce au acum,

le-a transmis esenţialul din ce el însuşi învăţase mai ieri; pe o ceară neimprimată el a început

enciclopedia omului de treabă, mijlociu. (F.MICHAUD , 1970, p. 124)

Într-adevăr, frumoasă sumă de cunoştinţe şi ce bagaj greu pentru umerii atât de fragezi!

Cam liric acest pasaj, uşor depăşit, dar…frumos, în privinţa relaţiilor copii – învăţător şi

profesia nobilă a celui din urmă.

Pentru a transmite “esenţialul din ceea ce el/ învăţătorul învăţase mai ieri”, acesta a mai

învăţat ceva: cum să-i “împovăreze” cu acest “bagaj greu pentru umerii atât de fragezi”.

Comunicarea ocupă un loc aparte între strategiile de adaptare a copiilor la cerinţele şi exigenţele

şcolii / societăţii. Elevii sunt învăţaţi permanent să separe binele de rău, să respecte regulile pe

care le stabileşte societatea din care face parte, să fie conştienţi că nu trăim solitari şi că avem

nevoie de comunicare. Comunicând, toate problemele îşi găsesc rezolvare, dar pentru a

comunica trebuie să ne exprimăm corect, iar asta se învaţă prin efort susţinut.

Învăţătorul trebuie să acorde un interes deosbit pentru dezvoltarea competenţei

comunicative a elevilor, care nu înseamnă doar construirea de enunţuri corecte din punct de

vedere ligvistic şi gramatical ci şi evidenţierea calităţilor estetice, morale, sociale, spirituale ale

vorbitorului.

Formarea la elevi a capacităţii de comunicare presupune o abordare funcţională şi

aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării, achiziţionarea de cunoştinţe fundamentale

despre comunicare, exersarea acesteia pe un fond motivaţional şi afectiv optim.

În cadrul şcolii învăţătorul are următoarele funcţii:

funcţia de organizator al procesului de învăţare;

funcţia de educator;

funcţia de partener al educaţiei;

funcţia de membru al corpului profesoral.(Cucoş C.,1998, p.173)

În opinia E.Joiţa învăţătorul trebuie să-şi dovedească în orice moment competenţele sale

comunicative, trebuie să aibă întotdeauna o exprimare corectă, clară, stimulativă şi încurajatoare.

55

Nicodată nu trebuie să aibă o atitudine inhibatoare, jignitoare, supărătoare, iritantă, încărcată de

reproşuri.(Joiţa E., 2007, p.32)

Pe lângă faptul că dascălul trebuie să fie un exemplu pentru elevii săi, trebuie să fie şi o

,,autoritate’’, cu sensul de specialist spre care ceilalţi privesc cu respect şi încredere. Trebuie de

asemenea să fie specialist în a-i înţelege pe copii, tratându-i astfel încât să le câştige respectul,

ţinând cont de faptul că disciplina este eficientă numai atunci când eşti serios şi sigur de ce spui,

în aşa fel încât ei să-ţi poată urma întru totul îndemnurile.

Învăţătorul trebuie să creeze situaţii de învăţare cât mai variate şi cât mai actuale din

perspectiva realităţii înconjurătoare şi a nevoilor de viaţă ale copiilor creând situaţii de

comunicare ori de câte ori transmite informaţii punându-i astfel pe elevi în situaţii practice, mai

mult sau mai puţin familiare, ajutându-i pe aceştia să cunoască şi să respecte regulile fără de care

mesajul transmis nu produce efectele dorite.

Totul depinde de învăţător în calitatea sa de organizator, dirijor, orchestrator şi regizor al

activităţii care trebuie să creeze ocazii de comunicare independentă, pe grupe şi cu întreaga clasă,

să încurajeze interacţiunea elevilor şi să-şi reducă intervenţiile proprii, să stimuleze participarea

elevilor la dramatizări şi la jocurile de rol, să-i încurajeze pe elevi să pună întrebări şi să-i ajute

să găsească singuri răspunsuri, să încurajeze schimbul de informaţii şi discuţiile dintre elevi, să

ofere activităţi prin care să câştige interesul elevilor şi să-i stimuleze să reflecteze, să discute şi

să-şi împărtăşească experienţele lor de învăţare, să formeze echipe flexibile, a căror componenţă

se schimbă frecvent, să dezvolte tehnici şi strategii proprii de comunicare cu elevii şi să-şi noteze

informaţiile despre modul în care vorbeşte şi gândeşte fiecare elev .Dacă nu este bine organizată,

nu are obiective clare, nu se realizează în forme variate şi atrăgătoare, iar învăţătorul nu creează

contexte comunicative relevante pentru viaţa zilnică a copiilor, veridice, nuanţate, convingătoare

şi eficiente, lecţia poate fi plictisitoare şi grea.(R.Mogonea, 2007, p. 51)

Activitatea trebuie să se desfăşoare în deplin acord cu toate regulile unei comunicări

civilizate, să solicite independenţa de gândire şi de exprimare a elevilor şi să valorifice

experienţa de viaţă a acestora. Îndeplinind aceste condiţii copilul îşi dezvoltă deprinderile de a

discuta, de a descrie, de a povesti şi de a rezuma, de a prezenta şi de a argumenta, de a analiza şi

de a raporta, fiind ajutat şi de utilizarea unor metode şi a unor resurse cât mai variate şi de

facilităţile aduse de explorarea tehnologiei ce ţine de comunicare : casete video, benzi audio,

televizoare, calculatoare etc.

Pentru cultivarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală, învăţătorul foloseşte atât

materialele din dotarea şcolii dar şi materiale realizate de el: planşe, jetoane, ilustraţii din reviste,

ziare, colaje, benzi desenate, etc, dar şi metode şi mijloace bazate pe acţiune, jocurile de rol

56

constituind un procedeu important de încurajare a capacităţii de comunicare reciprocă a elevilor,

de dezvoltare a abilităţii de a descrie, de a caracteriza, de a interpreta, de a rezuma, de a exprima

o opinie.

Prin folosirea unor strategii activ-participative care să stimuleze actul comunicării şi prin

organizarea unor activităţi didactice atractive, învăţătorul creează elevilor săi sentimente şi

emoţii pozitive, le dă curajul de a-şi exprima ideile, le oferă posibilitatea de a înţelege

splendoarea lumii înconjurătoare şi de a căuta răspunsuri în multitudine de cunoştinţe deţinute de

fiecare.

Dascălul va avea succes dacă va înţelege nevoile copiilor. Copiii au nevoie să fie iubiţi,

au nevoie să li se acorde încredere, au nevoie să fie liberi să trăiască cu experienţa vieţii, au

nevoie de stimulare şi au nevoie să fie învăţaţi. Învăţătorul trebuie să caute metodele cele mai

potrivite de predare, atractive şi pe înţelesul copiilor pentru ca aceştia să dobândească sau să-şi

consolideza cunoştinţele. Prin aceste metode corect explicate se stimulează munca în grupuri,

elevii vor coopera cu uşurinţă, iar activităţile de acest gen nu pot fi decât benefice.

Copiii trebuie să fie liberi să se implice în mod activ în procesul de învăţare deoarece

pentru copii a învăţa înseamnă să se mişte,să exploreze,să creeze,să exprime şi să se joace, aşa

cum spune un vechi proverb chinezesc: ,,Când aud, uit./Când văd, îmi aduc aminte./Când fac,

învăţ.’’

Pentru dascăl educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o situaţie precisă

indicaţiile generale,arta de a iubi, de a râde, de a asculta, de a te juca, de a te dărui, de a înţelege,

de a fi drept, de a găsi metoda potrivită în orice moment.(G.Bratu, 2004, pp.120-122)

3.1.2. Metode şi procedee activ-participative utilizate în comunicarea orală

Prin metodă se înţelege un ansamblu de principii, idei şi procedee care orientează actul

cunoaşterii şi asigură finalizarea lui. Metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea şi

transformarea realităţii, o modalitate de acţiune prin care elevii, sub îndrumarea institutorului sau

în mod independent îşi însuşesc cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, îşi formează şi îşi

consolidează diferite operaţii mintale, interese şi atitudini şi ajung la formarea concepţiei

ştiinţifice despre lume.( C.Cucoş, 1996, p.87)

Aplicarea în procesul instructiv al unei metode este determinata de mai mulţi factori şi

anume:

obiectivele şi sarcinile pe care le are de îndeplinit;

participanţi, ca agenţi ai acţiunii;

57

unitatea dintre conţinutul învăţământului şi metodele de predare - învăţare;

raportul dintre metode şi principiile didactice;

condiţiile didactico-materiale ale şcolii;

forma de organizare a procesului de învăţământ;

modul de evaluare a cunoştinţelor.

În vedera promovării comunicării orale printr-un exerciţiu permanent de nuanţare şi

îmbogăţire a vocabularului,de structurare a mesajului în discurs coerent, pentru dobândirea

abilităţii de conversa, de a comenta şi de a povesti şi pentru formarea capacităţii de comunicare

prindialog, observare, pronunţare, denumire, memorare, recunoaştere, completare, ordonare,

povestire, alcătuire de mesaj, interpretare de rol se folosesc următoarele metode (C.Cucoş, 1996,

p.87 M.Ionescu,V.Chiş, 2001, pp.139-153):

Observarea care este folosită atât ca metodă folosită în dezvoltarea limbajului

elevilor,cât şica tip de activitate,de exerciţiu formativ,prin intermediul căruia elevii, dobândesc

un sistem clar de reprezentări despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.

Metoda observării constă din ,, urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi

fenomenelor ce constuie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale

acestora’’. (Cerghit.I., 1983, p.155)

Pentru ca datele obţinute să poată fi generalizate de către elevii îndrumaţi, materialul

folosit pentru observare trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

să fie într-o stare perfectă pentru a putea forma şi dezvolta simţul estetic al elevilor.

să aibă dimensiunile corespunzătoare, să păstreze proporţiile;

se recomandă pe cât este posibil folosirea materialului ,,viu’’ în detrimentul machetelor,

imaginilor, desenelor, făcând astfel deosebirea între observarea directă, nemijlocită şi

observarea indirectă, prin intermediul imaginii.

Pentru stimularea gândirii, a solicitării funcţiei cognitive a limbajului este bine să

folosim întrebări de tipul: cine?, ce?, unde?, cum?, când? sau întrebări cu valoare formativă de

tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dacă?, care au rol de formarea capacităţii de

descriere, interpretare, de perfecţionare a laturii vorbirii.

Exerciţiul este o metodă tradiţională prin care se fixează şi consolidează cunoştinţele ce

trebuie însuşite de elevi. În condiţiile modernizării învăţământului este necesar să se treacă la

tipuri variate de exerciţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor de a opera cu noile

cunoştinţe în diverse situaţii.

58

Ca metodă didactică, exerciţiul se foloseşte alături de celelalte metode, în orice moment

al lecţiei şi se desfăşoară fie individual, fie prin activitate pe grupe de elevi.

Prin exerciţiile de cultivare a limbii literare elevul este pregătit pentru integrarea socială,

prin formarea deprinderilor de a vorbi corect, precis şi nuanţat. Dacă cunoşte şi construieşte

corect, clar şi precis limbajul, elevul învaţă, desigur,să-şi ordoneze mai bine gândirea,să

înţeleagă mai bine oamenii şi să se adapteze mai uşor la dialectica raporturilor interumane.

Limbajul este cu atât mai valoros cu cât este mai colorat în dimensiunea aspectului

reflexiv, afectiv, şi mai precis în dimensiunea aspectului tranzitiv. Personalitatea fiecărui

vorbitor se reflectă în limbajul său, în modul de folosire aparte a resurselor limbii.

Exerciţiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare

clară,corectă şi expresivă contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare şi

de a da răspunsuri adecvate situaţiei de comunicare orală.

Lectura după imagini evidenţiază în mod deosebit analiza, descrierea şi interpretarea

datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Scopul acesteia este de a fixa şi sistematiza cunoştinţele

elevilor acumulate prin intermediul altor activităţi didactice, reprezentând o cale prin care elevii

sunt motivaţi să se exprime cu ajutorul imaginilor dintr-un tablou sau un şir de tablouri.

Algoritmul lecturii după imagini:

intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii exprimă ceea ce văd prin alcatuirea de

enunţuri fără să se ţină cont de ordonarea logică a ideilor- un brainstorming care permite

emiterea de opinii care urmeazăsă fie argumentate pe parcursul intuirii dirijate; învăţătorul

permite elevului să formuleze enunţuri în legătură cu elementele intuite;

observarea dirijată a tabloului- există mai multe planuri: planul întâi, mai apropiat, urmat

de planul al doilea, al treilea, etc.- acţiunea de intuire a tabloului este dirijată moderat de

profesor, elevii fiind conduşi spre observarea detaliilor fiecărui plan;

realizarea sintezelor parţiale după intuirea fiecărui plan şi „adunarea” informaţiilor

elevilor despre planul intuit şi trecerea de la particular la general, de la analiza în detaliu la

imaginea de ansamblu;

sinteza finală- sistematizarea cu ajutorul învăţătorului a ideilor desprinse din fiecare plan

al tabloului şi obţinerea unei imagini globale care să permită elevilor formularea concluziilor;

stabilirea titlului tabloului- elevii sunt stimulaţi de catre învăţător să găsească formulări

sugestive care să contribuie la formarea vocabularului şi dezvoltarea gândirii în abstract a

acestora.

Lectura orală -folosită în special în învăţământul primar- prin care elevii, sub

îndrumarea directă a învăţătorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau un text

59

propriu, prin care, valorificând elementele paraverbale dobândesc abilitatea de a transmite

informaţii, idei, sentimente provocate de lectura textului.

Astfel,învăţătorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre

cuvântul tipărit şi cel rostit, iar elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească

tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.

Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea

exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,

concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia

elevilor.

Pentru realizarea unei unei activităţi de povestire reuşită, cu valoare formativă,

învăţătorul trebuie:

să structureze metodic conţinutul activităţii;

să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;

să integreze materialul didactic la momentul potrivit;

să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;

să capteze atenţiaelevilor prin calitatea exprimării;

să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;

să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire(fond muzical, alternarea povestirii

învăţătorului cu imagini video sau înregistrări audio).

În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a

asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea

vocabularului, învăţătorul propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie capabili:

să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;

să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;

să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;

să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;

să găsească un alt final povestirii;

Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un

bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:

povestirile elevilor după modelul învăţătorului;

povestirile elevilor după un început dat;

povestirile elevilor după un plan;

povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;

60

povestirile după o temă dată.

Lectura predictivă poate fi utilizată în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor,

trezindu-le interesul pentru lectură şi determinându-i să participe activ la decodarea textului.

Parcurgând paşii lecturii predictive, elevii au impresia ca pot interveni, în text, pot

deveni ei însuşi creatori:

a) Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs .

b) Se împarte elevilor textul pe fragmente.

c) Se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului următor

Ce crezi că se va întâmpla?

Ce s-a întâmplat?

d) Elevii citesc primul fragment (celelalte fiind împăturite) şi completează rubrica a doua

– ,,Ce s-a întâmplat?”

e) Apoi fac a doua predicţie/respectiv a treia în funcţie de numărul fragmentelor.

f) Elevii primesc sarcina de a realiza reţeaua personajelor.

Personaj

4. Predarea/învăţarea reciprocă este o metodă folosită pentru studiul textului

literar/nonliterar.Elevii îşi asumă rolul profesorului parcurgând urmatorii paşi:

Rezumă acele citate;

Clarifică termenii necunoscuţi ;

Pun întrebări referitoare la text, la care trebuie să răspundă ceilalţi colegi;

Emit păreri personale despre text, fac predicţii ;

a) Se împarte clasa în patru grupeconform celor patru strategii de învăţare folosite :

rezumarea textului, lămurirea termenilor necunoscuţi, punerea de întrebări, emiterea unor păreri

despre textul citit;

b) Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixează timpul de lucru al grupelor

fiecare concentrându-se asupra rolului primit

c) Prezentarea rezultatelor muncii fiecărei grupe în fata clasei, fiecare grupă îşi joacă

rolul asumat.

61

Jocul didactic este metoda care contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi la dezvoltarea

capacităţii de exprimare a elevilor. Se desfăşoară sub directa coordonare a cadrului didactic şi

dezvoltă creativitatea elevilor, favorizează efortul intelectual şi menţine vie atenţia în timpul

jocului, stimulează cinstea, răbdarea, stăpânirea de sine, spiritul critic, corectitudinea, încheagă

colectivul de elevi, iar prin respectarea regululor şi sarcinilor de joc elevii învaţă să-şi

autoregleze activităţile.

În învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele

şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia,

urmărindu- se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea

acestora, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. Se pune însă condiţia ca în

cadru lui să primeze obiectivele instructiv – educative, elevii să fie pregătiţi sub raport teoretic,

să cunoască sarcina urmărită, modul de desfăşurare, regulile ce se cer respectate şi să nu-l

considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de învăţare. Deci, jocul didactic este

cel mai eficient mijloc de instruire şi educare, prin care se urmăreşte un dublu scop: instruirea

elevilor într- un domeniu al cunoaşterii şi stimularea interesului pentru activitatea desfăşurată,

prin folosirea unor elemente distractive caracteristice jocului. Astfel, se facilitează atingerea

scopului instructiv- educativ urmărit şi, împreună cu celelalte activităţi frontale, se exercită o

puternică influenţă asupra copilului în vederea învăţării şcolare.

Prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă

cuvinte,semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale pe

care să le utilizeze în diferite contexte, fiind o modalitate eficientă de consolidare şi verificare a

achiziţiilor elevilor.

În teoria şi practica şcolară contemporană, jocul didactic este considerat o activitate care

contribuie atât la lărgirea orizontului de cunoştinţe, cât şi la formarea profilului moral şi

intelectual al elevului.

Jocul didactic-spre deosebire de celelalte jocuri-este creat de cadrul didactic, deci, este

orientat şi subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative programate, intrând astfel în

fondul mijloacelor pedagogice şi fiind însuşit treptat de către copii şi apoi preluat şi prelucrat în

activităţile iniţiate, influenţând sistematic conţinutul acestora.

1.După scopul urmărit pentru educarea limbajului jocurile didactice pot fi:

a) jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se

petrece în jur: Săculeţul fermecat, Avenit toamna/iarna/primăvara/vara, În coşuleţul toamnei,

Cuvântul interzis, Roata animalelor/anotimpurilor, A cui hrană este? La piaţă, etc. (pentru tema

,,Anotimpuri plante animale’’); Cine sunt?, Cu ce lucrez?, Ce face?, Găseşte perechea, Cu

62

cecălătorim?, Povestiţi ceva despre...., Ce facem cu......?, Cine ce are?, De-a librăria, etc. (

Mediul ambiant, omul şi activitatea sa) ; Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Este mare,

este mic?,Fii atent!, Stop! (Însuşirile obiectelor); Unde se află?, Spune unde stă?, Tu ce faci?, Ce

zi eşti?, Tic-tac, tic-tac!, etc. (Orientrea în timp şi spaţiu);

b) jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte

una lafel!, Arătaţi obiectul denumi, Ce s-a schimbat?, Poştaşul, Ghicitoare, Cine dezleagă şi

spune mai multe ghicitori?, Întrebări şi răspunsuri, Proverbul ascuns, etc.;

c) jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este?, Spune

ceeste?, Portretul, Mă cunoşti?, Cine dezleagă vraja? ,Spune o poveste!, Traista cu poveşti, Cine

povesteşte mai frumos?, etc.;

d) jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele,

Dacănu-i aşa,cum e?, Loto, Lipseşte ceva (Completează cuvântul), Cum se mai poate spune?,

Cine enumeră mai mult?, Cum se mai poate spune? ,Jocul omonimelor, Schimbă silaba!, Unde

se găseşte sunetul?, etc.;

e) jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Jocul semnelor,

Cautăgreşeala!, Al (a, ai, ale) cui este/sunt?, Ce ştii despre mine?, Ce fel de?, Eu spun una, tu

spui mai mult; Completează propoziţia!, Cine spune mai multe propoziţii?, Cutia cu surprize, Ce

face/Ce fac?, Mai spune ceva!, Spune mai pe scurt!, Când faci (ai făcut, vei face) aşa?, Roata

vremii, Ce e şi cum strigă?, Ce ştii despre mine?, etc.

2. După materialul didactic utilizat jocurile didactice pot fi:

a) jocuri didactice cu material didactic;

b) jocuri didactice orale, fără material didactic. (Zlate Ş.; Vlaicu C.,2012, pp.94-110)

Jocul de rol este o metodă atractivă prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă

activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (Cucoş C., 1996, p.95) care are o

structură mixtă deoarece cuprinde metode care aparţin altor categorii, devenite acum procedee,

cum ar fi: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea, etc.Folosind Jocul de rol, învăţătorul

urmăreşte:

să formeze atitudini şi comportamente în situaţii date;

să cultive sensibilitatea faţă de oameni şi comportamentul acestora;

să formeze şi să dezvolte capacităţi de a rezolva situaţii-problemă;

să formeze un spirit de echipă;

să stimuleze dialogul constructiv, etc.

Dramatizarea reprezintă o metoda activă, realizată prin utilizarea mijloacelor şi

metodele artei dramatice, a cărei finalitate este o redare cat mai fidela si creativă a personajului

63

interpretat. Aceasta este o metodă stimulativă care regaseşte în activitatea didactică sub mai

multe forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente,

procesul literar etc. Cu ajutorul dramatizării, elevii sunt capabili sa înţeleagă diferitele modalităţi

de comunicare ale artei dramatice. Prin intermediul dramatizării sunt valorificate la nivelul

claselor primare schiţele si poveştile in care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii,

precum si majoritatea textelor dialogate din manualele scolare.

