CURRÍCULO, DEMOCRACIA E SOBERANIA POPULAR

Resumo

Nesse artigo apresentamos resultados parciais de pesquisa em andamento na qual

visamos investigar meios de contribuição de alunos de graduação em licenciatura na

formulação dos currículos das disciplinas de formação pedagógica didática e prática de ensino

e estágio supervisionado.

Tendo por principal referencial teórico a Teoria da Argumentação de Perelman e

Olbrechts-Tyteca, investimos na hipótese de que, sendo o currículo uma produção socio-

histórica, que não se pauta em evidências, mas em raciocínios dialéticos que alcançam

verdades provisórias, sua democratização se efetiva através da participação de todos os

sujeitos interessados na constituição curricular, inclusive dos próprios alunos. Nessa

perspectiva, acreditamos que a formação de professores, que visa a autonomia e autoria futura

destes profissionais, inicia-se no sempre: nem antes, nem depois, de suas formações inicias.

A construção de tais currículos compartilhados parte, nessa perspectiva, do

reconhecimento dos acordos que norteiam professores e formandos a respeito do objeto de

conhecimento com o qual atuam. Por tanto, essa pesquisa visa conhecer esses acordos,

analisar as aproximações e distanciamentos entre as teses que sustentam e formular a partir

desses dados os currículos de formação pedagógica.

A pesquisa está sendo aplicada a estudantes de licenciatura em artes visuais de uma

Universidade Pública do Rio de Janeiro. Temos realizado grupos focais que debatem acerca

do objeto de conhecimento das artes visuais, através da estimulação com dez imagens

previamente selecionadas. A partir do resultado e análise retórica dos argumentos reincidentes

nos debates, os alunos que participaram dos grupos focais são convidados a debater

novamente com os pesquisadores e formular, a partir daí, um currículo que norteie o curso de

didática e objetos de investigação a serem pesquisados em seus estágios supervisionados.

Aqui apresentamos os resultados parciais do trabalho que vem sendo desenvolvido

com o grupo piloto desde o início deste ano.

Palavras-Chave: Teoria da Argumentação, Currículo, Formação de Professores.

Democracia: governo no qual a soberania é exercida pelo povo

Nossas pesquisas no campo do currículo visam à investigação dos sujeitos que

participam efetivamente das formulações curriculares. Tal questão surge da necessidade de

pensarmos os meios de democratização que temos utilizado na organização dos currículos.

Nesses termos faz-se necessário a reapresentação do conceito de democracia e sugerimos

aqui, aquela apresentada por Mafalda, de Quino, na qual: democracia (do grego: demos, povo

e kratos, autoridade) é governo no qual a soberania é exercida pelo povo. E como não poderia

deixar de ser, incluiremos nessa definição prévia, a reação de Mafalda que traduz, em nossa

presunção, um acordo que parece se referir ao senso comum: a descrença na democracia e a

chacota (Figura 1).

A escolha em referirmo-nos à Mafalda fundamenta-se no campo teórico com o qual

vimos trabalhando, a nova retórica de Chaïm Perelman e Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da

Argumentação (2002), uma vez que, para esses autores, todo debate argumentativo que visa

um acordo possível paras as questões que se apresentam em uma sociedade, parte de um

acordo vigente. A argumentação é o processo dialético pelo qual as pessoas negociam

soluções razoáveis para dar encaminhamento democrático aos problemas que se apresentam.

Entretanto, salientamos que a dialética a que nos referimos não é a que se propõe ser um

princípio organizador de macroestruturas, tão pouco compreende o diálogo como uma ação

apaziguadora que remete os sujeitos a verdades verdadeiras, em uma perspectiva platônica de

princípios metafísicos. O conceito aqui utilizado refere-se aos processos de construção de

conhecimentos que não são pautados em raciocínios demonstrativos, nem no apoio a

princípios primeiros e/ou naturais, e que se formam através da argumentação entre diferentes

teses com o objetivo de conseguir a adesão dos espíritos à tese consensual, compreendendo

que toda argumentação que serve à democracia deveria visar tal adesão. É a partir de

princípios democratizantes para a organização social que a nova retórica propõe o debate

regulamentado como uma forma de ser democrática que leva os sujeitos à condição de

negociação de valores e normas através do exercício do debate, julgamento e deliberação

sobre teses apresentadas por sujeitos em determinado momento sócio-histórico, gerando

respostas e verdades provisórias que se estabelecem para um grupo, até que novas teses

venham contestá-las.

