Curriculistas discuten los Programas Presidenciales

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Docencia Nº 27POLÍTICA EDUCATIVA

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Curriculistasdiscuten

los ProgramasPresidenciales

En un año de elecciones, se espe-raba que los medios de comunicaciónmasiva abrieran espacios a la discusiónciudadana de las propuestas políticaspara Chile en el próximo período. Perono fue así. Sólo en algunas ocasiones vi-mos entrevistas o seudos debates en quelos candidatos se mostraron más biencomo productos a ser validados o no, através de encuestas diversas. Los pro-gramas presidenciales, si bien existían,estuvieron básicamente guardados en losescritorios. Por ello, en el número ante-rior de Docencia, entrevistamos a cadauno de los presidenciables de manera deconocer más concretamente sus propues-tas en educación y poder explicitar lasideologías que los sustentaban.

Esta vez, considerando que másallá de quién gobierne en el próximoperíodo, los cuatro candidatos represen-

POLÍTICA

EDUCATIVA

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CURRICULISTAS DISCUTEN LOS PROGRAMAS PRESIDENCIALES

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1 Viola Soto es Premio Nacional de Educación y académica delos programas de Postgrado y Postítulo de la Universidad Me-tropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

2 Mario Leyton es Coordinador General de los programas dePostgrado y Postítulo de la Universidad Metropolitana de Cien-cias de la Educación (UMCE).

3 Rolando Pinto es Director de Postgrado de la Facultad de Edu-cación de la Pontificia Universidad Católica.

4 Manuel Silva es Coordinador del Programa de Magíster enCurriculum y Comunidad Educativa de la Universidad de Chile.

5 Ofelia Reveco es Decana de la Facultad de Educación de laUniversidad Arcis.

tan tendencias políticas que continuaránteniendo presencia en las discusiones delos años venideros; Docencia convocó adestacados expertos en curriculum queapoyaron el Congreso PedagógicoCurricular, para analizar críticamente losprogramas en lo que se refiere a políti-cas educativas.

Fue así como una tarde de noviem-bre se juntaron los académicos ViolaSoto1, Mario Leyton2, Rolando Pinto3 yManuel Silva4 a compartir sus miradas.La reunión se inició con una síntesis delos programas, concentrándose en la edu-cación formal, tanto de enseñanza bási-ca como de enseñanza media.

Posteriormente, para abordar eltema de Educación Parvularia, que ad-quiere gran relevancia en las cuatro pro-puestas, se sostuvo una entrevista con laespecialista Ofelia Reveco5.

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No existengrandes diferencias

La primera reacción, que semantuvo latente durante toda ladiscusión, se relaciona con lasensación que compartiera Ro-lando Pinto: “Con excepción deHirsch, todas las propuestas, co-mo que da lo mismo de quiensalga, porque van a hacer las mis-mas cosas que se han estado ha-ciendo y que sabemos que noresuelven los problemas de lacalidad, ni de la inequidad, ni elcarácter excluyente que tiene laeducación chilena actual. En elcaso de Hirsch, yo esperaba algodistinto, me produce extrañezala pobreza de la propuesta, real-mente creía que estaba en unapostura que mostrara claro qué es lo que significala defensa de la educación pública, porque hoy díala discusión no está en si hay que volver al estadodocente, sino en si hay responsabilidad política de

Enseñanza Básicay Enseñanza Media

Conversación con los curriculistas

parte del Estado que signifique invertir más eneducación, si queremos salir de los niveles de sub-desarrollo y avanzar todos hacia una sociedad másequitativa”.

Por su parte, Viola Soto señala: “Son tres candi-datos que están dentro de laprivatización del Estado, y uncandidato que por lo menos seplantea fuera del modelo priva-tizador”. En cambio, Mario Ley-ton percibe algunas diferenciasentre los presidenciables: “losdos de la Alianza por Chile,obviamente, tratan de perfeccio-nar el modelo, de camuflar lomás que se pueda. La señora Ba-chelet trata de mejorar lo que seha aplicado en los últimos 15años de reforma educativa. Y elseñor Hirsch, que ha tenido ma-yor libertad, podría haber sidomás audaz con respecto a la edu-cación pública. En resumen, en

términos generales, las propuestas continúan enla línea de un Estado privatizador de la educacióncon diferentes matices, en el que el Estado garantese ve cada vez más disminuido”.

Los grandes ausentes:la educación pública,los docentesy la participación

Junto con no aparecer “un compromiso claro eirrenunciable por la defensa de una educación pú-blica de calidad; aumentando la inversión públicaen educación”, echan de menos otros aspectos nomenos importantes.

Manuel Silva plantea que: “Falta una visiónhistórica; pareciera que la historia comienza desdeellos, no hay pasado. El qué mirar, el qué evaluar,el qué reflexionar, lo hacen desde el presente, lo

La discusión no está ensi hay que volver al es-tado docente, sino en sihay responsabilidadpolítica de parte del Es-tado que signifique in-vertir más en educación.

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que es un grave error porque quien no mira la his-toria vuelve a cometer los mismos errores.Churchill decía a los ingleses, después de la segun-da guerra mundial, ‘no cometeremos los mismoerrores, sino otros‘”.

