universidad nacional de córdobafacultad de matemática, astronomía y física

tesis presentada para optaral grado de doctor en física

currículum de física:un estudio de caso

Marco Antonio Moreira Alberto Gattonidirector autor

córdoba, octubre de 2005

A Pili, Tita y Zulmaen quienes siempre me apoyoy de quienes sigo aprendiendo.

A Lucas, Beto y Marianitoquienes nos graduaron de Padresy no tuvieron posibilidad de elegir.

Y a quien siempre está.

En una época fuerte, de fuerte lucha, durante esa décadade esperanza, y entre otros, el mayo francés nos marcócon, entre otras marcas, el prohibido prohibir.

Pido comenzar, entonces, remedando aquello de misdieciocho años, y con más esperanzas, con agradezco agra-decer.

Es un buen ejercicio de memoria y de desmemoria,construir diariamente, mi trama de agradecimientos yagradecidos. Si no fuese así, y sólo sumase a los de ayer,los de mañana, no me alcanzaría la jornada completa parareconstruir, agigantando, mis gratitudes y reconocimien-tos para con quienes me acompañan en este fantásticoviaje por entre el universo de las ideas y los objetos, y nopuedo dejar de imaginarme, sonidos mediante, cómoda-mente ubicado en el submarino amarillo en busca de ayu-da, para tejer, cada despertar, ese texto que guía mi jorna-da. Pero no desespero, unos llegarán a colaborar y otros…Y les reconoceremos.

Es difícil transcribir ese diario instante, ese largo sen-dero colorido de nombres y actitudes. El papel amedrenta,nos ataca sin piedad, nos fortalece, con la fuerza de hacer-nos esclavos de lo que escribimos, y de lo que decimos. Noes necesario que esté mi firma, Ustedes alcanzan.

A las desmemorias no las olvido, pero no vale la penasoltarlas. Hagamos pues, el ejercicio de los recuerdos, deantiguas recetas magistrales. Y tanto ayer, como mañana,casi seguro lo armé y lo armaré con otras formas, en otroorden. Pero en sustancia, con los mismos nombres eidénticos procederes y afectos.

Entonces comencemos por la memoria de la sangre:

» Cómo olvidar aquellas Abuelas, la una con su perma-nente rezo silencioso, con su lista de frescos refranes ysus apuros infinitos para no perder el tren que no espera anadie; la otra que fue capaz de alabar mi forma de cantar, y

convencerme que nadie pero nadie a ella, tan lindo le can-taba, y eran las siestas del León de Francia o del Negro queHabló con Dios, en la Córdoba radial de los sesenta;

» Cómo no recordar a su Tin Tres Revólveres y el gesto delas monedas robadas del bolsillo del saco de mi Padre, enese juego de la mentira y la verdad; para comprar los cara-melos que en una escalera de cuentos y aventuras, conten-to no saboreaba, y si disfrutaba la golosa narradora; y lasrabietas o los sobrenombres o las peleas o los llantos conmis, y de mis, hermanas; y mi primer festejo callejero engrande, cuando nació mi hermano; y el cine Odeón con laCoca o el helado, de la mano de la Haydeé, mi Tía;

» y sigue estando cerca, y cuidando, y pechando, y lla-mando, y mandando a estudiar. Y es motor y es combusti-ble, y arrastra y se consume, y vuelve a encender. Mi Ma-dre, la Tita claro, como corresponde a la esposa del Tito. Yella lo intuye, y ella lo siente.

Y ahora a las memorias recuperadas de los recovecos delos recuerdos de la piel:

» a mis amigos del barrio, mi barrita, con quienes aprendí,de muy niño, a jugar; y a mis hermanos scouts con quienesaprendí, de muy joven, a querer hacer de mi, un docente; arecorrer divertido, el camino entre jugar y servir;

» a mis Irigoyen y Monserrat, por lo visible y lo invisible;soy alumno, y esa parte de mi, permanece en ellos, y a suhumanidad me aferro;

» a mi imaf,› como Institución,

a todos con los que algo he compartido; no quiero olvi-darme de Lina; la Señora; el Abuelo Secretario del Conse-jo; Marta; Matilde; Elsa; las mujeres del Despacho deAlumnos, a las de antes y las de ahora; las Chicas de Bi-blioteca; Don Luis; Don Pedro; Moreau; los integrantes de

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AGRADECIMIENTOS Para mmis aamigos dde ssangre yy dde ppiel,que sson mmi ssangre yy mmi ppiel...

los, cuando eran aquellos, Grupos de Resonancia, con Ser-gio, el Aldo de creer o reventar, el Juan, el Carlos, el Cana-rio, Juan Pablo el de las muchas consonantes juntas, elMachi, la Negui, el Alberto hijo del lobo, el Pepe, el Cle-mar, la Clide, y los trucos de las siestas; y gecyt; que merecibieron en mis dos comienzos; Grunbaun que no se có-mo se escribe, Reinaldo, el Hugo y la Gabriela, León yMaite entre otros; y ellos como punta del iceberg del todoInstitucional;

› como Escuela, no me es permitido no recordar a todos mis compañe-

ros de promoción, en el centro mis amigos como el Pocho,el Tano, la Alicia, el Felix de la Beticuqui, el Carlos de LaCalera, el Marcos; y con los de otras posteriores como laSilvia, la Tuni, la Alba, con las noches de viernes recorri-das con los juegos de cartas amanecidas el sábado; connuestro centro de estudiantes, y con nuestras manifesta-ciones callejeras por nuestros presos políticos; y la primertoma del Instituto; y las conquistas reglamentarias del 70;y la renuncia conciente a la violencia desde el local en latorre del puente Avellaneda; no reniego de ellos ni de ello.

No quiero dejar de machacar mi librito mis alumnosson mis alumnos para siempre, y digo mis para engordar lacreencia de haberles facilitado, en parte, transformarseen sus. En entregarles todo lo que tengo de valor para queal ser superado, comience a pensar que soy buen docente,y no tan sólo docente bueno;

› como Trabajo, escuchar y reescuchar, y sobre todo disfrutar de esos

dos maestros que siempre me sorprenden, a favor o a fa-vor a regañadientes; con sus diferencias, pero con suscien años de fantasía y compañía; que me soportan comoalumno, problemático pero alumno; ah!! me refiero a Do-mingo y Anfi; el Walter Pedro que le digo el flaco Arneodo;si todavía no caes, qué le vas a hacer, Tú te los perdiste,aunque estés cerca de ellos.

Y en otro estilo, en otra línea; cuantos grisines compar-tidos, algunos de harina otros… pero sólo dos por ves; dereconocimiento y de auto crítica, no como para decir quéloco, pero válida; en su oficina-comedor-jardín-fogón demate-semi confesionario-escuelita-revista-la olimpíadade Gonzalo, en donde me amenazan con llamar a ecco;siempre me recibió, siempre nos encontramos, el Hugo.

Y otras edades, las del Luisito el de difícil sólo el primermillón, los otros podés hacerlos honestamente; las de Walter elesperanzado escéptico, peleador de otras tormentas, com-pañero de los que cuento con mis pocos dedos; Carlos, eldel título nobiliario; los más jóvenes como Gustavo el sibue-no dos veces bueno y el Gustavo de la Ceci.

Y los más cercanos Laura y Quique; con quienes meencuentro y reencuentro todos los días; con nuestrosviernes; que no falten en nuestro espíritu.

Y Adriana, Teresita, Andrea y Analía, María Eugenia,Mechi, y los alumnos de todas ellas;

Y en la Universidad, para Gladis, Jorge y muchos de losempleados de la vieja y querida Dirección General de Pu-blicaciones.

Chiquito por fuera, en las palabras, porque más noaceptarían y me costaría expresarlos cabalmente; muygrande por dentro, en los afectos; para Zulma, y MarcoAntonio que sobrevivió de mí como senior doctorando.

Y un anteúltimo párrafo, humanismo cristiano me-diante, columna vertebral en mi formación, el pertenecersimultáneamente a ámbitos educativos con métodos y es-tructuras diferentes –pero con elementos comunes en esemomento– me llevó naturalmente a elaborar una escala devalores con la que vivo.

Y ahora si, para quienes son mi final y mi principio; mispenas y alegrías; para quienes no sólo deben soportarme y so-correrme sino sufrirme y disfrutarme; ayudarme y combatir-me. En definitiva, para quienes me adoptaron como soy: Pili,mi esposa, mi mujer, mi amor. Y Lucas, Alberto y Mariano, mishijos, a quienes no les dieron la menor posibilidad de elegirotros para comenzar a recorrer su propio sendero.

Y algunas convicciones personales que aún mantengo yotras que me costó dejar de lado. Con las restantes convi-vo, cíclicamente en lucha. Y vuelta a comenzar, en unsiempre comenzar, en un nunca terminar.

Alberto, en Yesterday, con fondo de Córdoba del 98.Y también en el 2000, y en el 2005.

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5 AGRADECIMIENTOS7 ÍNDICE9 RESUMEN

11 ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

13 Presentación14 Estructura

Capítulo 1EL PROBLEMA

15 Introducción15 El fenómeno16 Área de trabajo17 Delimitación18 Nivel19 Enfoque metodológico

Capítulo 2LA REALIDAD ESCOLAR

21 Introducción22 Marco de referencia22 › Enfoque teórico 22 › Enfoque metodológico22 Desarrollo22 › Introducción23 › Estadías24 Una primera transformación26 Afirmaciones de conocimientos26 › Con respecto a los Aspectos Metodológicos del trabajo…26 › En relación con la Escuela26 › Respecto al Evento Educativo27 › Secuencia28 › Sistema Laboral de los Docentes28 Conclusiones

Capítulo 3.AEL CAMPO DEL CURRÍCULUM

31 Introducción31 › Referencia a las expresiones currículum

y plan de estudios32 Currículum32 › Introducción33 › A modo de antecedente34 › Orígenes35 › Fundamentos36 › Algunas publicaciones representativas37 Una primera afirmación

Capítulo 3.bANTECEDENTES DELCURRÍCULUM DE FÍSICA

39 Introducción39 › Antecedentes41 Surgimiento42 El caso de física44 Un corte a fines de los 6047 Un corte a comienzos de los 8048 Afirmaciones

Capítulo 3.bUNA APROXIMACIÓN ENLATINOAMÉRICA Y ARGENTINA

49 Introducción49 › Enseñanza de la Física51 Proyecto ibercima51 Breve reseña respecto a la Argentina51 › Respecto al currículum53 El caso de Física55 Algunas afirmaciones55 › En general55 › Respecto a currículum56 › Respecto al currículum de Física56 Final para continuar

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ÍNDICE

Capítulo 4.ALA POLÍTICA EDUCATIVAY LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN

57 Introducción57 › Sociedad, educación y escolarización 58 › Conocimiento y poder58 Un primer mojón,

la Ley de Educación Común nº1.42060 Un segundo mojón,

la Ley Federal de Educación nº24.19561 › Algo acerca del contexto internacional61 › Antecedentes cercanos a la Ley Federal de Educación 62 Primeras afirmaciones

Capítulo 4.BLA POLÍTICA EDUCATIVAY EL SISTEMA CURRICULAR

63 Análisis normativo general64 › Respecto a lo curricular64 Respecto a los Contenidos Básicos Comunes65 La Jurisdicción Córdoba66 › Diseños curriculares de la Jurisdicción Córdoba67 Propuesta jurisdiccional para ciencias naturales68 › Proyecto Educativo Institucional68 › Proyecto Curricular Institucional69 › Otros documentos70 Algunas afirmaciones70 › Respecto a la normativa general70 › Respecto a lo curricular

Capítulo 5DIMENSIÓN TEÓRICA

73 Introducción73 Marco de referencia73 › Enfoque teórico76 Currículum76 › Una primera aproximación77 Algunas propuestas de teorías de currículum 77 › La cuestión central78 › La propuesta de Kemmis79 › › Teorías técnicas79 › › Teorías prácticas81 › › Teorías críticas81 La propuesta de Grundy85 Final

Capítulo 6UNA CONSTRUCCIÓNPARA EL CURRÍCULUM DE FÍSICA

87 Introducción89 Acerca de niveles curriculares90 La conceptualización95 A modo de ejemplo

Capítulo 7REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS

99 La educación99 La física y la educación en Física

100 La dimensión histórica: los antecedentes históricos100 La dimensión práctica: la realidad escolar100 La dimensión política: las normas y acuerdos100 La dimensión teórica: las teorías o modelos

105 BIBLIOGRAFÍA

109 Anexo I - REGISTROS CORRESPONDIENTESA LAS ESTADÍAS DESCRIPTAS EN ELCAPÍTULO 2, LA REALIDAD ESCOLAR

119 Anexo II - NOTAS

151 Anexo III - AMPLIACIÓN DE LOS EJEMPLOS

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Se estudia el currículum de Física en la escuela secundariade la Ciudad de Córdoba, en una primera aproximacióncomo un estudio de caso.

Se construye el problema, delimitándolo en aspectosque hacen a su complejidad, discutiendo su naturaleza in-terdisciplinar y se justifica el nivel del sistema educativoelegido para el estudio.

Se desarrollan aspectos centrales de la metodología utili-zada, básicamente un enfoque interpretativo como un estu-dio de caso con registros de observaciones participantes y noparticipantes, entrevistas y análisis de documentos.

Se presenta un estudio exploratorio llevado a cabo dela realidad escolar, con siete estadías que corresponden atantos intercambios con actores escolares, dentro y fueradel aula.

Se buscan antecedentes históricos de ideas que puedanconverger en la actual noción de currículum de Física y sepresentan y analizan diversos proyectos curriculares enFísica y conferencias que se convocan con objeto de gene-rar propuestas para mejorar la Educación en Física.

Se estudia la dimensión política expresada en las nor-mas que regulan el sistema educativo. Resulta central laLey Federal de Educación, y las leyes y desarrollos curri-culares de la Jurisdicción Córdoba.

Se construye el cuerpo teórico, afirmando de manerairrenunciable una concepción de hombre y de educacióndecididamente entrelazadas en términos de Freire, Ausu-bel y Novak. Para dar significado al día a día del aula de Fí-sica se necesitan enunciados más específicos. Se presen-tan los desarrollos de currículum de Lundgren, Kemmis yGrundy y, desde una posición más descriptiva los aportesde Gimeno Sacristán y Posner.

Se presenta una propuesta que podría decirse teórica-práctica-política y epistemológicamente fundada, comoUna propuesta humanista para construir un currículum de Fí-sica, sobre la base del conocimiento histórico, práctico,político y teórico trabajado hasta el momento. Se comple-ta con la descripción y el análisis de trabajos de docentesen actividad, que a modo de ejemplos explicitan el cons-tructo propuesto y facilitan una mayor comprensión.

Se presentan reflexiones y perspectivas y se cierra pa-rafraseando a Ausubel:

Si tuviese que reducir toda la teoría curricular a un soloprincipio, enunciaría éste: el factor más importante queconformará el currículum es la distancia entre quienesdiseñan, quienes desarrollan y quienes ejecutan. Acór-tese esta, y actúese consecuentemente.

RESUMEN

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The secondary school Physics curriculum in the schooldistrict of the city of Córdoba is studied as a first approxi-mation of a case study.

In order to construct the problem, the different as-pects that build up its complexity are defined, and its in-terdisciplinary nature discussed. The choice of the parti-cular educational level is accounted for.

The central aspects of the used methodology involvedare discussed. An interpretive approach is presented as acase study, including participant and non-participant ob-servation records, interviews and document analysis.

The exploratory study of the school reality is presentedas a series of seven stages, each one comprising differentschool situations of interchange both inside and out of theclassroom.

Historical precedents of Physics curriculum’s currentnotion are presented, along with a vast array of curricularprojects and conferences leaned towards the improve-ment of Physics education.

The political dimension is studied through the educa-tive system norms. expressed in the procedure that regu-late the educational system. Argentina’s Federal Law ofEducation becomes a focal point, in addition to the dis-trict’s laws and its curricular developments.

The theoretical body is built up, based on the unques-tionable conceptions of man and of education, interwovenin terms of Freire, Ausubel and Novak. More specific sta-tements are provided, as a way of signifying the daily workin the Physics classroom: Lundgren’s, Kemmis’ andGrundy’s curriculum developments are presented alongwith Gimeno Sacristán and Posner’s, this two last with amore descriptive approach.

A proposal founded on theory, practice, politics andepistemology is presented as A humanist proposal for buil-ding the Physics curriculum, based on the historical, practi-cal, political and theoretical knowledge developed as oftoday. Description and analysis of current teacher’s worksare presented as examples of the proposed constructionand provide a better understanding of the subject.

The final reflections and perspectives are stated, pa-raphrasing Ausubel as a closure:

“If I had to reduce all of curricular theory to just one prin-ciple, I would say this: the most important single factor in-fluencing the curriculum is the distance between those who de-sign, those who develop and those who execute. Shorten this,and act accordingly”.

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ABSTRACT

Presentación

Son muchos y variados los problemas, dudas y reflexionesque inquietan a un docente de Física en su labor profesio-nal. Casi independientemente del nivel en que desarrollesu tarea, en algún momento es conciente que más allá deinstruir debe educar en física, o que ese joven que hoy nose interesa en su aula es el ciudadano que mañana votarápara elegir o ser elegido, que en pocos años puede tomarimportantes decisiones que afecten la vida de otros ciuda-danos o, lo que es peor, puede quedar al margen de todaposibilidad de elegir. Cuando suce de esto, empieza a for-mularse una serie de preguntas.

En muchas ocasiones acercan sus preguntas a miem-bros de la comunidad de físicos esperando una ayuda, enotras, las cuestiones quedan encubiertas por las urgenciasde la tarea cotidiana y sólo ocasionalmente, obtienen res-puestas parciales.

¿Qué contenidos deben seleccionar para acercar a sus alumnos a undesarrollo científico y tecnológico que crece de manera explosiva?

¿De qué manera sensibilizar a los jóvenes en el sentido de que eldesarrollo científico determina el mundo en que vive?

¿Qué estrategias pueden utilizar para favorecer actitudespositivas hacia un trabajo lento y riguroso?

¿Qué criterios adoptar para que la evaluación yacreditación de las tareas les brinde información

que permita adecuaciones sobre la marcha?

¿Cómo pueden poner de manifiesto en las aulas los criterios éticosque deben acompañar todo desarrollo humano?

¿Cuál es el rol del docente en un sistema en el que secuestionan formas tradicionales de enseñar y aprender?

Estas son sólo algunas de las cuestiones que, iniciandolos 90, sensibilizan y animan al Grupo de Educación en

Física de la famaf en la búsqueda de caminos que orientenhacia algunas respuestas. En ese mismo año, inicia su ca-rrera la primera cohorte que se inscribe para ser Profesorde Física de Escuela Secundaria y de este modo el grupopercibe que los problemas y las preguntas, empiezan a es-tar también dentro de casa.

Ése es el origen de esta investigación. Contenidos, es-trategias, actitudes, criterios de evaluación, todo indica lanecesidad de empezar a explorar en estudios en el campodel curriculum.

¡Curriculum y década del 90 en Argentina! Década deprofundos cambios. Década polémica. Década en la cual, lasrespuestas a cada una de las preguntas anteriores – y tam-bién a otras muchas– empiezan a oscilar y, en no pocos casosla nueva respuesta termina situándose en la antípoda de laanterior. Época de La Transformación Educativa en el len-guaje de funcionarios y eruditos o, simplemente Época de laReforma para el resto que se ve arrastrado por el ciclón.

Cambia la política, cambian los objetivos, cambia lanormativa, cambia el discurso y como en todo proceso decambio, el trabajo continuo permite identificar tres mo-mentos: el antes, el durante y el después. Tres etapas que,aunque con límites difusos, permiten distinguir el perio-do previo a la Reforma de la Educación Argentina y repre-sentativo de décadas anteriores, el periodo de Reforma yel posterior a la Reforma, todos ellos enmarcados en unapolítica de profundos cambios sociales.

La primera decisión de investigación es aceptar queesos puntos de inflexión sean parte de este estudio y, enesas condiciones, enfrentar el problema de estudiar el cu-rriculum de física como objeto social e históricamenteconstruido. Construcción basada en principios de natura-leza muy diferente, unos aportados por la Física medianteenunciados públicos y estructurados, otros por la Políticaa través de una normativa, también pública pero no siem-pre consensuada y otros más, por la Práctica expresada enla realidad incuestionable del aula de Física.

Se advierte entonces, que para abordar un proyecto deestudio curricular en Física, que intente superar lo coyun-tural es necesario conocer, al menos describir con algún

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INTRODUCCIÓN

detalle el contexto escolar, históricamente situado. Se en-tiende inevitable analizar y confrontar lo propuesto docu-mentalmente con la práctica, así como la búsqueda defundamentos teóricos que permitan interpretar los rasgosencontrados. En definitiva se elabora un proyecto quepretende aportar, desde el ámbito curricular, a resignifi-car las relaciones entre la teoría y la práctica escolar quepotencien el proceso educativo.

Con ese espíritu se desarrolla la investigación y se or-ganiza su informe.

Estructura

Un primer capítulo destinado a construir el problema, de-limitarlo en aspectos que hacen a su complejidad y discu-tir su naturaleza interdisciplinar. Se trabaja inicialmentesobre la dupla fracaso-rechazo de alumnos en y hacia laFísica. En el desarrollo de la idea, subyace la convicciónde que la sociedad, la escuela y los docentes no son ajenosa esta construcción negativa por parte de los estudiantes.

Paralelamente, se sostiene que el estudio de cuestionesoriginadas en aprendizaje o enseñanza de la Física tieneclara naturaleza interdisciplinar, mucho más cuando talespreguntas se formulan en el ámbito de la educación for-mal. Tal afirmación se sustenta en dos rasgos distintivos delos abordajes interdisciplinares, que son el cuestiona-miento a los criterios de causalidad lineal, y la imposibili-dad de fragmentar el fenómeno a estudiar. Este es precisa-mente el caso de los problemas de Educación en Física.

En el mismo capítulo se justifica el nivel del subsiste-ma educativo elegido para el estudio. En la enseñanza dela Física, existe una franja etaria de estudiantes que, conrelación al aprendizaje, podría considerarse estratégica.Es la de alumnos comprendidos entre 15 y 17 años, que enCórdoba se denomina Ciclo de Especialización. En ese es-pacio es posible presentar la Física con algún nivel de for-malidad que permita abstraer y explicar fenómenos estu-diados en etapas anteriores. La culminación de la etapahabilita al estudiante para iniciar estudios universitarios,de Física si así lo decidiere. Tanto la decisión como las po-sibilidades de éxito y permanencia en la carrera están in-fluenciadas por los aprendizajes adquiridos en la etapa15-17 años.

Antes de finalizar, se establece que la investigaciónpondrá el foco en el currículum de Física en el ciclo de Es-pecialización, desde el punto de vista de los contenidos,los énfasis curriculares y los roles de los actores principa-les en un estudio de caso.

Este núcleo, el currículum de Física en el espacio de larealidad escolar, hacía necesario adentrarse en ella. Te-niendo en cuenta que se trata de una práctica social insti-tucionalizada, se cierra este primer capítulo, delineandoaspectos básicos de la metodología utilizada, retomandoaportes desde la ciencia social.

En el segundo capítulo se presenta el estudio explora-torio llevado a cabo de la realidad escolar. El primer acer-camiento al problema, aún mal definido, no deja dudas de

la existencia de una dimensión práctica. No existen posi-bilidades de conocer curriculum, énfasis curriculares yrol de los actores sin una inmersión del investigador en elaula. El estudio es verdaderamente exploratorio ya que noexiste variable ni categoría preconcebida. Se presentansiete estadías que corresponden a tantos intercambioscon actores de aulas. En todas se trabaja con un enfoqueteórico y metodológico de tipo etnográfico con registrosde observaciones participantes y no participantes, entre-vistas y análisis de documentos.

De manera paralela al estudio exploratorio y, aportan-do a la formación del investigador para facilitar su com-prensión del entorno, se buscan antecedentes históricosde ideas que puedan converger en la actual noción de cu-rrículum de Física. El resultado de esta búsqueda se pre-senta en el capítulo tercero. Se presentan y discuten di-versos proyectos curriculares en Física y se refieren con-ferencias que se convocan con objeto de generar propues-tas para mejorar la Educación en Física.

El estudio de la realidad escolar y revisión históricapermiten distinguir que, si se pretende estudiar la Físicaen la escuela, junto a la dimensión práctica, es necesarioconcebir otras dos dimensiones: una política expresadaen las normas que regulan las acciones y otra teórica quepermita interpretar las anteriores.

El estudio de la dimensión política se presenta en elcapítulo cuarto. En este capítulo resulta central la Ley Fe-deral de Educación, primera expresión formal de una po-lítica educativa, para toda la estructura del sistema educa-tivo en la historia Argentina.

Los enunciados teóricos que sostienen las interpreta-ciones y guían las decisiones posteriores se exponen en elcapítulo cinco. Se construye el cuerpo teórico, sostenien-do de manera irrenunciable una concepción de hombre yde educación decididamente entrelazadas. La educacióncomo práctica de la libertad humana, como práctica quepotencia el pensar, sentir y hacer de cada hombre, ideascentrales de Freire y Novak.

Ese marco permite acercarse y valorar la escuela, comoexpresión social del acto de educar, pero para dar signifi-cado al día a día del aula de Física se necesitan enunciadosmás específicos. Se presentan los desarrollos de Lund-gren, Kemmis y Grundy y, desde una posición más des-criptiva los aportes de Gimeno Sacristán y Posner.

El capítulo seis se aborda con un conocimiento histó-rico, práctico, político y teórico. Sobre esa base, se pre-senta una propuesta que podría decirse teórica-práctica-política y epistemológicamente fundada, que se decidiópresentarla como Una propuesta humanista para construirun currículum de Física. El capítulo se completa con la des-cripción y el análisis de trabajos de docentes en actividad,que a modo de ejemplos explicitan el constructo propues-to y facilitan una mayor comprensión.

El capítulo siete presenta reflexiones y perspectivas.

14 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Introducción

Es una afirmación pública, fácil de constatar, que desdediferentes ámbitos sociales –políticos, económicos, aca-démicos– se genera una fuerte presión sobre la institu-ción escolarización a partir de una demanda mayor, demejor y más educación, en particular a la componentecientífica y tecnológica.

Se exige una nueva escuela, eficaz, eficiente, moderna,organizada, que contemple la diversidad, que prepare parael mundo del trabajo, con evaluaciones nacionales, actuali-zación y perfeccionamiento docente, que incorpore lasnuevas tecnologías informáticas, acceso a internet; y se po-dría continuar casi ad infinitum. Una institución ideal, ca-si perfecta, como refiere una colega un gas ideal, que es per-fecto pero que no existe, y se mira para otro lado al momentode asumir en los hechos, que está inmersa, que es insepa-rable del contexto social y comunitario económica, políticay culturalmente al límite de la destrucción. Escuelas ensingular, separadas de las otras escuelas, de los otros do-centes, de los otros alumnos, y separadas del todo social.

Es convicción personal fuertemente anclada en la his-toria y en los hechos del día a día, que estas demandas sonconsecuencia de fines contrapuestos y enfrentados, tantoexplícitos cuanto implícitos. Un ámbito más, el educativoen el que está planteada la lucha. Desde tiempos inmemo-riales la lucha por el poder, hoy más que nunca como an-taño, por el conocimiento que es poder.

En un marco general y al sólo efecto de su estudio ana-lítico es posible clasificar la educación –proceso socialpermanente– según el ámbito en el que se desarrolla.

» La educación formal referida al sistema educativo oficial, es-tructurado jerárquica y cronológicamente. Está representadapor el sistema educativo formal, con las escuelas, los institu-tos y las universidades como instituciones características.

» La educación no formal, organizada fuera del sistema educati-vo formal establecido, destinada a un sector particular y enbusca de objetivos determinados de aprendizaje y formación.

» La educación informal, referida a aquella por la cual elindividuo asimila actitudes, valores, aptitudes y cono-cimientos mediante la experiencia diaria con la fami-lia, amigos, compañeros, medios de comunicación, lanaturaleza y otros factores que inciden en la persona.

En este sentido, como integrantes de la sociedad se parti-cipa del proceso educativo, por acción u omisión, con dife-rentes responsabilidades. En esta época son grandes los re-cursos sociales, tanto humanos como económicos, explícita-mente involucrados en el sistema educativo formal, y quienesforman parte del mismo deben asumir sus responsabilidadespara transformarlo en instrumento actualizado y eficiente enla formación amplia, flexible, abierta, crítica, solidaria, ho-nesta y responsable de cada uno y todos sus miembros.

En este contexto, del conjunto de fenómenos existentesen el sistema educativo formal, es posible destacar algunosque están presentes en los distintos niveles educativos.

El fenómeno

Un fenómeno que podríamos decir recurrente es que, engeneral, los alumnos en todos los niveles, con excepciónde los que van a ser Físicos o Profesores de Física, tienendificultades para comprender Física y ponen de manifies-to actitudes no favorables, hacia su enseñanza y su apren-dizaje. Como consecuencia valoran inadecuadamente laimportancia de los conocimientos físicos tanto para supropia formación cuanto para el desarrollo sostenido de lacomunidad que integran.

Al hacer referencia a actitudes de alumnos hacia la Fí-sica, se está hablando de personas que integran y estable-cen relaciones en el sistema educativo formal. Sistemaque contiene espacios compartidos por alumnos, docen-tes y conocimientos.

En este sentido, si en esos espacios se observan dificul-tades, ése debiera ser el ámbito natural para indagar, vali-dar e implementar resultados de las investigaciones reali-

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"Su preocupación era consecuente con una convicción políticaque le gustaba repetir aun cuando no viniera al caso.

––Voy a cumplir cien años, y he visto cambiar todo, hastala posición de los astros en el universo, pero todavía no he vistocambiar nada en este país –decía–.Aquí se hacen nuevas constituciones, nuevas leyes, nuevasguerras cada tres meses, pero seguimos en la colonia."

En El amor en los tiempos del cólera.G. García Márquez, 1986.

Capítulo 1

EL PROBLEMA

zadas con foco en dichos fenómenos. Los resultados podránadquirir valor funcional, en tanto ése sea el mundo naturalal que se ancle la investigación en educación en Física.

Estas dificultades para el aprendizaje y las actitudes nofavorables se estiman como fenómenos de relevancia paraser estudiados.

Esta problemática integra el grupo de escollos que gene-ran una falla en la formación del ciudadano, pues la Física esparte de la cultura humana, de la herencia cultural a la cualtiene derecho, y además, está presente en lo cotidiano delindividuo, sea en la naturaleza o en la sociedad científica ytecnológica de hoy. La deficiencia aludida origina dificulta-des casi insalvables para el desarrollo equilibrado y sosteni-do de un país. Por un lado, no es posible concebir una alfa-betización básica y funcional de todos los ciudadanos sin unaadecuada formación científica. Y por otro, sería ilusorio pre-tender capacitar científicos o generar tecnología sin Física.

Existe abundante bibliografía que da cuenta de traba-jos realizados en contextos muy diversos, en los que se re-portan dificultades de alumnos enfrentados a aprenderFísica. Los estudios refieren que el fenómeno se produceen diferentes niveles de escolarización, con fuerte impac-to en la disminución de la matrícula en las carreras deciencias y en la deficiente formación en ciencias del ciu-dadano. Am.J.Phys. 25(7), 1957; Ellis, 1967; Woolnough,1994 y 1994a; Avison, 1994; Chang, 1993; Krasilchik,1987; Roberts, 1995; Hobson, 2003.

En este marco, se empiezan a conformar preguntasque resultan claves para la orientación de este estudio

¿Dónde, cómo, con quién, conocen y construyen ac-titudes hacia la Física los niños y los jóvenes?

Las respuestas a las preguntas anteriores, ¿dependendel contexto socio económico particular en que se hagan?

¿Es posible que para algunos niños y jóvenes, la escuela seael único lugar en que pueden hablar y oír hablar de Física?

Existen estudios que muestran, de manera contun-dente, que el rol de la escuela es fundamental en la forma-ción de actitudes hacia la ciencia, y que su impacto es ma-yor en países en vías de desarrollo (Krasilchik, 1989; Two-li and Power, 1989).

“Todo país subdesarrollado se enfrenta a dos grandesdesafíos. Por un lado la pelea para desarrollarse, y porel otro el esfuerzo por mantener su propia identidad cul-tural. En ambos casos, el sistema educativo es de vitalimportancia”. (Krasilchik, 1989)

Si la escuela, institución nuclear del sistema educativo,resulta vital, entonces es casi natural pensar que los docen-tes de cada asignatura sean los responsables de facilitar quelos jóvenes entiendan su propia cultura. En el caso de lasciencias, un primer paso es facilitarles la observación decómo su cultura está directamente influenciada por losavances científico–tecnológicos. Para la mayoría de los jó-venes, tanto la creación de actitudes científicas, como losestímulos para el aprendizaje de las ciencias, provienen casiexclusivamente de la escuela y de los profesores.

Analizar críticamente características del proceso ycontexto de construcción del conocimiento en Física de

alumnos y docentes en el sistema de educación formal,permitiría encontrar caminos que pudieran potenciarfortalezas y corregir debilidades.

La magnitud de la propuesta: análisis crítico, caracterís-ticas del proceso de construcción, características del contextode construcción, construcción en alumnos, Sistema de educa-ción formal, hace necesario delimitar cada uno de los tér-minos con vistas a definir el problema de investigación.