Uma vez que no contexto de nossas investigações entendemos o currículo como fruto

de um processo construtivo que se dá entre vários sujeitos interessados na educação e

influenciado, também, por outros discursos historicamente validados (Goodson, 1995), nos

interessa democratizar tais currículos viabilizando a participação dos alunos de graduação em

licenciatura, de modo objetivo e legitimado.

O sentido de democratização é, então, aquele ao qual Mafalda refere-se, pois ao

atuarmos na formação de futuros professores pretendemos que esses profissionais venham a

ser sujeitos de autoria. Essa autoria começa em um espaço de tempo que é sempre: nem antes,

nem depois de sua formação inicial. Se o aluno da licenciatura é o povo ao qual nos dirigimos,

cabe a ele a soberania sobre sua formação. Em outras palavras, cabe-lhe a palavra

argumentativa que lhe garanta o lugar de autor.

Tendo colocado essas premissas, apresentamos nesse artigo resultados parciais de

pesquisa que vimos desenvolvendo cujo objetivo é analisar e compreender os discursos e

juízos de valor de alunos de graduação em Licenciatura em Artes Visuais sobre as possíveis

definições que têm para o objeto de estudo das artes de modo a pensarmos uma configuração

curricular para suas disciplinas de formação pedagógica (didática e prática de ensino e estágio

supervisionado) da qual esses alunos participem, tornando-se coautores destes currículos.

Entre chacotas e incredulidade: a democracia é possível?

Dentre as críticas que tal proposta tem sofrido é mais reincidente a que destaca a

diferença hierárquica entre alunos e professores, salientando a diferença de saberes entre

ambos, ou seja: o aluno não sabe o bastante sobre o objeto para poder sugerir conteúdos,

práticas, etc.

Averiguamos em nosso grupo de trabalho a inclinação em nossa cultura pedagógica

para entender o objeto do conhecimento através de uma inércia que sedimenta seu contorno,

reduzindo-o a um elenco de conteúdos previamente estabelecidos que tem de ser alinhado ao

longo dos anos de formação, ainda que se pense de maneira crítica sua seleção (Forquin,

1992) e seus modos de didatização. Porém, a filosofia da nova retórica tem nos sugerido

alguns conceitos que se destacaram como essenciais à compreensão das possibilidades de se

repensar o conhecimento e sua matéria, bem como da possibilidade de argumentar com os

alunos a constituição do currículo e as práticas pedagógicas a partir dele forjadas.

Neste artigo, destacamos o conceito de acordo. Perelman coloca a necessidade de que

as teses entre debatedores partam de acordos comumente aceitos, uma vez que o acordo é a

matéria do debate. O acordo constitui o que é ou não aceito em consenso (teses, premissas,

valores) entre sujeitos que debatem e é ponto de partida para a argumentação. Reconhecer um

acordo é destacar os pontos em comum entre sujeitos que sustentam um objetivo conjunto e,

simultaneamente, apontar os lugares de conflito nos quais surgem novas e diferentes teses que

precisam ser negociadas. O acordo nada mais é que uma verdade provisória estabelecida em

determinado arranjo social e os conflitos, acordos que já não se sustentam para esse mesmo

grupo. O que um processo argumentativo conduz é à busca de novos acordos.

Isso nos dá pistas para reflexão. De um lado, garante grandiosidade e importância à

necessidade de conhecermos aquilo que é aceito em um grupo. Parte-se do acordo para o

debate e argumenta-se pela persuasão a favor de uma tese; porém, sendo o acordo a base

sobre a qual se argumenta, a própria tese adquire menor valor do que a importância de

conhecer as posições daqueles aos quais nos dirigimos, pois o objetivo desloca-se da tese

defendida pelo orador para os sujeitos que esse orador visa persuadir: o professor visa

persuadir ou apenas defender uma verdade sobre um conhecimento estratificado? Isso nos

alerta para a necessidade da busca de um equilíbrio na hierarquização gerada pelo binômio

objeto do conhecimento/sujeito cognoscente, na qual, normalmente, o sujeito tem menor valor

do que o objeto de conhecimento. Além disto, ao considerar que na contemporaneidade

averiguamos que os objetos de conhecimento, com exceção àqueles relativos aos

conhecimentos formais e demonstrativos, são construções relativas, temos de convir que o

próprio objeto de conhecimento seja um acordo estabelecido a partir de uma verdade

provisória, não fazendo sentido defendê-lo como tese se sua defesa sobrepujar os

questionamentos sobre seu status e, consequentemente, o reconhecimento do acordo comum

que deve envolver todos aqueles que investigam o saber. Defender a tese sobre um objeto de