Comunicarea intra- si interpersonale, reflecţia si comunicarea cu ceilalţi sunt facilitate

prin intermediul jocului de rol si dramatizării, care ajută şi la realizarea unor situaţii veritabile de

comunicare, prin valorificarea celorlalte metode folosite: povestirea, conversaţia, prezentarea

orală. (C.Cucoş, 1996, p.87; M.Ionescu,V.Chiş, 2001, pp.139-153)

3.1.3.Mijloace didactice folosite în comunicarea orală

Prin mijloc didactic înţelegem totalitatea instrumentelor şi materialelor special selectate,

construite sau adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi procedeelor didactice în vederea

eficientizării predării-învăţării-evaluării.

Mijloacele didactice (M.Ionescu şi V,Chiş, 2001, p.162), au rolul de a stimula

curiozitatea şi interesul pentru cunoaştere şi dezvoltă motivaţia elevilor pentru studiu, ajută la

transmiterea informaţiilor, formează reprezentările elevilor, îi ajută la însuşirea de noi cunoştinţe,

la fixarea şi sistematizarea acestora, exersează şi dezvoltă operaţiile gândirii, formează

deprinderile intelectuale practice, raţionalizează eforturile învăţătorului şi elevilor în activitatea

de predare-învăţare, cultivă capacitatea de receptare şi apreciere a frumosului şi apreciază

progresul elevilor.

Mijloacele de învăţământ ajută la diversificarea activităţilor, a strategiilor didactice, la

creşterea eficienţei învăţământului. Ele stimulează participarea conştientă, activă, creatoare a

copiilor, oferă modalităţi eficiente de înţelegere şi asimilare a cunoştinţelor, constituie un suport

material al gândirii, capabil să le declanşeze forţele intelectuale şi afective; sporesc posibilităţile

de investigare ale învăţătorului şi ale copiilor. O activitate nu poate fi performantă doar prin

utilizarea unor mijloace moderne dacă nu intervin schimbări în concepţia metodologică a celui

care le foloseşte. Un mijloc de învăţământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un

miracol şi nici nu poate înlocui dascălul. Nu atât prezenţa sau valoarea intrinsecă a mijloacelor

de învăţământ contribuie la creşterea eficienţei activităţii, cât mai ales abilitatea cu care sunt

64

integrate în contextul tehnologiei didactice, măsura în care învăţătorul reuşeşte să valorifice

valenţele lor pedagogice.

Cu cât metodologia de folosire a mijloacelor de învăţământ va fi animată de spiritul

didacticii moderne, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltări, cu atât acestea vor

fi mai eficiente în procesul educativ.

Ordonate după funcţia pedagogică, cu precădere îndeplinită, aceste mijloace pot fi

grupate în:

informativ-demonstrative: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate sau

construite special în scopuri didactice, materiale sau reprezentări figurative, reprezentări

simbolice;

de exersare şi formare a deprinderilor;

de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor şi de evaluare a rezultatelor

învăţării;

reale, naturale (ierbare, insectare, roci, minerale, substanţe, etc.);

simbolice - fotografii, desene, hărţi, planşe, machete, mulaje, corpuri

geometrice;

- reprezentări grafice, formule, scheme;

acţionale (truse,instrumente,aparatură de laborator,aparate,etc.).

După evoluţia lor temporală mijloacele de învăţământ pot fi grupate astfel:

Generaţia I- tabla - manuscrisele - obiectele de muzeu- sunt utilizate numai

direct, prin acţiunea comună a profesorului şi a elevilor, ele precedând apariţia tehnicilor de

informare propriu-zisă;

Generaţia a Il-a- tiparul (inventat de Guttenberg) - „vehiculele de

cunoştinţe", purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, texte imprimate etc. - nu mai este

necesară prezenţa fizică a profesorului sau a celui care le-a scris - acţiunea mediată a

profesorului asupra elevului se realizează prin intermediul unui cod – scrisul;

Generaţia a III-a (sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX)

- fotografia - diapozitivul - înregistrările sonore - filmul şi televiziunea (deci mijloacele

audiovizuale) - comunicarea interumană se realizează prin intermediul maşinilor;

Generaţia a IV-a- tehnicile moderne - maşinile de instruire- se realizează un

dialog direct între elev şi maşina de instruire;

Generaţia a V-a- calculatorul electronic- se realizează un dialog direct între

elev şi calculatorul electronic;

65

Generaţia a Vl-a- noile tehnologii de comunicare: www, e-mail, IP

Telephony, videoconferinte etc. - se realizează dialoguri „on line" cu parteneri din întreagă lume.

Pentru a fi eficiente mijloacele didactice trebuie folosite adecvat,folosindu-se potenţialul

lor didactic şi corelate cu obiectivele şi conţinuturile instruirii, cu metodele şi procedeele

didactice şi cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. (Cucoş C., 2006, pp.96-97)

Folosirea mijloacelor didactice nu este un scop în sine, acestea sprijină desfăşurarea

activităţii didactice şi realizarea obiectivelor instructiv - educative stabilite.

Cele mai multe mijloace didactice folosite în comunicarea orală sunt mijloacele audio-

vizuale – toate obiectele, instrumentele sau substitutele acestora care se adresează celor două

simţuri: auzul şi văzul.

Cel mai vechi şi cel mai folosit mijloc didactic folosit în activitatea didactică este

tabla,care este tot timpul la dispoziţia elevilor şi a învăţătorului. Aceasta poate fi flosită atât ca

suport de prezentare a unor planşe, hărţi, grafice, scheme, diagrame, dar şi pentru fixarea ideilor

importante, pentru rezolvarea de exerciţii şi probleme sau realizarea unor sinnteze sau

recapitulări.

Atunci când scriem un mesaj pe tablă subliniem cele mai importante aspecte ale lecţiei

care dublează îndemnul verbal ,,Reţineţi!’’ sau „Fiţi atenţi la această chestiune!”

O variantă modernă a tablei clasice este flipchart-ulcare este un suport de hârtie de mai

mari dimensiuni pe care mesajul didactic e înscris cu un marker. Un astfel de mijloc didactic este

însă mai potrivit pentru spaţiile restrânse (săli de seminar, de exemplu) sau în activităţile de

învăţare organizate cu grupuri mici, de aproximativ 10-12 persoane.

Un alt mijloc didactic utilizat frecvent în procesul de predare-învăţare-evaluare este

manualul, care îndeplineşte funcţia de informare, dar, care este în acelaşi timp un instrument

complex ce contribuie la formarea deprinderilor de studiu independent.

Datorită importanţei pe care manualele şcolare o deţin în cadrul activităţilor educative,

precum şi datorită capacităţilor lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare/învăţare,

se manifestă o preocupare sporită pentru calitatea acestora, în acest sensprofesorii fiind atraşi să

participe în mod direct la realizarea manualelor, care trebuie să reflecte schimbarea atitudinii

educatorului faţă de elev şi faţă de modul de formulare a cerinţelor şcolare.

Pentru susţinerea unui anumit comentariu, pentru a ilustra o abstracţiune semnificativă în

logica discursului şcolar sau pentru a facilita prezentarea informaţiilor de tip comparativ folosim

tabelele, planşele, graficele şi modelele.

Acestea trebuie să fie accesibile, clare şi să se concentreze pe relevarea unor aspecte

definite pentru a nu deveni obositoare, fiind ştiut faptul că în realizarea lor folosind contrastul de

66

culoare (experienţa a demonstrat că cele mai bune contraste se realizează prin combinaţii de

albastru, verde şi roşu sau albastru, portocaliu şi roşu ) au capacitatea de a menţine atenţia

concentrată un timp mai îndelungat.

Ilustraţiile, fotografiile, picturile, desenele au rolul de conserva imaginea unor obiecte

în mod fidel sau de a reproduce obiectele şi fenomenele sub câteva aspecte esenţiale. Cu ajutorul

acestora sunt mai uşor reţinute anumite cunoştinte, fiind capabile să declanşeze un conflict

cognitiv prin impactul pe care îl creează.

Reproducerile de obiecte la altă scară, de obicei prin miniaturizare sau recurgându-se

la simboluri (harta, globul pământesc) au ca scop de a face intuibile aspecte şi caracteristici care,

în mod normal, nu pot fi studiate direct datorită dimensiunilor lor, depărtării exagerate de

observator sau datorită situării lor în zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial.

Schemele funcţionale- spre deosebire de reproduceri, care pun în evidenţă aspecte

statice- simulează şi sugerează modul de producere a unor fenomene şi evenimente, punându-se

accent, după caz, pe cauze, pe efecte sau pe relaţia dintre acestea, în funcţie de obiectivele

urmărite în predare-învăţare la un moment dat.

Mijloacele statice sprijină analiza unui elementelor unui întreg, stabileşte asemările şi deosebirile

dintre ele, le clasifică după după diferite criterii, verbalizând cele percepute sprijină

problematizarea, gândirea divergentă, exersarea spiritului de observaţie şi a spiritului critic.

(Ionescu M.; Chiş V., 2001, p.173)

Un mijloc didactic didactic care se bucură de mare succes în utilizările şcolare, pentru

capacitatea acestuia de a stimula funcţiile cognitive este filmul didactic. Imagine şi cuvântul,

ideea şi melodia se îmbină armonios în actul de comunicare în care în care sunt implicate

deopotrivă canalele cognitive şi afective având ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile

studiului, stimularea şi intensificarea intereselor epistemice ale elevilor, creşterea capacităţii de

retenţie a materialului învăţat.

Prin folosirea acestui mijloc didatic rolul profesorului se modifică (el dispărând pentru o

vreme din câmpul vizual al elevilor), de aceea trebuie pregătit cu minuţiozitate. Mai întâi trebuie

selectatfilmul care poate favoriza, în cea mai mare măsură, atingerea scopurilor de instruire ( în

acest sens, mai înainte de a se servi de acest mijloc didactic, trebuie să alcătuiască un plan de

activitate, încercând să-şi răspundă la câteva întrebări care privesc: scopurile instructiv-educative

pe care le urmăreşte; obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui;

activarea unor cunoştinţe anterioare care să mărească impactul noilor informaţii difuzate pe

această cale, adecvarea comentariului la nivelul de înţelegere al elevilor, la cel de sonorizare al

sălii de clasă - pentru a permite receptarea mesajelor auditive - durata de difuzare a filmului ş.a).

67

Folosirea filmului didactic face posibil ca un material abstract să devină comprehensibil

prin lansarea, în acelaşi timp, a mai multor mesaje senzoriale (vizuale şi auditive); creează

posibilitatea redării unor fenomene în ritm lent pentru înţelegerea lor deplină; permite

reproducerea unor procese şi fenomene într-o manieră care atrage atenţia elevilor asupra unor

aspecte fundamentale, într-un mod plăcut, agreabil. (Idem, 2001, p.171)

Pentru ca impactul materialului difuzat cu ajutorul filmului didactic să crească, este

recomandabil ca, înainte de difuzarea filmului, profesorul să facă o scurtă introducere în care va

atenţiona elevii asupra aspectelor ce trebuie urmărite, consemnând el însuşi pe tablă un plan de

idei. De asemenea, după difuzarea filmului este utilă provocarea unor discuţii pentru lămurirea

completă a aspectelor supuse atenţiei elevilor.

Retroproiectorul este unul dintre cele mai cunoscute şi folosite mijloace tehnice vizuale

care areproprietatea de a proiecta pe un ecran înscrisuri redate pe o folie transparentă.

Folia transparentă poate înlocui - la un moment dat - tabla, existând posibilitatea fixării,

din mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran. Profesorul câştigă, în acest fel, un timp

pe care îl poate folosi pentru a oferi explicaţii suplimentare. De asemenea, întrucât în timpul

înscrierii mesajelor pe folie profesorul stă orientat cu faţa către elevi, este eliminat neajunsul

poziţionării cu spatele la sala de clasă, atunci când scrie la tablă.

Retroproiectorul mai prezintă şi avantajul că, după folosire, folia poate fi curăţată în

vederea unei noi utilizări. Pe folie pot fi realizate scheme şi grafice color, prin utilizarea unor

cerneluri speciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare.

În general, retroproiectorul este considerat un mijloc didactic eficient, la îndemână, uşor

de manipulat şi puţin costisitor.

Calculatorul este, în prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi utilizat în

procesul instructiv-educativ, apariţia sadeterminând revizuirea tuturor metodologiilor didactice şi

a unor parametri esenţiali ai comportamentului profesional al educatorilor, în funcţie de

particularităţile acestui nou mijloc de învăţământ în desfăşurarea obişnuită a activităţilor şcolare.

Posibilităţile de folosire a calculatorului în scopuri didactice sunt, practic, nelimitate şi

încă insuficient exploatate. Având conştiinţa faptului că acest mijloc didactic poate revoluţiona

tehnicile didactice, noul program de reformă declanşat în învăţământul românesc prevede şi

integrarea întregului personal didactic în programe sistematice de abilitare în domeniul utilizării

calculatorului în procesele de predare-învăţare.

Calculatorul este un mijloc multifunctional care cuprinde o înlănţuire de algoritmi, dar si

de probleme de rezolvat, prezentate preponderent ţn formă verbală, dar şi cu includerea unor

aspecte intuitive.

68

Tipuri de programare : - programarea ramificată

- programarea combinata

Mijloacele utilizate în instruirea programată : - fişele programate

- manualele programate

- maşinile de învăţat

(calculatoarele- pe lângă afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării)

Avantaje:

posibilitatea sporita de înţelegere, prin divizare, a materiei

înlăturarea inconvententelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea

economia de timp

permite modificarea curentă a înregistrării pri adăugarea/înlăturarea unor secvenţe

poate continua/întrerupe repeta redarea ori de câte ori este nevoie

păstreză imagini şi sunete pentru o durată de timp nedefinită.

Cu ajutorul calculatorului pot fi realizate activităţi care contribuie la creşterea eficienţei

activităţii didactice: materia se împarte în fragmente, până la nivelul de înţelegere al copiilor

(mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla cei care învaţă); pentru

a se putea merge mai departe, nu sunt îngăduite golurile de răspuns sau ,,săriturile" (de regulă

fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui); după fiecare răspuns formulat

învăţătorul poate să confirme/ informeze elevul dacă poate sau nu să continue cu secvenţa

următoare care au ca scop exersarea şi formarea de abilităţi; antrenează structurile superioare ale

intelectului, cum ar fi capacitatea de analiză şi sinteză; furnizează cantităţi impresionante de

informaţii, organizate şi secvenţionate pe arii de conţinut.

Pentru ca programele de calculator să permită realizarea acestor sarcini sunt elaborate

softuri educaţionale adaptate particularităţilor de învăţare specifice fiecărei discipline de

învăţământ.

Utilizarea raţională a mijloacelor didactice duce la creştera substanţială a eficacităţii

activităţii didactice, eficacitate care depinde în mare măsură de modul în care sunt folosite de

către profesor şi de către elevi.(Ionescu M.; Chiş V., 2001, p.171)

Pregătirea minuţioasă şi sistematică a demersului didactic permite profesorului să

conştientizeze mai bine nevoile de instruire ale elevilor, posibilităţile de adaptare a strategiilor

didactice la acestea, modalităţile concrete prin care intervenţia sa poate fi optimizată.

69

3.2.Metode şi tehnici interactive de dezvoltarea comunicării orale bazate pe

învăţarea prin colaborare

3.2.1.Învăţarea prin colaborare-concept, efecte

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o

confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi

dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din

interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. (M.Ionescu,V.Chiş,

2001, p.148)

Învăţând să colaboreze unii cu alţii, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia

pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui

membru al său. Astfel, elevii, din „singuratici care învaţă”, pot deveni ,,colegi care învaţă

împreună”, care ating niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai

echipelor.

Elevii trebuie învăţaţi să gândeasca critic, creativ, constructiv, eficient.

A gândi critic înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să

priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi

celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând elevilor

să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situaţie de învăţare. Ei nu

trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, să aibă

încredere în puterea lor de analiză, de reflecţie.(M.Ionescu,V.Chiş, 2001, p.148)

Este ştiut faptul că pasivitatea din clasă, înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în

care învăţătorul transmite informaţii-eventual face o demonstraţie- iar elevii ascultă/urmăresc,nu

produce decât în mică măsură învăţare, pe când metodele interactive au un bogat rol formativ şi

sunt practicate cu succes atât în învăţare cât şi în evaluare, deoarece stimulează implicare activă

a elevilor în rezolvarea sarcinilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea asumată,

exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând

iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină; asigură o mai bună punere în practică a

cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii; asigură o mai

bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în sistemul noţional,

devenind asfel operaţionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de

ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor

metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi şi asigură un

70

demers interactiv al predării-învăţării, valorifică şi stimulează potenţialul creativ şi originalitatea

acestuia.

Învăţarea prin cooperare asigură nunumai stimularea învăţării, dar şi dezvoltarea

personalăîncă de la vârste timpurii, favorizând în acelaşi timp interschimbul de idei, de

cunoştinţe, de experienţe.

Învăţarea prin colaborare duce la o confruntare de idei,opinii şi argumente,creează situaţii

de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor,pe intracţiunea socială

dintre membrii unui grup şi pe influenţa reciprocă din interiorul grupului, de aceea aplicarea lor

trebuie făcută sub formă de joc cu reguli determinând astfel consultarea intre membrii grupului şi

aplanând conflictele.

Învăţarea prin colaborare are un caracter activ-participativ şi o valoare activ-formativă

asupra personalităţii elevului, ontribuind totodată la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-

educativ, elevii trebuind să-şi organizeze ceea ce au auzit şi au văzut într-un tot ordonat şi plin de

semnificaţii (dacă elevilor nu li se oferă oczia de a investiga, de a discuta, de a acţiona învăţarea

nu are loc).

PUNCTE TARI: Sunt eficiente, îi activează şi motivează, trebuie să lucreze împreună

pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de celălalt pentru sprijin, explicaţii, coordonare,

fiecare membru al grupului este răspunzător de propria contribuţie la îndeplinirea scopului

propus, grupurile de copii reflectează asupra colaborării lor decid asupra modului de

îmbunătăţire a eficienţei acestui tip de activitate, dezvoltă deprinderi interpersonale în cadrul

grupului şi al clasei.

PUNCTE SLABE: Uneori folosirea unor metode ia mult timp din oră; cu organizarea,

repartiţia sarcinilor se produce gălăgie; multe dintre ele sunt dificil de utilizat datorită volumului

mare de cunoştinte ce trebuiesc transmise odată cu învăţarea fiecărei litere noi; folosirea lor este

condiţionată şi de nivelul clasei şi interesul elevilor şi chiar al părinţilor.

3.2.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare

Metodele interactive de grup au ca specific faptul că promovează interacţiunea

dintreminţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu

rezultate evidente.

Acest tip de interactivitate determină ,,identificarea subiectului cu situaţia de invăţare în

care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.

71

Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât si competiţia, ambele implicând un anumit grad

de interacţiune.

Prin folosirea la oră a acestor metode interactive care stimulează elevul şi îl fac să

descopere singur noile noţiuni pornind de la ceea ce cunoaşte, învăţarea are o mai multă

eficienţă.

Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică

contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter

activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii elevilor.

Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea,

creativitatea elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între

profesor şi elev. Acesta este elementul esenţial al învăţământului modern.

Pentru exemplele următoare de metode interactive am consultat Rodica Leonte, Mihai

Stanciu ,,Strategii activ-participative de predare-învăţareîn ciclul primar’’ ( 2004, pp. 20-91)

şi alte lucrări pe care urmează să le citez:

Brainstorming

Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier şi „storm”=

furtună, plus desinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”-

efervescenţă,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenţei

în asalt”, o metodă interactivă iniţiată de Alex Osborne (care se pare că ar fi preluat-o din

budismul Zen), a cărei funcţie distinctă este aceea de a înlesni căutarea şi de a găsi cea mai

adecvată soluţie a une probleme de rezolvat prin mobilizarea intensă a ideilor tuturor

participanţilor la discuţie.

Etapele metodei:

1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără

cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în

minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate.Se pot face asociaţii în legătură cu

afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără

referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observaţii negative.În

acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.

3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.

4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-

simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

72

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se

poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea

,argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau

cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber, spontan,

riscurile şi contradicţiile care apar.

7.Se afişeaza ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cat mai variate şi originale:

cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.

Învăţătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze

exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.

( Pânişoară O., 2001, p.104)

Cubul se foloseşte atunci când se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din

mai multe perspective ,aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele

necesare unei abordări complexe şi integratoare. Această metodă a fost creată în 1980 de

Cowan şi constă în analiza unei mţiuni/ a unui concept/ a unei teme prin proiectarea ei pe cele

şase faţete ale cubului, fiecare presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv.( Ilie E.,

2008, p.174)

73

Etapele metodei:

se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE,

COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele,

în funcţie de resurse, nu neapărat pe toate feţele cubului);

Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie;

se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre

cerinţele înscrise pe feţele cubului;

se comunică întregului grup, forma finală a scrierii;

fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina primită (rostogolici,

isteţul, ştie tot, umoristul, cronometrorul);

copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat ;

prezintă pe rând răspunsul formulat .

Avantaje:

Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a

acestora în rezolvarea sarcinilor.

Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.

Formează deprinderi de muncă intelectuală.

Stimulează gândirea logică a elevilor.

Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup

Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii

Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.

Dezavantaje:

Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp

Se creează un zgomot oarecare

Facilitează erori în învăţare

Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor

dobândite de fiecare elev.

Explozia stelară- Starburst- (eng. „star” = stea; „burst” = a exploda)este o metodă de

stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de

întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi descoperiri.

Obiective – formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de

copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.

74

Descrierea metodei – copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua

mare se scrie sau desenează ideea centrală;

- pe 5 steluţe/pe vârfurile unei steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?,

UNDE?, DE CE?. CÂND?, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare;

Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările

elaborate fie individual, fie de un reprezentant al grupului.

Copiii din celelalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. -Se

apreciază întrebările copiilor, efortul acstora de a elabora întrebări corect, precum şi modul de

cooperare, interacţiune.