Área de trabajo

La Física ha crecido, crece y crecerá como resultado de la in-vestigación científica, de acuerdo a criterios –de rigurosidad,de ética, de creatividad, de excelencia, por nombrar sólo al-gunos de ellos– que son mayoritariamente acordados por losintegrantes de la comunidad de investigadores del área. Estosconocimientos así construidos –para haberse transformadoen conocimiento físico, público, académicamente validado–al menos han debido ser publicados. Comunicados a los pa-res y aceptados de acuerdo con aquellos criterios.

Ese conocimiento, inicialmente privado, al apareceren las publicaciones de la comunidad de referencia, setransforma en conocimiento público, discutible, refuta-ble. Se transforma en conocimiento científico y formaparte del acervo cultural del hombre y la sociedad.

Si no es comunicado, en ese sentido estricto, queda enconocimiento privado. Si no es adecuadamente publicado,no trasciende y en la práctica su impacto es restringido. Yese trabajo de comunicación es normado y normativo,exigente y exigible, sistematizado y sistemático. Es uno delos requisitos para transformar el conocimiento personalprivado, en conocimiento científico. Es uno de los cami-nos necesarios. Es parte de la física.

Existe otro medio poderoso de comunicar la Física, enla tarea del científico, de idénticas condiciones que el an-terior. Es una publicación, una comunicación a un mediomás amplio, a una comunidad mayoritariamente menosespecializada, pero tanto o más necesitada por estos días–por diferentes y variadas razones– de ese conocimientocientífico. Es una componente necesaria en la formaciónde recursos humanos de la sociedad. Nos referimos a laEducación en Física. Y así, también es parte de la Física.

En este sentido es posible pensar que la enseñanza de laFísica es a la sociedad, lo que la publicación de las investiga-ciones en Física como proceso y producto es a la comunidadcientífica. Es otra manera de validarlo, de hacerlo público.

La investigación científica es una herramienta pode-rosa para la construcción de conocimientos en Física ypara la formación de los profesionales del área. Entonces,resulta necesario admitir que la construcción de conoci-mientos tanto para la enseñanza de la Física como para laformación de los profesionales del área, sea también re-sultado de investigación teórica y epistemológicamentesustentada. De manera creciente se ha empezado a com-prender que para dar respuesta a preguntas que se cons-truyen en el ámbito de la Educación en Física, es necesa-rio recurrir, como mínimo, a enunciados de Educación yde Física (Mintzes, 1991).

16 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

A medida que fue creciendo el conocimiento científicodisciplinar y ampliándose en consecuencia el conjunto delos fenómenos y problemas abordados, fue creciendotambién en su interior, el grupo de situaciones complejasque mostró la necesidad de la participación cooperativa devarias disciplinas para estudiarlos. En algún sentido si to-do conocimiento es respuesta a un problema, en estos ca-sos las disciplinas se relacionan para definirlo y abordarlogenerando metas comunes al trabajo interdisciplinario yno a las disciplinas. Si bien este trabajo interdisciplinarno es reducible a las disciplinas, está sólidamente funda-do en ellas, y debe potenciarlas.

Lo posible es trabajar en el sistema la Física y su ense-ñanza, en este caso desde la Física potenciándolo con losaportes de la enseñanza, como trabajo interdisciplinar,acordado y cooperativo. Se pretende un sistema dinámico,abierto y flexible que facilite el diálogo entre disciplinas.

Una revisión de las investigaciones, de las innovacionesy desarrollos en ciencias y tecnología publicados las últimasdécadas, muestra un explosivo aumento de la informacióngenerada en y desde los ámbitos científicos y tecnológicos.La situación social internacional, en especial la sudameri-cana y la local, más ese formidable ritmo de crecimientocientífico y tecnológico, desafía día a día a los educadoresen especial a los educadores en ciencias y tecnología.

En el conjunto de actividades interdisciplinares hacrecido el espacio ocupado por la investigación y desarro-llo de la educación en las ciencias. De este espacio se pue-den señalar, entre otros: el análisis del rol de las cienciasen el complejo entramado de la educación y la enseñanza;el currículum de ciencias y los proyectos curriculares (queen Física son de vieja data); las investigaciones acerca delaprendizaje de conceptos científicos; resolución de pro-blemas; el trabajo experimental y los trabajos prácticos delaboratorio; historia y epistemología de las ciencias y surelación con la enseñanza de las ciencias; la producciónde nuevos materiales curriculares y tecnología educativa(Moreira y Novak, 1988; Moreira, 1990 y 2003).

El crecimiento de este espacio, al cual pertenece la En-señanza de la Física, puede verse a partir del surgimientode publicaciones periódicas específicas; de las reunionesy conferencias nacionales e internacionales; de los gruposde trabajo dedicados a la investigación en enseñanza de laFísica integrando los departamentos de Física o Cienciasen las universidades e institutos de investigación.

La problemática de las dificultades o rechazo paraaprender Física se considera así, ontológicamente inter-disciplinar. En el caso de este estudio se considera que lafragmentación del problema, para ser estudiado por una uotra disciplina separadamente, cambiaría la naturalezamisma de las preguntas.

Delimitación

Podría pensarse que los fenómenos planteados se generana partir de la existencia de dificultades intrínsecas en la Fí-sica, pero lo más probable es que exista algo profunda-mente errado en la enseñanza de la Física o en el currícu-

lum de Física de la escuela, o en ambos sistemas. Esto esrazón suficiente para atacar de inmediato el problema de laenseñanza y del currículum de Física en nuestras escuelasy universidades (Driver, 1988; Moreira y Novak, 1988).

Desde la perspectiva que el currículum –en los dife-rentes niveles– es uno de los instrumentos a través delcual el sistema educativo hace frente, a la responsabilidadde formación de sus ciudadanos, se decidió seleccionar suestudio en un primer nivel general.

Un breve recorrido por la bibliografía, tanto nacionalcuanto internacional, que podría considerarse básica parael estudio del currículum, muestra la multiplicidad de lasdefiniciones, de las concepciones y de los fundamentosque están por detrás de las teorías y modelos curricularesdentro del campo de los estudios de la educación (Giroux,Penna, y Pinar, 1981; Stenhouse, 1991; Gvirtz y Palami-dessi, 2000).

Si bien el término currículum y sus diferentes concep-ciones tienen mayor historia y tradición en los países anglo-sajones, en los de habla hispana, y de manera particular en elámbito latinoamericano, en los últimos años sistema curri-cular, currículum, diseño y desarrollo curricular formanparte del discurso y de las estructuras propuestas para refor-mas educativas actuales y en consecuencia comenzarían aintegrarse al vocabulario y a las acciones de los profesores.

Esto no quiere decir que en los países con lenguas ro-mances no haya historia y tradición con respecto a los te-mas que pueden involucrar las expresiones curriculares,ya que lo que podría caracterizarse como escolarización,con todas sus problemáticas, no es ni ha sido excluyentedel mundo anglosajón.

Aproximadamente desde 1955 comienzan a generarseen los eeuu los grandes proyectos curriculares de Física yde otras ciencias, como el pssc (de Física), el bssc (de Bio-logía), los proyectos en Química y en Matemática. A partirde los primeros años de aquella década, la educación y,como parte de ella, la enseñanza de las ciencias, no podíandejar de reflejar la situación en que se encontraba el mun-do después de la segunda guerra mundial. Y se proponenentre otras afirmaciones, que es a partir del prestigio ga-nado por los científicos, por su contribución en el logrodel resultado de la conflagración, que comienzan a inter-venir activamente en otras áreas de importancia, como laeducación. Suele señalarse al año 1957, en que fue lanzadocon éxito el Sputnik I, como inicio de ese movimiento.

En los últimos años, nuevamente, en el ámbito inter-nacional, el énfasis está puesto en la reformulación delcurrículum, como parte de la educación: en este aspectoen eeuu, por ejemplo, otra vez se invierte gran cantidad dedinero y tiempo para mejorar la enseñanza de las ciencias,en todos los niveles.

En el mismo sentido, a fines de los años 80 y comien-zos de los 90, podría señalarse a países de Europa y Amé-rica (Moreira y Borges, 1997):

» En Inglaterra se organiza y establece un currículum na-cional, con las Ciencias como una disciplina funda-mental en él, dándoles un carácter netamente experi-mental. Este proceso puede caracterizarse como fuerte-mente centralizado con una neta separación entre qui-

a l b e r t o g at t o n i 17

nes diseñan y colaboran en la implementación, y quie-nes ejecutan, los docentes. Fueron grandes las resisten-cias de los docentes a estas propuestas de cambio.

» En España los cambios curriculares buscaban reducirlos contenidos conceptuales y enfatizar los procesos ylas actitudes (saber, saber hacer y saber ser), influen-cias de autores como Stenhouse (1991) y otros. Se pro-ponía un currículum más abierto con mayores respon-sabilidades de los docentes. En varios aspectos ha teni-do relación con la reforma educativa Argentina de 1993.

» En Canadá, más precisamente en la Provincia de Al-berta, a partir del crecimiento de la estructura tecnoló-gica de los años anteriores, los cambios curriculares enciencias se dirigían a una reestructuración de las disci-plinas apuntando a una enseñanza de las ciencias másintegrada, y a la introducción de un abordaje Ciencia,Tecnología y Sociedad (cts). Se estructuró en base a losénfasis curriculares planteados por Roberts (1982), ypuede ampliarse desde Roberts (1995). Si bien estoscambios se organizaron de “arriba hacia abajo”, Mo-reira y Borges ya citados, postulan que “al mantener unénfasis curricular asociado al dominio conceptual”, secrearon condiciones para que los docentes se vieranreflejados en la propuesta.

Una de las tendencias actuales es la de incorporar alcurrículum temas de Física moderna y contemporánea, yresultados de las investigaciones en enseñanza de lasciencias. Ahora bien, si de incorporar ¿incorporar a qué?se trata, no es posible realizar propuestas razonables sinconocer lo que hay –continuidades, persistencias, fortale-zas y debilidades– para en consecuencia quitar para podercomplementar con alguna racionalidad (Bourdieu, 1998).Tema éste también de vieja discusión, que por reiterada seha transformado en la práctica en un eslogan: ¿menos quees más o más que es menos? o pensar ¿menos o lo sufi-ciente? ¿suficiente?

Puede parecer paradójico que aunque la Física sea uni-versal, el currículum para la enseñanza de la Física en dis-tintos países, y aun dentro de él, difieran largamente. Sinembargo se encuentra explícitamente presentada y marca-da, incluso hace tiempo desde el ámbito de la propia cien-cia, la estrecha relación entre el currículum de Física y lascondiciones culturales y socioeconómicas de la comunidad.

En la actualidad, a partir del aumento de los conteni-dos científicos y tecnológicos como parte de los conteni-dos escolarizados, en particular desde la ampliación de laescolaridad obligatoria para todos los ciudadanos, los co-nocimientos de Física son parte vital de la formación bá-sica en ciencias del ciudadano de todo estado contempo-ráneo (Delval, 2000).

Característica también para el caso de Argentina. Apartir de la promulgación en 1993 de la Ley Federal deEducación nº24195, el área de Ciencias Naturales integra

los Contenidos Básicos Comunes (cbc) para los diez añosde escolaridad obligatoria –integrada por el último año dela Educación Inicial (ei) y los nueve años de la EducaciónGeneral Básica, desde los 5 a los 14 años de edad.

La educación obligatoria se continúa con la EducaciónPolimodal (ep) no obligatoria, de tres años de duración, en-tre los 15 y los 17 años de edad, en la que la asignatura Físicaes parte de la Formación General de Fundamento (fcf) paratodas las modalidades, aumentando la carga horaria en elcaso específico de la modalidad en Ciencias Naturales.

Por todo ello, una primera decisión para delimitar elcampo del trabajo, fue seleccionar el estudio del currícu-lum de Física que integra la propuesta curricular del siste-ma educativo formal, intrínsecamente relacionado con laenseñanza de la Física, si bien más acotado.

Nivel

La vinculación de lo presentado hasta el momento con la as-piración de pensar un trabajo más acotado para ser desarro-llado como tesis doctoral en Física, hizo necesario circuns-cribir las tareas a un solo nivel del sistema educativo nacio-nal, como así también a una jurisdicción y ámbito particular.

Se toman en consideración los siguientes aspectos:

» El tesista integra el cuerpo docente de una universidadnacional, físicamente localizada en la ciudad de Córdo-ba, tiene domicilio permanente y desarrolla sus activi-dades laborales y comunitarias en la misma ciudad.

» Para la República Argentina la asignatura Física apareceen la etapa no obligatoria, integrando los planes de es-tudio de las escuelas de enseñanza media en la estructu-ra del sistema educativo que existía hasta 1993; y comoparte de la propuesta curricular para la Educación Poli-modal en la estructura del sistema educativo previstopor la reforma educativa a partir de la promulgación dela Ley Federal de Educación nº24195, en abril de 1993.

» La necesidad y trascendencia de la etapa de enseñanzamedia –con diversas denominaciones en la actualidad–como ampliación de la educación obligatoria y comopreparación para estudios superiores. (Nieda y Cañas,1992). Completar dicha etapa es requisito previo parael nivel universitario, salvo las excepciones previstasen la estructura actual para Argentina.

» La disminución del número de alumnos que terminadoel secundario o su equivalente, ingresan a las carrerasde ciencias, tanto en Argentina como en el ámbito in-ternacional (Williams, Stanisstreet, Spall, Boyes andDickson, 2003) (1) *.

» La imagen de los alumnos de dicha etapa en cuanto a lapropia etapa y a la Física (2).

18 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

* Las notas de todos los capítulos se enumeran consecutivamente y se presentan en el Anexo II.

Respecto al lugar en el cual será conducida la investi-gación, se puede pensar en el país, en la provincia, o en laciudad. La opción es quedarse en el ámbito capitalino.Entonces, el sistema educativo de la ciudad de Córdobafue elegido como caso a ser estudiado, por ser relevante,accesible y con probable proyección. Es importante resal-tar que desde comienzo de 1993, todas las escuelas secun-darias de Argentina, salvo las universitarias, forman partedel sistema educativo de las provincias (Es importantenotar del Acuerdo a-6, cfcye, que “No se considera perti-nente fijar como un nivel con entidad propia al municipal, yaque podría derivarse en un proceso de diversificación de la pla-nificación curricular y en una indeseada segmentación de lacalidad de la educación”).

En cuanto a los docentes y los alumnos, es claro quetienen un rol fundamental con respecto al currículum. Pa-ra los docentes, ¿cuál es ese rol, cómo lo perciben, qué roltienen en la práctica? Para los alumnos, podríamos hacerlas mismas o similares preguntas como disparadores paraentender las acciones reales presentes en el aula de la es-cuela secundaria y su concreción en las clases de Física.

Si bien es cierto que son múltiples las posibles defini-ciones de currículum –casi tantas o más que los autoresque trataron el tema– también es cierto que existen cate-gorizaciones que permitirían un análisis más acotado deltema. En el proceso curricular que se desarrolla durante laenseñanza (diseño, práctica y evaluación), las prácticasdocentes muestran la utilización de criterios –fuertemen-te marcadas por las creencias, las aspiraciones y los valo-res; no siempre explícitos, no siempre implícitos– queproducen distintas orientaciones y énfasis. En esta con-cepción es importante considerar que esos criterios losconstruyen desde sus saberes, y deben considerarse comosaberes del docente, significativamente aprendidos. Y quelos van construyendo desde que ingresaron en la escolari-zación formal (Porlán Ariza, 1997).

Roberts (1982) propuso el concepto de énfasis curricu-lar en la enseñanza de las ciencias. Se entiende por énfasiscurricular al conjunto de mensajes sobre la Física transmi-tidos al alumno a través del currículum. Si éste tiene un soloénfasis, la imagen de la Física que reciben los estudiantespuede ser parcial o distorsionada. (Moreira y Axt 1987).

En resumen, en una primera aproximación, el trabajode investigación focalizará el currículum de Física en la es-cuela ssecundaria de la Ciudad de Córdoba, desde el punto devista de los contenidos, los énfasis curriculares y los rolesde los actores principales, como un estudio de caso.

Esta elección merece remarcar una consideración im-portante que subyace a todo este trabajo: Respecto a la En-señanza de la Física, en la concepción amplia de Educa-ción en Física, existe una extensa gama de estudios y tra-bajos publicados, que si bien pueden considerarse ínti-mamente relacionados con el currículum de Física –o conotros elementos presentes en el aula de Física– no se losidentifica, no se los hace uno (Moreira, 2003). Ni para suestudio, ni para trasladar idénticamente los desarrollos einferencias que se hayan realizado.

En esta concepción, el foco del trabajo está en el currí-culum de Física, asumiendo que se “comunica” con la en-

señanza y el aprendizaje, en el contexto particular del aulacomo escenario con el docente y los alumnos como acto-res principales. En ese marco se realiza la investigación.

Se acordó inicialmente, guiado por el foco del trabajo eintereses del investigador, con una posición metodológicabásicamente cualitativa o naturalista, que involucra la ob-tención de datos descriptivos, desde los registros tomadosen contacto directo del investigador con la situación estu-diada; que enfatiza más el proceso que el producto; y quese preocupa por reflejar la perspectiva de los participantes(Bogdan y Biklen, 1982).

“El pensamiento de M. Apple puede ser reflejo fiel de estaactitud: ‘cualitativa’ y ‘cuantitativa’ no son diferentesmaneras de describir los hechos sino que son modos di-ferentes de existencia. Sus significados están vincula-dos a modos de atender a los fenómenos e interactuarcon ellos”. (Cook y Reichardt 198 – Nota 3 en la Intro-ducción a la Edición Española)

Enfoque metodológico

“(…) lucha imponente en América, y que da lugar á es-cenas tan peculiares, tan características y tan fuera delcírculo de ideas en que se ha educado el espíritu euro-peo, porque los resortes dramáticos se vuelven descono-cidos fuera del país donde se toman, los usos sorpren-dentes, y originales los caracteres”. (D.F. Sarmiento.Facundo. Capítulo II. Originalidad y caracteres argen-tinos – El rastreador – (…) página 35. Biblioteca de “LaNación”. Buenos Aires, 1910)

(…) el currículum de Física en la escuela secundaria, re-co-nocer la realidad escolar, la dimensión práctica insoslaya-ble, en que los elementos educativos se ponen en juego.En esta concepción, mirar la práctica educativa es miraruna práctica social, espacios, tiempos y actores en mutuainteracción.

Por ello, al reconocer esta realidad como una prácticasocial compleja, para su estudio in situ se retoman aportesde la ciencia social, que utiliza hace más de sesenta años eltrabajo de campo, observacional, participativo e interpre-tativo, sustancialmente caracterizado por (Contreras,1993; Moreira, 1991):

i. Una participación intensiva y de largo plazo en el sitiode estudio (entorno, contexto, escenario), en el cual lanegociación de entrada y la resolución de problemaséticos es permanente.

ii. Un detallado y cuidado registro de lo que ocurre en di-cho contexto de estudio (observación participativa, en-trevistas abiertas con los actores, recolección de docu-mentos y materiales, grabaciones, videos, etc).

iii.Un proceso permanente de reflexión acerca de los regis-tros generados durante esa participación que guíen en laconstrucción de las descripciones e interpretaciones.

a l b e r t o g at t o n i 19

iv. Procesos (triangulación, entrevistas, observación) pormedio del cual se chequean las fuentes de información,para revisar la validez de los datos suministrados.

v. Que el diseño, la recolección de datos y el análisis pue-den darse simultáneamente.

vi. Que el observador es el instrumento.

vii. Convertir lo extraño en familiar y hacer lo familiar extraño.

Es posible reconocer en estos enfoques para la investi-gación de la enseñanza ciertas diferencias –cualitativo, et-nográfico, estudio de casos, estudio de campo, etc.– perotodos ellos contienen fuertes semejanzas (Erickson, 1989).

Siguiendo a este autor se acuerda con el término meto-dología interpretativa, para referirse a ese conjunto deenfoques para la investigación sobre la enseñanza, por nollevar en sí mismo la connotación de no cuantitativo (nose niega el empleo de cierto grado de cuantificación en lostrabajos); y fundamentalmente por hacer explícito (aun-que pueda parecer sólo un rótulo) el núcleo sustancial deafinidad en esos enfoques: “(…) apunta al aspecto clave dela semejanza familiar entre los distintos enfoques: el interés dela investigación se centra en el significado humano en la vidasocial y en su dilucidación y exposición por el investigador.”(íbidem).

Estos aspectos, en crecimiento a lo largo del trabajo decampo, permitirán acercarse a la esencia de la investiga-ción interpretativa, que no es otra que el análisis sistemá-tico de significados:

“Este es un proceso dialéctico entre los constructos per-sonales del investigador (ético), los constructos de losparticipantes (émico), los datos empíricos (observacio-nes), la posición ideológica del investigador y las fuer-zas históricas y estructurales que informan la construc-ción social del objeto de estudio”. (Contreras, 1993)

Otro tema clave es cómo proceder para interpretar ydarle significado a los datos suministrados por las fuentesde información. Dicha acción es normalmente descriptacomo la búsqueda de un patrón. Los patrones repetidosdeben ser profundamente investigados.

Se mirará entonces lo metodológico, como el procesoque busca construir la realidad desde el punto de vista delos participantes de un contexto social –escuela, sala declase– asumiendo que:

i. El conocimiento está enraizado en la comunidad y sucotidianeidad;

ii. El objeto de la investigación es la acción, no el compor-tamiento o la conducta;

iii. Se busca el significado desde el punto de vista de losparticipantes y su relación con la acción.

Se propuso, en una primera aproximación, focalizar elcurrículum de Física como un estudio de caso y se acordó

con una posición cualitativa para el desarrollo del trabajo. En el marco de estos enfoques de investigación, Lüdke

e André (1988) afirman que el estudio de caso es el estu-dio de un caso, tanto sea simple o específico cuanto com-plejo o abstracto, o como una unidad dentro de un sistemamás amplio.

Está siempre bien delimitado, pudiendo ser similar aotros pero al mismo tiempo distinto, pues tiene un interéspropio y particular que tiene valor en sí mismo. Presentanlas características del estudio de caso, las que están sustan-cialmente contempladas en lo presentado hasta el momento.

Las mismas autoras citan a Nisbet e Watt (1978), paracaracterizar el desarrollo de un estudio de caso en tresetapas, las que en algunos momentos se superponen y sehace así difícil precisar líneas netas de separación. Unaprimera fase abierta o exploratoria, una segunda más es-tructurada para la recolección de datos y una tercera con elanálisis e interpretación sistemática de los datos y la ela-boración del informe.

En estas condiciones se considera pertinente acercar-se a la realidad escolar guiado con fundamentos metodo-lógicos básicamente interpretativos, como un estudio decaso, con observaciones sistemáticas y controladas (nounidireccionales), entrevistas semi-estructuradas yabiertas (interacción personal) y análisis de documentos(oficiales y no oficiales) como procesos principales para laobtención de datos, sin dejar de lado otro tipo de instru-mentos para la búsqueda de información que pudieransurgir durante el trabajo.

“Tres grandes temas tuve presente mientras preparabaeste libro. Uno es la persona del etnógrafo, que constitu-ye el instrumento de investigación más importante de laetnografía y que, a pesar de su carácter decisivo, no esprecisamente lo más fácil de lograr”. (Woods 1989)

En estas condiciones se afirma que los ojos del inves-tigador quieren ser los ojos de un etnógrafo, ya que si bienestá claro que este trabajo no será un estudio etnográficoesa concepción de investigador es uno de los principalesinstrumentos a utilizar y mejorar. Así, una de las primerastareas a la que fue necesario dedicarle tiempo, apuntó atransformar las dinámicas individuales y sociales de tra-bajo del investigador, facilitando el acceso a entornos quele permitieran familiarizarse con los conocimientos ycomportamientos centrales necesarios a la propia personadel investigador.

Al poner el foco de interés en el currículum de Física,como un estudio de caso, en el contexto de la educaciónformal, en particular en la enseñanza de la Física, una delas primeras acciones debía ser, sin dudas, acercarse a laescuela y el aula, en que se concreta toda propuesta educa-tiva, y algún currículum como parte de ella.

Se iniciaron las tareas de organizar y preparar el accesoa las escuelas para desarrollar el trabajo de campo situado,necesariamente exploratorio, con docentes y alumnos eny de las clases de Física, que de forma genérica se deno-minan estadías. En sus aspectos sustanciales se presentanen el capítulo siguiente.

20 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Introducción

En un proyecto de estudio curricular, cuyas aspiraciones amediano y largo plazo vayan más allá de lo propuesto enlos documentos, es necesario intentar conocer con detallelo que está presente y lo que está ausente, en el contextoen que ocurren las prácticas educativas. Con posteriori-dad, será posible, analizar y confrontar aquella propuestadocumental con la práctica, para aportar desde el ámbitocurricular, a reconstruir relaciones entre la teoría y lapráctica escolarizada, que potencien el proceso educativo.

En general, para elaborar informes acerca de nuevosproyectos o reformas en educación en ciencias, alcanza conque un grupo pequeño de personas acuerden un conjuntode ideas y las expresen de forma clara y adecuadamente jus-tificadas; mientras que para reformar realmente la educa-ción en ciencias, hace falta que miles de personas y escuelascambien realmente. No alcanza con las tradicionales tareasde nuevas normas, de nuevos libros de texto y materiales,nuevos y más cursos, la compra de más computadoras oequipamiento de laboratorio (Bybee and DeBoer, 1994).

La “distancia” entre la propuesta de reforma y su con-creción en las aulas es grande, en la mayoría de los casostanto cuantitativa como cualitativamente. Sería necesarioconocer las condiciones de partida y construir escalonesintermedios y complementarios. Asumiendo que peque-ños pasos, continuos, en una dirección, permitirán reco-rrer mayores distancias.

Las actividades del día a día del aula con la participa-ción activa de docentes y alumnos son unos primeros pa-sos necesarios. Si bien no suficientes para transformar laeducación en ciencias, seguro que sin ellos no se logrará.Para profundizar, extender y diseminarla, es necesarioque esos esfuerzos sean apoyados desde fuera de la escue-la, principalmente desde la sociedad, y su gobierno.

La investigación en enseñanza de las ciencias puedecolaborar al menos, desde dos vertientes: una, generandoproblemas de investigación a partir de problemas del au-la; y otra, colaborando para que los resultados de las in-vestigaciones lleguen efectivamente al aula. En ambas de-

berían participar activamente los actores. Queda plantea-do el desafío de encontrar y recorrer estos caminos departicipación y colaboración activa de los docentes, losalumnos y los investigadores.

Sobre la base de las tareas docentes realizadas en lasasignaturas de Física del primer año de la Facultad, a lo largodel tiempo, se propendía a desvalorizar el trabajo de los do-centes de los últimos cursos de la escuela media, a partir delos “problemas de conocimiento (cada año entran sabiendomenos)” ¿detectados? en los alumnos de esos cursos.

Estos mismos tiempos de permanencia permitieronobservar que quienes ingresaban a dicha institución uni-versitaria habían sido alumnos de diferentes escuelas yprofesores, integrados en distintos contextos sociales yfamiliares, alejados entre sí en el tiempo y el espacio. Enesta concepción sería otro u otros lo que generaría aquellacontinuidad. Estas observaciones generaron la necesidadde conocer con mayor detenimiento esa problemática pa-ra reconocer posibles estereotipos y creencias de sentidocomún, y se facilitaran caminos superadores.

Con esa desvalorización puesta en suspenso, este trabajose desarrolló para actualizar el conocimiento de las escuelasy de las clases de Física in situ, la Física en la realidad esco-lar, en el marco del plan de investigación acerca del currí-culum de Física en colegios de la ciudad de Córdoba.

Se consideraron tres objetivos fundamentales:

» Intensificar la formación del investigador –considera-do principal instrumento de la investigación (Woods,1989) y mediador de las interpretaciones– desde elpunto de vista teórico y metodológico en el área curri-cular, particularmente de Física;

» Comenzar a conocer y re-conocer los eventos educati-vos (Novak, 1998) en las clases de Física, con deteni-miento y desde el propio espacio en que se desarrollan;

» Conocer los mecanismos, explícitos e implícitos, quepermitan y faciliten al investigador un trabajo fructífe-ro, en, con y para las instituciones y aulas.

21

“ Te voy a contar si quierescómo es la vida en mi pago,la pucha que es un halagocontarte con alegría,perdón por mi fantasía,pero no hay otro Santiago…”

De El embrujo de mi tierra, Chacarera,de Peteco y Carlos Carabajal.

Capítulo 2

LA REALIDAD ESCOLAR

nota importante: Todas las actividades (observaciones de clase,análisis de documentos, materiales de los docentes y los alumnos)se centraban en Física; todas las entrevistas con docentes y alum-nos fueron en su carácter de Profesor y de alumno de Física. Si mu-chas veces no aparece el término Física es para no ser reiterativo.

Marco de referencia

ENFOQUE TEÓRICO

Las ciencias en general, la Física en particular, han resul-tado exitosas a la hora de construir teorías, que aunqueprovisorias a lo largo del tiempo, han posibilitado el pro-greso del conocimiento. Con la aspiración de observar losconocimientos de Física presentes en situación de ense-ñanza en el aula, y la Teoría de la Educación de Novak(1998) como marco se destacan, para este estudio, los si-guientes ejes conceptuales a partir de su propuesta:

» El presupuesto fundamental de la teoría es que las perso-nas se distinguen de otros seres vivos por su capacidad depensar, sentir y actuar, y que una teoría educativa debe te-ner en cuenta todas y cada una de estas componentes paraayudar a comprender y explicar las formas mediante lascuales los seres humanos pueden mejorar como sienten,piensan y actúan. Introduce la idea fundamental que éstosestán presentes en todo acto educativo, y que el mismo esuna acción (hacer) para intercambiar significados (pen-sar) y sentimientos (sentir) entre alumnos y profesor.

» Presenta el evento educativo con cinco elementos – losdenomina así por la connotación (como ser con la Quí-mica) de que es posible construir muchos eventos edu-cativos diferentes a partir de distintas combinacionesde esos cinco elementos: Profesor, Aprendiz, Conoci-mientos, Evaluación y Contexto. Están relacionados,estructurados de forma tal que cambiar uno de ellos,cambia en mayor o menor grado los restantes. Y debenfacilitar una integración constructiva de pensamien-tos, sentimientos y acciones.

ENFOQUE METODOLÓGICO

A partir del interés inicial de comprender al enseñante ysus acciones, en armonía con el contexto de investigaciónpensado, al final del capítulo anterior se acordó con unenfoque básicamente interpretativo, como un estudio decaso, para comenzar estudios acerca de la educación y dela enseñanza, en el propio ámbito en que se desarrollan.

Con estudio de caso en mente, se presentan las premi-sas básicas que guiaron los diseños y desarrollos de las ac-ciones en la escuela y el aula:

» Es necesariamente ético un irrestricto respeto hacia lasinstituciones, directivos, docentes y alumnos, ya quede otra forma, al permitir la permanencia del tesista,

quedarían expuestos frente a la comunidad, en especialla escolar, casi sin posibilidad de opinión y réplica;

» El aula y la escuela no dejan de funcionar mientras sepermanece en ellos, y aún después de retirarse;

» La presencia del investigador produce una perturba-ción, que debe estimarse y acotarse con miras a mini-mizarla, y de no ser esto posible, dejar el campo;

» Es esencial resguardar en todo momento la identidadde quienes intervienen;

» El trabajo debe organizarse y plantearse de manera talque quienes participen se involucren cooperativamente.

A continuación se presentan ciertas reflexiones y afir-maciones construidas a partir de los registros de algunasde las actividades, seleccionadas como las más represen-tativas, realizadas en establecimientos educacionales, ob-servaciones de clases y reuniones con docentes y alumnos,del nivel medio de la ciudad de Córdoba.

Desarrollo

INTRODUCCIÓN

El diseño inicial de este estudio, necesariamente explorato-rio, contemplaba la asistencia a escuelas primarias y secun-darias de la ciudad –tanto públicas como privadas– a partirde las cuales desarrollar las actividades que permitiesenobtener registros adecuados a las aspiraciones del trabajo.

A poco de iniciado el estudio se decidió acotarlo a es-cuelas secundarias. Sin embargo, de hecho, se trabajó enescuelas secundarias públicas de gestión privada, aunquelos docentes de las aulas en que se realizaron las observa-ciones tenían también horas cátedra en escuelas públicas.

En las actividades –correspondientes a entrevistas yanálisis de carpetas– participaron alumnos de escuelaspúblicas o privadas, y no todos ellos asistían a las escuelasen las que se realizaron los trabajos de campo.

A poco de comenzado el trabajo en las instituciones seconstató que, para tener acceso fructífero al aula, se deberíaconvivir necesariamente durante la estancia en ella, luegode superar ciertos condicionantes no explícitos tales comocierto grado de preocupación e incomodidad del Profesorpor la presencia de un extraño muy particular (el investiga-dor como extranjero), y el intento por parte de los alumnosen transformarlo al extraño en juez experto. En ambos casosen referencia a contenidos y pautas de comportamientos.Desde ese momento se asimiló como una nueva premisa.

Se presentan aquellas actividades seleccionadas, quese denominarán de forma genérica estadías ya que en to-das ellas están presentes tiempo, lugar y personas. En to-dos los casos el equipo directivo aceptó la permanencia enla institución y las observaciones áulicas, previo acuerdopersonal entre el docente y el tesista.