conhecimento como se ela (a tese) ou ele (o objeto) representassem uma verdade verdadeira,

não só seria uma tautologia, como pode gerar a falta de significado e de relação com as

experiências concretas que tantos alunos reconhecem nas disciplinas que estudam, uma vez

que para aquilo que é demonstrativamente verdadeiro não precisaríamos apresentar

justificativa persuasiva. Estabelecer acordos junto aos os alunos expressa o compromisso de

compartilhar suas premissas sem que isso exclua as premissas trazidas pelos professores que

compõem o debate, possibilitando a formulação de novos acordos significativos para todos. O

objetivo do currículo passa a ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir novos

acordos sobre os saberes e valores necessários à docência.

A segunda observação que temos enfrentado resgata a crítica a um psicologismo

excessivo, quiçá demagógico, que denuncia o esvaziamento da razão pedagógica do formador

e o risco do ambiente acadêmico ser subjugado a uma espécie de tirania estudantil,

considerando que tais estudantes não comungam necessariamente pontos de interesse com

seus professores. Ora, quando propomos pensar a possibilidade de construirmos com nossos

alunos os currículos de suas formações, intencionamos realizar um debate que busque acordos

para o grupo (a turma e o professor) e que norteie um trabalho de equipe. Se a argumentação

se propõe ao debate e à deliberação, "é indispensável confiar a uma pessoa ou a um corpo

constituído o poder de tomar uma decisão reconhecida" (Perelman, 2005, p 335). Portanto, no

cenário pedagógico, nos permitimos fazer uma analogia entre o professor e o juiz, reportando-

nos ao campo jurídico. Argumentamos a favor da autoridade docente propondo que essa se

constitua como uma autoridade fundamentada em uma perspectiva jurídica, ou seja, a daquele

sujeito que organiza o debate e, a partir das teses colocadas, julga e delibera para que o

trabalho tenha continuidade.

No âmbito das práticas docentes, consideramos que os reflexos de tal proposição nos

possibilitam investigar se a construção curricular insere os discursos e interesses dos

estudantes sobre a matéria estudada e se reflete sobre as aproximações e distanciamentos das

teses defendidas por professores e alunos, ao proporem tal currículo. Ainda que nos pareça

difícil, entendemos que a viabilização das distribuições de poder entre os sujeitos

docentes/discentes e a geração de espaços nos quais cada grupo possa colocar-se, é condição

essencial à democratização da formação dos futuros professores, bem como exercício legítimo

de cidadania que ultrapassa as fronteiras do ensinar, tocando as formas de ser e permitindo a

todos seu lugar de autoria, sem o qual escravizamo-nos no tecnicismo.

Democracia/Soberania: de que falamos afinal?

É a partir de princípios democratizantes para a organização social que Perelman e

Olbrechts-Tyteca (2002) propõem sua retórica, entendendo que o debate regulamentado é

uma forma de ser democrática que leva os sujeitos à condição de negociação de valores e

normas.

Para que haja argumentação é necessário que tenhamos um orador que busca a adesão

do auditório para sua tese. Há um auditório, sujeitos que o orador quer influenciar. Há uma

tese admitida pelo auditório que normatiza os valores e ações em relação à determinada

sociedade ou condição social específica e outra que se diferencia total ou parcialmente da tese

admitida e que é proposta pelo orador. E há o próprio processo de argumentação, através do

qual o orador procurará obter adesão de seu auditório para sua tese. Estes são os ingredientes

que motivarão o debate e ao conhecê-los tanto podemos lograr maior êxito na construção de

nossos discursos, quanto teremos mais ferramentas para analisarmos argumentos alheios

garantindo nosso papel autoral em relação a nossos próprios valores.

Para tanto, o orador busca conhecer o auditório, suas crenças, seus valores e suas

opiniões, visando o caminho possível entre suas próprias teses e as opiniões de seu auditório.

Como colocam Perelman e Olbrechts-Tyteca, é em função do auditório que qualquer

argumentação se desenvolve (2002, p. 6), uma vez que não há porque argumentar junto a um

auditório se não houver distâncias entre este e o orador. Se o objetivo da argumentação é a

persuasão do outro ele desloca-se do objeto de discussão em si para os sujeitos que lidam com

este objeto.

De maneira breve, os principais pontos e categorias desenvolvidos por Perelman e

Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da Argumentação (2002) envolvem os gêneros do discurso;

os acordos dos auditórios e as técnicas argumentativas.

