curriculo integral- Peñaloza- unmsm

WALTER PEALOZA RAMELLA

EL CURRCULO INTEGRAL

UNMSM

ISBN: 9972-9727-7-1 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2005-7427

Tercera edicin Lima, octubre de 2005 Walter Pealoza Ramella Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM Serie: Textos para la Maestra en Educacin Diseo y Diagramacin: Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADODecana Directora Acadmica Director Administrativo Director de la UPG Comit Directivo de la UPG : : : : : Dra. Aurora Marrou Roldn Prof. Nelly Vidaln del Carpio Mg. Rubn Mesa Marav Dr. Elas Meja Meja Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Gonzalo Pacheco Lay

NDICEPRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN................................. 9 PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN ................................... 11 PALABRAS LIMINARES ....................................................................... 13

CAPTULO I Delimitacin del Currculo 1. El carcter teleolgico del currculo ............................................................... 17 2. Ubicacin del currculo dentro del proceso educativo .................................... 19 3. El currculo y la tecnologa educativa ............................................................. 23 4. Creciente especificidad en los niveles de la tecnologa educativa .................. 25 5. La tecnologa educativa, sucesin de fines y medios ...................................... 26 6. Una visin anticuada de la tecnologa educativa ............................................ 27 7. La prescindencia de la concepcin de la educacin ....................................... 28 8. El carcter aleatorio de la tecnologa educativa ............................................. 30 9. La posicin privilegiada del currculo .............................................................. 32 10. El propsito de este libro ............................................................................... 32 11. Las concepciones vorticilares acerca del currculo ....................................... 33 12. El fin del currculo es el aprendizaje: concepcin difusa del currculo ........... 36 13. El currculo como una nada indefinible .......................................................... 40 14. El currculo son los fines ................................................................................ 41 15. El currculo como efectuacin de los fines de la educacin .......................... 48 16. El currculo como planes y programas ........................................................... 52 17. El currculo como conjunto teleolgico de contenidos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje ............................................................................. 53 18. El currculo como disciplina ........................................................................... 56 19. Las concepciones sistmicas del currculo .................................................... 57 20. El currculo como materias y programas enlazados a los fines ..................... 67 21. Examen de algunas tipologas de las concepciones acerca del currculo ...... 70 22. Un caso singular: el currculo no es educacin .............................................. 77 23. El argumento etimolgico ............................................................................... 80

CAPTULO II La Concepcin de la Educacin 1. La educacin es un proceso de hominizacin .................................................. 97 2. La educacin es un proceso de socializacin ................................................ 102 3. La educacin es un proceso de culturacin ................................................... 108 4. Hombre, sociedad y cultura ............................................................................ 117 5. Un equvoco a evitar .............................................................................. 129 6. Educacin y deseducacin ............................................................................. 130 CAPTULO III Excursus: El currculo en cuanto campo objetivo y otras precisiones 1. Tres momentos en la organizacin del currculo ............................................ 157 2. La estructura normativa y la estructura lograda del currculo ....................... 161 3. Lo cualitativo y lo cuantitativo en los dos primeros momentos curriculares .. 162 4. Lo cualitativo y lo cuantitativo en el tercer momento curricular .................... 163 5. La relevancia de lo cuantitativo ..................................................................... 164 6. Cuatro instancias operativas en la organizacin curricular ............................ 164 7. El campo objetivo de la teora curricular y la temtica de este libro ............. 166 8. Currculo nico, currculo homologado; derrotero nico, derrotero homologado .................................................................................................. 169 9. Currculo y plan de estudios .................................................................... 171

CAPTULO IV Las profesiones y su incorporacin a las universidades 1. Es la profesin parte de la educacin? ........................................................ 177 2. Qu es una profesin? ................................................................................. 192 3. Vicisitudes de las profesiones en las universidades ....................................... 199 4. La formacin universitaria y las profesiones ................................................. 201 5. La diversificacin de las profesiones ............................................................. 202 6. El monopolio de las universidades en las profesiones .................................... 206 7. Intentos fallidos para resolver esta situacin ................................................. 207 8. Una solucin viable y racional ....................................................................... 215 9. Consecuencias que para el currculo tiene la exposicin hecha .................... 219 CAPTULO V Los perfiles de las carreras 1. Distorsin de los perfiles ................................................................................ 227 2. Perfiles explcitos e implcitos ........................................................................ 228

3. Las caractersticas humanas no pueden subordinarse a las competencias ... 231 4. Los perfiles no pueden ser cientificista-tecnocrticos ................................ 232 5. La conformacin de los perfiles ..................................................................... 234 6. La plasmacin de los perfiles ......................................................................... 235 CAPTULO VI Del currculo tradicional al currculo integral 1. El currculo tradicional y sus maneras de realizarse ..................................... 239

2. El ser humano vive tambin ms all de los conocimientos .............. 256 3. Un nuevo currculo congruente con la concepcin de la educacin: el currculo integral ................................................................................... 269 4. La complejidad del currculo integral ......................................................274 5. Formas de organizar el currculo integral ................................................275 6. Currculo integral, formacin del intelecto e intelectualismo .....................276 7. El currculo integral en los niveles previos a la educacin superior ...........282 8. El currculo integral y los valores ............................................................284 9. Nueva mirada a Eisner y Vallance ..........................................................296CAPTULO VII Las reas del Currculo Integral 1. Deslinde terminolgico ................................................................................... 305 2. El rea de conocimientos ............................................................................... 306 3. El rea de prcticas profesionales ................................................................ 343 4. El rea de actividades no cognoscitivas ......................................................... 382 5. El rea de orientacin y consejera ................................................................ 399 6. El rea de investigacin ................................................................................. 408 CAPTULO VIII La flexibilidad del currculo 1. Flexibilidad no es libre inscripcin .................................................................. 437 2. Flexibilidad rapsdica y por constelaciones .................................................. 439 3. La eleccin por los alumnos ........................................................................... 440 4. La materializacin de la eleccin ................................................................... 441 5. Las constelaciones segn su electividad interna ............................................ 443 6. Las constelaciones segn su imbricacin ...................................................... 446 7. Constelaciones principales y constelaciones secundarias .............................. 446 8. Constelaciones mayores y menores ............................................................... 448 9. Esbozo de una nomenclatura de la flexibilidad .............................................. 448

10. La flexibilidad por reas y constelaciones ................................................... 452 11. Impacto de la flexibilidad en lo acadmico, lo econmico y en la riqueza de la eleccin ....................................................................................... . 453 12. Los peligros de la flexibilidad ....................................................................... 454 13. Condiciones para establecer la flexibilidad en un currculo ......................... 457 14. Las electivas supernumerarias ..................................................................... 459 15. La seudo-flexibilidad .................................................................................... 461 16. La flexibilidad debe ser declarada con absoluta precisin ........................... 461 CAPTULO IX Los requisitos de los componentes curriculares 1. El problema de las prelaciones ...................................................................... 467 2. La naturaleza de las prelaciones: Son predicciones ....................................... 473 3. Las prelaciones diferidas ............................................................................... 476 4. Importancia de las prelaciones diferidas ........................................................ 477 5. Las secuencias obligatorias ........................................................................... 478 6. La relacin vertical ........................................................................................ 478 7. Normas que rigen a estas relaciones ............................................................. 479 8. El anlisis de las prelaciones .......................................................................... 479 9. Advertencia final ............................................................................................ 481 CAPTULO X Consideraciones finales sobre el currculo 1. El cierre de la estructura normativa del currculo ..................................... 485 2. El currculo integral y la taxonoma de objetivos ........................................ 485

PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICINLa presente es la tercera edicin de Currculo Integral, obra fundamental de la pedagoga contempornea. La generosidad del maestro y su inquebrantable compromiso con el perfeccionamiento del hombre nos permiten publicarla, sin ninguna modificacin significativa, con respecto a las ediciones anteriores. Esta es una obra que revoluciona el concepto de currculo y se inscribe en una corriente de pensamiento pedaggico humanista que, estamos convencidos, es la ms acertada y provechosa alternativa para comprender el quehacer educativo. Si se trata es perfeccionar al hombre por la educacin es insoslayable, a riesgo de degradar esta noble accin humana, partir de una concepcin filosfica de la ecuacin. La educacin concebida como un quehacer para mejorar al hombre es la que suscribe Pealoza y defiende, con los ms slidos argumentos, que esta concepcin no puede ser otra que formar un hombre nuevo, un hombre re-formado por la educacin. Reconocer el carcter teleolgico de la educacin es la ms clara manifestacin de un pensamiento humanista que se enfrenta a posiciones pragmatistas, liberales y mercantilistas que pretenden reducir todo el proceso educativo a un simple entrenamiento de las competencias. En esto, el maestro, ha demostrado pasin en la defensa de los fines de la educacin y especialmente de una determinada concepcin de la educacin: la formacin del hombre en todos los aspectos posibles de formarlo, es decir, una educacin humanista, una educacin integral. Pero la potencia de su pensamiento rebasa la especulacin teleolgica y nos lleva a los hechos con sus propuestas acerca de cmo lograr los propsitos de la educacin y, con intuicin admirable, sostiene que es el currculo la primera instancia en los esfuerzos que se hacen por plasmar, en la realidad, la concepcin de la educacin que hemos asumido. As, el currculo se convierte, como no puede serlo de otro modo, en la primera instancia que nos permite concretar, en los hechos, los propsitos de la educacin. Y esto de llevar a los hechos los propsitos de la educacin es la caracterstica principal de la accin humana. Y si el hombre acta en el mundo es por que est

destinado a vivir con el sudor de su frente, es decir, haciendo historia en el tiempo. Y este hacer historia es, en el campo de la educacin, formar al hombre, o si se quiere, re-formarlo para que sea cada vez mejor. Es as como Pealoza explica que el currculo es eminentemente un quehacer previsional, que est antes de la accin didctica del docente, que precisamente gua y orienta su noble accin. La institucin que suscribe un currculo, para garantizar la plasmacin, en los hechos de los propsitos educativos, de los fines de la educacin, hace previsin de las acciones educativas que luego ha de cumplir el docente. Pero tambin advierte Pealoza, del error en el que incurren otros tericos del currculo, al considerar que el currculo abarca ms de lo que su naturaleza le permite, es decir, aquellas concepciones en las que se sostiene que el currculo abarca, no slo el aspecto teleolgico de la reflexin educativa, sino tambin lo concerniente a la accin del docente y, el colmo, abarca tambin la infraestructura en la que se desarrolla la accin educativa. A estas concepciones equivocadas, de manera muy sutil y con irona socrtica, Pealoza las denomina concepciones vorticilares del currculo, es decir, concepciones equivocadas que sostienen que el currculo es una especie de huracn o tormenta alrededor de cuyo vrtice giran todos los dems elementos, componentes o agentes de la educacin. Para la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin es un alto honor publicar esta joya, cuya lectura por parte de los participantes del programa de Maestra en Educacin servir como nutriente de alto valor acadmico, no slo para comprender las caractersticas del currculo, sino tambin para avisorar las insospechadas fronteras de una autntica tarea educativa. Nuestro compromiso de seguir su ejemplo y difundir su pensamiento es inquebrantable, por que creemos que en nuestro pas y en Amrica, Pealoza es el ms alto valor en la reflexin acerca de la educacin.