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ESTADÍAS

Los registros escogidos se seleccionaron de aquellas esta-días consideradas de mayor relevancia y representativi-dad, frente a las aspiraciones de este estudio y al marco dereferencia ya presentado. Las elegidas –que no se des-arrollaron necesariamente en el orden en que se presen-tan, ni son todas las realizadas– fueron las siguientes:

» Primera estadía (P)La titulación inicial de mp es Profesora de Matemática,

Física y Cosmografía. mp está a cargo en esa escuela, tam-bién, de horas de Matemática. Así mismo es docente enotras dos escuelas, una privada no confesional y otra públi-ca, ambas mixtas. Es responsable del Área de Ciencias Na-turales y Matemática en la Institución de referencia. Con-taba con más de cinco años a cargo de aula de secundaria.

Institución secundaria privada confesional católica,para adolescentes mujeres en ese momento, con un únicoturno por la mañana. La misma se encuentra dentro delradio céntrico de la ciudad. Cuenta con sala de profesores,biblioteca, videoteca, espacios de uso común y playón de-portivo fuera del edificio de la escuela aunque muy cerca-no a la misma. La institución, de prestigio reconocido enla comunidad, cuenta también con sala de Nivel Inicial yEscuela Primaria. Fue creada a comienzos del siglo xx.

En general las alumnas son integrantes de familias, depersonal en relación de dependencia, profesionales y co-merciantes, de nivel económico medio o alto.

Desde mayo hasta octubre, de un año lectivo.

» Segunda estadía (S)La titulación inicial de mec es Profesora de Matemáti-

ca, Física y Cosmografía. mec está a cargo de todas las ho-ras de Física y de algunas horas de Matemática. Es docenteen una escuela privada, en una pública y en un profesora-do de enseñanza primaria. Contaba con más de diez añosfrente a aula de secundaria.

Los alumnos, en general, son integrantes de familias depersonal en relación de dependencia, profesionales, comer-ciantes y empresarios, de nivel económico medio o alto.

Escuela secundaria privada confesional católica, diur-na, de varones en ese momento, localizada muy cerca delcentro comercial de la ciudad (a unas 12 cuadras, en co-municación directa), en zona residencial tradicional de laciudad. La institución, de prestigio reconocido en la co-munidad, cuenta también con Sala de Nivel Inicial y Es-cuela Primaria. Creada a comienzos del siglo xx.

La escuela cuenta con un laboratorio para ciencias na-turales especialmente diseñado –con un auxiliar de labo-ratorio, aunque no en tiempo completo– con poco equi-pamiento, que además se consigue con el esfuerzo perma-nente de los profesores y en muchos casos son de familia-res o conocidos de los docentes. Tiene sala de profesores,videoteca, biblioteca, espacios para actividades deportivasy salón de actos, que además es utilizado por la parroquia–a cargo de la misma congregación– y sus grupos de lai-cos. Sistemáticamente meg desarrolla actividades en el la-boratorio, y según los cursos, todas las semanas.

La estadía abarcó un año y medio.

» Tercera estadía (T)Se establece relación con –desde ahora– aya dos do-

centes de Física, en dos escuelas secundarias diferentes,privadas confesionales católicas, diurnas, de varones.Cuentan además con horas de Matemática en una mismaescuela pública. La titulación inicial de ambas es Profeso-ra de Matemática, Física y Cosmografía. Cuentan con va-rios años de antigüedad en la docencia, con más de cincoaños frente a aula de secundaria.

En ambos casos, en general, los alumnos son integran-tes de familias de nivel económico medio o alto, aunqueen una de ellas podrían caracterizarse como de mayor ni-vel económico.

Las escuelas están ubicadas a unas 20-30 cuadras delcentro comercial de la ciudad. Una de ellas se localiza enzona residencial y la otra en zona no residencial. Las insti-tuciones, de prestigio reconocido en la comunidad, cuen-tan también con Sala de Nivel Inicial y Escuela Primaria.

Las escuelas cuentan con sala de profesores, laborato-rio, videoteca, biblioteca y espacios de uso común paraprácticas deportivas y actos.

Se mantiene la estadía durante dos años y medio.

» Cuarta estadía (C)Desde mayo a fines de agosto de 1996, año que en el

ámbito de la Jurisdicción Córdoba se comienza a imple-mentar la reforma educativa prevista por la Ley Federal deEducación, el tesista se hace cargo como profesor de Físi-ca, de dos terceros años (14-15 años de edad), último añodel Ciclo Básico Unificado (cbu) correspondiente al últi-mo año del Tercer Ciclo de la Educación General Básica(ecb) y final de la escolaridad obligatoria, y de dos cuartosaños (15-16 años), primer año del Ciclo de Especializa-ción (ce) correspondiente al primer año de la EducaciónPolimodal (ep).

Los alumnos, en general, son integrantes de familiasde personal en relación de dependencia, profesionales ycomerciantes, de nivel económico medio.

La institución fue creada, con bastante posterioridaden relación a las presentadas anteriormente, alrededor de1975. Poco antes de 1996 cambió de ubicación y se trasla-dó a su nuevo edificio, que no estaba completamente ter-minado. Es una zona urbana residencial, a unas treintacuadras del centro comercial de la ciudad. Cuenta con es-pacios de uso común como sala de profesores, biblioteca,laboratorio y espacio para prácticas deportivas.

» Quinta estadía (Q)Se realizaron en paralelo, entrevistas con alumnos de

escuelas medias públicas y privadas. Las mismas se con-cretaron fuera del ámbito de la escuela y en todos los casoslos entrevistados son considerados, por sus escuelas, derendimiento escolar calificado desde Bueno a Excelente.

En general pueden considerarse como entrevistas se-mi estructuradas, que se realizaron con posterioridad auna serie de encuentros informales con alumnos de se-cundaria a los que se les prestaba apoyo particular en Ma-temática y Física, y con alumnos que iniciaban su carrerauniversitaria luego de egresar de la escuela secundaria.

a l b e r t o g at t o n i 23

24 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

» Sexta estadía (Se)Se analizaron los cuadernos o carpetas o bloques de

hojas u hojas sueltas, que se denominarán como carpetas,de los alumnos. La mayoría de ellas contienen escaso ma-terial. Existen en cada curso algunas más completas, queresponden al mismo patrón que se describirá, y son lasque circulan entre los alumnos en momentos especiales.

En general los alumnos no trabajan con libros. En laJurisdicción Córdoba, por razones de costos (hay que evi-tar gastos dado los problemas económicos de las familias)se dejó de exigir un libro de texto y se pedía que trabajarancon el que consiguieran, y así se llegó a la situación plan-teada, facilitada por la aparición del sistema de fotocopia-do a bajo costo. Sin embargo esta situación no se tiene encuenta (en las planificaciones o acciones sistemáticas delaula) para incentivar el uso de la biblioteca de la escuela olas públicas.

» Séptima estadía (Sp)En esta se presenta información obtenida en reunio-

nes con docentes de escuelas secundarias, tanto de ges-tión pública como privada. En este caso, única excepción,uno de los docentes no es Profesor de Física.

Una primera transformación

De todos los registros, que se fueron tomando a lo largodel tiempo y en aquellas estadías elegidas, los selecciona-dos como más representativos para realizar un primeranálisis con base en el marco de referencia planteado, es-tán ordenados en el Anexo I, Registros correspondientes alas Estadías descriptas en el Capítulo 2 La Realidad Esco-lar, y serán referidos de acuerdo a: [P(2)], Primera Esta-día, Nota 2; [C(2-3.1)], Cuarta Estadía, Nota 2, ítem 3.1;[Se], Sexta Estadía; [Sp], Séptima Estadía.

Si bien en el modelo de evento educativo planteadopor Novak (1998), están relacionados todos sus elemen-tos, dando así complejidad al acto educativo, sólo a modode análisis se destacan algunos aspectos característicos,considerados individualmente:

i. Con respecto al Contexto es posible ver:

» En la planificación. En general aparecen en ella losmismos o similares fines u objetivos, como un encabe-zamiento o rótulo necesario, reiteradamente repetido,dados como de presencia natural y obvia. [P(6); S(3)].

» En el reconocimiento de lo externo como control de lotrabajado en el aula. Se destaca en un caso la presenciade la familia [P(3)], y en otro la aspiración social en lapreparación, al menos en esa realidad, para el ingreso ala universidad [S(2)].

» Una constatación que surge de las estadías, es la mayorproporción –y en crecimiento– del tiempo dedicadoinstitucional y reiteradamente a los aspectos adminis-trativos y los problemas de disciplina (casi exclusiva-

mente los considerados comportamientos incorrectosde los alumnos), frente al tiempo dedicado a la refle-xión sobre los aspectos pedagógicos y sociales del pro-yecto de la institución o del aula. [S(1-1); S(9); C(1)].

ii. Con relación a los Docentes:

» Aunque reconocen su responsabilidad de enseñar, no sepodría inferir explícitamente que consideren que la ra-zón de ser de ese proceso sea armonizar las actividadesdel aula para lograr que los alumnos construyan susaprendizajes y constatar que ello haya ocurrido, [P(1);S(4-1)], salvo desde los resultados de las acreditaciones.

» Para ellos su rol fundamental es el de educador y la en-señanza de contenidos específicos es sólo un mediopara lograrlo. [P(5); S(4)].

» En general consideran que deben asumir responsabili-dades que no les corresponderían. Sienten como quehan aparecido, explícitamente, tareas nuevas que sehan unido naturalmente al docente y que, obligatoriasen la práctica, los alejan de sus tareas fundamentales,tales como la organización de actividades para recaudarfondos para la escuela (rifas, relación con la AsociaciónCooperadora, etc). [S(1-1); C(1)].

» El proyecto para el aula concretado en la planificación,en la práctica se ha transformado en un documentomeramente burocrático y de rutina, perdiendo su for-taleza como instrumento del docente que facilite elanálisis, el diseño, el desarrollo y la evaluación de losprocesos de enseñanza y de aprendizaje áulico. En ge-neral la planificación debe presentarse al comenzar elaño lectivo y los cambios, que ciertamente existen, noquedan registrados. [P(6); S(3); T(3)].

» En este sentido es evidente el escaso lugar que ocupan losconocimientos del campo curricular en el accionar de losdocentes –en particular respecto a fundamentos, teorías,modelos o concepciones curriculares y su interrelacióncon las prácticas escolares. [P(4); S(3)]. En términosconcretos se puede ver que desarrollan currículum sintomar posesión de qué es y qué puede estar por detrás dela concepción de currículum como reemplazo o comoequivalente de planes y programas de estudio. La cues-tión es ¿Por qué tendría que ser de otra forma?

» Es escaso el material documental de consulta con elque trabajan continua y sistemáticamente –bibliogra-fía alternativa, fundamentos y diseños de los planes yproyectos institucionales, material de apoyo, notas declase, etc.– y menos respecto a Física. Son múltiples yvariadas las razones, desde las económicas o las múlti-ples tareas que deben realizar, hasta el desconoci-miento de existencia. [S(3); T(1); Sp(1); Sp(2)].

» En general buscan capacitarse para mejorar su accio-nar, intentando acercar sus expectativas a lo que creenlograr. Sin embargo, la capacitación en servicio está

sesgada por el puntaje (genera antecedentes en legajopersonal) posibilitando acceder a horas cátedra en elsistema público o en una mejor o más conveniente es-cuela [T(2)]. Además los tiempos, y su distribución a lolargo de la semana, con que cuentan los docentes, sonescasos y difíciles de compatibilizar para permitirles suactualización en servicio.

» Si bien pueden recibir apoyo desde el equipo directivo,en la mayoría de los casos todo el esfuerzo para trans-formar su práctica debe hacerlo el docente, en algunoscasos la mayor resistencia o comentarios que no alien-tan provienen de sus colegas de la institución. [S(1-2);S(1-3)]. En la realidad escolar, en la gran mayoría delas situaciones, las reuniones por departamento se lle-van a cabo en horario en que los docentes coinciden enel mismo horario en la escuela y sin suspender sus cla-ses (o durante el recreo, o en momentos libres o un ra-tito al final de la jornada).

iii. Para los Alumnos:

» En general, no parecería ser el aula su espacio privile-giado de trabajo en la escuela. Salvo que el aprendermás, lo esperan de la materia, y /o que institucional-mente alcanza con promocionar la asignatura a partir delas calificaciones que obtienen en las acreditaciones,y /o ciertas preocupaciones por los temas de disciplinay /o que les den cosas que les sirvan para el futuro y /oque las clases sean divertidas y /o… [C(2-1; C(2-2)].

» Las acciones de los alumnos no muestran que conside-ren y utilicen su carpeta como documento y herra-mienta importante para el desarrollo de sus actividadescomo alumnos. Es cierto que en general tampoco es unmaterial sistemáticamente valorizado por la institu-ción y el docente –no es controlado con asiduidad, noes parte del material que integra significativamente laacreditación y la evaluación de los alumnos– salvo enalgunos casos excepcionales en que, para mejorar o le-vantar nota y puedan alcanzar la promoción, les pidenque la completen y la presenten. Es uno de los momen-tos en que se utilizan aquellas carpetas más completasya reseñadas. Otros son los períodos cercanos a laspruebas y a los exámenes [Se].

» Si bien es cierto que en algunos casos expresan que elaprender es una decisión personal, que es más que elestudiar de la institución [Q(1)], el sistema de organiza-ción, administración, evaluación y promoción en lasasignaturas escolares no potencia esta tarea de losalumnos como prioritaria, al no crear los espacios departicipación continua y sistemática de los alumnos enel proyecto escolar y áulico en las áreas de importancia,y de acuerdo a su edad y formación. [Q(2)]. En generalson consultados y participan en algunas decisiones re-feridas a cuestiones de la disciplina escolar (su propiocomportamiento o de sus compañeros), la integraciónde los grupos en el aula, en algunos casos pueden elegirel tema sobre el cual presentar un trabajo o monografía,

la participación en la organización de ciertos actos es-colares, actividades deportivas y poco más. [C(2-3.1)].

iv. En relación con los Conocimientos:

» La cantidad de temas incluidos en el programa de laasignatura– las afirmaciones no son coincidentes acer-ca de que sea o no suficiente el tiempo disponible paralograr mayor eficiencia en las tareas en el aula de Físicao para ver todos los temas. [P(1); S(2); S(5)].

» Con relación a los conocimientos de Física, en generalse hace referencia a temas o contenidos de Física (seríauna visión restringida, o amplia pero implícita), y esposible detectar una presentación de contenidos con unmarcado énfasis en las explicaciones correctas, cen-trándose en ciertos productos de la Física, transmitien-do el mensaje implícito de que los aceptados por la co-munidad científica son, sin duda, los correctos. [S(7)].

» No se detectó, ni en las planificaciones ni durante eldesarrollo de las clases de Física, un trabajo sistemáti-co de reflexión y discusión acerca de las característicasdel conocimiento científico o de las condiciones deproducción y aplicación del mismo; o del trabajo de loscientíficos; o del contexto social de producción; o conlas teorías como modelos de los fenómenos naturales;o del impacto social y económico; en contados casos al-guna referencia al impacto tecnológico. Tampoco sobrela relación y significado de las ciencias naturales y desus disciplinas componentes. Daría la impresión queconsideran que existirían varias Físicas. [S(5); Q(3)].

» A pesar que es característica de la secuenciación de loscontenidos, el rol de importancia que juegan los pro-blemas y su resolución –parte de la presentación de lateoría, aplicación y acreditación– sólo se enseña a re-solver problemas y lo que significan, resolviendo másproblemas, que en general son ejercicios de aplicacióndirecta de las definiciones y ecuaciones presentadas.(Ver más adelante Patrón o Secuencia).

» Es posible detectar errores o diferencias entre los co-nocimientos de Física enseñados y los conocimientosaceptados por los físicos, por acción u omisión, en eltrabajo en las aulas. Sin embargo se debe ser suma-mente cuidadoso con el análisis y las afirmaciones queal respecto se hagan. [S(7)].

» No fue posible detectar, en la relación docente, alum-nos y conocimientos, acciones cognitivas y metacogni-tivas sistemáticas, en los términos de Moreira (1993)–a menos de un diagnóstico general de contenidos acomienzo del año– para conocer lo que los alumnos yasaben, tenerlos en cuenta durante la presentación de lanueva unidad y evaluar en qué grado se logró y amplióla comprensión de lo presentado. [S(4-2); T(3)].

a l b e r t o g at t o n i 25

v. Para la Evaluación:

» En general, se utiliza sólo la acreditación –pruebas es-critas, lecciones orales, presentación de trabajos mo-nográficos personales o por grupo o en algunos casosnotas de concepto– para determinar la promoción de laasignatura, que supone que aprendió el mínimo o sufi-ciente adecuado. Y su periodicidad viene determinadapor la exigencia de la escuela en cuanto a cantidad denotas necesarias por trimestre o lapso equivalente[S(4-1)].

» Si bien en general, luego de corregidas las pruebas es-critas, se realiza un análisis de los resultados en el aulay se aclaran los aspectos considerados más problemáti-cos –los errores cometidos por los alumnos, que en ge-neral se atribuyen a falta de estudio– no se detectó ex-plícitamente un análisis comparado entre las aspira-ciones planteadas y los logros obtenidos, como parte deun proceso de evaluación sistemático de la realidad áu-lica, en particular respecto a los procesos de enseñanzay de aprendizaje [S(4-1)].

» En general los docentes de escuela pública, son evalua-dos por el equipo directivo como resultado de sus tare-as docentes anuales. Para ello cuentan con el Cuadernode Actuaciones (en el que, en general, se pueden asen-tar actuaciones del docente que podrían considerarsefuera de la media, en más o en menos; se le pone en co-nocimiento, se efectúan descargos de ser necesarios, yse firma); y una Ficha de Concepto para el PersonalDocente, que se conforma anualmente en tres ejem-plares idénticos, uno de los cuales se entrega al Profe-sor (a criterio de los directivos puede confeccionarse ono conjuntamente con el docente) [Sp(1)].

» Durante todas las estadías realizadas, el trabajo de losdocentes en el aula, no fue observado, por personal dela escuela o de fuera de ella.

Afirmaciones de conocimientos

La Física, lo político que se concreta en las normas y lasprescripciones internas y externas, la historia y los sabe-res propios de la escuela que en parte surgen como rutinasy tradiciones, se concretan sobre la marcha en las prácti-cas educativas sin solución de continuidad. Esta realidades una condición inicial a tener en cuenta (lo primero se-ría conocerlas) en todo intento de reforma para mejorar laeducación con genuinas intenciones de implementarla.

Con respecto a los Aspectos Metodológicos del trabajoen las escuelas y el aula:

» Debe acotarse el ámbito físico del estudio para cono-cerlo con cierto grado de profundidad. La práctica es-colarizada –escuela y aula– es una práctica social com-pleja que no detiene su marcha.

» Es en esta búsqueda de conocer lo que ocurre en las es-cuelas y las aulas, que se recupera la significación quedan los actores a sus acciones desde sus pensamientosy sentimientos.

» Esta forma de ser y estar en la escuela por la que se optó,facilitó acceder a re-conocerla y comprender que ella esconciente de muchos de los problemas de los que se laacusan, e intenta darle solución. A muchos otros no losconsidera como propios. Otros no son de la escuela.

En relación con la Escuela:

» Los rápidos cambios producidos en el ámbito social, comoexpresión política de las presiones ejercidas por los gru-pos de poder económico, llevan cada día más a la escuela,desde un espacio privilegiado de enseñanza y de aprendi-zaje individual y social hacia un espacio de contención,donde ganan preponderancia los aspectos de guarderíaactualizada, moderno almacén de niños y jóvenes. (Tatti,2004). La escuela, y por sobretodo los docentes, son con-cientes de estos hecho y las perturbaciones que produce.

Respecto al Evento Educativo:

» En general la presencia de los elementos educativos ysus relaciones pueden verse a partir de las diferentesactitudes de los docentes y de los alumnos frente a uncambio de espacio (aula, laboratorio o espacios comu-nes como patio o salón de actos), o actividad (previo auna acreditación, o actividad extracurricular, o prepa-ración de una monografía, o participación en un actoescolar), o de los docentes frente a actitudes de losalumnos –o viceversa– consideradas fuera de lo nor-mal, o de la capacidad de adecuación de los alumnos,en el mismo salón de clase con otro docente en otraasignatura, prácticamente sin solución de continuidad,o en un mismo espacio frente a diferentes contenidos–fórmulas o experimentos en el laboratorio.

Contexto:› Más allá de trabajar en los distintos espacios físicos

disponibles, o algunos temas especiales (como elBig-Bang, o bulimia y anorexia o drogadicción), opocas actividades extracurriculares, o ciertas normasy tradiciones institucionales, desde las estadías sedesprende que sólo limitados aspectos contextualesson tenidos en cuenta, de forma reactiva y a saltos.

› De esta forma en la práctica no se diferencian de res-puestas burocráticas, de estilo y cerradas, frente aciertas presiones o modas externas, restringiendo laadecuación, flexibilidad y respuesta necesaria delproyecto educativo a las condiciones contextualesparticulares más relevantes para los actores princi-pales del aula.

› Sin embargo esta debilidad deja abierta la posibilidadde transformarla en fortaleza si los actores principalesse deciden concretar su contexto en el proyecto áulico.

26 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Docente:› No es posible inferir que consideren que la enseñanza

de conocimientos científicos sea una componenteesencial de su rol de educador. Estos conocimientosólo tienen la posibilidad de ser diseñados, compar-tidos y comprendidos sistemáticamente, en sus cla-ses e integrarse a la cultura a que tiene derecho todoser humano.

› La falta de alguna planificación o plan de perfecciona-miento estructurado, plausible, con orientacionesespecíficas (del área a la que pertenece la disciplina,o del equipo directivo, o de la institución) dificulta laparticipación equilibrada del docente –en ganas,tiempos y necesidades– para invertir en su propiaactualización y perfeccionamiento.

› El contar con apoyo real restringido, tanto formal co-mo informal, de la Institución y del estado, se trans-forma en otra barrera para los posibles intentostransformadores del docente. Es una de las primerasoposiciones a vencer, ya que no puede separarse, ex-plícitamente, de su grupo primario de pertenenciaen la escuela: el Departamento o Área disciplinar ydel cuerpo de Profesores.

› En algunos casos el o los libros de texto de Física conque trabajan los docentes se convierten en quienesseleccionan y secuencian los contenidos y las activi-dades, transformando así a los autores y empresaseditoriales –externos a la escuela y al aula– en los di-señadores principales del proyecto áulico. Muchasveces esta bibliografía se adopta a partir de los textosque algunas editoriales entregan sin cargo a los do-centes (en ocasiones esta entrega se realiza en en-cuentros especiales organizados por las editorialescon la presencia de los autores o especialistas; enotras ocasiones les facilitan material como préstamo,del que selecciona aquel que recibirán sin cargo).

Alumnos:› Con relación a los alumnos, no se desprende de las es-

tadías –desde lo que hacen y lo que dicen– que unacomponente de su imaginario sea compartir la res-ponsabilidad de transformar la escuela y el aula enun espacio privilegiado para enseñar y aprender. Sepierde así la posibilidad de enriquecer dichos proce-sos, explícitamente, desde su propia cultura, sus ne-cesidades y sus conocimientos no escolarizados.

Conocimientos de Física:› La Física se presenta casi a nivel de certeza, de verdad,

y como que eso es el mundo natural –se mantieneevidente la ausencia en el trabajo áulico, de explici-tar que sólo son modelos de los fenómenos natura-les. No se explicita una concepción del trabajo delFísico como una actividad humana social en contex-to, y así en permanente construcción, como búsque-da de respuestas a problemas.

› De esta forma, un conocimiento físico cerrado, que almenos puede considerarse restringido, como otrofactor que dificulta las posibilidades de innovación ytransformación de las clases de Física. Una ense-ñanza centrada primordialmente en lo conceptual–con mayor precisión, en definiciones– con una es-tructura, secuencia de actividades y evaluación simi-lares a una enseñanza por transmisión y recepción.

› Un camino posible para actualizar los contenidos en laescuela, debería incluir, al menos, un análisis quepermita una fundamentada inclusión con una con-secuente reducción, de contenidos de Física, que alser trabajados en todos sus aspectos, facilite las rela-ciones docente, conocimientos, alumnos, para bus-car mayor comprensión.

› Se debe ampliar equilibradamente la envolvente –lohistórico, lo social, lo tecnológico, lo cotidiano, lopolítico– de los conocimientos físicos a poner enjuego durante la comunicación, de modo que losmensajes transmitidos y recibidos en el aula acercade la Física, la muestren como una construcción hu-mana y social dinámica, integrante necesaria de laformación del ciudadano de estos días.

Evaluación: › No se utiliza la evaluación como herramienta e instan-

cia sistemática para controlar, adecuar y armonizarlos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

› Es necesario plantear un proceso de evaluación comobúsqueda sistemática de información, que vaya másallá de los resultados de las acreditaciones realizadaspor los alumnos –un corte en un instante del proceso–que facilite analizar el proceso de enseñanza y accedera conocer los aprendizajes adquiridos, para potenciaruna integración constructiva entre ambos procesos.

Secuencia

» Desde lo trabajado durante las estadías en que se tuvoacceso al aula, respecto a un posible Patrón o Secuen-cia en el desarrollo de un tema de Física (en una o va-rias clases), que podría considerarse macro estructuraprototípica, incluye:

› Un primer momento, en general caracterizado en ellibro de temas como exposición dialogada. A partirdel tema que corresponde (dentro de la planifica-ción) se realiza una introducción, se presentan losconceptos (las definiciones), las relaciones o princi-pios involucrados y se llega a la ecuación/es (las fór-mulas) y sus unidades. Usualmente el trabajo es engran grupo (el docente a los alumnos). En general sehace referencia a los científicos y, en algunos casos,las fechas involucrados. Se enseñan contenidos con-ceptuales, no mucho más que definiciones, conside-rados como la teoría.

a l b e r t o g at t o n i 27

› A continuación se resuelve el ejemplo (un problema ti-po, ejercicio de aplicación). Se entrega después laguía o listado de problemas de aplicación a resolver(parte durante la clase y parte como tarea) si fue con-feccionada por el docente (deben hacer las fotocopiaso sí la escuela cuenta con este servicio la dejan en ellocal correspondiente para que los alumnos las com-pren o retiren después, o algún mecanismo similar).En muchos casos la guía son los problemas del finaldel tema o capítulo correspondiente del libro. Conposterioridad se controlan en la pizarra algunas de lasresoluciones realizadas por los alumnos, se aclaranalgunas de sus dudas y se repasa y resaltan brevemen-te algunos aspectos de la teoría. En general se trabajaen pequeño grupo. Se resuelven problemas, comoparte de los contenidos procedimentales, considera-dos una aplicación casi mecánica de la teoría.

› Después de varias de estas secuencias con diferentestemas, de acuerdo a los tiempos y necesidades admi-nistrativas de calificaciones para los alumnos, se to-ma la prueba escrita consistente en varios problemasa ser resueltos y preguntas relacionadas con las defi-niciones (en algunos casos con ejercicios de elecciónmúltiple o similar). En general los problemas sonequivalentes a los resueltos durante esas secuenciasde actividades. Se corrigen, se acreditan con una no-ta y se devuelven. Se evaluó a los alumnos.

Si es necesario y posible se aclaran durante unaclase, o parte de ella, los aspectos mayoritariamentemal aplicados de la teoría o los errores de Física, quehan cometido los alumnos en relación con lo pre-sentado en clase. En general si el docente entiendeque el tiempo y las actividades desarrolladas han si-do suficientes –en algunos casos los periodos esco-lares establecidos lo determinan, tales como el pe-riodo de diagnóstico, el fin del trimestre, o el co-mienzo de las vacaciones de julio– estos resultadosde las acreditaciones no son tenidos en cuenta pararealizar modificaciones a la secuencia de actividadeso a la distribución de los tiempos. O sólo pequeñasmodificaciones en los tiempos.

› Si bien en la superficie es posible escuchar el me gus-tó o me salió bien o en la prueba no les fue bien o elprograma es muy extenso o lo que pasa es que no es-tudian o habría que dar algunas cosas de Física másactuales o expresiones similares, y que desde esamisma superficialidad daría la impresión que no lesafecta, la permanencia en las escuelas permitió ver,en varias oportunidades, en los docentes cierta insa-tisfacción y que sólo podían seguían adelante mecá-nicamente llevados por las urgencias de no poderparar. De forma similar los alumnos, que se des-alientan, se sienten llevados por delante y quedancon “bronca”. En ambos casos suelen salir a la su-perficie por las bajas puntuaciones de las acredita-ciones, ya que esperaban mejores resultados. Sinembargo, pocas veces hace modificar sustancial-mente la secuencia.

Sistema Laboral de los Docentes

» En estrecha relación con las tareas que deben realizarlos profesores, aparece el tema del Sistema Laboral delos Docentes, que desde lo social, lo normativo y lo sa-larial está condicionando y determinando cada día más–en cualidad y cantidad– las prácticas docentes:

› En el ámbito de la Jurisdicción Córdoba para conformarun salario –cercano a lo digno, con precaución por eluso del término– es necesario completar la cantidadmáxima de 30 (treinta) horas cátedra legalmente per-mitidas. Que para el caso de docentes de Física –enpromedio– eso significa alrededor de 10 (diez) cursosy 300 (trescientos) alumnos, en tres escuelas diferen-tes o en el mejor de los casos sólo dos. Con tantosequipos directivos como escuelas diferentes.

› Los tiempos dedicados al seguimiento de las accionesde enseñanza y de aprendizaje –reuniones de De-partamento o asignaturas afines– salvo en contadasinstituciones, no están previstos como parte de lostiempos de enseñanza a costo de la institución, y engeneral se intenta coordinar su realización en tiem-pos libres en que los docentes están en la escuela.Esta intersección, si bien no es nula, es muy peque-ña. En general sí se realizan reuniones por temas ad-ministrativos, de organización o de disciplina, en loshorarios de clase. De esto es, tal ves, el que los do-centes expresen que deben asumir nuevas tareasalejadas de su responsabilidad de enseñanza, y endesmedro de ella.

› Se destaca, en este sentido, que a fines de 1998 los do-centes participantes de la primera y segunda estadía,habían renunciado a todas sus clases de Física reem-plazándolas por horas cátedra en Matemática ya quesignifica, el mismo salario con menos cursos, menosalumnos y menos escuelas dado que, en general, ca-da curso de Física significa tres horas cátedra frentea cinco para Matemática.

Conclusiones

Las estadías desarrolladas con esas primeras transforma-ciones, junto con los estudios que se fueron realizando enparalelo, permiten marcar la complejidad de la realidadescolar, en la que se yuxtaponen múltiples elementos,construyendo un texto social escolar con diversas lecturasposibles.

El hacer extraño lo familiar, permitió ver la existenciade saberes docentes y facilitó distinguir entre los de losteóricos (o especialistas) y los de los docentes.

A modo de ejemplo: “Los teóricos refieren permanen-temente a la relación entre el docente y el alumno: elalumno interroga, el alumno construye, el alumno produ-ce, al alumno hay que escucharlo, al alumno hay que… Pe-

28 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

ro la realidad no es el docente y el alumno, es el docente yveinte, treinta o cuarenta alumnos” [Sp(1)].

Los docentes, en un es como si (un modelo) –cons-truido dentro y fuera de la escuela, a lo largo del tiempo–trabajan desde sus creencias, desde la experiencia, desdeciertos principios de autoridad (profesores y autores conlos que coinciden y cuyas ideas adoptaron como propias),con sus rutinas y tradiciones, que son sus saberes, paradiseñar, concretar y evaluar la práctica áulica.

Los docentes poseen saberes valiosos, de profesión yoficio que ponen en juego para llevar adelante la prácticaeducativa. Esto debe tenerse presente para favorecer laparticipación plena de ellos como el inicio del único ca-mino posible, tal vez, para lograr una práctica escolartransformadora que integre en un diálogo constructivo loteórico, lo práctico y lo normativo.

En este mismo sentido –el alumno en paralelo al do-cente– los alumnos, actores principales y razón de ser dela escuela, poseen saberes que también ponen en juegodurante su permanencia en la escuela y en el aula.

En la práctica educativa están presentes conocimien-tos de Física, algunos de ellos no se consideran correctoso aceptados por quienes practican la disciplina; otros queal menos se considerarían restringidos, con escasa visiónde ciencia abierta en permanente construcción; y sin po-der mostrar a los alumnos que aprender Física puede lle-gar a cambiarles en algo su vida.

Esta situación que surge de la observación y perma-nencia en la realidad escolar, permite afirmar que cual-quier propuesta de cambio o innovación en la enseñanzaque no tenga en cuenta estas condiciones para partir deellas, llevará sin dudas al fracaso, ya que habrá dejado delado a los actores principales sin que estén ausentes.

Una característica que se puede resaltar subyacente en larealidad escolar, en toda su complejidad, es que no se cons-truye ni se cambia “en un día”, sino que se articula y se ajus-ta a lo largo del tiempo, con su propia historia, de debilida-des, fortalezas, conflictos y acuerdos explícitos e implícitos.Con igual propiedad se elaboran las relaciones entre los ac-tores principales y los elementos educativos presentes.

En el próximo capítulo se presenta un estudio históricorealizado de los antecedentes del currículum en el contextoescolar, y en particular del currículum de Física.

a l b e r t o g at t o n i 29

Introducción

Es posible ver como a través del tiempo y las culturas, unode los elementos –entre otros– en aumento, fue el conte-nido a ser enseñado, el conocimiento seleccionado comosocialmente válido a ser transmitido, para enseñarlo yaprenderlo. Y podría acordarse que este incremento fuecasi consecuencia natural del desarrollo y complejizaciónsocial; pero por otro lado lo que no puede considerarsecasual ni natural es quienes y porqué determinan qué co-nocimientos son incorporados en la escolarización (3).