Quanto ao gênero, consideramos importante pensar o discurso voltado para a formação

de professores com uma finalidade não imediata, mas cujo objetivo é o de desenvolver

predisposições para uma ação almejada que vise à construção do bem comum. Em nosso

entender, nosso objetivo, ao invés de ser o de inculcar valores e normas nos espíritos dos

alunos, poderia ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir esses valores.

Sugerimos que a educação contemporânea utilize os três gêneros argumentativos definidos na

nova retórica – o gênero epidíctico, o judiciário e o deliberativo – em diferentes situações. Se

for possível imaginar que o professor prepare um tema de seu interesse e o exponha aos

alunos, no desejo de reforçar sua adesão prévia (gênero epidíctico), é possível igualmente

antever situações em que os alunos se manifestem abertamente quanto às noções e valores

colocados, julgando-os apropriados ou inapropriados (gênero judiciário) e também que

deliberem sobre esses valores e normatizações, propondo, muitas vezes, outros

encaminhamentos para o tema ou mesmo para um curso inteiro (gênero deliberativo). Além

do que, como vimos investigando, os próprios graduandos podem trazer temas oriundos de

acordos já firmados em suas experiências de vida para iniciar um debate curricular, o que

significa dizer que os sujeitos que formamos já têm seus discursos e saberes sobre a educação.

Quanto aos acordos cabe-nos ressaltar que são o ponto de partida da argumentação.

Podem basear-se em uma estrutura do real (fatos, verdades e presunções), ou fundamentar-se

na preferência por determinados valores, hierarquias, ou lugares comuns. Cabe ao orador,

uma vez que é de seu interesse defender uma nova tese perante seu auditório, encontrar os

pontos em comum entre suas premissas sobre o assunto debatido e as premissas de seu

auditório, negociando e fazendo escolhas sobre o assunto em questão que devem ser

respeitadas ao longo do processo argumentativo.

As técnicas argumentativas constituem a parte mais extensa da teoria perelmaniana.

Segundo seus autores, podem-se identificar, quanto à forma, quatro tipos distintos de

argumentos que delineiam uma ampla possibilidade de argumentação: a) os argumentos

quase-lógicos que, embora não apresentem uma lógica formal, têm como força persuasiva a

aproximação ora com o raciocínio formal (relações entre conceitos de

contradição/incompatibilidade, identidade/definição, analiticidade, análise e tautologia) ora

com as relações matemáticas (argumentação em prol da reciprocidade, da transitividade, das

relações parte/todo, da comparação, das probabilidades, etc); b) os argumentos baseados na

estrutura do real que utilizam o real como modelo para garantir sua força persuasiva, seja por

ligações de sucessão que dão justificativa à argumentação (vínculos de causalidade, meio/fim,

fato/consequência, direção, etc), seja por ligações de coexistência (relações entre pessoa/ato,

ruptura de coexistências aceitas, relações entre grupo/membros, etc); c) os argumentos que

promovem ligações que fundam a estrutura do real, ao utilizarem o caso particular, a analogia

e a dissociação de noções para estabelecer novos modelos possíveis para o assunto em debate

e d) os argumentos que têm como recurso a própria interação dos argumentos, organizando-

os por convergência, estabelecendo ordenação que lhes garanta força, amplificando-os, etc.

Os estudos sobre as técnicas utilizadas na argumentação mostram também dois tipos

de recursos comumente utilizados por quem argumenta, em um deles, o orador dá preferência

à utilização de argumentos de ligação que se baseiam em processos que aproximam (ligam)

elementos distintos para permitir que eles sejam valorizados positiva ou negativamente uns

em relação aos outros, de acordo com seu interesse; em outra, os argumentos apoiam-se em

processos de dissociação que separam elementos de um todo, permitindo reconceituá-los e

recontextualizá-los, modificando noções admitidas como acordos em relação ao assunto

debatido.

O que nos importa chamar atenção, nesta brevíssima explanação, é para a importância

das escolhas do orador em qualquer que seja a estrutura na qual os argumentos dialéticos

apoiam-se. Embora esses raciocínios possam manter uma coerência interna, obedecendo a um

sistema filosófico, são sempre fruto de opções tanto no modo de se pensar uma questão,

quanto no de encaminhá-la. É em função dessa característica que o estudo dos argumentos

ganha justificativa e significação, uma vez que todo assunto debatido por raciocínio dialético

presume que uma verdade absoluta não esteja presente e que, portanto, a verdade estabelecida

ao final de um debate é uma verdade construída argumentativamente, dentro de um

referencial teórico cuja coerência é interna (e não demonstrativa), denotando ideologias dos

grupos e dos sujeitos. Desse modo as verdades provisórias estabelecidas para todo objeto que

não pode ser defendido demonstrativamente são carregadas de valores, premissas e

presunções, resultantes também de condições históricas e políticas. Se for assim, a revisão

dessas verdades provisórias, quando necessária, por já não atenderem às demandas sociais,

implica a análise da própria estrutura argumentativa pela qual elas foram estabelecidas para

que possam ser contra-argumentadas.