La participación en la construcción de las polí-ticas educativas también se percibe ausente.Rolando Pinto critica que “todavía no tenemos cla-ro que en la educación chilena sin el protagonismode los educadores no hay cambio educativo. No sele da la importancia que tiene. ¿Qué significa esteprotagonismo?, por ejemplo, cosas que echo demenos: no se dice absolutamente nada de un me-joramiento en las condiciones laborales del docen-te. Prometen bajar a 35 niños, como si el proble-ma fuera sólo bajar de 45 a 35, sin entender quehay también otras condicioneslaborales fundamentales. El pro-fesor no puede hacer más deveinte horas de clases, el resto deltiempo tiene que ser para cons-tituir equipos, para elaborar susplanificaciones, para trabajar enel currículo: eso es ser protago-nista. Pero también deben haberespacios físicos escolares dondelos docentes trabajen; posibilida-des administrativas para que re-pongan su fuerza o su costo porel trabajo pedagógico difícil y elmejoramiento salarial necesariopara que se sientan socialmentevalorados como profesionales de la educación”.

Silva agrega: “Me llama la atención el rol de laselites en política educativa. Creo que hay que pen-sar en un encuentro con la sociedad civil, con lospadres y apoderados y todos aquellos que intervie-nen en la agenda educativa. Que las elites se abrany escuchen y escudriñen la realidad y descubran loque existe, no lo que ellos quieren ver”.

Se sustentan en un modeloeconómico de mercadoy autoritario

Desde el tema de la ausencia de participación,Viola Soto se concentra en develar el modelo cen-tral en que se sustentan, al menos, tres de los pro-gramas: “Me sitúo primero en el modelo dentrodel cual estamos, en uno heredado de la década delos ochenta, fundamentalmente economicista, deexclusión social, y con una educación de merca-do, en un contexto enmarcado en el autoritaris-mo. Ese modelo genera, además del silencio, un

autoritarismo verti-cal. Por consiguien-te, no es raro que loscandidatos no se re-fieran a una educa-ción participativa.El silencio perjudicael diálogo, porque elque difiere es ene-migo de uno, y esoque se ha manteni-do en Chile duran-te los gobiernos dela Concertación, noexistía antes. A míme consta que no

existía, porque formé parte delmovimiento de experimentaciónen el que nosotros teníamos tre-

mendas discusiones, entre moros y cristianos, y ter-minábamos siempre en la búsqueda de soluciones.Por consiguiente, nos sentíamos miembros de esacomunidad (Liceo Experimental Manuel de Salas),y nuestro perfeccionamiento no era externo, eraun perfeccionamiento interno de la colectividadentre sí. Éramos nosotros quienes tomábamos lasdecisiones, al extremo que nuestra directora, ex-presión misma de la democracia, no tomaba deci-sión alguna sin su Consejo Técnico que era la vozde los departamentos, que a su vez era la voz delos profesores. Además, compartíamos nuestrasexperiencias con los alumnos y con la comunidadde padres y apoderados. En resumen, yo diría quese mantiene un modelo autoritario y una educa-ción que responde a la economía neoliberal de mer-cado, dentro del cual aún no hemos logrado recu-perar la garganta cultural con pruebas suficientescomo para tener voz que signifique participación”.

Sin embargo, la profesora Viola plantea que notodo está igual que en la década de los ’80, porquese han realizado algunos cambios, aunque no lossustantivos: “Curiosamente se han ido producien-do modificaciones al modelo, pero éstas no se no-taron en la reforma de la Constitución. Por unaparte, hemos mantenido esta horrorosa categori-

“Todavía no tenemosclaro que en la educa-ción chilena sin elprotagonismo de loseducadores no hay cam-bio educativo”.

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zación de sectores sociales: po-bres, menos pobres y ricos, abso-lutamente separados entre sí y a-lejados por completo, lo que llevaa perder la esencia de la escuelapública en que todos nos encon-trábamos, no solamente por elproceso de aprehensión de cono-cimientos, sino que también poruna fuerte socialización en el res-peto por otros. Esa solidaridad re-quiere una democracia participa-tiva. Por otra, el proceso de descentralización que seinició en brusco paso de la educación a la municipa-lización, sufre de seria deficiencia que afectan espe-cialmente a las comunas más pobres”.

Un curriculumhomogéneoque no considerala diversidad

Los cuatro participantes muestran preocupaciónpor la ausencia de líneas programáticas relaciona-das con transformar el carácter homogeneizadordel actual curriculum. Rolando Pinto señala: “Otracosa que no veo en las propuestas presidencialeses la necesidad de un currículo nacional con con-sideración a la diversidad, en donde la articulaciónde lo común con lo diverso tiene que estar presen-te en la graduación curricular. Esto pasa por acep-

tar que Chile es una unidad enla diversidad y, por tanto, que nosomos una sociedad homogénea,aunque el modelo quiera estan-darizarnos. No somos ni social,ni cultural, ni geográficamentehomogéneos, y menos producti-vamente. Hay características es-tructurales del país que lo estándiciendo. Entonces, si bien escierto que debemos tener uncurrículo nacional, tiene que

haber una parte importante dirigida a darle pre-sencia a lo emergente, lo local, lo regional, del de-sarrollo humano de los sujetos situados, no de lossujetos estereotipados, porque ese chileno existeen la mentalidad de los que planifican, pero no enla realidad del sistema educativo. El problema escómo incorporamos otros saberes al currículo, lossaberes de los contextos familiares comunitarios,el de las etnias, el de la cultura de género, el de lasminorías socioculturales, el de la cultura de lainformatización a la que los niños están teniendoacceso cotidiano; querámoslo o no nuestros niñoschilenos son diversos y todos tienen el derecho deaprender en y con calidad”.