ELAS MEJA MEJA Director de la Unidad de Post Grado

PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICINMi dilecto amigo, el Dr. Elas Meja Meja, me sugiri que se hiciera una edicin peruana de esta obra, destinada a analizar el currculo en los centros educativos, particularmente en las instituciones de Educacin Superior, propuesta que me honra por cierto y que l ha sabido llevar a los hechos en forma impecable. El Currculo Integral, que este libro examina, pese al tiempo transcurrido desde que la idea se plasm y se puso en prctica ha ido ganado terreno en el pensamiento y en la accin de los educadores. Que la educacin deba tener carcter holstico y que, en consecuencia, el currculo que intenta materializarlo, sea integral, y ello en todos los niveles del sistema educativo es conviccin que va arraigndose en crculos cada vez ms amplios. Algunos de sus trminos son ya de uso comn. En cierto nmero de universidades se habla ya, como cosa corriente, de las Prcticas P rofesionales que las carreras deben incluir en sus planes curriculares. Se supera as la vieja y equivocada idea de que los graduados, en su ejercicio profesional, lo que hacen es aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas y laboratorios universitarios. Idea descaminada porque supone que en la institucin superior se ponen conocimientos en las mentes de los educandos, y que, luego, stos al salir de la vida real simplemente aplican esos conocimientos a los casos concretos que se les presentan. Pero no es as. El ejercicio de una profesin no es la aplicacin de conocimientos a los hechos, no al menos de modo directo. Los conocimientos no poseen ninguna virtud que genere, mgicamente, acciones para tratar los casos reales. Son indispensables determinadas tcnicas y procedimientos, los cuales constituyen el meollo de la profesin, y son los que posibilitan actuar ante los hechos para modificarlos o para erigir los artefactos (en el ms amplio sentido de este vocablo) que los transformen. Semejantes procedimientos y tcnicas son los que se aplican a los casos concretos y su inevitabilidad y su urgencia resultan tales que deben ser aprendidos en las universidades. Ellos, precisamente, se aprenden en las Prcticas Profesionales, las cuales requieren, por consiguiente, ubicacin necesaria en los currculos al lado de los conocimientos. Sin Prcticas Profesionales, los que egresen de las universidades, aunque se encuentren atiborrados de conocimientos, sern slo seudoprofesionales. La investigacin, como parte del currculo, y por tanto, como tarea de los alumnos,

es asunto al que viene dndosele creciente valor, si bien como tantas veces ocurre se le otorga ms pleitesa verbal que consistencia efectiva, o acontece que con desmesura se pretenda que todo el aprendizaje universitario se logre mediante la investigacin de los alumnos: lo nico que se obtiene con esto es trivializar el significado de dicho trmino. Debe haber investigacin, es cierto, pero para que luzca real es indispensable fijar sus requisitos y sus lmites, y tambin su propsito. Las Actividades, cuyo sentido es el contacto con los valores no veritacionales, pese a su importancia capital, constituyen terreno poco transitado por los centros educativos y particularmente por las instituciones de educacin superior, por ms que figuren en sus declaraciones principistas los ms encendidos elogios a los propsitos ticos, estticos, de adhesin a la justicia, y de creacin y diseminacin de la cultura. La Orientacin constituye hoy preocupacin de algunas universidades que han organizado, dentro de sus currculos, espacios para incentivar en sus alumnos la autoestima, el trabajo en grupos, la toma de decisiones, la capacidad para analizar y razonar, el sentido de liderazgo y otras capacidades y actitudes similares. Es verdad que las declaraciones de principios y los contenidos de los perfiles de las diversas carreras tropiezan con un obstculo grave, a saber, cmo llevar a la prctica lo manifestado, cmo los alumnos alcanzarn el aprendizaje de aquello que no son los puros conocimientos. Las Prcticas Profesionales, las Actividades, la Investigacin y la Orientacin no se aprenden de la misma manera en que se aprenden los conocimientos. Grave error en que se incurre a veces es intentar que lo que no es cognoscitivo se aprenda de modo cognoscitivo. La consecuencia entonces es el fracaso absoluto. El modo cognoscitivo es esencialmente ptico. El modo no cognoscitivo es hptico. En el Currculo Integral que comprende junto al rea de los Conocimientos otras reas muy distintas, slo puede emplearse el modo ptico de aprendizaje cuando se est lidiando con las asignaturas, que son las dadoras de conocimientos. En las reas restantes debemos echar mano de los modos hpticos del aprendizaje. La presente obra intenta que stas diversas reas del Currculo Integral y sus modos propios de acercamiento queden claros para el lector. Si tal propsito se cumple, quedaremos por entero satisfechos.

WALTER PEALOZA RAMELLA Lima, abril de 2000

PALABRAS LIMINARESLa presente obra recoge las experiencias y reflexiones que desde muchos aos atrs, casi toda una vida, suscit en m el problema curricular, particularmente desde que asum la direccin de La Cantuta, el ms importante centro formador del magisterio en el Per. Desde mi arribo a Venezuela, contratado por la Universidad del Zulia, y hasta el presente, mi trabajo ha girado de modo constante en torno al currculo universitario. Y fue un honor que la Universidad del Zulia me designara en 1980 como Asesor de la Comisin que, bajo la coordinacin de Ins Laredo, maestra universitaria eminente, estudi y evalu los currculos de todas las Escuelas de la Universidad del Zulia y propuso la profunda reforma curricular de 1983. Digo profunda porque, alejndose de los tradicionales currculos cognoscitivos, los lineamientos que entonces se fijaron hicieron apertura al Currculo Integral que la Resolucin 227 estableci; y que hoy, en la revisin iniciada en 1993, ha sido en lo fundamental ratificada por el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia, mediante la Resolucin 329, de enero de 1995. El Currculo Integral demanda de Profesores y de alumnos un cambio radical de mentalidad. Implica no slo un mayor trabajo universitario, por la complejidad de tal tipo de currculo, sino que requiere un enfoque diferente: ver y comprender todo currculo no como un conjunto de componentes cognoscitivos (las diversas ciencias que se acostumbra impartir en cada carrera), sino como un conjunto de componentes cognoscitivos y tambin no cognoscitivos, que no son aditamentos superfluos, sino que estaban faltando desde siempre. En efecto, el acostumbrado currculo cognoscitivo, aparte de su corriente frondosidad, proporcionaba y proporciona todava los conocimientos de las diversas ciencias que se juzgan (a veces con exceso) indispensables para los profesionales que la Universidad prepara. Pero tal currculo lo nico que logra es que los graduados salgan de las universidades sin un contacto con los grandes problemas del hombre, del mundo y de su pas, pese a ser hombres de este tiempo y de este espacio: han obtenido una actitud cerradamente centrada en su carrera, con negacin de todo lo dems. Pero ms an, los graduados salen imbuidos de una posicin academista, paradjicamente contradictoria con lo profesional, porque quienes elaboraron los currculos pensaron que de los puros conocimientos iban a brotar, por interna magia,

las acciones profesionales, lo cual es absolutamente falso. La excepcin en esto la constituye, y desde muy antiguo, la carrera de Medicina y hoy otras del mbito de la Salud, y ciertas carreras que existen fuera de las universidades. Y todava ms, los graduados salen a la realidad, supuestamente aspticos y neutros, porque ha sido hbito excluir de los currculos la experiencia axiolgica, que, a pesar de todo, domina de una u otra manera la vida de la humanidad entera. Esta ausencia de los valores ticos, estticos, religiosos, de la justicia, de la personalidad, est dando en el mundo de hoy sus frutos de indiferencia, insolidaridad, corrupcin y violencia. El Currculo Integral aspira a superar estas carencias. Quiere formar profesionales con cierto saber de la problemtica de nuestro tiempo, que hayan adquirido realmente destreza en las acciones profesionales, su raison dtre, y que vivan ntimamente los valores humanos. En cierto modo, esto nada tiene de nuevo. Ha sido lo que la educacin siempre quiso. Pero falt cmo instalarlo en los currculos. Una distorsionada percepcin de las cosas llev algunas veces a insertarlo en un currculo bajo la guisa de adicionales conocimientos, y el resultado fue negativo, porque se trata de experiencias no cognoscitivas. Por eso en el Currculo Integral, al lado de los componentes cognoscitivos, que son necesarsimos, encuentran sitio los componentes no cognoscitivos, que devienen, mutatis mutandis, igualmente decisivos para los educandos de todos los niveles. En ocasiones surge incomprensin frente a los nuevos componentes. Esperamos ser suficientemente explcitos en las pginas que siguen.