Colocado isto, entendemos que os currículos são construções argumentativas

localizadas historicamente e compõem as regulações éticas/morais das sociedades. Portanto,

tais currículos adquirem tanto uma dimensão de ética prática (o que ensinar, como, que

normas estabelecer para o bom funcionamento da aprendizagem, etc), quanto de uma ética

política (a que interesses respondem) e, portanto, é desejável que sejam democráticos,

garantindo o direito de participação e soberania popular em sua formulação.

Soberania popular: o que e como debater para ser professor de artes visuais?

Para podermos introduzir os graduandos em licenciatura em artes visuais no debate

constitutivo dos currículos que os formam, estabelecemos como primeira premissa de

investigação a necessidade de estabelecermos um acordo comum sobre o próprio objeto de

conhecimento/ensino que sua formação evoca. Arriscamos na hipótese de que o princípio que

poderia nortear tal currículo seria o entendimento comum em relação às artes visuais. Tendo

esse pressuposto, formamos grupos focais com turmas de Didática e Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado de uma Universidade Pública no Rio de Janeiro.

Os grupos focais foram estimulados a debater, a partir da observação de dez imagens,

se estas seriam, ou não, do campo das artes visuais, justificando o porquê de suas definições.

A partir dos acordos e distanciamentos do grupo em relação a esses posicionamentos vem

sendo desenvolvidas propostas curriculares com auxílio dos estudantes.

A formação de grupos focais com uso de imagens apresentou-se como opção válida na

medida em que permitiu aos grupos de estudantes atuarem especificamente sobre seu objeto

de aprendizagem/ensino: visual e não discursivo. Além disso, trabalhamos a coleta de dados

de modo contributivo para os objetivos dessa pesquisa que busca o conhecimento dos acordos

já que, como coloca Wilkison (apud, Barbour, 2009, pg 49), durante as discussões do grupo

focal "um senso coletivo é estabelecido, os significados são negociados, e as identidades

elaboradas pelos processos de interação social entre as pessoas". O estabelecimento de tal

consenso nos remete ao senso comum que estabelece as bases dos acordos que buscamos

conhecer.

Uma importante questão metodológica que enfrentamos foi a definição das imagens a

serem usadas. Uma vez que defendemos que o objeto de conhecimento não é uma verdade a

priori, definimos aquilo que nosso grupo acordaria como sendo do campo artes visuais. Após

debate, formulamos a seguinte definição provisória que buscou contemplar nossas diferenças:

é arte aquilo que é construção humana cuja principal função é de caráter subjetivo e

simbólico e cuja aproximação se dá privilegiando a percepção e experiência estética

(Pereira, 2010), ainda que tais construções possam ter uma função objetiva/pragmática. Além

disso, não é arte tudo que advém do mundo natural. Não é nosso objetivo considerar essa

definição como balizadora de "acertos/erros" em relação a outras definições; apenas firmamos

nosso acordo inicial a partir do qual podemos debater o acordo dos estudantes. Com essa

definição, selecionamos as imagens a serem utilizadas e através das quais tentamos

contemplar algumas discussões presentes não apenas no campo das artes visuais, mas da

cultura artística escolar. São elas: imagem de um desenho infantil, realizado por criança de

oito anos (figura 2); imagem de uma festa junina escolar, registro pessoal de um dos

pesquisadores (figura 3); foto de conjunto de maracatu, em cerâmica policromada, da artista

Sueli, de Caruaru (figura 4); foto tirada aleatoriamente por um membro da equipe de

pesquisadores da Floresta da Tijuca (figura 5); imagem de parte do muro de Berlim, com

grafittes (figura 6); A Fonte, de Marcel Duchamp (figura 7); foto de Pixação Coletiva,

resultado do trabalho de conclusão de curso de graduação de Augustaitz na Escola de Belas

Artes de São Paulo, em 2008 (figura 8); foto de tatuagem, registro pessoal de um dos

membros da equipe (figura 9); A Sagrada Família, de Miguel Ângelo (figura 10) e foto do

trabalho Doze Meses, de Cadu (figura 11).