Manuel Silva continúa la reflexión observandoque en los programas “hay un énfasis transversalen la igualdad de oportunidades y esa es una falsaapuesta, porque la igualdad es intrínsecamentedesigualdad. Pongo el siguiente ejemplo: se dice‘mejoremos el curriculum’ y lo hacen los especia-listas de la Unidad de Curriculum y Evaluación,recogiendo a los mejores biólogos, historiadores,químicos, físicos, matemáticos; entonces, se plan-tea: ¡Ah! es que nosotros hacemos un curriculumde calidad’. Pero al enfrentarnos a los capitalesculturales de los alumnos que experimentan esecurriculum —diversas experiencias de vida, apren-dizaje y lenguaje—, la desigualdad va a ser mayor,porque la consecuencia de un curriculum de cali-dad que desconoce los contextos socioculturalesde los que provienen los alumnos, es decir, la he-terogeneidad de códigos de desciframiento delcucrriculum, es que los alumnos que sacan 300puntos en el SIMCE van a sacar 320, porque en elfondo aumenta la posibilidad de aprender másporque tienen los instrumentos para aprender más,y los niños que tienen 200 puntos van a sacar 180.El tema de las condiciones de aprendizaje es rele-vante, porque con qué se aprende; si tiene instru-mentos aprende, si no, no; y eso lo da la casa, lo dala estructura social, la desigual distribución de losingresos, ahí está el problema. Se dice: ‘igualdadde oportunidades para todos’: eso es falso. Los cua-tro candidatos dicen lo mismo, ‘vamos a dar igual-dad de oportunidades’, pero lo que están ofrecien-do es una desigualdad mayor”.

Se mantiene un modeloautoritario y una educa-ción que responde a laeconomía neoliberal demercado.

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Viola Soto agrega: “los discur-sos no se apoyan en la esenciade lo que significa una educaciónde equidad, porque no se hacecaso de preciosos y extraordina-rios discursos que han operadoen Chile durante los últimostiempos relacionados con la im-posibilidad total de que nosotrospodamos comparar a los niñosde las escuelas municipalizadascon los de escuelas privadas. Sies que consideramos el posicio-namiento sociocultural de esosniños, nos damos cuenta que enla diversidad cultural no sola-mente hay cuestiones de signifi-cado, sino que también las hayde sentido de mundo. Los exper-tos que fijan los currículos obligan a generar ren-dimientos iguales a todos los niños, con conteni-dos mínimos, que no son mínimos, que ya sonmáximos; con objetivos que ya no son objetivos,que son también indicadores. ¿Por qué no dicenque es necesario atender la diversidad?”.

Doña Viola aporta nuevas aristas para mirar eltema de la uniformidad sin respeto a la diversidad:“Desde el punto de vista del currículo también, amí me aprieta la garganta cultural la idea del fa-moso modelo que propone alguno de los candida-tos, de trasladar el modelo exitoso de escuela parti-cular privada. Una niñita de segundo medio delSantiago College es capaz de hacer un proyecto lin-dísimo sobre el síndrome de Down, pero tiene pa-dres médicos, tiene equipos para desarrollar sutema, va a terreno, consulta a amigos de familia-res, etc. Pero si ese proyecto lotraspaso a una escuela campesi-na, es otra cosa; ¿lo puedo tras-pasar a una escuela urbana mu-nicipalizada de Cerro Navia o LaGranja? … Estaba pensando enla pobladora de La Pintana quepresentaba el reciente libro deSonia Montecino, o en el hom-bre Mapuche que ella describe yque imita en su comunidad alhombre pájaro capaz de escucharel sonido de los pájaros y de emi-tirlo… Lo que sorprende tambiénes la falta total de formación deprofesores para ser capaz de re-flexionar críticamente sobre elmedio del que provienen los niños y desde ahí le-vantar una iniciativa. (En términos curriculares)sugeriría a los candidatos que no propicien ense-ñanzas fortalecidas de materias aisladas, en unmomento en que todo el cambio paradigmático

científico tecnológico mundial habla de lainterdisciplinariedad”.

Mirando la temática desde otra perspectiva,Mario Leyton señala: “Hoy día estamos en Chile,en el mismo momento por el que han pasado eneducación otros países incluyendo Estados Unidosa principios del siglo XX, cuando se produjeron

profundos cambios en el SistemaEducacional para enfrentar lamasificación de las aulas escola-res, al momento de abrir la ma-trícula escolar a todos los niñosy jóvenes en edad escolar. ¿Cómomantener una educación queatienda las necesidades de todoslos alumnos en estas circunstan-cias? La respuesta de ayer y dehoy a esta interrogante en granmedida depende de una profun-da Reforma Curricular que res-ponda al perfil del alumno chi-leno que queremos formar. Siqueremos un alumno asertivo,emprendedor, capaz de aprender

por sí mismo, resolver problemas y adaptarse alcambio permanente, no lo lograremos con uncurriculum como el actual, atomizado en quince omás asignaturas y con pruebas externas que pro-mueven más la masificación que aprendizajes sig-

“Hay un énfasis trans-versal en la igualdad deoportunidades y esa esuna falsa apuesta, por-que la igualdad es in-trínsecamente desigual-dad”.

