CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO DE · PDF fileAna Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Educação de Jovens e Adultos José Edilson Rodrigues da Fonseca . CURRÍCULO

2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Governador do Distrito Federal Rogério Schumann Rosso

Secretário de Estado de Educação Sinval Lucas de Souza Filho

Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal Maria Nazaré de Oliveira Mello

Subsecretária de Educação Básica Ana Carmina Pinto Dantas Santana

Diretor de Educação de Jovens e Adultos José Edilson Rodrigues da Fonseca


1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008)

COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira

Andréia Costa Tavares

Christiane Leite Areias da Silva

Cláudia Denis Alves da Paz

Edinéia da Cunha Ferreira

Edna Guimarães Campos

Elisângela Teixeira Gomes Dias

Luiz Gonzaga Lapa Júnior

Maria Cristina Costa Samromã

Michelle Abreu Furtado

Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo

Roberta Paiva Gama Talyuli

Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho

Rosangela Maria Pinheiro

Roselene de Fátima Constantino

Tatiana Santos Arruda

COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Edson de Sousa Gonçalves


DRE Brazlândia

Alessandra R Ferreira

Aline Lílian da Silva

André Lúcio Bento

Antônia Simone Mônica S Leite

Antônio Paulo M Lopes

Aurélio Junain D Silva

Cácios Rogério P Borges

Carla Simone Vizzotto

Darlene Alves de A Monteiro

Eduardo H S Brandão

Francisca Mônica S Leite

Geraldo Nicanor Lamim

Gustavo dos S Galvão

Lenice Segal Ferreira

Maria do Carmo C M Menezes

Oraniel de Souza Galvão

Paulo Ayogi Yoshimoto

Paulo Macedo de Almeida

DRE Ceilândia

Adriano Batista de Araújo

Adriano Moreira Marinho

Airton Bezerra Reis

Alessandro Silva Barbosa

Alice Ferreira Dias

Antônio Fernando O Alencar

Attila de Sena Oliveira

Daniele Pereira Santana

Débora Avelina Felipe

Deneir de Jesus Muirallos

Elias dos Ramos Tavares

Fábio Luís de Oliveira Paula

Flávio Sérgio de Lima

Gina V Ponte de Albuquerque

José Campos

Kleuber Pereira Ferraz

Lúcio Flávio Barbosa

Luiz Marcos M Alencar

Luiz Nogueira de Souza

Luiz Sérgio T da Silva

Manoel R J Neto

Manoel Rodrigues dos Santos Neto

Marco Arnaldo Pedroso

Maria Cândida B Simão

Maria Cristina Borges Gomes

Maria Vilma Valente de Aguiar

Miguel Santos

Neila Almeida Londe

Pedro Alves Lopes

Renato Koji Sato

Roberto Ciruqiera G Carvalho

Robson Leite Fonseca Junior


DRE Ceilândia (continuação)

Rodrigo Vinicius Correa

Rosaina A Guimarães

Sheila Borges

Tatiane Buaratti

Valdirene Gomes Correia

Vitória Régia O Pires

Waldek Batista dos Santos

Werton Pereira Dias

DRE Guará

Adriana S Maciel

Adriano Bomtempo Pessoa

Almére Verônica Seabra Falcão

Edna Maria de C Rio Preto

Elana S Lobato de Oliveira

Everton Alves dos Santos

Fernando S Carvalho

Jailton Ferreira Dantas

José Marquel de Sousa

Márcio Ribeiro Silva

Marisa Camargo Ribeiro

Míriam C M Miranda

Nélio Sousa Bezerra

Orenita Rosa V Suda

Tânia Curi Garcia

Zélia Ferreira de O Rita

DRE Gama

Cristiano Rocha Machado

Décio Braz de Faria

Edmarine F M Silva

Eleuza Anchanja de Resende

José Barros Sobrinho

Lecio Braz de Faria

Leocin Nunes dos Santos

Regina Célia W de Freitas

Simone Correa do Nascimento

DRE Núcleo Bandeirante

Alan Alves Ferro

Alan Rodrigues de Oliveira

Antonio Acassio de Freitas

Bailon Taveira Vila Nova

Claudia Maria Amorim de Castro

Claudio Sanzonig

Edson Luiz Simões

Elaine Cristina Sampaio

Eliane Mendes de Almeida

Fabio Fernandes T Rodrigues

Felix Cardoso da Silva

Itanete G C Furtado

Jair Araújo Lima

Jefferson Edson B Trindade

Jhonata Soy Oliveira Carvalho

José Joaquim Gomes

Jucélia Ferreira Rocha

Kleyne Cristina D de Souza:

Ludmila Costa S Alves

Luiz Carlos Pereira Marinho


DRE Núcleo Bandeirante (continuação)

Luiz Ricardo Costa Ribeiro

Magda de Loureto Hipólito

Márcio José de Souza Oliveira

Maristela de Oliveira Permigiane

Marcela Parnaiba Bernardes

Maria Ireneuda S Nogueira

Monica Cristina B Barros

Nylda Aparecida S Borges

Paulo Dias Gomes

Paulo Macedo de Almeida

Rubens de Macedo Couto

Rúbia Mara de Sousa

Tomaz dos Santos Abreu

Wandtroyl A N Pegado

DRE Paranoá

Admilson F Barbosa

Adriano Sotero Bin

Aenis Fernandes dos Santos

Daisy de Almeida Faria

Daniela Passos Giacomazzo

Isabel Christina de Almeida

Fábio Rodrigues Rufino

Francisco Antônio de Sousa

Hamilton Caros Pereira

Helton Bittencourt Ferreira

Humberto H C Faria

José de Souza Soares

João de Deus M Barreto

Julio Maria de Cerqueira

Leila Maria de Jesus

Lília Hilário Carmona

Neilson Moura da Silva

Rafael Zanon Guerra de Araújo

Regis Moraes Galheno

Rejane Florinda Cintra

Severiano Florêncio Neto

Tereza Maria Dias Paldês

Zélia Santana Feitosa


DRE Planaltina

Anete Cardoso da Silva

Clarice Pereira Cavalcanti

Daniel José Lásara

David Ernesto

David P Cavalcante

Eliete da Costa Marim

Gilson de Carlos P Leite

Kelly Rose Vitor Dias

Maria Goreth Mourão Riker

Maria Lucimar Amaral

Maria Solange Rezende de Lima

Marcílio da Silva Pinto

Marcos de Souza Nascimento

Míriam dos Santos Lemos

Nancy da Luz Davides

Patrícia Crescêncio Pinheiro

Pollyana Maria R A Martins

Rosely Rodrigues Lima

Simone Maria da Silva

Vanessa Ribeiro Soares

DRE Plano Piloto/Cruzeiro

Abel Ferreira da S Junior

Adão Martins dos Santos

Adriana R de Almeida Reis

Alexandre Adriano Neves de Paula

Ana Maria Monteiro Pires

Ana Meire B Maia

Ana Raimunda N Chevalier

Ana Zaira Bitencurt Moura

Andréa de Fátima Calandrine Duarte

Ângela Maria dos Santos

Antônio de Barros Filho

Artur Francisco Silva

Carlos A L Espinoza

Cláudia Jovita Pires e Barros

Cleide Fátima de Moraes

Danylo de Oliveira Almeida

Dario C Sampaio

Denise Maria A Lima

Diocélio Chaves

Esmeralda Mazocante

Fabiano G de Lima Magalhães

Gabriel Claude Joseph Daou

Gabriela O Passos

Genezi Maria da Costa Soares

Geraldina Vicente Sol

Giana Gil Soares

Gislane Pires M Assunção

Gláucia C de Mattos Soares

Herluino Seabra

Jackeline Canavezes

Janilce Rodrigues Coutinho

Jocília Seixas de Morais


DRE Plano Piloto/Cruzeiro (Continuação)

Joel George Santos

José Ivan Mayer de Aquino

José Jorge dos Santos

José Maria Nunes de Andrade

José Raimundo de Ribamar Jorge Otelo

Juliana Alves de Araújo Bottechia

Leandro José Anchieta Irigonhe

Leonan Xavier Gomes

Luana T Guimarães

Luiz Paulo de Oliveira Silva

Márcia C B Waquim

Maria de Fátima de S Lima

Maria Garcia Leal Pires

Maria José M B dos Santos

Marina Gonzaga de Siqueira

Mauro Maritinelli Pereira

Mayremar G B Maciel

Mozart dos Santos Barreto

Murilo Silva Carvalho

Nancy de Fátima Silva

Niedja Rosemary S Carvallero

Queise Leocádia Carvalho Mandim

Reinaldo Vicentini Júnior

Ricardo Leopoldo Dangelo Ferreira

Sandra Cristina de L Leite

Siland Meiry F Dib

Simônia F Maia

Sonali C Gröber

Sofia Mota de Almeida

Ulysses Frossard Filho

Waldiz Olinto Melo Chaib

Wilson Araújo

DRE Recanto das Emas

Aline Neves Kalatalo

Alonso Maciel Mendes

Augusto Almeida Fuzo

Cristiano Rocha Machado

Divino Carlos Neves

Eunízia Terezinha Pereira

Flávia Cristina de A Costa

Kleber J Fraga

Luiz Moreira da Cunha

Patrícia Bueno Marques

Sueli Rodrigues S Martins Paiva

Vanuza F da Silva

DRE Santa Maria

Adriana Alves Ramos

Alexandre José Branco

Ângelo Balbino

Carlos Alberto Alves Marreiro

Claudio Denis Alves de Araújo

Cleber dos Santos Ferreira

Cristiane Coqueiro Cordeiro

Cristiane Oliveira Santos

Daniela Ferreira Carvalho

Edgar C dos Santos

Eleneia Soares Barbosa

Eliane Cristina Neres Silva

Elizete de Aguiar Araújo

Fátima Porto J M Santos

Fortunato P Pinto Filho

Isabel de Melho Santos

Joseana Vieira Ferreira

José Antônio B Codevila


DRE Santa Maria (Continuação)

Karina Amaral Santos

Laércio N Beserra

Marcelo Costa Carvalho

Maria Aparecida Borges de Sousa

Maria da Guia de Oliveira

Maria Nerise Monteiro

Miguel Valter de Araújo

Paulo Roberto Magalhães

Roberto Carlos Ribeiro Araújo

Sêmia Bastos

Silvanir Nascimento Andrade

Surama A de Melo Castro

DRE Samambaia

Alex Cruz Brasil

Célia Aparecida F Almeida

Cláudia Andrizz Silva de Oliveira

David A A Rosa

Edison Cosme da Silva

Elvis Vilela Rodrigues

Everton Alves

Fábio André G S Cavalcante

Jane Fátima de Fontana

João José Carneiro Alvarenga

Lazaro Henrique Felix

Leonardo Meira de Almeida

Miriam Araújo Ravanel

Priscilla Hald Madsen de Almeida

Raphael Garcia de Sousa Frausto

Ricardo R da Silva

Roger Pena de Lima

Sandra Alves da Cruz

Sédio José Ferreira

DRE São Sebastião

Amanda M A M de Carvalho

Amilton Osmail Matias

Christiane Paz Lapa

Elton Valério do Nascimento

Glaucileanderson Machado Palma

Joaquim Dantas Neto

Jorge Luiz de Souza

Maria Aparecida da S Menegassi

Paulo Viana de Sousa

Paulo Roberto Vieira Caldeira

Ronaldo Accioly

Sandra Amélia Cardoso

Suely Divina Santos

DRE Sobradinho

Ademir Carvalho Montenegro

Alfredo Neto de Jesus Luz

Ana Cléria Rodrigues Durães

Belchior

Benedito Artur Souto

Camila da Silva Borges Lacerda

Carivaldo João da Silva

Cleiton R Torres

Delnilo Ribeiro Nogueira

Edi Silva Pires

Edson Antonio Cavalcante

Edson de Oliveira Clemente

Eloilde Maria de Assis

Francisco Guimarães de Freitas

Gilda das Graças e Silva

José Aurimar P Lima

José de Albuquerque Alencar Filho


DRE Sobradinho (continuação)

Josimara Xavier

Lilian Ly G De Carvalho

Luiz Marcio A Curvo

Manoel Alessandro M de Araujo

Márcia Sandrelli de Lima Fernandes

Marcos R. Pericoli

Marcel Voos de Souza

Maristela Jácome da Cunha

Maria Aparecida Albuquerque

Ozelb de Freitas Cardozo

Paula Augusto da Silva

Rita de Cássia G R Fonseca

Vângela do C O Vasconcelos

Wagner Macário de Carvalho

Welder Lima de Ataides

DRE Taguatinga

Aldenora Moraes de O Paula

Analdete de F P de Araújo

Cristiane Borges de Oliveira

Celi Antonia da Silva

Cristina Ohtta

Daniela Dias Braga Jabrane

Divina Gonçalves Martins

Eliene Ferreira B Salomão

Edna Lúcia Maria Aragão

Elisabete Andrade Martins

Elisângela da Silva Machado

Fabiana Firmino de Oliveira

Genes José da Costa

Genildo Alves Marinho

Geórgia Carla I F Ferreira

Geraldo Eudóxio Cândido de Lima

Gilberto Alves Barbosa

Herberth M Guimarães

Harlei Cursino Vieira

Iêda Soares Pinto

Isabel Cristina V Ribeiro

Ivaldo Almeida Guimarães

Jaílson Pereira Souza

Jéssica Aparecida Ramos Ribeiro

José da Silva Brasil

José Roberto Uchoa

José Raimundo S Oliveira

Kellen Cássia de Castro

Luciano Ribeiro

Manoela Santana Miranda

Maria Rutilene dos Anjos

Márcia Limeira Lima


DRE Taguatinga (continuação)

Márcia Gomes Pinheiro

Meiriane C T Caíres

Otávio Alves de Araújo

Patrícia Milanez Guimarães

Raimundo Nonato de Araújo

Reinaldo O Carneiro

Rita Sabino de Oliveira

Sandra de L Oliveira

Saulo Santana Oliveira

Sílvio Benício da Silva

Sueli Andrade d‟Olival

Vicente de Paulo Crivellaro

Educação Especial Doracir Maria de Souza Feitosa



Elemregina Morais Eminergídio

Elvio Boato

Giselda Benedita Jordão de Carvalho

Janda Maria da Silva

Lênia Márcia Gonçalves

Waldemar Gagno Júnior

Diretriz de Avaliação Acylina Bastos Carneiro Campos

Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo

Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo

Leda Regina Bitencourt da Silva

Luciene Matta dos Anjos

Maria Aparecida Borelli de Almeida

Maria Cristina Costa Sanromã

Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro

Michelle Abreu Furtado

Patrícia Nunes de Kaiser

Rogéria Adriana de Bastos Antunes


COLABORADORES Diretriz de Avaliação

Carmyra Oliveira Batista

Maísa Brandão Ferreira

Elisângela Teixeira Gomes Dias


2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010)

COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Denise Guimarães Marra de Moraes

José Edilson Rodrigues da Fonseca


Luciano Barbosa Ferreira

Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo

Renata Menezes Saraiva Rezende


COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Juliana Alves de Araújo Bottechia (Coordenação)

Alessandro Santana Reis

Alexandra Pereira da Silva

Ana José Marques

Clayton Meiji Ito

Cleide de Fátima de Moraes

Elvis Vilela Rodrigues

Gabriel Baudson Godoi e Silva

Irlanda Aglae Correia L Borges

José Edilson Rodrigues da Fonseca

José Nildo de Souza

Joyce Vieira de Castro Marra

Mara Franco de Sá

Letícia de Lourdes Curado Teles

Maria do Carmo Cardoso Mendonça

Nancy de Fátima Silva

Reinaldo Vicentini Junior

Renato Ferreira dos Santos

Ronaldo Lisboa Accioly

Robson Santos Câmara Silva

Sandra Cristina de Lucena Leite

Simão Francisco de Miranda

Silvia Cleia Rodrigues

Túlio Guimarães Marques

Vânia Elisabeth Andrino Bacellar


COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Denise Guimarães Marra de Moraes

Joana de Almeida Lima

Estela Martins Teles

Maria de Lurdes Dias Rodrigues

Giselda Benedita Jordão de Carvalho

Iêdes Soares Braga

Linair Moura Barros Martins

Délcio Ferreira Batalha

Fátima A. A. Cáder Nascimento

Hélvio Marcos Boato

Amanda Cruz Figueiredo

Lilian Maria Oliveira Magalhães

Márcia Cristina Lima Pereira

Valéria Cristina de Castro Gabriel

Valdicéia Tavares dos Santos

COLABORADORES

Ana José Marques


Mara Franco de Sá

Robson Santos Câmara Silva

Tamar Rabelo de Castro

FICHA TÉCNICA

Arte, foto e edição: Eduardo Carvalho (GTec)

Modelo fotográfico: Beatriz Tavares (GTec)


SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 15

1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 16

2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO

CURRÍCULO 21

3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO 28

4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 33

5 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 38

5.1 Histórico e Bases Legais 38

5.2 Fundamentação Teórico-Pedagógica 39

5.3 Estrutura Da Proposta Curricular Flexível 43

5.4 Sujeitos Da Educação De Jovens E Adultos 45

5.5 Educação Presencial 46

5.6 Educação à Distância Online 46

5.7 Atendimento Conveniado 47

5.8 Centros de Ensino Especial e Classes Especiais 47

5.9 1º Segmento/Ensino Fundamental/Etapas Iniciais 49

5.10 2º Segmento/Ensino Fundamental/Etapas Finais 80

5.11 3º Segmento/Ensino Médio 136

6 EDUCAÇÃO ESPECIAL 216

7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO 233

REFERÊNCIAS 259


APRESENTAÇÃO

O Currículo da Educação Básica – Versão Experimental – da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a

prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos.

Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as,

iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como

para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às

finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem

trabalhados ao longo de cada ano letivo.

O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental – Séries/Anos Iniciais, Ensino

Fundamental – Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o

letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos.

Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve

ser utilizado em favor do aprendizado.

Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que

sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão

definitiva.

Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao

mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho Secretário de Estado de Educação


1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois

níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma

distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de

suas contribuições para o exercício da cidadania.

Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação

infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9 anos,

atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender

aos/às jovens dos 15 aos 17 anos.

A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista,

voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta

Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,

mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de

conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento

integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches

e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”.


É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a

creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o

registro do desenvolvimento sem que ocorra mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo

complementar à atuação familiar.

O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006,

essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade.

Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública

como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua

efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade

dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu

artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,

organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.”

Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB

nº 9394/96:

O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,

mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para


o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que

lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.

Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação

Especial.

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação

Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às

estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de

alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática,

ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo.

A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para

estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de

atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os

serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução

e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e

formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva.

Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser

desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino

médio.

1 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,

Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.


De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser

complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação

(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional

comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias

de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio.

Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua

portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Acrescenta-se,

ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a

obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º.

Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645,

de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História

Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino

Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF

de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que

acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº

3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada

pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006;

dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil.

Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios,

conforme a Lei Federal 11.684/2008.


O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito

Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição

educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é

parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de

proselitismo.


2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO

CURRÍCULO

A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes

Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico, as

orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um

modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes

de convivência.

Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as

experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar

metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de

ensino referentes à educação básica.

Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula.

Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo

interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.

Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido

com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se

como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de

modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o

respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas.


A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de

cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis,

compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca.

Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de

desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens

realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a

construção de seu saber cultural.

O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da

criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si

mesmas e do outro.

A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo

6º, estabelece que “Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando

recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.”

Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia

essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de

situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase

vivenciada pelo estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento, a

constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o que

deve permear todas as fases da aprendizagem.


Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa

propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em

todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria

vida.

O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e

ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica

procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).

Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A

identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito.

Portanto, educar é estimular os estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir

para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de confiança, e

de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e

responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.

“Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só

se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para

a Educação Pré-Escolar).

Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA,

que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola.


Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do

conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que

seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho.

Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores,

seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por

meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o

meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o estudante se torne protagonista se sua

própria história.

Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas,

produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa

perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo.

Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:

Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos

em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam

impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades

especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.

(2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer

de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes

crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes

discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase


da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2,

especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo

acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro.

Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre

as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as

relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na

educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para

que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.

Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento

que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as

formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade.

O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes

negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma

generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de

incapacidade, no caso dos estereótipos negativos.

Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como:

tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma

infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país.

2 SARTRE, (1986)


Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia,

da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas,

homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania.

A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para

compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas.

Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a

diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça

a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o

respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças.

Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas

como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em

fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais.

Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante

desse currículo.

Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das

discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela

oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se

que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de

enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.


No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de

escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino,

utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua

portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros

componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem.

Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia,

o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de

sua área de conhecimento.

Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de

indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento

social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou

seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade,

mas, necessariamente, saber compreendê-los.

Soares aprofunda o conceito afirmando que,

Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se

relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades

individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p,

72, 2002).

Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que

os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar

o evento do letramento sobre a aprendizagem.


3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar

torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está

dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana.

A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os

sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de

aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação

Básica.

Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso

nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem

acontece?

Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O

que significa dizer que

Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar,

andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais

complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre

aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81)

Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da

aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se

consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante,

no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino.


A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82):

Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela

convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas

vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções.

A outra maneira de aprendizagem é a organizada:

(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa

ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e

habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do

ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de

conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos.

Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua

existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que

aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido.

Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário,

é eivado de percepções acerca da realidade existente.

Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de

Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem, “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies

origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao

mundo, ao outro e a si mesmo”.

Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo

pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma


forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida

apresenta.

Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo

educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se

encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo

por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete-

se com as mudanças na base da sociedade.

As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem,

a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem

escolar, num processo emancipatório.

A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos

elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que

determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que

são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio-

históricos.

Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:

a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação

professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a

formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.


Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu

percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática

pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula.

O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de

aprendizagem dos estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está ali

por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da

aprendizagem.

Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997)

traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico

do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de

signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61).

A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se

que o estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.

Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem

enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico:

Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o

desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o

desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado.

Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de

aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento

importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o


desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de

concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação.

O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a

qual o estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de

aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.

Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos

de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de

problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes.

O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que

as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que

estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem).

Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do

desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como

também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a

zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento,

como também àquilo que está em processo de maturação.

Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os estudantes a enfrentarem suas desvantagens,

adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social”

(LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e

ser aplicado a partir das práticas sociais que os estudantes já trazem do contexto da sua realidade.


4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais

impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características

apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.

A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas

questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais.

De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em

conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos

saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.

Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já

que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para

desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que

cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno

desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo

do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na

prática social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota

em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e

continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento

científico, tecnológico e sócio-histórico.

3 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação


Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos

anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de

experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção

sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada,

mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”.

Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas

tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em

situações-problema.

Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é

basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.

Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva,

criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as

transformações na vida produtiva e sociopolítica.

Competências para a Educação Básica

1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais,

culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e

escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao


conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão,

contribuindo para sua plena participação social.

3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a

sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o

desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação Infantil

1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais,

respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.

2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si,

sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o

desenvolvimento de sua autonomia.

3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria

produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.

4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e

registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.

5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações

do cotidiano, por meio da resolução de problemas.


Competências para o Ensino Fundamental

1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo

a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania.

2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do

letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social.

3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à

exclusão social e à discriminação.

4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações

socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo.

5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.

Competências para o Ensino Médio

1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica,

corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de

mundo.

2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos

histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.


3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para

enfrentar situações-problema teóricas e práticas.

4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social.

5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação

para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação de Jovens e Adultos

1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida

coletiva.

2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal

− para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.

3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando

soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.

4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a

diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.

5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do

ponto de vista da preservação ambiental e cultural.


5. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

5.1. HISTÓRICO E BASES LEGAIS

A Educação de Jovens e Adultos – EJA ganhou notoriedade com os movimentos populares no início do século XX. Isso foi possível pelo

desencadeamento de campanhas e ações, em nível nacional, para ampliação da educação, especificamente relativa ao atendimento de jovens e de

adultos, tanto na alfabetização quanto no aprofundamento do trabalho educativo para essa modalidade de ensino. Dentre essas campanhas

destacaram-se: a Campanha de Educação de Jovens e Adultos – 1947; o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos – 1947 e o 2º Congresso

Nacional de Educação de Adultos – 1958.

Nesse Congresso de 1958, que objetivava avaliar as ações realizadas na educação de adultos, na perspectiva de propor soluções sobre

problemas do analfabetismo, de deficiências administrativas e financeiras, bem como de orientação pedagógica específica, destacou-se a proposta

que tinha como referência principal o educador Paulo Freire.

O trabalho de Paulo Freire tornou-se, assim, um marco importante na educação de trabalhadores, por apresentar uma metodologia

diferenciada para a educação de adultos. Segundo o educador, “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem a condição de objeto, um do outro” (FREIRE, 2002, p.12). É por isso que pensar a escolarização de

sujeitos excluídos socialmente requer uma metodologia específica considerando o conhecimento de mundo já construído ao longo da vida.

Com o golpe militar de 1964, a alfabetização, desenvolvida pelos movimentos de educação e cultura popular, organizada por Paulo

Freire, foi extinta, e em l967 foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Fundação Mobral com caráter assistencialista e conservador,

diferenciando-se da alfabetização realizada no âmbito de um processo de conscientização e reflexão crítica sobre a realidade.

Em 1971, a Lei n° 5.692 legalizou o ensino para jovens e adultos e trouxe a concepção de supletividade, que visava, de forma

compensatória, suprir o tempo em que os alunos estiveram afastados do sistema escolar. Cabe ressaltar que, entre as décadas de 1970 e 1980,


grupos de oposição a essa concepção de suplência continuaram a desenvolver os postulados freireanos, que concebiam uma educação mais

ampla, centrada no respeito ao sujeito e na formação do cidadão crítico e consciente.

Mas é na Constituição Federal de 1988 que a Educação de Jovens e Adultos consolida-se como direito subjetivo. Ao se assegurar o ensino

fundamental obrigatório e gratuito, inclusive, para todos os que não tiveram acesso na idade própria, inclui-se na pauta de discussões políticas a

necessidade de um atendimento diferenciado para esses/essas estudantes.

Um dos resultados dessas discussões foi a edição da Lei nº 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. De

acordo com essa norma, a educação escolar é composta de dois níveis de ensino: a Educação Básica e a Educação Superior. Constitui a Educação

Básica: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio. Dentro deste formato, a concepção da Educação de Jovens e Adultos ganha

o status de modalidade da Educação Básica.

Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio

na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho mediante

cursos e exames. (BRASIL, 1996)

5.2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-PEDAGÓGICA

A Educação de Jovens e Adultos tem sua fundamentação pedagógica orientada pelo Parecer nº 11 de 2000 do Conselho Nacional de

Educação/Câmara Básica de Educação (CNE/CEB), que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA. Essa modalidade educacional se

sustenta em três funções: reparadora, equalizadora e qualificadora.

A função reparadora restabelece um direito a um grupo social que ao longo de séculos esteve à margem dos direitos civis. Assim,

a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a

uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta negação, evidente na


história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a noção de

reparação com a de suprimento. (BRASIL, 2000, p. 7, grifo nosso)

A partir dessa função, a Educação de Jovens e Adultos precisa atuar de modo a oportunizar o acesso, a permanência e o sucesso das

pessoas que, de alguma forma, interromperam seu processo de escolarização. O referido Parecer sugere que um modelo pedagógico apropriado

para essa modalidade de ensino seja construído a partir das necessidades desse público, considerando-se que

a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e uma

alternativa viável em função das especificidades sócio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais.

É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de

aprendizagem de jovens e adultos. (IBDEM, p. 9, grifo nosso)

A função equalizadora traz em si o princípio da igualdade social, no sentido de restabelecer a integração do sujeito no espaço escolar, a

fim de oportunizar outras possibilidades de convivência social: no mundo do trabalho, nos espaços de cidadania, na família, entre outros. Dessa

forma

a função equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e

encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais

oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas

arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de

participação. (IBDEM, p. 9, grifo nosso)

A função equalizadora, ainda, tem por princípio a retificação de direitos quando a lei, por ser de caráter universal, não é capaz de abarcar

uma situação específica. Sendo assim, é necessário compreender a Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade específica que requer

entendimento próprio. De acordo com essa função, é fundamental ressaltar que a igualdade de direitos não se resume a igualdade de ações, uma

vez que os desiguais não podem ser submetidos a regras iguais às que promoveram a desigualdade na sua origem. Então,

não é supérfluo, ao contrário, chamar atenção para o fato de que, precisamente a fim de colocar indivíduos desiguais por nascimento nas mesmas

condições de partida, pode ser necessário favorecer os mais pobres e desfavorecer os mais ricos, isto é, introduzir artificialmente, ou


imperativamente, discriminações que de outro modo não existiriam... Desse modo, uma desigualdade torna-se instrumento de igualdade pelo

simples motivo de que corrige uma desigualdade anterior: a nova igualdade é o resultado da equiparação de duas desigualdades. (IBDEM, p.10)

A função qualificadora tem por princípio garantir a qualidade de ensino nas dimensões humanas e científicas. Assim, é necessário

proporcionar um espaço educacional permanente que tenha como objetivo básico o desenvolvimento da criticidade, da pesquisa e do

desenvolvimento do ser humano em suas potencialidades, ampliando os espaços de cidadania.

Para construir uma educação que tenha como fulcro essas três funções, é fundamental que essa modalidade de ensino compreenda as

necessidades sociais dos/das estudantes. Para isso, essa proposta curricular organiza-se em dois eixos norteadores: Diversidade e Letramento.

A perspectiva de Diversidade4, que norteia o fazer pedagógico, a partir da década de 1970 (FURLANI, 2009), ancora-se nos debates sobre

os Direitos Humanos emergidos da participação dos movimentos sociais e de suas denúncias sobre as desigualdades que repercutem na educação,

colocando em foco as individualidades, apesar de se trabalhar em prol da coletividade.

A instituição educacional que, durante muito tempo, permaneceu neutra e à margem dessa discussão, servindo como instrumento de

fortalecimento dos valores definidos pela elite dominante, atualmente depara-se com uma conjuntura que exige a ressignificação de seu papel

enquanto espaço de inclusão. Dessa forma, “a suposta neutralidade política escolar está sendo definitivamente posta em xeque” (FURLANI,

2009, p.298). No bojo desses debates, encontra-se o currículo escolar, que tem no tema da diversidade sociocultural o seu grande eixo.

4 norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber

o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de

desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda

óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (LIMA, 2006, p.17).


Em relação ao Letramento das práticas sociais, correlacionado ao espaço escolar, este deve transcender o simples decodificar de símbolos

e passar a ser visto como uma leitura ampla das questões sociais, biológicas, geográficas, artísticas e lógico-matemáticas, com a finalidade de

inserir o sujeito em seu espaço social de forma consciente, lúdica e crítica.

De acordo com Soares (2008), o termo letramento é relativamente novo na Língua Portuguesa, mas já carrega em seu sentido a

importante competência para a leitura de forma ampla, estando além do processo de alfabetizar.

O avanço da tecnologia nas sociedades trouxe consigo a necessidade do uso das competências mais ampliadas da leitura, uma vez que o

mundo tornou-se grafocêntrico e o sujeito, para estar plenamente inserido, necessita estar habilitado para ler o mundo em seus diversos aspectos:

político, econômico, social, espacial, entre outros.

Nesse sentido, é fundamental que o currículo seja pensado na perspectiva do letramento, uma vez que o sujeito nasce imerso em um

mundo de símbolos e de construções discursivas que permeiam todo o fazer humano. Por essa razão, o ingresso no mundo da escrita deve

representar uma porta de entrada para novos graus de letramento e de autonomia do sujeito.

No Distrito Federal, essa modalidade de ensino é regulamentada pela Resolução nº 1/2009 do Conselho de Educação do Distrito Federal,

que determina em seu artigo 32, Parágrafo Único, que

os cursos de educação de jovens e adultos a que se refere o caput devem adotar currículos flexíveis e diferenciados, formas de avaliação e de

freqüência adequadas à realidade dos jovens e adultos e garantir matrícula em qualquer época do ano, assegurando o direito de todos à educação

(DISTRITO FEDERAL, 2009, grifo nosso)

Construir um currículo flexível e diferenciado para esta modalidade se faz imperioso, e deve ser visto com um desafio colocado a todos

os/as professores/as da rede pública de ensino do Distrito Federal.


5.3. ESTRUTURA DA PROPOSTA CURRICULAR FLEXÍVEL

Assegurar a inclusão no currículo de temas que valorizem o coletivo, o respeito às fases da vida, a intersetorialidade, a formação integral

do/da estudante é um dos objetivos desta proposta curricular. Outro objetivo é estimular o debate sobre as formas de organização curricular da

EJA.

Isso pressupõe na participação dos/das professores/as na formulação desta estrutura, por isso a necessidade de lançar a proposta do

Currículo em Ação na rede para análises. Ao receber o currículo em sua escola, o/a professor/a está sendo convidado a conceber um material que

além do significado para os/as estudantes, deva estar formulado em uma matriz de “currículo flexível”. Essa flexibilidade permitirá tanto ao/à

professor/a quanto ao docente, observados o imediatismo e a confluência de interesses tratados em sala de aula, indicarem os rumos para uma

aprendizagem autônoma sem se distanciarem da unidade curricular nacional. A ênfase de determinado componente curricular deve ser uma

decisão de ação conjunta entre professor/a-estudante, ao passo que alcance como resultado um currículo de valor para o segmento em que se

encontram.

Pressupõe, ainda, na instituição de um debate constante entre professores/as, coordenadores/as, direção, estudantes, pais, enfim, toda a

comunidade escolar, visando uma reflexão permanente a respeito dos/das estudantes da EJA. Nessa reflexão, deve sempre ser evidenciada a

postura ética frente à diversidade e o repensar permanente com relação ao ordenamento temporal e processual do currículo observando os

princípios que embasam uma educação inclusiva.

A discussão a respeito deste currículo será conduzida pela Comissão Revisora e tem como intenção, ampliar o diálogo sobre a construção

de uma matriz de referência curricular para EJA que baseie no cumprimento da LDB no tocante à valorização da experiência extraescolar. Isso

deve ser um princípio a ser seguido no processo de seleção e de organização curricular, valorizando os conhecimentos prévios e fazendo das

informações um suporte para a construção de novos conhecimentos.


Há que se considerar ainda o entendimento da dimensão do mundo do trabalho ao qual o/a estudante da EJA faz parte e a compreensão da

concepção da Economia Solidária na organização curricular como subsídio de uma formação humana mais solidária e cooperativa. Deve ser vista

como uma possibilidade de enfrentamento em relação a um sistema econômico padronizado e excludente.

É preciso contrapor a lógica do consumismo que degrada cada vez mais nosso ambiente e partir para uma lógica de produção sustentável

de renda, que tenha por perspectiva o associativismo. Mas que principalmente, reconheça o/a estudante-trabalhador/a para além da submissão ao

mercado, levando-o a se tornar produtor da vida pela ação do trabalho remunerado ou não.

Tendo em vista o aporte legal e as fundamentações teórico-metodológicas, essa proposta curricular da Educação de Jovens e Adultos da

Secretaria de Educação do Distrito Federal está assim organizada:

- 5 (cinco) competências abrangentes para a Educação de Jovens e Adultos

- habilidades para os componentes curriculares

- conteúdos para os componentes curriculares

- Competências para a educação de jovens e adultos

Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida

coletiva.

Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens – verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e

corporal – para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.

Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando

soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.


Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e às diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a

diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.

Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do

ponto de vista da preservação ambiental e cultural.

5.4. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e Adultos constitui-se em um espaço de tensionamento permeado não apenas pelo processo de exclusão a que

estes/estas estudantes foram submetidos, mas também por aspectos intergeracionais e pelas demandas oriundas desses aspectos. Reconhecer a

diversidade que compõe essa educação, implica em traçar estratégias político-didático-pedagógicas que alcancem de fato o/a estudante dessa

modalidade.

É preciso articular o processo pedagógico em consonância com as particularidades dos sujeitos jovens, adultos e idosos. Para isso, é

necessário um olhar diferenciado tanto em relação à adequação curricular quanto a organização dos tempos escolares.

Salienta-se que a escola deve contribuir para a construção desse olhar diferenciado, na medida em que com suas práticas diárias, dentro e

fora do espaço da sala de aula, reconhece o/a estudante da EJA como trabalhador. Para que nesse sentido, escola e trabalho não se configurem,

pois, como experiências excludentes nas trajetórias de vida. Daí a necessidade de se pensar uma escola inovadora para essa parcela da população.

E é neste momento que, escola e comunidade, precisam fortalecer sua identidade através do Projeto Político Pedagógico, entendido aqui

como um instrumento democrático que viabiliza não só a organização do trabalho pedagógico, mas a oportunidade de se alcançar uma educação

de qualidade ao instituir o diálogo como ponte para a elaboração do Projeto.


5.5 EDUCAÇÃO PRESENCIAL

A Educação de Jovens e Adultos é ofertada de forma presencial, nas instituições educacionais da rede pública da Secretaria de Estado de

Educação do Distrito Federal. Cabe ressaltar que essa modalidade da educação está prevista na LDB como educação regular para aqueles que não

tiveram oportunidade de concluir seus estudos em idade própria, uma vez que o inciso VII de seu artigo 4º estabelece como dever do Estado

oferecer “educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,

garantindo aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”.

Por isso, importa adequar os tempos e espaços escolares à realidade dos/as estudantes-trabalhadores/as. O trabalho aqui é tido como

elemento predominante no processo de exclusão desses/as estudantes-trabalhadores/as, quando nesse ambiente escolar prevalece a rigidez dos

horários de início e término das aulas.

5.6 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ONLINE

A fim de orientar os princípios pedagógicos da EJA, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos no Parecer nº 11/2000, que define a modalidade Educação de Jovens e Adultos, o Ensino à

Distância para essa modalidade e os Exames para certificação, em conformidade com a Lei nº 9.394/96.

A Educação de Jovens e Adultos é ofertada na modalidade à distância para o 2° e 3° Segmentos, como uma estratégia instituída pelas

exigências contemporâneas e pelas necessidades de formação dos/das estudantes em um processo contínuo, sem estar limitado ao tempo e ao

espaço. É uma alternativa flexível, que favorece a adaptabilidade, a utilização de novas formas de linguagens, a inserção do jovem trabalhador na

sociedade de uma forma crítico-reflexiva e seu acesso ao mundo das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC.


5.7 ATENDIMENTO CONVENIADO

A intersetorialidade na Educação de Jovens e Adultos potencializa a integração de todas as esferas governamentais e da sociedade civil no

intuito de criar parcerias que se envolvam no processo educativo. Resultado dessas políticas intersetoriais é o atendimento assegurado por força

de Termo de Cooperação Técnica, em que a Secretaria de Educação do Distrito Federal se intitula como parceira de outra instituição.

- Medidas Socioeducativas

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, em parceria com a Secretaria de Estado Justiça, Direitos Humanos e Cidadania,

oferece, por meio de Termo de Cooperação Técnica, escolarização aos menores nos Centros de Atendimento Socieducativos: Centro de

Atendimento Juvenil Especializado – CAJE (I e II), Centro de Internação de Adolescentes Granja das Oliveiras – CIAGO e Centro de Internação

de Adolescentes de Planaltina – CIAP.