WALTER PEALOZA Maracaibo, mayo 30 de 1995

CAP T U LO I

DELIMITACIN DEL CURRCULO


16


1. EL CARCTER TELEOLGICO DEL CURRCULOPartiendo de la idea slo muy aproximada de que el currculo es la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos, intentaremos fijar la naturaleza de esta previsin. Una anticipacin tal supone que hemos de visualizar y seleccionar una serie de procesos y experiencias por los cuales deben pasar los educandos y a cuyo trmino podamos decir que estn formados o educados. Una tal previsin supone, por otro lado, que previamente poseemos una nocin de lo que significa estar formado o educado. Pues, de modo obvio, los procesos que escogemos para que los educandos pasen por ellos no los seleccionamos por capricho o al azar, sino en funcin de lo que es ser formado o educado. O sea, no cualquier proceso conduce al propsito que deseamos alcanzar, a saber: que los educandos queden realmente formados o educados, sino ciertos procesos. Y stos los admitimos porque ostentan, a nuestro entender, la capacidad de impulsar hacia esa finalidad. Lo anterior, dicho de otra manera, es esto: La seleccin y previsin de los procesos y experiencias que deben vivir los educandos, eso es el currculo. Pero este currculo no lo construimos arbitrariamente sino en vista de la idea que abrigamos de lo que es ser formado o educado. Tenemos que reconocer, por tanto, que hay dos planos ntidamente distintos: a) el del currculo mismo (experiencias y procesos previstos para los alumnos); y b) el del fin perseguido: la nocin de educacin que tengamos. La relacin entre ambos planos es clara. No hacemos el currculo para examinar despus hacia qu tipo de educacin nos conducir; sino que, forjada una idea de lo que es ser educado, construimos el currculo de modo tal que su aplicacin lleve a convertir en real aquella idea. Se trata de una relacin teleolgica (dirigida hacia un fin), en la que el currculo es elaborado en funcin de la idea de educacin que tenemos y con el propsito de que esa idea se torne realidad en los educandos. Este carcter teleolgico, esta orientacin hacia un fin, que es algo que se halla nsito en todo currculo, no debiera extraarnos. Aunque ciertas acciones que realizamos los seres humanos puedan ser producto de la casualidad o bien el efecto mecnico de hechos preexistentes, una buena otra parte de nuestras acciones son teleolgicas, es decir, hechas con vistas a un fin. En aquellas acciones nuestras, que son efectos mecnicos de hechos (no ideas) preexistentes, la situacin es sta: cierto fenmeno acontece en la realidad y ese fenmeno determina inexorablemente (relacin de causa a efecto) cierta accin de nuestra parte, a la que no podemos sustraernos. Por ejemplo, una luz fuerte ante nuestros ojos determina que nuestras pupilas se contraigan. Esta accin (contraccin de las pupilas) es el efecto forzoso de aquel hecho (la intensidad mayor de la luz).17


En cambio, en las acciones nuestras, que son teleolgicas, el hecho final real que resulta (si nuestras previsiones son adecuadas) lo hemos prefigurado y cierta accin la elegimos y la pusimos en ejecucin porque juzgamos que llevara al resultado anticipado. Por ejemplo, deseamos efectuar un salto alto de 1,70 m. y realizamos una larga serie de intensos ejercicios para lograr ese resultado. Paralelamente evitamos otras acciones que seran negativas para tal propsito (comer en exceso, dormir poco, etc.). Otro ejemplo de relacin teleolgica es la del currculo frente a la nocin de educacin que nos hemos forjado. Esta nocin es la que anhelamos ver realizada, es el resultado prefigurado. El currculo prev las acciones para lograr ese resultado establecido con antelacin. Si es nuestra conviccin que un joven est educado cuando se encuentra apto para gobernar, lo cual entre otras cosas implica saber convencer a los conciudadanos, y si juzgamos, adems, que ese joven no est hecho para trabajar sino para dirigir el trabajo de otros (los esclavos), y debe ser fsicamente fuerte para defender en armas a su nacin, y asimismo participar en la cultura o, al menos, saber comprenderla, entonces este concepto de ser educado, puesto como meta, nos llevar a organizar un currculo como el de los atenienses y, salvando ciertas diferencias, como el de los ingleses del imperio: con Filosofa y Artes, Poltica, Lgica y Retrica, Gimnasia, Artes Militares y Deportes. En los ltimos tiempos, muchos hombres de ciencia que trabajan sobre hechos no fsicos, sino humanos (sicologa, sociologa, economa, etc.), tal vez encandilados por los xitos de las ciencias relativas al mundo fsico, donde reinan las relaciones causales, han pretendido que en el mundo humano tambin dominan las relaciones mecnicas de causa a efecto y abominan de todo finalismo, o sea, de toda relacin teleolgica. Rechazan acremente que las acciones humanas posean fines. Todas segn ellos son determinadas por hechos preexistentes. Por conviccin o por koketterie, el finalismo es proscrito del mundo de lo humano y de la ciencia que lo estudia. Sin embargo, y al menos dentro del testimonio de nuestra experiencia diaria, existe en este mundo humano una amplia gama de acciones teleolgicas. Incluso se da el caso de que los seres humanos tomamos las relaciones mecnicas de causa a efecto y las utilizamos teleolgicamente. Por ejemplo, hacemos uso de una luz intensa y la dirigimos a los ojos de otra persona precisamente para reducir su capacidad visual. La educacin en general y, dentro de la educacin, el currculo, son ejemplos de acciones con carcter finalista.

18


2. UBICACIN DEL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVOSi el currculo tiene carcter teleolgico frente a la nocin de lo que es educacin, ello quiere decir expresado en otros trminos, que aquella nocin de educacin es el fin y que el currculo es el medio para arribar a tal fin. En toda relacin tleolgica hay siempre un medio y un fin. Pero entre el concepto de educacin que tenemos y el currculo, no solo se da la diferencia de fin a medio, sino que existe asimismo una diferencia de naturaleza. La nocin de educacin es algo abstracto que hemos concebido, no pertenece al mundo de la realidad, al menos todava no. El currculo, en cambio, es algo concreto, es parte de la realidad, es ese conjunto de experiencias previstas que harn posible materializar nuestro concepto de lo que es educacin. La nocin de educacin pertenece al mundo de las concepciones; el currculo pertenece al mundo de las realidades. El currculo es, de hecho, la primera concrecin en la realidad, concrecin constituida por una decisin nuestra, con vistas a la realizacin de una determinada concepcin de la educacin. Sin embargo, el currculo prev procesos y experiencias de modo muy general y sin entrar en los detalles. Por ejemplo, en un currculo puede haberse considerado una Iniciacin al Clculo y una Geografa Humana. El currculo puede incluso indicar a qu nivel llegar la Iniciacin al Clculo y cul es el propsito de la Geografa Humana y la orientacin que ha de tener. Mas la organizacin concreta y pormenorizada de tales materias ya no es parte del currculo. En este sentido, la Iniciacin al Clculo, la Geografa Humana y todos los dems componentes del currculo, en una palabra, el currculo, l mismo, por medio del cual queremos realizar nuestra concepcin de la educacin se convierte, a su vez, en fin o propsito que debe ser llevado a la realidad. Esto significa que los diseos de la Iniciacin al Clculo, de la Geografa Humana y de cada uno de los dems componentes curriculares son medios por los cuales materializamos el currculo. Es preciso que este hecho se perciba con la mayor claridad. Constatamos que hay, en lo hasta ahora expuesto, tres planos diferentes: a) la concepcin de la educacin; b) el currculo; c) los diseos de los componentes del currculo. Estos tres planos conforman una cadena de fines y medios. La concepcin de la educacin es un fin que intentamos realizar empleando como medio una previsin de procesos y experiencias que los educandos han de vivir: esta previsin de experiencias y procesos es el currculo. Pero luego el currculo se nos convierte, a su turno, en un fin: todo lo que el currculo anticipa ha de ser llevado a los hechos y para ello hay que usar como medios los diseos o programas de cada uno de los componentes previstos.19


Desde el ngulo de los objetos y de una visin racional de los mismos, se trata de tres instancias perfectamente distintas: a) una concepcin de la educacin que se intenta hacer real mediante un currculo; b) un currculo que es un conjunto de previsiones, el cual poseer diversos componentes, con el que se aspira a realizar la concepcin de la educacin; c) la organizacin de cada uno de esos componentes, por cuyo medio se quiere materializar el currculo. De estas tres instancias, la concepcin de la educacin se encuentra en el mundo de las concepciones. El currculo y la organizacin de los componentes curriculares, en cambio, se hallan en el mundo de la realidad fctica. Esto ltimo, empero, no borra el hecho de que, aunque ambos (currculo y programas) son medios y estn relacionados entre s, resultan dos instancias diferentes. Incluso en la prctica, corroborando lo dicho, en el nivel universitario ocurre con frecuencia que el currculo es elaborado por una comisin especial, ad hoc; en tanto que los diseos de los componentes curriculares los hacen los profesores a cargo de cada componente. En Educacin Bsica y Media varan las cosas un tanto en la medida en que son los Ministerios de Educacin (al menos en Amrica Latina) de donde emanan no slo los currculos, sino tambin los programas de los componentes curriculares. Y no obstante, permanece inclume el que la elaboracin del currculo es una cosa y es cosa distinta la faccin de los diseos de los diversos componentes curriculares. Para tomar conciencia de ello, basta percatarse de que no se puede organizar ningn componente del currculo, si el currculo mismo no se halla primeramente concluido. Insistimos en estos hechos, porque bastantes dificultades y malentendidos brotan de no distinguirlos adecuadamente. Los interesados en estos asuntos deben acostumbrarse a tener en cuenta los hechos y a separarlos de las palabras con que se designan los hechos. Las palabras son convencionales. Una vez puestos de acuerdo en su sentido, los problemas se minimizan. Un vocablo puede utilizarse en dos o ms sentidos, pero si stos se tienen muy presentes, las confusiones derivadas de darle al vocablo diversos usos se aminoran. Decimos lo anterior, porque hay autores que con la palabra currculo se refieren a las tres instancias que acabamos de describir. Para ellos currculo es la concepcin de la educacin + la previsin de los procesos y experiencias deseables + los diseos de los componentes curriculares. No hay duda de que si esos autores quieren definir currculo de esa manera, pueden hacerlo. No obstante, ello dejar intactos los hechos. Porque aunque llamen currculo al conjunto indicado, resultar inconmovible que dentro de ese conjunto permanecern inalterables las tres instancias: la concepcin de la educacin; la previsin de las experiencias y procesos que permitan materializar aquella concepcin; y la organizacin de cada componente curricular que posibilite realizar semejante previsin.20