Si bien es cierto que de-bemos tener un currícu-lo nacional, tiene quehaber una parte impor-tante dirigida a darlepresencia a lo emergen-te, lo local, lo regional,del desarrollo humanode los sujetos situados,no de los sujetos estereo-tipados.

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nificativos. Diferente sería la situación si elcurriculum nacional se plantea integrado en cua-tro o cinco áreas en torno a ejes temáticos y proce-sos cognitivos de potencialidad formativa. Estasáreas podrían ser lenguaje, matemáticas, cienciassociales, ciencias naturales y artes, por ejemplo.Con toda seguridad con ello lograríamos formarjóvenes que, sin ser sabihondos en muchas asig-naturas, sabrían leer bien, escribir bien, expresarsebien y procesar bien. Además, un curriculum de estanaturaleza se presta más a un aprendizaje activo,pertinente y, por cierto, a su adecuación a nivel re-gional, local y de aula, lo que es muy importantepara atender la diversidad de nuestras aulasmasificadas con 40 ó 50 alumnos por profesor”.

Dentro de esta perspectiva de homogeneiza-ción, la evaluación estandarizada y el uso que sehace de ella es otro de los temas que surgen enesta reflexión. Hay quienes están por modificarlasen su esencia, y otros en cambiarel uso de los resultados.

Rolando Pinto, es enfático ensu posición al plantear que “hayque eliminar estas evaluacionesestandarizadas como el Simce,pues son una manera de seguirestigmatizando a las escuelas pú-blicas que atienden poblacionesvulnerables. El otro día tuvimosuna conversación muy buenacon un académico inglés, MikeTreadaway, que nos decía que yaen Inglaterra no se están hacien-do evaluaciones estandarizadas,sino que se están buscando me-

todologías que evalúan el valor agregado6 dondese pueden comparar progresos de logros educati-vos en escuelas y estudiantes que parten de situacio-nes equivalentes, de tal manera que la evaluaciónse convierta en retroalimentación y autoafirmacióndel progreso cognoscitivo y social de cada alum-no, en cada realidad escolar situada. Lo mismo ha-bría que hacer con la evaluación docente. Crearparámetros evaluativos de potenciación de logrosposibles y no ideales o generales”.

Viola Soto tiene una visión algo distinta: “Es-tos candidatos, excepto Hirsch que tiene otro len-guaje, plantean propuestas que no están dirigidasa la educación de la diversidad de nuestros pue-blos, ni a eliminar para siempre esta producciónestándar de resultados con la que se le adjudicacalidad a los profesores. Yo no estoy en contra dela evaluación estándar, pero depende del uso quese haga de ella. Los resultados del Simce no permi-ten evaluar, por ejemplo, a los profesores que tra-bajan en ambientes escolares no comparables”.

Por su parte, complementariamente a lo ante-rior, Mario Leyton plantea: “La idea de las escuelasde excelencia hay que aclararla muy bien. Los can-didatos hablan de eso; el Banco Mundial, en casitodos los países de América Central, está asesoran-do el desarrollo de las escuelas de excelencia. Peroeste concepto es de competencia. Se trata de esta-blecer ciertos estándares que deben cumplir las es-cuelas, para que en función de ciertos incentivoscompitan entre ellas. Las escuelas que más compi-ten pueden llegar a esos niveles de estándares. En-tonces, en el fondo, es seguir privilegiando el apren-dizaje del 10% de alumnos que normalmente, anivel mundial, son los que no necesitan apoyo paraaprender. El concepto de escuela de excelencia es,al menos para mí, muy distinto. Es aquella que efec-tivamente está en condiciones de elevar, de com-plementar o de suplir, las diferencias educativas,culturales, sociales, del 90% de niños que necesi-tan apoyo para poder realmente llegar a los nive-les de aprendizaje que logra el 10%. Entonces, se

trata de qué manera hacemos atodas las escuelas, de excelencia”.

“No se puede seguir conla municipalización dela educación como sifuese la gran descentra-lización, ya que es uninstrumento para con-trolar mejor a los profe-sores por parte de losalcaldes”.

6 “Por valor agregado se entiende: la dife-rencia que existe entre el aprendizaje quese espera obtenga el estudiante, proyecta-do a partir de una primera medición, y elaprendizaje efectivo que tiene en una se-gunda medición. La diferencia positivaque se observe en cada estudiante consti-tuye el aporte o valor agregado de la es-cuela a sus aprendizajes. Este método con-sidera, a su vez, los factores de estableci-miento; del aula, y de la realidad familiardel alumno que están asociados a los re-sultados asociados”. Texto de presentacióndel IVº Foro Educativo. Resultados deAprendizaje: ¿Qué aporta la escuela?, Fa-cultad de Educación de la Pontificia Uni-versidad Católica de Chile.