Explozia stelară este ca şi brainstormingul uşor de aplicat oricărei categorii de elevi

indiferent de caracteristicile individualesau de vârsta acestora, este o metodă plăcută şi relaxantă,

dezvoltă abilităţile de lucru în echipă, spontaneitatea şi creativitatea de grup, stimulează

cooperarea şi crearea de întrabări la întrebări (aşa cum brainstormingul stimulează construcţia de

idei pe idei), pune accentul pe stimularea fiecărui elev la discuţie, nu necesită alocarea unei

perioade prea mari de timp pentru explicaţii, deoarece este foarte uşor de înţeles de către toţi

participanţii.(Ilie E., 2008, p.141-142)

Metoda “PĂLĂRIUŢELOR GÂNDITOARE” ( „Thinking hats”)

Această metodă- propusă de Edward Bono- contribuie la stimularea creativităţii participanţilor

care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării

75

gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verdealbastru şi negru. Membrii

grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai

bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în

acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Pălăria albă:

Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.

Este neutră.

Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.

Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roşie:

Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.

Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.

Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.

Descătuşează stările afective.

Pălăria neagră:

Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.

Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.

Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.

Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.

Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

Exprimă controlul procesului de gândire .

Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi

atotcunoscător.

Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.

Este preocuparea de a controla şi de a organiza.

76

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte

fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea,

ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roşie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastra

Cum se foloseşte această metodă?

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei

pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci

elevul respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi

pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare

cooperează înasigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de

aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ

pălăria albă - INFORMEAZĂ

pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII

pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE

pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...(Ilie E., 2008, p.183)

Metoda R.A.I. vizează ,,stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.’’(Drăghicescu L.,apud.Oprea, 2006, 269)

Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară

astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi,

printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă

mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea

răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident

interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte

răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are

ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care,

cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din

joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau

a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine

pregătiţi.

77

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul

activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul

descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi

a reactualizării ideilor – ancoră.(Drăghicescu L.,2011, p.59)

Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin cooperare care stimulează gândirea,

creativitatea şi învaţarea eficientă încurajând copiii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile

propuse de colegii lor şi are caobiectiv –elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui

produs ce constituie concepţia, opinia tuturor membrilor grupului.

Descrierea metodei

1. Se formează grupuri de câte 4 copii;

2. Copiii rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare

sau mai multe soluţii;

3. Produsele activităţii grupelor de copii-desene, colaje, postere;

4. Se expun pe pereţii clasei, care se transformă într-o galerie exoziţională;

5. La semnalul dat de învăţătoare prin diferite procedee, grupurile de copii trec pe la

fiecare exponat pentru a examina soluţiile, ideile propuse de colegi şi le inscriu pe poster într-un

loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observaţiile-cu ajutorul unor simboluri;

6. Dupa ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul iniţial şi citesc

comentariile, observaţiile de pe lucrarea lor, reexaminându-şi produsul.

Turul galeriei are un rol însemnat în procesul de autoevaluare al elevilor şi este foarte

utilă şi în evaluarea rezultatelor unor sarcini de lucru. (Ilie E., 2008, p.233)

Partenerul de sprijin este modalitatea de învăţare prin care un copil cu dificultăţi de

învăţare este sprijinit de un alt coleg-partener şi are ca obiectiv dezvoltarea capacităţii de a

sprijini un copil cu dificultăţi de învăţare.

În evaluarea iniţială, continuă, dar şi în observarea permanentă a comportamentelor se

depistează copii care prezintă dificultăţi în învăţare.

Calităţile partenerului de sprijin:

să fie un copil recunoscut de grup, de cel care are nevoiede sprijin;

să ştie să coopereze, să ajute, să explice, să se faca înţeles;

să fie expert în activitate, adică să dispună de tipul de inteligenţă caracteristic domeniului

respectiv;

Calităţile celui sprijinit:-să aibă curajul să recunoască că are nevoie de sprijin;

să accepte sprijinul de încredere;

să solicite sprijin;

78

să-şi aleagă partenerul de sprijin:

Minicazurile este tehnica prin care copiii identifică şi prezintă situaţii pozitive sau negative

din mediul în care trăiesc şi are ca obiective:

să identifice o situaţie problemă;

să compare diferite siuaţii reale;

să descopere alternative de rezolvare;

Etape (se vor forma grupuri de câte 4 copii):

1. se comunică sarcina de lucru prin identificarea unei situaţii problemă;

2. activitate în grupuri-copiii discută şi elaborează minicazurile în grupuri;

3. activitate frontală-se prezintă fiecare minicaz al grupului de către un raportor;

4. alegerea unui minicaz din cele prezentate;

5. formularea unor decizii –timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului găsind

răspunsul la întrebarea –Ce ai face în această situaţie? ;

6. activitate frontală de discuţie asupra deciziilor.

Mozaicul/ Jingsaw (jingsaw puzzle = ,,mozaic’’) este bazată pe învăţarea în echipă şi

presupune învăţarea prin cooperare, prin interdependenţa grupurilor şi exercitarea statutului de

expert în realizarea unei sarcini de învăţare şi are ca obiectiv documentarea şi prezentarea

rezultatelor studiului independent celorlalţi, devenind expert pentru tematica studiată.

Etape:

1. Stabilirea temei şi împărţirea în 4-5 subteme;

2. Organizarea grupelor de învăţare;

3. Constituirea grupelor de expert;

4. Activităţi în echipa iniţială de învăţare;

5. Evaluare.

Această metodă dezvoltă capacitatea de ascultare a elevului, dar şi de exprimare liberă,

stimulează capacitatea de reflecţie, de rezolvare de probleme şi spiritul de cooperare aşa cum

spuneau şi Adrian Neculau şi Ştefan Boncu în lucrarea ,,Perspective psihosociale în

educaţie’’(1998, p.244): ,,Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei

este interdependenţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu

poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. metoda cuprinde activităţi ce

vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a

facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi.’’

Tehnica ,,acvariului’’ (fishbowl ) este o metodă asemănătoare dezbaterii care

presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică.

79

Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în

încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a

discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri

la anumite întrebări legate de temă).

In discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice

idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare;

dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea.

Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac

observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei

completează nişte fişe de observare, specifice.

Elevii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de

observator/observat se inversează.

Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter,

arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante.

Avantajele acestei metode sunt: îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“,

dezbatere, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie; permite

schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.(Ilie E., 2008,

p.144)

Călătorie misterioasă esteun joc de imaginaţie prin care copiii sunt direcţionaţi să se

orienteze în funcţie de pozitiile spaţiale şi are caobiectiv exersarea orientării în spaţiu pe baza

reprezentărilor spaţiale prin indicaţii scurte şi precise.

Etape :

1. Organizarea pe grupuri- copiii se împart în grupuri de câte patru .Câte un grup, pe rând

devine ghidul călătoriei;

2.Prezentarea temei, a obiectivelor şi a sarcinii didactice;

3.Activitatea în grupuri mici;

4. Calatoria spre destinaţie;

5. Sosirea la destinaţia locului misterios ;

6.Evaluarea

Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativităţii, în care se prezintă sub

formă metaforică un obiect , o fiinţă, un fenomen, cerându-se identificarea acestuia prin asocieri

logice şi ca obiectiv stimularea creativităţii şi exersarea capacităţii de a formula descrieri

80

sintetice ale aspectelor caracteristice importante ale fiinţelor, fenomenelor, obiectelor care

interesează.

Tipuri de ghicitori

ghicitori de descriere

ghicitorianaliză

ghicitori de comparaţie

ghicitori de generalizare

ghicitori literare

ghicitori muzicale

ghicitori eliptice

Exerciţiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenţei didactice,

înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcţionează atenţia elevilor către text şi

motivează elevii spre lectură;

Discuţia dirijată (Zlate Ş., apud Steel, Meredith, Temple, 1998) presupune schimbul

organizat de informaţii/ idei/ opinii/ critici/ propuneri pe baza unui subiect pentru a examina şi

clarifica anumite aspecte sau de a rezolva anumite probleme care implică soluţii alternative.

Elevii sunt aşezaţi în cerc/ semicerc iar învăţătorul se aşază între ei.

Etape:

1. Se face lectura textului pe fragmente

2. Se adresează elevilor întrebări după fiecare fragment prin care se stimulează gândirea

elevilor la diferite nivele şi din perspective diferite, ghidându-i astfel spre realizarea sensului şi

reflecţia asupra textului.

Întrebările au rolul de a crea imagini mentale, de a transforma reprezentările vizuale în cuvinte şi

de a conştientiza atitudinile, de a implica elevul în text şi de a face anticipări asupra acestuia.

Folosind această metodă se crează un climat psihologic destins, în care elevii se simt în

siguranţă, se facilitează comunicarea şi se acceptă puncte de vedere diferite, este optimizată

relaţia învăţător-elev, este statornicit un mediu democratic şi sunt create ocaziile de exersare a

abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului.(Zlate Ş., 2011, p. 52)

Discuţia tip broască ţestoasă este o metodă originală (Zlate Ş., apud.Peretti şi alţii,

2001) care constă în împărţirea rolurilor jucate de participanţi ( dispuşi în grupuri) în timpul

discuţiilor.

Etape:

1. Se formează grupurile (de cel puţin şase persoane);

81

2. Se comunică sarcina de lucru;

3. Se analizează în grup sarcina comunicată: purtătorii de cuvânt aflaţi în faţa grupurilor

comunică cu membrii grupului lor, dar pot discuta şi cu membrii grupurilor aferente;

4. Se aplică procedura de tip ,,broască ţestoasă’’: în momentele dificile purtătorii de

cuvânt se pot retrage (asemenea broaştei ţestoase în carapace) în interiorul grupului, în locul lor

intervenind alt membru al grupului.(Zlate Ş., 2011, p. 51)

Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative

ample, când, cu ajutorul elevilor, se poate rezuma prin povestirea orală o acţiune pentru a se

trece la lectura unui fragment. Paşii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să

se desfăşoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul

evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate şi apoi se citeşte fragmentul următor sau

se rezumă de către un elev confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi

întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.

Scaunul autorului: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă sunt invitaţi să ia

loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilalţi elevi îi vor pune întrebări în privinţa

scrierii.

Etape:

1. Alegerea ( de către învăţător) a temei/ subiectului

2. Redactarea liberă pe marginea temei alese

3. Alegerea şi invitarea unui elev în faţa clasei pe ,,scaunul autorului’’

4. intervievarea acestuia de către ceilalţi elevi, cu scopul de a clarifica produsul acestuia.

Această metodă stimulează dezvoltarea capacităţilor de exprimare corectă şi adecvată,

de a argumenta propria viziuneasupra unui subiect, a capacităţilor de evaluare sau autoevaluare

după fiecare exerciţiu de redactare în orice oră de literatură.(Ilie E., 2008, p.178)

Tehnica: Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi a fost propusă în anii 1990 de F.Lyman şi

pune accentul pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire. Elevii formează perechi,

apoi fiecare membru din echipă răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe

răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândurora. Se

vor rezuma conţinuturile discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii, de comun

acord.

Metoda se foloseşte mai mult în faza de evocare, pentru fixarea într-un mod plăcut a

conţinutului predat anterior dar a cărui sistematizare este necesară pentru lecţia în curs, dar şi

pentru dirijarea atenţiei elevilor spre un detaliu semnificativ, în alte etape ale demersului

82

didactic. Această tehnică stimulează iniţiativa şi dezinhibarea elevilor de a vorbi în faţa clasei dar

şi capacitatea de asculta opinia celorlalţi.

Termenii cheie iniţiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre

cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecţiei. Se vor nota pe

tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi,

legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu

realitatea textului. Această tehnică activă de învăţare are rolul de:

a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esenţial în

înţelegerea textului;

a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi,

solicitându-le gândirea şi imaginaţia;

Jurnalistul – cameleon este o metodă folosită în lecţiile de comunicare orală, prin care

elevul trebuie să prezinte acelaşi eveniment/faptă din experienţa personală din perspective

diferite (este trist, vesel, revoltat, mulţumit etc.). Poate fi utilizată cu succes în interpretarea

evenimentelor cu semnificaţii majore din textele literare, dar şi a unor evenimente reale în ce

priveşte istoria literaturii române, dezvoltând capacitatea de empatie a elevilor prin punerea în

pielea personajelor şi abilităţile de exprimare corectă, liberă şi adecvată în limba română.Trebuie

folosită cu atenţie deoarece există riscul centrării atenţiei pe un singur elev – jurnalistul

cameleon- iar ceilalţi elevi să- şi piardă interesul pentru oră. (Ilie E., 2008, p.180)

Care-i părerea ta? Doi elevi trec în faţa clasei şi discută pe o temă dată. Îşi pun întrebări

unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite şi pot pregăti astfel deschiderea unei lecţii.

Dezbaterea: discuţie pe larg a unei probleme, uneori controversate şi deschise (tipuri:

discuţia în grup, discuţia seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuţia liberă).(Crenguţa -

Lăcrămioara Oprea , 2008, p.p.112-171). Pentru reuşita dezbaterii învăţătorul trebuie să

cunoască atât subiectul propus în detaliu, cât şi dinamica grupului pentru care lucrează.Acesta

trebuie să realizeze un plan de desfăşurare (care are un caracter orientativ) în care să fie schiţate

problemele urmărite, timpul alocat fiecărei probleme şi concluziile la care trebuie să se ajungă la

finalul dezbaterii. Învăţătorul trebuie să aibă pregătite întrebări pe care să le pună în momentele-

cheie sau când este necesară animarea discuţiei.

Metodele activ – participative joacă un rol deosebit de important în formarea

deprinderilor de a lucra sub diferite aspecte atît individual cît şi colectiv , de aceea ele dezvoltă

gîndirea şi intelegenţa dar şi creativitatea.

E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,

personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de

83

comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi

adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.

Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi

creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe,

depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.

În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant

alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre

cunoaştere.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică

contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ –

participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.

84

CAPITOLUL IV

MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII ORALE LA

CLASELE I-IV

4.1.Structura lecţiei de comunicare orală – sugestii de optimizare

Un rol important în conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală ( I.Cerghit,

1983, p. 90 ) îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. În primii trei ani ai micii şcolarităţi,

activităţile/lecţiile de comunicare orală ar fi de preferat să preceadă activităţile de comunicare

scrisă,iar în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii

acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită

comunicarea scrisă.De asemenea, învăţătorul va trebui să urmărească relizarea unui echilibru al

ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă

de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.

Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi

a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. Ca obiect de studiu,

comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea

atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică a

elevilor.

Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea de exprimare, posibilitatea

rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia spontană,

subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la

vorbirea corectă (limbajul uzual).

Conţinuturile comunicării orale vizează, potrivit programei şcolare, formularea

mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându-se situaţii de

comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual ţinându-se seama de gândirea concret-

intuitivă a elevilor, construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, în mijloacele de

transport în comun, la şcoală, etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative, exclamative.

Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală spune M.Suditu, 2010, suport

de curs, impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul ,,Evocare-Constituirea

sensului-Reflecţie’’duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă.

85

Evocarea este prima etapă a lecţiei în care profesorul reactualizează achiziţiile anterioare

ale elevilor,cu scopul de a le valorifica în lecţia care urmează a fi predată-este momentul captării

atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.

Cea mai importantă etapă a lecţiei, constituirea sensului,se poate realiza prin demersuri

inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.

Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, care oferă posibilitatea

reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se astfel retenţia şi transferul cunoştinţelor,

deprinderilor, abilităţilor dobândite.

Alina Pamfil ( 2004, p.53) consideră că meritul acestui model constă ,,în modul în care

permite valorificarea cunoştinţelor anterioare,în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii,

dar,mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a reformulării, fundamentării şi

reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul

contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă

viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.’’

În funcţie de natura sarcinii didactice dominante lecţia de comunicare orală poate fi:

lecţii de comunicare/însuşire a unor noi cunoştinţe;

lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;

lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;

lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.

a) Lecţia de comunicare/însuşire a unor cunoştinţe se prezintă în numeroase variante:

poate avea, de exemplu, structura complexă a unei lecţii „combinate” sau „mixte”, în care se

realizează activităţi de comunicare, dar şi de repetare, consolidare, pentru formarea unor

priceperi şi deprinderi, de verificare a rezultatelor.

Principalele etape ale acestui tip de activitate sunt:

- Pregătirea clasei pentru activitate;

- Verificarea temei efectuate acasă (cantitativ, constatându-se dacă a fost efectuată sau nu,

cunoaşterea modului în care a fost îndeplinită şi corectarea greşelilor făcute de elevi);

- Recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente;

- Discuţie introductivă (pregătitoare) pentru „sensibilizarea” elevilor faţă de conţinutul nou

ce urmează să fie predat;

- Comunicarea obiectivelor lecţiei, într-o manieră accesibilă elevilor, apreciindu-se, de

fiecare dată, oportunitatea acestei acţiuni în funcţie de puterea lor de captare a atenţiei elevilor;

- Transmiterea/asimilarea noilor cunoştinţe;

- Fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate, folosindu-se diverse modalităţi: repetare,

86

efectuarea unor lucrări care necesită aplicarea cunoştinţelor predate, lectura lecţiei din manual

sau din alte surse, însoţită de explicaţii suplimentare;

- Explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.

De asemenea, unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de „lecţii introductive”,

fiind menite să ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce urmează să fie predată, să-i

„sensibilizeze” pe elevi pentru conţinutul nou, după cum altele se realizează prin deplasarea

elevilor în locuri unde pot cunoaşte nemijlocit fenomenele ori se pot documenta („lecţii-

excursie” sau prin „vizite”).

Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în principal,

predarea/învăţarea unor conţinuturi noi, dar această sarcină didactică se realizează în diverse

moduri şi prin diferite tipuri de activităţi. (Ilie E., 2008, p.70)

b) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelorse efectuează - după cum s-a arătat - şi

în lecţia de comunicare de cunoştinţe, precum şi în alte tipuri de lecţii. Pe lângă aceste repetări

curente, periodic se organizează lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare, după unele lecţii

de comunicare al căror conţinut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale pentru înţelegerea

conţinutului unei discipline de învăţământ („lecţii de repetare curentă”), la sfârşitul unor capitole

sau teme mari din programă („lecţii de recapitulare”) ori în finalul semestrelor şi al anului şcolar

(„lecţii de sinteză”).

Lecţiile destinate consolidării şi sistematizării cunoştinţelor cuprind, predominant,

activităţi care îndeplinesc această sarcină didactică, dar o dată cu aceasta realizează şi

completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum şi lărgirea cunoştinţelor acestora în

legătură cu tema recapitulată. De asemenea, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, mai cu

seamă atunci când acestea se realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei

lucrări de către elevi, prilejuiesc verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia predată.

În general, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor în cadrul lecţiilor de acest tip se

realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitate personală a elevilor, dirijată.

Structura lecţiilor de acest tip constituie o îmbinare variată a mai multor forme de

activitate:

- Precizarea materiei supuse recapitulării, chiar a problemelor principale, prezentate în

forma unui plan de recapitulare;

- Explicaţii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri

insuficient

înţelese sau pentru stabilirea unor noi corelaţii între cunoştinţe;

87

- Explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă sau efectuarea unor

teme.

Cunoscându-se că în etapa imediat următoare însuşirii cunoştinţelor coeficientul de uitare

este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a lecţiilor de recapitulare şi sistematizare,

curentă şi periodică, pentru însuşirea temeinică a acestora şi integrarea lor în sistem, deci înainte

ca cele asimilate să fie uitate. Aşadar, menirea lor nu este de a reaminti ceea ce a fost uitat, ci de

a preveni uitarea. (Zlate Ş., 2006, pp.30-36)

c) Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor prezintă numeroase

variante determinate, mai ales, de natura activităţilor întreprinse. În cele mai multe cazuri, lecţiile

de acest tip se pot prezenta ca: „lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală”, cum

sunt cele privind rezolvarea de exerciţii şi probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea

unui text sau a unui material documentar, de compunere orală; „lecţii de laborator”, vizând

formarea abilităţilor de folosire a aparatelor, de efectuare a unei experienţe; „lecţii de activitate

practică”, consacrate formării priceperilor necesare efectuării unor activităţi practice; „lecţii de

formare a unor deprinderi motrice” (cele mai multe lecţii de educaţie fizică); „lecţii excursii”

pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectării, observării şi prelucrării

observaţiilor, realizării unor colecţii de materiale.

d.Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolarevin în completarea constatărilor făcute

prin verificările curente şi observaţiile asupra comportamentului elevilor în celelalte lecţii, să

cunoască nivelul de pregătire al acestora, gradul în care stăpânesc materia însuşită pe parcursul

mai multor lecţii. Pentru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în realizarea lor, să se

asigure: stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea elementelor

esenţiale; cunoaşterea acestei tematici de către elevi; verificarea pregătirii elevilor, cu menţiunea

că, în cazul examinărilor orale, aceasta urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi

sistematizarea materialului verificat; aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puţin

cunoscute de elevi (în cazul examinărilor orale), sau a greşelilor şi lipsurilor caracteristice, în

cazul lucrărilor scrise şi al verificărilor practice; eventual, explicaţii suplimentare pentru

completarea lacunelor şi corectarea erorilor săvârşite de elevi.( Neacşu I., 2008, p.248)

Lecţiile de comunicare orală pot fi optimizate:

îmbinând activitatea de învăţare şi de muncă independentă cu activităţi de

cooperare, de muncă în grup;

promovând interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor,

ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente;

folosind o mare varietate de materiale şi mijloace didactice, încurajându-i pe elevi

88

să le utilizaze;

încurajând elevii de a se angaja în dialoguri cu învăţătorul;

încurajând tentativele elevilor de a analiza şi explora conţinuturile învăţării şi de

pune întrebări învăţătorului;

utilizând strategii şi metode didactice potrivite conţinutului şi particularităţilor de

vârstă ale elevilor

alternând activitate de învăţare cu jocul diactic pentru evitarea monotoniei

angajând elevii în experienţe care evidenţiază anumite contradicţii cu cunoştinţele

anterioare, stimulând apoi dezbaterea;

evaluând progresul învăţării prin aplicaţii şi sarcini deschise.