- Sistema Prisional

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, em parceria com a Secretaria de Segurança Pública, oferece escolarização

formal, na modalidade EJA, a sujeitos privados de liberdade, por meio do Termo de Cooperação Técnica com a Fundação Nacional de Apoio ao

Preso − FUNAP.

5.8 CENTROS DE ENSINO ESPECIAL E CLASSES ESPECIAIS

Quanto ao atendimento educacional especializado direcionado aos/às estudantes com necessidades educacionais especiais, destaca-se sua

indicação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Título V, Capítulo V, Da Educação Especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:


I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

Ainda quanto à educação especial, acrescenta-se o artigo 3º da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que dispõe sobre a

sua abrangência a todas as etapas e as modalidades da Educação Básica

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que

assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,

substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos

educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001)

Nesse contexto, encontra-se inserido o/a estudante com necessidades educacionais especiais – ANEE matriculados em classes especiais e

nos Centros de Ensino Especial com idade superior a 14 anos, cujo direito legal de participar da Educação de Jovens e Adultos lhe é garantido.

Para tanto, cumpre-se respeitar as condições e as especificidades de seu atendimento, tornando-se necessária a viabilização de adequação

curricular e a implementação de processo avaliativo centrado nas necessidades reais de aprendizado do/da estudante ANEE.


5.9 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL/ETAPAS INICIAIS

É dever do Estado e do governo local oferecerem educação de qualidade e garantir aos/às estudantes da Educação de Jovens e Adultos,

regularmente matriculados nas instituições educacionais da rede pública de ensino do Distrito Federal, no 1º Segmento de EJA, o acesso e a

permanência ao processo de alfabetização, considerando as especificidades dessa clientela e respeitando as suas potencialidades.

Segundo a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Art. 37 “A Educação de Jovens e Adultos será

destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. E em seu § 1º estabelece

que “Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades

educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e

exames”.

Considerando os fundamentos legais e os aspectos históricos no desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, em seu

enfrentamento socioeconômico, político e cultural, esta proposta curricular baseia-se em ideais pedagógicos freireanos, os quais concebem o

processo de alfabetização a partir de um exame crítico da realidade existencial dos/das estudantes, da identidade das origens de seus problemas e

das possibilidades de superá-los.

Segundo Paulo Freire (1989, p. 11), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Sinalizando assim, a implicação de um profundo

comprometimento responsável e ético do/da professor/a com os/as estudantes na efetivação da construção do sujeito rumo à alfabetização

conscientizadora.

Nessa construção de saberes, na EJA, a atuação competente do/da professor/a torna-se primordial para o sucesso escolar e da

aprendizagem, oferecendo condições para que os/as estudantes avancem, aprendam e desenvolvam suas capacidades intelectivas e afetivas e se

aproprie de sua autonomia, com dignidade, com autoestima e com cidadania.


Na formação holística do/da estudante de EJA, especificamente do 1º Segmento, nas práticas pedagógicas instituídas e planejadas, o/a

professor/a deve considerar a carga cultural peculiar do/da estudante, a sua situação no mundo do trabalho e as suas potencialidades reais como

um ser em transformação e em processo de aprendizagem, consolidando as bases de seu desenvolvimento pleno.

Além da dimensão pedagógica, organizacional e metodológica para o atendimento adequado aos cidadãos que dela necessitam, a

Educação de Jovens e Adultos assegura a ideia da integração das áreas de conhecimento ao desenvolvimento de temas adequados às realidades

vivenciadas, propiciando a interdisciplinaridade entre seus componentes curriculares.

Nesse sentido, percorrendo os caminhos da leitura, da escrita, da produção de textos e da análise textual, ressalta-se a importância da

Língua Portuguesa, como componente curricular básico e fundamental no desenvolvimento da expressão oral e escrita do indivíduo.

O conceito de letramento, de acordo com a perspectiva da autora Magda Soares (2008), deve levar o/a estudante a perceber os usos

sociais da leitura e da escrita, uma vez que o mesmo deve descobrir a realidade, apropriar-se dela e transformá-la.

Assim, o desenvolvimento da leitura e da escrita deve ter relação direta com a compreensão da representação do sistema alfabético e

ortográfico e do domínio da expressão oral e linguística, nas relações interpessoais, possibilitando situações de comunicação fluente, de forma

clara, objetiva e independente.

Nas relações de comunicação e de integração social, a aprendizagem da Matemática, como componente curricular, na Educação de Jovens

e Adultos, amplia os meios de compreensão do mundo, mediante diferentes representações, assimiladas por meio da estruturação do pensamento

e do raciocínio lógico. Consolida, assim, uma aprendizagem eficaz, nas aplicações da vida prática e na resolução de problemas de diversos

campos.

Cabe ao/à professor/a, em suas ações pedagógicas, reorganizar e planejar, por meio de estratégias dialógicas e coconstruidas, a

transformação de situações do cotidiano em procedimentos de aprendizagens significativas, de uma forma contextualizada, favorecendo a

formação crítico-reflexiva do/da estudante.


Na construção da identidade de cada sujeito, cabe ao/à professor/a/mediador/a organizar diversas formas de trabalho, percorrendo uma

trajetória consciente, de inserção do jovem e do adulto no processo de aprendizagem, como ser produtivo e criativo, intelectualmente capaz,

como cidadão ciente de seus direitos e deveres, afirmando assim, a sua autoestima.

Na Educação de Jovens e Adultos, a área de Estudos da Sociedade e Natureza, como componente curricular, busca aprimorar a formação

do/da estudante, como cidadão, sujeito da sua própria história e da história do seu tempo, desenvolvendo com isso, valores e posturas

participativas e conscientes, dentro de sua realidade e de seu meio.

Nesse processo de cidadania plena e de produção do conhecimento, em sua base curricular, a Educação de Jovens e Adultos, para formar

e desenvolver o/a estudante alfabetizando, de forma integral, fortalece a vivência da diversidade, na aceitação de si mesmo, do outro e dos

processos coletivos de convivência e promoção.

Nesse sistema de crenças e valores, na cultura construída no próprio processo histórico de exclusão social do analfabeto no país, cabe

ressaltar a importância da alfabetização na EJA como resgate e como inclusão do cidadão ao mundo letrado, ampliando a sua leitura de mundo,

suas capacidades intelectivas e o equilíbrio de suas relações afetivas.


LÍNGUA PORTUGUESA 1º SEGMENTO/ ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 1ª ETAPA

Let

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HABILIDADES CONTEÚDOS

Diferenciar letras de números e outros símbolos gráficos (setas, asteriscos, sinais matemáticos,

etc.). Identificar a funcionalidade da escrita (registro) e a relação que ela mantém com as imagens, ou

com o produto que nomeiam. Conhecer o uso da escrita na cultura escolar. Saber utilizar objetos da escrita presentes na cultura escolar. Distinguir e valorizar diferenças entre os padrões da linguagem oral e escrita. Reconhecer o uso social da escrita, valorizando a escrita como prática de interação social. Identificar as direções da escrita (da esquerda para direita, de cima para baixo). Compreender a função da segmentação dos espaços em branco, percebendo as unidades. Reconhecer palavras como unidade gráfica. Diferenciar as formas de grafar uma mesma letra (letra maiúscula e minúscula, manuscrita e de

imprensa). Identificar e distinguir vogais de consoantes, letras de sílabas e sílabas de palavras. Identificar sílabas de palavras ouvidas/ou lidas. Experimentar, progressivamente, os diferentes procedimentos necessários para o ato de escrever. Construir as relações fonema/grafema (som/letra). Compreender o valor sonoro das letras e sílabas em uma palavra. Identificar as sílabas como unidades gráficas. Compreender que uma palavra pode ser representada graficamente por uma única sílaba. Reconhecer o valor sonoro e a função de unidades gráficas (sílabas e letras). Contar sílabas estabelecendo relação entre fonema e grafema. Reconhecer textos verbais e não verbais. Reconhecer letras como unidades sonoras em palavras e em sílabas. Reconhecer a ordem alfabética. Ler diferentes textos e portadores de texto.

Apropriação do sistema de escrita

-Alfabeto (relação letra e som)

Leitura e escrita de palavras, frases e

pequenos textos

Escrita e imagem

-Sequência de ideias, consoantes, vogais

-Letras maiúsculas e minúsculas

Compreensão da Natureza Alfabética do

Sistema de Escrita (princípio básico é o de

que cada “som” é representado por uma

“letra” – ou seja, cada “fonema” por um

“grafema”)

Função social e comunicativa da escrita

Separação silábica

Ordem alfabética

Leitura de imagem

Sílabas e significados

Conceito de significante e significado

Estrutura da narrativa: personagens, ações,

tempo, espaço e conflito gerador

Gêneros e tipos de textos: textos de imprensa,

instrucionais, informativos, imagéticos, de

autoria, digitais

Leitura e interpretação de texto, poema,

música

Textos argumentativos


LÍNGUA PORTUGUESA 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 1ª ETAPA

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Estabelecer relação entre significante e significado. Localizar informações explícitas em frases oralizadas e lidas. Reconhecer os usos sociais da escrita. Identificar os elementos que compõem a estrutura da narrativa em primeira pessoa. Localizar informações explícitas em diferentes gêneros textuais em mapas, em tabelas e em

gráficos. Localizar e inferir informação em textos verbais e não verbais. Reconhecer o assunto do texto com base no título, no subtítulo e nas imagens. Identificar a finalidade do texto pelo reconhecimento do suporte, do gênero e das características

gráficas. Estabelecer relação entre as partes de um texto. Ler palavra buscando significado no dicionário. Ler imagens, desenhos, gráficos, tabelas, levantando hipóteses e discutindo coletivamente. Expressar, oralmente, a compreensão de mensagem da qual é destinatário. Expressar-se, oralmente, em diferentes situações de uso da linguagem oral. Ler textos oralmente atentando para a expressividade oferecida pelos sinais de pontuação. Apresentar sua opinião a respeito de um fato. Elaborar argumentações. Contar e recontar histórias. Resumir, oralmente, um filme assistido e jogos verbais, como poema, canções, adivinhas, entre

outros. Exprimir sentimentos diante de manifestações artísticas nas diversas linguagens, ampliando o

universo linguístico. Reconhecer as diferentes formas de expressão oral e sua adequação de acordo com o contexto. Refletir sobre a utilização da linguagem oral e suas adequações. Escrever palavras e textos espontaneamente em diferentes gêneros. Produzir pequenos textos a partir de associação de imagens, objetos, entre outras. Produzir texto orientado a partir de história contada (individual e coletivamente). Produzir e ler textos de diferentes gêneros textuais, com ênfase no bilhete e carta.

História em quadrinhos Apresentação de trabalho oral e leitura Expressão Corporal

Gestos, postura corporal, expressão facial,

entonação



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Identificar a funcionalidade da escrita e a relação que ela mantém com as imagens, ou com o produto

que nomeiam.

Diferenciar a escrita de outras formas gráficas.

Conhecer o uso da escrita na cultura escolar.

Distinguir e valorizar diferenças entre os padrões da linguagem oral e escrita.

Reconhecer o uso social da escrita, valorizando a escrita como prática de interação social.

Entender e distinguir os signos verbais e não verbais.

Identificar as letras e a ordem alfabética.

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade.

Divisão do texto em frases por meio de recursos da pontuação.

Compreender o efeito de sentido decorrente da pontuação.

Empregar as iniciais maiúsculas.

Refletir sobre as regularidades e as irregularidades ortográficas de acordo com o contexto.

Paragrafação, utilização de margens e título.

Utilizar-se de palavras com encontro consonantal em função de diversos textos individual ou

coletivamente.

Identificar relações fonema/grafema (som/letra).

Compreender o valor sonoro das letras e das sílabas.

Identificar as sílabas como unidades gráficas em palavras polissílabas.

Reconhecer o valor sonoro e a função de unidades gráficas (sílabas e letras).

Reconhecer marcadores de nasalidade. (m, n e til).

Segmentar palavras em pequenos textos.

Contar sílabas estabelecendo relação entre fonema e grafema.

Reconhecer os pronomes em textos.

Reconhecer os sinais de pontuação em textos.

Utilizar e reconhecer nomes próprios e comuns.

Trabalhar com palavras nos graus aumentativo e diminutivo.

Flexionar o substantivo: número – singular e plural; grau – aumentativo e diminutivo.

Utilizar adequadamente os adjetivos na construção de frases e pequenos textos.

Utilizar e identificar noções de princípio, meio e fim nos textos.

Compreender e identificar relações de sentido: sinônimos e antônimos em produções textuais.

Apropriação do sistema de escrita

Leitura de diferentes textos e escrita de forma

mediadora e autônoma no contexto

Organização do texto

Ordem alfabética

Pontuação

Padrões da linguagem oral e escrita

Signos verbais e não verbais

Ortografia

Pontuação: vírgula, ponto final, ponto de

interrogação, ponto de exclamação, ponto e

vírgula, travessão

Maiúsculas e minúsculas

Encontro consonantal

Produção de textos coletivos e individuais

Compreensão da natureza alfabética do sistema

de escrita

Leitura e interpretação de textos diversos

Leitura de imagem

Uso do dicionário

Nomes e prenomes

Pronomes

Sistema ortográfico



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Ap

rop

riaçã

o e

co

mp

reen

são

da n

atu

reza

alf

ab

étic

a d

o

sist

ema

de

escr

ita


Estabelecer relação entre significante e significado. Localizar informações implícitas em textos lidos e escritos e diferentes gêneros textuais. Reconhecer os usos sociais da escrita. Produzir e reproduzir textos orais e escritos (individual e coletivamente), observando a ordem

cronológica dos fatos, o assunto tratado e a adequação ao gênero textual. Perceber os diferentes modos de falar, nas diversas situações de interlocução, diante de diferentes

interlocutores. Identificar personagens, ações, tempo, espaço e conflito gerador em diferentes gêneros textuais. Localizar e inferir informação em textos verbais e não verbais. Localizar informações explícitas em mapas, em tabelas e em gráficos. Reconhecer o assunto do texto com base no título, no subtítulo e nas imagens. Estabelecer relação entre as partes de um texto. Ler palavra inferindo seu significado em diferentes contextos. Diferenciar fatos e opiniões. Identificar argumentos e contra-argumentos em textos. Ler imagens, desenhos, gráficos, tabelas, levantando hipóteses e discutindo coletivamente. Ler para usufruir momentos de lazer. Expressar, oralmente, a compreensão de mensagem da qual é destinatário. Expressar-se, oralmente, em diferentes situações de uso da linguagem oral. Ler textos, oralmente, atentando para a expressividade oferecida pelos sinais de pontuação. Utilizar a pontuação e a ortografia. Apresentar sua opinião a respeito de um fato: argumentar e contra-argumentar. Elaborar perguntas e respostas sobre determinado texto. Reconhecer as diferentes formas de expressão oral e sua adequação de acordo com o contexto. Refletir sobre a utilização da língua oral e suas adequações.

Função social e comunicativa da escrita Leitura de todos os gêneros Substantivos, adjetivo, artigo e verbo: singular

e plural Interpretação de texto Significante e significado Conceito de fato e de opinião



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Lei

tura

, p

rod

uçã

o d

e p

equ

eno

s te

xto

s, o

rali

da

de

e a

náli

se

tex

tual.


Ampliar gradativamente conhecimento das dificuldades ortográficas mais importantes.

Empregar dígrafos, nas suas diversas expressões.

Compreender as diferentes representações do fonema “x”

Compreender a utilização do grupo: gue, gui, que qui.

Reconhecer e saber empregar as vogais nasais.

Empregar as letras: a, e, i, o, u.

Saber identificar as vogais tônicas e empregar a acentuação gráfica: agudo e circunflexo.

Saber empregar paragrafação, margens e títulos.

Saber empregar os sinais de pontuação: vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, reticências, ponto final,

ponto de exclamação e interrogação, travessão e parênteses.

Compreender e reconhecer os encontros consonantais.

Ampliar o léxico por meio de leituras orientadas ou não.

Consolidar as relações estabelecidas entre vogais e consoantes.

Utilizar e reconhecer os diferentes tipos de substantivos. Empregar a flexão do substantivo: número – singular e plural; grau – aumentativo e diminutivo. Empregar artigos definidos e indefinidos. Identificar e utilizar adjetivos e seu uso no contexto pedido. Saber empregar os pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos. Reconhecer que o verbo varia para indicar número e pessoa: singular e plural. Reconhecer e compreender que os tempos verbais situam o fato ou a ação verbal dentro de

determinados momentos: pressente, passado e futuro. Utilizar noções de preposições essenciais: a, com, de, em, entre, para, por, sobre, sob. Interpretar textos diversos nos contextos pedidos.

Fonética “s”, “c”, “ç”

Música

Rima

Quadrinhas

Leitura de imagens e textos virtuais

Plural e ordem alfabética

Pontuação

Reparação e refacção de textos

Dígrafos “ch”; “nh”; “lh”; “rr”; “ss”; “gue”;

“gui”; “que”; “qui”

Emprego do “s” com som de “z”; “x” com

som de z e da letra “Z” em outros contextos

Emprego das letras “g” e “j”: “je”e “ji”; “ge”

e “gi”

Consoantes c, r, s

Letra H

Substantivos Adjetivos Artigo Verbo Preposição Pronome Vocabulário Significado e significante Ortografia Produção de texto Interpretação de texto

Semântica

-Sinônimos, antônimos e homônimos



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Lei

tura

, p

rod

uçã

o d

e p

equ

eno

s te

xto

s, o

rali

da

de

e a

náli

se

tex

tual.


Compreender e identificar relações de sentido: sinônimos e antônimos.

Reconhecer e saber utilizar palavras homônimas.

Identificar polissemia das palavras.

Identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e

da contextualização do texto.

Reconhecer conteúdos de textos antecipadamente em função de seu suporte, de seu gênero e de sua

contextualização.

Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido.

Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências),

ampliando a compreensão.

Construir compreensão global de textos lidos individual e coletivamente, unificando e inter-

relacionando informações explícitas e implícitas.

Debater um tema apresentando argumentos prós e contra.

Elaborar perguntas a respeito de um determinado texto.

Resumir, oralmente, um filme assistido e jogos verbais, como poema, canções, adivinhas, entre

outros.

Exprimir sentimentos diante de manifestações artísticas nas diversas linguagens, ampliando o

universo linguístico (gestos, postura corporal, expressão facial, entonação).

Reconhecer as diferentes formas de expressão oral e sua adequação de acordo com o contexto.

Refletir sobre a utilização da língua oral e suas adequações.

Produzir pequenos textos, individual e coletivamente, observando aspectos de coesão e de

coerência.

Fazer correção coletiva de pequenas produções textuais.

Elaborar resumos críticos (resenhas) de textos lidos ou de filmes.

Elaborar textos de diversos gêneros textuais, observando o contexto para os quais se destinam.

Polissemia

Gêneros textuais: adivinhas, notícias e textos

informativos

Coesão e coerência

Resumo

Produção textual oral e escrita



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Lei

tura

, p

rod

uçã

o d

e p

equ

eno

s te

xto

s, o

rali

da

de

e a

náli

se t

extu

al.


Utilizar e reconhecer os tipos de substantivos.

Reconhecer e empregar substantivos que têm uma significação no masculino e outra no feminino.

Empregar a flexão do substantivo.

Empregar artigos definidos e indefinidos.

Empregar artigos formando combinações e contrações.

Identificar e utilizar adjetivos.

Reconhecer os tipos de adjetivos.

Empregar a flexão do adjetivo.

Saber empregar os pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, de tratamento, relativos, indefinidos e

interrogativos.

Reconhecer e compreender que os tempos verbais situam o fato ou a ação verbal dentro de determinados

momentos: pressente, passado e futuro.

Saber empregar as conjugações: passado, presente e futuro.

Identificar e saber utilizar os advérbios de acordo com as circunstâncias ou a ideia acessória que

exprimem: afirmação, dúvida, intensidade, lugar, modo, negação e tempo.

Identificar as palavras que fazem parte dos numerais: zero, ambos, dezena, década, dúzia, centena, milhar,

segundo, terço, triplo, etc.

Reconhecer e saber utilizar a flexão dos numerais: cardinais, ordinais.

Reconhecer o sentido próprio e o sentido figurado das palavras.

Identificar encontros vocálicos.

Identificar os encontros consonantais.

Identificar vogais e semivogais.

Identificar dígrafos que representam vogais nasais.

Empregar as notações lexicais de contexto, acentos, til e cedilha.

Classificar as palavras quanto ao acento tônico: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

Identificar o efeito de sentido decorrente da utilização dos sinais de pontuação.

Reconhecer palavras homônimas e parônimas.

Saber empregar o “s” com valor de “z”.

Saber empregar e relacionar as dificuldades ortográficas mais comuns e usuais da língua portuguesa.

Identificar as finalidades e as funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da

contextualização do texto.

Artigos formando combinações e contrações:

masculinos - ao, aos, do, dos, no, nos, pelo,

pelos, num, nuns; femininos - à, às, da, das, na,

nas, pela, pelas, numa, numas

Substantivo: próprios, comuns, concretos,

abstratos, compostos, derivados, coletivos

(específicos, indeterminados e numéricos),

primitivos

Flexão do substantivo: número – singular e

plural; grau – aumentativo e diminutivo

Gênero, número e grau

Adjetivo pátrio, adjetivos primitivos, derivados,

simples e compostos

Gênero, número e grau do adjetivo

Advérbio

Verbo

Conjunção

Texto

Ler e escrever

Seminário

Encontro consonantal

Dígrafo

Repetição de textos e palavras

Pronomes

Numeral



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Lei

tura

, p

rod

uçã

o d

e p

equ

eno

s te

xto

s, o

rali

da

de

e a

náli

se t

extu

al.


Reconhecer os conteúdos de textos antecipadamente em função de seu suporte, seu gênero e sua

contextualização.

Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido.

Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando

a compreensão.

Construir a compreensão global de textos lidos individual e coletivamente, unificando e inter-

relacionando informações explícitas e implícitas.

Fazer extrapolações do texto.

Elaborar perguntas a respeito de um determinado texto.

Resumir, oralmente, um filme assistido.

Participar de debate.

Reconhecer as diferentes formas de expressão oral e sua adequação de acordo com o contexto.

Refletir sobre a utilização da língua oral e suas adequações.

Participar ativamente das discussões em sala de aula.

Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestada pelos colegas, pelos/pelas

professores/as e pelos servidores da instituição educacional, bem como por pessoas da comunidade.

Planejar e organizar a fala em situações formais.

Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.

Dispor, organizar e ordenar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas.

Planejar a escrita do texto considerando o tema principal e seus desdobramentos.

Organizar o texto de acordo com os padrões de composição, usuais na sociedade.

Utilizar, de acordo com a situação de produção e de circulação do texto, a variedade linguística

apropriada fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática.

Produzir pequenos textos, individual e coletivamente, observando aspectos de coesão e de coerência.

Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao

contexto de circulação previstos.

Planejar e estruturar as ideias para a construção de um texto em função das características de cada

gênero.

Adequar a linguagem escrita de expressões que marcam temporalidade e causalidade.

Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções e em diferentes gêneros textuais.

Estética do texto

Coerência e coesão do texto

Leitura e escrita de cartas e narrativas diversas

Dramatização

Uso do Z e do S com valor sonoro de Z

Fonética

Emprego das letras Z, das vogais e suas funções

Emprego das letras G e J

Emprego dos fonemas, S, C, Ç SS, SC, SÇ, X,

XC

Emprego das consoantes dobradas: C, R, S, CC,

CÇ

Função Social e Comunicativa da Escrita

Jornal / textos jornalísticos e/ou informativos

Poesias

Gêneros textuais

Dramatização

Função social e comunicativa da escrita

Lista

Seminário

Fábulas

Lendas

Cordel

Coerência e coesão


ARTE 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 1ª ETAPA

Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Core

s, P

on

tos,

lin

has,

Fig

ura

s e

Art

e n

a H

istó

ria


Diferenciar cores primárias, secundárias, quentes e frias.

Promover uma releitura de obras de arte.

Produzir trabalhos manuais com vistas a desenvolver a coordenação motora fina.

Fazer leitura de imagem.

Experimentar técnicas diversas para expressar-se por meio da arte.

Entender o conceito de pontilhismo, sua origem e utilização. Produzir desenhos utilizando a técnica do pontilhismo.

Identificação das cores

-primárias

-secundárias

-quentes

-frias

Desenhos orientados ou não

-Qual o conteúdo para releitura de obra de

arte? Para leitura de imagem?

-Quais as técnicas para expressar-se por meio

da arte?

Leitura e releitura de imagem e obras de arte

Conceito, origem e formas para utilização de

Pontos Pontilhismo

.



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Core

s, P

on

tos,

lin

has,

Fig

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s e

Art

e n

a H

istó

ria


Entender o conceito de linhas.

Diferenciar linhas retas, curvas e quebradas.

Produzir desenhos utilizando diferentes técnicas e linhas.

Ler pequenos textos sobre o tema linhas na Arte.

Apresentar formas e cores.

Linhas: Conceito

Classificação das linhas

-reta

-curva

-quebrada

Desenhos (elaboração e pesquisa)

Uso de técnicas e materiais diversos



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Core

s, P

on

tos,

lin

has,

Fig

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s e

Art

e n

a H

istó

ria


Entender o conceito de figuras geométricas. Compreender a diferença entre círculo e quadriláteros. Diferenciar os quadriláteros, classificando-os. Classificar os diferentes tipos de triângulos. Produzir desenhos utilizando diferentes técnicas e figuras geométricas. Ler textos sobre o tema Arte e figuras geométricas. Leitura de faces (imagens tridimensionais)

Figuras geométricas -círculo -quadrado -retângulo -losango -triângulo: classificação e tipos



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Core

s, P

on

tos,

lin

has,

Fig

ura

s e

Art

e n

a H

istó

ria


Entender o conceito de Arte.

Diferenciar Arte de produções não artísticas.

Observar obras de diferentes artistas em diferentes épocas.

Compreender as leituras de arte de forma orientada percebendo que a arte é expressão.

Entender que as pessoas têm diferentes gostos e que a obra de Arte tem padrões próprios.

Ler textos sobre que favoreçam a compreensão do tema História da Arte.

Fazer releitura de obras.

História da Arte

-Conceito de Arte

-Diferentes épocas em que ocorreram


EDUCAÇÃO FÍSICA 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 1ª ETAPA

Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Corp

o H

um

an

o


Participar dos jogos respeitando as regras e desenvolvendo o espírito de equipe. Cultura corporal -contexto histórico

-contexto cultural

-jogos e brincadeiras

-regras, normas e limites Alongamento e percepção corporal



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Corp

o H

um

an

o


Reconhecer a importância da saúde do corpo humano e sua manutenção.

Deslocar-se adequadamente percebendo as limitações do espaço.

Realizar esquemas corporais explorando todas as possibilidades de movimento.

Expressividade da comunicação humana

Integração das funções do próprio corpo

Movimentos corporais do cotidiano

Saúde do corpo humano

Alongamento



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Corp

o H

um

an

o


Adquirir bons hábitos, posturas e atitudes corporais.

Relações com o trabalho: reflexos no trabalho;

movimentos repetitivos; postura corporal Alongamento e exercícios com os grandes

músculos



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Corp

o H

um

an

o


Identificar e relacionar as alterações físicas às atividades corporais

Envelhecimento: reflexos no organismo;

benefícios do exercício físico Alongamento e caminhadas orientadas


MATEMÁTICA 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 1ª ETAPA

Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Iden

tifi

caçã

o, in

terp

reta

ção

e a

pli

cab

ilid

ad

e d

os

Nú

mer

os


Resolver situações-problema, bem como saber validar as estratégias e resultados, desenvolvendo

diferentes formas de raciocínio.

Reconhecer e interpretar o significado do número em situações cotidianas que envolvem códigos,

números, medidas e contagem.

Desenvolver procedimentos de cálculos por estimativa.

Reconhecer a importância social das medidas (tempo, capacidade e massa).

Resolver problemas que envolvam números e unidades relacionados a resultados de diferentes

medições.

Noções de história da matemática: o

surgimento dos números

-os números em nossa vida

-medidas de tempo: calendário, ano, mês,

semana, dia e data

-medidas de comprimento: metro (altura)

-medidas de massa: quilograma (peso)

-números de documentos, telefones,

endereços, outros

-números do sistema monetário

Sequência numérica

-contagem concreta, identificação e relação

número e quantidade até 99

-contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5, 10 em

10

-antecessor e sucessor

-números pares e ímpares

-ordem crescente e decrescente

Classificação, ordenação e comparação de

objetos

Adição e subtração

Simples

-com reserva

-com reagrupamento

-em situações problema

Sistema de numeração decimal

Processo de agrupamento e transferência

das ordens no QVL estruturado na base 10

-noções de multiplicação (soma de parcelas

iguais)



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Iden

tifi

caçã

o, in

terp

reta

ção

e a

pli

cab

ilid

ad

e

do

s n

úm

eros,

form

as

e fi

gu

ras


Resolver situações-problema, bem como saber validar estratégias e resultados, desenvolvendo

diferentes formas de raciocínio. Reconhecer e interpretar o significado do número em situações cotidianas que envolvem códigos,

números, medidas e contagem. Reconhecer e nomear os sólidos geométricos. Desenvolver procedimentos de cálculos envolvendo a multiplicação e a divisão. Desenvolver procedimentos de cálculos por estimativa. Desenvolver estratégias de cálculo mental. Ler e escrever, por extenso, valores referentes ao sistema monetário. Conhecer e utilizar medidas padronizadas.

Sistema de numeração decimal: unidade,

dezena e centena Leitura/escrita de números até 999 Composição e decomposição Valor relativo e valor absoluto Seriação (ordem crescente e decrescente, 2

em 2, 3 em 3, 5 em 5...) Antecessor e sucessor Metade ou meio Conceitos de: dezena / meia dezena; dúzia /

meia dúzia Números até 1000 Cálculo mental Resolução de operações e situações-

problema -adição, subtração e multiplicação. Noções

de divisão -Sistema Monetário Brasileiro: leitura e

escrita de quantias e resolução de problemas


MATEMÁTICA 1º SEGMENTO/ENSINO FUNADMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 3ª ETAPA

Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Iden

tifi

caçã

o, in

terp

reta

ção

e a

pli

cab

ilid

ad

e d

os

nú

mer

os,

fo

rma

s e

fig

ura

s


Reconhecer os significados e as funções dos números. Reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como agrupamentos

e trocas na base 10 e princípio do valor posicional. Identificar a localização dos números na reta numérica. Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens. Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação

ou divisão: multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e

combinatória. Identificar diferentes representações de um mesmo número racional. Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica. Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do Sistema Monetário

Brasileiro. Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados. Resolver problemas com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes

significados de adição e subtração. Identificar e caracterizar formas geométricas em objetos que nos cercam em construções humanas

e na natureza. Representar ângulos. Relacionar formas bi e tridimensionais. Resolver problemas que envolvam números e unidades relacionados a resultados de diferentes

medições. Reconhecer a importância social das medidas, familiarizando-se com diferentes representações

gráficas. Ler informações e dados apresentados em tabelas e gráficos.

Sistema de numeração decimal: até dezena

de milhar Leitura e escrita de números até 99.999 Uso dos sinais >, <, = Números racionais -frações, apresentação e compreensão -leitura de frações Operações de adição e subtração com o

mesmo denominador Resolução de operações e situações-

problema -adição, subtração, multiplicação e divisão

-Sistema Monetário Brasileiro

-interpretação de gráficos e tabelas

-introdução à expressão numérica

-medidas (massa, comprimento, superfície)



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Iden

tifi

caçã

o, in

terp

reta

ção

e a

pli

cab

ilid

ad

e d

os

nú

mer

os,

fo

rma

s e

fig

ura

s


Reconhecer os significados e as funções dos números. Reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como agrupamentos e

trocas na base 10 e princípio do valor posicional. Identificar a localização dos números na reta numérica. Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens. Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou

da divisão: multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e

combinatória. Identificar diferentes representações de um mesmo número racional. Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica. Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cédulas e de moedas do Sistema Monetário

Brasileiro. Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados. Resolver problemas com números racionais, expressos na forma decimal, envolvendo diferentes

significados de adição e de subtração. Identificar e caracterizar formas geométricas em objetos que nos cercam em construções humanas e

na natureza. Representar ângulos. Relacionar formas bi e tridimensionais. Resolver problemas que envolvam números e unidades relacionados a resultados de diferentes

medições. Reconhecer a importância social das medidas, familiarizando-se com diferentes representações

gráficas. Ler informações e dados apresentados em tabelas e em gráficos.

Sistema de numeração decimal: até dezena de

milhar Leitura e escrita de números até 99.999 Uso dos sinais >, <, = Números racionais

-frações, apresentação e compreensão -leitura de frações

Operações de adição e subtração com o mesmo

denominador Resolução de operações e situações-problema

-adição, subtração, multiplicação e divisão

-figuras planas: quadrado, retângulo, círculo,

losango e triângulo

-Sistema Monetário Brasileiro

-interpretação de gráficos e tabelas

-introdução à expressão numérica


CIÊNCIAS NATURAIS 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 1º ETAPA

Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

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hu

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am

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e o

mei

o

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bie

nte

; O

co

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hu

ma

no

e s

eu f

un

cion

am

ento


Relacionar o conhecimento científico com dados observados no ambiente, construindo

questionamentos, diagnosticando e propondo soluções para problemas reais, utilizando os

conceitos, as habilidades, os procedimentos e as atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Reconhecer que o ciclo vital é característica comum a todos os seres vivos. Reconhecer a importância da preservação e da manutenção do ambiente (fauna e flora) para a

saúde, o bem estar e a qualidade de vida humana. Perceber o corpo humano como um todo integrado. Construir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação à higiene

corporal e ambiental, modos de transmissão e de prevenção de doenças contagiosas.

Corpo humano Seres vivos Lateralidade Higiene pessoal Alimentação

-Hábitos de vida saudável


CIÊNCIAS NATURAIS 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 2ª ETAPA

Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Ser

hu

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; M

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am

bie

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; O

ho

mem

e o

mei

o a

mb

ien

te


Relacionar o conhecimento científico com os dados observados no ambiente, construindo

questionamentos, diagnosticando e propondo soluções para problemas reais, utilizando os

conceitos, as habilidades, os procedimentos e as atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionados à preservação e à solução de problemas

ambientais, tendo em vista a qualidade de vida. Perceber a importância e as diferentes utilidades da água para os seres vivos. Reconhecer a relevância do solo para os seres vivos, em suas diversas formas de utilização. Reconhecer a importância da alimentação e de hábitos saudáveis para a qualidade de vida. Construir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação à higiene

corporal e ambiental, modos de transmissão e de prevenção de doenças contagiosas e não

contagiosas.

Água Lixo e poluição ambiental Atmosfera Interação do homem Preservação e valorização do meio

ambiente



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

Ser

hu

ma

no

; O

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mem

e o

mei

o a

mb

ien

te;

O c

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o

hu

ma

no

e s

eu f

un

cion

am

ento


Relacionar o conhecimento científico com os dados observados no ambiente, construindo

questionamentos, diagnosticando e propondo soluções para problemas reais, utilizando os conceitos,

as habilidades, os procedimentos e as atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas à preservação e à solução de problemas

ambientais, tendo em vista a qualidade de vida. Reconhecer que a melhoria da qualidade de vida e de saúde está relacionada com a preservação e

com a recuperação do ambiente. Reconhecer o corpo humano como um todo integrado, no qual diversos aparelhos e sistemas

realizam funções específicas, interagindo para a manutenção desse todo. Adquirir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação aos modos de

transmissão e de prevenção de doenças contagiosas (vacinas, particularmente as DST/AIDS).

Identificação de políticas de saúde pública

que favoreçam a qualidade de vida das

populações e o aumento da longevidade

Preservação e valorização do meio

ambiente

Educação Sexual

Assistência à saúde na infância

-acompanhamento médico-dontológico;

vacinação

-saneamento básico

Saúde do adulto, vacinação

-acompanhamento médico-odontológico

-sexualidade: métodos contraceptivos,

DST, gestação, pré-natal.

-exames básicos

-qualidade de vida

Saúde na 3ª idade

-vacinação

-alimentação

-atividade física

-exames básicos

Assistência ao idoso



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Relacionar o conhecimento científico sobre o corpo humano, construindo questionamentos e

propondo soluções para problemas reais. Relacionar o conhecimento científico à tecnologia, como forma de suprir as necessidades humanas,

utilizando os recursos tecnológicos e discutindo as implicações éticas. Reconhecer o corpo humano como um todo integrado e complexo, em que os diferentes aparelhos

e sistemas realizam funções específicas, interagindo para a manutenção desse todo. Compreender o ser humano como um todo indivisível, complexo e potencializador de todas as

possibilidades.

Funções e cuidados dos diversos sistemas -Sistema digestivo -Sistema respiratório -Coração -Sistema urinário -Sistema nervoso -Esqueleto, músculo, pele, pêlo e unhas -Sistema reprodutor masculino -Sistema reprodutor feminino -Educação sexual


ESTUDOS DA SOCIEDADE – HISTÓRIA E GEOGRAFIA 1º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS INICIAIS – 1ª ETAPA

Let

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Localizar-se no espaço, tomando como referência o espaço imediato, a circunvizinhança e o Distrito

Federal. Conhecer um pouco da história de sua família. Localizar-se no tempo, tomando como referência sua história pessoal. Refletir e adotar atitudes coerentes com a vida em família, participando de forma ativa e consciente. Conhecer e valorizar de maneira crítica e consciente os direitos do cidadão por meio das leis. Identificar as condições de cidadania: direitos e deveres.

Noções de tempo e espaço A família como unidade básica da sociedade Os diversos tipos de família Direitos do cidadão: moradia, trabalho,

educação, saúde, segurança, justiça, votar e

ser votado Deveres do cidadão: Participação no processo

eleitoral, contribuição fiscal, zelar pela

saúde, educação, moradia de seus familiares

enquanto crianças, portadores de

necessidades especiais e idosos Noções de direitos do trabalhador: Código do

Idoso, Estatuto da Criança e do Adolescente



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Reconhecer as diferenças culturais existentes entre o modo de vida de sua sociedade e de outros

povos e comunidades. Entender a organização do espaço geográfico de sua região e do Distrito Federal. Localizar, no espaço, tomando como referência o espaço imediato, a circunvizinhança, a Região

Administrativa e o Distrito Federal. Conhecer a influência dos aspectos econômicos, físicos, sociais, políticos e culturais da Região

Administrativa do Distrito Federal. Conhecer a importância da interação entre as atividades urbanas e rurais para o desenvolvimento

socioeconômico e cultural. Interpretar diferentes tipos de mapas. Conhecer a linguagem cartográfica para obter informações e representar a especificidade dos

fenômenos geográficos e históricos. Conhecer por meio de mapas as Regiões Administrativas, o Distrito Federal e o Estado de origem. Reconhecer e diferenciar espaço, território e paisagem e suas principais características.