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Descentralizaciónen el marcode la educaciónpública

Ligado a la valoración de la diversidad, surgeen la conversación el complejo tema de la descen-tralización. Rolando Pinto inicia la reflexión: “Eltipo de gestión educativa que se propone en losprogramas sigue siendo una gestión seudo descen-tralizada; la verdad es que no se descentraliza lagestión ya que se dificulta todo lo relacionado conel terreno de la participación, lo diverso sigue sien-do una realidad borrada. (…) El proyecto de paísque queremos es uno en el cual exista una demo-cracia más participativa, que incluya a todos loschilenos, dentro de una cultura de la diversidad ydel respeto a lo heterogéneo. Lo otro, es pregun-tarnos si queremos seguir teniendo un país demo-crático regido políticamente porun modelo económico que fun-ciona cada vez más en términosde exclusión económica, cientí-fica, social, cultural. Yo me sitúoen el marco de un país que re-quiere avanzar y profundizar suproyecto de identidades, en elcual cada una de las realidadessociales y culturales diversas queconstituyen el Chile real, se sien-ta representada y, de alguna ma-nera, incluida. Por tanto el dis-curso de la descentralización meplantea de inmediato el tema delcambio de proyecto de país en el cual estamos hoydía. Uno de los aspectos es justamente la gestiónadministrativa para lograr una descentralizaciónefectiva del sistema educacional con participaciónde la comunidad, en todos los niveles: central, re-gional, comunal y local”.

Viola Soto aporta sobre el marco en el que seestá dando la descentralización: “Este tipo de mo-delo vinculado con la privatización y la descentra-lización, emerge a raíz del modelo de produccióneconómico japonés, y con una intención, sólo apa-rente, de estar más cerca de las comunidades loca-les. En ese modelo japonés se observa que la granempresa es menos adecuada para los empresariospor cuanto reúne grandes cantidades de obreros quepueden presionar en huelgas gremiales muy pode-rosas. Nosotros en Chile tenemos la parcelación entodos los campos, empezando en el de la econo-mía. A pesar de las concentraciones macro, se esta-blecen sub sub sub y sub empresas sincronizadas,

que en red forman la empresamacro, pero no se concentran per-sonas. La descentralización educa-tiva no consideró para nada quehabían municipalidades pobresque apenas tenían recursos y mu-nicipalidades ricas y, por lo tanto,que aquellas que apenas tenían re-cursos no iban a alcanzar a finan-ciar adecuadamente a los sectoresmás vulnerables, y ellos eran pre-cisamente los que iban a generarel mayor problema dentro del sis-tema escolar”.

El profesor Leyton asegura:“No se puede seguir con la muni-cipalización de la educación comosi fuese la gran descentralización,ya que es un instrumento paracontrolar mejor a los profesores por parte de losalcaldes. Pero sí podemos utilizar la municipaliza-ción como un principio para descentralizar en for-ma efectiva: crear los consejos educativos elegidos

por las comunidades con la au-toridad correspondiente paraplanificar la educación, para ob-tener recursos a través de leyes,para participar del presupuestonacional. Las comunidades máspobres que reciban más del apor-te nacional, pero la descentrali-zación debe hacerse verdadera-mente efectiva, con una gestióneducativa participativa. Esa ges-tión, además, debe tener una vi-sión de comunidad, tanto al in-terior de la escuela como en elcontexto so-

cial en que está inserta, poten-ciando el que cada uno de susmiembros, internos y externos,se apropie de los objetivos de lainstitución, los haga suyos y seresponsabilice por ellos; una ges-tión que tenga claro que su fun-ción es ser un medio para facili-tar los procesos de desarrollo delos seres humanos que están bajosu responsabilidad. También, ladescentralización tiene que vercon lo que es la adecuacióncurricular. Mucho se habla delproyecto educativo de la escue-la, pero creo que la atención a ladiversidad en las aulas escolaresno se va a poder hacer si efecti-vamente no se aplican procesosy proyectos concretos que permi-

“El PIB, en educación,tiene que ser, mínimo, el7 u 8%, no como el4,3% que hubo en el2002”.

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tan que la escuela realmente esté en condición dehacer la adecuación del currículo conforme a lasnecesidades e intereses de sus alumnos en el con-texto sociocultural”.

Manuel Silva en este sentido aporta la centra-lidad del docente que se ha limitado con los nue-vos programas: “La gestión escolar tiene que vercon otros aspectos que son sustantivos. Por ejem-plo: ¿qué tipo de currículo es el que se debe apli-car?; ¿cómo participa la familia en la tarea educa-tiva?; ¿cómo se vincula el consejo escolar a las de-cisiones de tipo curricular?; ¿cómo se hace la eva-luación en términos de mirar el progreso del niño?Todas cuestiones que tienen que ver con un aspec-to de gestión propiamente de la formación, delcurrículo, donde el rol del docente es irrempla-zable”.

Financiamientopúblicoy su control

Rolando Pinto continúa la discusión señalan-do: “La descentralización supone dos cosas funda-mentales. Lo primero, discriminar en el uso de losrecursos públicos, o sea, no se puede dar plata porigual a todas las municipalidades, ni a los colegiosprivados subvencionados, ni a los que tienen ni-veles de desarrollo mayor, etc. El Estado tiene quediscriminar hacia la educación, llamémosla públi-ca, que esté atendiendo fundamentalmente a po-blaciones más vulnerables. No se puede tener una

política de Estado, como plan-tean algunos candidatos, quediga ‘autonomía escolar es, arré-glenselas como puedan’. Eso fuelo que hizo Pinochet. Ese es elcrimen que se cometió contra laeducación pública. Lo segundo,la subvención diferenciada por sísola tampoco resuelve el proble-ma de la desigualdad educativa.El tema es avanzar también alaumento de la inversión del Es-tado en el desarrollo y mejora-miento de la educación pública;el tema es de los volúmenes deinversión pública que hay queinstalar y eso es una política cla-ramente redistributiva del Esta-do. Aquí no se puede evadir laresponsabilidad”.