Desde nuestro punto de vista, la aplicacin de una palabra a las tres instancias conjuntamente es desafortunada. Qu objeto tiene dar un solo nombre a tres cosas claramente diversas? La inconveniencia se vuelve mayor si se repara en que dichas instancias tienen naturaleza diferente, como ya se explic. En efecto, la concepcin de la educacin no est en el mundo de la realidad fctica, aunque aspiremos a que se materialice en ella. Frente a tal concepcin, la seleccin y previsin de procesos y experiencias es un primer paso real, fctico, para lograr que la concepcin de la educacin se materialice; y los diseos para cada uno de estos procesos y experiencias es un segundo paso real dirigido al mismo fin, en la medida que permite que aquella previsin se haga efectiva. Por otro lado, la concepcin de la educacin es un fin. En cambio, la previsin de procesos y experiencias deseables y los diseos de los componentes curriculares son medios (la previsin de procesos y experiencias es un medio para realizar la concepcin de la educacin; los diseos de los diferentes componentes de esa previsin son los medios para materializar esa previsin. Juzgamos, por consiguiente, que resulta preferible reconocer los hechos los tercos hechos y someterse a ellos. Por eso venimos en hablar de: a) concepcin de la educacin; b) currculo (denominando as a la previsin de procesos y experiencias conducentes a realizar la concepcin de la educacin); y c) programas o diseos de cada uno de los componentes curriculares (destinados a realizar el currculo). Hay quienes, aun reuniendo la concepcin de la educacin, la previsin de procesos y experiencias, y los diseos de los componentes del currculo bajo la denominacin nica de currculo, distinguen los tres niveles con los trminos de macro, meso y micro (si bien la correspondencia con nuestras tres instancias no es siempre exacta en todos los detalles). Juzgamos que esta imagen es mejor que la de aquellos que colocan las tres instancias bajo el nombre de currculo y se refieren a ellas de modo indistinto y, por qu no decirlo, confuso. Y es que, si se mira bien, los vocablos macro, meso y micro significan que se ha tomado conciencia de que hay frente a nosotros tres cosas diferentes, que incluso conforman jerrquicamente tres niveles diversos, los cuales pueden y deben ser estudiados en su especificidad, sin mezclarlos indebidamente, y reconociendo sus interrelaciones. Un paso ms y podemos dar nombres diferenciados para las tres instancias, que es lo que hemos hecho nosotros con las denominaciones de concepcin de la educacin, currculo (previsin de procesos y experiencias) y organizacin de los componentes del currculo (programas). Otros autores dejan de lado la Concepcin de la Educacin (que reside en el mundo de las ideas y de las aspiraciones), y la dejan de lado, tal vez precisamente por ese hecho, o porque no se han apercibido de ella, o porque la minimizan; y llaman entonces currculo a las dos primeras instancias que se configuran en el mundo de la realidad fctica, esto es, a la previsin de los procesos y experiencias21


(currculo) y a la organizacin de los componentes del currculo (programas). Nuevamente decimos que una vez as definida la palabra currculo no habr dificultades en entendernos. Sin embargo, conviene examinar los mritos de semejante definicin. Por una parte, resulta mejor que la analizada anteriormente, en cuanto que no mezcla el fin ltimo (la concepcin de la educacin) con los medios para materializarla (la previsin de los procesos y experiencias; y los diseos de los componentes). Pero, por otra parte, el nombre comn dado a estos dos medios no puede jams alterar el hecho de que son dos medios diferentes. Una cosa es la previsin de los procesos y experiencias, que culmina en un plan general (para llevar a la realidad concreta la concepcin de la educacin), y otra cosa son los diseos de cada parte del currculo (que buscan llevar a la realidad concreta ese plan). Nos preguntamos, pues, qu objeto tiene empearse en llamar currculo al conjunto formado por la previsin de experiencias y procesos + los diseos da cada componente? Mucho ms simple y claro es denominar currculo a la previsin de procesos y experiencias (el plan); y mantener el nombre de organizacin de los componentes del currculo para aquellos programas mediante los cuales aspiramos a realizar el plan curricular. Hemos encontrado, finalmente, una variante de la posicin que acabamos de examinar, o sea, autores que designan como currculo las dos instancias reales que posibilitan materializar la concepcin de la educacin, pero llaman nivel macro del currculo a lo que nosotros designamos como la previsin de experiencias y procesos, o sea, al plan diseado para materializar la concepcin de la educacin; y dan el nombre de nivel micro a los diseos de sus componentes. Aunque no percibimos razn alguna para dar el nombre comn de currculo a estas dos instancias, que son muy diferentes, el simple hecho de indicar que una es el nivel macro y otra el nivel micro transparenta que estos autores de alguna forma tienen conciencia de que se trata de dos cosas distintas. Debe, por tanto, estarse muy alertas cuando se lee libros sobre currculo para no resultar confundidos con la terminologa que emplean sus autores (muchas veces sin mayor explicacin). Por debajo de las palabras, hay que identificar las instancias a que se estn refiriendo. La discrepancia entre esos libros y nosotros, en lo que concierne a los vocablos, es secundaria. La discrepancia que puede darse en los hechos mismos, sa s sera importante. Al hablar de currculo, nosotros estamos llamando as a la primera instancia que se da en la realidad, o sea, a esa previsin de experiencias y procesos, que es un medio para materializar la concepcin de la educacin. Y ello es un hecho absoluto. Podemos poseer esta o aquella concepcin de la educacin (todo pueblo y toda poca ha tenido y tiene su idea de lo que es ser educado); inevitablemente tendr luego que seleccionarse y preverse un conjunto de22


procesos y experiencias que permitan hacer real esa concepcin, es decir, inevitablemente tendr que construirse un currculo. Y luego, inevitablemente, debern trazarse los diseos para cada componente del currculo. Estas tres instancias son inconmovibles, pese a cualesquiera diferencias de terminologa.

3. EL CURRCULO Y LA TECNOLOGA EDUCATIVAEn el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso educativo, hemos afirmado que el currculo es la primera instancia real mediante la cual pretendemos efectivizar nuestra concepcin de la educacin, realizando una seleccin de procesos y experiencias que los educandos han de vivir y a travs de los cuales podrn arribar al ideal de lo que es ser educado. Y hemos considerado como segunda instancia real fctica, la elaboracin de los diseos relativos a cada uno de los componentes del currculo. Al sostener lo anterior hemos, simultneamente, hecho ingreso en el mundo de la Tecnologa Educativa. sta no es otra cosa sino el conjunto de los procedimientos, acciones y estructuras reales mediante los cuales intentamos materializar, en lo hechos concretos, una Concepcin de la Educacin. El currculo y los diseos de sus componentes son dos de esas estructuras. Y ciertamente son las dos estructuras iniciales en toda Tecnologa Educativa. Cuando queremos hacer real, aqu y ahora, una Concepcin de la Educacin, lo primero es elaborar el currculo, esto es, la seleccin y ordenamiento de los procesos y experiencias que sean adecuados a nuestra concepcin. Lo segundo es organizar cada componente del currculo, para la mejor realizacin de ste. Obsrvese que entre la Concepcin de la Educacin y la Tecnologa Educativa se da una relacin de fin a medios. La Concepcin de la Educacin es el fin. La Tecnologa Educativa es el conjunto de medios para llevar a la realidad ese fin. La Concepcin de la Educacin reside en la dimensin de lo potencial, aquello que puede ser y, an, que debe ser. La Tecnologa Educativa est en el mundo real fctico, son los procedimientos, acciones y estructuras fcticas mediante los cuales procuramos que sea aquello que debe ser. En todas las pocas los pueblos han posedo una determinada Concepcin de la Educacin y en todas las pocas han debido echar mano de una cierta Tecnologa Educativa para realizar su concepcin. Esa Tecnologa Educativa puede ser sencilla o sofisticado, tcita o explcita, emprica o cientfica. Esto no interesa. Tal Tecnologa se configura necesariamente. De otro modo, una Concepcin de la Educacin permanecera, por siempre, en el limbo de las intenciones. Por consiguiente, podemos ahora decir, con cierta mayor propiedad, que dada una Concepcin de la Educacin, resulta preciso apelar a la Tecnologa Educativa23


para que la concepcin se realice. Y dentro de la Tecnologa Educativa, lo primero ser organizar un currculo y lo segundo organizar cada uno de los componentes del currculo. Sin embargo, la Tecnologa Educativa no se agota en el currculo ni en la elaboracin de los diseos de cada uno de sus componentes. Estos diseos (programas) son, despus de todo, previsiones tambin, que necesitan ser asimismo materializadas. En este proceso que nos hemos planteado de ir hacia la realizacin del deber ser, el siguiente paso es generar o buscar los instrumentos y/o los materiales auxiliares que nos son indispensables para convertir en reales los diseos. Esos instrumentos y materiales constituyen una gama inmensa, desde los humildes lpices y tizas, pasando por libros, separatas y laboratorios, hasta los medios audiovisuales, las mquinas de enseanza y las computadoras. Con el currculo, los diseos de cada componente curricular y los materiales auxiliares para cada diseo no hemos salido aun del mundo de las previsiones y del aprestamiento para el proceso educativo. Pero tenemos ya todo lo necesario para trabajar con los educandos. Descendemos entonces un nivel ms en el campo de la Tecnologa Educativa y arribamos al sistema de enseanza-aprendizaje. En esta cuarta instancia, nos premunimos de una determinada metodologa y modo de actuar frente a los educandos e iniciamos la accin con ellos, sea presencialmente, sea a distancia, sea en forma computerizada (se abren en este punto, por lo tanto, tres canales diferentes de accin). Esta cuarta instancia es aquella en que se realizan de modo concreto con los educandos cuantas previsiones se pergearon en las instancias precedentes. Y, no obstante, el instrumental de la Tecnologa Educativa posee un nivel ms, que es el de la evaluacin. El trabajo mismo con los alumnos no es el trmino del complejo proceso de materializacin de la concepcin educativa. Resulta forzoso descubrir si las experiencias que los educandos han vivido les han permitido acercarse al deber ser de la educacin o no. Debemos descubrir tambin si la labor de enseanza-aprendizaje ha estado bien conducida o no. Y tenemos que saber si nuestras previsiones (en cuanto a materiales auxiliares, diseos de cada componente curricular y an al currculo mismo) han sido adecuadas y exitosas o no. Semejante escarceo se denomina evaluacin y se aplica a los educandos (evaluacin estudiantil). Pero asimismo retrogresivamente cabe evaluar los diversos niveles de la Tecnologa Educativa, as como la actuacin de los profesores y de las autoridades educacionales. Podemos agregar que hay maestros (en todos los niveles y ciclos del sistema educativo, desde el ms elemental hasta el universitario) que creen que la evaluacin es algo que slo atae a los estudiantes. Para ellos, se trata de un proceso por el cual aprueban a unos alumnos y aplazan a otros. Algunos incluso experimentan un extrao placer en desaprobar a un elevado nmero de sus estudiantes. Jams se24


detienen a pensar que con esa evaluacin estudiantil (y con algunos otros instrumentos adicionales) se puede evaluar la actuacin de ellos mismos para con sus educandos y su forma de ensear (quizs ellos sean los responsables del pobre rendimiento de los alumnos). Y es posible y necesario asimismo evaluar la calidad de los materiales auxiliares que emplearon; y la organizacin de las materias a su cargo (programas); y el mismo currculo. La exposicin efectuada, relativa a la Tecnologa Educativa, puede visualizarse mejor en el siguiente cuadro:CONCEPCIN DE LA EDUCACINT E C N O L O G A E D U C A T I V AOrganizacin del Currculo Organizacin de los componentes del Currculo (diseo de cada componente) Creacin o seleccin de los materiales auxiliares Sistema de enseanza-aprendizaje Evaluacin