Desde el hoy es posible ver además, principalmentedesde mediados y fines del siglo xix, un aumento sustan-cial de los conocimientos científicos a incorporar comocontenidos escolares. En este sentido se puede afirmarque el cambio no sólo es cuantitativo sino también cuali-tativo. “En todo caso, lo que podríamos decir es que la escuelaha tratado de introducir de una manera demasiado rápida ydemasiado brusca el conocimiento científico, sin la necesariapreparación previa y que en la educación habría que prestaruna mayor atención a la contextualización del pensamientocientífico” (Delval, 2000).

REFERENCIA A LAS EXPRESIONESCURRÍCULUM Y PLAN DE ESTUDIOS

En Europa durante el siglo xvi se produce el llamado “cis-ma de occidente”, conflicto religioso conocido tambiéncomo Reforma Protestante, con Lutero y Calvino comomáximos promotores del conflicto, que da nacimiento alas denominadas Iglesias Protestantes.

Martín Lutero (1483-1546). En octubre de 1517 publica sus95 proposiciones. El Papa León x condenó a Lutero con la pu-blicación de la bula "Exsurge domine" a lo que éste contestó til-dando de Anticristo al pontífice. La bula era quemada por elmonje el 10 de diciembre de 1520 y el pontífice le excomulgaba.La división entre la Iglesia romana y Alemania estaba abierta.

Juan Calvino (1509-1564). Fue educado como católico,estudió en el célebre Colegio Montaigu, lo mismo que

Erasmo e Ignacio de Loyola, realiza estudios de Teología,Humanidades y Derecho en la Sorbona.

En 1536 publica el libro en el cual sistematiza la doc-trina protestante Institutio religionis Christanae – La Insti-tución de la Religión Cristiana.

En particular el Calvinismo, se diferencia de otrosmovimientos protestantes por el origen democrático queatribuye a la autoridad religiosa (presbiteranismo), lasupresión de ceremonias, etc. Propician una escolariza-ción fuera de la Iglesia (se favoreció la creación de es-cuelas Municipales) y la educación como medio para laevangelización de los niños. En general los términosmás usados son vitae cursu, vitae stadium y vitae currí-culum, haciendo referencia en todos ellos el término vi-tae (vida, existencia, plan de vida) y en la Universidad deLeiden en 1582, en sus certificados aparece “(…) habien-do completado el currículum de estudios” (Hamilton, 1991),término que llega a lo educativo en los países o zonas di-rectamente bajo la influencia de estas iglesias protes-tantes.

Sería posible inferir que por las expresiones utilizadas(en todas vitae) se propugnaba una formación más “diri-gida” desde el interior de la propia persona.

Ignacio de Loyola (1491-1556). En 1540 Paulo iii con-firma la creación de la Orden, la Compañía de Jesús. En1541 comienza la redacción de sus constituciones. En 1599se publica una “versión revisada” Ratio atque InstitutioStudiorum Societatis Iesu, brevemente conocida comoRatio Studiorum, carta magna de la educación de la Com-pañía de Jesús. En general, toda la obra emprendida porLoyola y la Compañía de Jesús, es considerada como laContrarreforma por oposición a la Reforma Protestante.

En cierta forma asumió que el programa humanista delrenacimiento era compatible con el programa escolásticode la edad media, pero que además había que retornar al“orden” de alguna manera “roto” por la Reforma.

Es posible acercarse a una primera traducción comoReglas y Plan de los Estudios de la Sociedad de Jesús, aunqueratio puede también significar “norma, plan, propor-ción”, atque en ciertas condiciones como “de”, studiorum

31

"No existe educación sin sociedad humanay no existe hombre fuera de ella".

P. Freire, 1996: 25.

Capítulo 3.A

EL CAMPO DEL CURRÍCULUM

como “de los estudios con fervor” y societatis como “aso-ciación, compañía”.

En general aquella expresión Ratio Studiorum, es tra-ducida (incluso por autores de la Orden) como Plan deEstudios. Es un conjunto muy estricto y detallado de “re-glas”, para todos los integrantes de sus “escuelas”, quegobernarán la formación de los jóvenes.

Sería posible pensarla como que retomaba el “orden”para la formación guiada más por normas externas a lapersona.

Esta breve descripción explicaría, por las regiones deinfluencia de esas “Iglesias”, el porqué del uso de los tér-minos currículum en Inglaterra, Alemania y eeuu, y plande estudios (o programas) en Francia y España. Y ciertaequivalencia y ambigüedad.

En España, en los trabajos principalmente de eeuu e In-glaterra, con el término currículum se lo traducía como Pro-grama Escolar o Plan de Estudios. A modo de ejemplo, el li-bro de Dewey The child and the curriculum, se traducía comoEl niño y el programa escolar, lo mismo que en Argentina.

En publicaciones de autores Españoles, recién bienavanzado el siglo xx, aparece explícitamente el términocurrículum: Teoría de la enseñanza y Desarrollo del Curri-culum de Gimeno Sacristán, publicado en 1981. En estesentido es posible pensar, que a pesar de ser un términode origen latino, entra al castellano como un anglicismo yno era parte del vocabulario de los docentes. Puede verseDidáctica y Curriculum: Notas para una genealogía de losestudios curriculares en España, de Juan Manuel MorenoOlmedilla, uned, Madrid. De http://dewey.uab.es/pmar-ques/dioe/jmmoreno.doc, el 29 de julio del 2005.

Si bien en Argentina en 1963 se crea en el ámbito delMinisterio de Educación una “oficina de currículum” (oalgo similar), recién comienza a integrarse al vocabulariodocente desde la Reforma educativa promulgada en 1993.

Currículum

INTRODUCCIÓN

En el nivel macroestructural es posible considerar lo edu-cativo como el entrelazado de varios sistemas, y la “calidad”de la formación de los integrantes de la sociedad depende-rá, de cada uno y del grado de integración y coherencia en-tre ellos –de gobierno, gestión y organización; de adminis-tración; de enseñanza y de aprendizaje; curricular; de eva-luación; laboral; y siempre como subsistemas del educativo.

La forma de determinar, regular y controlar estos sis-temas, entre ellos el curricular, dependerá de cómo sedistribuya el poder, la autoridad y los mecanismos de to-ma de decisiones en el sistema educativo. A modo deejemplo: es posible pensar a nivel macro en dos tradicio-nes o modelos extremos: un sistema centralizado y un sis-tema descentralizado.

Desde los docentes y los alumnos, los estudios históri-cos muestran que desde esas macroestructuras se han ge-

nerado propuestas microestructurales, que en extremosvan desde cerradas con autonomía casi nula para esos ac-tores principales del proceso –transformándolos así entécnicos que sólo concretan planes previstos fuera de suórbita (casi como los operarios de la línea de montaje delas fábricas de principios del siglo xx, en este caso la teoríacomo prescripción y determinante de la práctica)– hastaaquellas en que, a partir de ciertos lineamientos genera-les, ellos están a cargo de casi todo. Y está planteado comodos extremos del continuo de la relación entre teoría (di-seño) y práctica (implementación), en el contexto de lanormativa que concreta las decisiones políticas.

Proceso que también se presentó en otras institucio-nes de la comunidad, como las empresas e industrias.Consecuencia directa de cómo se distribuye el poder y có-mo se realiza el control, en definitiva directamente rela-cionado con la distancia entre quienes planifican y quie-nes ejecutan.

Dentro de ese marco general se puede pensar en elsubsistema curricular, como el entramado previsto paradar respuestas, fundamentalmente, a las preguntas quéenseñar y qué aprender, que en pasos sucesivos irán trans-poniendo niveles hasta concretarse en un aula –con un do-cente y un grupo particular de alumnos– en una escuela, enun proyecto microcurricular específico completo.

Desde esta perspectiva, el sistema curricular es uno delos vehículos (sistemas) a través de los cuales el estado–como organización política de la sociedad– hace frentemediante la escolarización, a la responsabilidad de for-mación de sus ciudadanos, y como parte de su proyectopolítico pensado ya como transmisión, reproducción y /otransformación de la cultura y subculturas de la sociedad.

En este adentrarse en el campo educativo, se encuen-tra y enfrenta una diversidad propia, tanto de palabras yexpresiones, cuanto de conceptos y concepciones subya-centes. Un ejemplo característico es currículum (4). Y co-mo parte integrante, el currículum de ciencias, en parti-cular el de Física.

Aunque en la actualidad sigan presentes ciertas rela-ciónes de equivalencia entre currículum y programas oplanes de estudio o cuestiones de los cómo del currículum(los procedimientos, las técnicas, los métodos, los ejesestructurantes, etc.), también existe consenso acerca deque el currículum ha dejado de ser, hace tiempo, un áreade la educación meramente técnico-procedimental.

Un rápido análisis cronológico muestra que el currícu-lum (o sus antecesores inmediatos en “nombre” según di-ferentes tradiciones), tanto desde lo macro cuanto lo mi-croeducativo, es una de las cuestiones centrales para aque-llos que desean entender, organizar y dominar (y en el másfuerte de sus significados), el proceso educativo escolar. Yse plantean desde diferentes grupos de poder, de académi-cos, de profesores, de políticos, de técnicos, y respondien-do a sus diferentes intereses, prioridades y necesidades.

Cuanto menos es ingenuo, y en verdad puede resultarpeligroso, pensarlo como algo de existencia natural –co-mo un fenómeno del mundo natural que está presente,desinteresado y neutro para la transmisión cultural– yaque podría llegar a legitimar entonces, como algo de natu-raleza dada las diferencias, las inclusiones y las exclusio-

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nes –tanto de los conocimientos, de los saberes, de los va-lores y actitudes sociales cuanto, y como consecuencia, delos propios integrantes de la sociedad.

Con estos supuestos, debe considerarse el currículumcomo una construcción artificial –no natural– en untiempo histórico dado y en una sociedad determinada. Ytanto en lo explícito cuanto en lo implícito –las presenciastanto como las ausencias– una construcción social que in-tegra la institución escolarización.

En apretada síntesis, se plantea entonces al currículumcomo uno de los dispositivos de regulación deliberada delas prácticas educativas escolarizadas. Considerado un ar-tefacto artificial, y parte del campo social educativo, esentonces una construcción social que produce resultadosque discriminan y diferencian; con poder disciplinarioque castiga las desviaciones de la cultura normalizadora,pero también con poder para producir cultura normaliza-dora y para transformarla (Alterman y Sosa, 2000)(5).

En estas concepciones lo curricular debe pensarse es-trechamente vinculado con los restantes. Al intentar se-pararlo se corre el peligro de transformarlo en algo ideal,de existencia natural, propia, dada. No es posible pensaracercarse a ideas universales de currículum por encima dela historia social en todo tiempo, sin correr serios riesgosde que pierda todo su valor, incluso instrumental. Se co-rre el peligro de aislarlo de las necesidades de la mayoríade los integrantes de la comunidad.

Siendo el currículum una construcción social, un pasopara conocer y entender las teorías curriculares, es el es-tudio de sus orígenes y evolución en su contexto; y comouno de los medios para facilitar la comprensión de losproyectos de reforma y sus posibles insuficiencias (Gi-roux, Penna & Pinar, 1981; Goodson, 1995).

A MODO DE ANTECEDENTE

Los análisis históricos muestran que lo educativo ha idocambiando a medida que se modifican las condiciones,concepciones y fundamentos económicos, ideológicos,pedagógicos y culturales del contexto social. Y es en unode estos momentos de cambios, a fines del siglo xix y co-mienzos del siglo xx cuando surge el campo de estudio delcurrículum como un campo propio dentro de la teoría yprácticas educativas.

Giroux, Penna y Pinar (1981) afirman que puede con-siderarse a esa fecha, que la diversidad disciplinar estáampliamente representada por los especialistas en currí-culum con formación de origen tanto en las ciencias so-ciales, en las naturales, en las humanistas, en las econó-micas, como en las artísticas; apareciendo así en el campocurricular, diferentes clases y estilos de pensamientos. Enese momento, es claro, no existían especialistas en currí-culum y los buscaron en las aulas. Sobre esta base inter-pretan la dificultad en obtener consenso acerca de los lí-mites, de los métodos de investigación en este campo y enacordar una definición de currículum.

El término currículum en sus comienzos nombrabaexclusivamente al conjunto de contenidos (el camino arecorrer), en el siglo xvi encerraba los intentos de admi-

nistrar como un todo el fraccionamiento de la escuela ge-nerado por la aparición de la clase. Con posterioridadequivalía a programa, y luego planes de estudio. Hasta quea comienzos del siglo xx aparece el concepto de teoría cu-rricular íntimamente ligado a las exigencias del modelosocial imperante en los eeuu, que impone la adecuaciónde sus instituciones –empresas, asociaciones profesiona-les, escuelas– a los cambios que se estaban produciendo, omejor podría decirse que se querían imponer y legalizar.

Con posterioridad fue ingresando, con esta concep-ción de campo de estudio propio en otros contextos socia-les –en los de habla hispana bastante después–, y el con-junto de profesores, al menos en Argentina, lo han co-menzado a considerar en los últimos años.

De acuerdo a D. Hamilton (1991), los orígenes del tér-mino currículum en el ámbito educativo, podemos ubi-carlo aproximadamente a fines del siglo xvi - comienzosdel siglo xvii. El autor pone de manifiesto que su apari-ción surge en estrecha relación (como en el caso del tér-mino clase) con nuevos supuestos para la eficiencia de laescolarización en el ámbito de la sociedad de esa época, yen estrecha relación con la idea de que los distintos ele-mentos de un curso educativo serían tratados como un to-do unitario, como una unidad a ser íntegramente comple-tada; afirma además que el concepto de currículum, comolas disciplinas enseñadas durante más de un año, perma-nece hasta el siglo xx (6).

En general es posible considerar el estudio de Hamil-ton (o similares) como importante, más allá de lo históri-co, al relacionar directamente el surgimiento del términocon circunstancias sociales, económicas, políticas e histó-ricas particulares y específicas, y que estas relaciones sonparte de su propia naturaleza. De alguna forma no es con-secuencia sino parte inseparable de esas circunstancias enun espacio y un tiempo particular y concreto.

Distintas fuentes coinciden en afirmar que en las dos otres primeras décadas del siglo xx, se produjeron en losEstados Unidos una serie de trabajos, cuyo análisis per-mitirá conocer los orígenes y comenzar a entender la pro-blemática del campo de referencia. La mayoría de los au-tores que se han preocupado por estudiar los inicios yevolución de la teoría curricular, acuerdan en considerar aFranklin Bobbit como autor de los primeros materialessistemáticamente organizados en el campo en considera-ción, con su libro The Curriculum (1918) [Giroux, Penna yPinar (1981); Stenhouse (1991); Díaz Barriga (1994); DollJr. (1997)].

Giroux, Penna y Pinar, ya citados, afirman que el estu-dio del currículum no comenzó como suma a un campo delos ya establecidos, sino por la conveniencia administrati-va de otorgar entidad y responsabilidad profesional a lascuestiones relacionadas con el currículum; y que esta con-veniencia que fue, inicial y fuertemente dominada poruna visión de gerenciamiento científico –idea principal-mente representada por los trabajos de Taylor– llevó alcampo del currículum los conceptos de eficiencia, controly predicción. Esta posición netamente gerencial para laorganización del tiempo y de las actividades en las escue-las, como otras relacionadas con este campo de estudio,creció en desmedro de una visión que facilitase el consta-

a l b e r t o g at t o n i 33

ORÍGENES

Moldeado por…

… la necesidad de educarpara la industria.

… la visión moderna de laciencia y su método (ensentido spenceriano) quese hizo paradigma en áreasde la Filosofía, Psicología,Pedagogía (currículumcientífico).

… la presencia de diferen-tes estilos de pensamiento,desde lo científico a lo ar-tístico, en el campo que na-cía, ya que los especialistasdebieron ser buscados enlas “aulas”.

¿Cuándo?

A partir de comienzos delsiglo xx hasta 1930. Sin lí-mites rígidos, se puedenrastrear sus antecedentesdesde 1890.

¿Dónde?

En la sociedad industrialnorteamericana de co-mienzos del siglo xx con:

a. un poder económico deprimer nivel;

b. una teoría de la adminis-tración “científicamente”elaborada, exitosa en la in-dustria;

c. las escuelas en crisis;

d. un corrimiento del centrode atención desde el profe-sor hacia el currículum;

e. una fe ciega en que el in-dustrialismo proporciona-ría a todos una vida mejor(daría respuesta a “todos”los problemas).

Cómo…

… expresión de una “nue-va” articulación entre es-cuela y sociedad.

… respuesta “científica-mente” elaborada, por elestado, al crecimiento ace-lerado de las escuelas y suconsecuencia inmediata deaumento en la cantidad yheterogeneidad del grupode profesores y la matrícula.

… conveniencia adminis-trativa más que como unanecesidad intelectual o co-mo subcampo de uno ya es-tablecido.

tar la presencia en las escuelas de una situación complejaa ser estudiada (7).

A pesar de ello, no fue excluyente y se puede afirmarque la subsistencia y aparición de diferentes posicionesen los eeuu, fue uno de los fundamentos del proceso cien-tífico-tecnológico posterior que se mantiene en la actua-lidad. Se puede resaltar la publicación de J. Dewey de1902, The child and the curriculum, que destaca al currí-culum como elemento capaz de incidir en la transforma-ción de la escuela. El currículum como nuevas fronteraspara los niños, entendiendo al niño y al currículum sim-plemente como dos límites de un único proceso.

Diferentes autores coinciden en afirmar que una ca-racterística del campo en consideración, hasta esa época,es su ahistoricidad y expresan que dicha postura nace del“interés empresarial fundamental” que orienta las prácti-cas curriculares, desde los presupuestos y acciones del ge-renciamiento científico trasladados al ámbito de la educa-ción y las escuelas.

Los cuadros que siguen se trabajaron fundamental-mente a partir de los siguientes autores:

a. Díaz Barriga, A. (Pedagogo mejicano): “El currículo es-colar. Surgimiento y perspectivas” (1994). Aporta im-portantes datos del contexto y del período en que se con-creta el concepto de currículum como teoría curricular yel porqué de su necesidad. Esta nueva concepción requi-rió elaborar los fundamentos en “bases” teóricas dife-rentes en lo filosófico, psicológico y social. Teoría curri-cular como respuesta a la educación para la industria.

b. Doll Jr. W.E., (Educador estadounidense): “Currículo:uma perspectiva pós-moderna” (1997). Aporta infor-mación como fuente secundaria y sugiere que, utili-zando la ciencia como eje organizador, es posible cate-gorizar la historia del pensamiento occidental en tresmega paradigmas: premoderno, moderno y posmoder-no; ubicando las teorías curriculares en los dos últimosa partir de una visión, respectivamente, “cerrada” o“abierta” del currículum.

c. Giroux, H.A.; Penna, A.N. y Pinar, W.F., (Educadoresestadounidenses): “Curriculum & Instruction. Alter-natives in Education” (1981). Categoriza el campo entres modos: tradicional, empirista-conceptual y re-conceptualista. Lo histórico-político-social como ele-mento estructurador del campo.

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ALGUNAS PUBLICACIONES REPRESENTATIVAS

FUNDAMENTOS

–Una psicología de características “científicas” que ba-saba su seriedad en la garantía que da el “método expe-rimental” (Los trabajos de W. James y E.L. Thorndikepermitieron reemplazar los conceptos de la psicologíade las facultades por una perspectiva fundamentalmen-te conductista).–Una filosofía representada por JohnDewey, quien elabora una forma de pragmatismo llama-da instrumentalismo por el acento que pone en el valorinstrumental del conocimiento (y del pensamiento engeneral) para resolver situaciones problemáticas

reales de nuestra existencia.–Una racionalidad técnica: larazón está limitada y definida en términos de tecnologíacientífica (y demás consecuencias de esta “deificación”de la ciencia).–Una teoría de la administración “científi-camente elaborada”, exitosa en la industria (F.W. Taylor);para ser implementada en la organización y gerencia-miento científico de las escuelas.–Un currículum basadoen patrones y la eficiencia, en el que subyace un modelode aprendizaje que Bruner denomina “hipótesis de défi-cit” (los humanos por naturaleza poseen déficits).

a l b e r t o g at t o n i 35

Año

1893

1902

1914

1918

1924

Autor

Rice, J.M.

Dewey, J.

Rice, J.M.

Bobbit, F.

ídem

Título

Public School Systemof the United States

The child and the curriculum

Scientific Managementin Education

The CurriculumPARTES / I. Fines y procesos / ii. Capaci-tación para la eficiencia ocupacional /iii. Educación para el desempeño ciu-dadano / iv. Educación para la efi-ciencia física / v. Educación para elempleo del tiempo libre / vi. Educaciónpara la intercomunicación social

How to make a curriculum

Destacamos

… el autor se desespera por la incompetenciay corrupción del sistema escolar público de esepaís, con una enseñanza monótona, mecáni-ca y meramente repetitiva.

… el currículum como elemento capaz de inci-dir en la transformación de la escuela, cons-truido a partir de la relación entre personas.

… propone como solución, utilizar los princi-pios y estructuras del gerenciamiento científi-co para la administración escolar.… la escuela como otro ámbito más en el quellevar a la práctica la teoría de la administra-ción “científica”, que tan “buenos resultados”obtuvo en los espacios de la industria.

… primera sistematización de los temas delcampo curricular… estructura su libro a partir de seis secciones,de donde se desprenden veintiún capítulos… el prólogo hace referencia a cómo puedeser la educación en el cambiante siglo xx. Es-to es, piensa el problema pedagógico frente ala emergencia del desarrollo industrial

… currículum centrado exclusivamente en loserrores cometidos por los alumnos, en los défi-cits o en las deficiencias de los indivíduos, yaculturales, ya personales o ya sociales.

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Año

1923

1927

1927

1950(1947)

1949

Autor

Chartres, W.W.

Newlon, J.

Bobbit, Charters, Kilpatrick,Judd, Rugg, Count;directivos y administradoresde instituciones educativascomo J. Newlon y C. Washburne

Herrick , V.E. y Tyler, Ralph W.

Tyler, Ralph W.

Título

Curriculum Construction

The Denver Programof Curriculum Revision

Twenty-sixth Yearbook (26ºAnuario) de la National Societyfor the Study of Education.Vol. I: Curriculum making: Past andPresent. Vol. II: The Foundations of cu-rriculum-making .Participaron (1924-1926) especialistas en currículum, y deotras áreas, especialmente relaciona-das con la educación.

Toward improved curriculumtheory.Supplementary Educatio-nal Monograph, nº71; Chicago:University of Chicago Press.Volumencon los trabajos presentados en la con-ferencia sobre teoría del currículum ce-lebrada en octubre de 1947, en la Uni-versidad de Chicago.

Basic Principles ofCurriculum and InstructionCapítulos / 1. ¿Qué fines educativos as-piran alcanzar las escuelas? / 2. ¿Cómoseleccionar experiencias de aprendizajecon mayor posibilidad de alcanzar esosobjetivos? / 3. ¿Cómo se pueden organi-zar esas experiencias de aprendizajepara una instrucción eficaz? / 4. ¿Có-mo se puede evaluar la eficacia de lasexperiencias de aprendizaje? / 5. ¿Có-mo debe el equipo directivo de una es-cuela o college trabajar en la construc-ción del currículum?

Destacamos

… un estudio curricular para el Stephens Co-llege, de Columbia, Missouri, cuya tareaprincipal fue desarrollar un programa paraadiestrar jóvenes mujeres… demostró la “ciencia” de construcción delcurrículum.

… estudio de desarrollo curricular llevado acabo con la participación de profesores pro-venientes de diferentes áreas de formación.… el currículum en integración tanto hori-zontal como vertical de las distintas áreas decontenidos.… necesidad del especialista en currículumproveniente de diferentes áreas de formación.

… dispares posiciones acerca de cual considera-ban la base principal para la elaboración del cu-rrículum, entre lo social y sus necesidades vs. lasnecesidades e intereses individuales de los niños.… el anuario como señal que mostraba, nosólo el surgimiento del currículum comocampo de estudio, sino además como de ne-cesaria enseñanza práctica.

… si se considera el desarrollo de la teoría comoel principal objetivo de cualquier campo de estu-dio en general, entonces la atención que se da ala teoría del currículum a partir de la conferenciade 1947 marcó otra etapa importante en la evo-lución del currículum como campo de estudio.… presentaron lo que consideraron las tres ac-ciones principales de una teoría del currícu-lum: identificar los problemas críticos del cu-rrículum; identificar las relaciones entre esospuntos críticos y sus fundamentos; y sugerir yprever cómo se pueden resolver esos mismospuntos críticos, para ser una teoría potente.

En página 1:“Este libro bosqueja una vía paraexaminar un currículum como un instru-mento en función de la educación. El estu-diante es estimulado a examinar otros fun-damentos y a desarrollar su propia concep-ción de los elementos y relaciones involucra-das en un currículum eficaz.Este juicio racio-nal aquí desarrollado comienza con identifi-car cuatro cuestiones fundamentales las cua-les deben ser respondidas en el desarrollo decualquier currículum y plan de instrucción.”… sus “principios lógicos”, vinieron a com-pendiar el alcance del campo tra dicional delcurrículum… posición “apolítica” y ahistórica…

Otro punto para destacar en estas décadas es el estableci-miento de los primeros departamentos de currículum. Sibien en la década de 1920 en las Universidades de eeuu exis-tían cursos con foco en los estudios del currículum, dentro deotros departamentos, recién en 1938 se creó en el TeachersCollege de la Columbia University, el primer departamentode Currículum y Enseñanza (Giroux, Penna & Pinar, 1981:1).

El libro de Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculumand Instruction, University of Chicago Press, 1949, se con-sidera punto de inflexión en esta etapa del desarrollo delcampo curricular –tanto en tiempos como en presupues-tos básicos– ya que es posible distinguirlo como un suma-rio claro y ordenado de los alcances del campo tradicionaldel currículum.

Doll Jr. explica, en parte, la popularidad y utilizaciónde ese trabajo por ser estos principios lógicos de Tyler unasíntesis amplia de las ideas y presupuestos predominanteshasta la fecha, y lo sitúa como uno de los dos libros másinfluyentes en el pensamiento y la práctica del currículo.El segundo de los libros al que hace referencia es El Pro-ceso de la Educación (1960) de J.S. Bruner.

Afirma que el esquema “(…) objetivos preestablecidos, se-lección y direccionamiento de las experiencias, evaluación. Jus-tamente con el ordenamiento lineal de esta secuencia y su sepa-ración dicotómica de los fines y los medios, existe una visión ins-trumentalista o funcionalista de la naturaleza de la educación.… . En una sociedad industrial y capitalista, esto asumió la for-ma de conseguir empleo”. (Doll Jr., 1997:70), estaba presenteen los currícula escolares hasta la década de los años 80.

Una primera afirmación

» Desde las primeras décadas del siglo xx es posible reco-nocer en los eeuu el surgimiento del campo de estudio delcurrículum como un campo propio dentro de la teoría yprácticas educativas. Con posterioridad fue ingresando,con esta concepción de campo de estudio, en otros con-textos sociales y en los de habla hispana bastante después.En estos momentos, a nivel internacional es clara la exis-tencia de un Campo del Currículum consolidado.

Sin intentar ser exhaustivo, en una primera aproxima-ción, en la actualidad, este campo puede verse:

» A partir de la demarcación de un objeto de conoci-miento propio (el currículum);

» Con una estructura de conceptos básicos y principios(eficiencia, control, contenidos, conocimientos, cultu-ra, poder, ideología y sus relaciones en y con el currícu-lum) que guían la construcción de teorías y modelos(qué es y qué hace) acerca de ese objeto y facilitarían ge-neralizaciones de algún tipo (su relación con otros cam-pos como ser con lo social, lo educativo, lo sicológico);

» Con perspectivas diferentes de lo que significa elabo-rar teoría del currículum (diferentes concepciones pa-ra las relaciones entre la teoría y la práctica curricularcomo entre sociedad y educación);

» Con una estructura conformada con métodos, proce-sos, diseños y técnicas de investigación practicados porlos profesionales del campo;

» Con un cuerpo amplio de producciones tanto de bi-bliografía y publicaciones periódicas específicas;cuanto de reuniones, conferencias y congresos de ca-rácter nacional e internacional en el tema; como deasociaciones que agrupan profesionales del campo.

Punto de inflexión, además, temporalmente, para losgrandes proyectos curriculares de Física, y de otras cien-cias, que comenzaron a generarse en los eeuu y que per-mitirán acercarse a estos temas desde la Física (que sepresentan en el capítulo siguiente).

a l b e r t o g at t o n i 37

Introducción

En todo tiempo, explícitas o implícitas, académicas o desentido común, en diferentes niveles y en diferentes co-munidades, han coexistido diferentes opiniones, afirma-ciones y prescripciones, en general coherentemente fun-dadas en diferentes teorías o teoría-prácticas, acerca delas metas de la educación y de la enseñanza.

Y como consecuencia –a veces no tanto– en la educa-ción en ciencias u otras áreas del conocimiento. Si bienno siempre, en el tiempo y espacios particulares, dichainfluencia sea directa e inmediata.

Y en los tiempos y los espacios en que las metas enEducación han cambiado, esas modificaciones han agita-do, como no podía ser de otra forma, la enseñanza de laciencia y los currícula de ciencias. Sin que esto signifiqueque –en todo tiempo y espacio, como tampoco podía serde otra forma– se hayan producido reformas significativascon impacto en las escuelas y en las aulas.

Y es evidente que a medida que avanzó el siglo veinte,aumentó la componente científico-tecnológica del mundoreal y de la educación, como así también las presionesacerca de su enseñanza y de su aprendizaje.

ANTECEDENTES

En el trabajo Research on goal for the Science Curriculum,Bybee y DeBoer (1994), al plantear las cuestiones básicaspara el currículum en ciencias, afirman que pueden agru-parse en un número relativamente pequeño de metas co-munes para los alumnos a lo largo del tiempo, y que dife-rentes configuraciones de ellas han mostrado ser la razónde ser de todos los programas de ciencias. Y que esto pue-de verse a partir de la revisión de algunos ejemplos histó-ricos seleccionados.

Esas metas pueden ser analizadas desde diferentes án-gulos. Uno de ellos las enfoca sobre el qué es enseñado(8). El otro es mirar los fines para los que se aplican losconocimientos, los métodos y las aplicaciones sociales,

será el por qué, la justificación de incluir esos conoci-mientos en los currícula escolarizados de ciencias (9). Se-leccionaron tres grandes áreas de metas para la enseñanzade las ciencias en que combinaron el qué y el por qué encada una de ellas: a. Desarrollo personal y social; b. Cono-cimiento de hechos y principios científicos; c. Destreza ymétodo científico y sus aplicaciones (10).

En dos secciones aportan una reseña, no exhaustiva,de algunos pensadores y educadores que influyeron en elcurrículum de ciencias, de las que se extractan:

» Influencias europeas en el currículum de ciencias:

1. J.A. Comenius (1592-1671) algunas veces se hace re-ferencia a que fue quien primero llevó el estudio de lasciencias al aula; afirmaba que nuestras ideas se originanen la experiencia; un método intuitivo conforme a lanaturaleza, en que a los niños se les debían presentarmateriales de su entorno natural [en sus obras se desta-can Didáctica Magna, y dos manuales escolásticos Janualinguarum reserata (1631) y Orbis sensualium pictus (de1650 pero publicado en 1658), siendo este último, prác-ticamente, el primer manual escolar ilustrado].

2. John Locke (1632-1704) empirista inglés, caracteri-zado por un constante esfuerzo de tomarse de la expe-riencia concreta; en algunos aspectos con ideas simila-res a Comenius y en otros totalmente enfrentadas, en-fatizó además, los aspectos prácticos y seglares de laeducación en oposición a los aspectos religiosos, y so-bre todo el poder del individuo para extraer significa-dos desde su mundo natural.

3. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) educadorsuizo, influenciado en todo su trabajo por las ideas de J.J. Rousseau (1712-1778). En concordancia con el pen-samiento de Rousseau propugnó una actitud no autori-taria en la educación. Su meta educativa era el desarro-llo de la auto-actividad independiente, y esto deberíaconseguirse desde los aprendizajes acerca del mundo

39

“El que no conoce la historia, toda la vida será un niño”.Marco Tulio Cicerón.

(Político, pensador y orador romano, 106-43 aC)

Capítulo 3.B

ANTECEDENTES DELCURRÍCULUM DE FÍSICA

natural, mediante la investigación y la experimenta-ción activa de los estudiantes y no por meras memori-zaciones de las lecciones enseñadas por profesores au-toritarios. Inspiró el desarrollo de las “object lessons”cada una de las cuales se centraba en el estudio formalde algún objeto natural y fue una primera forma de ins-trucción en ciencias en el siglo xix.

4. Friedrich Froebel (1782-1849) seguidor de Pestalozzicreyó que la educación debía comenzar más temprana-mente. Sus escuelas, Kindergartens, aceptaban alumnosa partir de los tres años de edad. Creía que los propósi-tos educativos debían relacionar el espíritu de los niñoscon lo divino a través del estudio del mundo natural.