Aspectos sociais e econômicos da

comunidade (região administrativa que

mora, Brasília – DF – Brasil), utilizar

mapas, trabalhar as características de cada

uma: alimentação, moradia, meios de

transporte, meios de comunicação,

profissões, atividades econômicas

(agricultura, indústria, pecuária, pesca e

artesanato), relevo, hidrografia, clima Noções do mapa político do Brasil: estudar

e reconhecer no mapa o estado, a cidade e a

região de origem do cidadão



Let

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Reconhecer a relação existente entre a Região Administrativa onde mora com os fatos históricos do

Distrito Federal. Comparar diferentes explicações para fatos e para processos históricos. Localizar espaços, acontecimentos, épocas e períodos da história da sua cidade. Reconhecer aspectos da organização política do Distrito Federal. Caracterizar o sistema de administração de sua cidade. Conhecer a linguagem cartográfica para obter informações e representar a especificidade dos

fenômenos geográficos. Identificar as características dos aspectos físicos do Distrito Federal. Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito

dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia. Reconhecer a importância da cultura e tradição da população do Distrito Federal. Conhecer a linguagem cartográfica para obter informações e representar a especialidade dos

fenômenos geográficos. Conhecer o processo de formação da população do Distrito Federal, bem como as diferenças entre

povos. Conhecer o processo de formação do território do Distrito Federal, resgatando sua história sob o

olhar da Geografia. Identificar e localizar o Distrito Federal no território brasileiro, comparar a sua extensão territorial e

sua posição geográfica com os demais estados da Federação. Perceber por meio das leis que todo o cidadão tem deveres a cumprir. Conhecer as leis trabalhistas como condição de sobrevivência, sentimento de pertencimento e

construção social dos sujeitos.

Relação entre a localidade onde mora o/a

estudante e a história do Distrito Federal Localização geográfica -pontos cardeais e colaterais Leitura de Mapas Estrutura política e administrativa do Distrito

Federal Aspectos físicos do Distrito Federal Aspectos culturais do Distrito Federal Aspectos econômicos do Distrito Federal Os principais núcleos populacionais do

Distrito Federal Limites



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Bra

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Estabelecer relações entre o conhecimento histórico e as ações humanas por intermédio da identificação

e da compreensão de objetos e de fatos históricos. Entender a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas manifestações

cotidianas. Identificar e localizar o Brasil na América do Sul, comparar a sua extensão territorial e posição

geográfica com os demais países. Reconhecer a divisão do Brasil em regiões. Identificar as características físicas, socioeconômicas e culturais das regiões brasileiras. Levantar diferenças e semelhanças entre grupos étnicos e sociais que lutam e lutaram no Brasil por

causas políticas, sociais, culturais, étnicas e econômicas. Identificar o processo de formação da população brasileira.

Características geográficas e históricas Localizar o Brasil na América do Sul Regiões brasileiras Colonização Formação do povo brasileiro Independência Proclamação da República


5.10 2º SEGMENTO/ ENSINO FUNDAMENTAL/ETAPAS FINAIS



permanência, considerando as especificidades dessa clientela e respeitando as suas potencialidades.





exames”.


enfrentamento socioeconômico, político e cultural, esta proposta curricular baseia-se em ideais pedagógicos freireanos. Segundo Paulo Freire

(1989, p.11), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, isso sinaliza a implicação de um profundo comprometimento responsável e ético

do/da professor/a com os/as estudantes na efetivação da construção do sujeito crítico.




Na formação holística do/da estudante de EJA, nas práticas pedagógicas instituídas e planejadas, o/a professor/a deve considerar a carga

cultural peculiar do/da estudante, a sua situação no mundo do trabalho e as suas potencialidades reais como um ser em transformação e em

processo de aprendizagem, consolidando as bases de seu desenvolvimento pleno.









Assim, o desenvolvimento da leitura e da escrita devem ter relação direta com a compreensão da representação do sistema alfabético e






campos.




Na construção da identidade de cada sujeito, cabe ao/à professor/a/mediador/a organizar diversas formas de trabalho, percorrendo uma














Língua Portuguesa

Pensar a utilização da língua pelos falantes e sua adequação às situações de alteridade social é o estímulo cotidiano dos/das professores/as

de Língua Portuguesa, em especial, os que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essa modalidade da Educação Básica nas

etapas do Ensino Fundamental e Médio possui uma especificidade própria que necessita ser respeitada.

A educação é um desafio diário vivenciado por professores/as dispostos a transformar as incongruências sociais vigentes. Desse modo, a

Língua Portuguesa como ferramenta indispensável para mediar e construir o conhecimento tem suscitado o dinamismo da prática docente a fim

de capacitar os/as estudantes a um bom desempenho linguístico.

Este Currículo visa enriquecer o trabalho dos/das professores/as no ensino da Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos,

buscando, após ampla discussão entre professores/as e especialistas, as competências e habilidades em suas especificidades, considerando as

transformações sociais e culturais da contemporaneidade e as necessidades efetivas do/da estudante.

Para Adorno (1995), não é puramente aquisição de conhecimentos que pode levar o sujeito à emancipação, não é o conhecimento pelo

conhecimento que possibilita a libertação, mas sim um conhecimento que leve ao reconhecimento de si e do outro. Ou seja, nessa perspectiva as

intituições educacionais e a formação dos individuos devem ocorrer numa correlação historico social com o mundo.

Segundo Magda Soares (2004), o letramento é um um processo contínuo de alfabetização do sujeito, o que permite situá-lo em um longo

processo limitado entre duas possibilidades: a aquisição do sistema de escrita e a efetiva possibilidade de uso no contexto social.

Desse modo, ter sensibilidade para utilizar o saber do/da estudante e aliá-lo ao que precisa ser ministrado é uma tarefa decisiva para o

sucesso da interação estudante-professor/a. A utilização de tecnologias que facilitem essa tarefa, o uso de diversas abordagens e materiais que

enriqueçam as aulas transforma o espaço educacional em um ambiente lúdico e, mais do que isso, propício ao conhecimento.


O descompasso entre atravessar os rígidos conceitos estabelecidos e predispor a interdisciplinaridade entre outras áreas do conhecimento

precisa ser discutido no âmbito educacional. Assim, a Língua Portuguesa permite a interação entre as diversas áreas do conhecimento, por ter um

papel fundamental na prática social dos/das estudantes.

Reconhecer a diversidade de saberes e lidar com competências e habilidades significativas para a realidade sociocultural é um passo

definitivo para o êxito do ensino da Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos.


LÍNGUA PORTUGUESA 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Expressar-se oralmente em diferentes contextos linguísticos.

Usar estratégias de antecipação no ato de ler.

Integrar o conhecimento de língua oral que traz consigo e as competências de leitura, oralidade e

escrita que vai aprender.

Relacionar informações sobre os sistemas de comunicação e informação, considerando sua função

social que deve permanecer sempre com elevado alcance para o desenvolvimento cultural.

Identificar a função argumentativa do uso de determinados termos e expressões de nossa língua,

visando o estimulo ao bom entendimento daquilo que se quer falar, ouvir e escrever.

Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as diferentes variedades da Língua

Portuguesa, procurando combater o preconceito linguístico.

Analisar, nas diferentes manifestações culturais, os fatores de construção de identidade e de

estabelecimento de diferenças sociais e políticas.

Analisar, criticamente, os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de

avaliação de textos ou de conversão.

Usar dos conhecimentos adquiridos, por meio da análise e da prática linguística, para expandir sua

capacidade de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise e os procedimentos críticos.

Língua, linguagem e comunicação

Língua e Identidade

Variação linguística: Preconceito Linguístico

Produção de frases, de orações

Tipos de frases

Emprego de maiúsculas e de minúsculas

Discurso direto e indireto

Tonicidade (sílaba tônica e sílaba átona)

Classes de palavras: artigo, substantivo,

adjetivo e numeral



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al HABILIDADES CONTEÚDOS



Reconhecer textos orais e escritos de diversos gêneros presentes na Língua Portuguesa,

compreendendo as circunstâncias linguísticas e as implicações destas para o meio social.

Perceber a importância do idioma no mundo do trabalho e para o desenvolvimento comunicacional

da sociedade.

Reconhecer as noções de sintaxe, concordância e morfologia imprescindíveis para criação e para

entendimento de textos.

Empregar a linguagem oral de modo a expressar ideias, comunicando argumentos e elaborando

pensamentos.

Produzir textos diversos consoantes com o mundo do trabalho e as experiências do/da estudante.

Refletir sobre temas da atualidade, organizando ideia sobre o mesmo e chegando a ponto de vista

próprio.

Estabelecer relações entre as regras gramaticais e a produção de textos orais e escritos exercitados em

sala.

Ortografia

Acentuação gráfica

Pontuação

Classes de palavras: pronome,

verbo, advérbio, conjunção,

preposição e interjeição

Narração e descrição

Leitura e interpretação de textos

orais e escritos na perspectiva de

gêneros textuais



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al.




Identificar a linguagem como elemento integrador dos sistemas de comunicação e reconhecer sua

função social.

Analisar a interpretação do texto literário e não literário.

Reconhecer as funções predominantes em cada texto.

Identificar a importância da análise linguística para a compreensão dos textos.

Reconhecer, em textos diversificados, as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

Compreender as versões de um fato presente no texto.

Relacionar os textos a um contexto social, histórico político e cultural.

Perceber as sutilezas do autor no texto.

Identificar a variedade linguística adequada ao contexto social.

Reconhecer as variedades linguísticas existentes e adequar seu uso em diferentes situações de

interlocução.

Posicionar-se de maneira crítica em relação aos padrões vigentes: de estética, de preconceitos e de

estereótipos.

Compreender a identidade cultural e o estabelecimento de diferenças sociais e históricas.

Reconhecer a relevância da compreensão dos sistemas de comunicação para a resolução dos

problemas sociais.

Identificar intertextualidade presente em textos diversos.

Revisão de classes de palavras

Ortografia

Pontuação

Termos essenciais da oração

-Sujeito/Predicado/Predicativos

Transitividade verbal

Concordância nominal

Concordância verbal

Tipos narrativo, descritivo,

injuntivo e prescritivo

Gêneros textuais: jornal, revistas,

textos digitais, poesia popular,

causos, bilhete, carta, textos de

imprensa, instrucionais (receitas,

manuais, bulas, rótulos, mapas,

etc.), informativos, imagéticos, de

autoria



Let

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al.




Realizar produções textuais, individuais e ou coletivas, nas linguagens da norma culta, refletindo e

compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem

material e ideal como manifestações socioculturais e históricas.

Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua

capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise

crítica.

Compreender e fazer uso de informações contidas no texto, reconstruindo o modo pelo qual se

organizam em sistemas coerentes.

Operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando

notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas e outros.

Aumentar e aprofundar seus esquemas cognitivos pela ampliação do léxico e de suas respectivas redes

semânticas.

Classe de palavras (variáveis e invariáveis)

Emprego de palavras

Complemento nominal

Adjunto adnominal

Adjunto adverbial

Aposto e vocativo

Coesão e coerência

Sintaxe do período composto por coordenação

-período composto por subordinação:

-orações subordinadas substantivas

-orações subordinadas adverbiais

Sintaxe de regência

-regência verbal

-regência nominal

Redação oficial (noções)

-requerimento, curriculum vitae, ofícios,

dentre outros


LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS

O componente curricular de Língua Inglesa no 2º Segmento da Educação de Jovens e Adultos configura um processo construtivo e

formativo importante, pois reafirma a noção de cidadania e a inclusão dos/das estudantes da EJA diante dos valores globalizantes, indo muito

além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas e/ou instrumentais.

O ensino desta língua estrangeira deve estar atrelado à visão de mundo, como parte integrante da formação global do/da estudante da

EJA, necessitando apenas de ajustes em função das especificidades da língua em relação à língua materna.

O domínio da língua materna é fundamental para o bom desempenho do/da estudante da EJA, principalmente nas práticas de letramento.

Entretanto, o conhecimento de outra língua propicia o acesso ao mundo globalizado de uma forma mais crítica e social, pois permite aos/às

estudantes uma reflexão mais consistente a cerca de quem são, nas possibilidades de mudança, nas relações internacionais, na situação de seu

país, estado, cidade e DF e no papel de cada estudante neste mundo sem fronteiras.

No ensino da Língua Inglesa, o/a professor/a torna-se mediador do processo de integração do ouvir, do falar e do expressar do/da

estudante, possibilitando uma melhor capacidade de compreensão da língua estrangeira em outros aspectos correlacionados, como os aspectos

culturais, sociais e literários, expandindo a abrangência da língua, além de seus conhecimentos formais.

Visando o sucesso no processo de aprendizagem é necessário que a relação professor/a e estudante seja transformadora. Em se tratando

do ensino de língua inglesa na Educação de Jovens e Adultos, é necessário trabalhar numa perspectiva sociointeracionista, buscando práticas

pedagógicas inovadoras e desafiadoras, abordando temas atuais, focados na realidade do/da estudante e no mundo do trabalho que o constitui.

Assim, a vivência da diversidade é primordial na sustentação de uma educação de função reparadora, equalizadora e qualificadora.

A construção dessa relação se dará na integração e na convivência educacional levando à produção do conhecimento, e viabilizando, por

meio da língua materna, o aprendizado da língua inglesa como mais uma maneira de inserção do jovem e do adulto na sociedade a partir da


compreensão dessa língua presente em seu cotidiano, seja na televisão, no computador, na rua, na comida, na fala, no trabalho, assim como na

escola.

Os conteúdos devem ser instrumentos básicos para desenvolver e possibilitar uma participação mais equitativa do/da estudante da EJA em

diferentes situações sociais, profissionais e escolares que requerem o uso da língua inglesa, seja em seu aspecto linguístico ou cultural.

Segundo Gasparetti (2001), a cultura se torna cultura quando é capaz de transmitir não somente noções, mas sentimentos. Coração e razão

unidos numa combinação. Combinação que diz respeito ao aprender, compreender e construir o saber em busca da cidadania.

As aulas de Língua Inglesa vêm se destacando no espaço escolar, sendo que, associadas às novas tecnologias, estão adquirindo uma nova

configuração no ambiente escolar. Utilizadas de forma adequada podem ser um meio que leva o jovem e o adulto a sair do seu nível de

desenvolvimento real ao seu nível de desenvolvimento potencial. Desse modo, a Língua Inglesa passa a ser trabalhada como um conjunto de

hábitos a serem automatizados e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.

O/A professor/a é livre para utilizar estratégias alternativas, como CD-ROM, vídeos, mídia impressa, música e outras Tecnologias da

Informação e Comunicação – TIC, de forma lúdica ou não, atendendo às especificidades do/da estudante nessa modalidade, no intuito de

promover uma aprendizagem eficaz e duradoura.


INGLÊS 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Identificar vocábulos da Língua Inglesa, relacionando-os e associando-os com os da língua Materna,

dentro do seu universo socioeconômico e cultural, com base no seu conhecimento de mundo.

Compreender que sons e letras na língua inglesa não têm correspondência com a língua materna.

Manusear adequadamente o dicionário bilingue.

Utilizar apropriadamente palavras e expressões simples de uso cotidiano, em diferentes situações de

convívio social, inclusive cumprimentos e expressões de gentileza.

Aplicar de maneira correta verbos no tempo presente.

The alphabet

Greetings

Subjective pronouns

Articles (a, an, the)

Verb To Be - Affirmative form e Contract

Form (am, is, are)

Vocabulairy

Parts of the house/furniture

Numbers cardinal (0-19)

Colors

Demonstrative pronouns

Possessive pronouns (my, your,our)



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Compreender e interpretar pequenos textos informativos e/ou formativos, relacionados às situações

vivenciadas no cotidiano.

Observar a inserção da Língua Inglesa no atual contexto linguístico.

Trocar informações sobre talentos, atividades e habilidades.

Interagir com os termos tecnológicos utilizados na rede mundial de computadores e no mundo do

trabalho.

Conhecer e aplicar vocabulário referente a vestuário, cores, esportes, profissões, dias da semana,

meses e estações do ano.

Verb To be: forms affirmative, negative

and interrogative (Review)

Adjectives (appearance, personality)

Prepositions of place (on, in, between,

behind, under)

Vocabulary

Clothes

Occupations

Days of the week

Months and seasons of the year

School objects

Animals

Family members

Cardinal Numbers (20-50)



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vivenciados no cotidiano.

Aplicar e diferenciar, estruturas afirmativas, negativas e interrogativas que indiquem ações

habituais no tempo presente.

Solicitar e obter informações sobre atividades do cotidiano e a frequência que elas ocorrem.

Compreender e utilizar números cardinais para indicar horas, para estabelecer ordem dos

acontecimentos por meio de sequência lógica.

Past Tense – verb to be (Affirmative,

Negative e Interrogative forms )

Simple Present (Do, Does)

There is/There are

Cardinal Numbers (50 – 100)

Time (hours)

Vocabulary

Daily activities; Free time

Parts of the body

Sports



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on




Expressar opinião e impressão sobre fatos, desejos, emoções e outros.

Criar diálogos que relatem ações, situações e acontecimentos no tempo passado, utilizando verbos

regulares e irregulares.

Trocar informação sobre planos no futuro imediato, tais como férias, finais de semana, feriados.

Identificar vocábulos da Língua Inglesa, relacionando-os e associando-os com os da língua materna,

dentro do seu universo socioeconômico e cultural, com base no seu conhecimento de mundo.

Expressar ações reflexivas.

Simple Past (interrogative – affirmative

form)

Future (Going to)

Simple Future (Will)

Wh-questions

Countable and Uncountable nouns

Vocabulary

Food

Holidays (Valentine day e Halloween Day)


ARTE

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n° 9.394/96 estabelece em seu artigo 26, § 2º, que, “O ensino da Arte constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” O §

6º, do mesmo artigo complementa que, “a Música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o §

2º, deste artigo.”

Além do cumprimento do caráter legal, em sua obrigatoriedade, a Educação de Jovens e Adultos oferece ao/às estudante do 2º Segmento,

regularmente matriculado na rede pública de ensino do Distrito Federal, as condições necessárias para o bom desenvolvimento educacional, em

ações pedagógicas eficientes para a formação plena do ser.

Os princípios norteadores do currículo de Arte da EJA abrangem a formação artística do/da estudante numa visão processual, valorizando

a reflexão e a pluralidade cultural dentro do universo do componente curricular de Arte. Os valores culturais e a diversidade estão no foco do

trabalho de ensino e da aprendizagem no campo das Artes, e nesse sentido a EJA se apresenta como campo privilegiado, visto que o/a estudante

possui identidade cultural e ricas experiências de vida estando sujeito a trocas e influências em razão das interações vivenciadas dentro e fora da

instituição educacional.

Essa proposta curricular visa ampliar a participação do/da estudante no processo de ensino e de aprendizagem, procurando trabalhar

competências e habilidades a partir das potencialidades do/da estudante, de modo a abrir espaços para a comunicação e a reflexão sobre a

realidade, por meio das Artes, a trabalhar de forma lúdica, holística e interdisciplinar, e a atender as especificidades dessa clientela.

A área de arte permite ao/à estudante ampliar sua visão de mundo, abrindo espaços para pensar e analisar a cultura na qual está inserido,

instigando-o a conhecer a si mesmo e aos outros, no processo coletivo de construção. A experiência humana, processo esse que se torna

fundamental na formação e na construção do saber, propicia formação integral do/da estudante, em todos os campos de atuação, seja na

instrumentação tecnológica ou na concretização das diversas linguagens por meio das artes visuais, do envolvimento, das relações


cênicas/teatrais na vida social, na criatividade sensorial nas atividades de artes plásticas e na expressividade, mediante composição e audição

musical.

Em todos os campos do conhecimento, inclusive no campo das artes, o ser humano estabelece as suas relações interpessoais. Nessa

constância de saberes é fundamental que seja lembrada a importância do letramento, no envolvimento do indivíduo em suas comunicações e no

desenvolvimento de suas capacidades intelectivas, afetivas e sensitivas.

Nessa abrangência, Souza (2003, p.61), enfatiza que a educação “proporciona uma equilibrada cultura geral, com vivências culturais no

âmbito das letras, das ciências e das artes, que levará a um melhor desenvolvimento da pessoa, no seu todo”. A educação pela arte é uma ação de

conhecimento e esta auxilia para que o/a estudante cresça em todos os sentidos. Cabe ressaltar que toda a educação deve contemplar diversas

culturas unindo o conhecimento, a educação e a estética.


ARTE 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Art

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rico


Identificar os elementos básicos da linguagem visual, no espaço (bidimensional e tridimensional), em

diferentes possibilidades expressivas.

Perceber as diferentes linguagens, como forma de comunicação humana.

Identificar as diferentes representações artísticas como linguagem estética que transmite ideias,

pensamentos e emoções humanas.

Identificar, nas produções visuais, o uso dos elementos básicos da linguagem visual utilizados para

comunicar, esteticamente, sentido e significados.

Entender a produção visual como produto cultural sujeito à análise e ao entendimento.

Identificar a relação básica entre o emissor, a obra e o espectador.

Identificar, nos diferentes meios de comunicação, o uso e a apropriação das produções de artistas

consagrados para veicular sentidos e significados.

Perceber a influência das culturas indígenas, negras e portuguesas na formação cultural do povo

brasileiro.

Reconhecer, nas produções visuais brasileiras do período colonial, a nítida influência e interação das

nossas matrizes culturais.

Identificar e conhecer os artistas do Distrito Federal, suas produções visuais e a sua contribuição para

a construção da identidade cultural desta Unidade da Federação.

Identificar e compreender as diferentes manifestações culturais, originárias das diversas regiões do

Brasil, presentes nas cidades circunvizinhas e sua importância na construção da identidade cultural do

Distrito Federal.

A Arte rupestre brasileira – Povos dos

Sambaquis, Homens de Lagoa Santa, São

Raimundo Nonato/Serra da Capivara, Lajedo

da Soledade, Pedra do Ingá, Pré-história no

DF e outros

Arte e cultura Marajoara, Tapajônica e

Maracá (Arte da cerâmica)

Arte popular, folclore brasileiro, lendas e

mitos

Artistas populares – Literatura de Cordel,

xilogravura, ex-votos, bonequeiros, santeiros,

escultores em diversos materiais, carrancas,

rendeiras, produção de brinquedos populares,

o teatro popular de bonecos, arte do folclore, o

circo, a música popular, repente, etc.

Formas de expressão artística e festas da

cultura popular nas regiões brasileiras (Norte,

Nordeste, Sul, Sudeste e Centro Oeste)

Feiras de Arte Popular pelo Brasil (Feira de

Caruaru/PE)

Grandes centros de produção da arte popular

pelo Brasil (Auto do Moura - Comunidades

ribeirinhas do Rio São Francisco – Rio

Jequitinhonha, outros)

História da música no Brasil (gêneros

musicais)



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rico


Reconhecer e saber utilizar em expressões visuais, os elementos básicos da linguagem visual: a cor, a

luz, o ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a textura, a dimensão, a escala e o movimento, no

espaço (bidimensional e tridimensional) e nas diferentes possibilidades expressivas.

Identificar, nas produções artístico-culturais do período colonial aos dias atuais, a influência das

raízes étnicas brasileiras: indígena, negra e portuguesa.

Identificar o conhecimento de outras áreas científicas e artísticas utilizado nas produções visuais.

Perceber as diferentes linguagens (sonora, gestual, visual, oral, entre outras), como forma de

comunicação humana.

Perceber as diferentes representações artísticas como linguagens estéticas utilizadas para comunicar

ideias, pensamentos e emoções.

Entender a produção visual como produto cultural sujeito à análise e ao entendimento.

Identificar a relação básica entre o emissor, a obra e o espectador.

Povos indígenas – diversidade artística e

cultural.

Influências indígenas na cultura brasileira

Arte indígena – cerâmica, cestaria, pintura

corporal, grafismos indígenas, arquitetura,

dança, música, dramatizações em rituais e

festas

Artistas contemporâneos que utilizam em suas

obras os elementos da linguagem indígena

Olmecas

Maias

Astecas

Incas

A arte da África. O sincretismo da cultura

negra no Brasil

Influências negras na cultura brasileira.

Religião, musicalidade, expressão visual,

teatro e dança

Arte Afro-Brasileira – Manifestações da

cultura negra – Capoeira – Religiões Afro-

Brasileiras

Artistas contemporâneos que utilizam em suas

obras os elementos da linguagem negra

Arte popular de origem negra no Brasil

Feiras de arte popular negra (Mercado

Modelo/Salvador)



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Identificar e utilizar os elementos básicos da linguagem visual: a cor, a luz, o ponto, a linha, a

forma, a direção, o tom, a textura, a dimensão, a escala e o movimento, no espaço (bidimensional e

tridimensional) nas diferentes possibilidades expressivas.

Identificar o conhecimento de outras áreas científicas utilizado nas produções visuais.

Compreender os elementos básicos da linguagem visual (materiais e formais) para comunicar,

esteticamente, sentidos e significados.

Identificar e compreender a relação básica entre emissor, obra e espectador.

Valorizar e preservar a diversidade cultural do Distrito Federal.

Valorizar e preservar os espaços reservados à Arte, reconhecendo a importância destes para a

construção e preservação dos bens artísticos e culturais brasileiros.

Influências portuguesas na arte e na cultura do

Brasil (língua, religião, musicalidade,

arquitetura, expressão visual e outras) A arte ma ocupação da terra (arquitetura de

fortificações e igrejas) A presença holandesa no nordeste brasileiro

- Os artistas mais importantes do período A Arte do Barroco -Barroco ligado aos ciclos econômicos (açúcar

e ouro) Os Povos das Missões – Rio Grande do Sul O barroco nas cidades do litoral brasileiro O barroco em Goiás. Pirenópolis (Festa do

Divino) O Barroco Mineiro-Aleijadinho e Mestre

Athaíde A Missão Artística Francesa e o

Neoclassicismo no Brasil –Principais

características –Principais obras A pintura acadêmica (Classicismo) e a

paisagem – os artistas mais importantes O Ecletismo e o Art Nouveau na arquitetura

O Romantismo, o Realismo e o

Impressionismo no Brasil. Principais artistas

A fotografia e a caricatura



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rico


Indicar as funções básicas dos profissionais (designer, pintor, escultor, cenógrafo, iluminador e

outros) relacionados às produções visuais.

Conhecer, identificar, explorar os diferentes meios de produção imagética (artesanais, mecânicos,

eletro-eletrônicos, digitais).

Identificar e compreender a relação básica entre emissor, obra e espectador.

Identificar a influência dos movimentos estéticos europeus do século XIX, sobre as produções visuais

brasileiras, na primeira metade do século XX.

Perceber as influências das ciências e da tecnologia sobre as produções visuais do século XX.

Identificar e valorizar as manifestações visuais, presentes nas cidades circunvizinhas, e sua

contribuição na construção da identidade cultural do Distrito Federal.

Achegada da Arte Moderna no Brasil. A Semana de Arte Moderna 1922 em São

Paulo Expressionismo O Cubismo O Fauvismo O Surrealismo O Abstracionismo Outras tendências Principais artistas e obras do período O Complexo da Pampulha – BH Arquitetura de Brasília – Lúcio Costa e Oscar

Niemeyer – Principais artistas do modernismo

em Brasília – Athos Bulcão – outros Principais artistas e obras


EDUCAÇÃO FÍSICA

O desenvolvimento de uma proposta curricular de Educação Física para Educação de Jovens e Adultos – EJA constitui-se,

simultaneamente, uma necessidade e um desafio. Trata-se de ajustar os conteúdos a serem trabalhados aos interesses e possibilidades dos/das

estudantes de EJA, a partir de abordagens que contemplem a diversidade de objetivos.

Visto que lembrar que a maioria dos/das estudantes de EJA estuda no período noturno, ressalta-se que, de acordo com a LDB nº

9.394/1996, a Educação Física é facultativa nesse turno: “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular

da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. (Art. 26, parágrafo

3).

Nesse sentido, a instituição educacional, de maneira geral, e a Educação Física, em particular, podem colaborar para a formação da

cidadania, construção de valores, a descoberta de limites pessoais e coletivos e vivência de novas experiências, na medida em que mostram

aos/às estudantes os benefícios da prática regular de atividade física e que constroem metodologias lúdicas de ensino promotoras de atividades

prazerosas, de tal modo que desejem continuar a desenvolvê-las em outros contextos além da instituição educacional.

Dessa forma, espera-se que os/as estudantes de EJA sejam capazes de assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e que

estejam conscientes da sua importância para a saúde, integração social, construção de e/ou reconstrução de novos hábitos de vida e descoberta do

seu corpo e de suas necessidades.

Faz-se importante frisar que os/as estudantes estão inseridos em uma cultura, trazem suas vivências próprias e são regidos por uma

organização política e social, criando a necessidade de olhar para a Educação Física como um componente curricular comprometido com o

desenvolvimento da consciência crítica, capaz de estabelecer um canal para o desvelamento da realidade.

Para tanto, as aulas de Educação Física devem discutir as mudanças no comportamento corporal, decorrentes do avanço tecnológico, e

analisar seu impacto na vida do cidadão, devendo o/a professor/a problematizar, interpretar, relacionar e compreender, junto aos/às estudantes, as


amplas, manifestações de sua área de ensino, trabalhando a interdisciplinaridade, integrando as diversas áreas do conhecimento propiciando o

desenvolvimento integral do/da estudante.

O princípio da diversidade precisa estar presente ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida aqui como a aproximação entre

os/as estudantes e o conhecimento construído pela cultura corporal de movimento ao longo do tempo. Essa cultura, por sua vez, caracteriza-se,

entre outras coisas, pela diversidade de práticas, manifestações e modalidades, e seu conhecimento deve constituir-se como instrumento de

compreensão da realidade social e humana do/da estudante. Nesse sentido, a Educação Física escolar tem ação fundamental para garantir o

acesso à informação variada e ampla, com inúmeros procedimentos e recursos. Para tal diversidade, a Educação Física escolar se apresenta com

eficácia para o pleno desenvolvimento e aprendizagem dos/das estudantes inclusos à realidade de EJA. É fundamental que seja garantido o

acesso à informação variada e aos inúmeros procedimentos e recursos para obtê-la.

O papel do/da professor/a, nesse contexto, é o de mediador, garantindo espaço para que os/as estudantes tenham voz ativa e possam

caracterizar a aprendizagem segundo suas necessidades. A relação de aproximação, de apreensão, de crítica e de recriação da produção dos/das

estudantes ocorre assim num contexto realista e político. De acordo com a concepção freiriana, não existe educação neutra e os conteúdos

precisam estar ligados à realidade, desenvolvidos de maneira não mecânica, sempre buscando uma reflexão, priorizando a qualidade de vida e a

expressividade, por meio do letramento e indo ao encontro das expectativas do/da estudante.


EDUCAÇÃO FÍSICA 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Identificar e compreender a importância da prática da atividade física regular, como fator fundamental

na manutenção da saúde física, mental e social;

Compreender que a prática efetiva da Educação Física Escolar é dever da instituição educacional e

direito inalienável do cidadão;

Identificar, no contexto histórico-social, as diversas modalidades de execução das atividades corporais.

Cultura Corporal

Contexto histórico

Contexto cultural

Jogos e brincadeiras

Regras, normas e limites

Alongamento


EDUCAÇÃO FISÍCA 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 6ª ETAPA

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Identificar e compreender os mecanismos de funcionamento do organismo humano.

Compreender as diversas formas de atividade física, identificando as características básicas do esforço

físico, da intensidade e frequência necessárias ao bom desempenho físico e na manutenção da saúde.

Identificar, compreender e refletir sobre os conhecimentos científicos existentes na cultura corporal,

agindo e interagindo, de forma autônoma, de maneira que adquira ou mantenha a sua saúde física.

Expressividade da comunicação humana

Integrando funções do próprio corpo

Movimentos corporais do cotidiano

Saúde do corpo humano

Alongamento



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Conhecer e compreender a importância da prática regular da Educação Física na manutenção da saúde

orgânica e social.

Utilizar os conhecimentos adquiridos na prática corporal regular como mecanismo de prevenção e

tratamento nas alterações orgânicas provocadas pelos movimentos repetitivos.

Perceber, no convívio em sociedade, por meio da interação (processo de ação-reflexão), a importância

da prática regular da Educação Física como elemento regulador da saúde física e como elemento de

integração social.

Relações com o trabalho:

Reflexos no trabalho

Movimentos repetitivos

Postura corporal

Alongamento



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Compreender e identificar, na prática corporal, mecanismos reguladores da saúde física.

Compreender a importância da alimentação saudável como forma de manutenção da saúde e melhoria

da qualidade de vida.

Conhecer, identificar e saber utilizar os procedimentos necessários a uma intervenção em caso de

socorros de urgência.

Compreender a importância do treinamento físico-desportivo, não só na descoberta de possíveis

talentos como também como elemento de interação social e produção do conhecimento científico.

Envelhecimento

Reflexos no organismo

Benefícios do exercício físico

Alongamento


MATEMÁTICA

A Educação Básica para jovens e adultos deve voltar-se para o alcance da cidadania. O sentido e o significado da aprendizagem devem

estar evidentes durante todo o processo de construção do conhecimento de modo a proporcionar o desenvolvimento das diferentes capacidades

do/da estudante e a enfatizar suas vivências e sua identidade cultural. Para o êxito do processo educativo, cada professor/a deve sensibilizar-se

quanto à importância de se associar o projeto pedagógico aos temas sociais de acordo com a realidade de cada comunidade escolar, e utilizar-se

dos meios tecnológicos à sua disposição.

Nesse contexto, o ensino da Matemática deve buscar uma educação que integre o ambiente escolar com a sociedade, bem como o

conhecimento teórico com as exigências práticas profissionais. O/A estudante deve confrontar-se com desafios e com metodologias de vivência

lúdica que lhe permitam o desenvolvimento pleno, conquistando uma educação consistente que lhe favoreça o reconhecimento de seus direitos e

deveres.

Por ser a Matemática um estudo originário das ações rotineiras dos/das estudantes, o letramento matemático, ou numeramento, reflete a

necessidade do discente de reconhecer o papel fundamental do estudo matemático de modo a propiciar-lhes a capacidade de elaboração, de

reflexão e de comunicação de ideias, utilizando conceitos matemáticos, formulando e resolvendo problemas de modo a estabelecer relações com

os âmbitos econômico, social e político.

Para o pleno exercício da cidadania é necessário que o indivíduo compreenda e realize as operações básicas com números racionais e

irracionais, utilize os sistemas de medidas, evidencie e aprimore o raciocínio lógico e sua argumentação, faça uso da matemática financeira em

seu dia a dia, estabeleça relações geométricas na determinação de medidas, área e volumes, leia, interprete e faça uso do tratamento da

informação e, dessa forma, realize a leitura de sua realidade para que tome decisões de modo consciente, tornando-se sujeito ativo na

transformação do mundo plural em que vive.


Nessa abordagem de multiplicidade de ideias e de diversidade, cabe ressaltar a importância da integração do sujeito em relação à prática

matemática e suas vivências e experiências anteriores, de uma forma holística.

Sendo assim, na Educação de Jovens e Adultos, especificamente no ensino da Matemática, é imprescindível que o/a estudante se aproprie

do conhecimento matemático de forma que “compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique ideias

matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41).

Por isso, ensinar nessa modalidade de ensino não é apenas mais uma função a ser exercida, é uma oportunidade de vida, de

engrandecimento pessoal e profissional. Principalmente quando se trata da Matemática, disciplina responsável por grande parte das evasões,

repetências e desinteresses pelos estudos.

A Matemática, por ser trabalhada, às vezes, de uma maneira equivocada, é vista por grande parte dos/das estudantes como uma das

disciplinas mais complexas e difíceis, haja vista que muitos sequer compreendem o porquê de seu estudo. Tornar esse estudo algo significativo

para o/a estudante é de suma importância para que a aprendizagem ocorra. Dessa forma, a didática utilizada pelo/pela professor/a deve despertar

o interesse do/da estudante pelo que está sendo ensinado, numa busca por estratégias e metodologias que viabilizem o ensino da disciplina,

tornando-o algo prazeroso e acessível.

Historicamente, segundo Carvalho (1994), aprender Matemática sempre foi um estigma que determinava a medida da inteligência de uma

pessoa. Como ferramenta, é símbolo de poder e deve ser compartilhada por toda a sociedade, deve ser socializada para que possa ser

amplamente utilizada em todas as profissões, deixando de ser excludente ou elitista. Deve ser de todos e para todos.

Para tanto, a Matemática deve ser vista como uma só, porém os seus métodos de ensino devem ser diversificados, principalmente na

Educação de Jovens e Adultos, respeitando as individualidades do ser humano, o tempo de raciocínio e de aprendizagem de cada um, devendo

alcançar as distintas classes socioeconômicas e fazendo com que os/as estudantes sejam capazes de “atuar como cidadãos críticos e conscientes

em uma sociedade complexa” (CARVALHO, 1994, p.27). Esse desafio, como afirma Carvalho (1994), vem sendo solucionado com o aumento


de pesquisas educacionais sobre como adaptar o ensino da matemática a estudantes das mais diversas realidades sociais, culturais e econômicas,

na preocupação dos/das professores/as em procurar formas de ensinar mais adaptadas ao cotidiano e à realidade dos/das estudantes e, também, na

busca dos fundamentos psicológicos do desenvolvimento cognitivo que interferem na compreensão de como a aprendizagem acontece.

Diante disso, observa-se a necessidade de que o/a professor/a atuante em EJA esteja em constante estudo e atualização específica para

essa modalidade e, dessa forma, possa contribuir, da melhor maneira possível, para a reinserção educacional e formação integral desses/dessas

estudantes que já foram, em outrora, marginalizados e penalizados por uma educação excludente.


MATEMÁTICA 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Perceber a importância da criação, da evolução e da universalização da simbologia numérica e

estabelecer comparações entre o sistema de numeração decimal e os outros sistemas de numeração.

Compreender e realizar os processos de cálculos mentais e escritos, exatos e aproximados com as

operações: adição, subtração, multiplicação, divisão, potências e raízes de números naturais.

Identificar e compreender a prioridade das operações e de símbolos matemáticos e resolver

expressões numéricas com números naturais.

Identificar números primos e compreender que eles são geradores multiplicativos de números

naturais.

Identificar em conjuntos os múltiplos de um número natural e compreender a partir desses o

conceito do m.m.c.

Determinar o m.m.c. de números naturais através de método específico.

Determinar os divisores de um número natural a partir de sua decomposição em fatores primos.

Reconhecer o m.d.c. de números naturais a partir da determinação de seus divisores

separadamente.

Determinar o m.d.c. de números naturais por decomposição de divisores comuns.

Reconhecer, compreender e realizar cálculos com números decimais e aplicá-los na resolução de

problemas simples do cotidiano.

Compreender e efetuar multiplicações e divisões de números decimais por múltiplos de 10 a partir

do deslocamento posicional da vírgula.

Compreender os conceitos de medidas e de suas unidades, em relação a comprimento, tempo,

temperatura, massa e capacidade, conhecendo os instrumentos de medidas e as suas formas de

utilização.

Compreender as relações existentes entre as diferentes unidades de medida, perceber que são

múltiplos de 10 e realizar transformações de unidades de medidas.

Compreender os conceitos geométricos de ponto, reta e plano, diferenciá-los e identificá-los em

seu cotidiano.