La finalul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea,s ă realizeze

un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii

pentru a evalua: situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalităţile

de interacţiune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicării orale; încurajarea

comunicării orale a elevilor.

Comunicarea orală are numeroase avantaje faţă de celelalte tipuri:

dă posibilitatea emiţătorului să-şi exprime ideile mai rapid şi mai uşor;

există posibilitatea controlului prin feed back;

se pot folosi tehnici persuasive, gesturi, mimică;

există posibilitatea controlării fluxului informaţional, pe toată durata comunicării.

4.2. Modalităţi de dezvoltare a comunicării orale la clasele de elevi

Cunoscând nivelul de cunoştinţe al elevilor şi gradul de valorificare a materialului

cunoscut şi având ca obiective principale, realizarea unor noi achiziţii lexicale, îmbogăţirea

vocabularului şi mai ales creşterea competenţei elevilor de a folosi eficient vocabularul potrivit

se pot îmbunătăţi şi dezvolta competenţele de comunicare orală a elevilor.

Principala modalitate de dezvoltare a limbajului este explicarea cuvintelor

necunoscute şi integrarea lor în enunţuri. De câte ori s-atrecut la studierea unui text au fost

selectate cuvintele necunoscute şi au fost grupate astfel :

a) cuvinte de care au nevoie elevii pentru înţelegerea textului dar care nu intră în

vocabularul lor activ (arhaisme, cuvinte în general învechite sau neologisme care constituie o

89

particularitate a stilului unui scriitor, al unei opere, dar pentru care limba uzuală are

corespondenţe);

b) cuvintele noi pentru elevi, care trebuie să intre în vocabularul utilizabil curent.

Pentru explicarea acestor cuvinte s-a avut în vedere criteriul utilitar care a stat la baza

grupării lor; unele particularităţi psihologice specifice vârstei care pot ajuta sau împiedica

reţinerea formei şi/ sau a sensului cuvântului şi de unele caracteristici lingvistice care pot

contribui la o mai bună intuire a sensului şi a formei cuvântului .

S-a folosit îndeosebi sinonimia, mai ales pentru explicarea cuvintelor învechite: cupeu

= compartiment ; a unor neologisme grandoare= măreţie. Tot în această situaţie s-au folosit

definiţia sau perifraza : ispravnic= şef al administraţiei sa ual poliţiei locale; saivan=adapost de

iarnă pentru vite .

La definiţie şi sinonimie s-au adăugat antonimele (analiza structurii cuvântului, prilej de

punere în evidenţă a mijloacelor de formarea cuvintelor derivate şi compuse) şi comparaţia cu

forma şi sensul altor cuvinte.

Schematic ar arăta astfel:

Cuvântul = explicaţiadin dicţionar

a) familia de cuvinte

b) sinonim cu:

c) antonim cu:

d) expresii în care poate apărea.

Au fost completate explicaţiile cu exemple şi contexte noi apelând şi la omonimie

atunci când a fost posibil.

Exemplu:

rob = om aflat în dependenţă totala faţă de stăpânul feudal, care însă nu avea şi dreptul

de a-l omorî.

a) familia de cuvinte: rob, înrobit, robie;

b) sinonim cu: prizonier, deţinut, întemniţat; încătuşat ,sens figurativ: persoana supusă

cuiva;

c) antonim cu: liber

d) expresii în care poate apărea: am muncit ca un rob.

Nu s-a trecut mai departe până nu au fost alcătuite propoziţii de către elevi după această

schemă, pentru a avea siguranţa că aceştia au înţeles cuvântul şi acesta a intrat în vocabularul lor

activ.Exemple de propoziţii alcătuite de elevi pentru cuvântul explicat mai sus:

„Robii munceau din zori şi pâna-n noapte pe moşiile boierilor.”

90

„Viaţa lu Gretel în robie era grea.”

„Răspunsurile îndrăzneţe ale prizonierilor români îl uimiră pe sultan.”

„Luptându-se cu vrăjitoarea, Hensel şi Gretel nu mai erau robi ci liberi.”

La explicarea cuvintelor noi nu s-a ţinut seama de anumite reguli impuse ci doar de acelea care

în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor asigurau cel mai bun rezultat cum ar fi:

prin cuvinte cu sens apropiat: sinonime

a rosti = a vorbi, a mărturisi, a declara, a spune.

pentru un cuvânt folosirea mai multor cuvinte: perifraza

a prăvăli: a se năpusti la vale; a se da peste ca; a se rostogoli;

acelaşi cuvânt capătă înţeles nou în diferite situaţii precizate de context: omonime

colţ = locul unde se întâlnesc 2 laturi; de pâine;

floare de colţ =floare de piatră;

a da din colţ în colţ = a ieşi cu greu dintr-o încurcătură

prin cuvinte care au înţeles contrar : antonime

bun- rău pace- război

prin comparaţie- procedeu folosit pentru explicarea cuvintelor cu sens figurat sau a

expresiilor poetice.

„Necazurile cădeau ca grindina pe capul oamenilor din popor”- aufostajutaţielevii să

înteleagă de ce scriitorul a făcut apel la această comparaţie, ce asemănare a găsit între obiect şi

ideea pe care a vrut să o exprime.

În povestirea ,,Când stăpânul nu-i acasă!” după Emil Gârleanu din manualul de literatură

pentru copii clasa a IV –a, au întâlnit cuvântul „adulmeca” mirosul unei felii de caşcaval, le-a

creat elevilor o anumită stare afectivă ajutându-i să găsească sensul cuvântului „adulmeca” şi să

găsească explicaţia prin perifraza: adulmecă = simte dupa miros cât de bun va fi caşcavalul.

Cuvintele selectate pentru lărgirea vocabularului au fost predate cu sensul lor

fundamental, propriu, nu sensul secundar, particular - creat de un context rar - sau cu sensul

figurat,metaforic pe care l-a realizat scriitorul printr-o îmbinare inedită de cuvinte (termenul nou

este un element al unei structuri lingvistice prin care se comunică ceva). Orice cuvânt nou devine

bun al experienţei personale dacă se întrebuinţează în situaţii concrete de viaţă concomitent cu

realitatea pe care o desemnează. Pentru sporirea calitativă a vocabularului am avut în vedere nu

atât numărul de cuvinte noi explicate pentru a fi învăţate ci mai ales numărul de cuvinte cu mare

frecvenţă în vorbirea curentă.

Am constatat că lipsa contextului optim din care se extrage noul cuvânt, ca şi modul

adesea formal de explicare a înţelesului, neţinând seama de sensul fundamental şi de

91

complexitatea câmpului semantic al cuvântului dau o imagine ambiguă de înţeles şi nu contribuie

la dezvoltarea limbajului, făcând posibilă apariţia în vorbirea copiilor a unor enunţuri de tipul:

„Bunica mea e netedă”; ,,Comuna mea e indulgentă”.

Pentru evitarea confuziilor şi preîntâmpinarea echivocului şi pentru învăţarea corectă şi

temeinică a cuvintelor şi devoltarea funcţională a limbajului s-a urmărit parcurgerea

următoarelor secvenţe :

folosirea termenului nou în situaţii concrete de viaţă;

întrebuinţarea cuvântului nou într-o comunicare, într-un context în care el îşi precizează

fără echivoc înţelesul propiu ;

desprinderea cuvântului nou din context şi explicarea lui mai ales prin aria sinonimică pe

care o are şi prin antonime ;

folosirea cuvântuluiîn mai multe contexte tot cusensul sau propriu,fundamental

utilizarea cuvântului (de către elevi ) în enunţuri noi, variate şi de înlocuire a acestuia cu

sinonime sau îmbinări de cuvinte care au sens foarte apropiat ;

întrebuinţarea (de către elevi) a termenului nou în cadrul unui context mai larg în care i se

construieşte familia de cuvinte, accentul punându-l numai pe aspectul îngrijit, corect al

limbii, nu pe cel estetic;

utilizarea cuvântului în derivate compuse, locuţiuni sau expresii, proverbe, zicători în a

căror combinaţie intră, situaţie în care se evidenţiază puterea lor expresivă;

explicarea cuvintelor, prin descompunerea noţiunii generale într-o serie de noţiuni mai

puţin generale:

Exemplu: unelte agricole : sapa, coasa, grebla (acest procedeu se utilizează în cazul în

care elevii nu cunosc noţiunea generală, dar cunosc mai binenoţiunile mai puţin generale).

explicarea noilor cuvinte prin generalizarea noţiunii particulare neînţelese:

Exemplu: struţ = pasăre (baza logică a acestui procedeu o constituie legătura dintre

particular şi general şi se foloseşte atunci când elevii cunosc conţinutul noţiunii particulare şi nu

cunosc conţinutul noţiunii generale).

explicaţia noului cuvânt prin introducerea acestuia într-o propoziţie cu cuvinte cunoscute:

Exemplu: năprasnic = „Era un ger năprasnic”.

explicarea cuvântului nou prin alăturarea acestuia de un cuvânt din aceeaşi familie de

cuvinte: Exemplu: stătut = a sta.

În funcţie de caracteristicile textului, de greutatea cuvintelor, de particularităţile de

vârstă ale copiilor, explicarea cuvintelor noi a fost făcută în momente diferite ale lecţiei:

92

înainte de citirea textului, în discuţiile şi convorbirea pregatitoare cu elevii, are loc

explicarea cuvintelor care ar putea împiedica înţelegerea sensului propoziţiilor sau al

fragmentelor din text. Explicarea acestor cuvinte se face fără a fi rupte de context.

în timpul citirii textului, sunt explicate acele cuvinte necunoscute de către copii, dar care

nu i-au împiedicat totuşi să înţeleagă sensul fragmentului respectiv, în momentul citirii.

dupa citirea textului sunt explicate expresiile plastice, figurile de stil al căror sens nu

estedestul de clar pentru elevi; explicarea lor are loc după citirea în întregime a lecţiei sau

a fragmentului.

Elevii trebuie îndrumaţisă arate singuri cuvintele şi expresiile al căror sens nu îl înţeleg

şi învăţaţi să se folosească singuri de notele din subsolul paginii manualului, note care cuprind

explicarea termenilor ce sunt presupuşi a nu fi înteleşi de elevi.

În limbă, orice cuvânt reprezintă o unitate între conţinut şi o formă. Prin conţinutul

cuvântului înţelegem totalitatea înţelesurilor cuvântului, iar prin formă, totalitatea sunetelor din

care este compus cuvântul, conţinutul reflectă realitatea în mintea omului, iar forma materialul

din care este construit cuvântul.

Această precizare obligă ca la explicarea cuvintelor noi să se insiste deopotrivă atât

asupra formei cuvântului, în sensul că trebuie să se obţină o scriere şi o pronunţare corectă a lui,

cât şi asupra conţinutului, adică elevii trebuie ajutaţi să cunoască cât mai exact înţelesul

cuvântului respectiv.

Alegerea cu grijă a cuvintelor, folosirea cât mai multor epitete şi comparaţii, a

expresiilor întâlnite în fragmentele de lectură contribuie la formarea unui stil individual, nuanţat.

Şi în textele manualelor de Limba şi literatura româna pentru clasa a IV-a se întâlnesc multe

expresii literare, cu valoare stilistică deosebită, explicarea lor împrumutându-se pentru

înţelegerea mesajului transmis de autor.

De exemplu în poezia “Multumesc” de N. Constantinescu (lecturi suplimentare) se

întalnesc expresiile: „demn la faptă şi cuvânt”; „glorii din străbuni”; „leagăn românesc”.

Cât de frumos şi concis este redată hărnicia şi cinstea în expresia „ demn la faptă

şicuvânt!”. Admiraţia şi respectul faţă de actele eroice ale înaintaşilor şi sentimentul mândriei

naţionale este trezit de expresia „glorii din străbuni”. Atotcuprinzătoare a noţiunii de ţară este

expresia „leagăn românesc”. Analiza lexicală dezvăluie elevilor bogăţia lexicală a limbii,

precum şi sistemul intern de îmbogăţire. Explicarea cuvintelor necunoscute cum ar fi arhaismele,

neologismele, regionalismele sau cuvintele tehnice şi punerea elevilor de a le folosi într-o

încadrare contextuală nouă contribuie nu numai la înţelegerea textului respectiv ci şi la

îmbogăţirea vocabularului şi implicit la perfecţionarea vorbirii. Ca procedeu de bază în analiza

93

lexicală, deosebit de importantă este substituţia sinonimică. În cazul expresiei „leagăn

românesc” s-a pututajunge cu usurinţă la noţiunea de ţară, loc natal, pământ românesc. Epitetele,

comparaţiile, substituţiile metaforice sunt mijloace artistice de exprimare care, dublate de timbrul

vocii care citeşte, povesteşte sau declamă, trezesc elevilor trăiri afective şi emoţionale. Un text

plin de sensibilitate artistică redată cu ajutorul expresiilor plastice este „Frunza” de E. Gârleanu,

din manualul de Literatura pentru copii (clasa a IV-a). Vorbind despre o frunză abia desfacută

din mugur, autorul spune: „cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârma de aur,

făcâd sătremure de fericirea unei asemenea atingeri”. Peste acest emoţionant tablou al

reînvierii naturii nuse poatetrece fără a-i sensibiliza pe elevi,a le trezi în suflete dragostea pentru

natură, pentru viaţă. De comparaţie uzează autorul şi când descrie prietena frunzei –

„rândunica.....taie albastrul ca o săgeata”. În acest caz au fost conduşi spre urmatoarea

substituţie - zboară repede, zboară iute. Soarele este numit stăpânitorul lumii. În acest caz s-a

impus comentarea expresiei până s-a ajuns la adevărul ştiinţific că soarele întreţine viaţa, lumea,

această lecţie oferindo reală posibilitate de generalizare, de abstractizare chiar, referitor la viaţă

şi moarte care a condus la înţelegerea de către elevi a procesului de transformare a materiei în

natură.

În alcătuirea compunerilor libere am impus printre altele memorarea unor scurte pasaje.

Astfel la tema „Bunicul” de B. St.Delavrancea s-a cerut elevilor să memoreze

fragmentul ce descrie portretul bunicului: „Pletele lui albe şi creţe sunt ca nişte ciorchini de

flori albe’’ urmărind pe lângă dezvoltarea memoriei şi dezvoltarea vocabularului, îmbogăţirea

lui cu cât mai multe expresii plastice .

Tot la alcătuirea compunerilor libere s-au folosit şi urmatoarele modalităţi:

- compunerile după imagini,

- compunerile cu titlul dat,

- compunerilecu început,

- imaginarea unui alt sfârşit al unei povestiri ,

- crearea unui basm asemănator unuiacitit în clasă .

Exemplu: Creaţi o povestedupamodelul „Prostia omenească” de IonCreangă.

„ Într- o zi o femeie se plimba ţanţoşă cu căţelul său de culoarea abanosului şi cu ochii

jucăuşi ca jeratecul aprins . Deodată căţelul a fugit din mâinile femeii şi a intrat printr-o gaură

făcută în gardul unei grădini. Disperată femeia, în loc să intre pe poartă se tot chinuia să intre

pe gaura mică şi strâmtă prin care intrase căţelul. Pe când se chinuia să intre, trecu pe acolo un

bărbat care o întreabă:

- Da , ce faci acolo ,femeie ?!

94

- Iaca vreau să -mi iau câinele .

- Da pe poartă nu poţi să intri ?

- Dar multă minte mai ai! De ce nu m-oi fi gândit şi eu la asta !?

- Femeia îşi luă căţelul şi plecă mulţumită acasă.” (A. D., clasa a IV-a)

Pentru a realiza interacţiunea verbală învăţător - elev în conformitate cu obiectivele

instructiv-educative urmărite, trebuie avut în vedere o convorbire structurată în aşa fel încât să–şi

sporească la maxim funcţiile ei formativ-euristice. Tinzând spre oconvorbire mai putin dirijată,

de mai mare supleţe, favorizăm operaţiile gândirii.

S-a urmărit crearea a cât mai multe situaţii generatoare de întrebări, de căutări proprii la

elevi, formularea de întrebări problemă, inversarea procedeului încurajând elevii să formuleze ei

înşişi întrebări, să-şi pună probleme.

În procesul citirii trebuie puse întrebări juste, în funcţie de caracterul textului şi de

etapele lecţiei cum ar fi:

-întrebări pentru lămurirea conţinutului faptic al textului;

- întrebări care se referă la reprezentările elevilor despre anumite obiecte, fenomene,

saula sensul cuvintelor;

-întrebări care cer explicarea diferitelor legături dintre obiecte, fenomene sau sensuri ale

cuvintelor .

Exemple: „Ce înţelegeţi prin titlul lecţiei?’’sau „Ce înţelegeţi prin expresia „împietri de

groază? ”.O deosebită importanţă pentru realizarea citiriiconştiente o reprezintă înţelegerea de

către elevi a sensului propoziţiei.Ca să înţeleagă sensul unei propoziţii sau al unei fraze, elevii

trebuie să sesizeze legăturile logicecare există între cuvinte. Înţelegând sensul propoziţiilor,

elevii ajung să înţeleagă sensul textului, conţinutul acestuia, cu toate că, se întamplă uneori că,

citind, copiii să înţeleagă toate cuvintele şi propoziţiile şi cu toate acestea să nu poata lega între

ele ideile separate ale textului, din care cauză întâmpină greutăţi în povestirea celor citite. În

aceste condiţii trebuie intervenit prin întrebări sistematice asupra conţinutului textului.

Imaginile constituie de asemenea un mijloc important pentru dezvoltarea şi optimizarea

comunicării orale. S-a arătat elevilor o imagine şi prin întrebări dirijate elevii au stabilit sensuri

diferite ale aceluiaşicuvânt şi au ajuns astfel la înţelegerea sensului figurat:

„Mama se întoarce de la piaţă cu plasa plină de cumpărături” .

„Cei doi sportivi întindeau plasa pentru partida de tenis” .

„Mihai a luat plasă pentru că nu a învăţat bine lecţia.”

Înainte de a începe tema „Omul de zăpadă” de Gellu Naum am organizat o conversaţie

controlând cunoştinţele elevilor în legatură cu proprietăţile zăpezii. Fiind iarnă, elevii au

95

observat zăpada, au pipăit-o constatând că ea cade pe pământ sub formă de fulgi uşori, mici sau

mari. Fulgii de zăpadă au forma unor steluţe, uneori, când se unesc câteva steluţe prin aer,

plutesc fulgi mari de zăpadă. Când gerul nu este prea mare se poate face un om de zăpadă.

Observaţiile asupra proprietăţilor zăpezii au completat şi precizat vocabularul elevilor. Şi-au

insuşit cuvinte ca: afânat, troiene, vârtejuri, nea, ţurţuri, bulgăre, mormane, guturai şi-au

amintit ghicitori despre gheaţă, zăpadă ca:

„Albă plapumă şi moale,

S-a întins pe deal, pe vale

Iar când vine primavara

Se topeşte plăpumioara.”

Intuind cu elevii o ilustraţie despre anotimpul vara, s-a purtat o discuţie cu ei despre

schimbările ce se petrec în natură, despre munca oamenilor, despre plante, despre animale. Prin

prezentarea unui început al compoziţiei: „E începutul verii. Soarele dogoritor s-a ridicatpe cer.

Câtiva nori se iveau pe albastrul cerului...”copiii au continuat în diferite moduri: „Un copil

(Mihai) s-a întors acasă de la şcoală. Şi-a lăsat ghiozdanul acasă şi s-a dus în grădina din spatele

casei. S-a oprit lângă un copac.” „Acolo ce era?”. „Un cuib cu puişori”, au răspuns copiii. „Oare

ce s-a mai intamplat ?”Elevii stimulaţi prin întrebări au continuatpovestirea foarte variat. „Mihai

dorea să ia puii şi să se joace cu ei” sau „A vrut să-i ia ca să-i crească” sau „Mihai se descalţă

lăsând ghetele lângă copac. Se urcă în copac dar agăţându-se de o creangă aceasta se rupe şi

băiatul cade”. „Si-a rupt o mână” zic unii, „Mihai plânge”. Povestea a continuat în diferite

variante fiind evidenţiat faptul că nu e bine să omorâm puii păsărelelor şi trebuie să-i ocrotim,

pentru că păsărelele distrug dăunătorii, omizile.A trebuit caelevii să dea un titlu compunerii.

Pentru explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective cum ar fi lecţia

,,SOLUL ’’ la disciplina Ştiinţe ale naturii sau lecţia ,,AMINTIRI DIN COPILĂRIE”, de Ion

Creangă am folosit cubul deoarece acestă metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele

necesare unei abordări complexe şi integratoare.

DESCRIE

- Ce este solul ?

- Ce conţine solul ?

COMPARĂ Compară solul de la câmpie cu solul de

la munte .Ce diferenţe

sunt ?

ASOCIAZĂ Găsiţi însuşiri următoarelor cuvinte:

sol……………

ANALIZEAZĂ Analizaţi pericolele pentru oameni şi

animale în cazul alunecărilor de teren .

96

grăuncioare……………..

vieţuitoare………….

poluare…………..

frunze……………..

pământ…………

ARGUMENTEAZĂ Este sau nu vinovat omul pentru alunecările

de teren ? Dar pentru inundaţii ?

APLICĂ Găsiţi 4 argumente pentru afirmaţia :

Unii oameni distrug natura cu bună

stiinţă .

DESCRIE

Imaginaţi-văcă vă aflaţi în grădina

mătuşii Mărioara.

- Ce personaje vedeţi?

- Ce culori vedeţi?

- Ce sunete auziţi?

COMPARĂ

Compară comportamentul tău cu

cel al lui Nică. Ce ai fi făcut într-o

asemenea situaţie?

ASOCIAZĂ

Găsiţiînsuşiri următoarelor cuvinte:

cireşe……………

vară……………..

creangă………….

cânepă…………..

nuia……………..

mătuşă………….

ANALIZEAZĂ

Analizaţipericolele situaţiilor în

care este pus Nică. Ce ar fi putut păţi

băiatul?

ARGUMENTEAZĂ

Este sau nu vinovat Nică pentru

stricarea plantaţiei de cânepă? De ce?