5. Johan Friederich Herbart (1776-1841) tomó la per-cepción sensorial como punto de partida en educación.Reemplazó a I. Kant en la cátedra de filosofía de Ko-nigsberg. La influencia de Herbart llevó a los educado-res a ver la selección y organización de los contenidoscomo importantes para crear esquemas conceptualesen las mentes de los aprendices.

6. Thomas Huxley (1825-1895) naturalista inglés, para él,una educación adecuada, debía proveer los conocimien-tos necesarios para prepararlos para vivir en un mundode desarrollo científico, industrial y tecnológico. El estu-dio de la ciencia debía fortalecer las facultades de induc-ción y de observación, y favorecer la experiencia directacon el mundo natural. Estas ideas fortalecieron la pre-sencia del laboratorio de ciencias como elemento esen-cial de la instrucción científica. También recomendabaque la instrucción en ciencias comenzara lo antes posibley que los primeros cursos en ciencias empezaran con unavista del mundo natural para que los chicos satisfagan sucuriosidad natural acerca del tiempo, el cielo, el mar, etc.

7. Herbert Spencer (1820-1903) (filósofo inglés, aplicólas teorías de su amigo Darwin a las colectividades hu-manas). Con la teoría general de la evolución, el positi-vismo se difunde y genera un clima cultural que rindefrutos en todos los campos de la actividad intelectual.Clasificó la actividad humana en varias categorías eidentificó el conocimiento de mayor valor. En todas lascategorías encontró un rol fundamental para el estudiode las ciencias y que quien estudió ciencias tendría unacomprensión mayor de conceptos tales como las for-mas físicas, las proporciones y el equilibrio y esto au-mentaría tanto la apreciación de los trabajos artísticoscomo su producción. Creía que el estudio de las cien-cias contribuiría al desarrollo de las facultades menta-les personales, y como Huxley, propugnaban el labora-torio como un medio para poner a los estudiantes encontacto directo con el mundo natural.

» Primeras influencias norteamericanassobre el currículum de ciencias

Presentan como sumario que las influencias de aque-llos educadores europeos a finales de 1800 eran expresa-das por educadores como Rice y Elliot, y que los escritos

de personas como ellos dieron como resultado la inclu-sión de las ciencias en los programas educativos:

1. J.M. Rice en una serie de artículos trabajó la diferenciaentre enseñar ciencia para la adquisición de conoci-mientos y enseñar ciencia para el desarrollo personal. Lavieja usanza de adquisición de conocimientos “autóma-ta” y “mecánica”, con el uso de libros de texto, severadisciplina, y recitación autómata que no requiere pensa-miento activo por parte de los niños. Y propuso lo quellamó “principios científicos” de la enseñanza. El núcleosería guiar a los niños a observar, razonar y adquirir des-treza manual tanto como memorizar datos y hechos.

2. C.W. Elliot también observó que las prácticas tradicio-nales eran comunes en las escuelas al final del siglo xix,entre otras cosas encontró que las ciencias eran ense-ñadas desde un libro como la gramática y la historia.Abogó fuertemente por el uso del laboratorio en la en-señanza de las ciencias como medio para desarrollar elpoder de la observación y el razonamiento inductivo ylas posturas centradas en los niños que habían sidopropuestas por los educadores europeos.

En otras secciones, en cuanto a los períodos analizadostoman: el siglo xix; el final del xix y los comienzos del xx;la Era Progresiva en la educación Americana (Crenim,1964) aproximadamente desde 1917 hasta 1957; la deno-minada Edad Dorada desde mediados de los 50 hasta finesde los 60 y las reformas contemporáneas (11).

Sin embargo esta última etapa es posible, y conveniente,separarla a partir de los 80, con la confluencia del surgimien-to del gobierno de Reagan y la publicación de los informes co-mo: The Paideia Proposal (Adler, 1982) y A Nation at Risk: AnImperative for Educational Reform (Nacional Commission onExcellence in Education, 1983), citados en Apple (1989).

En este aspecto remarcan que los 80 se caracterizaronpor los informes y los 90 por nuevos programas [nuevaversión o actualización del Biological Sciences CurriculumStudy (bscs), Lawrence Hall of Science (lhs), EducationalDevelopment Center (edc), y Technical Education Rese-arch Center (terc)] y por muchos programas de cienciasque se desarrollaban a niveles locales. En todos los casosrepresentan diversos modelos curriculares y variacionesen los énfasis dados a las diferentes metas tratadas.

Antes de concluir presentan un grupo de informes yproyectos que están influyendo las actuales reformas de laeducación en ciencias: a. el informe de la American Asso-ciation for the Advancement of Science (aaas), “Sciencefor All Americans” (1989) producido a partir del Proyecto2061 de la aaas. Además se publicó Benchmarks for Scienti-fic Literacy, Part i: Achieving Science Literacy (1993); b. elproyecto de la nsta, “Scope, Sequence, and Coordina-tion”, dirigido a la reforma de las ciencias en secundaria,Aldridge (1989); c. Una serie de informes producidos porThe National Center for Improving Science Education(ncise) con vistas a proponer esquemas para el currícu-lum, la evaluación y el desarrollo de los equipos directi-vos, que puedan ser utilizados en la confección de los pro-gramas de ciencias locales.

40 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

En otro trabajo Bybee (1995) comienza con “Support forreform is unprecedented in the history of American education.By early 1990s, more than 300 reports admonished those wi-thin the educational system to reform science education” y re-marca la influencia de National Science Education Stan-dards Project. Influencia que se mantiene

En dicho trabajo presenta tres diferencias importantesentre las reformas de los 60’s y las de los 90’s: las reformasde los 60’s comenzaron en el nivel secundario y se exten-dieron hacia el nivel elemental, y las de los 90’s, si bien co-menzaron en el k-12, las reformas curriculares específicasse realizaron en el nivel elemental y se expandieron hacialos niveles superiores; en los 90’s son menos los proyectoscurriculares nacionales, y se están completando muchoscurrícula de ciencias desarrollados a nivel local; y por últi-mo la influencia de los nacional standards and benchmarksen los informes de los 80’s y reformas de los 90’s.

Surgimiento

A partir de los primeros años de la década de 1950, en loseeuu, la educación, y como parte de ella sobretodo la en-señanza de las ciencias, no dejaron de reflejar la situaciónen que se encontraba el mundo después de la segundaguerra mundial. Y se proponen entre otras afirmaciones,que es a partir del prestigio ganado por los científicos, porsu contribución en el logro del resultado de la conflagra-ción, que comienzan a intervenir activamente en otrasáreas de importancia, como la educación.

A comienzos de esa década, con el campo del currícu-lum ya establecido en los eeuu, comenzaron a reaparecerlos juicios críticos acerca de la calidad de los currícula delas escuelas, y algunas propuestas curriculares fueron ata-cadas por ser consideradas “indicadores de la blandura delsistema escolar Estadounidense” (Giroux, Penna y Pinar,1981). Fue durante esa época que surgieron las semillas delos grandes proyectos curriculares que alteraron los pro-gramas de las materias científicas en los Estados Unidos ycon posterioridad en los países de Europa. Y se acuerda endar como una fecha representativa de iniciación de esteproceso, la del lanzamiento del satélite Sputnik, durante1957, que mostraba el adelanto del progreso científico eindustrial Soviético frente al Norteamericano.

En 1951 M. Beberman formó un grupo en la Univer-sity of Illinois, integrado por matemáticos e ingenierospara mejorar el currículum de matemática en high scho-ol denominado University of Illinois Committee onSchool Mathematics (uicsm). Es de destacar que en eluicsm “analizaron los cursos de matemática de escuela se-cundaria y concluyeron que rara ves incluían conceptos de-sarrollados después de 1700 y casi nunca enfocados en lasideas matemáticas que los catedráticos consideraban impor-tantes (Atkin & House, 1981, p. 7)”. Beberman “demostró”en esa Universidad que podía enseñar satisfactoriamen-te a alumnos de escuela secundaria temas tales como te-oría de conjunto. En 1952 desarrollaron materiales ins-truccionales para ser utilizados por otros docentes sub-vencionados por la Carnegie Corporation, que también

les permitió expandirse. “The ‘new math’ was born (Atkin& House, 1981)” (Posner, 2003:54).

Desde mediados de la década del 50, grupos académi-cos en los eeuu, basados fuertemente en las disciplinas,encararon la tarea de ofrecer reformas a los currícula,principalmente en los cursos introductorios (pre-colle-ges). Y es en este marco que J.S. Bruner (1960) en El pro-ceso de la Educación, expresaba que si se recorría los eeuuen esa época, era posible ver cómo grupos de matemáti-cos, biólogos, físicos, químicos, estaban abocados a estastareas (12). Está haciendo referencia, en parte, a los traba-jos puntuales del uicsm; del Comité de Educación delAmericam Institute of Biological Sciences, que se plasma-ría en el bscs (Biological Science Curriculum Study); y ungrupo de químicos en Portland, Oregon.

Al referirse a un curso “ideal”, lo hace respecto a lostrabajos del Physical Science Study Committee (pssc) (13) enCambridge, Massachusetts, coordinados por Jerrold Za-charias, del mit, que diseñó en 1956 un curso para el pre-college del Instituto, proyecto curricular de Física de bas-to reconocimiento, con subvención de la nsf. En cuanto alanálisis realizado del currículum de Física de la escuelasecundaria, arribaron a conclusiones similares a las deluicsm, y además que los textos de Física para la high scho-ol ponían el mayor énfasis en la tecnología, con foco en losprincipios físicos que daban sustento al funcionamientode los aparatos de la vida cotidiana como heladeras y mo-tores de autos (Posner, 2003:55).

Los científicos que participaron, buscaban actualizarel currículum de Física, y a partir de reconocer que la ex-plosión de conocimiento disciplinar científico generadono permitía realizar esta tarea, con el simple paso de su-marlo al currículum existente, determinaron que era ne-cesario establecer prioridades. La solución planteada seresumía en dos acciones prioritarias: una, enseñar sólolos conceptos fundamentales de Física; y otra, enseñar alos alumnos cómo derivar el resto de la Física a partir deaquellos conceptos fundamentales. En este sentido los ni-ños podrían aprender mucho “manteniendo muy poco enmente (Bruner, 1971, p. 20)”. Ideas y propuestas, que surgi-das desde la Física, rápidamente se extendieron a otrasciencias (Posner, 2003:56).

Parte de este espíritu de reformas se hizo más notable,cuando coordinadores y colaboradores de algunos de estosgrandes proyectos curriculares de ciencias y matemáticaen marcha, se reunieron por primera vez, al decir de Bru-ner (1960), con psicólogos, educadores y humanistas. Di-cha conferencia se realizó en Woods Hole, en el Cabo Cod(en instalaciones de la marina norteamericana), durantediez días del mes de setiembre de 1959. En definitiva, es-pecialistas de Biología, Historia, Psicología, Física, Mate-mática, Educación, Medicina y Cinematografía (14).

La tarea se centró en debatir las conclusiones de losgrupos de trabajo más que en realizar esfuerzos para lo-grar el consenso de conferencia como un todo. Tomandoen cuenta esto, J.S. Bruner elabora un informe, selectivo,de los que consideró los temas principales, y las conjetu-ras y conclusiones provisorias más importantes y destaca-das. Ese documento no es otro que El Proceso de la educa-ción de J.S. Bruner, publicado en 1960 (15).

a l b e r t o g at t o n i 41

En el índice de la edición de uteha de dicho texto figu-ra: i. Introducción / ii. Importancia de la estructura / iii.Disposición para aprender / iv. Pensamiento intuitivo yanalítico / v. Motivos para aprender / vi. Ayudas para laenseñanza; Índice alfabético.

Se transcriben, de este texto de Bruner, y sólo a modode muestra, algunos puntos remarcables para muchos delos trabajos posteriores en el campo curricular:

“La intención no fue instituir un programa rígido, sinomás bien examinar los procesos fundamentales involu-crados en el propósito de impartir a los jóvenes estudian-tes un sentido de la substancia y método de la ciencia”.Pág. vii. (Estructura sustancial de la disciplina)

“Empezamos con la hipótesis de que cualquier materiapuede ser enseñada efectivamente en alguna forma in-telectualmente honrada a cualquier niño en cualquierfase de su desarrollo.” (Sicología cognitiva)

“Para aclarar lo que esto implica examinemos tres ideasgenerales. La primera se relaciona con el proceso de de-sarrollo intelectual en los niños, la segunda con el actode aprender, y la tercera con la noción de ‘plan de estu-dios en espiral’ que se presentó anteriormente.”, pág. 51.(Currículum en espiral)

Estos proyectos curriculares, que como se ve no fueronesfuerzos aislados, basados sustancialmente en la discipli-na y una estructura curricular general rígida, estaban diri-gidos principalmente a lograr una mayor calidad y eficaciade los cursos ofrecidos por las instituciones en el ámbitosuperior. A través de la participación de muchos de los in-tegrantes y organizadores de los proyectos en reuniones yproyectos posteriores, como así mismo por el liderazgo –yamplia difusión, discusión, y en muchos casos rápida im-plementación dado por las instituciones interesadas– deorganizaciones como la aapt, la aps, nsf, y otras, hicieronsentir la influencia de estas posiciones en las reformas cu-rriculares y de planes de estudios durante largo tiempo.

No obstante al destacar –que no sólo no se estaba en labúsqueda de un plan de estudio nacional o único curso ti-po, sino que se intentaba tener en cuenta la diversidad ycaracterísticas propias de las zonas e instituciones– no sepuede dejar de reconocer en todos estos trabajos, comoremarcable, la búsqueda y propuesta de estructuras fun-damentales o patrones, como guía para que cada institu-ción, a partir de ellas, diseñara sus planes de estudios ycursos, de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, tan-to humanas como materiales.

El caso de Física

Este movimiento, en Física, tiene antecedentes propios.Durante la primavera de 1955, en el Greenbrier Hotel, enWhite Sulfur Springs, West Virginia, se llevó a cabo la Gre-enbrier Conference on the Production of Physicists, organizadapor el Nacional Research Council y el American Institute

of Physics. Siguiendo una recomendación de esta confe-rencia, que reconoce que mejorar la calidad y eficacia delos cursos introductorios de física podía ser “el medio másprometedor” para aumentar la cantidad de físicos (comen-zaba ya una preocupación que ha permanecido hasta aho-ra, cual es la disminución de la matrícula en las carrerasde ciencias como un problema de seguridad nacional), laAmerican Association of Physics Teachers (aapt), comoparte de sus objetivos generales, organiza la Conference onIntroductory College Physics Courses, financiada por la Ge-neral Electric Company.

Esta Conferencia se llevó a cabo en dos encuentros, elprimero en Carleton College, Northfield, Minnesota, des-de el 5 al 8 de setiembre de 1956. El segundo en New York,en febrero de 1957, en el cual se revisó el informe preli-minar, a la luz de los aportes recibidos, cambiando sus-tancialmente –al decir del Comité– algunos puntos. La re-dacción definitiva es lo publicado como Improving theQuality and Effectiveness of Introductory Physics Courses, re-ferido en el párrafo siguiente.

Como resultado de esta conferencia se publica en elVolumen 25, Número 7, de octubre de 1957 del AmericanJournal of Physics, una serie de cinco artículos:

a. Improving the Quality and Effectiveness of IntroductoryPhysics Courses, Report of a Conference Sponsored by the Ame-rican Association of Physics Teachers, Am. J. Phys. 25, 417(1957). Presentado como el informe final del Comité deDirección de la Conferencia. Contiene, y en ese orden,dos cuerpos. El primero, muy conciso, con las Conclusio-nes y Resoluciones de la Conferencia, de no más de unapágina; y luego la segunda parte o cuerpo, desarrolladocomo Informe Final, integrado por: Prólogo / Alcance dela conferencia / Importancia de fines claramente formu-lados / Algunos objetivos sugeridos / Contenido / Cuandocomenzar / Duración y nivel de los cursos / Instrucción: a.Equipo docente; b. Técnicas y materiales, 1.Demostracio-nes, 2.Laboratorio, 3.Clase expositiva y discusiones, 4.Li-bros de texto / Lista de participantes.

Esta estructura temática permanecerá, durante mu-chos años, de alguna manera, con modificaciones de for-ma, como columna vertebral de los proyectos curricularesen ciencias. Al decir de Doll Jr. este “patrón lineal” perma-necerá hasta pasados los 80’s.

Y se informa: Cursos introductorios de física, en mar-cha actualmente, pueden agruparse en tres tipos razona-blemente bien definidos:

1. Cursos para physics majors y estudiantes de ingeniería.2. Cursos para majors en otras ciencias y para estudiantes

premédicos.3. Cursos para nonscience majors.

En el cuerpo del informe se aclara que no se ha consi-derado en detalle el tema técnicas de instrucción en loslaboratorios ya que fueron tratados por una comisión es-pecial de la aapt.

b. Esto último se plasma en: Laboratory Instruction in Gene-ral Colleges Physics. Report of the Committee on Conclusions of

42 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

the Conference on Laboratory Instruction in General Physics,Am. J. Phys. 25, 436 (1957), a partir de la Conference onLaboratory Instruction in General Physics, llevada a caboen la University of Connecticut, Storrs, del 17 al 19 de ju-nio de 1957. Esta preocupación por el tema experimentalno es más que otra muestra concreta de los fines acepta-dos para diseñar buenos cursos introductorios, basadosen la estructura de la Física.

Del informe sobre esta conferencia se presentan, a mo-do de síntesis, los temas reseñados y mínimos comentarios:

i. Objetivos, que los resumen en “knowing and feeling”–con una lista de los saberes del knowing a trabajar en ellaboratorio; más los relativos al feeling, con el estudianteen el laboratorio siendo “Físico por un día”, trabajando ysintiendo como ellos. / ii. El laboratorio “libre” versus el“convencional”. / iii. Contenido del curso de laboratorio. /iv. El equipo docente. / v. Informes y registros de labora-torio. / vi. Evaluación del trabajo de laboratorio: 1. Evalua-ción de los estudiantes; 2. Evaluación de los asistentes deenseñanza (“A la buena enseñanza de laboratorio por gradua-dos debe darse un reconocimiento y la pobre enseñanza debeser corregida”); 3. Evaluación de los métodos de laborato-rio. (“Debe enfatizarse que las pruebas para medir la eficaciadel laboratorio pueden ser diseñadas e interpretadas, sólo ‘des-pués’ que los objetivos del laboratorio, asociados con cualquiercurso, hayan sido claramente formulados y después que se ha-ya establecido la importancia relativa de los objetivos”).

En el segundo encuentro de aquella Conferencia, elrealizado en New York, se designó a Gerald Holton (comoresponsable), W.C. Michels y R.M. Whaley para que pre-sentaran (realizando consultas previas) ejemplos de cur-sos introductorios, diseñados teniendo en cuenta el tra-bajo realizado por la Conferencia, para ser publicados demanera simultánea con el informe final.

Esos ejemplos fueron:

a) Syllabus for the One-Year College Course in PhysicalScience, preparado por Gerald Holton de Harvard Univer-sity, Cambridge, Massachusetts. [Am. J. Phys. 25, 425(1957)]. Propuesta para un curso de un año, y que apunta acubrir las necesidades de los cursos introductorios tipo 2y 3 del informe Improving the Quality and Effectiveness of In-troductory Physics Courses.

“El centro del curso yace en la Física, aunque cuando esapropiado se hace conexión con las otras ciencias físi-cas. En lugar de adherir a la antigua costumbre, perobastante arbitraria división de la Física en categoríasrígidas (ej: mecánica, calor, etc), permito que el desa-rrollo histórico y filosófico de la ciencia sugiera la orga-nización y unificación del material”.

“En breve, en este curso la historia de la ciencia es pen-sada necesariamente, no como una ciencia o como lamateria de principal incumbencia, sino como una ayu-da pedagógica”.

“Considero axiomático que existe un universo físico, nouno para físicos e ingenieros, otro para los estudiantes

pre-médicos y un tercero para las artes liberales y así si-guiendo. Será posible encontrar las necesidades espe-ciales y los problemas pedagógicos de cada grupo de es-tudiantes sin sacrificar la unidad fundamental de lamateria”.

Gerald Holton integraría con posterioridad el triunvi-rato a cargo del Harvard Project Physics, junto a JamesRutherford experimentado profesor de escuela media yFletcher Watson de la escuela de graduados de educaciónde Harvard y experimentado astrónomo.

b) One-Year Introductory Course in a Liberal Arts College,preparado por Walter C. Michels, de Bryn Mawr, Pennsyl-vania. [Am. J. Phys. 25, 430 (1957)]. El trabajo de Michelses una propuesta de curso anual, dirigido a cubrir las ne-cesidades de los tres tipos de cursos, dada la imposibili-dad de su institución de desarrollar mas de uno.

c) Three-Semester Introductory Course for Engineers andScience Majors, preparado por Randall M. Whaley, de Pur-due University, Lafayette, Indiana. [Am. J. Phys. 25, 432(1957)]. El informe de Whaley se refiere a un curso intro-ductorio de tres semestres para science majors y estu-diantes de ingeniería, que así diseñado se realizaba porprimera vez en su universidad.

Con posterioridad, y a partir de la preocupación de ungrupo representativo de físicos, apoyados por la nsf, y conel financiamiento de la aapt, se llevaron a cabo tres en-cuentros: el primero en el mit, Cambridge, 17-19 de di-ciembre de 1959; el segundo en Washington University,en St. Louis, 25-27 de febrero de 1960; y el tercero en laUniversity of Minnesota, en Minneapolis, 5-7 de mayo de1960. El Informe de lo tratado se publica como Report ofConference on the Improvement of College Physics, Am. J.Phys. 28, 568 (1960).

Debe pensarse como una continuación de la preocupa-ción, desde el mejoramiento de los cursos introductoriosde Física de los colleges, a los cursos superiores. El temaOrganización, fundamentalmente proponía a la aapt, lacreación de una comisión que trabajase en el mejora-miento de la instrucción en los Colleges de Física. Ello seplasma en la Commission on College Physics (ccp) quecontó con fondos de la nsf; y que trabajó durante onceaños, hasta 1972.

Poco tiempo después, uno de los primeros temas ‘im-portantes’ a que se abocó la ccp fue el currículum paraPhysics Mayors. En un esfuerzo por generar alguna guíaordenada para ayudar a aquellos departamentos que esta-ban estudiando, con vistas a producir mejoras para suscursos, la ccp con ayuda de la aapt y el aip, organizó unaserie de tres conferencias.

Una primera en Denver, Colorado, en agosto de 1961,para Colleges que no conferían ph d’s en la que participa-ron 205 científicos de 174 de esas instituciones [Am. J.Phys. 30, 153 (1962)]. Una segunda realizada en Ann Ar-bor, Michigan, 14-17 de mayo de 1962, para Colleges queconferían ph d’s, de la cual participaron 55 científicos de48 de esas instituciones.

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Y la tercera de ellas –que es un resumen o conclusiónde las dos primeras– segunda llevada a cabo en Ann Ar-bor, 12-14 de noviembre de 1962, a la que asistieron casien igualdad de cantidad, representantes de ambos tiposde instituciones, con 74 participantes [Am. J. Phys. 31,328 (1963)].

El Informe, en su Parte b: Las recomendaciones, in-cluye: Encabezamiento / i. Introducción / ii. Recomenda-ciones referentes al Currículum para Majors, Currículumr, Currículum s, Elección del currículum / iii. Conforma-ción de los programas de Física, High School a College,College a College, College a Escuela de Graduados / Apén-dice a: Una mejor descripción del Currículum r / Apéndi-ce i: Lista de Participantes.

A diferencia de lo marcado durante la Conference onIntroductory College Physics Courses (1956), ya analizada–de que los cursos introductorios de física, en marcha enese momento, podían agruparse en tres clases razonable-mente bien definidas– ahora reconocen cinco categorías deestudiantes con necesidades bien diferenciadas, y que nopueden ser satisfechas con un sólo tipo de programa. (16).

Y es a partir de esto que proponen dos tipos de progra-mas curriculares, que los denominan como Curriculum R yCurriculum S. El primero de ellos dirigido a las necesida-des de los estudiantes de 1 y 2 –preparación especial parala investigación. Y el segundo para cubrir las necesidadesde los estudiantes de 3, 4 y 5 –una menor especializaciónen física pero un mayor énfasis en la relación con otrasdisciplinas.

Es importante destacar qué se estaba pensando paraesos dos diferentes programas curriculares: estos dos cu-rrícula son significativamente diferentes, no colineales yno uno como una versión suavizada del otro

Se puede ver, en el encabezamiento del informe de esaúltima conferencia, la presencia –respecto a las caracte-rísticas que un estudiante debería desarrollar o adquirirdurante su carrera– de “lo que debería ser capaz de hacer, loque debería saber para refinarlo y de aptitudes que le permitantransformarse en activo participante, pensante y productivo,en una cultura cada vez más moldeada por la ciencia”. Con-cepciones muy cercanas a lo que en la década de los 80 sepresentó como saber, saber hacer y saber ser y con poste-rioridad contenidos conceptuales, contenidos procedi-mentales y contenidos actitudinales.

Es también en la década de 1960 que se realizaron lasprimeras Conferencias y Reuniones internacionales. Des-de el 28 de julio al 4 de agosto de 1960 se llevó a cabo enCasa unesco de París la First International Conference onPhysics Education en la que participaron 86 físicos en re-presentación de 28 países. Del abstract del artículo publi-cado en Am. J. Phys. 29,151 (1961), se destaca: “… (este en-cuentro) mostró que existen en todo el mundo, similares preo-cupaciones por el mejoramiento de la enseñanza de la Física, apesar de la variedad de condiciones históricas y prácticas, quedan por resultado gran diversidad en las soluciones posibles aproblemas comunes”.

Y aunque no se haga referencia explícita permanente alcurrículum y /o los proyectos curriculares en Física, lamayoría de lo tratado tiene influencia directa, sobre am-bos y entre ellos.

La conferencia se dividió en sesiones, se destacan al-gunos primeros trabajos de las sesiones:

a) “Physics as a part of general education”. (“… la Física debe-ría ser parte de la educación general de todos los chicos da-do que…”; “Debemos reconsiderar, en estos momentos, quéenseñamos, cómo enseñamos y porqué enseñamos eso a to-dos los chicos al nivel de la educación general…”).

b) “The training of teachers. (Para el Profesor de escuela secun-daria o posterior, quien tiene la dificultosa e importante ta-rea de enseñar Física a los estudiantes, la mayoría de loscuales no fueron preparados como especialistas…”. “(…) yla creación de nuevos establecimientos especializados enestas materias”). Tema éste bastante discutido durantela Conferencia.

c) En lo que se podría llamar la introducción: “(…) Algunosde los comentarios y recomendaciones referentes a la educa-ción en Física pueden aplicarse a la educación en otras dis-ciplinas… De todas maneras, dado que esta conferencia haestado compuesta exclusivamente por físicos, hemos limita-do nuestros comentarios y recomendaciones a la disciplinasobre la cual podemos reclamar hablar con autoridad.”

d) “iv. Hacemos hincapié que la eficiente instrucción en Físicarequiere profesores especializados quienes pueden mantener-se al corriente de desarrollos en una disciplina rápidamentecreciente. Estamos alarmados por la falta, en el presente, detales profesores, particularmente en vistas de la demandacreciente para la educación en Física. La falta parece hacersemás grave para los próximos años…”. “En nuestra opinión,deben darse los pasos para mejorar, tanto la eficiencia comolo atractivo, de la enseñanza de la Física como una profesión( …)”.

Un corte a fines de los ‘60

En 1967 Physics Today publica el Volumen 20(3), A SpecialIssue: Introductory Physics Education. En su presentaciónIntroductory Physics Education (p. 25) se puede leer:

“El crecimiento está forzando cambios en la educaciónen Física introductoria tanto como en otras partes de laFísica. El docente de los cursos introductorios de Físicatiene más Física que enseñar a más alumnos. (…) Hayuna creciente preocupación respecto a que los físicos es-tán fallando al comunicar los rudimentos de Física alhombre instruido en general, que podemos estar en peli-gro de perder contacto con nuestra sociedad como un to-do. Así, en cierto sentido paradójico, los físicos enfren-tan los problemas de un crecimiento que siendo grandetodavía no es suficientemente grande.

A pesar del gran entusiasmo externo por estos cursos, mu-chos docentes son cautelosos frente a estos cambios. Te-men que características valiosas del abordaje tradicionalpueden perderse sin ganancias que las compensen”.

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En aquella primera categoría presentan descripcionesdel Physical Science Study Committee (pssc Course), HarvardProject Physics, el Engineering Concepts Curriculum Project yel Nuffield Project, proyecto Británico para la enseñanza dela Física. En la segunda categoría presentan Teaching fromFeynman, The Berkeley Course, el New mit Course, Baccalau-reate Science y Physical Science for Noncientists.

PHYSICAL SCIENCE STUDY COMMITTEE (PSSC)

“Muchas de las quejas acerca del espíritu, contenidos y meto-dología de la Física en la high-school no eran nuevas. El as-pecto nuevo fue la magnitud y coherencia del esfuerzo paramejorar la situación”.

“(…) crear un curso con un conjunto definido de metas(goals) para:

» Presentar la Física como un área de conocimiento uni-ficada, viva y en permanente cambio.

» Demostrar la interacción mutua entre la experimenta-ción y la teoría en el desarrollo de la Física.

» Hacer que los estudiantes aprendan los principios bá-sicos y las leyes de la Física investigando la propia na-turaleza, aprendiendo así no sólo las leyes sino sus evi-dencias y sus limitaciones.

» Ampliar las habilidades de los estudiantes para leercríticamente, razonar y distinguir entre lo esencial y loperiférico, con lo cual mejorar sus destrezas de apren-dizaje generales.

» Proveer de un sólido fundamento para aquellos estudian-tes que planean estudiar ciencia o ingeniería en el college.

» “Es más interesante mostrar qué ha hecho el Comitépara proveer las herramientas necesarias para alcanzaresas metas”:

›“El conjunto de metas… ha dado forma a la estructurageneral del curso y también a muchas decisiones de-talladas para el diseño de aparatos de laboratorio, laelección de tópicos para los filmes y una división su-gerida para un tópico entre laboratorio y clases.”.

›“Para mostrar la unidad de la Física, se concentra enaquellos principios que se manifiestan una y otra vestanto a nivel astronómico como a nivel humano y aescala atómica. Así el curso se basa en dos pilaresprincipales: a) dinámica de partículas bajo la in-fluencias de fuerzas y las leyes de conservación delmomento y la energía; y b) el principio de superpo-sición para propagación de ondas”.

›“Para hacer jugar un rol fundamental al laboratorio enel curso… el curso completo debe poder trabajar enel mismo experimento al mismo tiempo”.

›“Es posible adecuarlo para el programa de un cursoanual, usualmente en los cursos 11ro o 12do, con 5 ó6 períodos por semana / requisitos generales enciencia, pocos / matemática, un año de álgebra y unode geometría.

›Introductory Physical Science (ips) para más jóvenes /8° ó 9° curso… (Es de alguna forma un curso “prepa-ratorio” para lo del pssc o similar. De forma de apro-vechar los años “tempranos” para los posteriores,

dado los pocos prerequisitos del curso que se “hacía”en un año) (y que sirve como curso “terminal” para elque no haría después Física y /o Química).

HARVARD PROJECT PHYSICS (HPP)

“Nuevos materiales de curso y organización son necesarios pa-ra explotar efectivamente desarrollos recientes en filosofía dela educación y técnicas. En particular la tendencia hacia elreconocimiento y respuestas a las diferencias individualestanto como a la facilidad de conseguir filmes, transparen-cias… requieren cambios en la estructura de recursos para unamejor investigación”.» Crear un curso coherente y probado para usar en el ni-

vel nacional al lado de otros que han sido desarrolladospreviamente; pero sería un curso que acentúe aquellosaspectos de la Física y Pedagogía que no han sido incor-porados a los desarrollos de cursos de Física en la high-school y que se han sostenido mucho como deseables.

» Atacar el problema de la declinación de la matrícula enFísica de la high-school, hecho que ya había llegado alcollege, tema de emergencia nacional educacional.

» La obvia y necesaria decisión de proveer a los profeso-res con todas las ayudas necesarias para enseñar buenaFísica en una situación real de clase. Buena Física en elsentido amplio, lo más humanista posible, más que só-lo en términos pre–profesionales.

» El desarrollo del curso requiere pensar de nuevo algu-nas cuestiones básicas tales como el nuevo rol del pro-fesor y su participación con la clase, el nuevo deseo depermitir mayor diversidad y flexibilización y las nuevasoportunidades abiertas con el desarrollo de la tecnolo-gía educativa.

» “Más allá de consideraciones puramente profesiona-les, un conocimiento en acción y en pensamiento cien-tífico está haciéndose cada vez más esencial en nuestrasociedad más y más tecnológica… Nosotros podemos ydebemos mostrar a ellos que la Física ahora se encuen-tra, en las palabras de I. Rabi, en el núcleo de la educa-ción humanista de nuestro tiempo.”.

ENGINEERING CONCEPTS CURRICULUM PROJECT (ECCP)

A partir de un encuentro organizado por la nsf en 1963,para analizar la cuestión de pensar otros abordajes atrac-tivos para el estudio de la Física y Ciencias Físicas ademásde los que se disponían en ese momento, y que era razo-nable pensar que el enorme rango de intereses de los es-tudiantes, sus inclinaciones y aptitudes podrían ser llena-das desde distintos abordajes, un grupo de profesionalespensaron que desde la ingeniería era posible ofrecer unapropuesta radicalmente diferente a las existentes.