Compreender o conceito de ângulos, realizar medidas e identificar os ângulos notáveis.

Conjunto dos números naturais

- operações: adição, subtração, multiplicação,

divisão, potenciação e radiciação

Expressões numéricas

Números primos

Decomposição em fatores primos

Múltiplos

MMC (Mínimo Múltiplo Comum)

Divisores

MDC (Máximo Divisor Comum)

Números decimais

- operações: adição, subtração, multiplicação e

divisão

Sistema métrico decimal

Geometria

- ponto, reta e plano

- ângulos



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Perceber que os números naturais não são suficientes para representar determinados valores em

várias situações reais existentes.

Reconhecer a importância dos números inteiros negativos em aplicações práticas do cotidiano.

Relacionar o conjunto dos números inteiros com o conjunto dos números naturais, representados na

reta numérica.

Compreender e realizar as operações com números inteiros, associando a situações problemas do

dia a dia.

Identificar que um número racional é escrito na forma b

a com a e b inteiros e b ≠ 0.

Conceituar e identificar frações em diversas situações reais.

Perceber, graficamente, o conceito de frações equivalentes e efetuar simplificações de frações.

Efetuar todas as operações utilizando números racionais.

Traduzir uma fração em um número decimal e vice-versa.

Identificar a utilidade do estudo das frações na resolução de problemas que se aproximem da

realidade.

Resolver expressões numéricas que envolvam todas as operações com números racionais.

Reconhecer uma razão como um quociente entre dois números racionais, relacionando a exemplos

práticos do dia a dia.

Identificar proporção como a igualdade de duas razões e aplicar sua propriedade fundamental.

Reconhecer correspondências entre medidas de duas grandezas e identificá-las como diretamente

ou inversamente proporcionais.

Conhecer e aplicar a regra de três simples e composta na resolução de problemas que envolvam

grandezas diretamente e/ou inversamente proporcionais.

Relacionar taxas percentuais e frações centesimais.

Compreender e efetuar cálculos com porcentagens, aplicando-os em situações simples do

cotidiano.

Conjunto dos números inteiros



Conjunto dos números racionais

- frações: conceito e simplificação



- relação número decimal-fração decimal

Expressões numéricas

Razão e proporção

Grandezas diretamente e inversamente

proporcionais

Regra de três simples e composta

Porcentagem

Juros simples

Operações com medida de ângulos

- adição, subtração, multiplicação e divisão

por número natural

Ângulos complementares e suplementares

Ângulos opostos pelo vértice



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Perceber a importância dos estudos sobre juros como parte do desenvolvimento de educação

financeira. Resolver situações-problemas que envolvam juros simples. Realizar operações básicas com medidas de ângulos.

Reconhecer ângulos complementares, suplementares e opostos pelo vértice.

Compreender e aplicar a propriedade fundamental de ângulos opostos pelo vértice.

Resolver problemas que envolvem medidas, complemento e suplemento de ângulos.



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Reconhecer que representações algébricas permitem expressar generalizações sobre propriedades das

operações numéricas.

Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica.

Traduzir situações-problema em expressões algébricas e determinar as possíveis soluções, aplicando

esses conhecimentos em situações cotidianas.

Reconhecer e desenvolver o quadrado da soma/diferença de dois termos e o produto da soma pela

diferença de dois termos.

Compreender e aplicar os métodos de fatoração na simplificação de expressões algébricas.

Reconhecer uma equação do 1º grau e determinar sua solução.

Resolver um sistema de equações do 1º grau com duas variáveis utilizando o método da substituição

e/ou o método da adição.

Compreender, traduzir e solucionar situações-problema, por meio de equações ou sistemas de

equações do 1º grau.

Identificar e resolver inequações do 1º grau.

Representar na reta numérica real o conjunto solução de uma inequação.

Identificar e classificar triângulos quanto aos lados e quanto aos ângulos, conhecendo seus elementos e

calculando o seu perímetro.

Definir e representar quadriláteros e paralelogramos.

Identificar, representar e diferenciar tipos especiais de quadriláteros e paralelogramos, calcular o seu

perímetro e compreender suas propriedades básicas.

Identificar polígonos existentes em objetos e construções presentes no cotidiano.

Reconhecer, em diversos contextos, números naturais, inteiros, racionais e irracionais, percebendo a

relação entre eles e a formação do conjunto dos números reais.

Identificar e representar os conjuntos numéricos e perceber que IN Z Q IR.

Expressões algébricas

Monômios e polinômios

- operações: adição, subtração, multiplicação e

divisão

Produtos notáveis

Fatoração de polinômios

Equação do 1º Grau

Sistemas de equações do 1º grau

Inequações do 1º grau

Polígonos

- triângulos e quadriláteros

Números irracionais e reais

Conjuntos numéricos



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Realizar operações que envolvem potências com expoentes inteiros e racionais.

Perceber as particularidades das potências de 10 e suas utilizações nos campos das ciências que

trabalham com números muito grandes ou muito pequenos

Compreender e representar números em notação científica.

Compreender e aplicar as propriedades da potenciação.

Calcular o valor exato ou aproximado de raízes.

Compreender e aplicar as propriedades dos radicais e perceber sua utilização na simplificação e

comparação de radicais.

Realizar operações envolvendo soma, subtração, multiplicação e divisão de radicais.

Racionalizar denominadores.

Identificar equações do 2º grau.

Resolver mentalmente equações do 2º grau.

Utilizar métodos específicos na resolução de equações do 2º grau incompletas.

Utilizar a fórmula de Bháskara na resolução de equações completas do 2º grau.

Compreender, traduzir e solucionar problemas do cotidiano, utilizando equações do 2º grau como

ferramenta.

Identificar a razão entre as medidas de dois segmentos.

Compreender e calcular, a partir de uma razão de semelhança entre dois segmentos, medidas

desconhecidas.

Perceber que um feixe de retas paralelas determina sobre retas transversais segmentos com medidas

proporcionais.

Aplicar o Teorema de Tales e determinar medidas desconhecidas em um feixe de retas paralelas

cortadas por retas transversais e em situações-problemas do cotidiano.

Compreender e aplicar o conceito de semelhança de triângulos.

Identificar triângulos semelhantes na resolução de problemas geométricos.

Potenciação

- potências com expoentes inteiros e racionais

- potências de 10 e notação científica

- propriedades e aplicações

Radicais

- raízes

- propriedades, simplificação e comparação

- operações: soma, subtração, multiplicação e

divisão

- racionalização de denominadores

Equações de 2° grau completas e incompletas.

Proporcionalidade

Teorema de Tales

Semelhança de triângulos

Triângulos retângulos

- Teorema de Pitágoras

- relações métricas

- razões trigonométricas

Áreas de figuras planas



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Determinar a altura de edificações a partir da medida de sua sombra e de relações entre triângulos

semelhantes.

Compreender e aplicar o Teorema de Pitágoras em situações concretas.

Compreender e aplicar relações métricas decorrentes da semelhança entre triângulos retângulos.

Identificar e aplicar as razões trigonométricas em triângulos retângulos para determinação de

medidas.

Compreender e aplicar as fórmulas para cálculos de áreas de figuras planas em situações-problemas

reais do dia a dia.


CIÊNCIAS NATURAIS

O componente curricular de Ciências Naturais tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da

Natureza.

O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os

instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo próprio homem através da dominação da natureza (...) Hoje a dominação se

perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a formidável legitimação do poder político em

expansão que absorve todas as esferas da cultura (HABERMAS, 1980, p. 305).

O ensino de Ciências Naturais, na Educação de Jovens e Adultos, vem apontando para uma metodologia mais atualizada e dinâmica, com

aplicação de práticas lúdicas, priorizando temas relevantes para o/a estudante, ligados ao meio ambiente, à saúde e à compreensão da ciência e da

tecnologia.

Para concretizar esse processo de trabalho com o/a estudante e tendo em vista “que é impossível, mesmo ao mais completo cientista,

dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única especialidade” (MENEZES, 2000, p.51), é imprescindível caracterizar a universalidade e

determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas.

Consolidando essa ideia Kneller (1980) afirma que:

“a ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais,

tecnológicas, culturais, éticas e políticas” (KNELLER, 1980; ANDREY et AL., 1999)

Os estudos e a atuação do/da professor/a devem ajudar os/as estudantes a perceberem a importância do letramento como forma de

expressão e de desenvolvimento do hábito da reflexão, colaborando, assim, com a melhoria da qualidade de vida e da melhor compreensão do

mundo de que participa.

Em busca da qualificação do ensino-aprendizagem e vivenciando a Diversidade em suas ações pedagógicas, o/a professor/a propiciará a

formação de estudantes conscientes e tolerantes, com opiniões próprias, sendo mais atuantes e propositivos em suas relações interpessoais.


CIÊNCIAS NATURAIS 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Identificar as condições ambientais que propiciam a adaptação dos seres vivos.

Interpretar as transformações ocorridas no ambiente, ocasionadas pelos seres vivos, destacando a

ação humana na região na qual estão inseridos.

Analisar as situações de transformação ambiental provocadas pela ação humana, pelo próprio

meio, fazendo comparações em espaços e em tempos diferentes.

Reconhecer que o planeta Terra reúne condições básicas que possibilitam a presença de vida.

Levantar hipóteses sobre os fatores que possibilitam a presença da vida na Terra.

Investigar as diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação de fósseis,

comparando espécies extintas e atuais.

Constatar a importância do solo para os seres vivos, como fonte de obtenção de alimento e de

moradia.

Identificar formas de utilizar, racionalmente, o solo, tratando e reaproveitando o lixo.

Reconhecer a importância da reciclagem do lixo para o mundo atual.

Construir ideias que relacionem a poluição do solo com os mananciais de água. Reconhecer as

consequências da água poluída e ou contaminada para a saúde humana.

Constatar a importância do tratamento das águas poluídas e/ou contaminadas usadas no DF.

Analisar a importância do tratamento da água e do esgoto para o meio ambiente.

Compreender o uso racional da água pelo homem, no seu dia a dia, considerando o ciclo da água

na manutenção dos recursos hídricos.

Questionar a utilização da água a partir de situações reais.

Reconhecer o ar puro como condição favorável para existência dos ecossistemas.

Identificar os agentes poluidores do ar, bem como suas consequências para o sistema respiratório

humano e o meio ambiente.

Questionar a importância do som para os seres vivos.

Identificar os efeitos da poluição sonora sobre os seres vivos.

O sistema solar e a constituição da Terra

Solos

-formação, manejo, poluição e uso

racional

Água

-composição e propriedades

-estados físicos

-ciclo da água

-uso racional

-poluição da água

Ar-Atmosfera

-composição (características e

propriedades)

-poluição atmosférica

-inversão térmica

-camada de ozônio

-efeito estufa

Saneamento básico (solo, água e ar)

Resíduos sólidos: lixo, redução,

reutilização e reciclagem

Ecologia

-ecossistema

-fatores bióticos e abióticos

-habitat, nicho ecológico, cadeia e teia

alimentares



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Reconhecer os alimentos, como fonte de energia indispensável aos seres vivos transportada nos

diversos níveis da cadeia alimentar, relacionando-a aos diferentes ecossistemas.

Identificar o nível que cada ser ocupa na cadeia alimentar.

Reconhecer a fotossíntese como processo de transformação de energia.

Levantar hipóteses de como o vegetal produz energia, abordando as estruturas básicas de suas

células.

Destacar a função da folha no vegetal.

Relacionar a respiração do vegetal com a do animal.

Reconhecer os alimentos, como fonte de energia, indispensável aos seres vivos, transportada nos

diversos níveis da cadeia alimentar, relacionando-a aos diferentes ecossistemas.

Identificar o nível que cada ser ocupa na cadeia alimentar.

Seres vivos

-diversidades e classificação

-vírus

-reinos Monera, Protista, Fungi, Plantae e

Animalia

Reino animal

-vertebrados

mamíferos, aves, répteis, anfíbios

e peixes

-invertebrados

artrópodes, moluscos,

equinodermos, anelídeos,poríferos,

asquelmintos e platelmintos,

celenterados

Reino vegetal

-características gerais: raiz, caule, folha,

flor e fruto


CIÊNCIAS NATURAIS 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS –7ª ETAPA

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Comparar as diferentes formas de reprodução sexuada e assexuada, nos diversos organismos,

enfatizando a fecundação humana.

Relacionar o funcionamento dos sistemas para o bom desenvolvimento do corpo humano.

Inter-relacionar os sistemas nervoso, endócrino e reprodutor humano.

Identificar as principais glândulas do organismo humano, destacando as que se relacionam com o

sistema reprodutor.

Níveis de organização dos seres vivos

Sistema Digestório: nutrição e digestão

Sistema Circulatório

Sistema Respiratório

Sistema Excreto

Sistema Muscular, Tegumentar e esquelético

Sistema Sensorial

Sistema Nervoso

Sistema Endócrino

Sistema Reprodutor



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Caracterizar as reações químicas como forma de compreender os elementos que integram o

ambiente, observando o seu arranjo molecular.

Diferenciar reações químicas e misturas e compreender as propriedades específicas da matéria.

Identificar sais, bases, óxidos e ácidos.

Reconhecer que os modelos atômicos evoluíram com o avanço tecnológico.

Identificar sais, bases, óxidos e ácidos.

Relacionar máquinas simples (descascador de alho, pinça, amassador de batata) com o trabalho

exercido pelo corpo humano.

Avaliar a energia desprendida por cada uma das máquinas acima citadas.

Matéria - Descoberta e constituição

Conhecendo a Química

Desvendando os mistérios da Química

Substâncias, fórmulas e equações

químicas

Misturas e soluções

O átomo

Tabela periódica:

Ligações e reações químicas

Energia

-A energia térmica

Eletricidade

Estática

Dinâmica

Magnetismo

Mecânica

Cinemática


HISTÓRIA

O componente curricular História foi elaborado para atender às especificidades da Educação de Jovens e Adultos, pois é destinado aos

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos e deve adequar às características da comunidade escolar, aos seus interesses, as condições de

vida e trabalho.

Entende-se que é possível utilizar estas informações, não como eixos intocáveis e estáticos, e sim como possibilidades de se criar

interpretações de nossa história, pois os conteúdos curriculares, aqui apresentados, contemplam a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada

do Currículo Escolar Brasileiro e, também, atendem à legislação do Governo Federal e do Distrito Federal, sobre a Educação de Jovens e

Adultos.

A relação professor/a-estudante encontrará validade aos conhecimentos diversos que poderão ser agregados diante das necessidades que

os atores que estão envolvidos e julguem necessários. O teor das informações deve ser apropriado, no sentido de oferecer condições para

construções do conhecimento a partir das experiências prévias dos/das estudantes envolvidos no processo.

As diversidades culturais, étnico-raciais e de gênero poderão ser exploradas no sentido de valorizar as contribuições dos variados grupos e

suas respectivas manifestações, na constituição de uma sociedade que tem o direito à valorização de sua identidade. E não obstante reiterar que o

nascedouro da EJA advém dos movimentos populares.

Nessa linha de participação popular, a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFITEA, realizada em 2009 no Estado

do Pará, delineou vertentes da educação para o mundo do trabalho, a educação profissional e princípios da economia solidária, e,

fundamentalmente, reflexões sobre os elementos de cada ciência , que repercutem ao/à estudante de EJA condições que norteiam sua

sobrevivência.

A condição da história como sendo uma ciência humana, em seu caráter social, aponta para a quebra da ideia linear do desenvolvimento

histórico ao mesmo tempo em que procura agregar ao processo, situações da contemporaneidade que envolve as relações interpessoais, a questão


das tecnologias, e da interdisciplinaridade, possibilitando integrar diversos conhecimentos a partir de uma síntese que seja capaz de promover um

conhecimento significativo.

Sendo assim, a história permitirá o estabelecimento de relações continuas entre o nosso tempo e os tempos precedentes, levando-nos a

distinguir o rumo do processo em que estamos envolvidos. Portanto, a história possui atualmente uma importância fundamental na formação de

jovens e adultos, devendo merecer cuidadoso tratamento como área de conhecimento.

Outra ideia comum entre estudantes da Educação de Jovens e Adultos e de outras faixas etárias é a de que obras e documentos históricos

são como verdades inquestionáveis. Com isso, cabe ao/à professor/a planejar momentos em que essas concepções prévias sejam questionadas,

pois devem considerar que tanto os textos quanto os diferentes tipos de fontes constituem versões da realidade.

Além da vivência da diversidade como eixo temático em sua base curricular, o/a professor/a de história, na Educação de Jovens e

Adultos, deve inserir em sua prática pedagógica, atividades com percepção lúdica consolidando o desenvolvimento pleno do/da estudante.

Como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais, o conhecimento histórico é um campo de pesquisa e produção do saber em debate

que está longe de apontar para um consenso. Com essa postura podemos perceber que “o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes,

constituindo o que se chama de saber histórico escolar, sendo “permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e

pedagógicos”, contemplando, assim, a importância do letramento na construção da autonomia do indivíduo.


HISTÓRIA 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Interpretar e perceber os acontecimentos históricos como fatores importantes na formação da nação

brasileira. Identificar as transformações econômicas políticas sociais culturais e geográficas ocorridas no Processo

de Colonização. Estabelecer e entender as relações causa e efeito, no processo histórico brasileiro, sistematizando cada

movimento de revolta que ajudou o Brasil no crescimento econômico, mediante lutas internas e

desbravamentos.

O que é História Os povos indígenas e os princípios da

Economia Solidária As grandes navegações Brasil colônia O pacto colonial A economia açucareira A vida e luta dos negros no Brasil O senhor do engenho Expansão territorial (entrada e bandeiras e

missões) Criadores de gado



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Estabelecer e entender as relações de causa e de efeito no processo histórico brasileiro,

sistematizando cada movimento de revolta que ajudou o Brasil no crescimento

econômico, mediante lutas internas e desbravamentos.

Rebeliões coloniais

A vinda da Família Real

As mudanças advindas da fixação da coroa portuguesa

A volta da família Real

O Governo de D. Pedro I

Processo da Independência do Brasil

Guerra do Prata

Confederação do Equador

Projeto: Constituição da Mandioca

A primeira Constituição do Brasil

A abdicação de D. Pedro I

Regência Trina

Regência de Feijó

As revoltas e rebeliões de1831 a 1840

Golpe da maioridade



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Analisar as principais formas de governo e as questões religiosas que solapou parte da cultura. Compreender as principais cisões da ordem oligárquica brasileira. Analisar os motivos de seu esgotamento relacioná-los com os fatores que conduziram a crise de 1929

e o movimento revolucionário de 1930.

O governo de D. Pedro II

Parlamentarismo às avessas

Rebelião da Praeira

Conflitos do Prata

O café e o crescimento econômico

A abolição

A chegada dos imigrantes

Industrialização

Crise do Império

- Formas de governo

- Questões religiosas

Proclamação da República

Movimentos sociais rurais e urbanos

A repercussão da 1ª. Guerra Mundial no

Brasil

A repercussão da crise mundial de 1929 no

Brasil



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Caracterizar os períodos de governos de Vargas, citando as medidas econômicas por ele tomadas. Compreender a 2ª. Guerra Mundial, analisando o impacto e suas consequências para o Brasil sob os

aspectos sociais, éticos e culturais. Identificar avanços e retrocessos ocorridos na sociedade, tendo como base as contribuições

brasileiras.

Revolução de 1930 A Era Vargas A participação do Brasil na II Guerra Mundial A República Liberal A República Ditatorial A Nova República A redemocratização

A história hoje


GEOGRAFIA

Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo onde se vive. Por meio desse estudo, pode-se entender melhor o lugar em que

se vive, seja em área urbana ou rural, tanto no Brasil, quanto nos demais países. O campo de investigação da geografia é o espaço da sociedade

humana, onde homens e mulheres vivem, atuam e, ao mesmo tempo, produzem modificações que (re)constroem, permanentemente, o mapa

geográfico e social.

A geografia escolar tem por referência o interesse público e a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Sua função

consiste em promover a cidadania, desenvolvendo as competências e as habilidades para a “alfabetização espacial” dos jovens e dos adultos.

Assim, tal componente curricular objetiva levar o/a estudante a interpretar, de forma crítica e com base científica, de acordo com seu nível de

compreensão, o mundo e, ao mesmo tempo, faz com que o/a estudante pense ou construa os conceitos antes de serem apresentados,

incorporando, ao mesmo tempo, as mudanças recentes ocorridas no espaço geográfico mundial juntamente com as novas ideias pedagógicas que

enfatizam a interdisciplinaridade e os temas transversais.

Santos (1996), a Geografia é a ciência do presente, ou seja, é inspirada na realidade contemporânea. Desse modo, o ensino de Geografia

passa por um momento de redefinições impostas pela sociedade, em geral pelas modificações nas ciências geográficas e pela globalização, dada a

necessidade de se reconstruir um sistema escolar que contribua para a formação de cidadãos conscientes e ativos.

O componente curricular Geografia na Educação de Jovens e Adultos deve ter uma perspectiva comprometida com a promoção da

cidadania. Nesse sentido, faz-se necessário preparar o/a estudante para a vida e não apenas para reproduzir conceitos, assim como é preciso levá-

lo a compreender que é uma ciência a partir da qual se pode desenvolver práticas de reflexões que, inevitavelmente, transbordam os limites da

escolarização em sentido restrito.

Os estudos geográficos, sejam no ensino regular sejam na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, fornecem à sociedade uma visão

mais ampla e profunda em relação ao homem-natureza, ao espaço e suas transformações. A partir desses estudos, o/a estudante pode perceber a


importância de sua contribuição e o compromisso na construção de uma sociedade igualitária, auxiliando na formação de cidadãos conscientes,

ativos e dotados de opinião própria.

As competências, as habilidades e os conteúdos do componente curricular Geografia, no segundo Segmento da Educação de Jovens e

Adultos, estão organizados a partir de um Eixo Norteador que compreende, dentre outros aspectos, construir e aplicar conceitos das várias áreas

do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos históricos e geográficos, da produção tecnológica e das manifestações

artísticas.

A abordagem didática deve acontecer numa sequência cognitiva que possibilite a continuidade da aprendizagem, considerando o

repertório cultural do/da estudante, a complexidade dos assuntos e, de forma gradativa, o aprofundamento dos conteúdos que deverão ser

trabalhados de forma interdisciplinar e contextualizada às demais áreas do conhecimento.


GEOGRAFIA 2º SEGMENTO/ENSINO FUNDAMENTAL – ETAPAS FINAIS – 5ª ETAPA

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Identificar as principais teorias sobre a origem e a formação do universo.

Identificar e caracterizar os planetas do Sistema Solar e as teorias geocêntricas e heliocêntricas.

Localizar o planeta Terra no universo, destacando a sua importância como “morada” do homem.

Identificar os principais movimentos da Terra, suas consequências e influências no cotidiano das

pessoas.

Identificar e comparar meios e instrumentos de orientação, reconhecendo a revolução tecnológica.

Determinar os fusos horários de um lugar e verificar a sua aplicabilidade na vida das pessoas.

Identificar os diferentes tipos de mapas, suas respectivas funções e a enorme gama de informações

que contêm.

Reconhecer a importância da utilização e da interpretação corretas dos elementos de um mapa.

Identificar a presença dos recursos naturais na organização do espaço geográfico, relacionando

transformações naturais e intervenções humanas.

Analisar as relações entre as sociedades e a natureza na construção do espaço histórico e geográfico.

Analisar propostas para o uso de materiais e de recursos energéticos, tendo em vista o

desenvolvimento sustentável, considerando as características e as disponibilidades regionais.

Identificar a importâncias dos recursos da litosfera para o desenvolvimento humano.

Reconhecer a relevância dos fenômenos tectônicos para a formação da superfície terrestre, seus

impactos na sociedade e a importância dos estudos para prevenção de desastres.

Reconhecer a formação e a disposição da atmosfera.

Analisar a importância da atmosfera para vida terrestre.

Conhecer e relacionar os elementos e fatores do clima.

Reconhecer a importância vital da água para as sociedades humanas e para os demais elementos da

natureza.

Analisar o reflexo das atividades humanas na dinâmica das águas.

Reconhecer a importância do equilíbrio e a harmonia no manejo dos ecossistemas para manutenção

das espécies animais e vegetais.

Identificar, em situações reais, perturbações ambientais e as medidas de recuperação.

A descoberta do tempo e do espaço

A Terra, um astro do universo

Orientando-se na Terra

Movimentos da Terra

Cartografia - As várias maneiras de

representar o espaço

Coordenadas Geográficas

Fusos Horários

A Superfície terrestre

Litosfera: as rochas e as placas tectônicas

O relevo terrestre

Atmosfera: elementos e fatores do clima.

Hidrosfera: a camada líquida da Terra as

águas continentais

Biosfera: a esfera da vida do planeta Terra

Os grandes ecossistemas

Fontes de energia



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Analisar geograficamente características e dinâmicas das civilizações, relacionando-as com a constituição

do espaço.

Interpretar situações histórico-geográficas da sociedade brasileira, referentes à constituição do espaço, do

território, da paisagem e/ou do lugar.

Identificar em diferentes documentos históricos os fundamentos da cidadania e da democracia presentes na

vida social.

Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da democracia, em diversos momentos históricos.

Identificar representações do espaço geográfico brasileiro em textos acadêmicos, imagens, fotos, gráficos.

Identificar a presença de recursos naturais como fator de organização do espaço geográfico brasileiro,

relacionando transformações naturais e intervenção humana.

Conhecer e identificar como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem no espaço geográfico, a

fim de estabelecer suas particularidades e correlações.

Estabelecer relações entre os processos de formação das instituições sociais e políticas no Brasil.

Reconhecer a importância da organização de formação do estado brasileiro.

Reconhecer organizações políticas, econômicas e/ou sociais no Brasil, com vistas à promoção da equidade

na qualidade de vida da população brasileira.

Identificar e localizar o Brasil no mundo e comparar sua extensão territorial e sua posição geográfica com os

demais países.

Analisar a formação da sociedade brasileira considerando as dinâmicas dos fluxos populacionais. Analisar os fatores e os eventos que contribuíram para o crescimento da atividade industrial no Brasil.

Relacionar o processo de industrialização e de modernização no Brasil ao aumento das desigualdades

sociais.

Caracterizar e relacionar espaço agrário e espaço urbano.

Identificar os problemas urbanos e os problemas agrários, dando ênfase à questão dos sem teto e dos sem

terra.

Analisar o Brasil como um país urbano-industrial em desenvolvimento, porém com grande potencial

agrário.

O papel do homem na construção do espaço

As sociedades

O espaço geográfico brasileiro

Localizar o Brasil no mundo

A formação do estado brasileiro

A atividade industrial

O espaço urbano e rural

Comércio, transporte e comunicação

A população brasileira e a diversidade

sociocultural

Migrações

O Brasil e suas regiões

-Norte

-Nordeste

-Sul

-Sudeste

-Centro-oeste



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Relacionar o êxodo rural ao processo de industrialização e ao crescimento das cidades do sudoeste

brasileiro a partir da segunda metade do século XIX.

Reconhecer como o crescimento urbano desordenado, a modernização e a tecnologia estão

diretamente relacionados aos grandes problemas sociais (formação de favelas, invasões, desemprego,

violência, sem teto, drogas e outros).

Identificar os fatores de crescimento e de influência na distribuição da população pelo território

brasileiro, com ênfase na formação da macrorregião nordeste.

Analisar os avanços tecnológicos e destacar a influência da mídia, como elemento de influência na

construção do imaginário social, percebendo-a como agente de estímulo à migração entre regiões.

Analisar os aspectos que propiciam para que a macrorregião nordeste seja a de maior taxa de

emigração do país.

Relacionar os aspectos políticos e climáticos às dificuldades encontradas na macrorregião nordeste.

Analisar as características socioculturais, econômicas e físicas da macrorregião nordeste.

Analisar os desafios socioambientais na macrorregião nordeste.


brasileiro, com ênfase na formação da macrorregião centro-sul.

Analisar os aspectos que propiciam para que a macrorregião centro-sul seja a mais desenvolvida e

rica do país.

Analisar as características socioculturais, econômicas e físicas da macrorregião centro-sul.

Analisar os desafios socioambientais na macrorregião centro-sul.


brasileiro, com ênfase na formação da macrorregião Amazônia.

Analisar os aspectos que propiciam para que a macrorregião Amazônia seja uma grande fronteira

nacional, palco de constantes conflitos sociopolíticos.

Analisar as características socioculturais, econômicas e físicas da macrorregião Amazônia.

Analisar os desafios socioambientais na macrorregião Amazônia.



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Identificar as principais teorias sobre as ações humanas na apropriação e na transformação do espaço.

Reconhecer transformações temporais e espaciais e seus reflexos na atualidade.

Reconhecer as habilidades necessárias à assunção de uma postura cidadã.

Analisar a dualidade existente entre a apropriação do espaço e a necessidade de uma intervenção sustentável no

espaço natural.

Comparar os diferentes modos de organização do trabalho e suas consequências para a vida social.

Identificar como o trabalho se apropria da natureza na construção do espaço geográfico, as mudanças nas

relações sociais do trabalho entre o campo e a cidade, a divisão social e territorial do trabalho.

Reconhecer o processo de industrialização e de urbanização, as transformações socioeconômicas brasileiras

relacionando-as com o modo de vida urbano, com o surgimento e o fortalecimento de movimentos sociais, bem

como as transformações ocorridas no campo por meio da modernização agrícola.

Reconhecer as modificações ocasionadas pelo desenvolvimento de novas tecnologias.

Associar o papel da 1ª revolução industrial com o incremento tecnológico.

Analisar o processo de industrialização, de urbanização e de modernização do mundo.

Identificar a divisão internacional do trabalho, as formas de produção e as relações de trabalho no mundo

capitalista.

Identificar fenômenos e fatos histórico-geográficos e suas dimensões, relacionando-os com a constituição do

espaço.

Interpretar situações histórico-geográficas da sociedade mundial referente à constituição do espaço, do

território e dos lugares.

Identificar as origens da bipolaridade capitalismo x socialismo, analisando o que restou desta ordem Bipolar no

cenário atual.

Identificar os principais aspectos da Guerra Fria, mas essencialmente identificar possíveis resquícios deste

embate nas relacionais mundiais atuais.

Reconhecer os fatores que levaram ao declínio do sistema socialista e a configuração das economias

nacionalistas mundiais.

Analisar os efeitos das diretrizes das economias nacionalistas para o mundo capitalista desenvolvido e para

países em desenvolvimento.

O trabalho e a técnica nas diferentes sociedades

humanas; sociedades agrícolas

O papel das tecnologias e a 1ª Revolução

Industrial

Divisão social do trabalho nas sociedades

capitalistas industriais

Ocupação e povoamento da América Latina e

Anglo-saxônica

A exploração colonial e o entrave ao

desenvolvimento

Monoculturas de exportação e a exploração da

terra

A organização do espaço geográfico mundial:

espaço, poder e territórios nacionais

O antigo mundo bipolar e a Guerra Fria

Sistema capitalista e sistema nacionalista

O mundo multipolar

Um mundo fragmentado, porém globalizado

A formação dos grandes blocos regionais

Globalização

-revolução tecnológica e emprego

A regionalização do mundo contemporâneo

Como regionalizar o espaço geográfico mundial

Países desenvolvidos, em desenvolvimento e

subdesenvolvidos



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Identificar as origens da divisão em múltiplos pólos de poder, identificando as vantagens comparativas de

cada pólo.

Analisar o papel do Brasil no cenário mundial e as maiores potências mundiais.

Identificar as condições que levaram os países a organizarem mediante acordos.

Analisar como apesar da divisão ou fragmentação do trabalho, das economias, prevalecem aspectos da

globalização.

Identificar a existência de vantagens comparativas ou semelhanças entre os países que constituem blocos

econômicos.

Analisar como estes blocos podem tornar os países mais competitivos e proporcionar uma melhor inserção

no mercado mundial.

Identificar como as fronteiras nas economias mundiais se tornaram praticamente sem efeito com o

processo de globalização.

Analisar como a globalização da economia interfere nas sociedades, especialmente na brasileira,

destacando seus benefícios e dificuldades.

Relacionar a revolução tecnológica e as mudanças no mercado de trabalho mundial.

Relacionar os fatores advindos da globalização com as mudanças no mercado do trabalho.

Conhecer as principais experiências de blocos regionais no mundo.

Identificar as principais características dos países que se organizam em blocos regionais.

Identificar os critérios para constituição da regionalização do espaço.

Identificar e conhecer os fatores determinantes para a ocorrência de países com diferentes graus de

desenvolvimento.

Identificar e mapear as experiências de colônias de povoamento e exploração no continente americano.

Identificar as características essências de cada modelo de colonização.

Analisar as consequências da herança colonial para o atual estágio de desenvolvimento dos países

emergentes, contrapondo à realidade das colônias de povoamento.

Identificar o reflexo das monoculturas no mercado nacional, bem como o impacto para ambiente.

Analisar os benefícios e os problemas decorrentes das monoculturas de exportação.

Analisar os avanços tecnológicos e destacar a influência da mídia, como elemento de influência na

construção do imaginário social, percebendo-a como agente de estímulo à migração entre regiões.



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Identificar a Guerra Fria como uma bipolarização política, ideológica e militar que afetou todo o

mundo contemporâneo.

Identificar os principais blocos econômicos e os novos pólos de poder econômico.

Identificar e discutir a supremacia do Grupo dos Oito (G8) no poder econômico, militar e científico-

tecnológico.

Identificar o significado do Mercosul para as economias Sul-americanas.

Relacionar a hegemonia mundial americana com a desagregação do socialismo no Leste Europeu.

Identificar a Rússia como país de destaque na porção centro-oriental da Europa.

Interpretar as transformações ocorridas no Leste Europeu, o processo de crise e desintegração da

antiga URSS, e a relevância destes acontecimentos para a atual configuração do Leste Europeu.

Relacionar a revolução tecnológica e as mudanças no mercado de trabalho mundial.

Relacionar os fatores advindos da globalização com as mudanças no mercado do trabalho.

Descrever as desigualdades regionais nos países europeus no ponto de vista étnico-cultural, e no

socioeconômico e explicar os objetivos da União Europeia.

Identificar os principais fatores que tornaram a China uma potência mundial.

Caracterizar a China como uma potência demográfica, econômica e política.

Identificar o papel econômico do Japão no quadro mundial, sua área de influência e seus problemas

atuais.

Analisar o atual patamar de desenvolvimento japonês relacionando-o às suas características físicas.

Identificar as principais características da colonização norte-americana.

Relacionar o modelo de desenvolvimento norte-americano com a situação de desenvolvimento de

seus principais parceiros comerciais.

Identificar traços da americanização na cultura brasileira.

Analisar a posição de liderança dos Estados Unidos e sua relação com os países em desenvolvimento.

Identificar os fatores históricos que originaram a latente rivalidade entre Palestina e Israel.

Compreender a importância dos interesses econômicos e religiosos na manutenção da rivalidade entre

Palestina e Israel.

Os blocos econômicos e os novos pólos de

poder econômico

Continente europeu

Globalização e União Europeia

Aspectos gerais da China

Aspectos gerais do Japão

Aspectos sociais, políticos, econômicos e

científicos dos EUA

Palestina X Israel

Oriente Médio: fatores econômicos sociais e

ambientais

Desenvolvimento Sustentável.

Questões ambientais globais: Efeito estufa,

Aquecimento global e camada de ozônio



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Destacar a importância do petróleo para a economia dos países do Oriente Médio e do mundo.

Identificar a relação entre os interesses de países produtores de petróleo, e a dificuldade de pesquisa

e de utilização de fontes “limpas” de energia.

Relacionar os conflitos de interesses das nações “poluidoras” com a necessidade de revisão do

modelo de desenvolvimento mundial, com vistas ao desenvolvimento sustentável.

Identificar as principais características das fontes alternativas de geração de energia,

compreendendo os fatores que dificultam a sua implementação. Relacionar as experiências bem sucedidas para o desenvolvimento sustentável com ênfase em

processos adotados no Brasil. Identificar os fatores que motivam problemas ambientais como Aquecimento Global e destruição

da Camada de Ozônio.

Relacionar os problemas ambientais com os elementos: solo, clima, água e ar.

Identificar a posição do Brasil na questão ambiental, no contexto mundial.


5.11 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO



permanência, considerando as especificidades dessa clientela e respeitando as suas potencialidades.





exames”.


enfrentamento socioeconômico, político e cultural, esta proposta curricular baseia-se em ideais pedagógicos freireanos. Segundo Paulo Freire

(1989, p. 11), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, isso sinaliza a implicação de um profundo comprometimento responsável e ético

do/da professor/a com os/as estudantes na efetivação da construção do sujeito crítico.




Na formação holística do/da estudante de EJA, nas práticas pedagógicas instituídas e planejadas, o/a professor/a deve considerar a carga

cultural peculiar do/da estudante, a sua situação no mundo do trabalho e as suas potencialidades reais como um ser em transformação e em

processo de aprendizagem, consolidando as bases de seu desenvolvimento pleno.









Assim, o desenvolvimento da leitura e da escrita devem ter relação direta com a compreensão da representação do sistema alfabético e






campos.




Na construção da identidade de cada sujeito, cabe ao/às professor/a/mediador/a organizar diversas formas de trabalho, percorrendo uma














LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando o percurso histórico do componente curricular Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos e confrontando esse

percurso com a situação do analfabetismo funcional no Brasil, temos grandes dificuldades: o pouco estímulo à leitura, o baixo desenvolvimento

que envolve o processo de leitura e o de elaboração de textos e a falta de estimulo à escuta e fala do/da estudante.

A Lei n° 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seu art. 3° inciso I, estabelece a “Igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola”, em consonância com a Constituição Federal de 1988, em seu art. 1° que diz: “A educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento de educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Nessa linha de pensamento, cabe ao poder instituído, nos Planos Nacionais e governamentais na área da educação, unir esforços para

atender a clientela do 3° Segmento de EJA, oferecendo padrão de qualidade no processo de alfabetização plena do indivíduo.

“A experiência mostra, segundo o Ministério da Cultura, que as nações avançadas produzem seus leitores em larga escala. Em todas elas,

os fatores infraestruturais envolvidos na geração de leitores revelam-se os mesmos: estímulo à leitura na família e na escola”. (texto: Brasil

Analfabetizado, por Ricardo Tiezzi)

De acordo com os últimos dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF (2007), 75% dos brasileiros são considerados

analfabetos funcionais. Destes, 8% são analfabetos absolutos, 30% leem, mas compreendem muito pouco e 37% entendem alguma coisa, mas são

incapazes de interpretar e relacionar informações.

Neste contexto, a Educação de Jovens e Adultos, em sua base legal e institucional, oferece acesso e permanência ao/à estudante de EJA,

regularmente matriculado na rede pública de ensino do Distrito Federal, a participar do processo de alfabetização, ampliando assim, a dimensão

do uso da linguagem e da produção de saberes, evidenciando a cultura do letramento.


No desenvolvimento construtivo da língua materna, como componente curricular, do 3° Segmento de EJA, é fundamental que o/a

professor/a trabalhe a oralidade e a escrita, favorecendo a construção do pensamento crítico e o desenvolvimento das habilidades de

comunicação, permitindo com isso, a manifestação escrita dos/das estudantes, por meio da produção de textos como: cartas, poesias, bilhetes e

outros, evidenciando atividades pedagógicas lúdicas, na consolidação da alfabetização no ensino e na aprendizagem.