Por su parte, Mario Leytonenfatiza la necesidad de dar prio-

ridad a la educación pública: “En la medida en queel Estado fortalece a la educación municipal, edu-cación pública, se disminuye automáticamente laeducación privada. Los padres van a ir, si es debuena calidad, a una educación estatal, absoluta-mente; como sucedía antes, cuando la educaciónparticular, así se llamaba, era una educación querealmente era cooperadora, como se decía, de lalabor educativa del Estado; hoy día es absolutamen-te al revés”.

En este sentido, se refiere al financiamientopúblico de la educación como un aspecto funda-mental: “El PIB, en educación, tiene que ser míni-mo el 7 u 8%, no como el 4,3% que hubo en el2002. Hay que reconocer que cuando llegó el go-bierno de la Concertación, en el año 90, el PIB eneducación era de apenas el 2%. Pero los países querealmente han logrado un desarrollo educativo,como Nueva Zelanda y otros, son aquellos que tie-nen un PIB del 7 y 8%. Chile está en condicionesde hacerlo. Eso permitiría duplicar el número deprofesores, para bajar el número de horas de cla-ses a 20, para que las otras 15 ó 20 las dediquena planificar, a estudiar, a conversar con sus cole-gas, a atender a sus alumnos, a personalizar laeducación, a elaborar materiales, a hacer laboresde extensión”.

Respecto al control de los recursos que lleguena las escuelas, el profesor Leyton propone: “La únicaentidad que puede vigilar son los propios consejosde las comunidades. Se tiene que dar cuenta a losconsejos de educación, elegidos por las comunida-des, los que tienen que contar con poder para defi-nir las políticas de financiamiento, planificar el pre-supuesto, evaluarlo, supervisarlo”. Y aclara: “Todolo que he planteado es en el contexto del sistemapúblico de enseñanza, no en el de la enseñanzaprivada, donde se le da a los padres y a los alum-nos los recursos para que ellos elijan y se introduz-can en el proceso de la competencia, sino que elconcepto básico es el de la solidaridad; de qué ma-nera el Estado contribuye, es garante, de esos pro-cesos solidarios con que debe darse, debe repartirse,el servicio educativo a la comunidad”.

Las posibilidadesde transformacionessustantivas

La señora Viola, frente a estas maneras dife-rentes de ver la descentralización y el rol del Esta-do señala: “Entonces ustedes, dentro de sus pro-puestas consideran fundamental un cambio demodelo. Sin duda. Pero, ¿hay fuerzas políticas, eco-

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nómicas como para hacer un cambio de ese mode-lo privatizador? ¿De qué modo nosotros revertimosesta situación, absolutamente única? Creo que haydos o tres países más en el mundo, en que la edu-cación pública genera la educación privada subven-cionada con la mitad de los recursos fiscales, en-tregando a los sostenedores privados el total con-trol de los fondos que reciben. ¿Hay fuerza sufi-ciente, en este país, conciencia suficiente, frente alinmenso poder de la globalización, frente al poderunipolar de Estados Unidos, para cambiar el mo-delo neoliberal?”.

Los tres profesores adelantaron algunas respues-tas. Dice Rolando Pinto: “El tema fundamental esque no estamos resolviendo ni los problemas de lapobreza, ni de la exclusión, ni de la desigualdad,ni de la calidad educativa, ni del respeto a los dere-chos humanos. Los propios intelectuales del mo-delo reconocen que: ‘son inviables los países comoChile que no resuelven estos problemas’. Enton-ces, ésa es la conciencia que hay que generar”.

Mario Leyton continúa: ‘“Viola, ¿sabes lo quepasa? No sabemos lo que tú preguntas. No lo sabe-mos porque los educadores no hemos sido capacesde presentar la propuesta educativa del futuro. Va-mos a tener fuerzas mil si presentamos una pro-puesta coherente, sólida, con fundamentos. Así seempieza a ganar adherentes”.

En ese sentido se plantea que “el Colegio de Pro-fesores tiene fuerza como para poder diseñar algu-nas líneas que puedan apropiarse”. Frente a ello,Viola Soto valora la organización de los profesores:“creo en el esfuerzo que está haciendo el Colegiode Profesores, en estos momentos, por instalar unadiscusión, en todas las localidades del país, en tor-no a la educación. Recoger la opinión de los cole-

gas, en el Congreso Curricular,implica el levantar una voz dediferencia. Si sale la voz diferen-te a los principios del modelo esun camino”.