Respondiendo ante todo qué debería ser enseñado, yreconociendo que es bastante impresionante la multipli-cidad de artefactos creados por los humanos que influyenen su vida diaria, se dirigieron a identificar ciertas gene-ralidades comunes a todos los artefactos, y que se agrega-ron a la lista de conceptos usualmente enseñados en Físi-

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ca. Fuertemente guiados hacia sistemas, optimización yfeedback, además de la idea de modelado como una técni-ca para ayudar al pensamiento humano.

Esta propuesta es independiente de los cursos de Físi-ca, Química, Biología y Matemática en el sentido que noreemplaza ninguno de ellos, sino que debe pensarse comootra alternativa, no pidiendo requisitos previos en Cien-cias y sólo dos años de Matemática.

El curso del eccp trata conceptos detrás del “man-madeworld”, el mundo como el hombre le dio forma, y quedó di-vidido en tres partes: Lógica y computadoras, Modelos y me-diciones, y Energía y control. Lo consideran como abordajesustantivo para la formación de los estudiantes en general,en la componente tecnológica básica de nuestra sociedad.

A fines de 1968 eccp esperaba tener completo el textoThe Man Made World, para ser publicado como libro, los re-sultados de una serie de pruebas del curso en 75-80 escue-las, la preparación de alrededor de 50 docentes, el manualde laboratorio, la guía para los docentes y organizada la pro-ducción de los equipos especiales requeridos por el curso.

Las referencias encontradas son: The Man Made World,Part One, Two and Three, E. E. David and J. G. Truxal, Engi-neering Concepts Curriculum Project , 1968. The Man MadeWorld: A Course on the Theories and Techniques That Contributeto Our Technological Civilization. Engineering Concepts Cu-rriculum Project, McGraw Hill Text, (1971).

THE NUFFIELD PROJECT

Uno de los principales impulsores, a poco de iniciado, delNuffield Science Teaching Project desarrollado en Inglaterra,fue Eric M. Rogers, quien fuera un activo colaborador en elpssc cuando estaba en eeuu en Princeton University.

“A diferencia de los cursos anuales en las high–schoolsamericanas, la enseñanza correspondiente en Inglate-rra está distribuida en cinco años en cada ciencia co-menzando a los 11,5 hasta los 16 o 17 años…”.

“El proyecto inicial en Física fue ofrecer a las escuelas ya los profesores un nuevo currículum para los cursosstandard tomados por los alumnos…”

“El momento había llegado (estaba maduro): ya lasasociaciones profesionales de profesores de ciencias ha-bían delineado planes para un nuevo syllabus en Físi-ca, respaldado por declaraciones políticas apremiandoque la ciencia sea enseñada para comprenderla”.

» “la necesidad de renovar el currículum de ciencias y paraun estudio más amplio, caminos imaginativos de enseñarmaterias científicas”.

» “(…) para proveer un conjunto integrado de recursos pro-bados para la enseñanza de la Física, la Química y la Bio-logía, diseñados por profesores para profesores… igual-mente adecuado para futuros especialistas en ciencias ypara aquellos que se especializarán en otras áreas o dejaránla escuela a los 16 años”.

» “(…) ciencia para todos (science for all) en la ‘escuela me-

dia’, no meramente para futuros especialistas sino para losfuturos ciudadanos de última mitad del siglo xx”.

» “(…) tener presente la visión de las materias por los alum-nos, para hacer a la ciencia intelectualmente excitante pa-ra ellos, y brindarles, mediante sus propias investigacionesy argumentos, una comprensión de qué es la ciencia y lomás profundo posible de cómo es un científico activo”.

» “El énfasis principal se centró en conseguir del alumno unacomprensión más profunda que la mera habilidad para re-petir aquello para lo que fue cuidadosamente instruido arepetir”.

Entre los materiales curriculares, es posible destacar:» Help and Guidance of Teacher (guías para los profesores

que no sólo delineen una nueva y mejor comentada estruc-tura de tópicos sino que discuta la enseñanza en detalle…)

» Development (… cada equipo discutió metas y méto-dos, desarrolló una sección del syllabus y sugirió dise-ño de aparatos). (Guías para profesores, deberes, granprofusión de materiales para y de enseñanza, equipospara demostraciones y kits de experimentos simplepara los alumnos).

» Syllabus. 1. Fuerzas y movimiento. 2. Electricidad,magnetismo. 3. ondas y óptica. 4. átomos y moléculas.5. Energía desde un primer conocimiento simple amuchos usos. (y se desparraman en los cinco años au-mentando el nivel de complejidad – los tres primeros—años con “poca matemática” y después “aumenta”.

» Y New Examinations (una guía con ejemplos de exámenes).

Desde el 11 y hasta el 17 de setiembre de 1970 se realizó elCongreso Internacional sobre Educación de Profesores de Físicaen las Escuelas Secundarias, en la ciudad de Eger, Hungría.

La reunión fue convocada por la Unión Internacionalde Física Pura y Aplicada (iupap), a través de su Comisiónpara la Educación en Física (icpe) en colaboración con elComité Nacional Húngaro para la Educación en Física.[Reconoce como antecedentes que este tema fue anterior-mente tratado en la First International Conference onPhysics Education (París, 28 julio - 4 de agosto 1960) y enla Second International Conference on Physics Education(Río de Janeiro, 1° - 6 julio 1963)]. Este interés por la for-mación de los profesores de Física no es nuevo, y es partede las soluciones propuestas al problema de mejorar laenseñanza de la Física, como respuesta a la disminuciónde la matrícula en las carreras de Física y su consecuentepreocupación por aumentarla.

El Programa incluyó presentaciones de trabajos de losinvitados, discusión y participación en los grupos: a. Educa-ción de Profesores de Física: limitaciones / b. Incorporaciónde Profesores / c. Formación Académica Inicial de Profeso-res de Física / d. Formación en servicio de Profesores de Fí-sica / e. Innovación curricular / f. Tecnología de Educaciónen Física / g, Problemas especiales en países en desarrollo.

Destacaremos algunos puntos tratados por el Grupo e– Innovación curricular

“¿Por qué tenemos un problema?Todo esto muestra que un currículum en el ámbito se-cundario es un sistema profundamente integrado al

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sistema económico, político y social del país como untodo. El papel de la Física es relativamente modesto deacuerdo con estas condiciones de contorno. Una inno-vación del currículum no puede discutirse en bases abs-tractas –un gran número de factores limitantes, nocondicionados por la Física, deben ser considerados.”.

Innovaciones continuas – Innovaciones radicales:evolución en el currículum – Un currículum no es trans-ferible de un país a otro.

Puede parecer paradójico que aunque la Física sea uni-versal, los currículum para enseñanza de la Física en distin-tos países, y aun dentro de él, difieran largamente. Encon-tramos, de nuevo, explícitamente presentada y marcada,incluso desde estos ámbitos tan disciplinariamente especí-ficos, la estrecha relación entre el currículum y las condi-ciones culturales y socioeconómicas de la comunidad.

En esta época, varias organizaciones internacionales,principalmente unesco, en el ámbito Latinoamericano es-taban aportando fondos para proyectos de educación enFísica, con el objetivo de mejorar la enseñanza de la Físicaen su área de influencia. A modo de ejemplo pude citarseel Proyecto Piloto unesco, que en parte se utilizó en imaf,Córdoba, Argentina, en el año 1969.

Comienza a cambiar, por lo menos en el temario, esaestructura lineal característica de las décadas del 50 y del60, y en concordancia temporal con importantes trabajosen el campo de la educación y la teoría curricular.

Se habían publicado Life in Classrooms, de P.W. Jacksonen 1968, The Process of Education revisited, de J.S. Bruneren 1971, Knowledge and Control: New directions for the Socio-logy of Education (M.F.D. Young como editor en 1971, queincluía trabajos del propio Young y de autores comoBernstein) y Class, Codes and Control, de B. Bernstein en1975, entre otros trabajos de relevancia.

Autores como Goodson (1995) afirman que durante lasdécadas de 1960 y 1970, se realizaron algunos de los tra-bajos e investigaciones más importantes con relación alcurrículum como construcción social, y los aportes desdela teoría crítica generaron nuevos caminos cardinales paralos estudios de la enseñanza y del currículum.

Este autor agrega con énfasis que, ese período de cons-trucción y cuestionamiento crítico y social, no dejó de te-ner también una contracara, ya que a pesar del cúmulo decambios propuestos y actividades llevadas a cabo, ellas noafectaron substancialmente los núcleos fuertes del campocurricular, dando como uno de los indicadores de esta si-tuación la persistencia de las disciplinas académicas.

Un corte a comienzos de los ‘80

Desde comienzos y mediados de la década iniciada en1980, se produjo una nueva vuelta de tuerca y el discursoeducativo se dirigió principalmente, en eeuu e Inglaterra,a dos temas relacionados: a. las reformas educativas seasociaron a las necesidades de las empresas buscandotransformar las escuelas en espacios de entrenamiento yformación para los distintos sectores de la fuerza del tra-

bajo, asociando la escolarización directamente a las exi-gencias de una formación tecnocrática y especializada, yen este caso, por naturaleza, explícitamente menos ideo-lógica y más técnica e instrumental / b. a fines de esa dé-cada se dio un fuerte resurgimiento del ala cultural de laextrema derecha, sustentada en la imperiosa necesidad detransformarse “en guardianes de la tradición occidental”, y apartir de la bandera de la excelencia se construyó unanueva versión de elitismo, transformándose en defenso-res de la civilización occidental a partir de una pedagogíalibre de “incómodas preocupaciones” como equidad, justi-cia social o de la necesidad de formar ciudadanos críticos.Había que volver al orden, a la tiza y la pizarra.

En este mismo sentido, entre otros, Apple (1989) des-taca como representativos dos grupos de documentos.Uno de ellos Manifiesto Educativo. Propuesta del grupo Pai-deia, Adler (1982) y principalmente National Commissionon Excellence in Education, ‘A Nation at Risk: An Imperativefor Educational Reform’ (1983).

Chi Kyong Kim (1999-2000) afirma que aquellos pro-gramas nacionales como el pssc y el hpp sólo comenzaron acuestionarse con posterioridad a la publicación de estosinformes y generaron un nuevo conjunto de imperativosnacionales y sus correspondientes propuestas de reformaseducativas y curriculares. En ese informe, la ncee presentóel imperativo de fortalecer la educación Norteamericanadedicando más tiempo escolar a los “Cinco Nuevos Funda-mentos”: Inglés, Matemática, Ciencias, Estudios Sociales yCiencias de la Computación. Y Kim afirma que, de todasformas, no fueron realizadas recomendaciones específicasde cómo mejorar los programas de Física, o cómo deter-minar si los programas “fueron” mejorados (17).

Una descripción y análisis del conjunto de informessurgidos como consecuencia de la presentación de A Na-tion at Risk, pueden verse en el Capítulo 2, National Im-peratives del trabajo de Kim.

Es en los primeros años de esta década que se realizó,organizada por la icpe (c14. Commission on Physics Edu-cation de la iupap), el First Summer Workshop “Research onPhysics Education”, en La Londe les Maures, Francia du-rante 1983. A la misma asistieron alrededor de 100 profe-sionales provenientes de 30 países. Fue la reunión de lostrabajos respecto a las “preconcepciones”. En palabras de laicpe, en su informe de actividades del período 1981-1984a la Asamblea General de la iupap expresaba textualmente:“It is hoped that the Workshop began to establish an interna-tional community engaged in work in research in physics edu-cation and that the Summer Workshop as a regular event willhelp to support this new community”.

A modo de cierre de este breve recorrido se presentanalgunas consideraciones realizadas por la icpe en sus in-formes a la Asamblea de la iupap.

» En su informe final del período 1996-1999:Afirman que pueden percibirse cuatro tendencias princi-pales en los desarrollos recientes de educación en la Físi-ca, uno es la continuación y fortalecimiento del impactode las investigaciones acerca de las formas en que losalumnos aprenden nuevos conceptos y en las prácticaspedagógicas; un segundo marcado por la variedad de in-

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vestigaciones en las que los educadores en Física buscanampliar el alcance de la Física como componente de laeducación; un tercero, que lo relacionan con el anterior,que no es nuevo acerca de la falta de atracción en los estu-diantes para estudiar Física, y se renuevan los esfuerzospara hacer la Física más atractiva para la gente joven; y elcuarto está referido a la rápida expansión del uso de In-ternet en educación.

» En su informe final del período 1999-2002:La icpe, en sus prioridades a largo plazo, cinco años o más,identificó una serie de cambios a los cuales los educadoresen Física necesitan dar respuesta:

Cambios en Física como asignatura: la Física, cada vezmás, está desarrollándose en campos interdisciplinarios,en los que juega un rol esencial en relación con otrasciencias. Y es importante cómo hacer para llevar estosnuevos aspectos a la clase de Física.

Cambios en el interés para estudiar Física: a lo largodel mundo, con pocas excepciones, ha ido disminuyendoel número de alumnos, o la proporción de ellos, que dese-an estudiar Física. Acciones para atraer más estudiantesdebe ser de alta prioridad en el futuro inmediato, y las ac-ciones para atraer profesores para Física, altamente cali-ficados, son esenciales para aquel objetivo.

Cambios en los objetivos de la Educación en Física:con el rápido crecimiento de la educación secundaria yterciaria, la Física necesita ser enseñada a más, y en ma-yor proporción de, alumnos de nivel superior. Ademásdebe ser enseñada para todos, no sólo aquellos que seránfísicos. Un tema de urgente discusión es hasta que punto,y cómo, estos dos objetivos son compatibles.

Cambios en la investigación básica para Educación enCiencias: la investigación en Educación en Física se hadesarrollado y está desarrollándose. Como resultado se halogrado un mejor entendimiento del pensamiento de losestudiantes y existe un buen rango de investigaciones bá-sicas para mejorar la efectividad de los cursos. Se necesitadiscutir dónde hay buen consenso en los resultados, eidentificar nuevos temas de investigación. De todas for-mas la mayoría de los cursos de Física son diseñados y re-alizados sin referencia a los resultados de investigacionesprevias. Esto señala la necesidad de una mejor comunica-ción entre los físicos y quienes realizan investigación enenseñanza de la Física.

» icpe - ReportsEn la página web de la iupap, en icpe-Reports, aparece elInforme del Curso de Verano Research in Physics Education,en Varenna, Italia, del 15 al 25 de julio del 2003. Por pri-mera ves la Investigación en Educación en Física, ha sidomateria de la escuela de verano de la International School ofPhysics ‘Enrico Fermi’.

El curso fue co-dirigido por Matilde Vicentini (Uni-versity of Rome ‘La Sapienza’) y Edward F. Redish (Uni-versity of Maryland, eeuu). El Secretario científico fueCarlo Tarsitani (University of Rome ‘La Sapienza’).

Afirmaciones

» El análisis realizado de los grandes proyectos curricula-res en Ciencias, y en particular de Física –tanto su gene-ración cómo su amplia implementación posterior en eltiempo y las instituciones educativas– muestra que fueronesfuerzos coordinados de académicos, de instituciones yorganizaciones públicas y privadas, basados en criterioscon amplio acuerdo en esos momentos. Sin embargo, enlos últimos años en países como los eeuu, se ha pasado derealizar grandes esfuerzos en proyectos nacionales haciagrandes esfuerzos en proyectos, fundamentalmente, locales enel marco de estándares y recomendaciones nacionales. Es unode los caminos, no el único.

» Respecto al Currículum de Física, si bien a nivel inter-nacional ya es posible hablar de una cierta tradición en lapreocupación por la actualización del currículum de Físicacon producciones importantes, también es posible ver uncuerpo, si bien limitado, de debates y producciones teóricasespecíficas a un campo curricular de Física.

Llegado a este punto en el desarrollo de los anteceden-tes históricos del currículum, en el próximo capítulo sepresenta una aproximación para Latinoamérica y en espe-cial para Argentina.

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Introducción

M. Krasilchik (1987) afirma que el movimiento institu-cionalizado para mejorar la enseñanza de las Ciencias enel Brasil es anterior al de eeuu, dando como ejemplo la or-ganización del ibecc, Instituto Brasilero de Educación,Ciencia y Cultura, en San Paulo en los inicios de la décadadel 50.

En él, un grupo de profesores universitarios lideradospor I. Raw, preocupados por mejorar la enseñanza de lasCiencias, de forma tal que se actualizase la calidad de laenseñanza superior, y consecuentemente pudiese impac-tar directamente en el proceso de desarrollo nacional, es-taban preocupados por la actualización de los contenidosdisciplinares y los materiales para el desarrollo de las ex-periencias de laboratorio.

Asimismo destaca la promoción, por parte del Minis-terio de Educación de su país, de cursos de capacitaciónpara profesores por medio de la capes, Coordenação deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

Tiempo en Argentina de los gobiernos constituciona-les de J. D. Perón (1946–1952 y 1952–1955, en que fue de-rrocado por el golpe militar de septiembre de 1955) y de lamal llamada Revolución del 55.

Tiempo de realizaciones positivas como la creación dela Comisión Nacional de Energía Atómica (1950) sólo confines pacíficos, del primer Censo Científico Técnico Na-cional, a partir de lo cual se decidió dar prioridad a cien-cias como Física y Química, y en que se había dado por ce-rrado el Proyecto Richter –que en las instalaciones de laisla Huemul en el Lago Nahuel Huapi se dedicaría al estu-dio de las reacciones atómicas– farsa que había durado al-go más de tres años (1948–1952).

Década también de creación del Instituto de Física deBariloche, dirigido por J. A. Balseiro, en 1955 y en 1956del Instituto de Matemática, Astronomía y Física (imaf)cuyo director de creación fuera el Dr. E. Gaviola, en laUniversidad Nacional de Córdoba (18).

ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

En Río de Janeiro, Brasil, desde el 24 hasta el 29 de juniode 1963, se desarrolló la Primera Conferencia Interamerica-na sobre la Enseñanza de la Física (19), con 103 asistentesentre autoridades, participantes y observadores. Se en-contraban representados 19 países de América. Las Reco-mendaciones ocupan siete páginas, y comienzan con unbreve preámbulo.

Del Prólogo del volumen publicado por la Unión Pana-mericana se marcan entre otros:

“La Unión Panamericana. (…) está llevando a cabo unaserie de actividades encaminadas a la intensificación dela educación y la investigación, tanto científica como tec-nológica, teniendo presente que éste es, indudablemente,uno de los medios más eficaces para promover el desarro-llo cultural, económico y social de nuestros pueblos.”

El corazón del Programa de la conferencia fue: el Dis-curso Principal del Profesor R.P. Feynman, cuatro Sesio-nes con presentación de trabajos y discusión al final decada tema y las Recomendaciones.

Las cuatro sesiones fueron: 1. La investigación y la capa-citación profesional en Física en la América Latina / 2. Pre-paración en Física en otras profesiones en la América Lati-na / 3. Enseñanza de la Física en las escuelas secundaria dela América Latina / 4. La preparación de profesores de Físi-ca en la América Latina. En estos títulos, como en los nom-bres de los trabajos presentados en ellas, no aparecen ex-plícitamente referencias a las tendencias y proyectos curri-culares ya trabajadas activamente en los eeuu. Sí en trabajospresentados por participantes de otros países (20).

En Caracas, Venezuela, desde el 1 hasta el 5 de sep-tiembre de 1975, se desarrolló la Segunda ConferenciaInteramericana sobre la Enseñanza de la Física, con 134 par-ticipantes (21). Se encontraban representados 20 paísesde América, claf y oea. El núcleo del Programa de la con-

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Capítulo 3.C

UNA APROXIMACIÓN ENLATINOAMÉRICA Y ARGENTINA

ferencia fueron cinco Sesiones, cada una integrada porConferencia, Mesa Redonda y Discusiones, y las Reco-mendaciones.

Del Prólogo del volumen publicado por la SecretaríaGeneral de la oea, se marcan los objetivos de la Conferen-cia y el temario a desarrollar como consecuencia:

Los objetivos de la conferencia fueron los siguientes:1. Analizar la importancia de la Física para el desarro-

llo social, cultural y económico, e identificar las áreas enque la contribución de los físicos puede ser más inmediatay efectiva.

2. Formular, a partir de los análisis anteriores, reco-mendaciones para que la formación de los físicos les per-mita participar activamente en los esfuerzos para lograr eldesarrollo integral de sus países y de la región.

Teniendo en cuenta los objetivos mencionados, la con-ferencia desarrolló el siguiente temario:

1. Física, desarrollo y tecnología / 2. Física y otras dis-ciplinas científicas / 3. Física y medio ambiente / 4. Ense-ñanza de la Física / 5. Física y comunidad.

De la conferencia, y sólo a modo de ejemplo mostra-mos algunas expresiones:

De la Sección Física, tecnología y desarrollo:“Estas circunstancias son el resultado de factores histó-ricos, políticos y geográficos, que los economistas, soció-logos y científicos están aún analizando, que dan lugara las grandes desigualdades que observamos y a muchasinjusticias que sufrimos. Es indudable que toda personatiene la responsabilidad social de contribuir, en la for-ma más apta que le sea posible, a los esfuerzos de desa-rrollo de su país, tanto en lo referente a conformar el mo-delo de sociedad a que se aspira, cuanto aportando elproducto de su propio esfuerzo para lograr los objetivosbuscados. Surge así la primera pregunta: ¿Qué puedenhacer los físicos de América Latina para contribuir efi-cazmente al desarrollo integral de sus pueblos? …

En primer lugar es importante reconocer que la ca-pacidad de desarrollo de una sociedad depende funda-mentalmente del conocimiento que tenga de su propiomedio y de los medios que necesita para lograr sus obje-tivos. Hoy más que nunca el aforismo conocer es podertiene una validez indiscutible.”

De la Sección Física y medio ambiente:“(…). Es totalmente inútil que un físico tenga concien-cia social, que los problemas de destrucción del medioambiente le quiten el sueño, que sea un gran amante dela naturaleza, si no sabe Física. Saber Física no es con-dición suficiente, pero si necesaria, y esta verdad tanobvia no es suficientemente apreciada.”

De la Sección Enseñanza de la Física,la conferencia “Tendencias latinoamericanas en la en-señanza de la Física” destaca lo que se está realizandoen diferentes países de la región. (22).

Y, en parte, textualmente:“… El claf ha ayudado a los países de la región en el

planteamiento y análisis de los problemas, pero siempreha dejado la solución en manos de los profesionales na-tivos. Además considera que la educación es un objeto deinvestigación, de igual o mayor importancia para el de-sarrollo como pueden serlo el estado sólido, las partícu-las elementales, el plasma, etc. Estas ideas, sencillas sise quiere, han ido calando en algunos institutos de edu-cación superior de América Latina. Ya no se habla en lasUniversidades de “investigación” y “carga académica”sino simplemente de investigación.” . Conferencista: Jo-sé A. Rodríguez, Instituto Pedagógico de Caracas.

De la Sección Física y comunidad:“Si América Latina va ser capaz de demostrar que puedetener un camino propio distinto, independiente, perso-nal, coherente con su sensibilidad y gusto social y sustradiciones históricas, si el tercer mundo tiene la opor-tunidad realmente de construirse a sí mismo siguiendosus propias líneas y sus propias voluntades, la ciencia yla técnica de nuestros países debe poder demostrar quees posible una tecnología que logre dar alimento, habi-tación y salud sin deteriorar el ambiente, sin abusar odepreciar los recursos naturales, sin abolir las formassociales que nos son caras, sin perder la propia fisono-mía, dando justicia económica y social a nuestros pue-blos, esto es, Latinoamérica si quiere conservarse comotal, tendrá que demostrar que es posible dar proteínaanimal en cantidades suficientes a su población sin te-ner que recurrir a la hamburguesa. Esta caricatura denuestro desarrollo al futuro, plantea el pensamiento debase de orientación de la ciencia latinoamericana enrutas propias y caminos más vinculados a la problemá-tica de la comunidad que nos sostiene y que nos ha per-mitido ejercer nuestra profesión u oficio y a la que final-mente le debemos también la posibilidad aún del placerestético del que somos capaces en nuestros ejercicios deinvestigación. … La Física en los países industrializa-dos ha mostrado al mundo su enorme valor de transfor-mación en situaciones bélicas de emergencia. En Lati-noamérica, tenemos aún la oportunidad de mostrar elvalor de la misma ciencia ante una situación de emer-gencia no bélica sino social. El futuro nos mostraráhasta donde esto es posible.”

Sólo a modo de ejemplo:“Al hablar de currículum surgen generalmente dos ideas:la tradicional, que es estrecha y se refiere a la estructura-ción de cursos en función de su contenido para llegar a unnivel científico determinado, a la meta de la carrera y, lamás general de currículum como estructura, no sólo decursos sino de otras actividades, para alcanzar ciertasmetas no sólo de conocimientos, sino de habilidades, ap-titudes y actitudes que respondan al desafío de las necesi-dades de un país.”. Víctor Latorre, D. de Física, U. Nacio-nal de Ingeniería, Perú. Integrante de la Mesa Redonda.

“Trataré de relacionar el tema de hoy con los temasanteriores de esta conferencia y de referirme a la ense-ñanza de la Física desde un punto de vista general. Se ha

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dicho muchas veces que un buen físico puede resolver pro-blemas en la industria, en el medio ambiente, que pue-den también resolver problemas interdisciplinarios, etc.Me pregunto entonces: ¿Serán los físicos capaces de resol-ver problemas de la enseñanza?”. Marco A. Moreira, I. deFísica, U.F. de Río Grande do Sul, Brasil. Participante.

Proyecto ibercima

Con respecto a estudios en países Iberoamericanos, sedebe referenciar el Proyecto ibercima, de la Organizaciónde Estados Iberoamericanos, en colaboración con la So-ciedad del Quinto Centenario y el Ministerio de Educa-ción y Ciencia de España. Se definió y se llevó a cabo des-de 1991 un programa que da atención preferente al desa-rrollo del currículum de la matemática y las ciencias expe-rimentales, así como a la elaboración de materiales y a laformación de docentes especializados.

En el Programa Iberoamericano de Enseñanza de laCiencia y la Matemática en el nivel medio, Programa iber-cima, se destacan cinco áreas:» Planes y programas de estudio;» Formación inicial y capacitación permanente de Profe-

sores de Matemática y Ciencias;» Materiales e instrumentos de apoyo.» Información, documentación y publicaciones;» Actividades extracurriculares.

Es además una referencia ya que este estudio compa-rado se realizó poco tiempo antes que comenzaran, o ape-nas en ciernes, los movimientos de reformas educativasen la mayoría de los países de la región, directamente re-lacionados con los procesos de cambios sociales, políticosy económicos que habían comenzado años antes, tantonacionales como extranacionales.

En la publicación de Nieda & col (1993), se trabajó sobrelos documentos enviados por los Ministerios de Educaciónde los países y los datos se contrastaron en tres encuentros(Montevideo, Bogotá y Santo Domingo). Los datos curricu-lares recogidos fueron acerca de las fuentes (psicológica,pedagógica, epistemológica y social); los objetivos; las asig-naturas de Ciencias en el marco del Sistema Educativo; loscontenidos, tipos, selección y secuencia; las orientacionesdidácticas; y las orientaciones para la evaluación.

Las Consideraciones Finales del trabajo son:En la mayoría de los países Iberoamericanos, en sus

programas vigentes, no existe una fundamentación claraen los Diseños Curriculares de Ciencias, por lo que las de-cisiones curriculares respecto del diseño de objetivos, se-lección de contenidos, orientaciones didácticas, sugeren-cias para la evaluación y secuencia de objetivos y conteni-dos, no responde a una propuesta coherente.

Es frecuente encontrar en los programas de Ciencias,rasgos que indican la coexistencia de una o varias funda-mentaciones acumuladas, por lo que las decisiones curri-culares que se derivan de ellas, pueden responder a dis-tintas concepciones.

En estos momentos existe un número creciente de paí-ses Iberoamericanos que están poniendo en cuestión susSistemas Educativos y están elaborando Diseños Curricu-lares de Ciencias, fundamentados y coherentes dentro delas líneas actuales de la psicología del aprendizaje, la epis-temología y la didáctica de las Ciencias, sin olvidar suspropias necesidades sociales.

En el marco del ibercima, se publicó Un Currículo Cien-tífico para Estudiantes de 11 a 14 años, de J. Nieda y B. Mace-do, en coedición oei – unesco / Santiago, isbn 84-7666-079-0. El texto está estructurado en seis capítulos y con-clusiones: Prólogo / Presentación / i. Importancia de laenseñanza de las ciencias en la sociedad actual / ii. Impor-tancia del tramo educativo 11-14 años / iii. Las fuentes delcurrículo ( La fuente psicopedagógica; La fuente episte-mológica; La fuente social ) / iv. Qué enseñar: los objetivos/ v. Qué y cuándo enseñar: los contenidos (La concreciónde las intenciones educativas a partir de los contenidos; Laconcreción de las intenciones educativas a partir de los re-sultados esperados del aprendizaje; La concreción de lasintenciones educativas a partir de las actividades) / vi. Lasorientaciones metodológicas y para la evaluación (Orien-taciones metodológicas; Orientaciones para la evalua-ción); conclusiones; bibliografía.

Si bien en este trabajo se ponía en evidencia la tardíainiciación en la enseñanza de las ciencias, las reformasiniciadas alrededor de la década de los años 90, han reco-nocido la importancia y necesidad de la formación cientí-fica y tecnológica, dando mayor espacio a estas áreas deconocimiento, al menos en la normativa y el discurso, enlos diseños curriculares para la enseñanza elemental obli-gatoria y en la enseñanza secundaria.

Breve reseña respecto a la Argentina

RESPECTO AL CURRÍCULUM

Si bien es plausible recuperar intentos de establecer unsistema educativo ni bien iniciado el proceso de indepen-dencia para la actual República Argentina (1810) con mar-chas y contra marchas hasta aproximadamente la décadade 1870, respecto a lo que desde el hoy en Argentina po-dría conceptuarse como currículum, al menos para la edu-cación elemental, es posible encontrar momentos decambios o quiebres del currículum (Palamidessi,www.anped.org.br/24/t1297188762930.doc) y puede ampliar-se a partir del trabajo de Palamidessi and Feldman (2003),que toman en cuenta la acción del estado, las Universida-des y los profesionales especializados de la educación, paradistinguir cuatro períodos con distintivas producciones,receptividades y usos del pensamiento curricular:1. 1880-1960 / 2. 1960-1975 / 3. 1976-1983 / y 4. 1984-2000.

» Una primera durante la década de 1880 con la Ley deEducación Común 1420, promulgada en 1884, que estable-ció la educación elemental obligatoria, gratuita, gradual y

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neutral en materia religiosa. A partir de la decisión de ha-cer de la educación elemental una política de estado, delmínimum de instrucción obligatoria previsto en la ley, y deuna marcada división de espacios, tiempos, sujetos y res-ponsabilidades, se produjo en pocas décadas una aceleradaalfabetización y se asienta la fortaleza de la Escuela Prima-ria en el imaginario de la sociedad. Esta última caracterís-tica perdurará, prácticamente, hasta la década de 1980.

» Una segunda de 1930-1940, con la crítica a la vieja es-cuela y el surgimiento de lo denominado escuela nueva,que en cierta forma en Argentina se presentó con la for-mulación de programas paralelos, la crítica al horario fijo,nuevas formas para organizar la enseñanza en la unifica-ción de materias como Matemática (Aritmética y Geome-tría) y Lenguas (Lectura, Escritura, Idioma Nacional). Quedesde lo político social es denominada década infame orestauración conservadora, por la ruptura institucional, lavuelta al fraude electoral y la neta preponderancia de laoligarquía, entre otros factores.

» Una tercera, en la década de los años 60, en que co-mienza a difundirse en el mundo occidental los desarro-llos que influenciaron los modos y modelos de construc-ción curricular, posteriores a la Segunda Guerra Mundial,a través de organismos internacionales como unesco, oie,oea, entre otros. Como ya se ha visto en este Capítulo, du-rante las décadas de 1960 y 1970, a nivel internacional co-menzaron a generarse nuevos caminos para los estudiosacerca de la enseñanza y del currículum, a partir de los tra-bajos e investigaciones importantes con relación al currí-culum como proceso de construcción social y los aportesdesde la nueva sociología de la educación.

En Argentina, el agrupamiento en Áreas (Matemática,Lenguas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, EducaciónFísica y Artística), acompañado de la profesionalización delcampo educativo; la difusión a públicos más amplios, delnuevo discurso internacional de la educación, en particularla educación científica, como palanca potente del cambio ydesarrollo cultural, económico, social y personal e instru-mento para la igualdad de oportunidades; la construcciónde nuevos modos de vincular lo social con lo individual; o elpaso de planes y programas a desarrollos curriculares.

En la misma época, tienen amplia difusión entre otroselementos, las psicologías del desarrollo y las concepcio-nes de nuevas “verdades” acerca del niño, los modeloscognitivos –centralmente, Piaget, en que el sujeto episté-mico o cognitivo es universal– los discursos sobre el desa-rrollo de la ciencia y del conocimiento.

En concordancia, surge otro elemento de normaliza-ción del currículum, directamente relacionada con el pre-dominio y profesionalización del campo educativo –lasCiencias de la Educación y sus Profesionales– que se con-solida en la conformación de un cuerpo de especialistas yexpertos universitarios, que inician lentamente a liderar ycontrolar los espacios y comisiones encargadas de la cons-trucción de los, ahora denominados, diseños curriculares.