Es importante percatarse de que la Tecnologa Educativa en conjunto carece de sentido si no opera para el efecto de traer a la realidad una Concepcin de la Educacin. Ninguna Tecnologa Educativa existe per se, sino en funcin de la Concepcin de la Educacin que la suscita. Por ello debemos desconfiar de aquellos tratados que hablan de la Tecnologa Educativa dentro de un vaco, neutro de toda Concepcin de la Educacin, como si los problemas educativos pudiesen resolverse en un terreno slo instrumental y asptico, segn lo pretenden los tecnlogos de la educacin conductistas.

4. CRECIENTE ESPECIFICIDAD EN LOS NIVELES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVALa Tecnologa Educativa contiene cinco niveles. Deliberadamente usamos el vocablo niveles, porque no se trata de cinco instancias que existen lado a lado o que son meramente secuentes, sino que se ordenan jerrquicamente con creciente grado de especificidad, dentro del proceso cada vez de mayor acercamiento a la realidad.Toda la Tecnologa Educativa pretende materializar en los hechos una concepcin educativa. Pero cada nivel implica una mayor aproximacin a los hechos, una materializacin cada vez ms acentuada de la Concepcin de la Educacin. El currculo es la primera manifestacin concreta, en los hechos, de la Concepcin de la Educacin. Pero el currculo es an muy general. La elaboracin de los diseos de cada componente curricular nos acerca ms a la realizacin de la25


Concepcin de la Educacin. El escogimiento de los materiales auxiliares es un avance adicional en este creciente proceso de concrecin. Arribamos luego al nivel de la enseanza-aprendizaje, que es ya el trabajo real y concreto con los educandos. Finalmente apelamos a la evaluacin, que permite verificar el xito de todo el proceso, es decir, descubrir si verdaderamente la Concepcin de la Educacin, que habitaba en el mundo general de las intenciones, se ha materializado en hechos reales.

5. LA TECNOLOGA EDUCATIVA, SUCESIN DE FINES Y MEDIOSLa Tecnologa Educativa es, toda ella, un gran conjunto de medios para realizar el fin ltimo y esencial, que es la Concepcin de la Educacin. Pero, a la vez, la Tec-nologa Educativa es un encadenamiento de fines y medios. De all, otra vez, el carcter jerrquico que, desde otro ngulo, muestran los niveles que la integran. Cada nivel es medio para realizar la instancia ms alta; cada nivel se transforma en fin para la instancia inferior ms especfica. El currculo es el primer medio para hacer real la Concepcin de la Educacin. Pero el currculo es un fin a ser realizado y para ello son medios los diseos de cada uno de los componentes que conforman el currculo. A su turno, tales diseos se constituyen en fin y los medios que permiten su efectuacin son los materiales auxiliares que preparamos o escogemos. El sistema de enseanza-aprendizaje es el medio con el cual materializamos todas las previsiones hechas, las cuales se convierten as en fin. El ltimo medio, que nos posibilita comprobar si los varios fines se han alcanzado, es la evaluacin. Por ltimo, debemos percatamos de que los niveles de la Tecnologa Educativa constituyen una secuencia lgica indesgarrable. No puede haber evaluacin, si antes no se ha llevado a efecto el sistema de enseanza-aprendizaje. Este no puede emprenderse, si no se ha terminado la seleccin de los materiales auxiliares. No cabe iniciar tal seleccin, si previamente los programas de cada componente curricular no han sido completados. Estos no se pueden elaborar, si no contamos con un currculo terminado y coherente. Y, otorgando unidad a todo el conjunto, se encuentra el hecho fundamental de que el currculo (y todos los dems niveles) se configuran con relacin a una Concepcin de la Educacin. He aqu, por consiguiente, cinco instancias fundamentales de la Tecnologa Educativa. Y descubrimos asimismo la orientacin de todo el conjunto de sus niveles hacia la finalidad clave que es la Concepcin de la Educacin; la creciente especificidad de sus niveles en su acercamiento a la realidad; la relacin de medio a fin que dichos niveles mantienen unos con respecto a otros; la trabazn lgica y necesaria de los diversos niveles entre s; y la clara unidad interna de sus varias instancias.26


6. UNA VISIN ANTICUADA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVASlo queremos referirnos, de paso, a la visin anticuada de la Tecnologa Educativa que la concibe referida a los aparatos ms o menos complejos y modernos utilizados en el trabajo educativo: fotografas, diapositivos, epidascopios, transparencias, filmes, radio, televisin, mquinas de enseanza, mquinas de correccin de pruebas, aulas electrificadas para las respuestas de los alumnos, computadoras. Todava existen en muchos Ministerios de Educacin y en algunas universidades departamentos o unidades de Tecnologa Educativa cuya misin es ocuparse de toda esta parafernalia de instrumentos, tanto para prestar servicio, como para producir materiales, como asimismo para entrenar personal que maneje los aparatos o que sepa producir materiales. Y todava existen en instituciones de Educacin Superior carreras de Tecnologa Educativa que preparan en Pregrado a quienes obtendrn ttulo como expertos en el manejo de este instrumental y en su uso para elaborar materiales. Es evidente que todo ello responde a la visin antigua y estrecha que consideraba como Tecnologa Educativa nicamente lo que hemos descrito como tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Propiamente se trata de departamentos o unidades de Apoyo Audiovisual y Electrnico. Y las carreras orientadas en el mismo sentido propiamente estn formando personal de Apoyo Audiovisual y Electrnico, para actuar en el tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Todo ello se queda corto ante la complejidad y la trascendencia que la verdadera Tecnologa Educativa posee. Lo curioso y contradictorio es que, a veces, en esas instituciones al lado de los Departamentos de Tecnologa Educativa restringidos a lo puramente instrumental, se publican revistas de Tecnologa Educativa que contienen, en profusin, temas correspondientes a los diversos niveles de la Tecnologa Educativa tal como los hemos expuesto, y donde los artculos referentes al tercer nivel (el de los instrumentos y materiales auxiliares) prcticamente brillan por su ausencia. En nuestra opinin, aquellos departamentos o unidades destinados a lidiar con el tercer nivel de la Tecnologa Educativa (los cuales son ciertamente muy importantes) debieran recibir un nombre adecuado a su naturaleza y no llamarse de Tecnologa Educativa. En cuanto a las carreras de Tecnologa Educativa pensamos que hay dos soluciones: a) el personal concentrado en Apoyo Audiovisual y Electrnico (el tercer nivel de la Tecnologa Educativa) puede seguir formndose en Pregrado (quizs no en Educacin, necesariamente, sino en Comunicacin; o bien como un rea secundaria de Educacin), pero la carrera no debe denominarse de Tecnologa Educativa, porque no lo es; b) el personal que se ha de ocupar de la Tecnologa Educativa en su sentido pleno (los cinco niveles sealados) debiera formarse en Postgrado, en estudios para obtener el ttulo de Especialista. La razn27


de esto ltimo es que los jvenes procedentes de la secundaria que estudiasen cinco aos en la Universidad, en Pre-grado, en Tecnologa Educativa aunque estuvieran dentro la verdadera Tecnologa Educativa, con sus cinco niveles, jams estaran en capacidad de ir al sistema educativo para orientar a los profesores acerca del currculo, los diseos de los componentes del currculo, el uso de instrumentos y materiales auxiliares, los sistemas de enseanza-aprendizaje y las delicadas cuestiones relativas a la evaluacin. Pues quienes jams han vivido en el sistema educativo, ni han lidiado con alumnos, ni desarrollado materia alguna, ni experimentado la atmsfera ni los problemas de la realidad educacional no pueden, en modo alguno, ser guas para los profesores que viven en esa realidad. Tales estudios han de ubicarse, como se ha dicho, en el Postgrado para graduados en Educacin que hayan tenido experiencia de algunos aos en la docencia e inclinacin por estos asuntos. Puede haber, por otro lado, departamentos o unidades de Tecnologa Educativa, en el autntico sentido de esta expresin, en los Ministerios de Educacin y universidades, a cargo de especialistas egresados del Post-grado, siempre que no se erijan en instancias desligadas del proceso educativo real. Por eso hemos usado el vocablo pueden y no deben. En las universidades, en nuestra opinin, estas fun-ciones de la Tecnologa Educativa, en cuanto orientaciones a los profesores acerca de los diversos niveles de dicha Tecnologa, debieran estar dentro de la esfera de las Comisiones Centrales de Currculo y Mejoramiento Acadmico, as como de las Comisiones similares en cada carrera.