Por su parte Rolando Pintoagrega: “La fuerza social por elcambio parte de los que tenemosresponsabilidades en el lugar enque estamos, porque yo no ser-viría para ir a organizar a losobreros, pero sí tengo mi espa-cio en la formación deformadores, en el cual tengo laobligación de articularme conmis pares y con los sujetos quese están formando como profe-sionales de la educación. Porejemplo, aplaudo la iniciativaque están haciendo seis univer-sidades privadas en términos de crear una red enla formación inicial de profesores. Están empeña-dos en innovar y reunir fuerzas que permitan de-cir: ‘aquí estamos los que pensamos distinto’, ‘enesto estamos’. Otro ejemplo es el Movimiento Pe-dagógico del Colegio de Profesores. ¿Por qué yoaplaudo esta iniciativa y participo con entusiasmode él? Porque se está generando una línea de pen-samiento que permite entrar a la discusión políti-ca y teórico-técnica sobre el currículo y la pedago-gía. No creo que el proyecto del modelo vamos acambiarlo sólo esperando un milagro. O sea, hayque constituir fuerza social; pero si las fuerzas so-ciales no se articulan críticamente para hacer pro-puestas, vamos a seguir siendo chicharra en el ár-bol ajeno, en el distinto y no en lo propio”.

EducaciónParvularia

Conversación con Ofelia Reveco

La conversación sostenida con Ofelia Reveco se inicia en torno al tan mentadoaumento de cobertura de la atención infantil, de niños de 0 a 6 años, presente en losdistintos programas presidenciales.

En primer lugar, Ofelia hace algunas aclaraciones importantes para leer con aten-ción las promesas de los/as candidatos/as: “Uno de los grandes desafíos que tenemosen Educación Parvularia es el ofrecer educación de calidad para los niños de 0 a 4 años.Recalco que sea educación y no cuidado o protección, dado que existen algunos secto-

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“Este es un país que diceque el niño es muy im-portante, al mismo tiem-po que declara que nohay dinero para aten-derlo”.

res políticos que han planteadoopciones para cuidarlos o prote-gerlos. Tener educación de cali-dad de los cero a los cuatro añoses un derecho, y hoy día es elnivel con más baja cobertura ennuestro país”.

Las investigaciones muestranque esa edad es crucial para unser humano, en términos deaprendizaje. La académica co-menta que en Chile hay un es-tudio que expresa que los niñospobres, respecto a los niños de sectores medios, alos 18 meses ya tienen diferencias significativas res-pecto al desarrollo cognitivo y del lenguaje, queson básicos para poder aprender en el futuro. No

logran un desarrollo neuronal adecuado por caren-cias de una educación en el momento oportuno ypor lo tanto quedan en desventaja.

Respecto a las razones de costos que se esgri-men como dificultad para aumentar la coberturaen los primeros años de vida, ella expresa: “Este esun país que dice que el niño es muy importante, almismo tiempo que declara que no hay dinero paraatenderlo. Esto es porque siempre se tiene en mentela sala cuna y no se piensan otras modalidades edu-cativas, que se han probado, y le sirven a la pobla-ción. Como es el caso de la sala cuna en el hogar,que consiste en que una educadora de párvulos apo-ya educativamente a los niños en la casa, y no en

un establecimiento educativo,porque son mamás que no quie-ren dejar a sus niños todo el díaen un jardín infantil porque nolo necesitan. Entonces, cuandolos candidatos deciden la políti-ca educativa para los niños de 0a 2 años, creen inmediatamenteque es sólo sala cuna, y éstas tie-nen un costo considerado alto”.

En relación a la cobertura de5 a 6 años explica que ya es prác-ticamente universal (96%), y

que, por lo tanto, prometer que se va aumentar enese tramo de edad es una falacia. Y agrega: “El 4%que no está dentro del sistema es porque son ni-ños que viven en sectores tan aislados que ir a unjardín les significaría abandonar a su familia paraasistir a una escuela internado. En el caso de losniños de 4 a 5 años hay casi un 60% de cobertura,y gracias a la incorporación del financiamiento alas escuelas, a través de la subvención, es muy fácilsu expansión”.

Desde su mirada, cree que en términos de Edu-cación Parvularia se ha hecho una opción políticasustentada en lo económico más que en lo educa-tivo, pues educar a pequeños de 5 a 6 es más fácil,en el sentido de que se los puede poner en un localsin tanta adecuación, la cantidad de personas quese requiere es menor, etc. Ofelia sentencia: “si seguiaran por la investigación, hace rato tendrían quehaber cambiado el énfasis al primer nivel. No esque no sea importante el tramo de 4 a 6, pero el50% del cerebro se desarrolla en los primeros añosde vida. Además, una familia no tiene porqué sa-ber cómo generar posibilidades educativas para unniño pequeñito. Entonces, el tener un profesionalque oriente, que también trabaje con la familia detal forma de apoyarla en este rol de primer educa-dor, ayuda a que el niño se beneficie desde dosperspectivas, desde una atención directa dada porun especialista y desde una atención indirecta através de sus padres o de quien esté a cargo delniño”.

Conversando sobre la calidad de la educacióninfantil, la educadora Reveco plantea dos aspectosclaves: la responsabilidad de profesionales y lamodalidad y curriculum diversificados. “Es funda-mental que haya profesionales a cargo, que existaun tipo de propuesta educativa y que se utilicenaquellos recursos didácticos que realmente permi-tan hacer educación y consideren la diversidadcultural en Chile. Un tema que se nos ha ido olvi-dando es el de los niños y niñas indígenas que tie-nen el derecho a una educación con estas caracte-rísticas. En un inicio debiera ser en su propia len-gua —dejando el español como segunda lengua—y considerar los modos de aprender y de conocer

DICIEMBRE 2005

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En términos de Educa-ción Parvularia se hahecho una opción polí-tica sustentada en loeconómico más que en loeducativo.

que tienen las culturas de las cuales los niños pro-vienen. Lo mismo habría que hacer con el grupoimportante de gitanos que hay en Chile. Se tratade ofrecer un currículo pertinente a cada uno delos tipos de niños. El tema pasa por la participa-ción de las familias y de las organizaciones o lascomunidades de las cuales ellas son parte. Por lotanto, el curriculum tiene que ser diseñado técni-camente por un educador porque es un especialis-ta, y los temas, los contenidos, los énfasis debensurgir de la participación de las familias y de lascomunidades”.