Comienzan a distanciarse quienes diseñan de quienes im-plementan. Hasta ese momento, las Comisiones de Pro-gramas del Consejo Nacional y de los Consejos Provincia-

les de Educación, responsables de los Planes y Programasde Estudio, se integraban casi exclusivamente por perso-nal del propio sistema educativo (maestros, profesores,directores o supervisores). Alrededor de los inicios de ladécada del 70, esta situación cambia y se integran los es-pecialistas. Desde los nuevos discursos científicos, co-mienza a ponerse en cuestión el conjunto de tradicionespedagógicas vigentes.

En esta época comienza desde una óptica del desarro-llo –como desarrollo económico– y su relación con laeducación, una nueva etapa. En general es posible pensar-la como centrada en dos ejes, uno en la relación entre de-sarrollo y educación y en consecuencia otro, como el pla-neamiento integral de la educación.

En el primero se afirmaba, que a partir del reconoci-miento de existencia de la relación entre economía, edu-cación y estructura social, las sociedades más desarrolla-das habían podido comprender y articular estas relacio-nes. Si bien había que responder a una necesidad de me-jorar los recursos humanos especializados y aumentar laproductividad, esto debía enmarcarse con el acento en larelación entre educación, estructura ocupacional y desa-rrollo económico. Para ello debía tecnificarse el procesoeducativo y la enseñanza debía tener en cuenta las conmo-ciones sociales del progreso científico y técnico.

Época de la denominada Tecnología Educativa, en que loimportante era el cómo enseñar, casi sin importar el quéenseñar (que se determinaba desde fuera). En este sentidoes posible remarcar un cambio, de pensar en la educaciónno como un gasto sino como una inversión (que no eranuevo) pero ahora como cualquier toda otra, es decir comouna inversión económica (esto sí era nuevo).

Esto llevó entonces a considerar aspectos nuevos comolos costos de la educación, rendimiento, eficiencia, y la ne-cesidad de evaluar los sistemas educativos por medio deestudios e investigaciones de economía de la educación. Ysurge entonces aquella noción de planeamiento integral dela educación, para satisfacer las aspiraciones de ofreceruna mayor y mejor educación para grandes sectores peroen el contexto de los parámetros del desarrollo económico.

Si plan de estudios y programas de enseñanza se asi-milaban con el predominio de la materia de estudio, elcurrículum supone ahora una forma integral y sistémica,orientándose como sinónimo, de diseño integral de lasactividades escolares. La noción de currículum se identi-ficaba con un enfoque racional y científico para la toma dedecisiones en materia educativa. Estos desarrollos, ade-más del contexto político, socioeconómico y cultural, ha-brían posibilitado el cambio que se asentó en las décadasde 1970 y 1980, y que perduraran hasta la última décadadel siglo xx, al aportar conceptos, modos e instrumentoscentrales para regular y controlar la educación elemental,al menos en Argentina.

Sin embargo, a pesar de los ajustes, cambios de nom-bres y formas de agrupamiento, las concepciones detrásde la Ley de Educación Común siguieron regulando el cu-rrículum –Planes y Programas de Estudio– de la escuelaelemental, prácticamente hasta la década de los añosochenta, y en la práctica de forma centralizada, por la in-fluencia de los organismos nacionales.

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Durante la década de los años 50, afianzada la EscuelaPrimaria obligatoria, se conforma ahora la educación me-dia con la Escuela Secundaria no obligatoria, con cuatromodalidades predominantes, Bachillerato, Comercial, In-dustrial y Normal.

A medida que avanzaba la última mitad del siglo xx, en-tre otras razones por la falta de una normativa respecto alnivel secundario, el crecimiento de la matrícula y el corre-lativo aumento de la oferta institucional, principalmenteprivada, se plasmó en la multiplicidad de planes de estu-dios. De acuerdo a Aguerrondo (1989), citado por Giorda-no y otros (1991), en 1987 estaban vigentes 187 planes deestudio en instituciones de dependencia nacional, que noincluyen las de dependencia provincial y municipal.

Todo esto debe enmarcarse en que, aproximadamentedesde 1945 hasta 1980, había suficientes ofertas de traba-jo en el mercado laboral y que los cambios que en él seproducían en general no eran tan rápidos, sin ser los mo-tivos excluyentes, posibilitó a la educación adecuarse almercado de trabajo, formar personal especializado y man-tenía su reconocimiento social y su función como herra-mienta para la transmisión y transformación cultural, ycomo instrumento de movilidad social. Situación que per-mitía, todavía en los comienzos de los años 70, al menosexpresar, “que quien no trabajaba era porque no quería”.

» Una cuarta, en que esto comienza a cambiar desde unpoco antes de 1980, ya desde 1976 con el cruento golpemilitar. A partir de la “doctrina de la seguridad nacional”,una de las instituciones más atacadas y controladas fue laescolarización (a modo de ejemplo: considerar la “mate-mática moderna como subversiva”; supresión de los movi-mientos estudiantiles y políticos en todos los niveles; per-secución ideológica hasta la desaparición y muerte; ingresorestricto y cupo limitado en las Universidades Nacionales;el traspaso a las provincias de todas las escuelas primariasde dependencia nacional, sin las previsiones financierasnecesarias, e independiente de las situaciones educativasde cada una, etc.). Y eliminaron de la agenda y el debatepúblico todo tema sustancial de la educación.

El tema de la descentralización, ya prevista en la Cons-titución y las leyes, había comenzado a debatirse desde losaños 60, y en 1978 se produce la transferencia a las pro-vincias de todas las escuelas primarias de dependencianacional, que por la situación de las provincias, como lafalta de previsiones financieras y económicas, más queuna transferencia debe pensarse como un sacárselas de en-cima. Había comenzado el Estado, en realidad el gobiernodel Estado, por indicaciones externas a reducir el gastopúblico, como ser en Educación.

» Una quinta, a partir de 1983, con el regreso a la demo-cracia, que inicia un período de reactivación política y cul-tural, y pone en el centro del debate al sistema educativo ysu reforma, como un medio importante para revertir elautoritarismo cultural.

Se convoca en 1984 al Congreso Pedagógico Nacional,que culmina con la Asamblea Pedagógica Nacional a co-mienzos de 1988. En esta última, uno de los temas trata-dos fue Los Aspectos Pedagógicos, en el primer subtema, Los

aspectos centrales, el ítem 2 es: El currículum: su organiza-ción y planificación. Los períodos lectivos y los calendarios es-colares. Se inicia una etapa cuyo punto sobresaliente sedará en 1993, con la promulgación de la ley nacional Nº24.195, la Ley Federal de Educación, como parte de unproyecto político neoliberal de globalización.

De todas formas es posible remarcar la ausencia en elvocabulario y las acciones de los Maestros y Profesores,concepciones, fundamentos y modelos curriculares que de-noten el establecimiento del campo del currículum, al me-nos en la mayoría de los docentes de las escuelas. En conse-cuencia, idéntica afirmación se hace en referencia a la exis-tencia, ni siquiera incipiente, del campo respecto a la Física.

Sí es posible en la actualidad referir que existen en elvocabulario de los docentes, términos como diseños cu-rriculares, desarrollos curriculares o proyectos curricula-res. En general los documentos curriculares que leen losdocentes son los que se imprimen y distribuyen desde losMinisterios (Nación y Provincias). (Ziegler, 2003).

Si bien esto es así, cabe preguntarse por qué no habría deser así.

El caso de Física

Respecto a Física es posible reconocer hechos, con altiba-jos, en su incorporación en la escolarización formal y en lapreparación de recursos humanos en Física. Se podría re-conocer un inicio a partir de la creación, en 1821, de laUniversidad de Buenos Aires, ya que aparecen cursos deFísica separados de los estudios filosóficos. La creaciónen 1869 de la Academia Nacional de Ciencias en Córdoba,y en particular la fundación de la Universidad Nacional deLa Plata en 1905, uno de cuyos Institutos fue el Institutodel Observatorio, Facultad de Ciencias Físicas y Matemá-ticas. Y la formación de los primeros Físicos “genuinos” enla década de los años 40.

La creación el 27 de agosto de 1944, de la hoy Asocia-ción Física Argentina. Ese año en Dr. E Gaviola, Directordel Observatorio (el Observatorio Astronómico, en Cór-doba) elevó un proyecto al Ministro de Cultura e Instruc-ción Pública de la Nación (de la cual dependía el Observa-torio) de creación de la Escuela de Astronomía, Física yMeteorología. En 1954 el Observatorio Astronómico pasóe depender de la u.n. de Córdoba, y en 1956 fue designadonuevamente Director el Dr. E. Gaviola. Ese mismo añosolicita al Rectorado la creación del Instituto de Matemá-tica, Astronomía y Física (imaf). Se aprueba el 15 de no-viembre de 1956, y su primer curso académico comienzaen 1957. En el año 1983 se transforma en la actual Facultadde Matemática, Astronomía y Física, famaf.

La creación de la Dirección Nacional de Energía Ató-mica en 1951, la Comisión Nacional de Energía Atómica(conea) cuyo origen se remonta a 1950 y comienza a fun-cionar en 1952 adquiriendo su estructura de ComisiónNacional dependiente de la Presidencia de la Nación en1956. En 1955 el Dr. J. Balseiro crea el Instituto de Físicade Bariloche que dependía de la conea, actual Instituto deFísica J. A. Balseiro.

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Se amplía ahora, en un resumen no exhaustivo, aquellorelacionado más directamente con la Educación en Físicay su investigación como área de trabajo.

En la Segunda Conferencia Interamericana sobre la En-señanza de la Física, antes presentada, en su Sección Ense-ñanza de la Física, en la conferencia Tendencias latinoameri-canas en la enseñanza de la Física se informaba: Argentina:creación y trabajos del Grupo de Educación del imaf, sólo eso.

Durante la rem 1 (Primera Reunión de Educación en laMatemática) en Vaquerías, Córdoba, a mediados de 1978,se acordó realizar la Reunión de Educación en Física (ref1), que se concretó a fines de año en San Luis. En 1981 serealizó en San Juan la Segunda Reunión de Educación enFísica, con la asistencia de casi 400 participantes. A partirde ella se formó una Comisión encargada de redactar losestatutos para una futura asociación que agrupara a losProfesores de Física del país. Los mismos fueron aproba-dos en la Tercera Reunión que se llevó a cabo en VillaGiardino, Córdoba, en 1983, creándose la actual Asocia-ción de Profesores de Física de Argentina (apfa).

De la página de la apfa se transcribe:

“La Asociación de Profesores de Física de la Argentinaes una asociación civil sin fines de lucro, ni ideología fi-losófica, política o religiosa alguna.

Para el logro de sus objetivos la asociación desarrollalas siguientes actividades: organiza periódicamenteReuniones Nacionales de Educación en la Física (REF)(…); promueve, colabora y organiza proyectos naciona-les que tiendan a producir un mejoramiento de la ense-ñanza de la Física; (…)”

Los Programas Nacionales de apfa actuales:

Proyecto 1: Innovaciones en la Enseñanza de la Física.Proyecto 2: Proyecto destinado a los profesores de Física

de las instituciones formadoras de docentes.Proyecto 3: Revista de Enseñanza de la Física. Su objetivo es

la publicación de la Revista de Enseñanza de la Física cuyoscontenidos fundamentales son: investigación en docencia,historia, problemática de la enseñanza, taller y laboratorio,etc. El primer número se editó en 1985, y actualmente se publi-can dos por año. Hasta septiembre del 2003 se han publi-cado 31 números.

Proyecto 4: Boletín Nacional. Proyecto 5: Reuniones Nacionales de Educación en la Fí-

sica (ref). Bianualmente se llevan a cabo estas reunionesque tienen como objetivo brindar a los participantes la posi-bilidad de actualizar y profundizar su formación profesio-nal, posibilitar la interacción de docentes e investigadoresde física, y promover la participación de docentes de Físicade la región en la cual se realizan. En la ref vii llevada acabo en 1991, en Mendoza se inscribieron aproxima-damente 1200 participantes. Este año se realizó ref xiven San Carlos de Bariloche.

Proyecto 6: Investigación y transferencia al aulaProyecto 7: Formación de Post-grado en Enseñanza de Fí-

sicaProyecto 8: Museo Interactivo de Ciencias.

Así mismo apfa participa en la organización del Sim-posio de Investigadores en Educación en Física, los sief.El primero de ellos se realizó en San Miguel de Tucumán,Tucumán, durante 1992. Se organizan cada dos años, nocoincidente con las ref. El séptimo se llevó a cabo en San-ta Rosa, La Pampa en el 2004.

La situación informada en 1975, ha cambiado (Cudma-ni, 2003) y en la actualidad en varias Universidades Na-cionales se han creado grupos de investigación, en los quese realizan trabajos de investigación, desarrollo e innova-ción respecto a la educación en Física. Se han creado Pro-fesorados, Licenciatura, Magíster y Diplomatura en Cien-cias Físicas con Orientación Docente.

A partir de los inicios de los años 90 se han formadolos primeros Doctores en Física con tema en Investiga-ción en Enseñanza de la Física.

La Asociación Física Argentina organiza anualmente laReunión Nacional de Física. En el 2005, durante la 90ºReunión Nacional que se llevó a cabo en La Plata, BuenosAires, se realizó la primera reunión de la División Educa-ción, recientemente creada.

Se presenta información, respecto a currículum y alcaso de la Física, desde dos documentos oficiales.

» El primero con información de dos seminarios (23) queformaron parte del programa Investigación para la Trans-formación Educativa de la Dirección General de Investiga-ción y Desarrollo, de la Secretaría de Programación y Eva-luación Educativa del Ministerio de Cultura y Educaciónde la Nación. El tercero con información de investigacio-nes educativas en el país en 2000-2001.

En el primer seminario representantes de las Univer-sidades (Secretarios Académicos) compartieron las polí-ticas de investigación de sus respectivas instituciones yaportaron un listado de investigaciones que estaban desa-rrollando. En el segundo se invitaron a grupos de investi-gación para el análisis teórico-metodológico de las inves-tigaciones.

Del documento, I y II Seminarios de Investigación para laTransformación Educativa, Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación (1997), se destaca (24):› Fundamentalmente aparecen los términos Conteni-

dos, Didáctica, Propuestas didácticas y en mucha me-nor proporción Programas y Planes de estudio;

› En Pedagogía:– Los términos relacionados con currículum aparecen

la mitad de veces en el título que en Palabras claves yen Marco teórico. Si bien en estos dos ítem la cantidadde veces que aparecen son similares, no son coinci-dentes en el sentido que pueden aparecer en Palabrasclaves y no aparecer en Marco teórico, o viceversa.

– La cantidad de trabajos en que hay referencia a Teo-rías, modelos curriculares o autores que tratan esos te-mas es menos de la mitad de las veces que los tér-minos referidos a currículum aparecen en Marcoteórico. En al menos dos casos aparecen explícita-mente Currículum y /o Teorías Curriculares sólo en elapartado Disciplinas Científicas.

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» Del segundo documento, Relevamiento Nacional de In-vestigaciones Educativas Aproximaciones a la investiga-ción educativa en la Argentina (2000-2001) (2003), delMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología, puedeverse cómo currículum se va disgregando y es posible su-poner que se va agregando en otros temas (en Didáctica,en Enseñanza, en Práctica Docente), perdiendo entidadpropia (25).

Por último se ha realizado un relevamiento en los 32números de la Revista de Enseñanza de la Física publicadoshasta fines del año 2004:

» Sólo en dos artículos aparecen en el título términos re-lacionados con la problemática:› Proyecto ibercima. Recomendaciones para el diseño de los

currículos de Ciencias, Volumen Extraordinario, 1993.Son autores no Argentinos. Se refiere en el trabajo, fun-damentalmente a la propuesta de C. Coll (1989). En elcuerpo del trabajo se diferencia entre currículum y pro-grama: “(…) no se presentan currículos sino simples progra-mas o elaboración e implementación de auténticos currículos(no simples programas) que incluyan objetivos, contenidos,orientaciones metodológicas, propuestas de evaluación conun planteamiento globalmente coherente o hacer explícita ladebida fundamentación teórica de los currículos”. Este es elúnico trabajo en que el foco del trabajo trata especial-mente currículum, al menos con un modelo y concep-ción explícita para el análisis comparado que se realiza.

› Reorganización e integración curricular en un curso univer-sitario inicial de Física, 14(2), 2001. Son autores Argen-tinos. En el cuerpo del trabajo aparecen términos comoinnovación curricular, y no existe ninguna concepción oautores de referencia respecto a currículum.

» Si bien en algunos artículos, en el cuerpo del trabajo,aparecen términos relacionados con currículum desde sutercer número [2 (1), 1986] de autores extranjeros, de au-tores Argentinos recién en [6(2), 1993 y 7(1), 1994] en lasPartes I y II, del mismo autor, aparecen referencias explí-citas a autores que tratan de currículum. En otro trabajo13(2), 2000, aparece “una nueva concepción de currículum,más abierta, flexible y fundamentada (Coll, 1989)”.› En Informaciones del 5(1), pp 63-64, 1992, se presenta:

Reformulación del Proyecto 1: “Innovaciones curriculares enel nivel medio” en que se plantea como objetivos el pro-mover la presentación de las propuestas curriculares deapfa a todas las Jurisdicciones y la participación en lostrabajos tendientes a desarrollar innovaciones curricu-lares que llevan a cabo las distintas Jurisdicciones.

› En ninguno de los trabajos publicados se informa deproducciones o ensayos realizados con foco en TeoríaCurricular o currículum, en general o de Física.

› En varios de los trabajos aparecen términos como dise-ños, desarrollos o innovación curricular o currículos, currí-culas, currículo y muy contadas currículum. En todos loscasos, salvo en los dos ya presentados en que hay algunareferencia a lo que podría enmarcarse en el campo delcurrículum, la posible concepción de currículum pordetrás no iría más allá que programa o plan de estudios.

Para terminar, es importante notar que si bien es posi-ble y necesario distinguir entre investigación y desarrollode la educación en Física y de la misma forma para currícu-lum o para instrucción, la investigación en educación enFísica tiene sus orígenes justamente en los grandes proyec-tos curriculares de la década de 1950 y comienzos de losaños 60, ya que a través de ellos se produjeron avances sus-tanciales a nivel internacional en el área (Moreira, 2003).

En el mismo trabajo el autor presenta que “sin muchorigor se puede decir” respecto a la evolución de la investiga-ción en educación en Física, que se puede ampliar:

» Grandes proyectos curriculares de los años 50/60;» Educación de masas de los años 60/70;» Estudios sobre concepciones alternativas de los años

70/80;» Estudios sobre cambio conceptual y el uso de la pc de

los años 80/90;» Estudios relacionados con el Profesor de Física; mode-

lización; ciencia cognitiva; en los últimos años;» Existen otros temas como la investigación en resolu-

ción de problemas; los trabajos prácticos de laborato-rio; aprendizaje de conceptos, que no son posibles deencuadrar en una única década;

» Metodológicamente la investigación en el área comen-zó atendiendo a un enfoque cuantitativo/estadístico,abruptamente pasó a un enfoque cualitativo/etnográfi-co, y tal ves se esté hoy en un momento de constructivaconvivencia pacífica.

Algunas afirmaciones

EN GENERAL

» Una característica que resalta tanto en Argentina comoen el exterior, es que en este tema de las propuestas de re-formas educativas, en consecuencia en la Educación enCiencias, en particular respecto a currículum, es que sedeja fuera a los actores principales, los docentes y losalumnos y son otros los que piensan por ellos. Se está hablan-do de propuestas generadas desde los gobiernos.

RESPECTO A CURRÍCULUM

» Es evidente que el currículum, como la educación, es un sis-tema fuertemente integrado al sistema económico, político ysocial de un país, y al contexto comunitario en especial. Si bienes deseable, pertinente, básico y decisivo apuntar a más altosfines y metas para la formación de todos los integrantes de cadaNación, es imposible no tener en cuenta la profunda heteroge-neidad del punto de partida de cada comunidad particular y desus integrantes. Con mayor razón en los países en desarrollo osubdesarrollados, como Argentina, en los que estas diferenciasen los últimos años se han hecho marcadamente notables.

No sólo zona urbana y rural o rica y pobre, sino que enestos momentos, en conglomerados urbanos de impor-

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tancia, debe pensarse en incluidos y excluidos, en escue-las de una misma ciudad separadas en algunos casos poruna distancia no mayor a 500m, como es el caso de la Ju-risdicción Córdoba, en especial la Ciudad de Córdoba, fo-co de este trabajo. Son, relativamente, micro comunida-des, esencialmente con necesidades e intereses diferen-tes. Por ello se hacen necesarias propuestas e implementacio-nes esencialmente diferentes para niveles diferentes.» Para el caso de Argentina es posible ver, cómo Currícu-lum se desgrana de los ámbitos de investigación. En estascondiciones sería muy riesgoso afirmar la existencia en el paísde un campo curricular, más allá de en sus inicios e incipiente.

Autores como Cappelletti y Feeney (2000) destacan unadébil estructuración y baja autonomía relativa del campodel currículum respecto a otras disciplinas. De esta formala decisión de qué se investiga, cómo y la evaluación de lasproducciones no son propias del campo, y denominan estacaracterística como satelización del discurso curricular. Elconjunto de Profesores ha comenzado a considerar esta te-mática desde comienzos de los años 90, fundamentalmen-te, sólo en términos de diseños, desarrollos e innovacionescurriculares, arrastrados por ser la Transformación Curricu-lar uno de los ejes de la reforma educativa.

» Otro hecho remarcable de estos procesos de reformas enla región es la aparición en sus agendas y propuestas, de laselaboraciones curriculares como una de las estrategias para elcambio. En la mayoría de los países comenzó a hablarse delcurrículum y de los diseños curriculares como nunca antesy para todos los niveles de escolarización. Proceso que sinser exclusivo de la región, ya en los países centrales es devieja data, se ha transformado en uno de los aspectos cen-trales de sus reformas educativas (Terigi, 2002).

RESPECTO AL CURRÍCULUM DE FÍSICA

» En Argentina, los estudios acerca del currículum de Fí-sica están mucho más alejados de integrarse en un campode estudio. No se han encontrado en la bibliografía pre-sentaciones de trabajos con foco en la producción teóricaacerca del currículum de Física. En general las concepcio-nes que podrían inferirse de los trabajos, no irían más alláde diseños o desarrollos curriculares o de algo que podríacontener cosas. Aquella característica de satelización deldiscurso curricular, presentada más arriba, a la vista de lotrabajado en este capítulo, adquiere plena y “mayor” vali-dez respecto al currículum de Física. Para Argentina, escasi un comenzar de cero.

» El cuerpo de conocimientos actuales generado por lainvestigación sobre el aprendizaje humano, historia yepistemología, sociología, pedagogía y Física, debe serfuente básica y explícita para realizar el diseño, la prácticay la evaluación que faciliten su enseñanza y su aprendiza-je. En especial deben considerarse los trabajos interdisci-plinarios en enseñanza de la física – investigaciones, in-novaciones y desarrollos. Y es en este marco en que debepensarse e intentar construir toda concepción de currícu-lum de Física.

Final para continuar

Con el capital cultural y recursos, tanto humanos como fí-sicos, con que se cuenta, en el marco de las normas yacuerdos existentes, comenzar por propuestas curricula-res para Física, coherentemente fundamentadas, con laparticipación activa de los docentes y los alumnos. En unproceso, casi iterativo, superador de prueba y error.

Si bien lo presentado es un breve resumen de lo traba-jado en estos temas, ese recorrido en el tiempo, los antece-dentes históricos, muestran que las posiciones políticas pre-dominantes, se concretan en las normas y acuerdos queregulan y controlan la concreción de las respuestas que de-terminarán la institución escolarización. Cómo se llegó alhoy, permite afirmar la necesidad de contemplar tres di-mensiones sustanciales e interrelacionadas para estructurarel análisis de la construcción y de la concreción de las res-puestas que determinarán la institución escolarización: ladimensión teórica (los modelos y teorías, al menos respectoa lo social y lo educativo); la dimensión política (gobiernodel estado y escolarización) que modula (regula, controla ydetermina quien y para quienes) de acuerdo a la distribu-ción del poder y la autoridad; y la dimensión práctica (lapuesta en acción en la escuela y el aula).

Y sin lugar a dudas para el Currículum, indisoluble-mente integrado a la institución escolarización.

El próximo capítulo se inicia con un breve estudio delos antecedentes históricos de la educación Argentina,mirando hacia la reforma. A continuación se analizaránlas normas y acuerdos vigentes para la educación del pais,expresión concreta de la dimensión política para la nuevareforma educativa para la Nación iniciada en abril de1993, con la promulgación de la Ley Federal de Educaciónnº 24.195, en particular respecto a la propuesta curricularpara Física, en especial en la Jurisdicción Córdoba.

56 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Introducción

SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN

En un escenario muy general y resumido, sumamente par-cial y restringido, desde el paleolítico hasta nuestros días sepuede destacar que la evolución biológica fue acompañada yluego superada, en cierto sentido, por la evolución social yprincipalmente por el desarrollo científico y tecnológico.

Es razonable suponer que en sus inicios la evoluciónsocial –al acompañar la evolución biológica, guiada neta-mente por el instinto de conservación y la utilidad prácti-ca de subsistir– originaba natural y directamente lo quepodrían llamarse las relaciones de poder y la transmisióncultural, pensadas todas en el sentido amplio de adquirirlas capacidades necesarias para perdurar. Sin intermedia-rios, ni sistematicidad, la transmisión cultural presenteera en sentido lato, todo a todos los que sobrevivían (26).

Al desarrollarse lo social –luego de sus inicios en unaescala de tiempo menor que la biológica– crecieron lasnecesidades, las acciones y las capacidades necesarias pa-ra satisfacerlas, determinando el entramado de las rela-ciones de poder, su consecuente distribución económica ytransmisión cultural. Aparece la intencionalidad y las ac-ciones deliberadas y sistemáticas para formar a los inte-grantes de la comunidad.

Este desarrollo social, marcado por su crecimiento y elposterior aumento de su organización, se fue plasmandoen la complejidad y entramado de sus estructuras de inter-mediación cultural, en principio pensado lo cultural comolos caracteres de un pueblo, integrado inseparablementepor la estructura o sistema de distribución de poder, desaberes y en consecuencia económica, en sentido amplio.Siempre manteniéndose como partes no sólo estrecha-mente vinculadas de aquel todo, sino siendo aquel todo enel sentido que es imposible considerar cualquiera de ellascomo un sistema aislado.

Como una de sus consecuencias, se fueron distancian-do las necesidades y los intereses sociales de las acciones

de formación para satisfacerlas –en el tiempo, en el espa-cio y en las posibilidades individuales y comunitarias. Conposterioridad, se fueron reemplazando –por delegación oapropiación– las necesidades de la sociedad como un todopor las de aquellos grupos que necesitaban y podían im-ponerlas.

Pero también esta intermediación, fue ampliando,adecuando e institucionalizando las instancias de forma-ción, como uno de los ámbitos, para transmitir y mante-ner los caracteres primordiales de la cultura. Fue crecien-do el poder de esta nueva institución –escolarización, ensentido amplio– también para acentuarlos y transformar-los. Se convirtió en una construcción social poderosa.

Ese proceso debería ser de ida y vuelta, continuo, sis-temático, flexible, en muchos casos en tiempos y espaciosdiferentes para ser socialmente eficaz, eficiente, válido.Al ser estructurado y controlado por minorías, se trans-formó en una de las herramientas para diferenciar y dis-criminar.

Por lo tanto las estabilidades, las luchas, las tensionesy la eficiencia de sus respuestas a lo social, dependeránahora de quienes –para qué y en consecuencia cómo– lo-gren construir esta intermediación. En definitiva de quie-nes logren, a partir de los modos de organización y de go-bierno, imponer las características sustanciales de la ins-titución escolarización.

Ahora, al hablar de escolarización se hace referencia ala institución que contempla los agentes, las aspiraciones,los conocimientos, los métodos, los espacios, los tiempos,los controles, organizada para transmitir y transformarlos componentes culturales considerados válidos para laformación de los integrantes de y para esa sociedad. Secristaliza en las respuestas que se dan, explícita o implíci-tamente, al menos a las preguntas quién y para quién, porqué, para qué, qué, cómo, dónde, cuándo.

Entonces, siendo idénticas o similares las preguntas,sus respuestas cambian en el tiempo y el espacio de cadacontexto histórico y social, según los intereses de un gru-po que concreta desde ellas, una construcción artificial–el sistema educativo– para toda la sociedad.

57

Capítulo 4.A

LA POLÍTICA EDUCATIVAY LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN

Así fue mutando de para todos a sólo para algunos,construyéndose una relación pendular, muchas veces for-zada, desde la sociedad hacia la educación como desde laeducación hacia la sociedad (27). Esto ha sido, es y seráfuente de tensiones y conflictos aún no totalmente resuel-tos en la práctica. Pero también, al tener siempre una ins-tancia de concreción en el aula, es la puerta que puedepermitir implementar respuestas de mayor validez social,al menos de mayor validez microsocial. Aunque nuncaaislada ni cerrada al todo social; sin relegar, los integran-tes del aula, sus otras responsabilidades sociales.

En épocas contemporáneas la relación entre sociedad yeducación se concreta en un tiempo y espacio particular me-diante las relaciones entre el estado –como organización po-lítica de la nación y su gobierno– y la escolarización –comoparte del proceso de transmisión y transformación de loselementos culturales relevantes para la formación de sus in-tegrantes. Y se concretan en el conjunto de normas lega-les, y los acuerdos que se logran en su consecuencia, queestablecen, regulan y controlan el Sistema Educativo.

En esta concepción aparece un tema recurrente entre elser y el deber ser. Una consecuencia directa es que al ser de ungrupo de la sociedad (el que tenga poder para imponerlas ocapacidad para acordarlas) y no de la sociedad o comunidadde interés, las propuestas y concreciones educativas podríanabandonar las necesidades del todo social, con respuestasalejadas (y en muchos casos enfrentadas) de las demandascomunitarias, perdiendo la escuela sustento social y encu-briendo su potencial como institución transformadora y ge-neradora de cultura para la formación de sus integrantes.

Claramente ahora, una herramienta de las sociedades–o sus grupos de poder– para motorizar la formación delos integrantes de la sociedad, de manera eficaz, poderosay económicamente eficiente es la escolarización. Con ma-yores controles, mayor tiempo y obligatoriedad de escola-rización elemental. Elementos que crecerán en el tiempo,en los espacios y en las estructuras.

Si es innegable una relación de pertenencia y de inter-mediación entre sociedad y educación, también es ciertoque a través del tiempo y de las situaciones culturales ypolíticas estas relaciones se han movido entre dos nivelesextremos, uno macroestructural que en general se podríaentender como aquel referido a la Educación en general,del que se desprendían las grandes respuestas –pensadascasi como filosofías– dadas a las preguntas que determi-narían los supuestos, los fundamentos y las políticas parala educación –y con la aparición de los estados, para la es-colarización– y que servirán de marco para el nivel meso-estructural (la escuela) y microestructural (el aula).

En estas perspectivas aparecen como sustratos las re-laciones entre educación y sociedad y, en la modernidad,una nueva cara con la relación entre la escolarización y elestado, y más cercano en el tiempo entre gobierno y siste-ma educativo. Que se han hecho explícitas.

CONOCIMIENTO Y PODER

Desde hace mucho tiempo es posible afirmar, sin equivo-carse, que el conocimiento es poder. Que puede verse a

partir de lo que ha significado en la historia el empleo delas técnicas de los primeros metales; la influencia de lossacerdotes del templo egipcio; la revolución industrial; elresultado de la Segunda Guerra Mundial. Relación que seprofundiza en los últimos años, en el contexto de la deno-minada sociedad basada en el conocimiento.

Desde hace tiempo el poder, utiliza la institución esco-larización para regular y controlar la distribución del co-nocimiento –qué, quién, a quienes y cómo– y en su expre-sión política se concreta en las normas que establece parala organización, la administración y la distribución delpoder y la autoridad en el sistema educativo.

Durante el siglo xix se conformaron la mayoría de losactuales países de Hispanoamérica, y consumieron granparte del siglo en medio de guerras civiles por enfrenta-mientos entre caudillos e intereses económicos naciona-les y extranjeros. Recién en el último cuarto de ese siglo,comenzó a evidenciarse en Sudamérica un proceso demodernización que continuaría durante los primerosaños del siglo xx, hasta la situación actual.

Este proceso que se dio en Argentina y el resto de Sud-américa no fue independiente de lo que ocurría en Europay eeuu Y a medida que avanzaba el siglo xix cada vez menosaislados de las potencias económicas y políticas del restodel mundo.

En Argentina es posible remontarse a mayo de 1810, eincluso antes, para reconstruir la historia de la sociedad y dela educación en el país. Sin embargo, desde y para el hoy, esposible remarcar dos hechos normativo-legales, como re-presentativos de momentos cruciales para la conformacióndel sistema educativo nacional y su relación con la sociedad.

Un primer mojón,La Ley de Educación Común Nº1420

Lo que es actualmente la República Argentina integraba elVirreinato del Río de la Plata, una de las colonias america-nas de España en la que aplicó, o intentó aplicar, sus regí-menes político, administrativo y de justicia, o muy simila-res. En cierta forma es posible acordar que transplantócomo pudo, su ideología, su religión, su cultura, sus leyes,sus costumbres, sus aciertos, sus errores y sus olvidos (28).

En Argentina, en mayo de 1810, en Buenos Aires se dala denominada Revolución de Mayo, que con antecedentesde movimientos libertarios tanto del continente america-no como del europeo, culmina con la Primera Junta comoel primer gobierno propio (29).