7. LA PRESCINDENCIA DE LA CONCEPCIN DE LA EDUCACINLos tecnlogos de la educacin conductistas acostumbran examinar diversos asuntos de la Tecnologa Educativa de una manera rapsdica, sin que se sepa cul es el hilo conductor que los une. Para ellos, Tecnologa Educativa es la aplicacin de los mtodos cientficos a los problemas de la Educacin. Definicin tan vaga convierte a la Tecnologa Educativa en un cajn de sastre en el que mltiples problemas, sin orden ni concierto, pueden ser acumulados slo porque es posible aplicarles determinados conocimientos cientficos. Esto contrasta con la presentacin que hemos efectuado, donde se percibe la unidad y el encadenamiento de los temas, en una estructura perfectamente coherente. En el fondo, la razn de tal diferencia es que nosotros partimos de la Concepcin de la Educacin y del reconocimiento de que la Tecnologa Educativa es un conjunto ordenado de medios para hacer real dicha concepcin. En cambio, los tecnlogos de la educacin conductistas no toman en cuenta la Concepcin de la Educacin. Ellos se instalan en un puro dominio tecnolgico y parecen creer que los problemas28


educativos se resuelven por simples reajustes o cambios tcnicos. Determinados otros autores, influidos por el conductismo, se refieren a veces a la concepcin de la educacin de una manera plida y secundaria. Algunos propician el anlisis de la sociedad y de la cultura para hallar objetivos que sirvan al sistema educativo y, en particular, al currculo. Como si el currculo fuera lo esencial y, para consolidarlo, hubiera que buscarle unos objetivos ms o menos respetables en el entorno humano. La situacin real es, como se comprende, exactamente al revs: el hombre, la sociedad, la concepcin de la educacin son lo primero; el currculo viene despus. Otros, por ltimo, relegan la concepcin de la educacin a la condicin de filtro para realizar la seleccin de los objetivos, i, e., hacen de la concepcin de la educacin una servidora del currculo. La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo le quita sentido a la Tecnologa Educativa, sino le arrebata todo carcter de unidad orgnica y la deja convertida en un amontonamiento informe de temas, sin orden jerrquico interno ninguno. Eso no es todo. En la imprecisa definicin de Tecnologa Educativa dada por los conductistas hay una aseveracin falsa y una actitud de soberbia inaceptables. Ellos pretenden presentarse como los primeros en aplicar los conocimientos cientficos a la educacin. Toda la educacin anterior es, a su juicio, artesanal. Slo con ellos la ciencia hace su ingreso en el campo educativo. Todo esto es, sin duda, equivocado. Desde bastante atrs, los educadores han considerado en su trabajo los resultados de la ciencia; siendo Herbart (ya en el siglo anterior) ejemplo por lo sistemtico de su trabajo. Por otro lado, no es cierto que la Tecnologa Educativa consista necesariamente en la aplicacin de la ciencia a los problemas de la educacin, pues existen mltiples instancias, sobre todo en el pasado, de Tecnologa Educativa constituida de manera emprica. Lo que tipifica a la Tecnologa Educativa no es el empleo de estas o aquellas ciencias, ni dentro de una ciencia el empleo de cierta escuela psicolgica (como la conductista), sino el integrar en orden jerrquico diversos medios que hagan posible materializar una Concepcin de la Educacin. La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo deja a la Tecnologa Educativa sin su norte y la vuelve vacuo conglomerado de instrumentaciones dispersas, sino que, adems, tal ausencia elimina de la mente de los profesores de todos los niveles educativos (desde el ms elemental hasta el universitario) la preocupacin por los grandes problemas del hombre, la sociedad y la cultura. Por eso la Tecnologa Educativa conductista se configura como la ms deletrea de las prcticas de los ltimos tiempos, pues borra entre nosotros el afincamiento en nuestras races y necesidades histricas y en nuestras aspiraciones, vale decir, en todo lo29


que nos personifica o lleva a personificarnos. Y justamente acontece ello en nuestros pases, que son los que ms necesitan hallarse a s mismos. No deja de aparecrsenos como paradjico (aunque es perfectamente explicable) que la Tecnologa Educativa conductista, que tan extremado hincapi ha hecho en los objetivos, hasta el punto de haber creado esa verdadera paranoia magisterial contra la objetivitis, haya prescindido, sin embargo, de los objetivos profundos del ser humano. Es la ramplonera inmediatista de las conductas observables y medibles desplazando los fines a que nos orientamos como pueblos en busca de un sitio en el mundo. Si esta actitud conductista resulta nociva en toda la educacin escolar, lo es ms en las instituciones universitarias las cuales, como ha dicho Jess Esparza, deben ser promotores de las verdaderas reformas que la Universidad y el pas reclaman. Y esto no puede lograrse sino consustancindose con los propsitos positivos de los seres humanos y que se reflejan, o deben reflejarse, en la Concepcin de la Educacin.

8. EL CARCTER ALEATORIO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVASi observamos el cuadro que hemos presentado, con los varios niveles de la Tecnologa Educativa, verificamos que el punto de arranque de sta reside en su primer nivel, esto es, en el Currculo. Constituido ste, los profesores a cargo de cada uno de sus componentes los organizarn (mediante determinados diseos), con el propsito de hacer real el Currculo. Luego los materiales auxiliares sern escogidos para posibilitar la realizacin de los programas. Y as sucesivamente hasta el sistema de aprendizaje y la evaluacin. Muchsimo depende, en consecuencia, de la recta organizacin del Currculo. Si ste verdaderamente traduce la Concepcin de la Educacin, se habr logrado un gran paso para el xito de la tarea educativa. Desgraciadamente, con frecuencia los profesores que elaboran un currculo no paran mientes en la Concepcin de la Educacin, se centran en las meras competencias que una carrera exige o, peor an, amontonan conocimientos de algn modo relacionados con una carrera; y el resultado es un currculo que se aleja de la Concepcin de la Educacin originaria o que incluso la contradice o que es un conglomerado sin Concepcin Educativa que le sirva de base. En la organizacin de un currculo puede, pues, iniciarse la traicin a la Concepcin de la Educacin. Y si esto ocurre, de nada vale la excelencia que se alcance en los niveles ulteriores de la Tecnologa Educativa. Desorientado el currculo, el resto de los niveles de la Tecnologa Educativa quedar desorientado, no empece la perfeccin con que cada nivel se ajuste al inmediato anterior. Por supuesto, el hecho de organizar adecuadamente un currculo tampoco garantiza que la tarea educativa resulte bien encaminada. El currculo puede ser30


impecable por su correspondencia con la Concepcin de la Educacin. Pero las fallas pueden darse en el siguiente nivel (en la organizacin de cada componente del currculo), donde los profesores, haciendo caso omiso del sentido del currculo, pueden elaborar diseos que se aparten de dicho sentido o que lo destruyan. O bien los desajustes pueden surgir en la seleccin de los materiales auxiliares, o, sobre todo, en el sistema de aprendizaje. Finalmente, cabe que los diversos niveles de la Tecnologa Educativa se encuentren armnicamente ensamblados, excepto el ltimo, el de la evaluacin. Todo el andamiaje de instrumentacin, que es la Tecnologa Educativa, se precipitar en el desastre, pues la evaluacin determina la manera de aprender y de actuar en el campo de la educacin. Una evaluacin errada o antieducativa anular cuantos progresos puedan haberse efectuado en los niveles precedentes. Naturalmente puede calcularse cules sern los resultados si el currculo se halla mal organizado, sin corresponder a la Concepcin de la Educacin; y si la organizacin de los componentes curriculares se separa del currculo al que pretendidamente va a realizar; y si existe una mala seleccin de los materiales auxiliares; y si el sistema de aprendizaje es errneo; y si la evaluacin est mal orientada, entonces, al final, habremos obtenido una caricatura horrenda de lo que anhelbamos alcanzar. Todo lo descrito es el efecto de una circunstancia capital: La Tecnologa Educativa es un conjunto de medios para realizar una Concepcin de la Educacin, y, adems, cada nivel, dentro de la Tecnologa Educativa, es medio para la materializacin del nivel precedente. Ahora bien, todas las relaciones de medio a fin son aleatorias. El escogimiento de medios para un fin no garantiza que el fin ha de ser alcanzado. He aqu la diferencia fundamental existente entre el mundo donde reina la teleologa y el mundo puramente mecnico. En ste las relaciones son o las asumimos necesarias. En el mundo de lo teleolgico no las podemos asumir como necesarias y de hecho no lo son. Lo dicho significa que la Tecnologa Educativa, que es un conjunto de medios frrea y lgicamente trabados entre s, en cuanto se refiere a su estructura formal, resulta en los hechos, esto es, en su realizacin fctica, un conjunto sumamente lbil, debido a la aleatoriedad que le es propia, porque cualquier desviacin de un nivel con relacin al precedente determina un alejamiento de la Concepcin de la Educacin que se intenta materializar. Ello indica que los profesores debiramos estar en permanente alerta, revisando constantemente nuestras acciones en los diversos niveles de la Tecnologa Educativa, porque las fisuras pueden aparecer en cualquiera de ellos, llevndonos a no ser fieles a los propsitos que nos habamos trazado. Y queda en claro, asimismo, lo insostenible31


de la actitud de algunos profesores reacios a considerar cambios desde el modo de efectuar las evaluaciones hasta el mismo currculo establecido, porque estiman lo ya hecho poco menos que sacrosanto. Creen aparentemente que los medios utilizados (en los diversos niveles) conducirn irrefragablemente a los fines planteados.

9. LA POSICIN PRIVILEGIADA DEL CURRCULODe cuanto queda expuesto surge con nitidez el carcter privilegiado que el currculo ostenta en el esfuerzo educativo. En la medida que el currculo es la previsin de las experiencias y procesos que los educandos deben vivir para que se haga realidad la Concepcin de la Educacin, el currculo es la primera concrecin en la realidad de dicha concepcin. Muchos brillantes esfuerzos en el orden de las concepciones se han visto truncados de inicio por currculos mal organizados. El currculo es la primera estructura de la Tecnologa Educativa, el enlace entre el mundo de la concepcin y el mundo de la realidad. Es el primer medio que empleamos y el punto de arranque para la configuracin y utilizacin de todos los dems medios. De su adecuada organizacin depende, pues, mucho de lo que se haga en los siguientes niveles ms especficos. Sabemos, es cierto, que un buen currculo no impedir errores en los niveles sucesivos del trabajo educativo. No obstante, constituir un firme paso ganado el que esa previsin de experiencias y procesos que es el currculo se lleve a cabo con xito, respondiendo a los propsitos de la Concepcin de la Educacin. En la cadena de fines y medios, nsita en la Tecnologa Educativa, si el primer eslabn se encuentra bien forjado, ello representar un avance en la direccin correcta. De all la importancia de dedicar una reflexin seria al currculo y sus diversas facetas y problemas. El currculo no es como a veces se cree un simple listado de ma-terias dispuesto para cada carrera. La previsin de experiencias y procesos que un currculo supone es algo mucho ms complejo y delicado.