APLICĂ

Dramatizaţi textul „Amintiri din

copilărie”.

Pentru stimularea creativităţii elevilor bazată pe interpretarea deroluri am ales metoda

Pălăriilor gânditoare.

Exemplu :“ Vestitorii primăverii’’de Vasile Alecsandri

Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil

care va răspunde cerinţei desub pălărie.

1. Pălăria albă- INFORMEAZĂ

Informează-ne cine vesteşte sosirea primăverii!

Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?

Cum putem obţine aceste informaţii?

97

2. Pălăria roşie – SPUNE CE SIMŢI!

Ce sentimente ne transmite George Coşbuc prin intermediul acestei poezii?

3. Pălăria verde -GENEREAZĂ IDEILE NOI

„Ce alte elemente cadru ar fi putut folosi poetul pentru realizarea tablourilor poeziei?”

Oferă soluţii, idei.

Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?

4. Pălăria galbenă –ADUCE BENEFICII

Prin ce te-a impresionat această poezie?”

5. Pălăria neagră –ASPECTE NEGATIVE

Cu ce elemente prezentate în poezie nu eşti de acord?”

6. Pălăria albastră-CLARIFICĂ

Ce fel de text este ,,Vestitorii primăverii’’ de George Coşbuc?

Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă auî nţeles conţinutul poeziei.

Putem să tragem o concluzie?

În predarea temei Genul substantivelor am folosit metoda Mozaicul. S-a lucrat pe grupe

de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat

l-am împărţit în patru părţi, de dimensiuni şi grade similare. A urmat o reaşezare a elevilor în

sală: toţi elevii cu acelaşi număr au format câte un grup de experţi, obţinându-se astfel patru

grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experţi, elevii specializaţi fiecare

într-o parte a lecţiei, au revenit în grupurile iniţiale şi au predat colegilor partea pregătită cu

ceilalţi experţi. Astfel, în fiecare grup iniţial am avut patru elevi specializaţi. Fiecare elev a avut

responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi. S-au folosit următoarele fişe de lucru:

Experţi 1

1. Recunoaşteţi substantivele din textul următor. Precizaţi ce denumeşte fiecare, felul şi

numărul.

Când eram şcolar, bunica mi-a dăruit, spre bucuria mea, o carte despre călătoria cu

balonul, alta despre avalanşe şi o cutie cu creioane colorate.

2. Formulaţi alte sarcini pentru textul dat.

Experţi 2

1. Număraţi substantivul şcolar la:

Nr. singular Nr. plural

(un şcolar) (doi şcolari)

2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără la singular un şi la plural doi.

De reţinut!

98

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un şi la numărul

plural cuvântul doi sunt de genul masculin.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul

masculin.

Experţi 3

1. Număraţi substantivul bunica la:

Nr. singular Nr. plural

(o bunică) (două bunici)

2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără o la singular şi două la plural.

De reţinut!

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul o şi la numărul

plural cuvântul două sunt de genul feminin.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul

feminin.

Experţi 4

1. Număraţi substantivul balon la:

Nr. singular Nr. plural

(un balon) (două baloane)

2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără un la singular şi două la plural.

De reţinut!

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un şi la numărul

plural cuvântul două sunt de genul neutru.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul neutru.

Pentru a mă convinge că fiecare expert s-a făcut înţeles de grupul iniţial din care făcea

parte, am dat în final o „muncă independentă”:

1. Determinaţi genul următoarelor substantive: trandafir, casă, ceas.

2. Spuneţi câte trei substantive la numărul singular la toate cele trei genuri. Treceţi-le la

plural.

Tot metoda Mozaic am folosit şi în predarea temei Acordul adjectivului cu substantivul.

De data aceasta, elevii au fost împărţiţi în grupe de doi câte doi, lucrându-se pe perechi. Pentru a

evalua modul în care elevii au asimilat noile cunoştinţe şi deprinderi, le-am cerut să alcătuiască

individual o compunere cu titlul La săniuş folosind adjectivele: argintie, îmbujoraţi, moi,

călduroase, ude, cenuşie, grozavă şi să sublinieze substantivele pe care le determina.

99

O altă metodă prin am încurajat exprimarea ideilor stimulând ,,explozia’’ de idei fără intervenţii

inhibante este brainstormingul care este metoda ,,inteligenţei în asalt’’.

Am folosit-o cu succes la:

Limba română:

- părţi de vorbire

- părţi de propoziţie

- semne de punctuaţie

Matematică :

- unităţi de măsură

- forme geometrice

Geografie:

- M-ţii Carpaţi

- ape curgătoare

- câmpiile

Istorie:

- figuri de domnitori români

Ştiinţe:

- medii de viaţă

EXEMPLE DE TEME:

Literele s-au certat. De ce oare?

Ce părere ai despre....?

Ce s-ar întâmpla dacă....?

Ce l-aţi sfătui pe Ionel ( din schiţa „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-aţi juca cu el? Ce

aţi face în locul lui Ionel?

Ce aţi face în locul lui Ştefan cel Mare?

Ce aţi face în locul feciorului de împărat?

Aţi reacţiona ca şi personajul principal la una din probleme?

Cum credeţi că priveşte problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalităţi,

instituţii, părinţi, etc?

Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul

Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.

Folosind metoda Turul galeriei am urmărit exprimarea unor puncte de vedere personale

referitoare la tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte

sau să respingă ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea

100

acestei metode se stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se

dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de

respect pentru opinia celuilalt.

Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi

exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi

susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent

de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă

a produselor realizate de grupuri de elevi.

Ca modalitate de a încheiaora am flosit metoda Eseul de cinci minute.Prin această

metodă elevii sunt ajutaţi să –şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei iar învăţătorul are o idee

mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual,la acea oră .

TEXT SUPORT : Vizita de I. L. Caragiale

- descrieţi, pe scurt,cum era Ionel;

- imaginându-vă că Ionel era un băiat educat,găsiţi un alt final întâmplării.

La orele de limba română am folosit cu succes Explozia stelară, metodă ce stimulează

creativitatea elevilor, generează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimarii orale a elevilor.

Explozia stelară se aseamănă cu braistormingul:

a)Le propunem elevilor o problemă(de exemplu)pornind de la un fragment citit, de la un

fapt divers, de la un eveniment din viaţa cotidiană;

b)Împărţim clasa în grupe;

c) Grupele formează cât mai multe întrebari de tipul: cine?, ce?, cum ?, de ce?

d) Întrebările formulate iniţial pot genera alte întrebări mai complexe;

e) După expirarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă întrebările pe care le-a

formulat;

f) Sunt evidenţiate întrebările mai interesante, se pot formula chiar şi răspunsuri;

g) Se apreciază activitatea desfăsurată de fiecare grupă.

În cadrul orelor de matemetică am propus elevilor exerciţii variate de calculoral, gradate

din punct de vedere al dificultăţii, prin care am urmărit influenţarea gândirii creative a elevilor:

Ce număr este mai mare/mic decât................../Cât obţinem dacă adunăm/scădem atât ......din

numărul............/Adaugă la diferenţa/suma numerelor..........numărul......./Măreşte/Micşorează

cu/de atâtea ori numărul............

O altă metodă prin care am căutat să stimulez activitatea intelectuală, să sporesc nivelul

de cunoştinţe matematice,să activizez vocabularul este compunerea de probleme, iar pentu a

stimula curiozitatea,pentru a dezvolta capacităţile intelectuale,pentru a promova îndrăzneala,

101

pentru a verifica isteţimea şi pentru asigura un veritabil exerciţiu mintal am folosit curiozităţile

matematice, şaradele, problemele versificate.

În scopul descoperirii eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării

ideilor-ancoră, în mai toate conţinuturile folosite în cursul anului şcolar, am folosit metoda

R.A.I., metodă joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, o modalitate care se constituie

în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare care îmbină cooperarea cu competiţia. Această

metodă mi-a permis reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor pe tema dată, exersarea abilităţilor de

comunicare orală interpersonală, să dezvolt la elevi capacitatea de a formula întrebări şi de a găsi

răspunsul cel mai potrivit.

Aplicarea cadrului ERR permite elevilor să-şi formeze proceduri mentale caracteristice

exprimării ştiinţifice, pe baza cunoştinţelor despre corpurile cu viaţă şi fără viaţă; prin efectuarea

experimentelor asigură înţelegerea sensului noilor informaţii şi a semnificaţiei acestora. Este

cunoscut faptul ca ceea ce este înţeles este învăţat mai uşor.

Din perspectiva interdisciplinară, tema aleasă de mine face apel la cunoştinţe din

domeniul ştiinţelor naturii, al educaţiei civice(omul şi problemele sale), educaţiei tehnologice

(realizarea unor obiecte necesare desfăşurării lecţiei (cubul);

Pe baza testului de identificare a profilului de inteligenţă (H. Gardner), elevii vor îndeplini

sarcini de lucru specifice inteligenţelor multiple; (Anexa )

Proiectul ,,Prietenii naturii” (anexa ) o activitate ce permite o apreciere complexă şi

nuanţată a învăţării, permiţând identificarea unor calităţi individuale şi de grup ale elevilor. Este

o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev. Implică un volum de muncă sporit. Se

realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei prin însuşirea unor metode de

investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a

dicţionarelor şi a altor lucrări de documentare) şi găsirea unor soluţii de rezolvare originale.

4.3. Optimizarea comunicării orale prin exerciţii şi jocuri

Exerciţiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare

clară,corectă şi expresivă contribuie la formarea eprinderilor de a formula corect o întrebare şi de

a da răspunsuri adecvate situaţiei de comunicare orală.

Înainte de a exemplifica, trebuie să semnalăm faptul că elevii îşi vor însuşi deprinderea ca

informaţia cerută sau oferită să fiec orectă, clară, precisă, politicoasă şi binevoitoare.

102

1.(Se împart elevii în două grupe.) Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-un magazin. Formulaţi

diverse solicitări, recurgând la formule ca: Fiţi amabil, arătaţi-mi. . ./Spuneţi-mi, vă rog. ../Puteţi

să-mi arătaţi . . ./ Vă rog, unde aş putea găsi . . ./ Daţi-mi, vă rog, o informaţie . . ./ Vă rog să mă

jutaţi . . ./Vă rog, am nevoie de . . ./ M-ar interesa . . ./ Aş vrea să ştiu . . .

2.Reformulaţi cererea în funcţie de persoana căreia i-o adresaţi: un prieten; uncoleg; un

membru al familiei; un adult necunoscut.

3.Dialogul oral se desfăşoară în diverse situaţii cotidiene.

În acest sens propunem următorul exerciţiu: Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil si o

batrânică.

,,- Sarut mâna, doamna Ionescu!

- Buna ziua, Petrişor."

Continuă dialogul celor două personaje. Roagă o colegă să interpreteze rolul batrânei.

Folosiţi în conversaţia voastră pronumele personal depoliteţe şi cel puţin zece verbe.

Clasa va urmări corectitudinea exprimării şi respectarea cerinţei.

Alte tipuri de dialog: dialogul dintre Mircea cel Bătrân şi Baiazid/Dialogul cu un fulg de

nea/ ,,Întâlnire cu Zâna Vacanţă’’,etc.

Jocuri care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic folosite pe parcursul anului:

Ca să poată vorbi corect, un copil trebuie sa perceapă sunetul, să-l articuleze si apoi să-l pronunţe

cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate şi siguranţă.

Pentru consolidarea deprinderii de a pronunta corect sunetele şi grupurile de sunete mai

dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat

diferite jocuri imitative. Elevii recunosc diferite animale dupa sunetele ce le emit, le vor imita,

ajungând prin repetări, la pronunţarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iată un

exemplu de joc în care pronunţarea onomatopeelor este asociată cu mişcări adecvate.

Pentru sunetul ,,c" pot fi folosite onomatopeele:

oac.oac.oac.(imitându-se paralel săritura broaştei);

poc. poc. poc. (mimându-se lovirea cu ciocanul);

cucurigu .cucurigu. cucurigu. şi

cotcodac.cotcodac.cotcodac. (imitându-se bătaia din aripi).

Jocul "Ce fac şi cum fac?" are drept scop formarea deprinderii de rostire corectă a unor

consoane.

1.Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr)

2.Câinele (latră: ham, ham, ham)

3.Ursul (mormăie: mor, mor, mor)

103

4.Porcul (grohăie: groh, groh, groh)

5.Oaie (behăie: bee, bee, bee)

6.Vaca (mugeşte: muu, muu, muu)

7.Şoricelul (chiţcăie: chiţ, chiţ, chiţ)

8.Cioara (croncăne: cra, cra, cra)

9.Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj)

10.Ploaie (cade:pic, pic, pic)

În vederea corectării unor tulburări de vorbire, cu eficienţă sporită am folosit diverse

exerciţii - poezii, a căror recitare se face în şoaptă:

a)Baba, baba, oarba,/ Unde-ţi este roaba,/Roaba ici cole,/ Ia-te după ea!

b)Luna, lacul luminează,/ Lebăda pe el pluteşte,/ Lunecând pe luciul apei, / Capu-n pene-şi

odihneşte.

Jocuri folosite pentru îmbogatirea si activizarea vocabularului.

A-ţi cunoaste limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect şi precis tot ce gândeşti, simţi

ori ştii. Precizia şi expresivitatea comunicării sunt date în cea mai mare măsura de calitatea

vocabularului utilizat.Îmbogaţirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia

cultivării exprimării, sarcina care se realizeaza în cadrul tuturor disciplinelor din şcoală.

Îmbogăţirea vocabularului se realizează pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin

prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime. "Jocul

sinonimelor"

Pentru a reţine mai uşor sinonimele: zapadă-nea-omăt am învăţat cu copiii următoarea

poezie:

"Zapadă, omăt sau nea,

Aşterne-ţi covorul moale,

De fulgi albi, pufoşi şi moi,

Ce ne bucură pe noi."

Jocul "Cum se mai poate spune ?"

Jocul "Ce îi facem?"

Prezint pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acţiunilor, ar trebui alungate :

vulpea la coteţ, iepuraşul rozând varza în gradină, lupul la stână. La întrebarea "Ce trebuie să

facem ?" un copil spune ce trebuie să facă şi de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul

"a alunga", voi cere să spună acest lucru şi cu ajutorul altor verbe cu acelaşi înţeles (a goni, a

îndepărta, a izgoni).

Jocuri care contribuie la formare şi dezvoltarea flexibilităţii şi fluidităţii vorbirii

104

Prin jocurile didactice "Baba-oarba","Un tăciune şi-un cărbune","Ce-mi dai ?""Cei

mici", " A cui este? " elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în

cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.

Jocul "Eu zic una, tu zici multe" deprinde elevii cu formularea corectă a pluralului

substantivelor.O variantă în sens invers de a forma singularul de la plural este "Eu zic multe, tu

zici una."

I-am anunţat pe copii că şi cuvintelor le place să fie alintate şi ne-am jucat "Din mare,

mic" care urmăreste folosirea corectă în vorbire a diminutivelor.

deal- deluşor floare- floricică

băiat- băieţel maşina- maşinuţă

casă- căsuţă câine- căţel

oraş- orăşel fată- fetiţă

Aceste jocuri - exerciţii influenţează fluenţa vorbirii, care la rândul ei influenţează

favorabil dezvoltarea capacităţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, fără de care nu este

posibilăînvăţarea şcolară.

Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual

În orele de dezvoltare a vorbirii se urmareste si formarea unui limbaj conceptual. Prin

jocul "Ce nu se potriveste" am verificat capacitatea elevilor de a separa dintre notiuni pe

ceacare nu se integreaza în grupa respectiva.

Jocul se desfasoară individual. Pe cartonaşe sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii trebuie

să taie ce nu se potriveşte.

Exemple:

1. În care serie de cuvinte sunt numai substantive?

a) casă, pădure, frumos, stă;

b) casă, pădure, frumuseţea, stă;

c) casă, împădurit, frumuseţea, statul;

d) casă, pădure, frumuseţea, statul;

e) casă , împădurit, frumuseţea, stă.

2. În ce enunţ cuvântul nouă este pronume personal?

a) Aveţi ca temă nouǎ exerciţii.

b) Nouă fete merg în excursie.

c) Nouă ni se aduc explicaţii suplimentare.

d) Mâine e o nouă zi.

e) Mama mi-a luat o rochie nouă.

105

Jocuri care contribuie la stimularea capacităţilor creatoare

Psihologul P.Oberon afirma că ori de câte ori un copil pus în faţa unei probleme,

restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la o soluţie, el înfaptuieşte

o inovaţie.

În acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaştere, ci în cadrul

cunoaşterii este un fenomen complex aptitudinal, care ţine de intersectarea operatională a celor

mai importante procese cognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor şi în realizarea

acţiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat raţional şi la timp de către

învăţător .

Dacă copiii sunt solicitati să gândească, să exprime opinii personale, să argumenteze, să

caute soluţii optime, înseamnă că au dobândit deprinderi esenţiale pentru întreaga perioadă de

şcolarizare, pentru întreaga lor viaţă.

În jocul ,,Povestiţi ceva despre: şcoală, creion, etc" se urmăreşte spontaneitatea

construcţiilor verbale, a fanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuţie. Se creează o

atmosferă placută care eliberează pe copii de teama de a fi admonestaţi, o atmosferă care

favorizează comunicarea, consultarea, care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă şi dă aripi

celor dotaţi.

La disciplina matematicăîn cadrul lecţiei ,,Scrierea numerelor cu cifre romane’’ am

folosit jocul didactic: ,,Mama spune’’. Obiectivele jocului au fost următoarele: să descopere

numerele scrise cu cifre romane, apoi să le asocieze cu cifre arabe; să dea dovadă de spirit de

echipă, să comunice în munca pe grupe. Elevii vor fi împărţiţi în trei grupe, fiecare grupă fiind

condusă de o elevă care va fi mămica, ceilalţi fiind copiii ei. Astfel o grupă se va ocupa de

„punerea bulionului”, alta de ardei şi ultima „compot sau dulceaţă”. Mai întâi ne amintim cifrele

romane (prezint o planşă). Ce sunt cifrele romane? Cine le-a folosit prima dată? Ce simboluri

cuprinde? Ce reguli de scriere au? (Anexe)

- Proba 1: Stabiliţi ce legume/fructe au scrise pe ele cifre romane, iar apoi le scrieţi cu

cifre arabe. (Anexe)

-Proba 2:Compuneţi pe jetoanele cu fruncte/ legume cifre romane utilizând simbolurile

L, I, X. Aşezaţi aceste jetoane şi pe cele potrivite grupei voastre de la fişa 1 într-un borcan

pentru a pune murături, bulion sau compot (Anexe).

- Proba 3: în mijlocul clasei se vor aşeza câteva cartoane colorate, pe care vor fi scrise

cifre romane şi cifre arabe; elevele „mămici” vor veni lângă aceste cartoane, desemnând un elev

din grupa lor care vor executa miscarea cerută (ex. pune piciorul drept pe cartonul roz, pe care

scrie cu cifre arabe numărul XIX)

106

La disciplina educţie civică ,pentru lecţia trăsăturile fizice şi morale ale persoanei am

folosit jocul ,,Ghici cine sunt?’’care se desfăşoară astfel: fiecare copil scrie pe o coală de hârtie

4-5 trăsături de personalitate(fizice,morale);bileţelele împăturite se pun întru-n bol; elevii sunt

invitaţi să extragă câte-un bileţel şi după ce-l citesc trebuie să ghicească persoana descrisă.Acest

joc l-am folosit şi la orele de limba română (mai ales la unitatea de învăţare,,Comunicarea despre

personajul literar”), dar şi la orele de geografie, istorie, ştiinţe ale naturii. La unitatea de învăţare

,,Raporturile noastre cu ceilalţi oameni ”,secvenţa de conţinut: ,,Invidia. Conflictul” am folosit

jocul de rol: le-am sugerat elevilor să se gândească la poveşti cum ar fi: Cenuşăreasa, Albă ca

zăpada, Harap –Alb şi Fata babei şi fata moşneagului. Apoi, elevii, împărţiţi în trei grupe, au

interpretat rolurile personajelor din povestea ce le-a revenit, prin extragerea unui bileţel, cu titlul

uneia din poveştile menţionate. După prezentarea scenetelor şi discuţiile corespunzătoare s-a

notat pe tablă şi în caiete , în antiteză, ce înseamnă bunătatea şi răutatea. În cazul acesta,

obiectivul urmărit a fostdescoperirea trăsăturilor morale pozitive şi negative ale persoanelor. De

asemenea gradul de participare al elevilor a fost maxim.

Obiectivul urmărita fost înţelegerea şi interpretarea unor comportamente, a unor decizii,

reflectarea unor trăsături ale persoanei, ale relaţiilor care se pot stabili între persoane sau între

persoane şi lucruri.

O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însuşirile fundamentale

necesare omuli de azi şi mai ales a omului de mâine:independenţă,spirit critic,gândire

creatoare,aptitudini,atitudini exploratoare.Prin metodele folosite de mine,prin adaptarea lor

conţinuturilor propuse,am căutat să promovez originilatitatea şi creativitate.

107

CAPITOLUL V

OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR.CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ

Motivaţia cercetării

În prezenta cercetare am căutat să evidenţiez capacităţile de exprimare orală a elevilor

dobândite prin actul educativ şi pe baza unor cunoştinţe memorate,să activizez elevul să participe

la propria sa formare,să fie permanent conştient de nivelul propriei perfomanţeşi de ce trebuie să

facă în învăţare.

Am organizat o cercetare costatativ-ameliorativă care a presupus determinarea

caracterului formativ al calităţii anumitor metode şi mijloace didactice cât şi al experienţei şi

măiestriei cadrului didactic în alegerea acestor metode adaptându-le la particularităţile

individuale ale alevilor.

Cercetarea a fost organizată în anul şcolar 2013-2014 pe un eşantion de 20 de elevi de

clasa a IV-a (8 băieţi şi 12 fete). Pe parcursul întregului an şcolar am urmărit progresul/regresul

realizat de aceştia prin aplicarea unor metode şi mijloace de învăţare,îmbinând tradiţionalul cu

modernul.