Para evitar uma narrativa à sequência de imagens, elas foram embaralhadas ao início

da sessão e distribuídas aleatoriamente ao grupo pesquisado. Além disso, os pesquisados

foram informados que deveriam reportar-se ao conteúdo da imagem e não à fotografia, com o

que corríamos o risco de que todas as imagens fossem generalizadas sob a égide de

"fotografia" e não analisadas individualmente.

Aqui, apresentamos os resultados da coleta de dados piloto, realizada com uma turma

de licenciandos, composta por oito alunos, cinco dos quais do sexo feminino e três do sexo

masculino, em abril de 2012, ao início do curso.

O debate durou 64 minutos, foi filmado e averiguamos a participação ativa dos

estudantes. A partir da análise do filme e de sua transcrição, a primeira observação a ser feita

refere-se à grande quantidade de classes de argumentos utilizada, ao todo 29 (ver gráfico,

figura 12), para um total de 172 argumentações. Isso faz com que boa parte dos argumentos

experimentados tenha sido utilizada apenas uma ou duas vezes pelos debatedores, sendo,

logo, substituída por outros argumentos no esforço de cada debatedor fazer valer sua tese.

Além disso, as diferentes problemáticas trazidas por cada imagem suscitou diferentes recursos

argumentativos para justificar a escolha dos pesquisados ao categorizar tais imagens. Isso

também denotou que os critérios que norteavam os juízos de valor a respeito delas eram

flutuantes, podendo cair algumas vezes em contradição. Em algumas passagens do debate os

pesquisados perceberam isso e apontaram as contradições como recurso argumentativo.

Conforme o debate avançou a tendência foi a do fortalecimento de algumas teses e

acordos principais que prevaleceram sobre outros argumentos. Destaca-se o uso de

argumentos de dissociação das noções, em particular o uso da ruptura de ligação (17%);

seguido de argumentos quase lógicos de inclusão da parte no todo (9,5%) e, por fim,

argumentos baseados na estrutura do real que utilizam técnicas de ruptura ou refreamento

de ligações de coexistência (6,5%).

O uso da dissociação de noções visa denunciar ligações que não se sustentam entre

elementos. A ruptura de ligação rompe a solidariedade entre noções e conceitos que se

apresentam ligados em um argumento (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002, p 219-221). Os

argumentos quase lógicos têm aparência demonstrativa, inspirada nos raciocínios lógico-

formais, porém realizam operações de redução e de generalização que permitem inserir dados

e valores nos argumentos, de modo que a aparente demonstração pode ser contrargumentada

(Id ibdem, p 219-221). No caso da inclusão das partes no todo, pretende-se defender,

quantitativamente, que o todo tem maior valor que as partes, relacionando o que é

compreendido, com aquilo que o compreende (Id ibdem, p 262-265). Já os argumentos de

ligação baseados na estrutura do real se valem do estabelecimento de uma solidariedade

entre juízos admitidos e aqueles que se procura promover (Id ibdem, p 297). O recurso às

técnicas de ruptura ou de refreamento, nesse contexto, surge da necessidade de relativizar a

força que liga o ato de uma pessoa à própria pessoa, ao reconhecer-se a incompatibilidade

entre o que julgamos da pessoa e o que pensamos de seus atos (Id ibdem, p 353-361).

De modo geral, ao início do debate uma atitude diplomática estabeleceu-se entre os

participantes que simulavam acordos que viriam romper ao longo da discussão. Na medida

em que cada um avançou na defesa de suas justificativas para a definição das artes visuais,

observou-se que duas grandes teses estavam em curso, dividindo os participantes. Para o

grupo que chamamos A as artes visuais se definem por aquilo que já a legitimou

historicamente – a crítica, a acolhida pela instituição acadêmica, a trajetória do artista – e

pelas estratégias de legitimação mercadológicas contemporâneas, a saber, a força do conceito.

Para o grupo B a definição está na capacidade do objeto promover a experiência estética, que,

no caso, não vem separada da expressão da beleza, traduzida em domínio técnico por parte do

artista.

O primeiro grupo apoiou-se mais enfaticamente na ruptura de ligações, denotando um

lugar mais rígido de negociação. Já o segundo grupo utilizou prioritariamente os argumentos

de inclusão das partes no todo e de refreamento das ligações. Como na maior parte do tempo

marcou-se o debate por estratégias próximas de ruptura, os grupos não chegaram a consenso

como veremos em alguns exemplos abaixo.