10. EL PROPSITO DE ESTE LIBROJustamente este libro se propone analizar en detalle las cuestiones propias del currculo, es decir, de aquella previsin de experiencias y procesos a ser ofrecidas a los educandos. Nuestra temtica es, en consecuencia, la que se halla en el primer nivel de la Tecnologa Educativa. En este libro no se abordarn los asuntos relativos a la organizacin de cada componente del currculo, ni a la seleccin de los materiales auxiliares del proceso educativo, ni a los sistemas de aprendizaje, ni a la evaluacin de estos diversos niveles, excepto como es natural la evaluacin del currculo. Y ello no slo porque32


el tema del currculo es de suyo amplsimo, sino porque esos otros asuntos son ajenos (pertenecen a otros niveles de especificidad dentro de la Tecnologa Educativa) y, adems, son tan complejos que ameritan sendos libros. Por supuesto haremos referencia tangencialmente a los ulteriores niveles de la Tecnologa Educativa, cuando resulte til para el mejor entendimiento de los problemas curriculares. En definitiva, este trabajo es sobre el currculo y no sobre toda la Tecnologa Educativa. A quienes se interesen por una visin global y muy general de la Tecnologa Educativa, me permito referirlos a mi estudio del mismo nombre (Tecnologa Educativa), publicado en dos ediciones no venales por la Escuela Empresarial Andina (sita en Lima), del Convenio Andrs Bello, libro que fue distribuido en las universidades de Amrica Latina, y cuya tercera edicin est publicando la Universidad de Los Andes, en Mrida (Venezuela). En lo que sigue, vamos a examinar diversas concepciones acerca del currculo, algunas de las cuales, a nuestro juicio, no dan en el blanco, y otras en cambio proveen excelentes captaciones de la realidad curricular. Nos importa tener presente a todas para clarificar lo hasta aqu dicho.

11. LAS CONCEPCIONES VORTICILARES ACERCA DEL CURRCULOHe llamado concepciones vorticilares en otra obra1 a aqullas que, destinadas declaradamente a ocuparse de un tema o de una ciencia, terminan luego, sin embargo, incorporando a su tratamiento otros temas o ciencias ajenos, como si les fueran propios. Puede ser que esos otros temas o ciencias les estn relacionados, pero no son en puridad partes del tema o ciencia que se ha decidido estudiar. Tales concepciones son, as, vorticilares, pues son vrtices que absorben dentro de su temtica asuntos que son distintos y poseen su propio tratamiento. Dicho mal se encuentra desafortunadamente extendido en las obras pedaggicas, incluso en algunas de las ms serias. Por ejemplo, encontramos un libro de Pedagoga General, el cual presenta, como es natural, los principios genricos y las condiciones y supuestos de la educacin. Pero luego, como si ello fuera insuficiente, el autor entra a la Psicologa del Aprendizaje. Despus no resiste el dedicar largas pginas a la Metodologa General y concluye con varios captulos sobre las Metodologas Especiales. Tomemos, en otro caso, un tratado de Metodologa General y descubrimos que contiene una jugosa exposicin de los principios generales de la educacin (lo que es propio de la Pedagoga); continan varias secciones sobre Psicologa del Aprendizaje; ingresa despus en su tema propio, que es la Metodologa General, para rematar con una panormica de las Metodologa Especiales. La repetitividad que resulta de estos enfoques vorticilares abruma a los lectores y debe ser agobiante para los alumnos de las instituciones formadoras del magisterio.33


El estudio del currculo, que es lo que nos interesa, no se ha librado de tales concepciones vorticilares. Hay libros sobre currculo, que tras mostrar algunas cuestiones relacionadas con las experiencias y procesos previstos para los educandos (lo que es pertinente, pues se trata del primer nivel de la Tecnologa Educativa), pasan a ocuparse en detalle de los diseos (programas) que cabe hacer para los componentes del currculo; luego se refieren a los instrumentos y materiales auxiliares del proceso educativo; se detienen extensamente en los procesos de aprendizaje; y culminan con las cuestiones de evaluacin. En otras palabras, comprenden todos los aspectos de la Tecnologa Educativa. Nos preguntamos: Cul es propiamente el tema de estos libros? Es el currculo o es la Tecnologa Educativa? Es una parte de la Tecnologa Educativa (su primer nivel) o es la totalidad de la Tecnologa Educativa? Y yendo ms all, puesto que bajo el nombre de currculo se estn tocando las diversas cuestiones de la Tecnologa Educativa, quiere decir esto que currculo y Tecnologa Educativa son sinnimos? Ciertamente que se trata de una sinonimia innecesaria. Por qu identificar la palabra currculo con la expresin Tecnologa Educativa? De hecho existen otros libros y revistas que se destinan explcitamente a la Tecnologa Educativa y que ofrecen exactamente los mismos temas. He aqu un caso claro de concepcin vorticilar del currculo, porque ha incorporado dentro del primer nivel de la Tecnologa Educativa a todos los dems niveles. La UNESCO, al aceptar esta concepcin vorticilar del currculo (tal vez por espritu de eclecticismo, que es mala consejera en estas materias), la ha tambin estimulado. En efecto, en uno de sus documentos expresa: Curriculum son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, con el objeto de alcanzar los fines de la educacin.2 Existen concepciones vorticilares del currculo que son ms voraces an, pues engloban, como las anteriores, a la Tecnologa Educativa por completo, pero van muchsimo mas all. Segn estas concepciones, analizar un currculo es examinar tambin: a) la estructura organizativa de la institucin, sus autoridades y rganos de gobierno, sus departamentos y sus funciones, etc.; b) el profesorado, con sus caractersticas de edad, sexo, estudios, ttulos, categoras, dedicacin, actividades que realiza, relaciones interpersonales, etc.; c) el cuerpo de estudiantes, su modo de ingreso a la institucin, su procedencia social, sus caractersticas personales, sus recursos econmicos, su actuacin acadmica, sus organizaciones, etc.; d) los aspectos administrativos de la institucin, el cuerpo de empleados con sus caractersticas, la organizacin de la administracin, los servicios, los transportes, la planta fsica, el equipamiento; y e) las cuestiones econmicas, presupuesto, ingresos, los sueldos del personal y dems gastos de la institucin, sus inversiones. Ante este impresionante listado de problemas y de estudios una interrogante esencial salta a la mente: Se trata de organizar un currculo, o se trata de planificar34


una institucin o, incluso un sistema educativo? O bien, si lo que se quiere es examinar un currculo existente, se trata de evaluar ese currculo, o de efectuar una evaluacin institucional, o incluso la evaluacin de un sistema educativo? Es perfectamente vlido planificar una institucin o un sistema educativo, pero eso no es organizar un currculo, ni viceversa (en todo caso la organizacin del currculo ser parte de esa planificacin general). De anloga manera, es perfectamente vlido realizar la evaluacin de una institucin o de un sistema educativo existentes, pero eso no es la evaluacin de un currculo que ya est en marcha, ni viceversa (en todo caso la evaluacin del currculo ser parte de esa evaluacin general). O se pretende que organizacin de un currculo y planificacin de una institucin, o de un sistema educativo son lo mismo? Y, parecidamente, se pretende que evaluacin de un currculo y evaluacin de una institucin, o de un sistema quieren decir la misma cosa? Leyton se cuenta entre los que iniciaron el plano inclinado que condujo a esta extrema concepcin vorticilar cuando sostuvo: Entendemos por Currculo el conjunto de elementos que, en una u otra forma o medida, puede tener influencia sobre el alumno en el proceso educativo. As, los planes, programas, actividades, material didctico, edificio, mobiliario escolar, ambiente, relaciones profesor-alumno, horarios, etc., constituyen elementos de ese conjunto.3 Ntese que estas objeciones nuestras no implican que neguemos que la organizacin de una institucin o de un sistema educativo se relaciona profundamente con los currculos que van a ponerse en prctica. Por el contrario, somos de los que insistentemente enfatizan que toda institucin educativa (y todo sistema educativo) posee como eje fundamental el currculo que se va a desarrollar. Pero de este principio no se puede derivar la mezcla e incluso la identificacin de la organizacin del currculo con la organizacin de la institucin o del sistema. Son acciones y momentos claramente distintos. Tambin resulta pertinente sealar que esta extrema concepcin vorticilar del currculo nace de no haberse delimitado, dentro de la organizacin del currculo: a) aquello que atae a su estructura; b) aquello que tiene que ver con su construccin o elaboracin; y c) aquello que corresponde a su programacin para los efectos de ejecutarlo. Buen nmero de asuntos del extenso listado arriba transcrito pertenece a la construccin del currculo y a la programacin para su ejecucin. Pero aqu nuevamente hay que decir que la estructura del currculo, su construccin y su programacin para ejecutarlo, son tres momentos diferentes, en lo que abundaremos ms adelante. Para concluir esta seccin, recordemos lo que dijimos anteriormente sobre quienes extienden la palabra currculo desde el primer nivel de la Tecnologa Educativa35


hasta cubrir tambin el segundo nivel (organizacin de cada componente curricular) y aun el tercer nivel (seleccin o creacin de materiales auxiliares). Estos son tambin ejemplos de concepciones vorticilares del currculo, slo que ms moderadas. En general, es vorticilar todo uso que lleve el vocablo currculo ms all del primer nivel de la Tecnologa Educativa, que es adonde propiamente pertenece.