Cercetarea cuprinde trei etape:

1. Evaluarea iniţială cu caracter constatativ septembrie-octombrie 2013;

2. Intervenţia ameliorativă care are o valoareformativă în stimularea proceselor psihice şi

de personalitate a elevilor (octombrie 2013-aprilie 2014);

3. Evaluarea finală cu caracter comparativ,cu privire la rezultatele obţinute în urma

demersului experimental-formativ (mai 2014).

5.1.Scopul cercetării este formarea şi dezvoltarea deprinderilor de exprimare orală

corectă, coerentă, fluentă, expresivă a elevilor adaptată la diferite situaţii de

comunicare.

5.2.Ipoteza cercetării

Dacă în predarea comunicării orale învăţătorul îşi adaptează strategiile, metodele şi

mijloacele particularităţilor de vârstă şi individuale ale şcolarilor, atunci se constată un progres

considerabil în dezvoltarea capacităţilor de comunicare orală a acestora.

108

5.3.– Obiectivespecifice

O.1. Să identifice componentele unui mesaj şi să formuleze un mesaj adaptat la

partener şi la situaţia de comunicare alternând formele de comunicare verbală şi

nonverbală (mimica, pantomimica);

O.2. Să desprindă informaţiile esenţiale şi informaţiile de detaliu dintr-un mesaj/text

literar/nonliterar ascultat;

O.3. Să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcţie a

comunicării studiate;

O.4. Să construiască povestiri scurte pe baza unor imagini;

O.5. Să povestească oral un text audiat;

5.4.Metodele de cercetare

Acţiunea de instruire tinde să capete întotdeauna o formă optimală de organizare în

vederea prevenirii eşecurilor şcolare. Optimizarea acţiunii pedagogice corespunde cu căutări sau

elaborări metodice.

Alegerea unei metode depinde de factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica

internă a ştiinţei, de legile fenomenului învăţării etc.) şi de factori subiectivi ce ţin de

personalitatea învăţătorului, psihologia elevului, psihologia colectivului de elevi etc. Am avut în

vedere metodele care preconizează o diferenţiere pronunţată a tratamentului pedagogic, care să

asigure condiţii optime elevilor să se realizeze şi să se afirme atât individual cât şi în grup. O

îmbinare şi o alternare a activităţilor cu caracter individual şi a celor colective, implică şi

promovează cu adevărat personalitatea şi cu deosebire gândirea creatoare şi în acest scop am

utilizat ca metode ale cercetării:

metoda observaţiei;

metoda experimentului psihopedagogic formativ;

metoda convorbirii;

metoda testelor.

Metoda observaţiei este o metoda de cunoaştere inclusă în structura demersului de

cercetare în toate ştiiţele empirice- de la mecanică la sociologie şi antropologie.

Pentru ca observaţia să fie eficientă am urmărit metodic şi sistematic elevii,am consemnat

comportamentele, manifestările, răspunsurile şi efectele înregistrate în urma acţiunilor, faptelor,

intervenţiilor de natură instructiv-educativă provocate.

109

Prin această metodă am urmărit explicitarea aspectelor ridicate de evaluările iniţială şi

finală şi am desfăşurat-o pe baza unei grile de observaţie, concepută după criterii vizând anumite

aspecte ale ipotezei.

Observaţia însoţeşte toate celelalte metode de cercetare deoarece este o metodă de

cunoştere bazată pe perceperea directă a realităţii, depinzând de scopul urmărit şi variind de la

simpla constatare şi acumulare de impresii până la organizarea în vederea descoperirii şi

valorificării noului.

Am utilizat si chestionarul ca metodă a convorbirii şi anchetei.

Metoda testelor - care se defineşte ca fiind o probă etalonată şi standardizatăprintr-o

aplicare experimentală anterioară, pe un eşantion reprezentativ, se aplică în aceleaşi condiţii la

toţi subiecţii luaţi în studiu, iar rezultatele se interpretează pe baza aceloraşi prescripţii (bareme).

Unui test în sensul strict al cuvântului i se impun două cerinţe: cerinţa fidelităţii şi cerinţa

validităţii.

Măsura contribuţiei unui test la formarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare stă în

raport cu gradul de participare activă, conştientă şi creatoare a elevului. De aceea testele trebuie

folosite gradat în funcţie de creşterea contribuţiei lor la dezvoltarea exprimării elevilor.

Pentru ca testele să fie eficiente am respectat etapele de elaborare a acestora şi am

avut în vedere urmatoarele:

1) elevii să înţeleagă scopul urmărit prin efectuarea testului;

2) testele să fie aplicate în funcţie de deosebirile individuale şi mai ales de

particularităţile capacităţilor de învăţare;

3) să fie făcute în contexte diferite;

4) să se facă progresiv, în ordinea crescândă a complexitatii şi a gradului lor de

dificultate;

5) să fie variate pentru a preveni monotonia, plictiseala şi oboseala;

6) să fie repartizate corect în timp, astfel încât elevul poate rezolva o parte sau tot testul,

potrivit nivelului de cunoştinţe şi a ritmului propriu de muncă.

Am folosit de asemenea şi alte metode şi tehnici de dezvoltare a capacităţii de

comunicare orală, cum ar fi: Brainstormingul, Metoda Cubului, Pălăriile gânditoare,

Explozia stelară, Învăţarea prin cooperare, Lectura orală, Povestirea

învăţătorului/elevilor, Dramatizarea, Exerciţiul, Compunerea de probleme, Turul galeriei,

Mozaicul, Ghicitorile, Proiectul, Scaunul autorului, Dezbaterea,Jocul de rol, Jocul didactic.

110

Principala metodă de cercetareutilizată în elaborarea lucrării de faţă este OBSERVAREA

SISTEMATICĂ prin care am coroborat informaţiile desprinse din fişele psihopedagogice cu

propriile observaţii.

Observarea permanentă (sistematică/ continuă) nu cere un efort deosebit învăţătorului, ci

un spirit de observare dezvoltat însoţit de mult discernământ, subiectivismul cedând în faţa

obiectivităţii.

Am folosit acestă metodă pe tot parcursul cercetării consemnândurmătoarele date:

evoluţia generală a copiilor în activitatea instructiv-educativă;

modul de participare al acestora, capacitatea de achiziţie, ritmul de lucru, interesul şi

curiozitatea;

formarea deprinderilor de receptare şi de transmitere a mesjului oral.

Cu ajutorul consemnărilor efctuate am încercat să prevăd în ce direcţie va evolua fiecare

elev în parte şi am putut să observ care este nivelul de dezvoltare a deprinderilor acestora de a

aplica corect cele învăţate.

Această metodă de cercetare îşi propune o serie se obiective necesare învăţătorului în

activitatea sa didactică:

evoluţia generală a copiilor în activitatea instructiv-educativă;

modul de participare al acestora, capacitatea de achiziţie, ritmul de lucru, interesul şi

curiozitatea;

formarea deprinderilor de receptare şi de transmitere a mesjului oral.

Aceste obiective se realizează în cadrul lecţiilor urmărind:

A. Procese intelectuale:

Nivelul de inteligenţă:

- capacitatea de înţelegere;

- puterea de judecată;

- priceperea de a compara, a analiza, a sistematiza, a stabili legături, a desprinde

esenţialul;

- funcţionalitatea şi operaţionalitatea cunoştinţelor;

- spiritul de investigaţie.

Limbajul:

- vocabularul specific;

- claritatea, exactitatea, logica exprimării;

- argumentarea afirmaţiilor;

111

- defecte de pronunţie/tulburări de pronunţie;

Memoria:

- durata;

- puterea de reproducere;

- exactitatea reproducerii;

Atenţia:

- puterea de concentrare;

- volum, mobilitate;

Spiritul de observaţie: (FB, B, S; SLAB)

Imaginaţie:

- tipul de imaginaţie;

- atribute;

Stil de muncă:

- sistematizat, temeinic, interesat;

- organizat, ritmic, la limita manualului;

- inegal, inconsecvent;

- învaţă în salturi;

B. Conduita la lecţii şi în colectivul clasei

Acest obiectiv poate evalua:

Participarea la lecţii:

- intervine cu completări;

- participă activ;

- este spontan;

- e greu de antrenat;

- participă numai când e solicitat;

- e inactiv, absent la discuţii;

Disciplina la lecţii:

- Disciplinat;

- Receptiv;

- Disciplinat numai în urma observaţiilor;

- Indisciplinat, nereceptiv;

- Gălăgios, incitant;

112

- Absenteist;

Participarea la viaţa colectivului:

- autoritar, bun organizator;

- are aptitudini de lider;

- se integrează în colectiv;

- bun executant;

- se sustrage de la activităţi;

- retras, izolat, nu se integrează în colectiv;

- participă sau nu la activităţile extracurriculare.

C. Trăsături de personalitate

Firea şi temperamentul:

1. – fire: extravertit (deschis, comunicativ, sociabil)

introvertit (închis, rezervat, puţin sociabil)

combinat

- Temperament: coleric

2. – fire: impulsiv, nestăpânit (uneori brutal), cu dispoziţie optimistă, vesel, sentimente

puternice;

- Temperament: sanguin

3. – fire: liniştit, domol, lent, reţinut, interiorizat, comod, indiferent;

- Temperament: flegmatic

4. – fire: rezistenţă redusă la efort, extrem de sensibil, uneori trist, gânditor, timid;

- Temperament: melancolic

Trăsături dominante de voinţă şi caracter:

- POZITIVE: - ferm, hotărât, harnic, conştiincios, temeinic;

- punctual, modest, politicos, cu spirit de răspundere, cu spirit autocritic,

încrezător în forţele sale, dornic de afirmare;

- NEGATIVE: - nehotărât, fricos, laş, necinstit, nesincer, lipsit de tact;

- nestăpânit, indiferent;

- lipsit de iniţiativă, de răspundere;

- leneş, superficial;

- nepunctual;

- neîncrezător.

113

Având în vedere trăsăturile de personalitate enumeraţe mai sus, 7 dintre elevii clasei

(3 fete, 4 băieţi) au următorul portret:

1. IOANA:

nivel de inteligenţă: FB

limbaj: FB

memorie: FB

atenţie: FB

stil de muncă: FB

conduita la lecţii şi colectiv: FB

fire: extravertit;

temperament: coleric

2. ŞTEFAN:

nivel de inteligenţă: B

limbaj: B

memorie: FB

atenţie: B

stil de muncă: S

conduita la lecţii şi colectiv: B

fire: extravertit;

temperament: coleric

3. ALBERT:

nivel de inteligenţă: FB

limbaj: FB

memorie: FB

atenţie: FB

stil de muncă: FB

conduita la lecţii şi colectiv: FB

fire: combinat;

temperament: coleric

4. LAVINIA:

nivel de inteligenţă: FB

limbaj: FB

memorie: FB

atenţie: B

114

stil de muncă: FB

conduita la lecţii şi colectiv: FB

fire: combinat;

temperament: coleric

5. CRISTINA:

nivel de inteligenţă: S

limbaj: S

memorie: S

atenţie: S

stil de muncă: S

conduita la lecţii şi colectiv: S

fire: rezistenţă redusă la efort, timidă;

temperament: melancolic

6. MARIO:

nivel de inteligenţă: S

limbaj: S

memorie: S

atenţie: S

stil de muncă: I

conduita la lecţii şi colectiv: S

fire: efort redus;

temperament: flegmatic;

7. ANA:

nivel de inteligenţă: FB

limbaj: FB

memorie: FB

atenţie: FB

stil de muncă: FB

conduita la lecţii şi colectiv: FB

fire: extravertit;

temperament: coleric.

Am realizat studierea documentelor şcolare şi am analizat produsele activităţii

elevilor formându-mi o imagine de ansamblu. Am determinat în consecinţă nivelul de pregătire

115

al elevilor în raport cu obiectivele cercetării, nivelul îndrumării, dificultăţilor, efectul măsurilor

luate, posibilităţile de ameliorare individualizată sau de grup.

Din fişele psihopedagogice ale elevilor completate pe parcursul celor trei ani şi

cunoscându-le particularităţile individuale rezultă urmatoarele variabile externe:

- doi copii aupărinţii divorţaţi şi locuiesc cu mamele recăsătorite;

- un copil are părinţii divorţaţi şi locuieşte cu bunicii materni (mama plecată în

Italia);

- trei copii au părinţii divorţaţi şi locuiesc cu mamele/tatăl şi cu bunicii

materni/paterni;

- şase copii locuiesc cu părinţii şi cu bunicii (materni sau paterni);

- un copil este înfiat iar altul are mama plecată la lucru în Spania şi locuieşte cu

tatăl şi cu sora sa;

- un copil locuieşte cu străbunica şi sora bunicii paterne de care este şi îngrijit;

-situaţia economică este eterogenă: nouă dintre părinţi au studii superioare, 26 au studii

medii, iar restul au absolvit o şcoală profesională sau au absolvit numarul de clase obligatoriu;

doar trei familii au o afacere proprie; trei familii trăiesc din ajutorul social.

- niciunul dintre copii nu suferă de un handicap fizic sau psihic într-o formă gravă; trei

copii poartă ochelari, un copil suferă de bâlbâială clonică într-o formă uşoară (merge la logoped

încă de la grădăniţă), doi au o putere de concentrare scăzută şi unul întâmpină dificultăţi de

învăţare.

După stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi a nivelului de formare a

deprinderilor de muncă independentă, am stabilit procedeele metodice care pot fi folosite

experimental, cum să exprim datele, cum să verific validitatea lor, cum să le interpretez.

Am urmărit funcţia gnoseologică, dar şi funcţia practică, am respectat cele trei faze ale

experimentului (pregătitoare, de efectuare şi de evaluare) şi am realizat atât o documentare

teoretică cât şi una practică.

5.5. Analiza, prelucrarea şi interpretarea probei iniţiale

În vederea cunoaşterii juste a posibilităţilor pe care le au elevii de a folosi un limbaj

propriu,variat şi nuanţat în diverse situaţii de comunicare, a aprecierii corecte a studiului

activităţii în direcţia îmbogăţirii vocabularului elevilor,a corectării greşelilor şi acoperirii

lacunelor, elevii au dat mai întâi o probă,după care s-a încercat prin diferite modalităţi atingerea

obiectivelor propuse pentru dezvoltarea capacităţilor lor de comunicare orală. Evaluarea a fost

116

orală. Am folosit de asemenea autoevaluarea şi evaluarea prin consultare, verificând astfel modul

în care sunt utilizate în practica vorbirii formulele de iniţiere, de menţinere şi de încheiere a unui

dialog sau capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile/opiniile.

A fost aplicată în perioada 30 septembrie - 4 octombrie la clasa a IV-a (20 de copii: 8

băieţi şi 12 fete).

Test de evaluare iniţială

Obiective operaţionale:

O.1. Să identifice vorbitorul, ascultătorul şi mesajul dintr-o comunicare;

O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunţurile date;

O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;

O.4. Să alcătuiască propoziţii după cerinţele date şi să le identifice;

O.5. Să-şi spună părerea/opinia în legătură cu un comportament/mod de a comunica şi să

aducă argumente care să o susţină;

O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinţei, coerent, logic, expresiv,

fără greşeli de exprimare.

O.7. Să desprindă informaţiile esenţiale şi informaţiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat;

O.8.Să găsească sinonimele, antonimele,omonimele unor cuvinte date şi să alcătuiască

propoziţii cu ele;

O.9. Să povestească oral un text formulând enunţuri corecte din punct de vedere fonetic,

lexical şi gramatical respectând intonaţia şi accentul;

O.10. Să construiască pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greşeli de

exprimare.

I.1. Specificaţi rolul fiecărui personaj în comunicarea dată precizând ascultătorul,

vorbitorul şi mesajul.

Îmi place tare

mult să zburd

prin pădure!

117

2.Formulaţi întrebări pentru enunţurile din bulele de la exerciţiul de mai sus.

3. Identifică factorii perturbatori ai comunicării din următoarele imagini:

Mă interesează mult

povestirile despre

necuvântătoare.

Ia şi gustă din acest

măr, fata mea!

118

II.a) Alcătuiţi câte o propoziţie în care:

- să vă manifestaţi bucuria;

- să daţi o informaţie;

- să cereţi o informaţie;

b) Ce fel de propoziţii sunt propoziţiile alcătuite de voi?

III.1. Spuneţi-vă părerea:

a) Ionel îi spune Alinei:

– Dă-mi creionul!

– Nu pot!

De ce oare Alina nu poate să-i dea creionul colegului său?

b) În recreaţie Anca a lovit din greşală o fetiţă din clasa I.Ea s-a întors imediat

către fetiţă întinzându-i mâna.

– Îmi cer scuze. Ai nevoie de ajutor?

– De ce ţi-ai cerut scuze? o întrebă Ioana, doar e mai mică decât tine....

Voi cum aţi fi procedat dacă aţi fi fost în locul Alinei/Ancăi?

2. Împreună cu colegul de bancă realizaţi convorbiri directe sau prin

telefon. Puteţi fi persoane adulte sau copii şi puteţi aborda următoarele teme: ,,La bibliotecă/La

medicul de familie/O invitaţie la joacă, la un spectacol/un meci de fotbal’’.

3. Povestiţi o întâmplare despre un animal sau un obiect îndrăgit de voi.

119

IV.Le-am citit elevilor următorul text.Am solicitat acestora să-l asculte cu atenţie şi

să rezolve sarcinile propuse:

,,Vizitiul se dă iute jos din capra trăsurei, şi c-un fel de meşteşug, prinde cucoşul şi

luându-i punguţa din clonţ o dă boierului. Boierul o ia, fără păsare o pune în buzunar şi porneşte

cu trăsura înainte. Cucoşul,supărat de asta, nu se lasă, ci se ia după trăsură spuind neîncetat:

Cucurigu! boieri mari,

Daţi punguţa cu doi bani!’’ (I.Creangă, Punguţa cu doi bani)

1.a) Precizaţi titlul şi autorul poveştii.

b) Textul de mai sus este un text în versuri sau un text în proză?

2.a) Spuneţi cuvintele care au acelaşi sens cu următoarele:iute, clonţ, fără păsare,

porneşte, supărat, neîncetat.

b) Spuneţi cuvintele cu sens opus pentru: --iute-

- înainte-

- supărat-

c) Alcătuiţi două enunţuri în care cuvântul ,,capră’’ să aibă alte sensuri decât cel

din text.

3. Povestiţi în câteva enunţuri fragmentul ascultat.

V.Priveşte imaginea. Povesteşte în câteva enunţuri ce crezi că se întâmplă.

120

Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru

rezolvare corectă BINE, pentru rezolvare parţial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare

INSUFICIENT:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1. Identifică vorbitorul,

ascultătorul şi mesajul în

comunicarea prezentată;

2.Formulează corect trei

întrebări în legătură cu enunţul

dat;

3 Recunoaşte cei trei factori

care perturbă/împiedică

comunicarea.

I.1. Identifică vorbitorul,

ascultătorul şi mesajul în

comunicarea prezentată;

2.Formulează corect două

întrebări în legătură cu enunţul

dat;

3.Precizează doi factori care

au împiedicat comunicarea;

I.1. Identifică vorbitorul,

ascultătorul şi mesajul în

comunicarea prezentată;

2.Formulează corect o

întrebare în legătură cu

enunţul dat;

3.Precizează cel puţin un

factor care a împiedicat

comunicarea.

II.Alcătuieşte propoziţii

corecte respectând cerinţele

date şi le identifică.

II.Alcătuieşte două propoziţii

corecte respectând cerinţele

date şi le identifică.

II. Alcătuieşte o propoziţie

corectă respectând cerinţele

date şi o identifică/două

propoziţii fără să le identifice.

III.1.Îşi exprimă părerea în

legătură cu situaţia prezentată

şi o susţine cu argumente

proprii;

2.Alcătuieşte corect dialogul

respectând conditiile necesare.

3.Alcătuieşte corectmonologul

respectând conditiile necesare.

III.1.Îşi exprimă părerea în

legătură cu cele prezentate şi o

susţine cu ajutorul

învăţătorului;

2.Alcătuieşte cu mici erori

dialogul;

3.Alcătuieşte cu mici erori

monologul;

III.1.Îşi spune părerea în

legătură cu situaţia prezentată

fără să aducă argumente;

2. .Alcătuieşte cu ajutorul

învăţătorului monologul;

3.Alcătuieşte cu ajutorul

învăţătorului dialogul;

121

IV.1. Recunoaşte povestea,

autorul şi tipul textului;

2.Precizează toate cele şase

sinonime,cele trei antonime şi

alcătuieşte două enunţuri

corecte cu omonimul ,,capră’’;

3.Povesteşte fragmentul

ascultat.

IV.1. Recunoaşte două din

cele trei cerinţe legate de text;

2.Precizează patru

sinonime,două antonime şi

alcătuieşte două enunţuri

corecte cu omonimul ,,capră’’

cu o greşeală de exprimare;

3.Povesteşte fragmentul citit

cu omiterea unor detalii din

text.

IV.1. Recunoaşte una din

cele trei cerinţe legate de text;

2.Precizează două

sinonime,unantonim şi

alcătuieşte un enunţ corect cu

omonimul ,,capră’’sau două

cu greşeli de exprimare;

3.Povesteşte incomplet

fragmentul citit cu greşeli de

exprimare şi omiterea unor

detalii din text.

V.Contruieşte un text

conform cerinţei,coerent

logic,expresiv,fără greşeli de

exprimare.

V.Contruieşte un text

conform cerinţei,coerent

logic,expresiv,cu două-trei

greşeli de exprimare.

V.Contruieşte un text

conform cerinţei,coerent

logic,cu greşeli de exprimare

şi cu ajutorul întrebărilor puse

de învăţător.

Pentru o apreciere corectă a lucrărilor din testul iniţial, am observat modalităţile în care

elevii au parcurs individual testul.Evaluarea a fost şi ea orală,reprezentând avantajul realizării

interacţiunii elev-profesor,al formării de capacităţi şi competenţe de comunicare prin intervenţia

învăţătorului cu întrebări ajutătoare,al dezvoltării comportamentului comunicativ şi de

interrelaţionare al elevilor; este şi o evaluare de ordin atitudinal-comportamental care evidenţiază

anumite trăsături de personalitate.