Refiriéndose a la evaluación de la calidad de laeducación de párvulos, Ofelia Reveco compartereflexiones críticas con respecto a las voces que seplantean por un Simce de parvularia7 y señala otrasalternativas de evaluación: “El Simce es un granpeligro, con esto no quiero decir que no haya quehacer evaluación. El seguimiento y la evaluaciónson actividades muy importantes. Sin embargo, hayque hacer opciones por aquellos modelos que per-mitan no sólo saber el estado de algo, sino que tam-bién las explicaciones que sirvan para entender eseestado. Primero, en el caso de educación parvularia,el enfoque desde el cual se ha construido la educa-ción en este nivel, desde siempre, ha sido natura-lista, cualitativo, más bien etnográfico; centradoen la observación y su registro, y posteriormenteanalizado para tomar decisiones sobre cómo me-jorar aquello que se está haciendo; así ha sido laformación de quienes estudiamos educaciónparvularia. Cuando se ve a un niño que se escapaporque es genial o porque tiene algún tipo de re-traso respecto de algún sector del aprendizaje, sele observa de tal forma de ir comprendiéndolomejor para poder adaptar el currículo. Por lo tan-to, de todas las modalidades de evaluación exis-tentes, no se puede llegar a aplicar un instrumentoúnico. La pregunta es: ¿Qué tipo de instrumentoúnico se necesita para poder evaluar modalidadestan diferentes, pensadas para poblaciones diferen-tes? Porque el hecho de que en Chile existan vein-te y tantas modalidades educativas en la educacióninfantil que responden a diversos modos de apren-dizaje, y esto hablando de educación no de modali-dades asistenciales, tiene que vercon que se hizo la opción de ge-nerar un currículo pertinente parapoblaciones diversas. Por lo tan-to, la pregunta es si son compati-bles con una medición única”.

Además, Ofelia argumentaque si se quiere hacer una eva-

luación del currículo, ésta tiene que ir más allá delaprendizaje: “Hay otros elementos como la parti-cipación de la familia, la formación y actualiza-ción docente, las condiciones laborales, el tipo deinstitución, el tipo de local, etc., que deben ser con-siderados. Si lo único que se va hacer es conocercuánto aprendieron o no aprendieron los niños queestán en modalidades diferentes, y que vienen defamilias distintas; vas a comparar algo que es in-comparable y, puede tener un efecto negativo. Sevan a ranquear programas y niños como mejores opeores. Pero la pregunta es: ¿por qué son mejoreso peores? En la medida que no se evalúen los otrosaspectos no son respuestas idóneas. ¿Cómo com-parar un jardín de niños con modalidad clásica,donde se tiene una directora, educadora de párvu-los, un equipo de educadoras pedagógicas, un equi-

po de técnicas, manipuladoras dealimentos, etc., con un jardín enel que hay una educadora sola,en medio del campo, en una casaque fue habilitada regularmenteporque no hay mucho dinero,con escaso material educativo,donde la mayor parte de los pa-pás y mamás tienen escolaridadprimaria incompleta? ¿Es culpadel programa, o es culpa de lamodalidad que no le otorgó to-dos aquellos recursos necesarios

7 Sistema de Medición de la Calidad dela Educación, sistema censal estandari-zado que se aplica para la enseñanzabásica y media.

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para que esos niños aprendieran igualmente? Esees el gran peligro. El Simce, ¿ha servido para quelos niños estén mejor? No, ha servido para que exis-tan colegios que preparen mejor a los niños parael Simce, profesores que están con más tensión paracuando vienen los resultados o cuando los niñostienen que dar la prueba. Se trabaja para el Simce,pero no para los propósitos educativos”.

Sintetizando, “si se quiere efectivamente eva-luar —dice Ofelia— habría que generar un modeloque considere todos los elementos del currículo,que permita, a la vez, que las comunidades educa-tivas participen en un primer proceso deautoevaluación, que después sea validada por unequipo de evaluación externo. En el proceso deautoevaluación los profesionales, los padres, losequipos, etc., descubren sus propias debilidades.Porque el objetivo es mejorar, no ranquear”.

Finalmente, señala que “el Estado tiene, por unaparte, el rol de normar, promover, supervigilar,hacer seguimiento, evaluar, etc.; pero al mismotiempo, es su obligación atender gratuitamente conuna educación de primera calidad. Es decir, tieneque invertir más en los niños que tienen menosrecursos: los mejores locales si es que es una edu-cación institucionalizada, con los mejores profe-sionales, con los mejores ratios de relación adulto-niño, de tal forma que tengan la educación que notuvieron sus padres. Ahí el Estado no sólo debierasubvencionar el 100%, debiera invertir más, y po-siblemente, incluso, debiera estar a cargo de esosjardines infantiles”.

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Curriculistas discuten los Programas Presidenciales