Enfatizando a importância do letramento como forma de expressão de ideias orais e escritas, contextualizadas às experiências do/da

estudante, entende-se que, em sua vivência social, a diversidade deve ser contemplada nos temas trabalhados no currículo, envolvendo a

valorização de si mesmo, do outro, da aceitação das diferenças étnico-raciais e de gênero, na construção da cidadania.

Inserido ao Sistema Público de Ensino, nas instituições educacionais estabelecidas, o/a estudante de EJA aprende a ter voz, fazer uso da

palavra e criar por meio da língua materna, relações de aprendizado, de inserção ao mundo do trabalho e de participação segura e autônoma na

sociedade letrada.

A Educação de Jovens e Adultos deve oferecer a quem a procura a possibilidade de desenvolver competências necessárias para a

aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a consciência em relação ao estar no mundo, ampliando a

capacidade de participação social, no exercício da cidadania.

Na Educação de Jovens e Adultos, é importante que o/a estudante perceba que a Língua Portuguesa é um instrumento vivo, dinâmico,

facilitador, com o qual é possível participar ativamente e essencialmente na construção da mensagem, em suas várias leituras e linguagens. Na

dinâmica da produção do saber, o ato de comunicação, é, antes de tudo, uma prática social que se dá na relação de alteridade com o outro,

conscientizando o/a estudante de que a tarefa do componente curricular Língua Portuguesa é estabelecer a cumplicidade entre ele, a palavra e a

escrita.


LÍNGUA PORTUGUESA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e de informação

para explicar problemas sociais e do mundo do trabalho.

Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais das linguagens e dos sistemas de comunicação e de

informação.

Relacionar informações veiculadas no cotidiano aos conhecimentos relativos à linguagem corporal,

atribuindo-lhes um novo significado.

Comparar as diferenciações morfológicas, semânticas, sintáticas e ideológicas de uma época para

outra.

Falar, ouvir e escrever assuntos de diversas áreas do conhecimento.

Adequar a fala em função da reação dos interlocutores, levando em conta o ponto de vista do outro

para acatá-lo, refutá-lo ou negociá-lo.

Reconhecer as relações de sentido das palavras na leitura de textos (sentido conotativo e

denotativo).

Usar a intertextualidade no processo de construção do texto (releitura).

Inferir o sentido de uma palavra ou de uma expressão considerando: o contexto, o universo

temático e os elementos de coesão textual.

Produzir e interpretar mensagens verbais e não verbais.

Identificar, na linguagem do cotidiano, palavras que são de origem indígena, africana ou de outros

grupos sociais que contribuíram para o enriquecimento cultural e social do país.

Apontar as marcas próprias do texto literário e estabelecer relações entre o texto literário e o

momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.

Linguagem verbal e não verbal

Variações linguísticas

Níveis de linguagem

Noções de fonética

Elementos da comunicação

Funções da linguagem

Frase, oração e período

Sintaxe do período simples

Ortografia e acentuação

Textos literários e não literários

Redação oficial

Narrativo: conto e crônica

Descritivo

Poema



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Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto

literário com os contextos de produção, para atribuir significados a leituras críticas em diferentes

situações (releituras).

Analisar as intenções dos autores na escolha dos temas, das estruturas, dos estilos, dos gêneros

discursivos e dos recursos expressivos como procedimentos argumentativos.

Identificar a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio

literário nacional.

Distinguir, em textos de diferentes gêneros, temas, macroestruturas, tipos, suportes textuais, formas

e recursos expressivos.

Relacionar textos ao seu contexto de produção/recepção histórico, social, político, cultural, estético.

Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade

nacional.

Identificar, em um texto, os mecanismos linguísticos utilizados na construção da argumentação.

Analisar a relação entre preconceitos sociais e usos da língua, construindo, a partir da análise

linguística, uma visão crítica sobre a variação social e regional.

Reconhecer que as concepções filosóficas desenvolvidas nas Idades Antiga e Média influenciam a

produção literária contextualizada do barroco e do arcadismo.

Compreender que, a partir da leitura de poemas, a poesia lírica enraíza-se na revelação e no

aprofundamento do “eu” lírico.

Trovadorismo

Classicismo/Humanismo

Literatura Informativa

Barroco

Arcadismo



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Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e de informação

para explicar problemas sociais e do mundo do trabalho.

Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais das linguagens e dos sistemas de comunicação e

de informação.

Relacionar informações veiculadas no cotidiano aos conhecimentos relativos à linguagem

corporal, atribuindo-lhes um novo significado.

Comparar as diferenciações morfológicas, semânticas, sintáticas e ideológicas de uma época para

outra.

Adequar a fala em função da reação dos interlocutores, levando em conta o ponto de vista do

outro para acatá-lo, refutá-lo ou negociá-lo.

Reconhecer as relações de sentido das palavras na leitura de textos (sentido conotativo e

denotativo).

Usar a intertextualidade no processo de construção do texto.

Inferir o sentido de uma palavra ou de uma expressão considerando: o contexto, o universo

temático e os elementos de coesão textual.

Produzir e interpretar mensagens verbais e não verbais.

Identificar, na linguagem do cotidiano, palavras que são de origem indígena, africana ou de outros

grupos sociais que contribuíram para o enriquecimento cultural e social do país.

Identificar, em manifestações culturais individuais e/ou coletivas, elementos estéticos, históricos e

sociais.

Identificar categorias pertinentes para a análise e para a interpretação do texto literário e

reconhecer os procedimentos de sua construção.

Apontar as marcas próprias do texto literário e estabelecer relações entre o texto literário e o

momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.

Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto

literário com os contextos de produção, para atribuir significados de leituras críticas em diferentes

situações.

Narração

Descrição

Dissertação

Prática e produção de textos orais e

escritos

Modalidades do discurso

Tipologia textual

Intertextualidade – paródia, paráfrase e

epígrafe

Pontuação

Concordância verbal e nominal

Período composto por coordenação

Emprego das classes gramaticais

Romantismo

Realismo

Naturalismo

Simbolismo

Parnasianismo



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Analisar as intenções dos autores na escolha dos temas, das estruturas, dos estilos, dos gêneros

discursivos e dos recursos expressivos como procedimentos argumentativos.

Identificar a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio

literário nacional.

Distinguir, em textos de diferentes gêneros, temas, macroestruturas, tipos, suportes textuais,

formas e recursos expressivos.

Relacionar textos ao seu contexto de produção/recepção histórico, social, político, cultural,

estético.

Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da

identidade nacional.

Identificar, em um texto, os mecanismos linguísticos utilizados na construção da argumentação.

Compreender que, a partir da leitura de poemas, a poesia lírica enraíza-se na revelação e no

aprofundamento do “eu” lírico. Falar, ouvir e escrever assuntos de diversas áreas do conhecimento.



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Desenvolver a argumentação por meio de um pensar sistêmico e ordenado.

Compreender e transmitir os diversos tipos de mensagens existentes: visuais, escritas, orais, verbais

e não verbais.

Interagir com pessoas que possuem pensamentos e opiniões diferentes sobre certo tema.

Falar, ouvir e escrever assuntos de diversas áreas do conhecimento.

Identificar temas e ideias centrais dos textos.

Organizar, identificar e relacionar informações de textos.

Analisar, reestruturar e corrigir o próprio texto.

Estabelecer relação entre diversos textos literários.

Analisar de forma crítica o estilo dos autores.

Estabelecer relação entre os acontecimentos da época em que os textos foram produzidos e os fatos


Identificar os elementos que compõem o funcionamento e a organização da Língua Portuguesa.

Posicionar-se conscientemente como enunciador nas diversas situações sociocomunicativas.

Reconhecer o nível de formalidade da variedade padrão como um dos elementos essenciais para a

interação social.

Reconhecer que a construção da própria identidade se dá através de fatos linguísticos.

Intertextualidade

Modalidades do discurso

Mecanismos discursivos e

linguísticos de coesão e coerência

textual

Redação oficial

Dissertação

Orações subordinadas

Regência verbal e nominal

Crase

Concordância verbal

Pré-Modernismo

Modernismo

Pós-Modernismo


LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS

A Educação de Jovens e Adultos – EJA visa transcender aspectos de caráter essencialmente profissional das relações de trabalho e buscar

uma formação mais ampla, fundada em princípios éticos e humanitários. Essa educação deve ser, ao mesmo tempo, instrumento de construção da

cidadania e meio de inserção do/da estudante ao mercado de trabalho.

Segundo Vygotsky (2003), “a motivação é um dos fatores principais não só para o sucesso da aprendizagem, como também na aquisição

de uma língua estrangeira”.

Nas metodologias de construção do processo pedagógico, as atividades lúdicas, no ensino da língua estrangeira, vêm promover essa

motivação, imaginação e a transformação do/da estudante em relação ao seu objeto de aprendizagem, além de serem facilitadores do

relacionamento e das vivências dentro da sala de aula.

Nesse contexto, o uso das tecnologias no ambiente escolar, associado ao desenvolvimento intelectual, vem ampliar e oferecer subsídio

para um aprendizado integrado à sociedade do conhecimento e ao mundo globalizado. Assim, por meio de atividades interativas e utilizando

meios tecnológicos, em sua organização pedagógica, o/a professor/a terá elementos para promover num ambiente de multimídia educativo,

dinâmicas para uma aprendizagem eficiente.

Para Lévy (1999, p. 172), “ao prolongar determinadas capacidades humanas, as tecnologias intelectuais como suporte digital redefinem

seu alcance, seu significado e, algumas vezes, até mesmo a sua natureza”.

O estudo da Língua Inglesa torna-se importantíssimo, como parte integrante do currículo da Educação de Jovens e Adultos, capacitando e

qualificando o jovem e o adulto trabalhador em suas reais necessidades para o ingresso no mundo do trabalho, assim, contribui, ainda, para abrir

os horizontes desse/dessa estudante para outras culturas e para a compreensão de sua própria identidade.


Num mundo em rápida e crescente evolução, é necessário construir na Educação de Jovens e Adultos, no ensino da Língua Inglesa, a

cultura da diversidade. Formar novas consciências e sujeitos autônomos, consolidar valores éticos e padrões de superação e promoção, reavaliar

posturas de aceitação das diferenças e redefinir ações pedagógicas é primordial para a construção do ser consciente e equilibrado.

Cabe ao/à professor/a se engajar nesse trabalho, de forma aberta, dinâmica e atual, buscando adquirir novas competências, a fim de

desenvolver as suas atividades pedagógicas para a promoção do sucesso escolar. Sucesso do/da estudante, sucesso do/da professor/a, da

instituição educacional, da comunidade e sociedade como um todo. Enfim, o sucesso da alfabetização, do resgate do ser pleno, por meio da

educação.

Nessa linha de pensamento, nos postulados da pedagogia freireana, reforçam-se as ações, em busca da educação de qualidade, na

alfabetização conscientizadora. Nessa perspectiva Freire nos esclarece:

Educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que pouco sabem - por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a

saber mais - em diálogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada

sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais. (FREIRE, 1986, p. 26-27)


INGLÊS 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Utilizar a leitura não como um processo linear que exige o entendimento de cada palavra.

Reconhecer temas de textos em LEM e inferir sentidos de vocábulos e expressões neles presentes.

Identificar as marcas em um texto em inglês que caracteriza sua função e seu uso social, bem como

seus autores/ interlocutores e suas intenções.

Utilizar os conhecimentos básicos de inglês e de seus mecanismos como meio de ampliar as

possibilidades de acesso a informações, tecnologias, culturas e contexto socioeconômico do/da

estudante trabalhador.

Interagir com os termos tecnológicos utilizados na rede mundial de computadores e no mundo do

trabalho.

Conhecer e aplicar vocabulário referente a números cardinais e ordinais.

Identificar ausência, existência, posição.

Trocar informações no presente.

Fornecer e obter informações sobre dados pessoais, tais como: nome, idade, profissão, rotina,

esporte, número de telefone, endereço, nacionalidade, membros da família e preferências.

Greetings

Review (colors – animals, fruit, days of week,

holidays)

Definitive and indefinite Articles

plural of de noun(s) – regra geral

To be verb

Personal pronouns

Demonstrative pronouns

Text comprehension

Cardinal numbers

Ordinal numbers

Verb there to be

How much/How many

Prepositions (in, on, at) – apenas posição dos

objetos

Interrogatives words (what, who, how)

Part of to be



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Identificar o possuidor de objetos e a relação entre seres.

Relacionar, na análise e na compreensão do texto, informações de outras fontes de referências

(ilustrações, fotos, gráficos e tabelas).

Usar a linguagem para sugerir, pedir e proibir.

Identificar vocábulos da Língua Inglesa, relacionando-os e associando-os com os da língua

materna, dentro do seu universo socioeconômico e cultural, com base no próprio conhecimento, no

mundo do trabalho e nas relações de sustentabilidade do planeta.

Text comprehension

Present Continuous

Prepositions – in, on, at (time, places, dates)

Genitive case

Plural of nouns (regular and irregular)

Simple Present (do, does)

(Affirmative - negative – interrogative form)

Adverb of time

Imperative (Affirmative – Negative form)

Seasons



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info

rma

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Compreender que a língua cria e vincula uma visão própria do mundo.

Exteriorizar e socializar conhecimentos adquiridos.

Trocar informações sobre o passado, com uma data definida, utilizando estruturas afirmativas,

negativas e interrogativas.

Elaborar currículo de vida, constando sua jornada no mundo do trabalho e suas expectativas futuras.

Trocar informações para o futuro: finais de semana, feriado e férias.

Estabelecer condições para a realização de ações.

Text comprehension

Verbs simple past (regular/irregular)

(Affirmative - negative – interrogative form)

Comparison of adverbs e adjectives

(Comparative vs superlatives of adjectives)

Simple Future (will/going to)

Conditional tense (would)

Affirmative – negative – interrogative


LÍNGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL

A oferta do ensino de língua espanhola tornou-se obrigatória, mediante a Lei Nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, nos currículos plenos do

Ensino Médio, sendo facultada a inclusão desse idioma no currículo do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries/6º ao 9º anos.

Apesar disso e do crescente interesse por parte dos/das estudantes pelo espanhol, a possibilidade de escolha dessa língua estrangeira ainda

é restrita nas instituições educacionais públicas do Distrito Federal, ficando a sua oferta, no Distrito Federal, na maior parte das vezes, a cargo

dos Centros Interescolares de Línguas. Porém, não se extrapolou o prazo de cinco anos estabelecido pela citada Lei para a implantação do ensino

desse idioma, e a elaboração do conteúdo básico, assim como das competências e das habilidades para esse componente na Educação de Jovens e

Adultos, vem abrir mais espaço para a atuação de professores/as habilitados que desejem trabalhar com o espanhol ou dar continuidade a algum

trabalho já existente na rede pública de ensino do Distrito Federal.

O espanhol é hoje a quarta língua mais falada no mundo e a segunda em termos de importância política, sendo que sua difusão e

relevância vêm crescendo a cada dia, inclusive em países cuja língua oficial é o inglês. No Brasil, isso tem acontecido devido ao estreitamento de

suas relações com os países fronteiriços que surgiu, principalmente, depois do início do processo de implantação do Mercosul. Porém,

independentemente dos mecanismos econômicos que visam à integração das nações, o fato de ser um país de Língua Portuguesa cercado por

países cujo idioma é o espanhol já é o bastante para admitir-se a necessidade imperiosa do intercâmbio cultural que vem tomando forma nos

últimos anos.

Com os avanços tecnológicos e a constante evolução da Internet, o processo de ensino e de aprendizagem tem se transformado e se

tornado mais ágil. As possibilidades de uso de meios de comunicação no ensino de línguas se ampliam a cada dia, o que permite ao profissional

de LEM um acesso mais amplo a recursos que antes eram restritos a poucos. Esse hábito crescente em todas as esferas sociais pode ser um meio

excelente de estímulo a um estudo mais divertido e coerente com o caráter e o desenvolvimento cognitivo das novas gerações.


No âmbito da EJA, as possibilidades que permitirão um estudo efetivo e significativo da língua espanhola são inúmeras e plenamente

realizáveis, dependendo, para tal, do compromisso e do interesse dos atores envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, mas,

principalmente, daqueles que podem, imbuídos do espírito de suas propostas pedagógicas, oferecer ao/à estudante a abertura de portas a outros

mundos.

Dessa forma, ao aprender uma língua estrangeira o/a estudante deve perceber que ele não está apenas aprendendo a comunicar-se em um

idioma diferente do seu, mas, também, construindo a sua formação como cidadão consciente e crítico, uma vez que a língua estrangeira estará

abrindo novos horizontes ao seu pensamento, tanto no âmbito social e cultural como político.

A intenção aqui almejada é fazer com que o/a estudante, se perceba como um cidadão de um mundo diversificado e heterogêneo,

adotando uma postura crítica e comunicativa entre os diversos conteúdos abordados no curso, de maneira que se desenvolvam as competências

recomendadas pelo Ministério da Educação – MEC nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), no componente curricular

Espanhol, que são: a (inter)pluriculturalidade, a competência comunicativa, a compreensão oral, a produção oral, a compreensão leitora e a

produção escrita sem perder de vista a ludicidade da aprendizagem e a construção da cultura da Diversidade no processo educacional.

Entende-se, porém, que essas recomendações não se findam aqui e, sabe-se que ao ter conhecimento da grandiosidade cultural de uma

língua, o/a estudante é motivado a ser mais exigente, à medida que ele entende e interpreta a sua própria língua. Isso o levará a um estudo mais

profundo, fazendo analogias com os conhecimentos já adquiridos o que promoverá um ganho a todos os envolvidos no processo educacional

do/da estudante: pais, professores/as e sociedade, além de promovê-lo como ser humano.

Assim, sugere-se a interdisciplinaridade com os demais componentes do currículo para maior alcance das estratégias educacionais e

constitutivas de uma cidadania que é de suma importância para o letramento e para a formação do/da estudante.


ESPANHOL 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Inserir a língua e a cultura espanhola e hispanoamericana.

Demonstrar a importância do estudo de LE - Espanhol num mundo globalizado.

Conhecer os países hispanofalantes, localizando-os nos continentes e identificando suas capitais.

Promover diálogos orais e escritos sobre apresentações.

Criar diálogos telefônicos simulando situações concretas de uso da língua.

Reconhecer as letras do alfabeto e formar palavras.

Questionar sobre a existência e a localização de pessoas, de objetos, de animais.

Inteirar-se sobre as diversas nacionalidades e lugares de origem.

Perguntar sobre profissões e lugares de trabalho.

Aplicar de maneira correta em textos orais e escritos os artigos.

Identificar aonde são vendidos: roupas, sapatos, comidas, bebidas e outros estabelecimentos

comerciais.

Aplicar de maneira correta os verbos em textos orais e escritos.

Aplicar de maneira correta e com intenção de comunicar-se, verbos que expressam ações

cotidianas.

Saudações e apresentações

Alfabeto

Pronomes pessoais

Interrogativos

Verbos auxiliares: Ser, Estar, Haber, Tener

em Presente de Indicativo

Ofícios e profissões

Gentílicos

Artigos definidos e indefinidos. As contrações

Gênero e número de substantivos e de

adjetivos

Antônimos: substantivos, adjetivos e verbos

Expressões ao telefone

Numerais

Usos de “Hay e Tener”

Vocabulário de partes da casa

Vocabulário de lojas e comércios/ cidade



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ien

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Empregar de maneira correta os verbos pronominais.

Reconhecer o Pretérito Perfeito Composto em textos orais e escritos, em situações passadas, ainda

relacionadas com o presente.

Narrar, oralmente e por escrito, acontecimentos no passado recente utilizando os marcadores

temporais do Pretérito Perfeito Composto.

Reconhecer e empregar o Pretérito Indefinido em textos orais e escritos.

Narrar situações passadas utilizando os marcadores temporais do Pretérito Indefinido.

Ouvir e ler biografias de personalidades.

Reconhecer o Pretérito Imperfeito em textos orais e escritos.

Descrever situações passadas utilizando os marcadores temporais do Pretérito Imperfeito.

Ouvir, ler e narrar, oralmente e por escrito, biografias de personalidades.

Ampliar processualmente os conhecimentos históricos e culturais de países hispanofalantes.

Substituir em produções orais e escritas, os complementos diretos e indiretos pelos pronomes

equivalentes.

Expressar-se, oralmente e por escrito, as ações em futuro imediato usando ir + a.

Expressar-se, oralmente e por escrito, ações em desenvolvimento com o verbo em gerúndio.

Ler e produzir textos relacionados com partes do corpo e doenças.

Perguntar e responder questões utilizando o verbo “doler” e o vocabulário das partes do corpo.

Ouvir, ler e produzir textos sobre esportes.

Comparar a cultura local Brasil com a de países hispanofalantes.

Reconhecer os desportistas famosos de países hispanofalantes.

Verbos Gustar, Encantar, Parecer, Importar,

Apetecer, Quedar, Doler, Fascinar e outros

Pretérito Perfecto Compuesto e seus

marcadores temporais

Os participios passados regulares e irregulares

Pretérito Indefinido e seus marcadores

temporais

Pretérito Imperfecto de Indicativo e seus

marcadores temporais

Formas não pessoais do verbo

Complementos Diretos e Indiretos do Verbo

Os indefinidos: adjetivos e pronomes

Perífrases Verbais: IR + a + infinitivo e

ESTAR + gerúndio

Vocabulário de partes do corpo, esportes e

doenças



Let

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ento

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tos;

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mb

ien

te.


Reconhecer e empregar o futuro imperfeito em textos orais e escritos.

Prever situações futuras utilizando os marcadores temporais do Futuro Imperfeito do Indicativo.

Reconhecer o condicional simples em textos orais e escritos.

Expressar condição nas produções orais e escritas.

Produzir textos orais e escritos expressando dúvidas e probabilidades.

Reconhecer e empregar o presente do subjuntivo em textos orais e escritos.

Expressar desejos, probabilidades e dúvidas.

Manifestar desejo e/ou condição em situações pouco prováveis ou improváveis.

Fazer comparações entre objetos, pessoas e ações usando os adjetivos em seus variados graus.

Acentuar adequadamente as palavras.

Separar as sílabas das palavras de acordo com a especificidade da língua espanhola.

Ordenar, aconselhar, instruir, proibir.

Seguir ou dar instruções de como preparar receitas de comidas típicas dos países hispanofalantes.

Empregar de maneira correta palavras similares ao português em sua pronuncia, escrita e

acentuação.

Conhecer modelos de documentos pessoais de países hispanofalantes.

Simular situações que envolvam a utilização desses documentos e preenchimento de formulários.

Futuro de Indicativo: regulares e irregulares

Si + Condicional: regulares e irregulares

Presente do subjuntivo regulares e

irregulares e marcadores temporais

Uso de Ojalá e Quizás

Graus do adjetivo

Acentuação Gráfica

Heterotônicos, heterossemânticos e

heterogênios

Falsos cognatos

O imperativo: afirmativo e negativo

Uso de expressões e vocábulos similares ao

português

Vocabulário de comidas

Vocabulário de documentos pessoais


ARTE

A promulgação da Lei nº 9394/96, incluindo o ensino da arte como área do conhecimento humano, representa o resultado de um processo

importantíssimo rumo a ações educacionais produtivas e conscientes na formação intelectiva, afetiva e plena do/da estudante.

A arte em suas diversas manifestações, inserida no universo escolar, é de fundamental importância no processo de formação do cidadão.

Tem a função preponderante de conscientização social contribuindo na formação do indivíduo para que possa viver, conviver e trabalhar com

autonomia e com solidariedade.

Portanto, a presente proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos das instituições educacionais públicas do Distrito Federal,

em seu 3º Segmento, na EJA, estabelece princípios norteadores para a formação de valores, de atitudes e de comportamentos, consolidando a

importância da vivência da diversidade e o desenvolvimento do letramento, na construção do processo de alfabetização do indivíduo.

A arte, como área do conhecimento introduzida no meio escolar, possibilita ao indivíduo, o aprimoramento pessoal, social, produtivo e

cognitivo preparando-o para interagir junto à realidade que o cerca e enfrentar os principais desafios da contemporaneidade.

Considerou-se na elaboração desta proposta curricular da Educação de Jovens e Adultos o perfil da clientela que busca esta modalidade

de ensino. Trata-se, basicamente, de indivíduos que, por motivos diversos, não puderam ingressar ou dar continuidade à Educação Básica regular

na época adequada, entretanto, possuem uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos na prática do trabalho e demais necessidades

cotidianas. Com base nessa premissa, pretende-se com o ensino da arte, enquanto conteúdo curricular adequado ao amadurecimento e experiência

do/da estudante, colaborar na transformação de cidadãos em verdadeiros agentes de transformações sociais.

O contato com os processos de produção e de leitura das diferentes linguagens artísticas como Teatro, Arte Visuais e Música, em nível

nacional e mundial, favorece o desenvolvimento da sensibilidade estética do/da estudante. Para tanto, o ensino da arte deve pautar-se na

visualização da arte enquanto linguagem simbólica universal, produtora de significados dentro do processo histórico da construção humana, ao

longo dos tempos.


Ainda, a valorização da nossa cultura pelo conhecimento e pela apreciação das nossas raízes culturais, branca, índia e negra pode

contribuir para a formação integral dos/das estudantes, conduzindo-os importância das linguagens artísticas como expressão máxima de emoções,

de pensamentos e de valores humanos e sua importância na formação da identidade brasileira.

Cabe ao/à professor/a, em sua prática pedagógica, reavaliar e reorganizar ações que propiciem um desenvolvimento pleno de seu/sua

estudante, readaptando métodos na ludicidade, possibilitando a inserção do ser letrado em seu contexto social, resgatando assim, a autoestima

do/da estudante rumo à autonomia e cidadania.

Nessa abordagem, Cunha (2001, p.3) abre os horizontes com novas perspectivas e possibilidades, escrevendo, “olhares sobre esta área do

conhecimento que trabalha basicamente com a transformação, com a incerteza de modelos, com a investigação matérica e de linguagem, com a

abertura ao inusitado”.


ARTE 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

Let

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e

A A

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com

o p

rod

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so

cial

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istó

rico


Perceber as relações entre a forma e o conteúdo na produção artística.

Apreciar esteticamente obras de arte analisando a organização e a estruturação dos elementos da

linguagem visual (cor, linha, superfície, volume, luz, textura, ritmo, forma e outros).

Apropriar-se do conceito de estética de arte para compreender sua importância como instrumento

de socialização, de comunicação e de humanização do indivíduo.

Entender as diferentes funções da arte na sociedade.

Estabelecer relação entre os conhecimentos em artes visuais e o pleno exercício da cidadania.

Conhecer os processos evolutivos da linguagem visual internacional e perceber suas

consequências na produção visual brasileira.

Conhecer as profissões e a atuação dos profissionais da área de criação de imagens (artista

plástico, marchand, arquiteto, desenhista gráfico, programador visual, diagramador, vitrinista,

grafiteiros e outros), bem como seus processos (equipamentos, instrumentos, materiais, técnicas,

suportes) e suas produções.

Compreender o papel do artista como cidadão e a contribuição de seu trabalho no processo de

mudança e no avanço da sociedade.

Conhecer os elementos e componentes das linguagens audiovisuais (televisão, cinema, rádio) e das

novas mídias (CD-ROM, home-page, dentre outras).

Analisar, criticar e comparar o fenômeno da globalização da arte e os consequentes reflexos no seu

cotidiano artístico.

Reconhecer o campo de atuação, uso e acesso da linguagem audiovisual e das novas mídias no

cotidiano e na comunidade.

Analisar imagens de novelas, de propagandas, de filmes entre outras que trazem textos imagéticos

e subtextos.

Distinguir os elementos que constituem a gramática visual (cor, linha, superfície, volume, luz,

textura, ritmo, forma e outros) como elementos compositivos, formais, expressivos e simbólicos,

na construção de imagens em suas produções.

Leitura e análise da obra de arte

Contextualização histórica e cultural da

arte

Pré-história da Arte

Paleolítico

Neolítico

Arte Antiga e Medieval

Arte no Egito

Arte na Mesopotâmia

Arte na Grécia

Arte em Roma

Renascimento

Cultura brasileira em relação à cultura

mundial

Aspectos da globalização, obra de arte e

sua função

Cultura de massa

Cultura popular

Conceitos de obra de arte

Produção, criação e análise de objetos

artísticos relacionados aos aspectos das obras

estudadas em suas devidas contextualizações

e linguagens expressivas

Produção cênica e musical .



Let

ram

ento

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sid

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e

A A

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com

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rod

uto

so

cial

e h

istó

rico


Conhecer técnicas, suportes e materiais diversos empregados na produção artística.

Apropriar-se do conceito de estética e das questões que envolvem a estética para o aprofundamento

da compreensão da obra de arte como linguagem expressiva.

Perceber a obra de arte e suas manifestações culturais como elementos de conscientização para uma

ação transformadora.

Reconhecer o valor das diferentes culturas indígenas, negras e europeias para formação da

identidade nacional.



Let

ram

ento

e D

iver

sid

ad

e

A A

rte

com

o p

rod

uto

so

cial

e h

istó

rico


Estabelecer relação entre forma e conteúdo, reconhecendo os sentidos e as expressões obtidos pela

articulação dos elementos formais.

Perceber o reflexo da obra de arte e as manifestações culturais no seu cotidiano.

Perceber a obra de arte e manifestações culturais como elemento de conscientização para uma ação

transformadora.

Experimentar as várias formas de estruturação e de organização de imagens, imprimindo,

intencionalmente, ideias, emoções e experiências cotidianas.

Pesquisar e analisar as profissões e a atuação dos profissionais da área de criação de imagens

(artista plástico, marchand, arquiteto, desenhista gráfico, programador visual, diagramador,

vitrinista e outros), bem como seus processos (equipamentos, instrumentos, materiais, técnicas e

suportes) e suas produções no país.

Investigar, conhecer e analisar as oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho a esses

profissionais.


Identificar as artes visuais como forma de expressar anseios, protestos e denúncias.

Apropriar-se do conceito de estética e das questões que envolvem a estética para aprofundamento


Perceber o papel do artista como cidadão e a atribuição de seu trabalho no processo de mudança e

no avanço da sociedade.

Analisar o impacto do desenvolvimento científico, tecnológico e sociocultural no processo da

produção visual (técnicas e materiais).

Avaliar a relevância de obras artísticas visuais para a formação do patrimônio cultural nacional.

Identificar, analisar e refletir sobre os elementos e os componentes da linguagem audiovisual

(televisão, cinema, rádio) e das novas mídias (CD-ROM, home-page e outros).

Analisar, refletir, criticar e comparar o fenômeno da globalização da arte e os reflexos no seu

cotidiano artístico.

Leitura e análise simbólicas de obras de

arte

Estética e cultural

Questões identitárias

Arte barroca: Europa e Brasil

Neoclassicismo, realismo e romantismo

Arte acadêmica brasileira

Cultura brasileira e brasiliense em relação

à mundial

Aspectos da globalização, obras de arte e

suas funções


artísticos relacionados aos aspectos das

obras estudadas em suas devidas

contextualizações e linguagens

expressivas

Produção cênica e musical



Let

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rod

uto

so

cial

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rico


Apropriar-se do conceito de estética e das questões que envolvem a estética para aprofundamento


Apreciar esteticamente obras de arte analisando a organização espacial dos elementos da linguagem

visual, investigando os princípios da composição visual (equilíbrio, peso compositivo e regra das

compensações, simetria, variedade e unidade), relações espaciais (superfície bidimensional e

tridimensional, movimento espacial, proporções, configuração e forma, espaço negativo e positivo),

interpretando o conteúdo expressivo em seus vários sentidos e significados.

Reconhecer técnicas, suportes e materiais diversos empregados na produção artística.

Refletir sobre o papel da arte na estruturação da sociedade e de seus avanços, bem como sua

importância no processo de transformação política e ideológica.

Compreender o papel do artista como cidadão e o modo como contribui nos processos de mudança

e de avanço da sociedade com seu trabalho que remete às condições do indivíduo e do coletivo nas

diversas sociedades.

Reconhecer o valor das culturas indígenas, negras e europeia para formação da identidade nacional.

Pesquisar e analisar e refletir os elementos e componentes da linguagem audiovisual (televisão,

cinema e rádio) e das novas tecnologias (CD-ROM, home-page, entre outros).

Analisar, refletir, criticar e comparar o fenômeno da globalização da arte e seus reflexos no seu

cotidiano e na comunidade.

Identificar e analisar as profissões e os profissionais da área de criação de imagens, de divulgação,

de crítica e de pesquisa, bem como seus processos (equipamentos, instrumentos, materiais, técnicas

e suportes) e suas produções no país e no mundo.

Reconhecer e analisar as oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho a esses profissionais.

Organizar conhecimentos da história das artes visuais nos períodos entre o século XX e

contemporaneidade, tendo como referência a arte desenvolvida no Brasil, relacionando-a com a

latino-americana e a europeia, não necessariamente em ordem cronológica.

Leitura e análise de obras de arte

Composição visual

Planos de obra de arte, linhas estruturais,

simetria e assimetria; ritmos e espaço

Impressionismo e pós-impressionismo:

Brasil e Europa

Modernismo europeu e brasileiro

Arte contemporânea mundial com a

vertente da multicultural idade e

interculturalidade

Arte africana e afro-brasileira

Arte contemporânea de Brasília


artísticos relacionados aos aspectos das

obras

estudadas em suas devidas

contextualizações

e linguagens expressivas

Produção cênica e musical



Let

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ento

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A A

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rod

uto

so

cial

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istó

rico


Compreender o papel do artista como cidadão e o modo como contribui nos processos de mudança

e de avanço da sociedade com seu trabalho que remete às condições do indivíduo e do coletivo nas

diversas sociedades.

Perceber a obra de arte e as manifestações culturais como elemento de conscientização para uma

ação transformadora.


Identificar as artes visuais como forma de expressar anseios, protestos e denúncias.

Conhecer e documentar as manifestações culturais, locais e regionais.

Avaliar a relevância de obras artísticas visuais para a formação do patrimônio cultural nacional.


EDUCAÇÃO FÍSICA

O desenvolvimento de uma proposta curricular de Educação Física para Educação de Jovens e Adultos – EJA constitui, simultaneamente,

uma necessidade e um desafio. Trata-se de ajustar os conteúdos a serem trabalhados aos interesses e possibilidades dos/das estudantes de EJA, a

partir de abordagens que contemplem a diversidade de objetivos.

Vale lembrar que a maioria dos/das estudantes de EJA estuda no período noturno e que, de acordo com a LDB nº 9.394/1996, a Educação

Física é facultativa nesse turno: “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica,

ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. (BRASIL, 1996, Art. 26)

Nesse sentido, a instituição educacional, de maneira geral, e a Educação Física, em particular, podem colaborar para a prática saudável de

atividades físicas na medida em que mostram aos/às estudantes os benefícios dessas práticas e que constroem metodologias lúdicas de ensino

promotoras de atividades prazerosas, de tal modo que desejem continuar a desenvolvê-las em outros contextos além da instituição educacional.

Dessa forma, espera-se que os/as estudantes da EJA sejam capazes de assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e

tornem-se conscientes da sua importância para construção de hábitos saudáveis.

Faz-se importante frisar que os/as estudantes estão inseridos em uma cultura, trazem suas vivências próprias e são regidos por uma

organização política e social, criando a necessidade de olhar para a Educação Física como um componente curricular comprometido com o

desenvolvimento da consciência crítica, capaz de estabelecer um canal para o desvelamento da realidade.

Para tanto, as aulas de Educação Física devem discutir as mudanças no comportamento corporal, decorrentes do avanço tecnológico, e

analisar seu impacto na vida do cidadão, devendo o/a professor/a problematizar, interpretar, relacionar e compreender, junto aos/às estudantes, as

amplas, manifestações de sua área de ensino, trabalhando a interdisciplinaridade, integrando as diversas áreas do conhecimento e propiciando o

desenvolvimento integral do/da estudante.


O princípio da diversidade precisa estar presente ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida aqui como a aproximação entre

os/as estudantes e o conhecimento construído pela cultura corporal de movimento ao longo do tempo. Essa cultura, por sua vez, caracteriza-se,

entre outras coisas, pela diversidade de práticas, manifestações e modalidades, e seu conhecimento deve constituir-se como instrumento de

compreensão da realidade social e humana do/da estudante. Nesse sentido, é fundamental que seja garantido o acesso à informação variada e aos

inúmeros procedimentos e recursos para obtê-la.

O papel do/da professor/a, nesse contexto, é o de mediador, garantindo espaço para que os/as estudantes tenham voz ativa e possam

caracterizar a aprendizagem segundo suas necessidades. A relação de aproximação, de apreensão, de crítica e de recriação da produção dos/das

estudantes ocorre assim num contexto realista e político. De acordo com a concepção freiriana, não existe educação neutra e os conteúdos

precisam estar ligados à realidade, desenvolvidos de maneira não mecânica, sempre buscando uma reflexão, priorizando a qualidade de vida e a

expressividade, por meio do letramento e indo ao encontro das expectativas do/da estudante.

.


EDUCAÇÃO FISÍCA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

Let

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iros


Compreender, transferir e aplicar conceitos e vivências de atividade física abordadas na instituição

educacional , para os momentos de lazer e de trabalho, de forma a melhorar a própria condição de

vida e a do outro.

Entender o processo de funcionamento do organismo humano.

Saber reinterpretar as normas estabelecidas para a realização de eventos inerentes à Educação

Física, com vistas à integração dos indivíduos em atividades que proporcionem a participação

solidária.

Posicionar-se, criticamente, em face das orientações e das recomendações contidas em bulas,

vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos

alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo.

Compreender a importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente

como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta.

Compreender a importância da alimentação saudável como forma de manutenção da saúde e

melhoria da qualidade de vida;

Educação Física na Educação de Jovens e

Adultos: normas e diretrizes,

características do componente para o

público envolvido e elementos abordados

durante as aulas de Educação Física na

EJA

Benefícios da prática de atividades físicas:

Importância da atividade física

(preventiva, terapêutica e de qualidade de

vida)

Orientações para sua prática saudável

Estilos de vida e doenças relacionadas

(sedentarismos, obesidade, doenças

cardíacas)

Atividade física na prevenção de doenças

do trabalho

Alimentação saudável: sugestões para

obtenção de uma vida saudável pela

alimentação

A nova Pirâmide dos Alimentos

A importância dos grupos alimentares

associados à prática da atividade física



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Posicionar-se, criticamente, em face das orientações e das recomendações contidas em bulas, vídeos,

rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares,

equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo.

Compreender a importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente como

um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta.

Identificar e compreender a importância da prática da atividade física regular, como fator fundamental

na manutenção da saúde física, mental e social.

Compreender que a prática efetiva da Educação Física escolar é dever da instituição educacional e

direito inalienável do cidadão.

Compreender a importância de suas práticas no desenvolvimento dos domínios cognitivo, afetivo,

motor e social.