Am observat următoarele :

apar diferenţe din cauza gradelor de dificultate diferită a probelor: la subiectul I fiind mai

uşor, având suport vizual care reprezintă un plus de informaţie şi stimulează activităţile

intelectual verbale, le-a facilitat elevilor rezolvarea cerinţei:răspunsurile solicitate netrebuind să

fie prea elaborate, majoritatea elevilor au răspuns corect: niciun Insuficient sau Suficient, 7 Bine

şi 13 de Foarte bine. De asemenea toţi copii au recunoscut povestea şi autorul fragmentului

ascultat (subiectul IV).

122

apar dificultăţi în înţelegerea sensului propriu sau figurat al cuvintelor sau expresiilor şi

la

integrarea lor în propoziţii (la subiectul al II-lea unul dintre copii nu este capabil să formuleze

nicio propoziţie conform cerinţei şi obţine Insuficient;4 dintre copii alcătuiesc câte două

propoziţii corecte, conform cerinţei - pe cea exclamativă şi pe cea interogativă,

fără să le cunoască felul);

confundarea valorii sinonimice şi omonimice a cuvintelor;

tendinţa de a crea noi termeni denotativi pentru noţiuni ale căror nume nu suntcunoscute

sau suficient înţelese (clonţ = glonţ, ban de aur);

lipsa articolului hotărât propriu-zis masculin/neutru, singular/plural în povestirea

textului: ,,Moşu a bătut şi el pe cocoş şi cocoşu a plecat d-acasă.’’

dezacordul dintre subiect şi predicat;

pauze în timpul povestirii fie din cauza neînţelegerii cerinţei, fie nu sunt găsite

cuvintele/expresiile potrivite (vocabular sărac);

povestiri scurte, fără nuanţări, impregnate mult de gesturi, de mimică şi pantomimică (nu

întotdeauna adecvate);

descrierea fragmentară, lacunară, cu cuvinte puţine a unor elemente din imagine; nu sunt

antrenaţi de firul logic al povestirii;

Dificultăţile enumerate mai sus au fost mai accentuate la patru dintre elevi, la ceilalţi

fiind întâmplătoare, în anumite secvenţe. Cei doi elevi cu dificultăţi de concentrare nu sunt atenţi

aunci când le prezint situaţiile de comunicare, încearcă să distragă atenţia şi colegilor de bancă,

răspund scurt, telegrafic, fără să formuleze răspunsul: ,,Nu vrea ea.’’(subiectul III), pentru

realizarea dialogului au nevoie de ajutol învăţătorului, nu folosesc formulele de iniţiere şi

încheiere specifice dialogului, întrerup dialogurile realizate de alţi colegi, iar în realizarea

monologului propoziţiile sunt scurte, nu se încheagă într-un text, conţin greşeli de exprimare,

mai mult gesticulează decât povestesc fragmentul de la subiectul IV, folosesc propoziţii scurte,

fără legătură între ele folosindu-se de cunoştinţele anterioare în povestireatextului: ,,Era odată un

moş. Şi baba a bătut găina că de ce nu face ouă. Şi cocoşul a strigat Cucurigu!boieri mari,Daţi

punguţa cu doi bani! Şi cocoşul a luat toate bogăţiile dă la boier şi le-a adus la moş. Şi baba a

murit dă ciudă că nu are şi ea.’’ Unul dintre ei, cu toate că nu răspunde corect, vrea să vorbească

numai el.

Celălalt copil, cu toate că este atent la cerinţe, le rezolvă defectuos din cauza

vocabularului sărac, a greşelilor de exprimare şi a intonaţiei nepotrivite. Nici el, nici ceilalţi doi

123

nu sunt capabili să integreze elementele disparate într-o povestire cu explicaţii plauzibile. Nu

sunt capabili să respecte un fir logic al povestirii; fac o lectură a conţinutului separat al

elementelor, luate separat din imagine, fără a fi capabili de a lua în cosiderare ansamblul

imaginii: ,,În această poză văd un greiere. Furnica are un şorţ roşu cu buline. Ea este înfuriată că

greierele a venit să-i ceară un bob de grâu. Greierele este verde de supărare. El are o chitară. Din

ea a cântat toată vara. Acum joacă dacă poţi îi zice furnica.’’(subiectul V)

La un alt copil cu toate că este capabil să dea răspunsuri potrivite, corecte, are o serie de

reţineri în ceea ce priveşte folosirea cuvintelor, a noţiunilor, din cauza fobiei de-a nu greşi, de a

nu se face de râs.

Testul a făcut de asemenea posibilă identificarea faptului că unii elevi nu pot fi supuşi

unui efort prelungit şi este necesară găsirea căilor şi mijloacelor adecvate în vederea stimulării şi

a lărgirii capacităţii de efort a acestora .

Rezultatele probei iniţiale au fost consemnate în tabelul nr. 1.

Tabel nr.1. Rezultate obţinute laproba iniţială:

Nr.

crt.

Elevii

I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final

1. B-N.B. FB FB FB FB FB Foarte bine

2. B .M. FB FB FB FB FB Foarte bine

3. B .M-R. FB FB FB FB FB Foarte bine

4. B. B. B S S B S Suficient

5. D .I. FB FB FB FB FB Foarte bine

6. G. I. B S S S S Suficient

7. A .R. FB B B FB B Bine

8. A .D. FB B FB B FB Foarte bine

9. L. E. FB FB FB B FB Foarte bine

10. M .A. B S B B S Bine

11. L .R. FB FB B B B Bine

12. D. E. FB B FB FB FB Foarte bine

13. D. L-G. B S B B B Bine

14. R. O. FB FB FB FB FB Foarte bine

15. S.M. B S S S S Suficient

16. Ş.R B B B B B Bine

17. Ş.F-B FB FB FB FB FB Foarte bine

18. T.M. FB FB B FB B Foarte bine

19. V.C. B S B S S Suficient

20. V.F-V FB B FB B FB Foarte bine

124

5.6. Planificarea modalităţilor de dezvoltare şi optimizare a capacităţilor de comunicare

orală la limba română:

Unitatea de învăţare

Conţinuturi

Obiective

specifice

Strategii didactice

Perioada

Scoala ca o carte.

Comunicarea dialogata

TEXTE SUPORT:

~,, Sârguinţa lui Iancu”-

V. Stoenescu

O.1.

O.2.

O.3.

O.4.

- Lectura orală a unui fragment

dintr-un text narativ

-Povestirea elevilor a unor texte

citite sau mesaje audiate

-Exerciţii de identificare a

componentelor comunicării

octombrie

0

5

10

15

Foarte bine Bine Suficient

11

54

Număr elevi

Calificativ

Rezultatele obţinute la proba inițială

55%25%

20%

Rezultate obţinute la proba initială

Foarte Bine Bine Suficient

125

~,, A murit Luchi”-

O.Cazimir

~,,Mi s-a terminat

caietul”- M.Sântimbreanu

~ ,,Basmul toamnei’’ – I.

Teodoreanu

dialogate(factori perturbatori ai

comunicării)

-Constituirea de dialoguri în situaţii

concrete sau imaginare; elemente

de comunicare nonverbala

-Metoda E.R.R.

- Jocul de rol

- Jocul sinonimelor/ antonimelor/

omonimelor

-Concurs de recitări.

S-au aurit a toamnă

pădurile. Comunicarea

după imagini

TEXTE SUPORT:

~,,Aurul toamnei”-C.

Petrescu

~,,Toamna”-O. Goga

~,,Toamna”-G.

Topîrceanu

~,,Nu este esenţial”-M.

Peneş

O.1.

O.2.

O.3.

O.4.

-Lectura predictivă

-Povestirea învăţătorului

-Metoda R.A.I.

-Jocul didactic,,Ghici cine sunt?’’

- Cubul

-Memorarea

-Concurs de recitări

-Compunerea orală după imagini

noiembrie

Vă rog! Vă

mulţumesc!

Politeţea în comunicare

TEXTE SUPORT:

~,,Cum e bine?”-M. Peneş

~,,Dumbrava minunată”-

M. Sadoveanu

~,,Onoarea mai presus”-M.

O.1.

O.2.

O.3.

O.4.

-Povestirile elevilor

-Exerciţii de identificareadiferitelor

situaţii în comunicare şi adaptarea

la particularităţile interlocutorului

-Jocul de rol,

-Dramatizarea, Memorarea

decembrie

126

Sântimbreanu

~,,Sarea în bucate”-P.

Ispirescu

Se cern norii de

zăpadă.

Întrebările şi

răspunsurile în

comunicare

TEXTE SUPORT

~,,Iarna”-de V.Alecsandri

~,,Iarna“-de

B.Şt.Delavrancea

~,,O noapte de iarnă”-de

F.Neagu

~,,La Polul Nord”-de

M.Sorescu

O.1.

O.2.

O.3.

O.4.

-Exerciţii de intonarea propoziţiilor

enunţiative,exclamative şi

interogative

-Exerciţii cu

sinonime/omonime/antonime,

-Lectura explicativă

-Povestirea elevilor

-Explozia stelară

- Compunerea orală după o imagine

şi pe baza unor cuvinte şi expresii

de sprijin

- Jocul ,,Spuneţi în alt mod, dar

expresiv’’

- Pălăriile gânditoare

ianuarie

Mi-am slujit ţara...

Comunicarea despre

personajul literar

TEXTE SUPORT:

~,,D-nul Trandafir”-de

M.Sadoveanu

~,,G.Enescu”-de V.Huber

~,,Meşterul Nicu”-de Al.

Vlahuţă

~,,Un explorator român”-de

C. Motaş

O.1.

O.2.

O.3.

O.4.

-Minicazurile

-Cubul

-Partenerul de sprijin

-Jocul didactic ,,Ghici cine sunt?’’

( se foloseşte şi comunicarea

nonverbală)

-Monologul. Descrierea

februarie

Când mă gândesc la

-Povestirea unor întâmplări(după un

127

locul naşterii mele…

Comunicarea despre

locuri şi întâmplări

TEXTE SUPORT:

~,,Amintiri din copilărie”

de Ion Creangă

~,,Mama” de P. Cerna

~,,Pe Argeş în jos” de

Al.Vlahuţă

~”Scrisoare învăţătorului

meu” de P.Ghelmez

~,,Întâlnire cu mama” de

N.Labiş

O.1.

O.2.

O.3.

O.4.

şir de imagini);

-Metoda R.A.I.

-Scaunul autorului

-Jocul de rol

-Dezbaterea

martie

Jocul de-a primăvara.

Comunicarea despre

fapte

TEXTE SUPORT

~,,Cucul pus pe glume”-de

St. Filip

~,,Ţara poveştilor”-de F.

Neagu

~,,Un joc nou”- de C. Gruia

~,,Micul prinţ”-de A. de S.

Exupery

O.1.

O.2.

O.3.

O.4.

-Identificarea factorilor perturbatori

ai comunicării

-Concurs de ghicitori

-Tehnica: Gândiţi/Lucraţi în

perechi/Comunicaţi

-Care-i părerea ta?

-Compunerea orală cu început şi

sfârşit dat: ,,O faptă bună’’

aprilie

Părerea şi atitudinea

ta contează!

Expr. acordului/

dezacordului în

comunicare

TEXTE SUPORT:

~,,Cuiul”de T. Arghezi

1.1.;1.2.

1.3.;1.5.

2.1.;2.2.

2.3.;2.4.

2.5.;2.6.

3.1.;3.2.

3.3.;3.4.

-Exerciţii de exprimare a

acordului/dezacordului în

comunicare

-Povestirile elevilor

-Dezbaterea unui caz

-Compunerea narativă cu dialog:

,,Vulpea şi iepuraşul’’

1-20 ma

i

128

~,,Musca la arat”- de Al.

Donici

~,,Ciuboţelele ogarului”-de

C.Gruia

~,,Un suflet nobil”- de Ed.

de Amicis

3.5.;3.6.

3.7.;4.1.

4.2.;4.3.

4.4.;4.5.

4.6.

5.7.Analiza, prelucrarea şi interpretarea probei finale

Pornind de la premiza că în fiecare lecţie urmărim creşterea gradului de cunoaştere a

limbii materne, creşterea gradului de valorificare a materialului cunoscut (a lexicului), în care

elevii să-şi însuşească cunoştinţe temeinice despre structura cuvintelor, sensuri proprii şi

figurate, sensuri principale şi secundare, polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia, activităţi

care urmăresc realizarea unor noi achiziţii, îmbogaţirea vocabularului fiind nu atât o acumulare

progresivă de termeni lexicali, ci mai ales o dezvoltare a competenţei elevilor de a folosi eficient

vocabularul potrivit exigenţelor limbii literare şi de a utiliza cuvintele nou apărute în limbă în

conformitate cu cuvintele care au determinat apariţia lor şi de valorificare a acestora în diferite

situaţii de comunicare am datelevilor următorul test pentru a vedea în ce măsură obiectivele

propuse au fost atinse:

Test de evaluare finală

Obiective operaţionale:

O.1. Să identifice vorbitorul, ascultătorul şi mesajuldintr-o comunicare;

O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunţurile date;

O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;

O.4. Să alcătuiască propoziţii după cerinţele date şi să le identifice;

O.5. Să-şi spună părerea/opinia în legătură cu un comportament/mod de a comunica şi să

aducă argumente care să o susţină;

O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinţei, coerent, logic, expresiv,

fără greşeli de exprimare.

O.7. Să desprindă informaţiile esenţiale şiinformaţiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat;

O.8.Să găsească sinonimele, antonimele, omonimele unor cuvinte date şi să alcătuiască

propoziţii cu ele;

129

O.9. Să povestească oral un text formulând enunţuri corecte din punct de vedere fonetic,

lexical şi gramatical respectând intonaţia şi accentul;

O.10. Să construiască pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greşeli de

exprimare.

I.Citeşte în gând:

,,- Ştii tu, cămeşă, dragă, ce erai odată?

- Ce să fiu? Eram ce mă vezi: o cămeşă

albă cu care se îmbracă oamenii.

- Nu-i aşa! Ai fost o sămânţă, apoi o buruiană

clătinată de vânt, ca toate buruienile: aşa naltă, subţire,

tocmai pe potriva mea:erai in cu floricică subţire, albastră, fata mea.’’

(Ion Creangă- Inul şi cămeşa)

1) Cine este emiţătorul, cine ascultătorul şi care este mesajul din textul ascultat?

2) Completează enunţurile :

a) Comunicarea orală se desfăşoară între

_____________________şi_______________________ .

b) Convorbirea dintre două sau mai multe persoane se

numeşte_______________________ .

c) Alături de cuvinte, în dialogul oral se folosesc ______________________şi o

anumită_____________________afeţei .

3) Ce crezi că a împiedicat comunicarea orală ?

4)

a) Ionel este în camera lui . Ascultă muzica sa preferată . Mama îl cheamă la masă . De

ce nu aude ?

b) Angela locuieşte la etajul opt . Stă la balcon şi priveşte la copiii care se joacă . Pe

trotuar, în dreptul ei, se opreşte Mioara . Îi spune ceva, îi face gesturi disperate, dar Angela nu

înţelege nimic . De ce ?

c) Irina, Mihaela, Gelu şi Andrei discută desprefilmul pe care tocmai l-au vizionat .

Laura îi vede, se apropie de ei şi îi invită să se joace cu mingea sa cea nouă . De ce nu-i răspunde

nimeni ?

130

II.Alcătuieşte enunţuri în care să foloseşti o formulă de salut , una de prezentare şi

una de solicitare faţă de un coleg şi faţă de doamna învăţătoare. Există vreo diferenţă în

formularea acestora?

III.1. Am prezentat elevilor următorul fragment:,,Trenul este plin... Dar cu multă

bunăvoinţă din partea unor tineri politicoşi, care merg până la o staţie apropiată, se fac locuri

pentru dame. Trenul a plecat... Mam’mare îşi face cruce, apoi aprinde o ţigară...Goe nu vrea să

intre în cupeu; vrea să şadă în coridorul vagonului cu bărbaţii.

- Nu!... nu e voie să scoţi capul pe fereastră, mititelule! zice unul dintre tineri lui d.

Goe, şi-l trage puţin înapoi.

- Ce treabă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu-se.

Şi după ce se strâmbă puţin la urâtul, se spânzură iar cu amândouă mâinile de vergeaua de alamă

şi scoate iar capul. Dar n-apucă să răspunză urâtul, şi mititelul îşi retrage îngrozit capul gol

înăuntru şi-ncepe să zbiere.

- Mamiţoo! mam’mare! tantii!

- Ce e? Ce e? sar cucoanele.

- Să oprească! zbiară şi mai tare Goe, bătând din picioare. Mi-a zburat pălăria! să

opreascăăă!!!’’ (I.L.Caragiale, D-l Goe)

Le-am cerut să-l asculte cu atenţie şi să rezolve următoarele cerinţe:

1.a) Spuneţi cuvintele care au acelaşi sens cu următoarele: cupeu, mititelule, vergea, a

plecat, îşi face cruce, să şadă.

b) Spuneţi cuvintele cu sens opus pentru: - tineri -

- să intre -

- trage –

- să pornească-

c) Alcătuiţi două enunţuri în care cuvântul ,,strâmbă’’ să aibă alte sensuri decât cel

din text.

2.a) Precizaţi titlul şi autorul textului.

b) Formulaţi ideea principală a textului de mai sus.

3. Rezumaţi în câteva enunţuri fragmentul ascultat.

IV.1. Atitudinea băiatului faţă de tânărul călător este corectă? Sunteţi de acord cu

acesta? Motivaţi.

131

2. Povestiţi o întâmplare asemănătoare văzută/trăită de voi. Încercaţi să

redaţi ce aţi trăit în acele momente.

3. Imaginaţi un dialog între d-l Goe şi autor/voi şi un personaj îndrăgit.

V. Alcătuiţi o compunere după ilustraţia de mai jos ţinând cont de următoarele

sfaturi: precizaţi locul şi momentul întâmplării, enumeraţi câteva elemente ale naturii specifice

anotimpului existent , ce impresii şi ce sentimente vă trezeşte acest tablou. Daţi-i un titlu.

Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru

rezolvare corectă BINE, pentru rezolvare parţial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare

INSUFICIENT:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I. Identifică vorbitorul,

ascultătorul şi mesajul din

I.1. Identifică vorbitorul şi

ascultătorul dar nu

I.1. Rezolvă sarcina după ce i

se reactualizează întrebările

132

textul ascultat;

2.Precizează corect cele

şase cuvinte care lipsesc din

cele trei enunţuri;

3.Precizează cei trei factori

care au împiedicat

comunicarea;

recunoaşte mesajul din textul

ascultat;

2.Precizează corect patru

dincele şase cuvinte care

lipsesc din enunţuri;

3.Precizează doi factori care

au împiedicat comunicarea;

cu ajutorul cărora se

descoperă informaţiile

esenţiale ale

mesajului(cine?;ce face?) şi

informaţiile de

detaliu(care?,ce fel

de?;cum?;unde?,când?;din ce

cauză?);

2.Precizează corect două

din cele şase cuvinte care

lipsesc din enunţuri;

3.Precizează cel puţin un

factor care a împiedicat

comunicarea;

II. Rezolvă corect şi complet

sarcina fără sprijin acordat;

II.Rezolvă sarcina după cu

mici omisiuni.

II.Rezolvă sarcina după cu

ajutorul învăţătorului.

III.1.Precizează toate cele

şase sinonime,cele patru

antonime şi alcătuieşte două

enunţuri corecte cu

omonimul ,,strâmbă’’;

2. Recunoaşte titlul, autorul

şi formulează ideea

principală a textului;

3.Face rezumatul

fragmentului ascultat.

III.1.Precizează patru

sinonime,trei antonime şi

alcătuieşte două enunţuri

corecte cu omonimul

,,strâmbă’’ cu o greşeală de

exprimare;

2. Recunoaşte titlul, autorul

şi formulează ideea

principală a textului cu mici

erori;

3.Povesteşte pe scurt

fragmentul citit cu omiterea

unor detalii din text.

III.2.Precizează trei

sinonime,două antonime şi

alcătuieşte un enunţ corect cu

omonimul ,,strâmbă’’sau

două cu greşeli de exprimare;

2. Recunoaşte numai titlul

sau autorul şi formulează

ideea principală a textului cu

greşeli;

3.Povesteşte incomplet

fragmentul citit cu greşeli de

exprimare şi omiterea unor

detalii din text.

133

IV.1.Îşi exprimă părerea

în legătură cu situaţia

prezentată folosind formule

specifice exprimării opiniilor

şi o susţine cu argumente

proprii;

2.Alcătuieşte corect

monologul respectând

condiţiile necesare.

3.Alcătuieşte corectdialogul

respectând condiţiile

necesare.

IV.1.Îşi exprimă părerea în

legătură cu comportamentul

băiatului cu mici greşeli în

utilizarea formulelor

specifice în exprimarea

opiniei şi o susţine cu

ajutorul învăţătorului;

2.Alcătuieşte cu mici

erori monologul;

3.Alcătuieşte dialogul cu

mici erori (ordinea

replicilor,formulele de

adresare);

IV.1.Îşi spune părerea în

legătură cu situaţia

prezentată cu greşeli în

utilizarea formulelor

specifice în exprimarea

opiniei şi doar cu ajutorul

învăţătorului fără să aducă

argumente;

2. .Alcătuieşte cu ajutorul

învăţătorului monologul;

3. Alcătuieşte dialogul cu

erori (ordinea

replicilor,formulele de

adresare,greşeli de

exprimare);

V.Contruieşte un text

conform cerinţei,coerent

logic,expresiv,fără greşeli de

exprimare.

V.Contruieşte un text

conform cerinţei,coerent

logic,expresiv,cu două-trei

greşeli de exprimare.

VI

V. V.Contruieşte un text

conform cerinţei,coerent

logic,cu greşeli de

exprimare şi cu ajutorul

întrebărilor puse de învăţător.