Logo à primeira imagem apresentada, da Tatuagem, estabeleceu-se para o Grupo A a

ruptura entre arte e não arte a partir da dissociação entre aquilo que é "legítimo", ou

legitimado, no campo, e outras produções que, embora possam ter algum valor estético,

definitivamente não serão compreendidas como arte:

L: Ter um valor artístico não necessariamente admite que seja arte, aquela com "a"

maiúsculo, que é a que você vai determinar, por que, obviamente..., - aliás, eu

discordo que a técnica seja necessária... já foi, mas hoje em dia não mais, muito pelo

contrário, o conceito é muito mais importante, do que a técnica. Obviamente, a

tatuagem, assim como a moda, dependem muito de técnica e de uma elaboração, mas

eu não acredito que seja "a" arte a que a gente está se referindo que é, não

necessariamente institucionalizada, mas... não sei definir, né?

Vale ressaltar que o orador, além de mostrar a clara ruptura entre "aquilo" que é arte e

outras manifestações, tais como a tatuagem ou a moda, presume um acordo entre os

participantes do debate – "não acredito que seja "a" arte a que a gente está se referindo". Aqui

há uma clara petição de princípio ao tomar-se como ponto de partida a tese que se pretende

defender. Na contrargumentação um dos estudantes responde:

M: Na minha corrente de pensamento não deveria precisar de mais do que a imagem

porque a imagem é a obra e acabou, meu irmão. Porque eu não concordo com o

pensamento contemporâneo que você até falou que você tem todo um caminho para

chegar até o resultado final e é o que conta. Eu não acho legal, entendeu? Eu não acho

legal. Não estou dizendo que é certo nem que é errado é meu, entendeu? Na minha

concepção, o caminho pouco importa, importa é o cara olhar e falar e se é legal... Ou:

isso é uma bosta. Para mim, o que importa é isso.

Observa-se que a estrutura argumentativa é a mesma: ambas rompem ligações

possíveis, porém em direção oposta. Esses dois posicionamentos vão firmar-se e enrijecer-se

ao longo do debate e aparecerão de maneira clara na discussão sobre a imagem do desenho

infantil:

L: aliás, eu queria falar uma coisa, você falou sobre a questão do gostar, tipo... Eu

gostei muito desse negócio, eu, honestamente, não sei se foi uma criança ou não, mas

se foi uma criança, é uma criança que saiu totalmente do senso comum e da questão da

casinha e de não sei o que... E desenhou uma coisa super diferente, uma espécie de

monstro e tal que não é comum, não é comum para uma criança, mas, eu gostar não

significa que é arte.

Essa posição ganha adesão de parte do grupo e podemos destacar outro argumento

que, além de apoiar-se na ruptura, usa o exemplo para o reforço da tese:

B: é complicado falar da parte estética, assim como ela falou do desenho da criança

(referindo-se a L), que pode ser esteticamente lindo e não se circunscrever como arte,

ou não... Assim como se você vir, sei lá..., uma mulher bonita... Sei lá, ou alguma

comida maravilhosa, aquilo lá tem características sensoriais muito fortes e nem por

isso se inscreve nesse meio.

O mesmo teor de discussão vai se repetir entorno das imagens que não fazem parte do

circuito legitimado da arte acadêmica, de museus e de galerias – imagens da Festa Junina, do

trabalho de Sueli de Caruaru, do muro de Berlim, do grafitte de Augustaitz – e gerará dúvida

sobre o trabalho de Cadu, já que alguns o conheciam e outros o consideraram como fotografia

de uma conta de eletricidade. Nota-se o acirramento do debate, na medida em que os esforços

para convencimento do adversário diminuem e os argumentos tendem a apresentar-se

tautologicamente, como no caso da argumentação de B a respeito do trabalho de Augustaitz:

B: não se inscreve como arte, foi a primeira coisa que ela falou (referindo-se a L),

porque é só um protesto, para mim não tem o menor valor artístico.

No grupo B observamos o uso inicial da argumentação quase lógica na tentativa de

inclusão das partes no todo como meio de persuadir os demais para a justificativa do objeto

artístico, considerando outros valores que não apenas a legitimação em um mercado oficial da

arte e a intensidade conceitual da obra. Ao apresentar-se a imagem da obra de Sueli,

argumentaram do seguinte modo:

M: eu acho assim, se a gente for analisar que tudo é expressão, qualquer tipo de

expressão, então tem que ser arte também. Porque tudo bem, ele pode não ter feito

com a intenção de ser reconhecido, com a intenção de levar isso para uma galeria, mas

ele estava buscando representar o que está se volta dele ali, de alguma forma... Então

para mim tem que ser também...

Para reforçar esse posicionamento, o estudante T também irá colocar que:

T: para mim, uma manifestação cultural é arte.