Esporte e sociedade: as várias definições de

esporte e sua ligação com a sociedade

O que é esporte e sua evolução

Esporte e corpo: o corpo envolvido no esporte

e na sociedade; o esporte na construção de

ideais de corpo e melhoria na qualidade de

vida

Esporte e mídia: a influência da mídia no

esporte, a representação de heróis e ídolos pela

mídia

A importância do esporte: definições e

características

-Esporte de rendimento

-Esporte e recreação

-Esporte e lazer

-Esporte participativo

Brincadeira, recreação e jogo: conceitos,

características



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Compreender e identificar, na prática corporal, mecanismos reguladores da saúde física.

Compreender a importância da alimentação saudável como forma de manutenção da saúde e da

melhoria da qualidade de vida.

Conhecer, identificar e saber utilizar os procedimentos necessários a uma intervenção em caso de

socorros de urgência.

Compreender a importância do treinamento físico-desportivo, não só na descoberta de possíveis

talentos como, também, elemento de interação social e de produção do conhecimento científico

Socorros de urgência

Rua de lazer, gincana, jogos interclasse

O xadrez no auxílio da cognição,

raciocínio lógico e solução de problemas

Estratégias de equipe, regras combinadas,

integração pelas práticas, solução de

problemas


MATEMÁTICA

O conhecimento da Matemática sempre foi de fundamental importância para o desenvolvimento da humanidade, situação comprovada ao

longo da existência humana. Desde os primórdios, o grau de avanço ou o poder de uma sociedade estava condicionado aos conhecimentos

matemáticos que tal civilização detinha. A Matemática era usada para explicar, conhecer, representar e entender a natureza relacionada a vários

aspectos da sociedade como a economia, a política, e os avanços tecnológicos.

A matemática tem significado próprio, de saber autônomo e também possui grande relevância em todas as disciplinas do conhecimento,

fazendo-se nelas presentes como instrumento decisivo de sua construção e desenvolvimento. Ela é instrumento essencial na mais abrangente

concepção que hoje formamos do universo e do homem, permitindo compreender o alcance e as limitações de nossa inteligência e do nosso

conhecimento.

O objetivo de todo o ensino, é de transmitir ideias, estimular a criatividade e formalizar conhecimento. A linguagem e o símbolo são os

ícones neste processo de aprendizagem. O ensino de matemática tenta relacionar o símbolo e a linguagem através de situações problemas,

contextualizados ou não. Na matemática é importante relacionar fatos, gerar ideias e restrições, provocar senso crítico e achar as soluções para

um problema. Aproximar o/a estudante da realidade facilita este processo, porém a formalização é importante. O ensino da matemática na

Educação de Jovens e Adultos deve cumprir o papel formativo de centrar-se no desenvolvimento intelectual dos/das estudantes com o objetivo de

estruturar o raciocínio lógico e, no aspecto prático, deve estimular a aplicação dessas capacidades na vida diária e na resolução de problemas, nas

diferentes áreas de conhecimento. Nessa perspectiva, pretende-se desenvolver o:

- pensamento numérico, ampliando e construindo novos significados para os números e as operações;

- pensamento algébrico, traduzindo situações-problema na linguagem matemática e, também, traduzindo tabelas e gráficos em leis

matemáticas;

- pensamento geométrico;


- raciocínio proporcional, observando a variação entre grandezas e estabelecendo relações entre elas;

- raciocínio combinatório, analisando quais e quantas são as possibilidades de algo ocorrer;

-raciocínio estatístico e probabilístico mediante a organização e coleta de dados.

Por isso, a linguagem utilizada deve ser próxima ao cotidiano do/da estudante, e, no decorrer da aprendizagem, chegar a uma linguagem

formal e científica abrindo mais perspectivas investigativas, de forma que o ensino de matemática na EJA tenha como objetivos principais a

relação do número com o valor, o questionamento com as operações, a linguagem com o símbolo e a valorização da imagem.

É importante que o conteúdo trabalhado com o/a estudante seja significativo, que ele sinta que é importante saber aquilo para a sua vida

em sociedade ou que lhe será útil para entender o mundo em que vive. Para o/a estudante da EJA é necessário aceitar as diferenças individuais,

participando das soluções dos problemas da comunidade escolar e do ambiente em que está inserido. Valorizar a experiência acumulada

pelo/pela estudante fora da escola. Trabalhar o desenvolvimento de uma atitude positiva e alegre em relação à Matemática.


MATEMÁTICA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

Let

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fo

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Representar graficamente um conjunto através de diagramas e gráficos. Relacionar o gráfico de setores

com conjuntos disjuntos. Ter noções básicas de porcentagem.

Identificar e analisar, a partir de uma contextualização, a união e a intersecção de conjuntos.

Diferenciar os conjuntos N, Z, Q, I e R e representá-los na reta numérica.

Diferenciar relações e funções. Associar domínio de uma função com condição de existência. Analisar e

interpretar criticamente dados de problemas em várias áreas do conhecimento e do cotidiano.

Modelar funções no estudo de situações reais e hipotéticas, observando seu comportamento quanto ao

crescimento e ao decrescimento. Construir e analisar gráficos relacionando os eixos coordenados.

Relacionar a função linear com proporcionalidade. Associar progressão aritmética com a função

polinomial do 1o grau.

Identificar e analisar o vértice da parábola em problemas de máximo e mínimo.

Apreciar e analisar elementos que intervêm no comportamento econômico da sociedade. Apropriar-se

da história para a elaboração do conhecimento.

Conhecer os elementos da geometria, suas formas e relações, associando com a realidade social e

cultural do/da estudante. Construir os conceitos geométricos e percebê-los nas demais áreas do

conhecimento.

Reconhecer figuras semelhantes. Relacionar com proporcionalidade.

Identificar um triângulo retângulo e relacionar seus lados. Aplicar o Teorema de Pitágoras.

Identificar os elementos de uma circunferência, determinar seu comprimento e a área de um círculo.

Definir o número como uma constante determinada pela razão entre o comprimento da

circunferência e seu diâmetro.

Calcular a área de figuras planas a partir de composição de retângulos e triângulos.

Desenvolver a capacidade de raciocínio, de resolver problemas, de comunicação, bem como seu espírito

crítico e sua criatividade.

Teoria de Conjuntos

- Representação e Notação

- Subconjuntos

- Operações: união, intersecção e diferença

Conjuntos Numéricos

- Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais e Reais

- Intervalos: operações, representação algébrica e

geométrica

Função

- Plano cartesiano

- Relação e função

- Notação e representação gráfica

- Domínio, imagem e contradomínio

Função Polinomial do 1o grau

- Representação gráfica

- Função afim e linear

- Coeficiente angular, linear e zero da função

Função Quadrática

- Representação gráfica

- Concavidade, zeros da função e vértice

- Imagem

Geometria Plana

- Semelhança de triângulos

- Relações métricas

- Teorema de Pitágoras

- Círculo e circunferência

- Áreas



Let

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ento

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sid

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op

era

ções

, es

pa

ço e

fo

rma


Compreender a ideia de razão enfatizando algumas razões mais tradicionais: escala, velocidade

média, probabilidade e densidade.

Diferenciar proporcionalidade direta e inversa, interpretando situações do cotidiano e apropriando-

se do conhecimento matemático adquirido. Solucionar problemas envolvendo regra de três simples

e composta.

Compreender, equacionar e resolver problemas de porcentagem. Contextualizar e utilizar de

modelagem matemática na solução de situações-problema.

Diferenciar juros simples de juros compostos associando o comportamento de crescimento e

decrescimento às progressões aritméticas e geométricas.

Construir e discutir o crescimento e o decrescimento exponencial.

Construir a tabela trigonométrica (seno, cosseno e tangente) dos ângulos notáveis através das

razões entre os catetos e a hipotenusa de um triângulo retângulo. Determinar, por razões

trigonométricas, a altura do triângulo equilátero e a diagonal do quadrado.

Compreender o ciclo trigonométrico e seus quadrantes. Calcular as reduções para o primeiro

quadrante. Posicionar os eixos das funções seno, cosseno e tangente no ciclo trigonométrico.

Relacionar os eixos das funções seno e cosseno através da relação fundamental.

Ilustrar o gráfico de uma função periódica e reconhecer o período através de exemplos como ciclo

menstrual, ciclo das marés, ecossistemas em equilíbrio, batimentos cardíacos, etc.

Identificar e definir sólidos. Relacionar os sólidos com objetos do cotidiano. Ilustrar prismas

quadrangulares com papel quadriculado.

Calcular a área e o volume de sólidos. Associar as unidades de volume. Comparar a razão entre os

volumes de sólidos semelhantes.

Compreender um problema (identificando os dados, lendo e interpretando o enunciado), planejando

a solução, formulando hipóteses, estimando os resultados e concluindo através das modelagens

matemáticas.

Proporcionalidade

- Razão

- Proporção e regra de três

Matemática Financeira

- Porcentagem

- Juros simples

- Juros compostos

Sequências

- Progressão aritmética

- Progressão geométrica

Função Exponencial

- Potenciação

- Noções básicas de função exponencial

Trigonometria

- Razões trigonométricas no triângulo

retângulo

- Ciclo trigonométrico

- Relação fundamental

- Funções periódicas

Geometria Espacial

- Prisma e pirâmide

- Cilindro e cone

- Esfera



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Interpretar gráficos e tabelas estatísticas. Ressaltar a importância da visualização e interpretação de

informações e dados acerca de temas de aspectos naturais, sociais e econômicos.

Analisar tendências através da média, moda e mediana.

Compreender e considerar os desvios nas afirmações estatísticas.

Construir gráficos estatísticos a partir de informações pertinentes a realidade dos/das estudantes.

Saber contar, comparar, calcular, resolver problemas, argumentar logicamente, organizar, analisar e

interpretar criticamente as informações.

Calcular o fatorial de um número e relacionar corretamente a aplicação de permutação, arranjo ou

combinação.

Apresentar as diferentes maneiras de agrupamento e ordenação dentro de um conjunto universo

acessível à realidade dos/das estudantes.

Calcular e estimar probabilidades buscando uma maior valorização no entendimento de razão e

porcentagem. Analisar a probabilidade de ocorrência de um fato para que possa criticá-lo de forma

ética.

Modelar situações-problema relacionadas aos fenômenos físicos, sociais e naturais, auxiliando-as em

todas as áreas do conhecimento.

Trabalhar pontos, segmentos e retas no Plano Cartesiano. Relacionar posição no plano através de

mapas e gráficos. Determinar a distância entre dois pontos a partir de suas coordenadas. Equacionar

uma reta.

Reconhecer o conjunto dos números complexos, a unidade imaginária e efetuar operações na forma

algébrica utilizando os conhecimentos de igualdade e conjugado e potências de i.

Identificar polinômios de grau n, determinar seu valor numérico e efetuar divisões.

Representar um polinômio na forma fatorada a partir do conhecimento de uma de suas raízes.

Utilizar teoremas da álgebra para determinar raízes de uma equação algébrica.

Estatística

- Gráfico de distribuição de frequência

- Média, moda e mediana

- Desvio-padrão

Análise Combinatória

- Princípio Fundamental da Contagem

- Fatorial

- Permutação, arranjo e combinação

Probabilidade

Geometria Analítica

- Plano Cartesiano

- Distância entre dois pontos

- Equação da Reta

Números complexos

- Unidade imaginária

- Forma algébrica

- Operações na forma algébrica

- Igualdade

- Conjugado

- Potências de i

Polinômios e Equações algébricas

- Definição de função polinomial

- Valor numérico

- Divisão de polinômios

- Teorema Fundamental da Álgebra

- Teorema da Decomposição


HISTÓRIA

Na Educação de Jovens e Adultos, o componente curricular História, no 3° Segmento de EJA, é parte integrante do currículo, numa

articulação entre os saberes, a diversidade cultural, as concepções filosóficas e as diretrizes educacionais, em suas bases teóricas e práticas.

Nesse contexto, o cumprimento da Lei n° 10.693/03, é obrigatório, estabelecendo a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-

brasileira e africana no currículo escolar de Educação Básica.

Numa perspectiva plural, a relação entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO (aprender a aprender, aprender a fazer, aprender

a conviver e aprender a ser) devem estar contextualizados a uma proposta sociointeracionista, vinculando as ações pedagógicas ao eixo da

diversidade, na construção da memória histórico-cultural do país e nas capacidades de expressão do/da estudante por meio do letramento.

Nessa linha de pensamento, Mendonça (2003), nos adverte

(...) já que a definição de saberes e competências necessários e valorizados pela sociedade e pela escola é historicamente situada. Não é à toa

que a mera capacidade de decifrar textos simples e curtos não mais garante o acesso ao mundo do trabalho atualmente, que, em nossa sociedade

letrada exige outras competências. (p.12).

Na complexidade do mundo atual, o papel social da instituição educacional se torna fundamental, cabendo ao/à professor/a reavaliar

posturas e valores éticos e práticas pedagógicas, inserindo atividades lúdicas ao processo de alfabetização, trabalhando a sensibilização e

afetividade na construção da autoestima, proporcionando, assim, ao/à estudante a sua inserção na sociedade letrada e no mundo do trabalho.

Em relação a isso, Abrantes (1991, p. 51-52), esclarece, com propriedade, afirmando que:

o aluno trabalhador que freqüenta as classes noturnas do supletivo normalmente já passou por várias experiências escolares. Essas experiências

geraram no aluno sentimentos de incapacidade e desvalorização pessoal. Esses estigmas na escola autoritária são reforçados em várias situações

da prática pedagógica do professor. (...) A baixa expectativa que o professor tem sobre o aluno também reforça a sua autodesvalia: aligeirar o

conteúdo, porque o futuro lhe reservou apenas essa “chance” de estudar: acreditar que esses alunos são menos inteligentes que os da escola

particular; imaginar que jamais poderão ascender profissionalmente face à sua incapacidade intelectual.

O componente curricular História, na Educação de Jovens e Adultos, no 3° Segmento de EJA, é imprescindível para a compreensão e o

entendimento da sociedade atual, com seu vínculo aos fatos passados. Sendo assim, o patrimônio histórico-cultural do país e as relações na


sociedade, irão determinar e esclarecer sobre o porquê das permanências e das contradições, das diretrizes e das ideologias, dos conflitos e das

inserções, das inclusões legítimas e dos parâmetros educacionais, construídos na linha do tempo.

As diversidades culturais, étnico-raciais e de gênero poderão ser exploradas no sentido de valorizar as contribuições dos variados grupos e

suas respectivas manifestações, na constituição de uma sociedade que tem o direito à valorização de sua identidade. E não obstante reiterar que o

nascedouro da EJA advém dos movimentos populares, assim como o Forumeja, a CONFITEA delineou vertentes da educação para o mundo do

trabalho, a educação profissional e princípios da economia solidária, mas fundamentalmente refletir e repercutir ao/à estudante de EJA os

elementos de cada ciência em condições que norteiam sua sobrevivência.

A narrativa histórica contribui para a formação plena do/da estudante em sua construção holística, possibilitando o resgate de valores e da

autoestima, por meio da educação, proporcionando a alfabetização plena do/da estudante, em suas relações interpessoais.


HISTÓRIA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Identificar aspectos importantes no estudo da história.

Conhecer e valorizar as diferenças existentes entre a pré-história mundial e a brasileira.

Estabelecer relações entre os processos do povoamento das Américas e das civilizações pré-

colombianas.

Denotar as características semelhantes em diferentes momentos históricos.

Ressaltar fatos históricos relevantes ocorridos na Idade Média.

Compreender a importância econômica da expansão marítima e comercial no mundo.

Analisar as características do mercantilismo, do renascimento e da reforma protestante.

Identificar as influências da história africana com na história do Brasil.

Compreender a importância política e econômica do período colonial no processo de formação

da história.

Objeto de estudo da História

Pré-história mundial e brasileira

Antiguidade Ocidental

Idade Média – características

Expansão marítima e comercial

Reforma Protestante

Renascimento

Mercantilismo

Povoamento das Américas

- Civilizações pré-colombianas

História da África



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Identificar as características políticas, econômicas e sociais da sociedade brasileira no Brasil

Colônia no século XVIII

Correlacionar às características do iluminismo

Entender as características políticas, econômicas e sociais da sociedade norte-americana após a

independência.

Ressaltar características políticas, econômicas e sociais da revolução francesa.

Identificar a importância dos fatos históricos à compreensão do momento presente.

Perceber as características socioeconômicas da revolução industrial no Brasil Império.

Analisar os fatores relevantes que contribuíram para a formação da sociedade brasileira com a

vinda da família real para o Brasil.

Identificar fatores relevantes que contribuíram para a formação da sociedade brasileira no período

regencial.

Brasil Colônia – séc. XVI - XVII

Brasil Colônia – séc. XVIII

Iluminismo

Revolução Industrial

Revolução Francesa e Era Napoleônica

Colonização das Américas

O Processo de Independência das Américas

A vinda da Família Real

Brasil Império – I Reinado

Regência

II Reinado – Política Interna e Externa.

Evolução Econômica e Social



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Identificar aspectos relevantes do Imperialismo nas questões socioeconômicas do Brasil.

Apontar fatores que contribuíram para a revolução Russa e suas consequências para o mundo.

Correlacionar aspectos relevantes da Segunda Guerra Mundial nas questões socioeconômicas

do Brasil.

Analisar as principais características da República Velha.

Identificar fatores que contribuíram para a segunda guerra mundial e suas consequências para o

mundo.

Compreender os fatores que contribuíram para o período entre guerras como fascismo e

nazismo e suas consequências para o mundo.

As doutrinas sociais e econômicas no

século XIX

Imperialismo

I Guerra Mundial

Revolução Russa

Período Entre - guerras (Fascismo e

Nazismo)

II Guerra Mundial.

Guerra Fria

Brasil - República Velha

Brasil - Era Vargas

Brasil - Dutra a Juscelino

Brasil - Governos Jânio e Jango

Brasil - Governos militares

Brasil - Redemocratização

Brasil e América Latina e o mundo no

século XXI


GEOGRAFIA

A geografia escolar tem por referência o interesse público e a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Sua função

consiste em promover a cidadania, desenvolvendo as competências e as habilidades para a “alfabetização espacial” dos jovens e adultos. Assim,

ela tem um conteúdo que objetiva levar o/a estudante a interpretar de forma crítica e com base científica, de acordo com seu nível de

compreensão, o mundo e, ao mesmo tempo, faz com que o/a estudante pense ou construa os conceitos antes de serem apresentados,

incorporando, ao mesmo tempo, as mudanças recentes ocorridas no espaço geográfico mundial juntamente com as novas ideias pedagógicas que

enfatizam a interdisciplinaridade e os temas transversais.

Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo onde vivemos, por meio desse estudo, podemos entender melhor o lugar onde

moramos, seja uma área urbana seja rural, o nosso país, assim como os demais países. O campo de investigação da geografia é o espaço da

sociedade humana, onde homens e mulheres vivem, atuam e, ao mesmo tempo, produzem modificações que (re)constroem permanentemente.

Indústrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas, populações: todos esses elementos, além de outros, constituem o espaço geográfico, isto é, o

meio ou realidade material em que a humanidade vive e do qual é parte integrante.

O ensino de Geografia passa por um momento de redefinições impostas pela sociedade em geral e pela globalização, dada a necessidade

de reconstruir um sistema escolar que contribua para a formação de cidadãos conscientes e ativos.

A disciplina de Geografia na Educação de Jovens e Adultos deve ter uma perspectiva comprometida com a promoção da cidadania. É

necessário preparar o/a estudante para a vida e não apenas para reproduzir conceitos, assim como é preciso levá-lo a compreender que é uma

ciência a partir da qual se pode desenvolver práticas de reflexões que, inevitavelmente, transbordam os limites da escolarização em sentido

restrito.


Os estudos geográficos, sejam no ensino regular sejam na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, fornecem à sociedade uma visão

mais ampla e profunda em relação ao homem-natureza, ao espaço e suas transformações. A partir desses estudos, o/a estudante pode perceber a

importância de sua contribuição e de seu compromisso na construção de uma sociedade igualitária, auxiliando na formação de cidadãos

conscientes, ativos e dotados de opinião própria.

As competências, as habilidades e os conteúdos do componente curricular Geografia, no terceiro Segmento da Educação de Jovens e

Adultos, estão organizados a partir de um Eixo Norteador que aborda, dentre os seguintes aspectos, a sociedade humana, a natureza e o espaço

geográfico; Brasil – Espaço geográfico e sociedade; Mundo contemporâneo: economia e geopolítica.

No terceiro segmento de EJA, o/a estudante deve construir conceitos que permitam a análise do real, revelando as causas e os efeitos, a

intensidade a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada sociedade. Segundo Santos (1996), a geografia é a

ciência do presente, ou seja, é inspirada na realidade contemporânea. Esta ideia está em conformidade com o artigo 35, inciso III da LDB, o qual

corrobora a premissa de que se deve promover “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

A abordagem didática deve acontecer numa sequência cognitiva, que possibilite a continuidade das aprendizagens, considerando o

repertório cultural do/da estudante, a complexidade dos assuntos e, de forma gradativa, o aprofundamento dos conteúdos referenciais que deverão

ser trabalhados de forma interdisciplinar e contextualizada às demais áreas do conhecimento.


GEOGRAFIA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Conceituar as paisagens.

Diferenciar os diversos tipos de espaço e as relações individuais e coletivas.

Identificar os principais movimentos terrestres e suas consequências.

Identificar a importância da orientação no espaço e sua utilização.

Fazer leitura de mapas, de gráficos e de outras representações espaciais.

Identificar as principais transformações ocorridas no Planeta ao longo do tempo.

Compreender a interdependência dos aspectos físicos com a ação humana.

Analisar as diversas teorias demográficas.

Reconhecer e analisar o processo de evolução, de distribuição e de organização dos

diversos tipos de ocupação do espaço territorial.

Interpretar as pirâmides etárias.

Reconhecer as vantagens e desvantagens do mundo Globalizado.

Paisagem, espaço geográfico e sua construção

A terra no espaço

Rotação e translação, dias e noites, as estações do ano

Paralelos, meridianos, latitude, longitude, fuso horário

Escalas e mapas

Os sistemas naturais do planeta Terra.

Teoria das placas tectônicas

Estrutura geológica

Hidrografia, clima e vegetação

População

-Conceito

-Estrutura das populações

-Teorias populacionais e crescimento das populações

-Distribuição e movimentos populacionais

Questões afro-descendentes e indígenas

Fontes de energia

-Conceitos



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Identificar as divisões dos continentes do ponto de vista físico e histórico.

Analisar e interpretar as desigualdades econômicas da América latina e da América

Anglo-saxônica.

Analisar, de forma contextualizada e interativa, a organização e a ocupação do

espaço territorial, mundial e brasileiro.

Interpretar o processo de urbanização, a formação de redes e sua influência na

estrutura socioeconômica e natural.

Compreender as estratégias geopolíticas dos países nas questões que envolvem

fontes de energia, sua utilização de distribuição espacial.

Identificar as relações existentes entre cidade e campo.

Compreender o sistema agropecuário brasileiro.

Analisar as características do espaço geográfico do Distrito Federal.

Continente Americano

A formação Territorial do Brasil

A indústria e o espaço geográfico

A agropecuária e o espaço geográfico

Fontes de Energia

Urbanização

Processo de urbanização brasileiro

Distrito Federal e RIDE-DF

Aspectos históricos políticos, econômicos, sociais e

ambientais



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Identificar o processo que levou à desintegração do bloco de economia estatizada.

Identificar os reflexos da ordem bipolar na organização do espaço mundial.

Analisar, criticamente, o processo de universalização do consumo nas sociedades

modernas.

Analisar a evolução tecnológica do sistema industrial e seu efeito na sociedade.

Compreender as novas relações de trabalho oriundas do grande emprego das novas

tecnologias.

Identificar as diversas categorias que possibilitam aprofundar os conhecimentos sobre

Nação e País de acordo com o significado desses conceitos ao longo do processo

histórico.

Evidenciar o enfraquecimento do Estado Nacional no contexto da geopolítica atual.

Identificar o modelo político chinês e sua organização espacial.

Reconhecer as reformas liberalizantes da China após Mão Tse-Tung.

Identificar as divisões regionais do continente africano.

Compreender a África do Sul pós-apartheid.

Identificar os Tigres Asiáticos.

Identificar e entender os principais blocos econômicos europeus.

Formação do mundo atual

Primeira Guerra Mundial

Capitalismo, Socialismo, Comunismo

Segunda Guerra Mundial

Geopolílica

Globalização

Estudo dos continentes através da formação dos

blocos econômicos

Comércio Internacional

Multinacionais

América Latina

Processo de Colonização e as Civilizações pré-coloniais

Semelhanças e peculiaridades entre os países latino-

americanos

Questão ambiental no mundo globalizado


SOCIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos compreendida como um meio não só de resgate, mas de inclusão e de ampliação de acesso aos direitos

fundamentais dos indivíduos, enquanto atores que devem ter acesso aos bens culturais socialmente construídos historicamente. A EJA, portanto,

deve ter como referência um processo formativo produtor de cidadania e que, por sua vez, dialogue com a realidade em que os/as estudantes

estão inseridos, bem como a compreensão do seu contexto social, ampliando a sua percepção sobre a sociedade e o mundo do trabalho.

A sociologia, enquanto espaço de reflexão, do ponto de vista da construção do conhecimento, tem um papel de articulação dialética entre

indivíduo e sociedade, algo que é essencial para compreensão dos elementos que compõe a complexidade social, tais como os valores, culturas, a

vivência na diversidade, o significado da democracia, não só formalmente, mas substancialmente, consoante o princípios que fundam a sociedade

moderna mediatizada em suas amplas manifestações e singularidades que, sob o prisma sociológico, permite a construção do conhecimento a

partir entendimento da própria sociedade.

Em outros termos, a partir da reflexão sociológica e da construção da autonomia através do desenvolvimento do letramento, os atores

principais do processo educativo, os/as estudantes, poderão desconstruir concepções e visões de mundo “naturalizadas”, muitas delas associadas

a preconceitos, diversas formas de intolerâncias adquiridas em seu contexto macro de socialização.

Em se tratando de discurso, poder-se-ia radicalizar todo esse esforço interpretativo na medida em que se pensasse a “formação discursiva”

do mesmo, utlizando-se, para tanto, um conceito foucaultiano.

Em seu título Arqueologia do Saber, Foucault (2008) elabora tal conceito a fim de compreender o surgimento dos enunciados em

determinada época histórica, revelando um nivelamento heurístico dos discursos. Nesse sentido, todos os discursos seriam detentores de uma

verdade, sendo que a vigência de uma ou de outra dependeria do poder e do prestígio do quadro institucional que a sustentasse.


Para o/a estudante da EJA o conteúdo de sociologia ao instigar o processo de reflexão, torna-se impactante em razão de agredir as tensões

interpretativas onde os atores encontram-se e entram em conflito. Por outro lado, esse mesmo instigamento ao pensar os fatos sociais presente na

sociedade e que faz parte do seu cotidiano, o faz ver o mundo de forma diferente.

Nesse contexto, cabe aos/às professores/as de Sociologia, desenvolver práticas que evidenciem a importância dos valores históricos e

culturais, na formação do indivíduo, buscando atender as especificidades dos/das estudantes, de uma maneira lúdica e responsável. Portanto, o

componente curricular de Sociologia, na Educação de Jovens e Adultos, visa integrar o/a estudante ao seu meio efetivando a relação professor/a e

estudante na construção de um processo autônomo e independente.


SOCIOLOGIA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Contextualizar o surgimento da sociologia e compreender sua importância enquanto ciência

da sociedade.

Compreender o processo de socialização do indivíduo em uma sociedade complexa.

Identificar o processo de construção histórica das diferenças sociais.

Introdução ao estudo da sociologia:

conceito, objeto de estudo e histórico da

ciência sociológica

O indivíduo e o processo social

- Socialização

-Isolamento social

A questão das diferenças entre os membros

da sociedade

-Estratificação e mobilidade social:

conceitos e características

-Classes sociais: histórico e formação

-Desigualdades sociais



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Identificar os diferentes modos de produção e suas características.

Entender o processo de formação da sociedade capitalista.

Perceber a importância e a atuação dos meios de comunicação de massa na sociedade

contemporânea.

Os diferentes tipos de modos de produção:

escravista, feudal, capitalista e socialista

O processo de formação da sociedade

capitalista: Pré-capitalismo, Capitalismo

comercial, Industrial e Financeiro

Os meios de comunicação de massa na

sociedade atual:

-Rádio;

-Televisão;

-Internet.



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Perceber a importância da organização social e o papel dos movimentos sociais.

Entender as antigas e novas configurações do trabalho e do desemprego na sociedade

contemporânea.

Compreender o processo de organização solidária.

O processo de organização da sociedade:

- O papel dos movimentos sociais

- A luta pela educação, pela terra, o direito ao

trabalho

A questão do trabalho e do desemprego na

sociedade contemporânea:

-Flexibilização e precarização do trabalho

-Desemprego conjuntural e estrutural

A organização da economia solidária:

-O cooperativismo: conceito e

características

-O associativismo: definição e

peculiaridade


FILOSOFIA

A filosofia não propõe e não traz as respostas que preencheriam paulatinamente as lacunas. As questões são interiores à nossa vida, à nossa história;

nascem aí, aí morrem, se encontram resposta, o mais das vezes aí se transformam. Em todo o caso, é um passado de experiência e de saber que

termina um dia nesse abismo. (Merleau-Ponty)

O ensino de Filosofia na modalidade Educação de Jovens e Adultos é um espaço privilegiado para a construção do conhecimento

filosófico sob o prisma pedagógico. Nesse processo, a projeção do éthos5 desse/dessa estudante, ou seja, o emergir da identidade autônoma,

diante do contexto em que vivem, interagem na construção de sua cidadania ao refletir sobre a realidade.

Nesse sentido, mesmo entendendo que o éthos se refira a uma totalidade, três dimensões distintas do conhecimento filosófico são de

grande importância no âmbito educativo e na construção da cidadania, são elas a ética, a estética e a política (PCN, 2002).

Na dimensão ética, a cidadania deve ser entendida como tomada de posição como consciência e atitude de respeito universal; a

possibilidade de agir com simetria, a capacidade de reconhecer o outro em sua identidade e a admissão da solidariedade como forma privilegiada

da convivência humana. O fazer ético perpassa pelo reconhecimento da cultura e diversidade no sentido que o sujeito deve perceber esse

entrelaçamento existencial que possibilita a construção de uma sociedade voltada à justiça, a equidade e o respeito ao meio ambiente.

A dimensão estética permite ao sujeito adquirir a capacidade de reconhecimento de sua “natureza interna”, suas necessidades e a

subjetividade. Trata-se, portanto, de um modo de ser que se traduz na fluência da expressão subjetiva e na livre aceitação da diferença.

Por último, na dimensão política, a cidadania só pode ser entendida plenamente na medida em que possa ser traduzida em reconhecimento

dos direitos humanos, prática da igualdade de acesso aos bens naturais e culturais, atitude tolerante e protagonismo na luta pela sociedade

democrática.

5 . Segundo Houaiss Éthos é o conjunto dos costumes e hábitos fundamentais, no âmbito do comportamento e da cultura (valores, idéias ou crenças), característicos de uma

determinada coletividade, época ou região.


A Filosofia consiste no processo de libertação do homem em relação a ideias pré-estabelecidas, no que se refere ao processo reflexão

homem-sociedade e homem-natureza na busca de sua essência sem contrapor sua existência, neste ponto que se revela a importância e a

fecundidade do trabalho educativo. A ação pedagógica pautada na reflexão filosófica contribui para construção do ser social que, pois o homem

não nasce humanizado, mas se humaniza. O trabalho pedagógico a partir do ato de filosofar deve promover ação reflexão que possibilita o

homem situa-se historicamente com o mundo através das novas tecnologias de aprendizagem.

O componente curricular Filosofia na EJA visa, principalmente, construir o caminho para a análise sistemática da realidade, por meio da

pesquisa colaborativa interagindo com a realidade funcional do atual contexto histórico. Evidentemente, a tarefa de sistematização do

pensamento, possibilita o sujeito a enfrentar situações inteiramente novas diante das quais esteja apto a levantar as questões essenciais e não

possuir respostas prévias e dogmáticas. Esse é o sentido socrático de preparar as pessoas para “aprender a aprender” - uma pessoa que sabe

pensar sem dogmatismos adquire versatilidade e é capaz de renovar constantemente suas habilidades e conhecimentos. Para se atingir a este

objetivo é preciso fazer do conhecimento teórico uma realidade prática a partir de questões que permeiam a filosofia, tais como: ciência,

tecnologia e a ética, a política, meio ambiente, a estética entre outros.

O processo de ensino-aprendizado tem sofrido constantes alterações e elevado grau de evolução cultural, proporcionando, assim, novos

paradigmas na educação, portanto, o ensino da filosofia deve estar em consonância com as discussões contemporânea proporcionando a reflexão

acerca da realidade.

A Filosofia deve voltar-se para a formação de homens conscientes e comprometidos com a emancipação coletiva e individual e, dessa

forma, contribuir para a transformação e humanização da sociedade e constituição do sujeito que é a peça chave de todo este processo. Uma

educação sem trabalhar os elementos filosóficos pode deixar lacunas na formação do ser humano, por sua vez, este processo na visão do

letramento e diversidade, valoriza o homem como ser capaz de buscar sentidos, respostas e soluções.


Na perspectiva do letramento, toda e qualquer área de conhecimento, tem na ação pedagógica o objetivo de promover a construção de

conhecimento significativo de uma maneira lúdica, contextualizada e interdisciplinar.

É preciso que a filosofia resgate os seus valores sistemáticos de ideias sobre a natureza humana e ambiental, sobre o direito e dever, sobre

a sociedade e eticidade, o individual e coletivo, o progresso e a ciência, a arte, etc., ideias essas que são à base para existência física e ontológica

do sujeito.

Na Educação de Jovens e Adultos, a concepção pragmática da filosofia deve ser a objetivação de tornar o indivíduo um ser capaz de

compreender a sua dimensão histórico-social, em suas crenças e valores na diversidade, e juntamente com a educação, fomentar condições e

sentidos para a existência humana.


FILOSOFIA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Compreender conceitos abordados na filosofia relacionada à natureza e cultura. Analisar os elementos históricos relativos à história da filosofia. Interpretar significados e elaborar argumentos consistentes. Perceber a presença da filosofia no cotidiano. Reportar-se através do tempo e contextualizar. Desenvolver o pensamento crítico oral e escrito.

Natureza e Cultura

Panorama geral do início da filosofia

Pensamento mítico X pensamento critico

racional (sensos, consciências, mitos,

ciência)

Principais Períodos da Filosofia

Algumas definições de filosofia e

características do filosofar

Produção oral e escrita a partir de textos

filosóficos



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Compreender diversas formas de conhecimento. Refletir sobre: ser e dever; felicidade; liberdade e determinação; o bem, o mal; o justo e os

modelos de reflexão ética. Diferenciar ética, moral e valores. Construir exemplos e contraexemplos (sobre valores e modelos) bem como compreender a

existência cultural em relação à construção destes.

Usar critérios éticos: coerência e não-contradição (em situações cotidianas individuais e sociais).

Compreender e construir conceitos estéticos.

Teoria do conhecimento Ética e construção de valores Diferenciação entre ética e valor regras

e normas e entrelaçamento entre ambos Cultura e construção de valores,

respeito e compreensão destes Diversidade socioambiental e relações

étnico-raciais Estética e filosofia da arte.



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Identificar as situações políticas implicadas permeadas na vida cotidiana. Compreender a dimensão política e seus desdobramentos. Identificar ambiguidade entre conceito filosófico do termo política e as decisões políticas na

realidade.

Desenvolver textos reflexivos, contextualizados e usar os conceitos filosóficos.

Refletir, interrogar e elaborar ideias, construindo conceitos a partir de critérios universais.

Perceber as diferentes formas de compreender e de interpretar a realidade.

Reconhecer a presença da reflexão filosófica no dia a dia.

Conceito de democracia, participação,

política e cidadania A política e seus significados Contextualização do termo política e suas

aplicações no dia a dia, nas decisões em

políticas púbicas pelos representantes do

povo Ética e cidadania Correntes filosóficas contemporâneas


FÍSICA

“A mente que se abre a uma nova ideia jamais

voltará ao seu tamanho original”

Albert Einstein

Na década de 90 do século passado, a educação brasileira passou por profundas transformações. Naquele dezembro dormimos sob a égide

da lei 5692/71 com seus objetivos gerais e específicos e acordamos com a 9394/96 e sua abordagem por competências e habilidades, surgidas em

um processo econômico – porque não dizer político – globalizado, semiotizado, excludente e em mutações constantes que obriga o ser humano

da pós-modernidade adaptar-se, evoluir a todo o momento. Nas palavras de SOUZA (2008):

No atual estágio de construção do conhecimento pela humanidade, a dicotomia entre conhecimento geral e específico, entre ciência e técnica, ou

mesmo a visão de tecnologia como mera aplicação da ciência deve ser superada, de tal forma que a escola incorpore a cultura técnica e a cultura

geral na formação plena dos sujeitos e na produção contínua de conhecimentos. As relações nas unidades escolares, por sua vez, expressam a

contradição entre o que a sociedade conserva e o que revoluciona. Essas relações não podem ser ignoradas, mas devem ser permanentemente

recriadas, a partir de novas relações e de novas construções coletivas, no âmbito do movimento socioeconômico e político da sociedade.

Nesse “conservar” e “revolucionar” as Ciências, em um processo dialético incessante, exercem um papel central fornecendo condições ao

cidadão de ser agente da melhoria na qualidade de vida da sociedade.

O “olhar” do cientista aliado ao do/da professor/a pesquisador, articulando os processos pedagógicos com a gestão pública, criando

matrizes6 de referências baseadas em competências cognitivas

7, habilidades

8, aprendizagens significativas, avaliação formativa e de larga escala,

6 O termo matriz refere-se a uma maneira de organizar relações entre duas variáveis de naturezas distintas, mas intimamente associadas quando tratamos dos processos de

aprendizagem. Para sua construção, são indicados primeiramente de forma hierarquizada, os conteúdos das disciplinas ou objetos de conhecimento, organizados por tema ou

assunto em uma seqüência lógica ou em temas específicos relacionados aos diferentes objetos do conhecimento. (Matriz de referência para avaliação, 2008, p. 8) 7 Entende-se por competências cognitivas, as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, o conjunto de ações e operações mentais que o sujeito utiliza para estabelecer

relações com e entre os objetos, em situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. (INEP/MEC) Documento básico do ENEM. 8 As habilidades traduzem as associações entre conteúdos e competências. Funcionam como indicadores ou descritores do que o aluno deve demonstrar com desempenho e

permite concluir se houve de fato aprendizagem e em que nível ela ocorreu.


legitimando-se em aplicações possíveis - inclusive nos princípios da sustentabilidade ambiental e da economia solidária - auxiliam na

transposição didática de conteúdos.

As necessidades de mudanças no Ensino de Ciências foram evidenciadas nas últimas avaliações de larga escala de caráter nacional

(ENEM) e Distrital (SIADE). Essas mostraram deficiências, por parte dos/das estudantes, no que tange o Ensino de Ciências em escolas

regulares e de Educação de Jovens e Adultos. Segundo a Academia Brasileira de Ciências a maioria dos/das estudantes, mesmo quando oriundos

de escolas consideradas de boa qualidade, terminam sua educação básica e chegam ao ensino superior com graves deficiências em sua

capacidade de fazer uso de informações e conhecimentos de tipo científico para entender o mundo que os circunda e resolver problemas e

questões que lhes são colocados (ACADEMIA BRASILEIRA DE CIENCIAS, 2007, p.7).