Tabel nr.2. Rezultatele obţinute la proba finală:

Nr.

crt.

Elevii

I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ

final

1. B-N.B. FB FB FB FB FB FB FB

2. B .M. FB FB FB FB FB FB FB

3. B .M-R. FB FB FB FB FB FB FB

4. B. B. B B FB FB FB B FB

5. D .I. FB FB FB FB FB B FB

6. G. I. B S S B S S S

7. A .R. FB B B FB B B B

134

0

5

10

15

Foarte bine Bine Suficient

13

5

2

Număr elevi

Calificativ

Rezultatele obţinute la proba finală

65%

25%

10%

Rezultatele obţinute la proba finală

Foarte Bine Bine Suficient

8. A .D. FB B FB B FB B FB

9. L. E. FB FB FB B FB FB FB

10. M .A. S B B B B B B

11. L .R. B FB FB FB FB B FB

12. D. E. FB B FB FB FB FB FB

13. D. L-G. B S B B B S B

14. R. O. FB FB FB FB FB FB FB

15. S.M. S S B S S S S

16. Ş.R B B B B B B B

17. Ş.F-B FB FB FB FB FB B FB

18. T.M. FB FB B FB FB B FB

19. V.C. B B B S S S B

20. V.F-V FB B FB B FB FB FB

135

5.8.Analiza şi interpretarea rezultatelor

Cunoscându-i din punct de vedere psihopedagogic, mi-am adaptat metodele de predare şi, mai

ales stilul, atitudinea faţă de fiecare, tratarea diferenţiată pe timpul lecţiilor, acordare de ajutor

suplimentar (pe timpul lecţiilor sau în afara programului prin ore suplimentare), prin exerciţii

orale adaptate la posibilităţile lor, având în vedere realizarea conţinuturilor curriculare.

În urma aplicării testului am constatat următoarele:

elevii au un vocabular mai bogat (cunosc sensul propriu/figurat al mai multor cuvinte), idei

variate, sunt preocupaţi de calitatea expunerii;

0

5

10

15

Foarte Bine Bine Suficient

11

54

13

5

2

Număr elevi

Calificativ

Proba inițială Proba finală

11

54

13

5

2

0

2

4

6

8

10

12

14

Foarte Bine Bine Suficient

Număr elevi

Calificativ

Proba inițială Proba finală

136

dialogurile şi monologurile respectă elementele de alcătuire: sunt utilizate în practica

vorbirii formulele de iniţiere,de menţinere şi de încheiere a unui dialog;

au capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile/opiniile;

povestirile respectă firul logic, exprimarea este corectă şi cursivă;

aduc elemente originale şi interpretări interesante ale imaginii/textului audiat;

emit judecăţi de valoare legate de acţiunile personajelor.

Progresul este vizibil, mic, dar vizibil. O parte a acestui progres se datorează probabil

înaintării în instrucţie şi în vârstă şi faptului că unul dintre copiii cu deficit de aconcentrare a

mers la psiholog, dar o parte însemnată se datorează influenţelor mediului educaţional şi a felului

în care a ştiut să-l stimuleze învăţătorul. Prin aplicarea metodelor şi strategiilor de învăţare prin

cooperare, adaptate conţinuturilor şi particularităţilor individuale ale copiilor s-a înregistrat un

real progres în atitudinile şi comportamentele acestora. Munca în echipă a dezvoltat capacitatea

de asculta în linişte şi cu interes opiniile celorlalţi; să-şi formuleze mai atent enunţurile, să-şi

nuanţeze discursul. Unul dintre copiii cu deficit de concentrare a învăţat să nu mai răspundă

neîntrebat şi să nu mai intervină atunci când vorbeşte un coleg, deoarece ar influenţa negativ

rezultatele echipei sale. A renunţat de asemenea la gesturile necontrolate şi nepotrivite pentru a

nu fi exclus din echipă.

Copiii cu o exprimare deficitară au fost ajutaţi de colegii mai buni – s-a lucrat în regim

de tutorat - şi de metodele potrivite, observându-se o îmbunătăţire semnificativă prin exprimarea

gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect. Atmosfera relaxată, de joc, i-a ajutat şi pe

copiii inhibaţi să se manifeste fără teama de a vorbi, de a fi luaţi în râs.

Consider că meticulozitatea cu care cadrul didactic urmăreşte continuu evoluţia elevilor

are un efect pozitiv asupra performanţelor acestora, iar metoda de cercetare cu acest nume

permite realizarea scopului învăţământului: educarea şi instruirea elevilor.

Pentru a argumenta cele de mai sus am pornit de la testarea iniţială dată copiilor la

începutul anului şcolar unde am avut rezultatele menţionate. Am aplicat metodele de cercetare

amintite la începutul capitolului,după care am apelat la testarea finală la care s-au înregistrat

progrese faţă de testul iniţial.

Cea mai mare parte a subiecţilor au evoluat în mod ascendent, datele oferite punând în

evidenţă nivelul posibilitaţilor pe care le au elevii de a asimila sensurile unor cuvinte noi, atunci

când ele se înscriu într-un context lexical cunoscut. Noţiunile noi, denumite de cuvintele

introduse progresiv în timpul experimentului mărind considerabil capacitatea de însuşire a altor

termeni prin folosirea eficientă a metodelor de dezvoltare a limbajului. Se poate observa de

137

asemenea că la majoritatea elevilor este evidentă menţinerea performanţelor realizate atât la o

probă cât şi la cealaltă.

Analiza calitativă a rezultatelor a dus însă şi la alte concluzii.Astfel, în ceea ce

priveşte textul,elevii au înţeles definiţia acestuia.Această situaţie se datorează în mare măsură

recunoaşterii de către elevi a criteriului formării unui text: înţelesul-sensul exprimării

orale.Edificator a fost în această direcţie modul de a forma texte dintr-un şir de propoziţii fără

nicio legatură între ele( prin analiză şi sinteză) sau după imagini.

Rezultatele testului final arată deasemenea că achiziţiile de către elevi, în ceea ce

priveşte vocabularul, dar şi în planul structurilor gramaticale îşi datorează performanţele atât

utilizării eficiente a mijloacelor de dezvoltare a limbajului, atmosferei relaxate, a contextului de

joc utilizate pe tot parcursul experimentului cât şi a cunoaşterii particularităţilor psihofizice

individuale şi de grup a şcolarilor de către învăţător pentru adaptarearea eficientă a acestora.

,,Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp şi nu

numai. Comunicative sunt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le stabilim (democratice, de

autoritate, indiferente), spaţiul pe care îl ocupăm şi distanţele la care ne plasăm faţă de

interlocutor.’’(Verza E., 1973, p. 25) Uneori comportamentele noastre diferă după cum alegem

să vorbim sincer sau nu.

Trăsăturile de personalitate sunt mai importante când sarcina este verbală. Niciodată

nu întâlnim personalitatea în afara unei situaţii. De câte ori acţionăm sau vorbim trebuie să

decidem ce trebuie să evităm, care sunt regulile jocului şi până unde să ne dezvăluim, trebuie să

decidem ce se aşteaptă de la noi. Toate acestea le facem în mod automat şi personalitatea noastră

variază corespunzător.

Conduirta verbală are potenţe din ce în ce mai largi şi mai complexe de a exprima

personalitatea, cum ar fi particularităţile ei psihologice complexe şi caracteristicile tipologice.

5.9.Concluziile cercetării

Prin intermediul cercetării am urmărit permanent ca elevii să înţeleagă pe deplin

semnificaţia unui cuvânt, să lucreze cu cuvântul fără a teoretiza acţiunea prin sistemul categorial

al gramaticii şi de a-l intergra corect în actul comunicării. Folosirea cuvântului ca unitate a unei

acţiuni sau a unui obiect, este indicatorul dezvoltării reale a gândirii şi expresiei verbale fără să

neglijăm însă semnificaţia contextuală a cuvântului;locul lui într-un context, funcţia lui

138

semantică,posibilitatea schimbării între ele a cuvintelor spre a se exprima mai corect, şi formarea

în gândirea şcolarului a unităţii formale de cuvânt, ca unitate de bază a limbii .

Întrebaţi fiind copiii : „Ce facem prin cuvinte?”, ei au răspuns: ,,Prin cuvintefacem

propoziţii”, deşi întrebarea prefigura răspunsul „vorbim” sau „spunem ceva”.

Aceasta este în primul rând din cauza faptului că se accentuează pe latura gramaticală a

cuvântului fără a creea la elevi ideea că această unitate semantică are o funcţie care se exercită şi

în afara unităţii gramaticale de „propozitie” şi care se observă foarte clar în comunicarea orală,

aceea de a spune ceva despre subiect, un cuvânt poate ţine locul unei fraze sau propoziţii fără ca

aceasta să împiedice asupra înţelegerii comunicării.

Concluzia rezultată în urma cercetării efecuate este aceea că dacă învăţătorul îşi

adaptează srategiile, metodele şi mijloacele particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor

în predarea comunicării orale, atunci se constată un progres în dezvoltarea capacităţilor de

comunicare orală a acestora, această concluzie confirmând ipoteza.

Alte concluzii rezultate în urma realizării cercetării sunt:

- nu este însuşită nota principală a cuvântului ca unitate lingvistică, semnificaţia lui

ca criteriu de combinare şi formare a enunţurilor.

- trebuie stabilită semnificaţia contextuala a cuvântului, exprimarea mai corectă şi

mai clară a ceea ce dorim să comunicăm pentru înţelegerea de către elev , a

cuvântului ca unitate de bază a limbii.

Specific în abordarea şcolarului mic este prezenţa permanentă în lecţii a întrebărilor cu

valoare formativă. Acestea au menirea de a direcţiona şi operaţiile gândirii spre obţinerea

informaţiei pe bază, analizând, sistematizând, sau generalizând datele desprinse la nivelul

senzorial. Întrebari de tipul: care?, unde?, cand?, solicita în special funcţia cognitivă a limbajului.

Pentru formarea capacităţii de interpretare, de descriere, pentru perfecţionarea laturii semantice a

vorbirii, este recomandabil să se adreseze elevilor întrebări cu o mare valoare formativă cum ar

fi: „ce părere aveti ?”, „ce credeti?”, „de ce?” „cum ai fi procedat dacă …:?” , „cum se mai

putea altfel?” .

Un rol deosebit îl îndeplinesc întrebările care stimulează faptul că la vârsta şcolară mică,

învaţarea de tip afectiv este dominantă.

În procesul de conştientizare a fenomenelor de limbă este necesară promovarea testelor

ca principală cale de introducere a cunoştinţelor noi, de formare şi consolidare a deprinderilor de

exprimare scrisă şi orală. Măsura contribuţiei unui test la formarea priceperilor şi deprinderilor

de exprimare stă în raport cu gradul de participare activă conştientă şi creatoare a elevului.

139

Precizarea vocabularului se împleteşte strâns cu activitatea de îmbogăţire a acestuia.Cu

cât şcolarul dispune de un registru lexical bogat şi nuanţat şi stapâneşte modalitătile literare de

exprimare, cu atât el va putea mai bine să înţeleagă diferitele conţinuturi informaţionale, să le

prelucreze şi să-şi exprime ideile şi sentimentele .

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării la toţi şcolarii mici, are o influenţă favorabilă

pentru întreaga evoluţie intelectuală a acestora.La această vârstă limbajul copiilor înregistreazăă

modificări cantitative şi calitative însemnate; limbajul se perfectioneazaă sub aspect fonetic,

volumul de cuvinte este relativ bogat, copiii folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct

de vedere gramatical, stăpânesc semnificaţia multor cuvinte, dispun de unele posibilităti pentru

nuanţarea exprimării.

La începutul cercetării s-au constatat diferenţe semnificative în învătare, care nu au

fost întotdeauna în favoarea copiilor apreciaţi ca inteligenţi, dar mai greu adaptabili.

Explicatiile ar fi:

- acţiunea cu totul nouă a învătătorului în privinţa activităţii de învăţare

- strategii anterioare negative în modul de a lucra cu şcolarul (de la dominanţa

ludică la dominanţa coercitivă);

-nivelurile tot diferite la care se afla elevul în faţa obiectului învăţării, în special

disponibilităţile lui în a atribui, descoperi sau manipula semnificaţii.

Pornind de la aceste constatări, am căutat să aflu în ce măsură cunosc şcolarii limba

literară şi terminologia ştiinţifică folosită la diferite obiecte de studiu şi deci, în ce măsura pot

ei întelege şi asimila cunoştinţele transmise. De asemenea, am urmărit să cunosc dificultăţile

pe care le întâmpină elevii în această privinţă, cauzele care le determină şi mijloacele ce

trebuie folosite pentru înlăturarea acestor dificultăţi, dintre care se pot enumera:

-atribuirea de sensuri neprecise, greşite,uneori opuse sau chiar absurde unor

cuvinte;

-confuzii frecvente prin folosirea de cuvinte care au oarecare asemănări între ele

sub aspect grafic sau sonor, dar se deosebesc ca sens;

-pronunţarea greşită a cuvintelor;

-folosirea expresiilor pleonastice;

140

Analizând cauzele care determină cunoaşterea nesatisfăcătoare a lexicului de către

elevi cele mai importante sunt:

-abuzul de neologisme şi termeni tehnico-ştiinţifici;

-lipsa dicţionarelor ;

-neexplicarea de către învăţător a cuvintelor necunoscute în cadrul lecţiei.

Trebuie astfel exersată şi semnificaţia contextuală a cuvântului, locul lui într-un

context, funcţia lui semantică, posibilitatea schimbării între ele a cuvintelor spre a exprima

mai corect şi mai clar ceea ce dorim să comunicăm.

Folosirea cuvântului ca unitate a unei acţiuni sau a unui obiect este

indicatoruldezvoltării reale a gândirii şi expresiei verbale. Se cere de asemenea o mai mare

atenţie asupra metodelor de însuşire a acestei noţiuni şi asupra procedeelor de lucru propriu-

zise.

Este ştiută existenţa unei legături strânse între conduita verbală şi gradul de

dezvoltare intelectuală. (Verza E., 1973, p.13) Prin vorbire este condensată intens experienţa

umană, permiţând înţelegerea între semeni. Cu ajutorul limbajului se realizează capacitatea de

a gândi şi modalităţile de abordare şi exprimare a ideilor, sunt redate trăirile afective şi

conţinutul ideilor, gândurilor.

141

CONCLUZII

Să faci bine ce ştii, să ştii bine ce faci!

Învăţătorul exercită o profesie şi nicidecum o meserie. Funcţiile sale sunt cu totul

intelectuale, cu totul morale, iar relaţiile totdeauna sociale.(GH. ASACHI)

Parafrazându-l pe Gheorghe Asachi şi exprimându-mi un punct de vedere învăţătorul

trebuie să fie un profesionist.

După citirea acestei lucrări, omul de şcoală primară, învăţătorul, profesionalistul va fi

mai bogat, fără exagerare, deoarece lucrarea are un caracter practic, aplicativ, punând la

dispoziţie şi alte stiluri de abordare a învăţământului, ale actului didactic, putând contribui la

îmbogăţirea zestrei pedagogice care să permită obţinerea de performanţe cu elevii.

În esenţa lui, procesul de învaţământ este un proces de cunoaştere progresivă a

realităţii obiective, iar condiţia fundametală a cunoaşterii este înţelegerea de către şcolari a

noţiunilor transmise. De aceea, asimilarea noilor cunoştinţe şi în general dezvoltarea

intelectuala a copilului se desfasoară în unitate indisolubilă cu dezvoltarea limbajului, între

care există o strictă interdependenţă. Astfel, cunoaşterea unui vocabular bogat şi variat şi

utilizarea justă şi corectă a cuvintelor de către un şcolar, denotă cunoştinţe precise şi

temeinice. Din contră, sărăcia vocabularului, confuziile dinte termeni şi folosirea lor

improprie, dovedeste lipsa de pregătire.

Învăţătorul trebuie să transmită de la început copilului ideea că, de vorbirea corectă şi

limpede depinde înţelegerea cunoştinţelor pe care le va primi în şcoală, iar mai tarziu înţelegerea

tainelor ştiinţei şi culturii, posibilităţii lui de a realiza o comunicare clară cu cei din jur. Ideea

trebuie să fie în aşa fel însuşită de şcolari, încat grija pentru o exprimare şi o scriere corectă să-l

preocupe la toate disciplinele. Noţiunile şi problemele de vocabular abordate în mod sistematic şi

din unghiuri diferite la lecţiile de lectură literară,de gramatică şi de vocabular,vor contribui astfel

la realizarea şi perfecţionarea continuă a exprimarii orale şi scrise a şcolarilor.

Cercetarea prezentată este o conştientizare a interesului şi a preocupărilor constante în

direcţia formării deprinderilor de muncă intelectuală, a trezirii sentimentelor de respect şi

dragoste pentru carte- principalul mesager al valorilor culturii.

Cu cât elevul dispune de un registru lexical bogat şi nuanţat şi stăpâneşte modalităţile

literare de exprimare,cu atât el va putea mai bine să înţeleagă diferitele conţinuturi

informaţionale,să le prelucreze şi să-şi exprime ideile şi sentimentele sale.

142

Limbajul exprimă particularităţile personalităţii, însuşiri ale caracterului, ale

temperamentului şi ale aptitudinilor verbale. Experienţa verbală a copilului din primii ani de

şcoală influenţează întreaga sa dezvoltare psihică.Întrucât există o corelaţie nemijlocită între

nivelul dezvoltării psihice generale şi cel al conduitei verbale, se impune cunoaşterea exactă a

particularităţilor psiho-fizice ale elevilor de vârstă şcolară mică. Iată de ce este necesară

cunoşterea de către dascăl a personalităţii copilului în abordarea actului educaţional pentru

adaptarea acestuia în funcţie de particaularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui copil.

143

BIBLIOGRAFIE

Albu, Gabriel, (2003), Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gândirea, imaginaţia),

Editura Economică, Bucureşti

Albu, Gabriel, O psihologie a educaţiei, Editura Paralela 45, Bucureşti 2005

Albu, Gabriel, Repere pentru o concepţie umanistă asupra educaţiei, Editura Paralela 45,

Bucureşti, 2001

Allport, Gordon, (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti

Badea Mariana, (2003), Comunicare şi climat educaţional- suport de curs, Casa Corpului

Didactic Prahova

Bratu, Gheorghe, (2004), Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar,

Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional

Cerghit, Ioan, (1983),Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică

Cosmovici,Andrei;Iacob,Luminita,(1999),Psihologie scolară,Editura Polirom, Iasi

Creţu, Tinca, (2006), Psihologia Vârstelor, Editura Credis, Bucureşti

Cristea, Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie, Grup Editorial Litera Educaţional, Chişinău

Cucoş, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Cucoş, Constantin,(1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan’’, (1996), DEX, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti

Dumitru, Ion;Matei, Gherghe, (2005),Metodica formării, dezvoltării şi cultivării abilităţilor

decomunicare ale preşcolarilor şi elevilor din clasele I-IV, Editura Cuvântul Info, Ploieşti

Golu, Pantelimon, (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopadică, Bucureşti

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, (1973), Emil, Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti

Golu, Mihai, (2007), Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti

Joiţa, Elena,(coordonator), (2007), Profesorul şi alternativă constructivistă a instruirii-material-

suport pedagogic-,Craiova

Ilie, Emanuela, (2008),Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi

Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai, (2004), Strategii activ-participative de predare-învăţareîn

ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău

Michaud,Frederc,(1969), Psihologia copilului de la naştere la adolescent, E.D.P.,Bucureşti

Muşata, Bocoş; Vasile, Chiş; luliu, Ferenczi; Miron, Ionescu; Voicu, Lăscuş; Vasile, Preda;

Ioan, Radu; coord. Miron, Ionescu; Ioan Radu, (2001),Didactica modernă, Editura Dacia,

Cluj-Napoca

144

Neacşu, Ioan; Sârbu, Melania, Antoaneta, (2008), Didactica limbii şi literaturii române în

claseleprimare, Editura Aius, Bucureşti

Neculau, Adrian; Boncu, Ştefan, (1998), Psihologie şcolară –,, Perspective psihosociale în

educaţie’’-, Iaşi, Editura Polirom

Norel, Mariana, (2010), Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar,

Editura Universităţii ,,Transilvania’’, Braşov

Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara,( 2008), Strategii didactice interactive, ed. a III-

a,Bucureşti,EDP

Pamfil, Alina,(2004), Limba şi literatura română.Structuri didactice deschise, Editura Paralela

45

Pânişoară, Ovidiu, (2001), Metode moderne de interacţiune educaţională, în ,,Prelegeri

pedagogice’’, Iaşi, Editura Polirom

Piaget,Jean,(1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Piaget, Jean,(1969),Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureşti

Sălăvăstru, Dorina, (2004),Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

Schiopu,Ursula;Verza,Emil, (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vietii, E.D.P., Bucuresti

Suditu, Mihaela, (2010), Metode active de predare-învăţare (suport de curs),

U.P.G.PloieştiŞerdean,Ioan, (1988), Metodica predării limbii române la clasele I-IV,

E.D.P.,Bucuresti

Şerdean,Ioan, (1983), Tehnica instruirii, E.D.P.,Bucuresti

Verza,Emil, (1973), Conduita verbală a scolarilor mici, E.D.P., Bucuresti,

Verza,Emil, (1995), Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Vlaicu, Claudia, (2011), Psihologia vrstelor, Editura Biblioteca, Târgovişte

Zlate,Ştefania; Vlaicu, Claudia, (2012), Psihopedagogia jocului, Editura PROUniversitaria,

Bucureşti

Zlate, Ştefania; Drăghicescu, Luminiţa; Stăncescu, Ioana, (2011), Strategii moderne

depredare-învăţare-evaluare (Modulul A- Abilitare curriculară a cadrelor didactice), POSDRU,

Târgovişte

Zlate, Ştefania, (2006), Didactica aplicată a limbii române în învăţământul primar şi

preprimar, Editura Bren, Bucureşti

Zlate, Ştefania, (2004), Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ,

Editura Bren, Bucureşti

www.didactic.ro

145