12. EL FIN DEL CURRCULO ES EL APRENDIZAJE: CONCEPCIN DIFUSA DEL CURRCULOMs objetables an que las concepciones vorticilares del currculo son las concepciones difusas que existen. Las vorticilares quieren que mucho y an todo lo que es parte de la planificacin de la educacin quede dentro del currculo, como si le fuera propio. Las difusas, al igual que las vorticilares, van hacia terrenos que se encuentran ms all del currculo, pero con el agravante de que lo hacen sin decirlo, y, adems, de un modo impreciso, sin indicar los terrenos que estn pisando, mezclndolos todos y de pronto trasladndose de uno a otro sin aclaracin ninguna, y dentro de un tono general altamente especulativo. El resultado final es que quien lee tales obras no sabe por dnde coger la punta de la madeja y termina sin nocin de lo que el currculo es. Bajo el principio enteramente vago y errneo de que curriculum es todo lo que facilita el proceso de enseanza-aprendizaje4, las obras que encierran estas concepciones hablan de planificacin curricular, sin que nunca se sepa que es lo que se va a planificar (suplen esta ausencia citando decenas de definiciones de currculo), y hablan de diseo instruccional, y del proceso de enseanza-aprendizaje, y de evaluacin. En todos estos puntos mencionan objetivos, actividades, contenidos, retroalimentacin, en repetitividad inacabable. De pronto estn situados en el primer nivel de la Tecnologa Educativa y cuando menos se piensa resulta que se hallan en el segundo nivel o en el quinto o en el cuarto. De hecho en estas obras de lo que menos se trata es del currculo. Y si no se desea emplear este trmino, digamos entonces que de lo que menos se trata en estas obras es del primer nivel de la Tecnologa Educativa. El nfasis es puesto en los restantes niveles, en particular en el cuarto y el quinto. En conclusin no son obras sobre currculo (tal como lo hemos expuesto) sino sobre Tecnologa Educativa (aunque de modo confuso) y ofrecen una Tecnologa Educativa chucuta en la cual el primer nivel (el esencial) queda prcticamente casi intocado. Incluso van ms lejos de la Tecnologa Educativa y abordan asuntos ajenos a ella, pero que tienen que ver, eso s, con el aprendizaje. No debe olvidarse que Amlcar Castellano, investigador de la Universidad del Zulia, aplicando la metodologa de las estructuras jerrquicas de Waller, en un estudio muy serio, ha ordenado las36


dependencias y relaciones de casi 200 factores que influyen en el rendimiento estudiantil y, por ende, de una u otra manera, en el aprendizaje5. Para los autores de las concepciones difusas del currculo, todo eso sera, dentro de su visin, currculo! Obviamente no es as. Esos factores corresponden al estudio del aprendizaje (como rectamente lo presenta Castellano) y no al del currculo. Ocurre ms bien lo contrario: el currculo es un factor (positivo o negativo) del aprendizaje6. Pensamos que el carcter difuso de estas concepciones acerca del currculo (las cuales, paradjicamente, a fin de cuentas no tratan del currculo) se debe al punto de partida: currculo es todo lo que contribuye al aprendizaje, es un plan para orientar al aprendizaje. As formulado el propsito del currculo, resulta casi forzoso que sin orden ni concierto se examinen muchas cosas que pueden propiciar el aprendizaje: los principios generales de la educacin, las polticas educativas, las teoras del aprendizaje, las teoras de la comunicacin, los materiales auxiliares, los sistemas de evaluacin, la salud de los educandos, el origen socioeconmico de los mismos, sus problemas personales, el estado fsico de las escuelas, el ambiente circundante, la manera de actuar de los docentes, etc., y que mezclemos indistintamente cuestiones muy diversas (pinsese en los 200 factores del aprendizaje), ponindolas todas falsamente bajo el epgrafe de currculo. Si retornamos al cuadro en que expusimos las relaciones entre la Tecnologa Educativa y la Concepcin de la Educacin y nos restringimos solamente a los trminos de dicho cuadro (dejando de lado los casi 200 factores del aprendizaje) podemos hacer una comparacin de l con la tesis que da origen a las concepciones difusas del currculo, a saber, que currculo es cuanto lleva al aprendizaje. Verificamos entonces una radical diferencia de enfoque. Nosotros partimos de la finalidad capital, que es la Concepcin de la Educacin a ser realizada, y percibimos que el currculo y los dems niveles de la Tecnologa Educativa, en sucesin de creciente especificidad, son medios para materializar dicha concepcin. Los autores que lamentablemente caen en las concepciones difusas del currculo no parten del fin fundamental del proceso educativo, que es la Concepcin de la Educacin, sino del resultado final, el aprendizaje. Nosotros nos situamos de inicio en la parte superior, por as decir, de aquel cuadro; los autores de las concepciones difusas se sitan, como punto inicial, en la parte inferior. Pero esta diferencia fsica, por decirlo as, responde a algo mucho ms profundo. El aprendizaje es el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa, es uno de los medios para hacer real la Concepcin de la Educacin y tambin el currculo. No es ciertamente el fin de la educacin, sino uno de sus instrumentos. Si no hubiera aprendizaje, la Concepcin de la Educacin no se hara carne en los educandos y tampoco se realizara el currculo. En cambio, estos autores invierten la recta relacin teleolgica y consideran que el currculo no es fin, sino medio para lograr un nuevo37


fin, que sera el aprendizaje. Pero no es el currculo medio para el aprendizaje, sino el aprendizaje medio para realizar el currculo y, a travs de l, materializar la Concepcin de la Educacin. Hay otra observacin no menos importante. Estos autores comparten los puntos de vista y siguen muy de cerca las posiciones de los estudiosos estadounidenses, para los cuales el hecho inicial es el aprendizaje en las aulas, y en particular, el aprendizaje de los nios en las aulas (sin referencia a ninguna Concepcin de la Educacin, o en todo caso, llevando tcita la concepcin de la educacin prevalente en esa nacin). Esta actitud clave no se ha modificado (salvo en variantes secundarias) desde que Ralph Tyler planteara que para todo currculo se necesita responder a cuatro preguntas fundamentales, a saber: a) Qu objetivos debe alcanzar la escuela?; b) Cmo seleccionar experiencias conducentes a dichos objetivos?; c) Cmo organizar las experiencias seleccionadas, para su enseanza?; y d) Cmo evaluar la eficacia de tales experiencias?7. Cuanto ha venido despus no son sino afinamientos y asimismo refinamientos y complicaciones sofisticadas de este esquema bsico. Pues bien, en semejante esquema reside la fuente de lo que hemos llamado concepciones difusas del currculo, porque, al aplicarlo, los diversos niveles de la Tecnologa Educativa se superponen y pierden su nitidez y especificidad. En efecto, objetivos pregunta a) de Tyler hay en el primer nivel (nivel en que se hace la previsin de las experiencias, y que hemos llamado currculo) y en el segundo (la organizacin de los componentes del currculo), asimismo en el tercero (seleccin de los materiales auxiliares), en el cuarto (sistemas de aprendizaje), y tambin en el quinto (evaluacin). La seleccin de experiencias pregunta b) de Tyler puede hacerse en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, y cabe hacerla igualmente en los dems niveles. La organizacin de tales experiencias pregunta c) de Tyler es pertinente en todos los niveles. Finalmente la evaluacin pregunta d) de Tyler es vlida en los cinco niveles. Y como Tyler llama currculo a lo que responde a sus cuatro preguntas, entonces currculo es la totalidad de los niveles de la Tecnologa Educativa, mas en forma confusa, sin delimitacin ninguna. En conclusin, las preguntas de Tyler, todas, pueden plantearse con respecto al currculo propiamente dicho primer nivel de la Tecnologa Educativa, pero tambin en cualquier otro de sus niveles. Se introduce de este modo un principio generador de caos. Es, por ejemplo, la razn de la confusin entre currculo y sistema de enseanza-aprendizaje, esto es, entre la teora curricular y la teora instruccional. Por otro lado, muchas delicadas consecuencias surgen de esta posicin centrada en el aprendizaje. Se presenta, por ejemplo, esta cuestin crucial: Aprendizaje para qu? Es el aprendizaje un fin en s? Debe haber aprendizaje por el aprendizaje mismo? Es la necesidad de aprendizaje algo as como un deus malignus, que est38


all, frente a nosotros, al que debemos pleitesa, y que, en consecuencia, nos obliga a buscar todo lo que lo favorezca? El aprendizaje no es un fin. Tiene fines exteriores a l. Puestos ante el nudo hecho del aprendizaje estos autores no captan la relacin ltima con la Concepcin de la Educacin y ven en el aprendizaje humano un fenmeno exactamente igual al aprendizaje de los animales (que es un aprendizaje sin Concepcin de la Educacin) y tienden, inevitablemente, a admitir las teoras ms simples y cuasi mecnicas del aprendizaje. Ello resulta natural, porque la prescindencia de la Concepcin de la Educacin, o su negacin tajante, o su rebajamiento a ideologa, o su caracterizacin como mero filtro para obtener objetivos de aprendizaje, se alan admirablemente con el conductismo. Pues, qu son los objetivos para los conductistas? Son los sealamientos de lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer al concluir el aprendizaje. Y este hacer implica forzosamente una tarea u operacin. Los objetivos son, por consiguiente, cualquier cosa aprendible. Pero no se sabe por qu ni para qu. Pues bien, cuando se parte as del hecho del aprendizaje por el aprendizaje mismo, caemos aunque no lo querramos en el aprendizaje sin norte, sin fines, sin valores. Todo se puede aprender. Lo bueno y lo malo, lo alto y lo bajo, lo importante y lo secundario. Se pierden los fines, pero se ganan los objetivos. Por cierto que los defensores de este punto de vista no lo admiten y manifiestan que el aprendizaje debe ser siempre de lo positivo. Pero tal pretensin no fluye lgicamente de sus premisas. Si el aprendizaje no se plantea fines a los que debe aspirar pues en realidad el aprendizaje no es un fin, sino un medio para internalizar fines, se torna ciego y cualquier cosa puede ser aprendida. Esta tesis del aprendizaje por mor del aprendizaje o del currculo como medio para el aprendizaje, resulta la mejor justificacin de los regmenes totalitarios. Los que la defienden y fungen de progresistas probablemente no son conscientes de la contradiccin en que incurren. Hacer girar toda la educacin en torno a un aprendizaje en s, carente de teleologa, trae como consecuencia que la educacin se despee por el plano inclinado de un destructivo relativismo. No se visualizan los fines y desde Tyler se buscan unos objetivos a veces pedestres

Documents

curriculo integral- Peñaloza- unmsm