Entretanto, não houve persuasão dos demais;

B: eu acho que a minha questão, por exemplo, com o mestre Vitalino, é uma coisa

assim, maravilhosa, é incrível. Mas eu acho que o único problema disso, a meu ver, é

que a gente falar que isso é arte dentro de um conceito de museu, de instituição, ainda

por menos mal que seja, é agente introjetar dentro dessa prática conceitos burgueses

nossos, porque quando ele fez isso ele não estava querendo levar esse status de artista

e ser tarimbado como artista.

Ainda que B, além do simples reforço à argumentação de ruptura – arte de museu, de

instituição – utilize, aqui, uma argumentação que presume ligações de coexistência entre a

pessoa e seus atos – "porque quando ele fez isso ele não estava querendo levar esse status de

artista e ser tarimbado como artista" – o faz de maneira a cometer uma petição de princípio, já

que não podemos afirmar que o artista não se via como tal.

Um currículo de soberania popular: isso é possível?

Na conclusão deste artigo vamos retomar o acordo do qual nosso grupo de pesquisa

partiu ao definir um conceito para as artes visuais:

É arte aquilo que é construção humana cuja principal função é de caráter subjetivo e

simbólico e cuja aproximação se dá privilegiando a percepção e experiência estética,

ainda que tais construções possam ter uma função objetiva/pragmática. Além disso,

não é arte tudo que advém do mundo natural.

Após analisar a coleta de dados, nosso grupo retornou ao grupo de estudantes

pesquisados e com base no material que analisamos e no acordo do qual partimos para essa

pesquisa, entramos no debate, contrargumentando algumas questões. Entre elas, ganharam

destaque os argumentos que buscavam novas ligações para o estatuto das artes visuais,

fundados, principalmente, em ligações que permitissem uma oposição à forte estrutura

argumentativa baseada na ruptura de ligações utilizada por parte dos estudantes. Além disso,

questionou-se a divisão de partes e todo da arte e as hierarquizações daí resultantes. Buscou-

se argumentar a favor da interação dos argumentos e questionar-se a negação das contratições

possíveis na constituição das culturas artísticas.

Ganhou força o debate sobre as especificidades locais e históricas das produções

culturais, com base na sociologia, em defesa do reconhecimento de especificidades brasileiras

que permitam aos futuros professores uma reflexão que os aproxime das experiências

artísticas de seus futuros alunos, relativizando o entendimento da arte a partir da perspectiva

eurocêntrica estabelecida em seus estudos universitários.

Após esse debate, foi elaborado conjuntamente pelos estudantes um currículo

norteador para o curso de didática e objetos de pesquisas para serem investigados durante seu

estágio supervisionado.

Esse programa está em curso no presente ano e é parte constitutiva dessa pesquisa que

se desdobrará ao ano de 2013, quando poderemos averiguar a viabilidade de um currículo de

soberania popular.

Bibliografia

BARBOUR, Rosaline. Grupos Focais. Porto Alegre: Artmed, 2009

.

FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria

& Educação: Discurso pedagógico, cultura e poder, Porto Alegre, Pannonica Editora, nº 5, p.

28-49, 1992.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Coleção Ciências sociais da educação.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, 7ª edição.

PEREIRA, Marcelo A. A Materialidade da Comunicação Docente. In ICLE, Gilberto (org).

Pedagogia da Arte: entre-lugares da criação. Porto Alegre: Ed UFRGS, 2010.

PERELMAN, Chaïm & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentação: A Nova

Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2002

PERELMAN, Chaïm. Ética e Direito. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

Imagens

Figura 1

fonte: Disponível em: <http/:www.opiniaocritika.blogspot.com/2012/03/50-anos-de-

mafalda.html> Acessado em: 20/06/2012.

Figura 2

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 3

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 4

fonte: FUNARTE. Instituto Nacional do Folclore, Museus de Folclore Edison Carneiro, 1981,

p 31

Figura 5

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 6

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 7

fonte: MINK, J. Marcel Duchamp 1887-1968: a arte como contra-arte. Colônia, Al: Taschen,

1996, p 66.

Figura 8

fonte:<http://www.flickr.com/photos/choquephotos/4079638159/> Acessado em 01/10/2011.

Figura 9

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 10

fonte: BERTI, L. Tutte le opere di Michelangelo. Firenze, It: Bonechi Editore, 1980, p 45.

Figura 11

fonte: VENANCIO, P Fº. Nova arte nova. Rio de Janeiro: Centro Cultural Banco do Brasil,

2008, p 56-57.

Figura 12