No caso especifico do ensino da Física inúmeras pesquisas tem como tema as dificuldades de aprendizagem (ARAUJO; VEIT;

MOREIRA, 2004; FIOLHAIS; TRINDADE, 2003; MAGALHAES; SANTOS; DIAS, 2002; MOREIRA; KREY, 2006). Muitos desses estudos

demonstram o fracasso generalizado do Ensino da Física em nossas escolas (ALMEIDA; BARROSO; FALCAO, 2002). Para muitos, a falta de

interesse ou a dificuldade dos/das estudantes em aprender Física é decorrente de um ensino tecnicista, baseado em resolução de problemas, pouco

relacionado com o cotidiano dos/das estudantes e, portanto, sem nenhum significado para eles (HARTMANN, 2007; DUARTE, 2006).

Utilizar os conhecimentos dos/das estudantes, construídos em suas vivências dentro e fora da escola e em diferentes situações da sua vida,

pode desenvolver uma prática conectada em situações singulares, visando conduzi-los, progressivamente, a situações de aprendizagem que

exigirão reflexões cada vez mais complexas e diferenciadas para identificação de respostas, reelaboração de concepções e construções de

conhecimentos, numa dinâmica que favoreça o crescimento tanto do/da estudante quanto do/da professor/a. (BRASIL, 2007, apud MERAZZI;

OAIGEN, 2008).

Portanto, torna-se inegável a necessidade de uma maior relação entre currículo e realidade. O currículo da Física que apresentaremos a

seguir serve como um documento norteador, em constante reformulação, das atividades que serão desenvolvidas nas salas de aula. As habilidades


e conteúdos relacionados foram definidos a partir de reuniões realizadas com os/as professores/as da Educação de Jovens e Adultos. Para alguns

o número de habilidades e de conteúdos pode parecer pequeno, ideia essa que pode contrariar outros. Porém, como já citado anteriormente, o

currículo apresenta-se em fase experimental fazendo-se realmente necessárias observações e sugestões.


FÍSICA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Representar, medidas do cotidiano, por meio de algarismos significativos e de notação científica e

avaliar a sua ordem de grandeza.

Reconhecer as unidades básicas e as derivadas do Sistema Internacional de Unidades.

Reconhecer grandezas físicas fundamentais e derivadas (escalares e vetoriais).

Representar grandezas físicas fundamentais e derivadas (escalares e vetoriais).

Aplicar operações com vetores (adição, subtração).

Determinar posições.

Calcular deslocamentos.

Representar velocidades e acelerações utilizando linguagem vetorial.

Determinar os módulos de velocidades e acelerações.

Distinguir peso e massa.

Relacionar força e movimento em situações reais (Leis de Newton).

Calcular quantidade de movimento e impulso.

Aplicar o princípio de Conservação da quantidade de Movimento.

Calcular impulso de uma força por meio do seu teorema.

Relacionar potência, trabalho e energia.

Medidas de comprimento, massa e tempo

(sistema internacional de unidades)

Notação científica

Ordem de grandeza

Movimento uniforme e uniformemente

variado

Velocidade escalar e vetorial

Aceleração escalar e vetorial

Vetores

Leis de Newton e suas aplicações

Quantidade de Movimento e Impulso,

Conservação da Quantidade de Movimento

Trabalho, energia, impulso e quantidade de

movimento

Potência



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Representar, medidas do cotidiano, por meio de algarismos significativos e de notação científica e

avaliar a sua ordem de grandeza.




Distinguir calor e temperatura.

Reconhecer os pontos fixos em diferentes escalas termométricas (Celsius, Fahrenheit e Kelvin).

Efetuar transformações de temperaturas nas escalas: Celsius, Fahrenheit e Kelvin.

Identificar o tipo de dilatação térmica sofrida por um corpo: linear, superficial e volumétrica.

Calcular as variações de dimensões sofridas por sólidos e líquidos quando sujeitos as variações de

temperatura.

Diferenciar os processos de propagação de calor: condução, convecção e irradiação térmica.

Identificar materiais bons e maus condutores térmicos em função de sua utilização em construções,

equipamentos e utensílios.

Calcular variações de pressão, volume e temperatura, utilizando a equação geral dos gases ideais.

Relacionar calor e trabalho como formas de troca de energia e quantificá-los.

Avaliar as características do som e da luz e analisar as condições de propagação.

Reconhecer o espectro eletromagnético e as características de fenômenos ondulatórios: reflexão,

refração, difração, interferência e polarização.

Reconhecer as ondas mecânicas e as características de fenômenos ondulatórios: reflexão, refração,

difração, interferência e polarização.

Relacionar conceitualmente e matematicamente as características de propagação e os fenômenos de

reflexão e de refração da luz, nos meios materiais e no seu cotidiano.

Escalas termométricas

Dilatação térmica

Calorimetria

Processos de propagação do calor

Termodinâmica

Trabalho numa transformação isobárica

Leis termodinâmicas

Classificação de ondas

Características de ondas periódicas

Equação fundamental da ondulatória

Estudo conceitual dos fenômenos ondulatórios

- Reflexão

- Refração

- Interferência

- Polarização

- Difração

Reflexão em espelhos planos e esféricos

Refração da luz

- Lei de Snell-Descartes



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Representar, adequadamente, medidas do cotidiano, por meio de algarismos significativos e de

notação científica, bem como avaliar a sua ordem de grandeza.




Compreender o conceito de carga elétrica e corpo eletrizado.

Reconhecer os efeitos da eletrização em situações do cotidiano.

Compreender o conceito de campo elétrico bem como sua disposição no espaço.

Determinar o valor do campo elétrico gerado por uma carga ou por cargas elétricas puntiformes fixas.

Relacionar potencial elétrico e energia potencial elétrica.

Calcular potencial, diferença de potencial e energia potencial elétrica.

Compreender correntes elétricas considerando a configuração de cargas em átomos e íons.

Relacionar o sentido da corrente elétrica com o movimento de cargas.

Calcular corrente elétrica em condutores sólidos.

Reconhecer os efeitos produzidos pela corrente elétrica em diversas situações, a saber: magnético,

fisiológico e químico.

Compreender o modelo microscópico para resistência elétrica.

Relacionar tensões, correntes elétricas, resistências e resistividades em condutores lineares.

Aplicar as leis de Ohm.

Relacionar potência elétrica e energia elétrica.

Entender a utilidade dos dispositivos elétricos num sistema de circuito elétrico.

Estimar o consumo de energia elétrica.

Definir os campos magnéticos associados aos ímãs e às correntes em condutores retilíneos, espiras e

solenoides.

Carga elétrica

Processo de eletrização

Lei Coulomb

Campo Elétrico e potencial elétrico

Trabalho da força elétrica

Diferença de Potencial e Corrente Elétrica

Efeitos das correntes

Resistores

Leis de Ohm

Resistividade

Potência Elétrica

Associação de resistores

Geradores

Receptores

Circuito simples

Eletromagnetismo

- campo magnético

- força magnética

- indução eletromagnética



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Definir trajetórias descritas por cargas em movimento num campo magnético uniforme.

Aplicar o conceito de força magnética relacionando-a com aplicações tecnológicas.

Compreender as consequências ocasionadas pela variação do fluxo magnético – lei de Faraday.

Identificar o princípio de funcionamento de motores elétricos.

Compreender o princípio de funcionamento de transformadores de tensão utilizados em instalações

elétricas.


BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino de grande relevância para a sociedade, uma vez que permite a jovens e

adultos uma nova oportunidade para a conclusão de seus estudos interrompidos por inúmeros fatores como a necessidade de inclusão no mercado

de trabalho e/ou constituição de família, problemas de saúde, etc. O inciso VII do artigo 4º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB),

que trata do direito à educação e do dever de educar, garante a oferta de educação para jovens e adultos adequando-se às suas necessidades, de

modo, a garantir sua permanência na escola. A aprendizagem significativa e a formação acadêmica estão interligadas, pois a partir das

experiências da vida constrói-se de fato o conhecimento.

Segundo a Secretaria de Educação do Distrito Federal em suas Diretrizes Pedagógicas (2008, p. 59), “Quando se trata da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), é necessário ter clareza de que essa modalidade de ensino não nos remete apenas a uma questão de faixa etária, mas,

fundamentalmente, a uma especificidade cultural”.

A EJA não pode ser vista como um processo compensatório, pois, desta forma, impossibilita o desenvolvimento sociocultural, a formação

para a cidadania e para qualificação/atualização para o trabalho. Isso está claro no seguinte trecho de notas sobre a redefinição da identidade e

das políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil:

Ao dirigir o olhar para a falta de experiência e conhecimento escolar dos jovens e adultos, a concepção compensatória nutre visões preconceituosas

que subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura popular e reconheçam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no

convívio social e no trabalho. (DI PIERRO, 2005, p.1118).

Em todos os componentes curriculares é necessário partir do que a clientela tem a oferecer para transformar/construir o saber. Segundo

Freire (1987, p. 39): “[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o/a estudante que, ao

ser educado, também educa [...]”.

O/A professor/a é um articulador de situações de aprendizagem, no entanto nada substitui a vivência/atuação do/da estudante na

construção de significados sobre os conteúdos estudados.


É preciso explicitar aos/às estudantes da EJA que os conhecimentos/conteúdos da Biologia trabalhados em sala de aula são reais,

palpáveis, úteis e necessários para a compreensão do mundo a sua volta, do seu corpo, das pessoas e dos demais seres vivos com os quais ele

convive.

Morin (2000) afirma que o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados

em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do

contexto no qual se enuncia.

Aprendemos pelo interesse, pelo prazer e pela necessidade e dessa forma interagimos com os outros e com o mundo. Quando percebemos

mais facilmente os objetivos, a utilidade de algo. Aprender é um processo permanente, nunca acaba.

O componente curricular Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida. Sendo assim, com relação ao aspecto metodológico, o

ensino da Biologia não pode continuar mantendo um caráter essencialmente informativo, o processo investigativo deve ser explorado em aulas

práticas e com projetos que tornem a pesquisa científica mais dinâmica.

A proposta de condução deste componente está no tratamento interdisciplinar, sobre o qual o caráter ativo e coletivo do aprendizado se

firmará buscando integração deste componente com as demais áreas do conhecimento.

Neste sentido, entendemos que as habilidades e os conteúdos abordados neste componente tenham relação estreita ao fenômeno da vida

em sua totalidade e suas aplicações e consequências perante as relações do homem em seu meio e sua vivência na diversidade.

Essa concepção nos leva a direcionar as práticas de ensino para temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida

dos/das estudantes em seu caráter investigativo e laboratorial.

Na prática, a aplicação do currículo demanda esforços coletivos no sentido de dar condições a professores/as e a estudantes de construir

de uma forma lúdica um processo de aprendizagem eficaz.


Assim, vale ressaltar a importância do letramento para o processo de entendimento de conceitos e métodos integrados ao currículo, no

componente de biologia, promovendo a construção do pensamento crítico-reflexivo.


BIOLOGIA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Compreender que a matéria transita de modo cíclico nos meios bióticos e abióticos,

criando um fluxo de energia unidirecional.

Estabelecer diferenças entre conservação e preservação do meio ambiente.

Constatar os prejuízos causados na biosfera decorrentes da ação antrópica e sugerir

formas de intervenção coletiva.

Compreender que a Economia Solidária é uma forma de produção, consumo e

distribuição de riqueza centrada na valorização do ser humano.

Compreender e identificar os tipos celulares, sua morfologia e a fisiologia comparada.

Reconhecer a célula como unidade estrutural.

Reconhecer que a origem e a variabilidade das espécies resultam da interação de

mecanismos físicos e biológicos que determinam sua existência, transformação e

preservação.

Reconhecer e identificar as evidências do processo evolutivo.

Meio ambiente, biomas, fluxo de energia e

ciclos da matéria

Conservação e preservação do meio ambiente

Desequilíbrios ambientais e ação humana

Economia Solidária

Célula: membrana e citoplasma

Origem e evolução da vida

Evidências evolutivas



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Compreender a classificação dos seres vivos e compreender suas relações filogenéticas.

Relacionar morfologia e fisiologia dos seres vivos com sua organização estrutural.

Conhecer a estrutura e reprodução dos vírus assim como as principais viroses.

Conhecer as inter-relações entre as células e os tecidos.

Associar etiologia, vetor e profilaxia das doenças causadas por infecções.

Entender as causas e consequências da gravidez indesejada principalmente na adolescência.

Associar o surgimento dos caracteres sexuais masculinos e femininos ao desenvolvimento

da sexualidade.

Identificar e descrever as consequências da fome no Brasil e no mundo. Propor soluções

viáveis para o problema.

Reinos: Monera, Protista, Fungi, Plantae e

Animalia

Relevância ecológica, econômica e médica

do estudo dos seres vivos Vírus

Histologia humana

Programa de saúde e qualidade de vida

Hormônios e reprodução

Responsabilidade social e economia

solidária



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o HABILIDADES CONTEÚDOS

Observar e discutir a organização e o funcionamento do núcleo.

Associar as divisões celulares como meio de reprodução, de crescimento e de regeneração.

Identificar e interpretar processos genéticos associados à tecnologia e avaliar eticamente suas

repercussões.

Integrar os processos vitais relacionando-os a manutenção/obtenção da homeostase.

Associar a variabilidade genética as Leis de Mendel e seleção natural (evolução).

Utilizar os conhecimentos da engenharia genética na evolução das espécies, especialmente a espécie

humana.

Núcleo e divisão celular

Engenharia genética e transgênicos

Anatomia e fisiologia humana

Genética: hereditariedade, Leis de Mendel,

variabilidade, dominância e recessividade

Biotecnologia


QUÍMICA

Ser professor/a é vivenciar a coletividade em sua essência. É estar sempre disponível para dividir seus conhecimentos com outros,

desenvolvendo assim diversas habilidades e ampliando seus horizontes tanto no campo pessoal quanto profissional. O binômio indissociável

ensino/aprendizagem se mostra mais forte a cada instante da relação entre professor/a e estudante. Aprende-se muito ensinando, da mesma forma

com que também se ensina muito aprendendo. Com este espírito vivenciamos a Educação de Jovens e Adultos – EJA – e podemos vislumbrar

diversas oportunidades, porém a mais significativa delas é a de poder lecionar com estudantes que não construíram seus conhecimentos

químicos, em idade adequada, pelos mais diversos motivos.

O ensino de Química ao considerar os conhecimentos do cotidiano dos/das estudantes, busca uma adequação à linguagem científica e

destaca, principalmente, as relações entre os saberes não formais e o conhecimento científico. O conhecimento dos saberes não formais é

dominante nos/nas estudantes atendidos pela EJA, fato que não podia ser diferente, pois os saberes científicos são construídos, em sua grande

maioria, na formalidade dos ambientes escolares. Contudo, o processo educacional na EJA se dá por meio de características, identidades próprias

e ao lidar com estudantes que são, em sua grande maioria, integrantes do mercado de trabalho, cabe ao/à professor/a apresentar uma adaptação

em relação às especificidades desse/dessa estudante.

Conforme Zanon et al. (1995), os conteúdos químicos, quando não contextualizados adequadamente, se tornam distantes, assépticos e

difíceis, não despertando o interesse dos/das estudantes e apresentam muita dificuldade em apreender Química, sendo visível nas salas de aula,

que eles próprios criam uma barreira perante a disciplina.

No entanto, é muito difícil uma pessoa colocar-se perante uma situação ambiental por exemplo, sem o mínimo conhecimento de Química

e isso influencia sua posição diante da sociedade, a consciência com que vai exercer sua cidadania. Para Beltran e Ciscato (1991), o ato de

ensinar é de imensa responsabilidade do/da professor/a, por isso, ele tenta falhar o menos possível. Vários são os fatores que intervêm no sucesso

do curso ministrado e, segundo esses autores, conhecer cada um deles ajuda a obter resultados positivos:


Ensinar ciências [no caso, a Química] não é simplesmente derramar conhecimentos sobre os alunos e esperar que eles, num passe de mágica,

passem a dominar a matéria. Ao dizer isso, não queremos desmerecer a atividade docente. Ao contrário: cabe ao professor dirigir a aprendizagem

e é em grande parte por causa dele que os alunos passam a conhecer ou continuam a ignorar a Química (BELTRAN e CISCATO, 1991, p. 23).

Desta maneira, o papel da educação nesta realidade torna-se fundamental, pois é através da mesma que as heranças culturais presentes em

nossa realidade poderão modificar-se no pensamento da nossa população, além de propiciar avanços libertadores nas relações pessoais e na

estrutura social e democrática. Neste sentido princípios da economia solidária (de solidez) apresentam oportunidades de trabalho contextualizado

de conhecimentos químicos nas três etapas do 3º segmento.

Seja por causa do mundo do trabalho, seja pelos seus princípios, como o da autogestão, cooperação, trabalho coletivo, além do cuidado e

respeito ao ambiente e desenvolvimento local entre outras coisas, o ensino da Química na EJA é mais do que instrumentalização técnica. Trata-se

de ensinar autonomia para os cidadãos poderem se posicionar frente a questões sociais e referentes às Políticas Públicas com seus conhecimentos

químicos fazendo uma diferença solidária e sustentável.

No entanto, a Química é vista por muitas pessoas como uma disciplina complexa em que o conhecimento científico é apresentado

distante, pouco acessível àqueles que pouco frequentaram a escola. Muito disso deve-se ao fato de que os meios de comunicação a tratam como

algo distante da compreensão popular, sendo cultuada a imagem de cientistas idealizados, em meio a diversos equipamentos de laboratório

tirando conclusões mirabolantes de análises inacessíveis e inaceitáveis às mentes dos seres humanos ditos normais. As aulas expositivas e

dependentes de memorização se agravam com atitudes de apenas expor conceitos e fórmulas, pois, para muitos dos/das estudantes da EJA o seu

estudo se torna uma simples questão de decorar e não de aprender, o que contribui para afastar os/as estudantes dos conhecimentos químicos.

Além de técnicas laboratoriais de experimentação, é desejável que o/a professor/a de Química vivencie em suas práticas pedagógicas a

ludicidade como uma forma eficiente e capaz de atender as expectativas desse/dessa estudante, inclusive em relação à economia solidária. Que

faça parte de sua práxis uma abordagem que em meio a inegável importância do letramento científico e da contextualização de situações


pedagógicas tenha um olhar pela efetivação do processo educacional no compasso das exigências da sociedade atual, tendo como enfoque o uso

das tecnologias e vivencie a cultura da diversidade em suas ações.

Perante tudo o que foi apresentado pode-se dizer que o papel do/da professor/a de Química na EJA é mais do que levar uma boa visão dos

fenômenos estudados, o conhecimento científico de maneira agradável e interessante por ser contextualizado; deixando de lado a matematização

e a memorização dos conteúdos. É privilegiar sim os fundamentos e os conceitos básicos dessa fascinante área das ciências da natureza para que

os/as estudantes, uma vez construindo seus conhecimentos químicos, possam desenvolver seus talentos e melhorar a qualidade de vida de sua

comunidade.


QUÍMICA 3º SEGMENTO/ENSINO MÉDIO – 1ª ETAPA

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Reconhecer que os caminhos para o conhecimento não são unilaterais.

Reconhecer a evolução da Química como construção humana que pode ser solidária e sustentável.

Criticar as informações a partir da compreensão da importância da história da Química no

desenvolvimento social, tecnológico, científico e da economia solidária.

Reconhecer as transformações dos materiais por meio de observação experimental.

Reconhecer que as transformações envolvem troca de energia, promovendo ou não mudanças de

estado físico.

Entender que existe relação entre as transformações dos materiais e suas propriedades.

Compreender o uso de modelos para explicar a constituição dos materiais.

Reconhecer as substâncias simples e compostas.

Reconhecer que substâncias compostas podem ser decompostas em substâncias simples.

Converter a linguagem discursiva da Química em linguagem simbólica.

Diferenciar substâncias de misturas, de modo geral e a partir dos conceitos de temperatura de fusão,

de temperatura de ebulição, de densidade e de solubilidade das substâncias.

Aplicar o Sistema Internacional de medidas nos conceitos básicos da Química: massa e volume.

Representar graficamente propriedades de substâncias e misturas.

Reconhecer a importância dos gases para os seres vivos.

Reconhecer os efeitos dos gases poluentes na atmosfera e descrever os principais problemas por

eles gerados.

Reconhecer as aplicações sustentáveis dos gases no cotidiano.

Utilizar cálculos proporcionais para a análise de processos produtivos não complexos.

Aplicar o raciocínio proporcional para a compreensão de variações quantitativas associadas a uma

transformação química.

Evolução da ciência Química

Química e sociedade

Conceitos de matéria, corpo e objeto

O papel do homem na transformação da

natureza

Estados físicos da matéria, suas

transformações e propriedades

Substância e mistura (homogênea e

heterogênea)

Métodos de separação de misturas

A representação e compreensão das

transformações químicas

Modelo atômico de Dalton

Leis ponderais da Química

Estudo dos gases



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Identificar o modelo atômico atual.

Identificar as partículas fundamentais que constituem o átomo.

Reconhecer a importância dos isótopos e dos nuclídeos.

Reconhecer as semelhanças entre os diversos átomos (isóbaros, isótonos e isótopos).

Identificar, construir e compreender o diagrama de Linus Pauling para a realização da distribuição

eletrônica.

Identificar camadas de valência e subníveis mais energéticos de cada elemento.

Reconhecer na Tabela Periódica a organização dos elementos químicos.

Correlacionar a posição dos elementos na Tabela Periódica com suas propriedades

(eletronegatividade, temperatura de fusão e ebulição, densidade, caráter metálico e raio atômico).

Reconhecer a ocorrência, obtenção e aplicação de alguns elementos inclusive na perspectiva da

economia solidária.

Identificar os elementos naturais e artificiais.

Reconhecer a importância tecnológica e econômica dos metais.

Reconhecer os tipos de ligações químicas.

Identificar as representações de Lewis, estrutural e molecular.

Reconhecer a polaridade de moléculas por meio dos tipos de átomos que constituem a molécula e de

sua geometria.

Correlacionar as propriedades físico-químicas das substâncias com as interações intermoleculares e

intramoleculares.

A ciência como resultado da atividade

humana

Evolução dos modelos atômicos

Características do átomo

Estudo do núcleo e da eletrosfera

A organização dos diversos tipos de átomos e

suas relações

Tabela periódica

Tipos de ligação química

O uso de substâncias pelo homem para

melhoria de sua qualidade de vida

Funções inorgânicas



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Reconhecer a importância dos compostos orgânicos.

Identificar os tipos de carbonos nos compostos orgânicos.

Identificar a classificação e as propriedades das cadeias carbônicas.

Reconhecer a nomenclatura das cadeias carbônicas.

Reconhecer as funções: hidrocarbonetos, álcool, éter, cetona, éster, aldeído, ácido carboxílico, amina,

amida, nitrocompostos e mistas.

Nomear os compostos com até dez átomos de carbono (usual e IUPAC) para cada função.

Estudar as propriedades físicas e químicas dos compostos orgânicos inclusive com noções de

aplicação na economia solidária.

Identificar polímeros sintéticos e polímeros naturais.

Reconhecer os três grupos de polímeros sintéticos (de adição, de condensação e de rearranjo).

Identificar os principais polímeros de cada um dos três grupos.

Reconhecer as aplicações gerais dos polímeros.

Identificar os polímeros naturais.

Estudar como um núcleo instável adquire estabilidade por meio de emissão de partículas.

Interpretar fenômenos radioativos que ocorrem no cotidiano, descritos em textos.

Associar a estabilidade atômica à fusão e fissão nuclear, com envolvimento de energia.

Julgar perigos e benefícios provocados pelas radiações, tanto as dos raios X, quanto as emitidas por

substâncias radioativas.

Discutir sobre os cuidados que se deve ter com as radiações e particularmente com os raios X.

Estudo das soluções e suas relações com a

atividade humana

Soluções

Definições e características

Cálculos de concentração

A energia nos processos químicos

Termoquímica

Processos termoquímicos

Balanço energético das reações

termoquímicas

Química orgânica e suas relações com o meio

ambiente

História da química orgânica

Características do carbono

Cadeias carbônicas

Principais funções orgânicas

Radioatividade


ENSINO RELIGIOSO, RELIGIOSIDADE E CURRÍCULO

No Brasil a discussão entre a religiosidade e o Estado está formalizada na Constituição Federal de 1988 que garante a liberdade de culto

religioso e o laicismo do Estado que se tornou equidistante dos credos e religiões, respeitando todas e não adotando nenhuma como religião

oficial. A Carta Magna brasileira, também garante, em seu art. 210, § 1º a inserção do ensino religioso nas escolas de oferta obrigatória com

matrícula facultativa.

O ensino religioso tornou-se parte constante dos currículos da Educação Básica a partir do art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação de 20 de dezembro de 1996 e da regulamentação do Decreto nº 26129, de 19 de agosto de 2005, que regulamenta a Lei n° 2.230, de 31

de dezembro de 1998, a qual “Dispõe sobre o ensino religioso nas escolas públicas.”

Como componente curricular, o ensino religioso, situado na parte diversificada da matriz curricular da Educação de Jovens e Adultos,

envolve o laicismo do Estado ante o particularismo dos credos e das religiões, a secularização da cultura, a realidade socioantropológica dos

vários credos e a face existencial de cada cidadão. Desta forma, a boa convivência entre os credos e as religiões deve primar pela consciência e

pela liberdade de manifestação do pensamento que caracteriza a presença de um país laico de pluralidade cultural e respeito às diferenças.

Ao respeitar todos os credos e religiões, os princípios constitucionais legais permitem os/as professores/as trabalharem o aspecto

sociocrítico da educação, o respeito às diferenças religiosas, à liberdade de consciência, de crença, o respeito ao sentimento religioso,

reconhecendo a igualdade e dignidade da pessoa humana. Tais princípios levam a crítica de toda e qualquer forma que viole os direitos humanos.

Nesta visão crítica da educação, Candau afirma:

A Educação em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no currículo

explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola. (CANDAU, 1998, p.36)

http://legislacao-sedf.ritla.org.br/inicial/leis/790-inclusao-disciplinas-no-curriculo/380-lei-n-2230-de-31-de-dezembro-de-1998.html




Ratificam-se, assim, os princípios constitucionais e legais que se pautam no respeito às diferenças religiosas, ao sentimento religioso e à

liberdade de consciência, de expressão e de crença e que devem estar presentes numa educação voltada à criticidade, igualdade, cidadania e

respeito aos direitos humanos.

Desta forma, a educação é uma das mais diferentes formas de expressão e se constitui com base em parâmetros diversos, mas, seu

objetivo final, diz respeito ao desenvolvimento pleno do sujeito humano na sociedade. É nesse ponto que o ensino religioso fundamenta sua

natureza: o homem para adquirir seu estado de realização integral necessita da religião, também.

Para Catão (1995),

Dentre os inúmeros instrumentos de que dispõe a sociedade para alcançar tão elevado objetivo está a religião, pois somente quando se coloca a

questão da transcendência, a que se denomina Deus, encontra a comunidade humana e cada uma das pessoas individualmente, respostas às

perguntas fundamentais que todos se colocam diante da vida.

A educação é confiada ao Estado, a quem, reconhece a necessidade de uma educação religiosa, sem, no entanto, dizer como realizá-la.

O/a professor/a deve buscar conhecimentos para não se perder em meio a avalanche de ideias e informações que se apresentam no mundo. É

fudamental aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro lugar a própria fé. Se considerarmos como objetivo do ensino religioso o despertar para a

religiosidade, essa religiosidade tem de estar presente e sentida, do mesmo modo, pelo/pela professor/a. Ao mesmo tempo, compete-lhe construir

novos conhecimentos a respeito das diversas religiões, pois, certamente, se defrontará com essa realidade na sala de aula.

Outro ponto importante a ser considerado diz respeito a valorização da Ética, vista como uma máxima no encontro das religiões. Uma

Ética entendida como imanência na consciência humana, como lei natural que se manifesta em meio as diversas culturas e povos. É nesse ponto

que se encontra a riqueza de uma educação para a religiosidade, onde há espaço inter-religioso, com troca de experiências, diálogo e convivência,

onde o tema é tratado de forma ecumênica e a religião é entendida como um fenômeno humano autêntico, além das próprias religiões.


Assim sendo, nas discussões que orientaram a elaboração do currículo da Educação de Jovens e Adultos ao longo dos anos de 2008 e

2009, preservou-se a cultura religiosa desinteressada a serviço da dignidade inalienável do homem. Saliente-se então que, conforme nosso

entendimento dos princípios legais acima destacados, e pelo trabalho neste componente curricular não ter sido concluído, o conteúdo de ensino

religioso será pauta constante nas discussões e no reavaliar deste currículo, de tal forma que se estabelece o compromisso de no ano de 2011

materializarmos em forma de conteúdos e habilidades este componente curricular.


6 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial fundamenta-se no princípio da equidade, uma vez que prevê, especificamente, a formulação de políticas públicas

educacionais reconhecedoras da diferença e da necessidade de condições diferenciadas para a efetivação do processo educacional.

Essa previsão encontra-se respaldada desde a garantia de educação para todos estabelecida na Declaração Universal dos Direitos

Humanos, (Organização das Nações Unidas – ONU, 1948); passando pela celebrada Declaração de Salamanca (Organização das Nações Unidas

para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, 1994), que reitera a educação como um direito de todos e torna-se o fundamento básico da

Educação Especial no Brasil; chegando à Carta Magna (Constituição Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1°, incisos II e III, a cidadania e

a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da República; em seu artigo 3º, inciso IV, estabelece a promoção do bem de todos, sem

preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação como um dos Objetivos da República; em seu artigo

5º, prevê o direito à igualdade; nos artigos 205 e seguintes, garante expressamente o direito de TODOS à educação, visando “o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”; no artigo 206, inciso I, prevê a

“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o “dever do Estado com a

educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um”.

Diversas legislações específicas somam-se aos documentos anteriormente citados para estabelecer as normas e as diretrizes educacionais

nacionais e do Distrito Federal, tais como: Lei nº 9.394/96 − LDB, Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de

Educação Básica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e a Resolução nº 01/2009, do

Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito Federal, dentre outras.


A educação especial, no Distrito Federal, ao longo dos últimos anos, vem ampliando e aperfeiçoando suas práticas e suas concepções em

razão da atual legislação, das diretrizes nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexões conjuntas acerca dos resultados

do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educação.

Nesse horizonte, a educação especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na perspectiva da educação inclusiva, condições de igualdade

de acesso à aprendizagem aos/às estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, conforme

proposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 − Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional −, na Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais legislações e orientações normativas.

O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e propiciar-

lhes recursos pedagógicos, materiais e atendimentos educacionais especializados compatíveis com suas necessidades educacionais, torna-se

modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na garantia da flexibilização do currículo comum, de forma a

instrumentalizar a construção de competências e possibilitar a efetivação dos direitos à igualdade de condições.

A atual concepção de educação especial reforça, portanto, o caráter interativo dessa modalidade de ensino, cuja ação transversal perpassa

as demais etapas e modalidades de ensino e propõe uma efetiva educação global. Assim, na construção e na aplicação do currículo devem ser

considerados o respeito às diferenças e a valorização da diversidade. Com essa finalidade, devem ser viabilizadas condições de atendimento das

necessidades educacionais dos/das estudantes, por meio de estratégias metodológicas e de recursos específicos. Para tanto, a base da ação

pedagógica deve ser estabelecida tendo como foco a singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construção reflexiva,

coletivamente construída, por intermédio da articulação entre o/a professor/a regente e o/a professor/a do atendimento educacional especializado,

na qual saberes e significações são construídos com a participação das múltiplas percepções e interpretações dos atores que a compõem.

Para o efetivo sucesso da educação, o currículo não deve representar apenas um agrupamento de conteúdos, mas, sobretudo, um conjunto

de ações voltado à formação global do/da estudante. Sua operacionalização deve constar na proposta pedagógica da instituição educacional e


deve fundamentar-se no requisito precípuo de viabilização de igualdade e de valorização da diversidade como alicerces para a promoção da

aprendizagem e para o desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o êxito de sua aplicação requer a efetiva participação de todos os segmentos

da comunidade escolar.

Por tudo isso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que a embasa, dentre seus

princípios, encontra-se o que estabelece que a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do

outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessárias,

com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo

educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na rede regular de ensino, deve-se observar o previsto na Resolução CEDF nº

01/2009, em seu artigo 44, conforme segue:

Art. 44 - A estrutura do currículo e da proposta pedagógica, para atender às especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve

observar a necessidade de constante revisão e adequação da prática pedagógica nos seguintes aspectos:

I – introdução ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual do estudante;

II – modificação metodológica dos procedimentos, da organização didática e da introdução de métodos;

III – temporalidade com a flexibilização do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de conteúdos;

IV – avaliação e promoção com critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógica da instituição educacional, respeitada a freqüência

obrigatória.

Parágrafo único. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua inclusão no

ensino regular.

Nessa perspectiva, as adequações curriculares são compreendidas como medidas pedagógicas diferenciadas voltadas a favorecer a

escolarização baseadas no currículo regular e por meio de formas progressivas de adequação, a fim de nortear a organização do trabalho de

acordo com as necessidades do/da estudante.

Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/às professores/as conhecimento voltado a instrumentalizar sua prática, por meio de

estratégias pedagógicas inclusivas no contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF apresenta, neste

documento, orientações para a implementação das adequações curriculares, considerando o potencial e as necessidades de cada estudante.


Adequação Curricular

Adequações curriculares são compreendidas como um conjunto de modificações e/ou flexibilizações de conteúdos, de recursos especiais,

de materiais, de tecnologia, de comunicação ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currículo escolar. Constituem-se como

possibilidades educacionais de atuar na facilitação da aprendizagem, via um currículo dinâmico, alterável, acessível e passível de ampliação.

Enfim, compatível com as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condições de atender efetivamente a todos.

Considerando a extensão do conceito de necessidades educacionais especiais apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/2001), bem como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de inclusão educacional da SEDF, poderão ser realizadas adequações curriculares –

quando necessárias e, conforme indicação pedagógica – aos/às estudantes com deficiência, com transtorno global do desenvolvimento e com

altas habilidades/superdotação; assim como, aos/às estudantes com transtornos funcionais matriculados na rede regular de ensino, cujas situações

específicas, em geral relacionadas a questões orgânicas, déficits permanentes e, em muitos casos degenerativos, comprometem o funcionamento

cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências mentais e ou múltiplas graves. Nesses casos, verifica-se a necessidade de

realização de adequações curriculares significativas e indicação de conteúdos de caráter mais funcional e prático, observando-se suas

características individuais.

Níveis de Adequações Curriculares

As adequações curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedagógico individual do/da estudante devem ser previstas na proposta

pedagógica da instituição educacional e no currículo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivação, todos os partícipes do processo de

aprendizagem devem estar envolvidos.


Essas adequações devem focalizar, principalmente, a organização da instituição educacional em relação à acessibilidade e aos serviços de

apoio especializado voltados a atender às necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condições estruturais para que possam ocorrer,

de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos abrangente, atingindo apenas o nível individual, caso seja necessária uma

programação específica para o/a estudante.

Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As relações estabelecidas entre professor/a e estudante, e

entre este/esta e seus pares favorecem e potencializam o desenvolvimento de competências e de habilidades curriculares de todos/todas os/as

estudantes. As medidas de adequação na sala de aula são realizadas pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, à programação das suas

atividades. Suas ações devem ser norteadas e fundamentadas em critérios que identifiquem, conforme bem especificado nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – Adequações Curriculares (1998): o que o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais formas de

organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar.

Porém, antes de se propor adequações curriculares, é imprescindível conhecer e avaliar a real necessidade de sua aplicação, por meio de uma

avaliação de cunho pedagógico quanto à competência do/da estudante em relação ao currículo regular. Acrescenta-se que essa adequação possui

caráter processual, portanto, poderá ser alterada em qualquer momento educativo. Essas adequações classificam-se em adequações de acesso e

adequações nos elementos curriculares, conforme descrito a seguir:

Adequações de Acesso ao Currículo9

Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como nos recursos pessoais do/da

professor/a quanto ao seu preparo para trabalhar com os/as estudantes. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de

comunicação que venham a facilitar aos/às estudantes o desenvolvimento do currículo escolar.

9 Texto adaptado a partir do documento orientador PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Adequações Curriculares, MEC, 1998.


I. Constituem adequações de acesso ao currículo:

• criar condições físicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituição educacional de atendimento;

• propiciar os melhores níveis de comunicação e de interação com as pessoas com as quais convive na instituição educacional;

• favorecer a participação nas atividades escolares;

• propiciar o mobiliário específico necessário;

• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;

• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

• adotar sistemas de comunicação alternativos para os/as estudantes impedidos de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na

avaliação).

II. Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

• eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar;

• agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realização de atividades em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais;

• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;

• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do/da estudante;

• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos como cores, desenhos, traços; cobrir

partes que podem desviar a atenção do/da estudante; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar

conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;

• providenciar adequação de instrumentos de avaliação e de ensino e aprendizagem;


• favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante, estudante-demais adultos;

• providenciar softwares educativos específicos;

• despertar a motivação, a atenção e o interesse do/da estudante;

• apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum;

• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

III. Sugestões de recursos de acesso ao currículo para estudantes com necessidades especiais específicas:

a) Para estudantes com deficiência visual

• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: Sistema Braille, tipos escritos ampliados;

• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professor/a;

• deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;

• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

• boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas que são cegos/as;

• adequação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

• máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, áudio livro, lupa etc.;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas

e/ou piso tátil para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;

• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa visão e em braille e relevo para os/as cegos/as;


• braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema;

• materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador

de vozes e periféricos adaptados etc.;

• recursos ópticos;

• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do/da estudante.

• notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente

visual de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;

• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha

pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,

instrumentos de medida adaptados ao Braille;

• livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;

• ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas para estudantes com esta possibilidade;

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, de exercícios e de avaliações;

• disponibilizar com antecedência os conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no

mesmo tempo que os/as demais estudantes da sala.


b) Para estudantes com deficiência auditiva

• presença de intérprete educacional em sala de aula;

• ensino de LIBRAS à toda comunidade escolar;

• ensino da língua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2° língua;

• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem visual, língua de sinais e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial,

linguagem visual;

• salas-ambiente para estimulação oral;

• posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o resíduo auditivo;

• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas;

• na avaliação: ter a flexibilidade de, além da prova escrita, fazer uma avaliação complementar oral ( em língua de sinais), apresentações orais

com apoio de materiais visuais, possibilidade de fazer a prova em língua de sinais;

• avaliações visuais feitas na língua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas respostas sejam nesta língua (Libras) sempre quando for o

caso;

• na educação infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como língua de instrução;

• salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, câmera filmadora, computador com acesso a internet, impressora para viabilizar o

acesso a informação por imagem,softwares educativos específicos, prótese auditiva, tablado, etc;

• acesso a literatura bilíngue e bicultural (literatura surda);

• contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a);

• contato contínuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual.


c) Para estudantes surdocegos/as

• apresentação de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem iluminados;

• disponibilização de professor/a na função de guia-interprete educacional do/da estudante surdocego/a;

• utilização de sistema alternativo de comunicação: movimento coativo, ressonância, gestos naturais, imitação, objetos de referência, língua de

sinais tátil ou adaptado ao campo visual do/a estudante, tadoma (leitura tátil da língua oral), fala amplificada, escrita na palma da mão,

alfabeto dactilológico, sistema braille digital ou outro recurso que viabilize o acesso a informação;

• explicações acessíveis sobre todo o contexto escolar;

• uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resíduo auditivo e ausência de guia-interprete educacional;

• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete;

• organização dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da surdocego/a no ambiente interno de forma

autônoma e independente;

• estimulação da confiança, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as atividades do contexto escolar e sóciocultural;

• observação da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que podem ser observados em alguns surdocegos/as

parciais ou totais;

• estimulação da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual

de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis e olfativas,

corrimão nas escadas, grades nos espaços que representam riscos de queda;


• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha

pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;

• disponibilização de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para atendimento ao/à surdocego/a;

• uso de máquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema Braille;

• utilização de apoio físico, tátil e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade visando a locomoção em ambiente interno

independente;

• utilização de computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados;

• uso de notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,

instrumentos de medida adaptados ao Braille;

• disponibilização de ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• utilização de amplificador do som;

• utilização de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;

• uso de cartão tridimensional para identificação de ambiente de confecção artesanal pelo/pela guia-interprete para rotina, diária, de confecção

artesanal pelo/pela guia-interprete;

• identificação dos espaços da instituição educacional com objetos, nomes e números de tal forma que o/a surdocego/a possa lê-los, seja em

braille ou em escrita ampliada;.

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;


• utilização de técnicas de estudo como: mapa mental, técnica sq4R, leitura do sistema braille mediante a soletração dactilológica das letras e,

posteriormente, transferência do significado para a língua de sinais;

• ilustração e dramatização das informações veiculadas no ambiente escolar;

• redução do número de exercícios sobre um mesmo tópico;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, exercícios e avaliações;

• disponibilização com antecedência dos conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no

mesmo tempo que os demais estudantes da sala.

d) Para estudantes com deficiência intelectual

• atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante;

• utilização de instruções por meio de sinais claros e simples;

• planejamento de atividades observando um crescente nível de complexidade;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• utilização, sempre que possível, de material concreto como suporte à aprendizagem curricular;

• disponibilização de espaços pedagógicos diferenciados e organizados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da

aprendizagem;

• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadêmicas, de comunicação, de lazer, de saúde e segurança, cuidado pessoal e

autonomia na vida doméstica e no uso de recursos da comunidade; e

• diversificação as propostas metodológicas, buscando adequá-los à necessidade individual.


e) Para estudantes com deficiência física

• adequação dos elementos materiais: instituição educacional (rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio, barras de apoio, alargamento de

portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.);

materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adequação etc.);

• viabilização do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras

arquitetônicas;

• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;

• utilização de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação;

• utilização de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala:

sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos,

ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de

comunicação ou sinalizadores e demais tecnologias), comunicação total e outros; e

• utilização de recursos de tecnologia assistiva compatíveis com a demanda individual do/da estudante.

f) Para estudantes com deficiências múltiplas10

• espaços pedagógicos diferenciados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da aprendizagem;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• recursos pedagógicos de fácil manuseio para os/as estudantes;

10

As adequações de acesso para os/as estudantes com deficiências múltiplas devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências

agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do/da estudante.


• apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a eles; e

• disponibilização de recursos de tecnologia assistiva.

g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento11

• conhecer as particularidades e características de cada um dos/das estudantes;

• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;

• diversificar as propostas metodológicas, buscando adequá-las à necessidade individual do/da estudante;

• utilizar, sempre que possível, material concreto que favoreça a aprendizagem de conteúdos curriculares;

• estimular a atenção do/da estudante para as atividades escolares;

• utilizar instruções por meio de sinais claros e simples;

• oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem;

• favorecer o bem-estar emocional; e

• planejar cuidadosamente ações que envolvam modificações comportamentais dos/das estudantes.

h) Para estudantes com altas habilidades/superdotação

• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.;

• pesquisa, persistência na tarefa e engajamento em atividades cooperativas;

11

O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento não se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expressão nas

diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre os quadros que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes.


• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

• ambientes favoráveis de aprendizagem como: laboratórios, bibliotecas etc.;

• materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam novas possibilidades.

Adequações nos Elementos Curriculares

As adequações focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a temporalidade.

São definidas como alterações realizadas nos objetivos, nos conteúdos, nos critérios e nos procedimentos de avaliação, nas atividades e nas

metodologias para atender às diferenças individuais dos/das estudantes.

As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequações nos elementos curriculares:

I. Adequações metodológicas e didáticas

Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e de aprendizagem, procedimentos avaliativos e

atividades programadas para os/as estudantes.

São exemplos de adequações metodológicas e didáticas:

• situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;

• adotar métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem específicas para o/a estudante, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem

prejuízo para as atividades docentes;

• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da turma , quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e

seu conteúdo;


• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao/à estudante impedido em suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo a

permitir-lhe a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela professor/a regente,

professor/a especializado/a ou pelos próprios colegas;

• introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades

podem ser realizadas na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;

• introduzir atividades complementares e/ou suplementares específicas para o/a estudante, individualmente ou em grupo;

• ressignificar atividades que não beneficiem ao/à estudante ou lhe restrinja uma participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado

de executar;

II. Adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo

As adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo consistem em adequações individuais, dentro da programação regular,

considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada estudante.

São exemplos dessas estratégias adaptativas:

• adequar os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, o que implica modificá-los, considerando as condições do/da estudante em

relação aos demais colegas da turma;

• priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as necessidades do/da

estudante. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas

necessidades educacionais especiais;

• adequar a temporalidade dos objetivos, dos conteúdos e dos critérios de avaliação, isto é, considerar que o/a estudante com necessidades

educacionais especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado.


• adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os níveis, as etapas e as modalidades , ou seja, cursar menor número de

componentes curriculares, durante o ano letivo, e, desse modo, estender o período de duração da série/ano que frequenta; ou, nos casos de

estudantes com altas habilidades/superdotação, propiciar condições para o avanço de estudo, por meio da redução desses períodos.

• introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação na ação educativa necessário à educação do/da estudante. Esse acréscimo não

pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo/pela estudante;

• suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, conteúdos e objetivos da programação educacional regular, sem, contudo, causar

prejuízo a sua escolarização e sua promoção acadêmica. Caso, efetivamente, seja necessária essa supressão, deve-se considerar,

rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros:

ser precedida de uma criteriosa avaliação do/da estudante, considerando a sua competência acadêmica;

fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários que

possibilitem as alterações indicadas;

contar com a participação da equipe da instituição educacional e com o apoio de uma equipe multidisciplinar, quando possível e

necessário;

promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do/da estudante;

evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o/a estudante, ou seja, para o seu

desempenho, sua promoção escolar e sua socialização;

adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa

e qualitativamente), bem como a eliminação de componentes curriculares ou de áreas curriculares completas.


7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO12

Avaliar, no âmbito escolar, é a possibilidade de se organizar o trabalho pedagógico de maneira que tanto a instituição educacional, os

professores e os/as estudantes consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais.

Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educação Básica –

SUBEB propõe que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no âmbito do planejamento e da organização do trabalho

pedagógico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educação Básica estejam articuladas entre si, mantendo as

especificidades próprias de cada uma.

Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ação avaliativa, por meio de processos que promovam a formação do/da estudante na sua

plenitude. Assim, a avaliação, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contínuos e articulados de métodos e

procedimentos pedagógicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poderá ser efetivada uma avaliação que considere situações de

aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo.

Com a intenção com de fazer da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avanço

individual e coletivo para o aluno e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulação maior entre os processos avaliativos que

ocorrem na Educação Básica.

Trajetória das concepções de avaliação e sua repercussão no Sistema de ensino do Distrito Federal

No intuito de situar, no contexto histórico brasileiro, a trajetória da avaliação na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

(SEDF), é importante descrever como ocorreu a avaliação educacional nos últimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inauguração da

extinta Fundação Educacional do Distrito Federal.

12 Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica – documento publicado em 2008.


Ressalte-se que, na década de 1930, havia uma preocupação em evidenciar a avaliação do desempenho escolar. Isaías Alves, citado por

Sousa (1998), defendia os testes pedagógicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliações subjetivas, até então

realizadas.

Em busca de uma avaliação mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom (1971), entre outros, citado por Sousa (1998),

desenvolveram estudos, buscando aperfeiçoar os paradigmas avaliativos. Até a década de 70, numa concepção positivista, avaliar consistia em:

comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso definir, em

primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, além disso, em que situação seria possível observá-los. Só poderia ser

avaliado o que fosse observável, ou através de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).

A avaliação nesse contexto, numa visão de prontidão, tinha como premissa que o aluno só poderia ser promovido para a próxima série

após o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critérios mínimos estabelecidos previamente.

Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliação somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influência sobre

estudiosos em avaliação no Brasil. Para a autora, a avaliação, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que pudesse

intervir no processo educativo, e não somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e

Stufflebeam (1971), também citados por Sousa, ampliam a concepção de avaliação formativa, incluindo na avaliação dos alunos a participação

dos vários sujeitos que compõem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psicólogos).

A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Seus marcos são

as idéias de Tyler a respeito da avaliação por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em formativa e somativa, e

o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decisões (GURGEL, 1998, p. 10).

No início dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998),

tomados pelas reflexões dos professores europeus, acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos

relevantes no intuito de compreender o porquê das taxas de evasão e de repetência nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande

maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar soluções objetivando a elevação do nível cultural das referidas classes.


Nesse contexto, a função política da avaliação era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformações nas práticas

pedagógicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades já exaustivamente denunciadas.

Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliação educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua função não

deveria ser mais a de legitimar aprovação e reprovação do aluno. A decisão de reprovação deveria ser tomada coletivamente por todos os

profissionais da escola, sendo que neste contexto a avaliação teria função apenas subsidiária, dependendo sempre das possibilidades da escola em

recuperar o aluno e oferecer condições que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A década de 1990 é marcada por discussões de superação entre a dicotomia avaliação qualitativa e avaliação quantitativa, não como

processos contrários, mas complementares, que permeiam, até hoje, o cenário nacional.

Teóricos contemporâneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002),

inovam as concepções de avaliação e contribuem para a evolução do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno deverá

apropriar-se criticamente de competências e habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dessa sociedade. Consequentemente, o

professor se conscientizará de que a avaliação é um processo que subsidia a identificação das dificuldades das possibilidades de aprendizagem

dos alunos, de modo a tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele (aluno)possa avançar no seu processo de aprendizagem.

Outro marco ocorrido na década de 1990 foi a publicação da Lei nº. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

que, em seus art. 24, inciso V e art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se refere ao

processo avaliativo:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao

longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.


Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,

mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Como pode ser observada, a avaliação, em nossa prática educativa, está imbuída de um grande desafio, que é o de apropriar-se da

concepção formativa acerca da avaliação escolar e proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo a análise de rendimento

escolar, mas sim alternativas de superação das desigualdades sociais.

A trajetória da avaliação, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo não segue padrões rígidos, mas é determinado por

dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere.

Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliação educacional, nas décadas de 60 e 70, no Distrito Federal,

estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critérios mínimos de aprovação e reprovação, numa visão de prontidão,

referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998).

Nos anos de 1980, a política educacional adotada pelo Distrito Federal, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo Básico

de Alfabetização (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a adoção de

procedimentos adequados às características dos alunos e subsidiar a reestruturação da programação de “o quê”, “quando” e “como” trabalhar os

conteúdos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu próprio desenvolvimento, bem como as considerações

elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discussões acerca da avaliação formativa.

Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliação estava alicerçada num

processo dialógico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu “fazer pedagógico”. A avaliação, portanto, era considerada

um “instrumento da ação pedagógica que prevê o „salto‟ qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior”,

reiterando as tendências dos teóricos contemporâneos.

A avaliação do desenvolvimento-aprendizagem é realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formação, utilizando diferentes

códigos, observações sistemáticas, toda a produção do aluno, a auto-avaliação do aluno, a síntese da avaliação da família, a avaliação e auto-

avaliação do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998)


Nesse período, foi instituído, como registro para subsidiar a avaliação, o Relatório de Turma, para os alunos da Educação Infantil e para

os das séries iniciais do Ensino Fundamental, em substituição a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas e

modalidades da Educação Básica.

A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliação, principalmente, com a publicação do

Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliação e do Regimento Escolar das Instituições

Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Nessa perspectiva curricular, a avaliação deveria: ser estruturada em função dos objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir

além do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnóstica) e contínua; fornecer indicadores para reorientação da prática

educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas e ser norteada por critérios previamente

estabelecidos. Os instrumentos de avaliação, elaborados em função da aprendizagem significativa, e as menções, conceitos ou notas deveriam

possibilitar a análise qualitativa dos resultados em termos de competências, habilidades, atitudes e valores requeridos.

Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contínua e sistemática, acontecendo não em momentos isolados, mas ao longo

de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prática educacional

O Regimento Escolar13

, referendando o explicitado pela LDB, dispõe que, na Educação Infantil, a avaliação é realizada por meio da

observação e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criança, sendo que o seu resultado é registrado em relatório individual e

apresentado, semestralmente ou quando necessário, ao responsável pelo aluno. Ressalte-se que, na Educação Infantil, não há promoção, mesmo

para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o art. 31 da LDB.

Para os Ensinos Fundamental e Médio, a verificação de rendimento compreende a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem,

que objetiva diagnosticar a situação de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor.

13

Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal – 2000.


O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalização dos critérios avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliação

formativa, contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores

quantitativos do desempenho do aluno; aceleração de estudos para aluno com defasagem idade-série; avanço de estudos e progressão parcial com

dependência, exceto para alunos inseridos nas Classes de Aceleração da Aprendizagem; recuperação paralela e contínua para alunos de baixo

rendimento escolar; aproveitamento de estudos concluídos com êxito e frequência mínima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o

ano ou o semestre letivo.

Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliação e, nessa perspectiva, com o intuito de

crescer e avançar, as presentes diretrizes foram elaboradas.

A avaliação no contexto escolar

Sob uma perspectiva histórica, observa-se que a prática da avaliação, no fazer pedagógico, estava ligada à aferição de saber, sendo

utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma “sentença”: ou o aluno não quis aprender ou o

professor não soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo.E agora? Como a avaliação, no contexto atual, vem

sendo discutida e configurada, no espaço-tempo da instituição educacional?

Para Hoffmann (2003, p.52-53), “a avaliação deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo através de

suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente”. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação ao processo de

ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedagógico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissociável do

ensino, a avaliação da aprendizagem envolve responsabilidades mútuas e não visa identificar o insucesso do aluno, mas sim, objetiva organizar

todo o trabalho pedagógico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituição educacional.


Para tanto, a instituição educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculado-o do estigma classificatório, excludente e

limitado à concepção de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedagógico.

Dessa forma a avaliação está intrinsecamente ligada à organização do trabalho pedagógico e, por isso, faz-se necessária uma retomada do

processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de submeter a

aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,

(...) conceber e nomear o „fazer testes‟, o „dar notas‟, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de

acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um

procedimento cirúrgico (2000, p.53).

Isso significa dizer que a avaliação alinhada à dinâmica da práxis pedagógica implica, necessariamente, um processo de reflexão-ação-

reflexão, sempre focada numa perspectiva de articulação do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos técnicos.

Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliação no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e

dificuldades, cabendo ao professor desafiá-lo a superá-las e prosseguir seus estudos. Essa ação implica significa uma metodologia centrada numa

perspectiva dialética, em que o homem é compreendido como um ser ativo e de relações e o conhecimento é construído por sua relação com o

mundo e com os outros, por meio de uma prática pedagógica docente que estabelece o exercício entre o ato de ensinar e o ato de aprender. A base

de uma concepção de avaliação centrada no aluno deve, portanto, considerar não apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também os

aspectos relacionados ao letramento das práticas sociais14

.

Além disso, Leal et alli (2006) reforçam que as práticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens para

criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com esse foco,

14

O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao “desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da língua em práticas

sociais” (SOARES, 2004, p. 90).


não apenas o aluno é avaliado, mas também o trabalho do professor e a instituição educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda,

que:

A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do

estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a

coordenação pedagógica e a família (2006, p. 100 e 101).

Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituição educacional, no qual todos devem

assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedagógico. Dessa forma, pressupõe-se uma mudança dinâmica nos processos

avaliativos, na práxis pedagógica e na gestão escolar, de modo a tornar coerente as metas que se planeja o que se ensina e o que se avalia.

Valorizar a interlocução dos diferentes saberes, por meio de um diálogo permanente, leva a uma concepção de educação para todos na

perspectiva da diversidade associada à totalidade do conhecimento socialmente produzido.

Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são necessários para contribuir na construção de alternativas que venham produzir

mudanças estruturais na instituição educacional e na organização do trabalho pedagógico.

Para que a aprendizagem do aluno favoreça a formação da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensíveis às

diferenças que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo, a prática avaliativa, facilitar o diálogo e a mediação entre as

várias histórias de vida que a instituição educacional acolhe.

Os conteúdos trabalhados na instituição educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a

tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a forma

de ensinar e de avaliar os conteúdos permitirá ao aluno uma visão ampliada das diversas relações estabelecidas entre os componentes curriculares

e as áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se, portanto, que o processo de avaliação desvele ao aluno o

que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiança em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas

situações.


Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar

mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão uma constante. Em síntese, para professores, é

visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha a prática

pedagógica e os seus resultados.

Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliação deve realizar-se numa perspectiva formativa que

transforma o espaço educativo em um ambiente de desafios pedagógicos e de construção de conhecimentos e de competências.

Significados e pressupostos da avaliação formativa

Para Ferreira (2005), diferentes são os conceitos utilizados para definir a avaliação formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann

(1993), emancipatória por Saul (1994), dialógica por Freire (1996), diagnóstica por Luckesi (1999) e dialética-libertadora por Vasconcellos

(2000). Tais concepções servem tanto para definir a avaliação formativa como para ampliar o campo da avaliação da aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem envolve valores e princípios e pressupõe uma proposta pedagógica construída pela comunidade escolar. Sob

esse aspecto, os alunos não devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a aquisição

de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe à instituição educacional oferecer atividades que promovam a participação

dos alunos em sua resolução, observando-se que as competências e habilidades não podem ser isoladas no tempo e no espaço e devem

contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial.

A avaliação deve favorecer a socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo

suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida.

Desse modo, nas instituições educacionais, “a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é

concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de


conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funções que aí desempenha, destaca-se a identificação de conhecimentos e habilidades do

aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho pedagógico.Nesse

contexto, a auto-avaliação deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, visando criar no aluno o hábito

de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetória de aprendizagem.

O processo avaliativo transcende a ação de “dar nota para o aluno”, uma vez que pressupõe uma tomada de decisão do professor e demais

membros da comunidade escolar quanto à maneira de se ver a instituição educacional e a educação. É preciso avaliar todos os aspectos envolvidos

no processo, sendo fundamental a participação de alunos, professores, gestores, funcionários e comunidade.

A avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos propostos, visto que informa ao professor e

ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a consciência de ambos acerca do trabalho que vêm realizando,

bem como indica, ao professor e à instituição educacional as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedagógico para atender as

demandas dos alunos.

Nessa perspectiva, tudo e todos são avaliados, uma vez que a avaliação formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do

aluno, do professor e da instituição educacional.

Essa avaliação requer que se considerem as diferenças dos alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento adequado

aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. (UnB, p. 79,

2006)

Adotando-se a avaliação formativa, os alunos passam, então, a desenvolver estratégias para aprender, a participar do processo de ensino e

de aprendizagem, a construir habilidades de auto-avaliação e de avaliação pelos colegas, e a entender a sua própria aprendizagem.

Para tanto, faz-se necessário que o professor compreenda e utilize as dimensões, formal e informal, da avaliação. A avaliação informal

não é prevista, não se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados não têm consciência de que estão sendo avaliados – acontece a todo o

momento. Visto que a avaliação deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avançar, o uso de rótulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem


não devem ser aceitos. Por essa razão para promover a aprendizagem, “a avaliação informal dá grande flexibilidade de julgamento ao professor,

devendo ser praticada com responsabilidade” (UnB, 2006, p. 159).

O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento à realidade pedagógica, deve usar as informações advindas da avaliação

informal para cruzá-las com os resultados da avaliação formal, o que resultará na compreensão sobre o desenvolvimento do aluno.

Na avaliação formal são utilizados os instrumentos de avaliação que se tornam documentos de evidências de aprendizagem como: relatórios,

exercícios, provas, produção de texto, além dos registros de avaliação, como o relatório descritivo e notas.

No processo avaliativo deve haver transparência nos critérios e procedimentos adotados. O registro é recurso importante para o professor,

visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratégias de superação. Nesse sentido, “educar é fazer ato de sujeito, é

problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”

(GADOTTI apud HOFFMANN, 2003, p. 15).

Para Villas Boas (2001), “a Avaliação Formativa inclui o feedback e o automonitoramento”, e o objetivo do trabalho pedagógico é

facilitar a transição do feedback para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno nos

contextos educacionais, em especial os dedicados à formação de professores.

Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback é elemento-chave na avaliação formativa, uma vez que fornece as informações a serem

usadas para reorganizar o trabalho pedagógico. Seu compromisso é com a aprendizagem do aluno, e não com notas. É usado pelo professor para

tomar decisões programáticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedagógico, bem como pelo aluno, para acompanhar as

potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetória de aprendizagem e aja de maneira reflexiva para a sua

melhoria, tornando-se co-responsável pela avaliação da qual participa.

Esse autor também explica que, quando o próprio aluno gera a informação necessária ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-se o

automonitoramento, e, quando a fonte de informação é externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distância entre o nível de

desempenho atual e o de referência.


Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem é preciso que saibam como estão progredindo, e seus trabalhos não podem ser avaliados

apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o

feedback mostra-se necessário, mas não suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientação conforme as habilidades

desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transição do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno não é

automático e deve ser construída por ambos, como um processo de formação humana que busca a autonomia solidária e respeitosa.

A autoavaliação, além de ponto de partida para o automonitoramento, é componente importante da avaliação formativa, pois considera o

que o aluno já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referência o

aluno em formação, os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação.

A valorização do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho é um desafio à rotina escolar. Como acontece com a avaliação

informal, o uso dessas informações deve ser feito com ética, uma vez que elas só podem servir aos propósitos conhecidos do aluno.

Ademais, é sabido que um clima de confiança em sala de aula é decisivo para o aluno, uma vez que a ausência do medo de ser punido

pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposição de suas dúvidas e do seu raciocínio, permitindo a interação. Dessa forma, é

fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998).

Em síntese, o professor engajado no processo de avaliação deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a

efetiva democratização do ensino, e romper com a ideologia e as práticas de rotulação e de exclusão, devendo, definitivamente, abrir mão da

avaliação classificatória como alternativa pedagógica.

Além disso, a seleção e a elaboração dos procedimentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor se questiona:

o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse conteúdo? Tais

questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das ações didáticas a fim de que o aluno

aprenda.

A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrência, dos objetivos almejados e dos sujeitos

envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilização e a elaboração dos instrumentos e procedimentos é um aspecto importante.


Orientações procedimentais

A complexidade das relações sociais presente no dia a dia da instituição educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os processos

formais de educação a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem.

Vive-se em uma época de intensas mudanças, rupturas de paradigmas, debates e formulação de novas propostas teórico-metodológicas

para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientações e formulações assentam-se em marcos legais fundamentados na

pluralidade e diversidade que caracterizam a educação brasileira.

Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo,

excludente e não tenha a centralidade da nota? Como fazer da avaliação um processo de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção

mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prática docente e para informar os alunos sobre seu

percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo interagem numa prática avaliativa diferenciada e co-participativa?

Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a vontade de

desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade e, também, deixa evidente a precisão de se repensar a sua formação inicial e continuada de

modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.

Por esse motivo, faz-se necessário que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos mecanismos e instrumentos

clássicos de avaliação caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que

efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, não a partir apenas da listagem de conteúdos presentes em livros didáticos, em

planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).

Nesse sentido, a avaliação passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos

utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento

de exercícios mecânicos e artificiais.


Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informações sobre o processo de ensino e de

aprendizagem que possibilitem ao professor:

• planejar o trabalho pedagógico para promover aprendizagem;

• interpretar os indícios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos,

bem como sistematizar e ressaltar seus avanços;

• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens;

• situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do diálogo, fazendo-o compreender sua trajetória de aprendizagem;

• construir formas de comunicação efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem - professores, alunos,

familiares e gestores - participem do processo avaliativo.

É importante ter em mente que a prática avaliativa que valoriza as múltiplas linguagens pressupõe um processo dinâmico e relevante do

ponto de vista reflexivo e dialógico entre os vários saberes. Isso significa que a avaliação formativa não se limita a um procedimento de avaliação

que preze somente a escrita, mas compreende a utilização de instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidências de

aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos.

Por fim, na amplitude e na variedade de informações produzidas via avaliação, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em

sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações obtidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da

história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.

Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliação, bem como permite propósitos mais coerentes e

responsáveis por parte do professor em relação ao trabalho docente.

A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior número a variedade de informações sobre o trabalho docente e

sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas

crianças e adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é um primeiro passo para saber como intervir a ajudá-los a se aproximar dos

conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103)


Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliação, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e

procedimentos não se esgotam em si mesmos, mas vão além de simples técnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos para

verificar o avanço escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessário desvelar os efeitos que a avaliação da aprendizagem, quando não

orientada segundo os critérios objetivados no interior do currículo, corre sério risco de fazer da educação um instrumento de exclusão social, e

não de humanização do homem e, por consequência, do mundo.

Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliação remete a uma postura ético-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A

dimensão desse propósito diz respeito aos desafios que os professores têm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente adquiriu

nos tempos de mundialização da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de

aprendizagem, vão aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliação na vida de quem avalia e de quem é avaliado.

É nesse momento de ressignificação dos critérios e objetivos da avaliação que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opções

procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. Não obstante, implica dizer que a escolha dos

procedimentos não é estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de aprendizagem que promova a democratização do

conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no íntimo do seu fazer pedagógico, buscar, sempre que necessário, procedimentos avaliativos

capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliação.

Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessário observar que, num processo inclusivo, é preciso possibilitar a

implementação das adaptações curriculares. Segundo o art. 41 da Resolução nº 1/2005 do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF),

podem ser feitas adaptações e flexibilizações, quando necessário: de objetivos e conteúdos de metodologia de temporalidade e de avaliação.

Nesse sentido, é importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotação, deve-se favorecer a

suplementação do currículo.


Outro aspecto de igual importância refere-se às possibilidades metodológicas de verificação da aprendizagem. Em verdade, “o momento

não é apenas de reafirmação das opções teórico-metodológicas que orientaram nossas análises, mas sobretudo de um diálogo aberto com essas

opções” (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como são determinados os procedimentos que possibilitam as evidências da

aprendizagem. Nesse caso, tem-se nítida a posição ocupada pelo professor diante da avaliação, isto é, de como ele aborda e investiga o objeto de

avaliação, que é a aprendizagem. Em relação ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:

Sabendo que o fundamental da escola é promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educação como prática

social transformadora e democrática e o professor a reconhecer a importância de trabalhar na direção da ampliação dos conhecimentos,

vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).

Sendo assim, a avaliação da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores éticos substantivados

no conhecimento socialmente construído. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espaço da sala de aula, correlacionam-se dialeticamente

em torno de processos dinâmicos e procedimentos diversificados de avaliação. Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da

avaliação formativa, promovem a reflexão-ação-reflexão na organização do trabalho pedagógico do qual participa a comunidade escolar.

Registros avaliativos

Educação Infantil e Ensino Fundamental – Séries e Anos Iniciais

Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, a avaliação baseia-se na observação e no acompanhamento das

atividades individuais e coletivas.

A concepção da avaliação formativa permite a constatação dos avanços obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as

dificuldades enfrentadas no processo e a busca de soluções.


Por essa razão, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criança proceder às

anotações e demais formas de registro sistematicamente, e não somente ao final de um período, bimestre ou semestre.

Na avaliação formativa é essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros diários ou com a maior frequência

possível, refletindo todas as situações relevantes com relação ao desenvolvimento do aluno e de sua intervenção pedagógica. Para tanto, pode-se

contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portfólio ou dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções

individuais ou grupais) do aluno e as observações do professor. O resultado do desempenho do aluno é constituído a partir desses registros e de

outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na instituição educacional.

É importante destacar que para essa análise o professor deverá observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade

das interações estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções propostas e as

respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; e os avanços dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, é fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitará que os mesmos reconheçam

suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade.

A busca de objetivos não alcançados ou aprendizagens ainda não efetivadas deve ser objeto de planejamento da organização do trabalho

pedagógico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao

desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de

Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos interventivos e reagrupamentos.

A retenção para os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras séries do Ensino Fundamental

de 8 anos, estratégia metodológica Bloco Inicial de Alfabetização BIA, dar-se-á somente no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2ª


série do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidências fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, à

exceção daqueles que não alcançarem 75% de freqüência (LDB, art. 24, VI).

No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – ANEE, a adaptação na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos

só poderá ser feita a partir do 2º ano. Ressalta-se que a adaptação na temporalidade que incida na permanência do aluno com necessidades

educacionais especiais no 2º ano, somente poderá ocorrer após estudo de caso realizado com a Diretoria de Educação Especial – DEE e mediante

registro consubstanciado das condições individuais do aluno no relatório. Ao redigir o relatório dos ANEE, deverão ser observadas as

adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Atendimento Educacional Especializado.

O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientações

para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões significativas sobre as

condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático-pedagógico do trabalho escolar.

Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio

A avaliação formativa busca evidências de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, não sendo aceita uma

única forma como critério de aprovação ou reprovação. Pesquisas, relatórios, questionários, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas,

entrevistas, dramatizações, dentre outros, são exemplos de instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliação

formativa.

Compete à instituição educacional, em sua Proposta Pedagógica, desenvolver a avaliação formativa, envolvendo as suas dimensões

cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno.


Cabe ressaltar que a avaliação por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal não invalida a concepção de

avaliação formativa, desde que se fortaleça entre professores e alunos o princípio da co-responsabilidade avaliativa embasada no diálogo e na

seleção dos objetivos de formação.

Sendo assim, as informações obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-

se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliação, o valor a estes

atribuído não pode ultrapassar 50% (cinqüenta por cento) da nota final de cada bimestre.

É de fundamental importância que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterização da

avaliação formativa não se dá pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si só, mas sim pelos procedimentos, isto é,

pelo diálogo e pela ação humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos.

A promoção dos alunos do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio dar-se-á, regularmente, ao final do ano ou do

semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver média final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada

componente curricular e alcance a freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/série.

Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental –

Séries e Anos Finais e do Ensino Médio não podem reprovar os alunos.

A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos da Lei n° 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n°

483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de 2005. É assegurado ao aluno o

prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalência, para os 7º, 8º e 9º anos do Ensino

Fundamental de 9 anos e para os 2° e 3° anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série anterior for insatisfatório em até dois

componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da aprendizagem. O aluno retido na série/ano em razão de

freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas não tem direito ao regime de dependência.


Educação de Jovens e Adultos

A avaliação na Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competências, estabelecidos no

Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, de acordo com as características dos jovens e adultos e com o seu

contexto socioeconômico e cultural. É de fundamental importância a participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem.

Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades específicas de avaliação garantem que as situações de

aprendizagem estejam mais próximas da vida real do aluno, além de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliação é inserida como

forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele, quanto do professor.

No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integração entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e

enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construídos e basear-se, na avaliação final, em aprendizagens significativas.

No 1º Segmento o aluno é aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2º e 3º Segmentos, o valor atribuído a testes ou

provas, como instrumentos de avaliação, não pode ultrapassar 50% (cinqüenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinqüenta por cento)

devem ser distribuídos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados à luz do currículo, centrados nas competências e nas

habilidades trabalhadas.

O aluno será considerado apto quando obtiver, no mínimo, 50% (cinqüenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas

realizadas pelo professor; no 1º Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2º e 3º Segmentos, por componente curricular,

bem como freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre.

O resultado final na Educação de Jovens e Adultos é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono) ao

final de cada semestre.


Nos cursos presenciais, para os alunos do 2º e do 3º Segmentos que não concluíram determinado componente curricular no decorrer do

semestre, é atribuído o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, será registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos evadidos.

No que se refere à EJA via Curso a Distância, 2º e 3º Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é

contínuo. Nesse ambiente, percebem-se impressões sobre leituras, colocações de cunho teórico, debates, questionamentos, dúvidas e proposições,

numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa.

No processo de avaliação, o professor-tutor faz intervenções direcionando ações com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem,

percebendo os erros de caráter mais geral e divulgando as colaborações enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os alunos

participem cada vez mais ativamente do processo.

Na EJA a Distância, o processo de avaliação estrutura-se em duas etapas:

Participação no AVA: a avaliação far-se-á por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fóruns e chats. Para

aprovação, nessa etapa, será exigida pontuação mínima de 50% (cinqüenta por cento) do valor previsto do total das atividades

avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.

Realização de prova presencial: só participarão desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovação nesta

etapa será exigida pontuação mínima de 50% (cinqüenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas

pelo professor-tutor.

Na EJA a distância o resultado final das avaliações é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono).

Dessa forma, a avaliação de EJA a Distância dá-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua

autonomia em suas próprias participações e aprendizagens.


Educação Especial

Avaliação tem sido um ponto de interrogação quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o quê? Como

avaliar se os alunos apresentam características e funcionalidades específicas?

Nesse sentido, não pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo

apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar é identificar as competências e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o

professor possa replanejar suas atividades pedagógicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas.

Pensar a avaliação, na perspectiva de inclusão educacional, é mudar o olhar para a relação existente entre ensinar – aprender e,

conseqüentemente, para a prática educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma práxis

pedagógica, que propicie aos alunos a construção de conhecimentos significativos, que sejam úteis no seu cotidiano e que favoreçam a sua

integração e a sua participação na vida em sociedade.

O princípio da inclusão orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contínuo: professor e alunos são co-responsáveis. O objetivo

inicial e final da avaliação é acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na

sala de aula a avaliação ganha uma dimensão colaborativa. Tal abordagem permite obter informações sobre os alunos que antes não eram

consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtém esses dados mediante um processo

avaliativo sistemático durante a aula, à medida que as crianças: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou

respondem a questões; trocam idéias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem;

colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)

Dessa forma, a avaliação torna-se instrumento de inclusão, pois permite identificar e responder às necessidades educacionais dos alunos e

de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de soluções alternativas que removam as barreiras de aprendizagem.

O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, além das características individuais,

o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relação à necessidade de apoio, recursos e

equipamentos para a avaliação do seu desempenho escolar.


O enfoque da proposta de inclusão educacional possibilita a compreensão do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes

contextos em que está inserido, como sujeito ativo na sua trajetória de construção de conhecimento. O aluno deve ser co-responsável no processo

de avaliação para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitações e para que possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente

construídos diante de situações desafiadoras.

Dessa forma, a avaliação exige ação conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedagógica e professores

especializados da sala de recursos para definição de adequações curriculares que respondam às necessidades dos alunos em todos os elementos

do currículo.

A identificação e a avaliação das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espaço e

o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expressão do saber nas suas múltiplas formas.

É neste contexto que o desenvolvimento de competências e de habilidades para a aquisição dos conhecimentos socialmente construídos serão

estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em relação aos aspectos

cognitivo, afetivo e social.

A avaliação do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educação Especial, deve ser realizada

de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, características individuais, interesses,

possibilidades e respostas pedagógicas alcançadas, com base no currículo adotado.

Assim sendo quando se utiliza currículo adaptado, a avaliação dos alunos com necessidades especiais será a mesma adotada para os

demais alunos da turma, observadas as adequações curriculares necessárias.

No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliação de produção escrita, a utilização da Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS, como primeira língua. Desse modo os professores devem:

• evitar a supervalorizar dos erros de Língua Portuguesa (ausência de artigo, verbo no infinitivo, ausência de verbo de ligação);


• observar a seqüência lógica de pensamento e a coerência no raciocínio;

• adotar critérios compatíveis com as características inerentes aos alunos;

• cuidar para que a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da oração: essenciais,

complementares e acessórios.

No caso do currículo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como instrumento para a avaliação dos alunos o portfólio, por

ser um recurso que favorece a auto-avaliação e o registro sistematizado do desempenho alcançado pelo aluno ao longo do processo educacional.

Conselho de Classe

Avaliar é uma constante no cotidiano da instituição educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos

em que a reflexão coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de acompanhar e avaliar o

processo de educação e o fazer pedagógico.

De acordo com o Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe é

um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, por

professores de uma mesma série ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedagógico e o representante

dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais e responsáveis,

quando o Conselho for participativo.

Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe é, por excelência, o espaço aglutinador dos processos escolares de construção

coletiva de aprendizagens.

O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino,

que é o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16)


Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gestão compartilhada da instituição educacional, por meio de seu eixo central, que é

a avaliação escolar, deve ser considerado na organização da proposta pedagógica de cada unidade escolar.

A participação direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas

experiências cotidianas vividas, nas informações obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organização interdisciplinar

que favorece uma reflexão sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliação

escolar.

Além disso, o referido Conselho possibilita a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas, além de

favorecer a integração e seqüência das competências, habilidades e conteúdos curriculares de cada série/ano e orientar o processo de gestão do

ensino.

Assim, por meio da ação coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avanço

dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociáveis da produção do saber humano.

Marco e Maurício (2007, p. 86) destacam a importância do Conselho de Classe como “um espaço democrático e de construção de

alternativas, e não uma mera reunião que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados”.

O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou,

extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituição educacional. O registro da reunião, de acordo com o Regimento Escolar, se

dará por ata, em livro próprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovação de aluno, em discordância com o parecer do

professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunião de Conselho de Classe, também, no Diário

de Classe do professor regente, no campo Informações Complementares, “preservando-se, nesse documento (diário de classe), o registro

anteriormente efetuado pelo professor”.


Via dupla de ações e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propósitos

apontados pela proposta pedagógica da instituição educacional, como espaço de reflexão, que possibilita a tomada de decisão para um novo fazer

pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais adequadascom vistas à melhoria na educação.

Conclusão

A elaboração das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica do Distrito Federal levou

em consideração a trajetória das concepções de avaliação existentes no sistema de ensino e suas recentes transformações e exigências de

mudanças. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construção de valores e princípios e na elaboração de uma proposta

pedagógica que leve em consideração o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Concluímos que a avaliação deve favorecer a

socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências

particulares, para atividades específicas e gerais da vida.


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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO DE · PDF fileAna Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Educação de Jovens e Adultos José Edilson Rodrigues da Fonseca . CURRÍCULO