Recién en 1853 se promulga una nueva constitución,que con modificaciones es base de la que rige actualmentepara Argentina. Comienza a cerrar un período que podríallamarse de organización y unidad nacional (etapa de loscaudillos, el intento de conformación de una nación, lasluchas por la metrópoli, los intereses económicos por de-trás, democratización y participación popular, etc.). Seperfila un proyecto político y económico, y en concordan-cia nuevas relaciones sociedad y educación, estado y esco-larización y ciertas confusiones y tensiones que aún existenentre sociedad, educación, nación, estado y gobierno (30).

58 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

El 8 de julio de 1884 se promulga la llamada Ley deEducación Común Nº1420 (conocida como la 1420 ó la ca-torce veinte) que estableció a nivel nacional la educaciónelemental obligatoria, gratuita, gradual y neutral en mate-ria religiosa. Desde entonces ir a la escuela fue una obliga-ción y un derecho del que “gozaban también los pobres y losinmigrantes”. Superado en cierto sentido “civilización o bar-barie” (31), una acelerada alfabetización permitió que losalumnos aprendieran a hablar, leer y escribir en español.

Fue fruto de la intensa acción del Estado e inspiradaentre otros antecedentes más cercanos por el Primer Con-greso Pedagógico Sudamericano realizado en Argentina en1881, en el que educadores y representantes de diferentessectores de la educación trataron cuestiones relativas a laenseñanza y la educación popular (es posible ver que lagran mayoría de las recomendaciones del Congreso se in-cluyeron en la ley). Y por la Ley Ferry (Ley Francesa, sobreun proyecto presentado por Ferry en 1882, que afianzó lalaicización al disponer que en las escuelas públicas france-sas, de todo orden, la enseñanza quedara exclusivamenteconfiada a personal laico. Martínez Paz, 1979).

Esta ley Argentina vigente hasta la promulgación de laLey Federal de Educación, Nº 24.195 en 1993, fue el ins-trumento político y legal que posibilitó en algunas décadasla alfabetización elemental de la población del país. Ensentido amplio, más que escribir, leer, y aritmética.

Establece en su artículo 1º:

La escuela primaria tiene por único objeto favorecer ydirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelec-tual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad.

Se transcribe su artículo 6º, al que deberían ajustarselas provincias, y los contenidos para las escuelas ambu-lantes y las de adultos:

El mínimun de instrucción obligatoria comprende lassiguientes materias: lectura y escritura; aritmética (lascuatro primeras reglas de los números enteros y el cono-cimiento del sistema métrico decimal y la ley nacionalde monedas, pesas y medidas); geografía particular dela República y nociones de geografía universal; historiaparticular de la República y nociones de historia gene-ral; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones dehigiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas ynaturales; nociones de dibujo y música vocal; gimnás-tica y conocimiento de la Constitución Nacional. Paralas niñas será obligatorio, además, el conocimiento delabores de mano y nociones de economía doméstica.Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evo-luciones militares más sencillas, y en las campañas,nociones de Agricultura y Ganadería.

En su artículo 7º:

Las escuelas públicas enseñarán todas las materias quecomprende el mínimun de instrucción obligatoria, de-sarrollándolas convenientemente según las necesidadesdel país y la capacidad de los edificios escolares.

Fue el momento en que a pesar de la influencia quemantenían, la Iglesia Católica y las familias de clase socialalta, comienzan a dejar de ser quienes determinaban qué ycomo se enseñaba en las escuelas de la Argentina (32).

En la misma época se aceleró el crecimiento económi-co, estimulado por la llegada de capitales extranjeros(principalmente de Inglaterra y eeuu y su ingerencia másexplícita en los asuntos de la Nación), la exportación decereales y carnes congeladas, la expansión de los ferroca-rriles, la progresiva urbanización y el surgimiento de in-dustrias destinadas a proveer a la creciente población.Comienzos de la industrialización en el país y su transfor-mación en capitalismo dependiente, principalmente deaquellas dos economías.

Una política liberal en cuestiones económicas y el fo-mento estatal a la inmigración provocaron un gran creci-miento de la población, con múltiples orígenes nacionalesy culturales. No faltaron conflictos generados por las des-igualdades sociales, por el carácter oligárquico del régi-men político y por la diversidad de culturas e ideas. Sinembargo, la idea del progreso y la expectativa del ascensosocial, posibles mediante el trabajo y la educación, dieronfundamento al intento de construcción de una identidadnacional (33).

Y aparecen explícitamente en la escena educativa posi-ciones ideológicas, que permanecerán a lo largo de toda lahistoria educativa de la Argentina desde esos días: ense-ñanza religiosa–enseñanza laica, escuela pública–escuelaprivada, centralización–descentralización, libertad de en-señanza, universidad libre, entre otros.

Si bien en lo normativo legal, se adoptó un modelo fe-deral o descentralizado, en los hechos el modelo que pre-valeció fue el centralizado, hasta bien avanzado el siglo xx.En realidad, y al poco tiempo de vigencia de la Ley 1420,las provincias adecuaron su organización, planes y pro-gramas a ese mínimo establecido en la ley, ya que brinda-ba un marco general para la organización y un principiode unidad para los contenidos de la escuela primaria.Además los organismos como el Ministerio de InstrucciónPública de aquella época (luego de Educación, o Educa-ción y Justicia, etc.) y el Consejo Nacional de Educaciónfueron imponiendo su poder y autoridad en los modos deorganización, respecto al qué y cómo enseñar, autoriza-ción de los libros de texto, etc.

En general se coincide en afirmar que esto se constru-yó por dos razones principales. Una de ellas directamenterelacionada con la división político-física de la Nación, yaque en esos momentos de expansión de la educación ele-mental, alrededor de la mitad eran Territorios Nacionalescon dependencia del Estado Nacional. La segunda con lasituación económica de las provincias que contaban conescasos recursos para afrontar cualquier tarea de gobier-no. Esto último llevó en 1905 a promulgar la Ley NacionalNº4874 (conocida como la Ley Láinez) que autorizaba a laNación la apertura de escuelas primarias en los territoriosprovinciales previo consentimiento de las mismas.

En este contexto, con aquellos problemas y posicionesenfrentadas, fueron múltiples las causas por las que no fueposible que el país contase con una ley general que regula-se todo el sistema educativo. Y debe sumarse lo complejo

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de acordar una norma única que establezca el marco gene-ral para los modos de organización y funcionamiento delsistema educativo, que la sociedad y el estado determinencomo válido para la formación de sus niños y jóvenes.

Fueron muchos los intentos de dar cumplimiento a loestablecido en la Constitución de 1853 y establecer un Sis-tema Educativo Nacional, que integre todos los niveleseducativos (34).

Sin embargo Argentina, a mediados del siglo xx, conuna educación primaria laica obligatoria ya afirmada, ha-bía comenzado a ampliar la estructura del sistema educa-tivo, con el fortalecimiento de las escuelas medias en cua-tro orientaciones preponderantes (humanista, comercial,industrial y normal), la terciaria (los profesorados) y launiversitaria, cuya estructura perdurará hasta la reformaeducativa de la última década del siglo de referencia. Estaestructura fue uno de los instrumentos que permitió elproceso de movilidad social y de industrialización poste-rior a la segunda guerra mundial que se dio en ciertas zo-nas del país, a partir de la formación de profesionales ytécnicos con alta capacitación (35).

En breve resumen es posible afirmar que, en la épocade discusión y sanción de la Ley Federal de Educación en1993, el sistema educativo de la Nación, en relación con laescuela primaria y secundaria, se conformaba de la si-guiente forma:» Jardín de Infantes (nivel inicial) no obligatorio, mix-

to, para niños de 5 años de edad, con docentes con titu-lación específica para el nivel.

» Escuela Primaria (nivel elemental o primario) obliga-toria, mixta, con 7 años de duración para niños entre6–12 años de edad, regulada por la ley 1420. Todas lasescuelas del nivel dependían ya de las Jurisdicciones,con una formación principalmente centrada en el ni-ño, con tradiciones y modos asentados desde las modi-ficaciones que comenzaron en la década de los años 60.

» La Escuela Secundaria (nivel medio), no obligatoria.Si bien sería extenso realizar un análisis completo deesta etapa educativa, es posible resumir muy sucinta-mente las aspiraciones de la misma, que incluye finesgenerales para la formación integral de la persona y lapreparación para la vida, y fines específicos en cadauna de las orientaciones que se fueron creando.

En esta misma época, al menos localmente, se podríaafirmar que la enseñanza escolarizada continuaba siendo,no sólo enciclopedista sino que en general dejaría ver unaprendizaje con sesgo mecánico y memorístico, con unavisión acumulativa por la repetitiva sucesión de hechos,fechas y datos, basadas generalmente en un libro de texto–o poco más– cuyo índice era tomado casi textual comoprograma de la materia (en algunos casos los libros detextos eran meras traducciones, y en otros casos manualesreimpresos de materiales de las primeras décadas de esesiglo. Recordar el manual para la escuela primaria, el J.J.Suarez) (36).

Las ciencias, y en particular la Física no se diferencia-ban, en estos aspectos, del resto de las disciplinas del plande estudios de las escuelas. En general la enseñanza estaba

fuertemente basada en los contenidos conceptuales de lasdisciplinas, y la tarea del docente como el educador exper-to que sabe, transmite y controla que los educandos hayanaprendido, y salvo contadas excepciones, sólo se realiza-ban algunas experiencias elementales de laboratorio alfrente del aula, como mera demostración. (Nieda y Cañas,1992; Gil, Moreira, Díaz–Lucas y Garret, 1992) (37).

El análisis en términos de los constructos de las tradi-ciones de las asignaturas (Goodson, 1999) realizado (Gat-toni y Gangoso; 2001) muestran indicios para afirmar queen el momento anterior a la reforma de 1993, los diferen-tes niveles del sistema presentaban de manera prioritariatradiciones diferenciadas:» Una fuerte tradición pedagógica en jardín de Infantes y

en la escuela denominada primaria que era obligatoria(de 6 a 12 años de edad).

» La escuela denominada entonces secundaria presentabasegún su orientación también tradiciones diferenciadas:› Una tradición académica para los bachilleratos en

tanto preparaban fundamentalmente a alumnos declases sociales más altas con expectativas de ingresoa estudios superiores.

› Por otro lado una tradición utilitaria en las escuelassecundarias llamadas técnicas (industriales, agro-técnicas y comerciales) de fuerte arraigo en las cla-ses obreras y parte del sector social medio, comopreparación para el mundo del trabajo.

La historia muestra los intentos y fracasos para esta-blecer y normalizar un Sistema Educativo Nacional. Detodas formas, aunque no regía una norma general queprestase marco jurídico, normativo y legal, existía un sis-tema educativo establecido y en funcionamiento. Tam-bién era amplio el consenso de la necesidad de una pro-funda reforma educativa para la Nación.

Un segundo mojón,La Ley Federal de Educación Nº24.195

Existe continuidad en la historia de la educación Argenti-na, no siempre coherente ni en crecimiento, con aciertosy conflictos. En el estudio Informe Argentino sobre Desarro-llo Humano, Honorable Senado de la Nación Argentina(1999), los antecedentes de la reforma educativa, con laLey Federal de Educación como su expresión más repre-sentativa, se remontan hasta la Ley de Educación Común1420 y se destacan los acontecimientos relacionados másimportantes hasta la década de 1990.

Particularmente puede verse en Tomo I, el Capítulo 2:El encuadre normativo de la educación en Argentina,Educación y Desarrollo Humano (38).

Esta parte del trabajo tiene un marco general, supera-dor de lo educativo para la historia del país, que fue la re-cuperación institucional iniciada en 1983.

Para el tema educativo se pueden reconocer de inme-diato acontecimientos de trascendencia singular, conse-cuencia de esta etapa democrática, que pueden comparar-se en varios aspectos con los acontecimientos previos a la

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vigencia de la Ley 1420, en el sentido amplio de que loeducativo no es separable (salvo para un primer análisis)de lo social, lo político y lo económico.

ALGO ACERCA DEL CONTEXTO INTERNACIONAL

I. Goodson (1995) afirma que durante las décadas de 1960y 1970, se realizaron algunos de los trabajos e investigacio-nes más importantes con relación al currículum comoconstrucción social, y los aportes desde la teoría crítica ge-neraron nuevos caminos cardinales para los estudios de laenseñanza y del currículum. Y el autor de referencia agregacon énfasis que, ese período de construcción y cuestiona-miento crítico y social, no dejó de tener también una con-tracara, ya que a pesar del cúmulo de cambios propuestos yactividades llevadas a cabo, ellas no afectaron substancial-mente los núcleos fuertes del campo curricular.

Con posterioridad a 1980, desde los gobiernos de netocorte ultra conservador de los eeuu (R. Reagan, 1981-1989) e Inglaterra (M. Thatcher, 1979-1990; a cargo delMinisterio de Educación, 1970-1974; llamada también laDama de Hierro) fuertemente relacionados, generaronuna nueva corriente políticamente conservadora con fuer-te y duradero impacto en eeuu e Inglaterra que se trasladóa sus dominios y áreas de influencia. En que se impuso co-mo un aspecto prioritario la educación (39).

Casi en coincidencia, en general para América Latina,tanto las exigencias –con base casi excluyente sobre unalógica economicista– para la inserción internacional,cuanto la necesidad de formar recursos humanos “califi-cados y competitivos” en ese marco, como las presiones ex-ternas constantes de los distintos organismos internacio-nales, motorizaron alrededor de los años ochenta un cam-bio radical en sus políticas educativas.

Aparece como núcleo principal la idea de que atender ala competitividad significa poder aprobar con eficiencia lasexigencias que plantea el mercado, el mercado internacio-nal. La educación adquiere así, un papel principal a la horade responder a las imposiciones externas, y en los procesospolíticos internos de cada país, con una vuelta y refuerzo dela institucionalización democrática, al menos en la forma.

Las transformaciones educativas en América Latinacomparten orientaciones y ejes comunes alrededor de loscuales se organizan las propuestas para el cambio. En casitodas aparecen los conceptos de calidad, equidad y eficien-cia, a partir de acuerdos y recomendaciones internaciona-les sobre prioridades, estrategias, eficacia y acciones paramodernizar y actualizar la educación y la enseñanza.

La mayoría de los países de la región comienzan lastransformaciones a través de procesos de descentralización,promovida desde una lógica administrativa y presupuestaria,en los cuales los objetivos centrales fueron la necesidad de re-ducir el gasto público y su utilización más eficiente (40).

En Argentina, como parte de las reformas sociales, po-líticas y económicas del estado, en el marco nacional e in-ternacional de una opción muy particular de neoliberalis-mo y su consecuente estilo de globalización, que necesita-ba de una transformación cultural que le diese tanto res-paldo jurídico como sustento y permanencia, al conside-

rar la potencia de la institución escolarización en esteproceso, se inicia una reforma global de la educación en ladécada de los 90.

ANTECEDENTES CERCANOSA LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN

Si bien, cuando en Argentina se habla de la Reforma Edu-cativa, se la representa con la Ley Federal de Educación(lfe), nº24.195, es posible acordar que está integrada ade-más, con el Congreso Pedagógico Nacional (41), la descen-tralización administrativa y federalización del sistemaeducativo con la Ley 24.049/91 (42) y la Ley de EducaciónSuperior 24.521/95 (43).

La sanción de la Ley Federal de Educación (lfe)nº24.195 el 14 de abril de 1993, con lo que el Congresode la Nación dio cumplimiento por primera vez en cientocuarenta años al mandato constitucional de dictar planesde instrucción general y universitaria. Esta norma jurídicaestablece el marco normativo y legal para el proceso de laTransformación Educativa.» Contiene disposiciones que encuentran su fundamen-

to en ciertas tradiciones del país; en el camino recorri-do por la educación pública desde los tiempos lejanosde la Colonia, durante los años decisivos de la lucha porla Independencia; la posterior organización nacional,el Proyecto de la generación del ‘80 y las imposiciones,necesidades y realidades internacionales y nacionales.

» Esta ley vino a crear un marco normativo para regularla totalidad de los aspectos vinculados a la educación.Que reemplaza en su totalidad normas jurídicas, leyes,disposiciones y reglamentaciones de los diferentes ni-veles (Nación, Provincias, Municipios), y que inclusoalgunos de ellos estaban superpuestos o eran contra-dictorios. Por primera vez el estado Argentino integróen un único instrumento legal de base la regulación delderecho constitucional de enseñar y aprender, y lasnormas referentes a la organización y unidad del Siste-ma Nacional de Educación.

» Además de fijar los roles y funciones del Estado Nacionaly las Jurisdicciones, establece entre otros elementos:› Una reestructuración del Consejo Federal de Cultu-

ra y Educación (cfcye) como organismo encargadode articular y compatibilizar la política educativa ycultural para todo el país. Las Jurisdicciones prestanel servicio y la Nación es garante de los mismos;

› Una nueva estructura del sistema educativo, sustan-cialmente diferente hasta la educación superior, connuevos niveles, ciclos y modalidades. Con mecanis-mos de concertación para la toma de decisiones so-bre contenidos de la educación, formación docente,certificados y títulos, acciones compensatorias;

• Con nuevas políticas y principios rectores expli-citados para todo el sistema;

• La extensión de la escolaridad obligatoria de sie-te a diez años de duración;

• Con cambios en el sistema curricular, su concep-ción, sus tres niveles de organización para la trans-

a l b e r t o g at t o n i 61

formación curricular, con los Contenidos BásicosComunes (cbc) para todo el sistema, con los dise-ños curriculares compatibles en las jurisdicciones,con los Proyectos Educativos Institucionales, losProyectos Curriculares Institucionales;

• Con la reestructuración del sistema de forma-ción docente inicial, de actualización y perfec-cionamiento, con sus correspondientes cbc y losdiferentes circuitos (para docentes, para direc-tivos, para docentes de profesorados) dentro dela Red Federal de Formación Docente Continua;

• Las bases y los procedimientos permanentes deevaluación (interna y externa) del Sistema Educati-vo en todo el país. Con la creación desde 1993 delSistema Nacional de Evaluación de Calidad (sinec);

• Mediante el gobierno y la administración delsistema educativo se asegurará el cumplimientode los principios y objetivos establecidos, te-niendo en cuenta los siguientes criterios: Uni-dad Nacional; Democratización; Descentraliza-ción y Federalización; Participación; Equidad;Intersectorialidad; Articulación; Transforma-ción e innovación.

El impacto de la Ley Federal de Educación, por la mag-nitud de los cambios, las acciones y los recursos (huma-nos, materiales y financieros) involucrados ha sido tangrande que, cuando se piensa en la Reforma Educativa Ar-gentina, se piensa en esa ley. De forma aproximada sepuede pensar que involucra a un tercio de la población, auno de los gremios con mayor cantidad de trabajadoresdel país, y a la cuarta parte de los presupuestos públicos delas Jurisdicciones (44).

Es posible pensar que los primeros pasos para la im-plementación de la lfe –posteriores a su promulgación–dados por el cfcye, comienzan con la firma del Pacto Fe-deral Educativo de 1993, y sus posteriores anexos de ac-tualización bilateral, instrumento válido para garantizar elcompromiso de recursos financieros y la acción de go-bierno, plasmada en la Resolución 56/96 del cfcye, decla-rando a la educación como política de Estado y con elAcuerdo 0-1 (Metodología para acordar aspectos priorita-rios para la aplicación de la lfe) base para todos losAcuerdos posteriores.

ACUERDOS

0-Nº1 • Metodología para acordar aspectos priorita-rios para la aplicación de la lfe

A-Nº2 • Alternativas para la implementación gradualde la obligatoriedad escolar

A-Nº6 • Orientaciones generales para acordar cbcA-Nº7 • Propuesta Metodológica y orientación especí-

ficas para acordar cbcA-Nº8 • Criterios para la planificación de diseños cu-

rricularesA-Nº10 • Aportes para un acuerdo marco (en relación

con la Educación Polimodal)

A-Nº15 • Acuerdo Marco para la Enseñanza de LenguasA-Nº16 • Estructura Curricular Básica para el Tercer Ci-

clo de la egbA-Nº17 • Acuerdo Marco para una Estructura Curricular

Básica para la Educación PolimodalA-Nº22 • Acuerdo Marco de Evaluación, Acreditación y

Promoción

Se continúa con tres acciones prioritarias: el diseño delos Contenidos Básicos Comunes, el Plan Social Educativo(45) y la creación de la Red Federal de Formación DocenteContinua.

Es posible reconocer la extensión y la profundidad delproceso de reforma educativa iniciada. Por otro lado no sepuede negar la gravedad de la crisis que ha venido afec-tando al sistema educativo ni la persistencia de las princi-pales constantes que la configuran, claramente como unaparte inseparable de lo social (46).

En publicaciones del Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación, al hacer referencia al porqué del cam-bio advierte que resultaba insuficiente dado que la Ley1420 contemplaba solamente la educación primaria. Asímismo se reconoce que, tanto la realidad mundial como laregional y nacional, han cambiado sensiblemente. Al ha-cer referencia a los cambios mundiales, los centra pri-mordialmente en los avances científicos y tecnológicosincorporados a la producción de bienes y servicios, esta-bleciendo la ep como articulación con el mundo del traba-jo y la producción, y con la Universidad.

Primeras afirmaciones

Con respecto a los contenidos, y en directa relación con elinterés de este trabajo, aparece explícitamente ese nuevo,fuerte y complejo sistema curricular, para la Educación Ini-cial, General Básica y Polimodal con cambios curriculares;sus tres niveles de organización para la transformacióncurricular; con los cbc para todo el sistema; con los dise-ños curriculares compatibles en las jurisdicciones; los de-sarrollos curriculares para la institución y el aula (Proyec-to Educativo Institucional y Proyecto Curricular Institu-cional, y Proyecto Áulico).

Si bien ya a partir del nivel inicial, desde el tercer añoobligatorio de la ei, está presente el área de Ciencias Na-turales y en todos los ciclos y niveles; y a pesar de las de-claraciones de las normas y acuerdos, no es posible diferen-ciar, ni cualitativa ni cuantitativamente, la propuesta enciencias y tecnología de las otras áreas previstas para la for-mación del ciudadano.

Con esta presentación general en que se encuadra le-galmente la Nueva Reforma de la Educación en Argentina,en el próximo capítulo se trabajará en particular respectoal sistema curricular, de acuerdo a lo previsto en estemarco y los acuerdos desarrollados en su consecuencia,como los Diseños y Desarrollos Curriculares de la Juris-dicción Córdoba.

62 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Análisis normativo general

Con respecto a qué y cómo en relación a los contenidos, enparticular respecto a currículum, se verá lo que estipulan lasnormas y acuerdos vigentes: Constitución Nacional (cn), LeyFederal de Educación (lfe), los Acuerdos (a), y lo establecidopor las Jurisdicciones, en este trabajo la Provincia de Córdoba.

Desde la normativa legal y el proceso de concertaciónen el cfcye, es posible afirmar:» Si bien se establece un sistema descentralizado y federal,

las Jurisdicciones deben adecuarse a la norma nacional(cn, artículos 5º, 31º y 75º) y acordar la implementaciónde lfe en el seno del Consejo Federal de Cultura y Edu-cación (cfcye), iniciando este proceso con la firma de unPacto Federal Educativo (47) (lfe, artículo 63º).

» Integra el Sistema Educativo Nacional, con las caracte-rísticas de ser flexible, articulado, equitativo, abierto,prospectivo y orientado a satisfacer las necesidadesnacionales y la diversidad regional (lfe, artículo 9º).

» Establece una nueva estructura del Sistema EducativoNacional que se implementará de forma gradual y pro-gresiva (lfe artículos 10º al 34º), integrada por:› Educación Inicial (ei), constituida por el Jardín de

Infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendoobligatorio el último año.

› Educación General Básica (egb), obligatoria, de 9años de duración a partir de los 6 Años de edad, en-tendida como una unidad pedagógica integral y or-ganizada en ciclos.

› Educación Polimodal (ep), después del cumplimientode la Educación General Básica, impartida por insti-tuciones específicas de tres años de duración comomínimo. Con diferentes modalidades, deberá cum-plir en forma integrada y equivalente con las si-guientes funciones: ética y ciudadana; propedéutica;y de preparación para la vida productiva.

› Educación Superior (es), Profesional y Académica deGrado, luego de cumplida la Educación Polimodal, suduración será determinada por las Instituciones Uni-versitarias y no Universitarias, según corresponda.

› Otros regímenes especiales que tienen por finalidadatender las necesidades que no pudieran ser satisfe-chas por la Estructura Básica, y que exijan ofertas es-pecíficas diferenciadas en función de las particula-ridades o necesidades del educando o del medio.

› Los niveles, ciclos y regímenes especiales que inte-gren la estructura del sistema educativo deben arti-cularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitarel pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad ho-rizontal y vertical de los alumnos/as.

› Los objetivos y ciertas características de esos nive-les y regímenes.

› Introduce los conceptos de Unidad Educativa y Co-munidad Educativa. En especial, al fijar los nivelesde transformación curricular, explícitamente que-darán tres: Nacional, Jurisdiccional, e Institucional(la Unidad Escolar), según los artículos 41º (con laparticularidad de la Comunidad Educativa, el 42º) yel artículo 7º excluyendo como nivel de transforma-ción, al Municipal; todos de la lfe.

› En título viii, Derechos y Deberes de los Miem-bros de la Comunidad Educativa: De los Educandos,De los Padres, De los Docentes. Para los Educandossólo establece derechos, sin establecer mecanismosni formas de participación posibles en los diseñosde los Proyectos Institucionales, al menos.

Lograda sancionar la lfe, y aceptados los mecanismosde concertación, para la implementación de la reformaeducativa eran necesarios cambios profundos (Decibe,2003; Miranda, 2001):» Transformación del rol educativo del estado nacional.» Transformación de las instituciones educativas.» Transformación curricular. » Transformación de la formación docente.

La transformación educativa en la Argentina en térmi-nos de su contenido sustancial, se enfocó en dos ejesprincipales (Nosiglia y Trippano, 2000):

63

Capítulo 4.B

LA POLÍTICA EDUCATIVAY EL SISTEMA CURRICULAR

» La transformación institucional:› que se inició antes de la aprobación de la lfe, con la

transferencia de las escuelas medias y de los insti-tutos de formación de los docentes a las Jurisdic-ciones, y nuevas pautas para la relación entre la Na-ción y las Jurisdicciones. Debían producirse pro-fundas transformaciones en ambas instituciones.En este sentido el poder ejecutivo del Estado Nacio-nal se transformó en el impulsor de la concertacióna través del gobierno del sector educativo;

› a partir de la sanción de la lfe, con los cambios de laestructura académica que extendió la obligatorie-dad escolar de 7 a 10 años de duración, y los nuevosniveles y ciclos de la educación formal;

• que en el ámbito de las unidades educativas pro-movió la autonomía de las escuelas, que suponíala posibilidad de establecer sus proyectos insti-tucionales y responsabilizar a las instituciones ysus miembros por la calidad educativa en su ám-bito de acción; y

• este cambio en la estructura académica produjo enconsecuencia transformaciones de orden curricular.

» La transformación curricular:› este eje, central en el proceso de la transformación

educativa, se implementó, principalmente, en base alo establecido en el artículo 53º inciso b, artículo 56ºinciso a y artículo 59º inciso b, de la lfe. El Ministe-rio de Educación con el cfcye acuerdan en el marcode la política educativa nacional los Contenidos Bá-sicos Comunes (cbc), los diseños curriculares com-patibles, las modalidades y las formas de evaluaciónde los ciclos, niveles y regímenes especiales quecomponen el sistema, y las Jurisdicciones apruebanel currículo de los diversos ciclos, niveles y regíme-nes especiales según lo acordado en el cfcye;

› la lfe estableció así, para el nivel nacional, acordarlos cbc en lugar de lineamientos curriculares bási-cos comunes, y abrió el camino para formalizaracuerdos marcos para establecer los diferentes ni-veles de la transformación curricular y para los di-seños curriculares jurisdiccionales compatibles.

RESPECTO A LO CURRICULAR

Desde lo establecido en el Pacto Federal Educativo, elAcuerdo 0-1 Metodología para acordar aspectos prioritariospara la aplicación de la lfe (2), y los Acuerdos ya listadosen el capítulo anterior, se transcriben en parte, expresio-nes específicas del Glosario (48) de los Criterios para laplanificación de diseños curriculares compatibles en lasProvincias y en la Municipalidad de Buenos Aires presen-tado al final del Acuerdo A-8:

Contenidos (Documento Serie a. n°6 Item ii,2 )» (…) Se los vinculaba directamente con productos de

las prácticas de generación de conocimiento. “Las mo-dernas teorías del currículo” han puesto de manifiestoque los contenidos exceden siempre esa caracteriza-

ción ya que de hecho abarcaban variadas formas cultu-rales. (Lo remarcado no es del documento • el texto enitálica no es del original)

Diseño Curricular (Documento Serie a n°8, Item ii,1 )» Para este documento y para el trabajo posterior se adopta

la definición según la cual un Diseño Curricular es la ex-plicitación fundamentada de un proyecto educativo (…)

Desarrollo Curricular (Documento Serie a n°8, Item ii,12)» En este documento se entiende por Desarrollo Curri-

cular al conjunto de especificaciones directamente ela-boradas para situaciones de aula o de otros contextosde aprendizaje escolar.

Contenidos Transversales (Doc. Serie a n°8, Item ii,7)

Niveles de especificación del currículo (Doc. Serie a n°6Item iv)

La Argentina es un país federal, por lo que los diferentes nive-les de especificación de nuestro currículo deben ser tres:

» nivel nacional» nivel jurisdiccional» nivel institucional

Todo currículo supone un proyecto socio-político-cultu-ral que orienta una práctica educativa escolar articula-da y coherente e implica una planificación previa flexi-ble con diferentes niveles de especificación para darrespuesta a situaciones diversas, no todas previsibles yconstituirse en un marco de actuación profesional paralos planificadores, directores y docentes.

Respecto a losContenidos Básicos Comunes

En concordancia con lo anterior se aprobaron, en dife-rentes momentos, los Contenidos Básicos Comunes(cbc), para ei, ecb y ep (49):

» En todos los cbc están presentes conocimientos referi-dos a las Ciencias Naturales y a Física, según corresponda.En cbc para el Nivel Inicial integra el capítulo denomina-do Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología. Encbc para la Educación General Básica el capítulo CienciasNaturales: En los cbc para la Educación Polimodal, el ca-pítulo Ciencias Naturales, y en el mismo documento enlos cbo para la modalidad Ciencias Naturales.

» en Contenidos Básicos para la Educación Polimodal,1997 (cb-ep) (50):› Los bloques del capítulo Ciencias Naturales, en la versión

de 1997. son: La vida y sus propiedades; El mundo físi-co; La materia, su estructura y sus cambios; Los subsis-temas terrestres: recursos naturales y riesgos ambien-tales; Contenidos procedimentales para la investigaciónescolar del mundo natural; y Contenidos actitudinales.

› El bloque El mundo físico se integra con:

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Síntesis explicativa• Este bloque continua al bloque del mismo nombre

propuesto para la egb. Presenta contenidos referi-dos a fenómenos físicos relevantes ampliándolos yprofundizándolos en este nivel (…).

• Fuerzas y movimientos• Energía• Ondas

Expectativas de logros• Al finalizar la Educación Polimodal, los estudiantes

estarán en condiciones de: Explicar fenómenos físicosa partir de conceptos generales tales como energía,ondas e interacciones y hacer uso de los mismos paraanalizar sistemas naturales y objetos tecnológicos.

Propuesta de alcance de los contenidos• Conceptuales:– Fuerzas y movimientos. Movimientos. Interacciones

gravitatorias. Leyes de Newton.– Energía. Energía mecánica. Conservación y no conserva-

ción. Potencia y Trabajo mecánico. Energía térmica. Pri-mer principio de la termodinámica. Nociones sobre irre-versibilidad y espontaneidad. Energía eléctrica. Produc-ción, transporte y transformación de la energía eléctrica.

– Nociones sobre semiconductores y corriente alterna.– Ondas. Características de las ondas. Espectro electro-

magnético. Espectroscopia y su relación con la estructu-ra de la materia.

• Procedimentales:– Diseño y realización de experimentos acerca de procesos

de conversión, almacenamiento y flujos de energía.– Análisis de funcionamiento de objetos tecnológicos y

sistemas naturales que involucren fenómenos térmicos,ondulatorios, gravitatorios, electromagnéticos, etc.

– Análisis del funcionamiento de circuitos eléctricos.– Búsqueda e interpretación de información referida a te-

mas tales como utilización de la energía y preservacióndel medio ambiente, semiconductores y aplicaciones dela espectroscopia.

Nota: En otros bloques del capítulo están presentes contenidostradicionalmente listados en física. Sólo a modo de ejemplo sepresenta: en Bloque 3, La materia, su estructura y sus cambios,en Propuestas de alcance de los contenidos, conceptuales: Es-tructura de la materia. Modelo atómico de Bohr. Niveles deenergía de los electrones, configuraciones electrónicas estables.El núcleo atómico. Energía liberada en reacciones nucleares.Núcleos inestables, decaimiento radiactivo.

» Los Contenidos Básicos Orientados (cbo) que contex-tualizarán y profundizarán los cbc de acuerdo a las moda-lidades elegidas (51).› Para la modalidad Ciencias Naturales se presentan en

dos capítulos. • Capítulo 1: Ciencias Naturales, salud y ambiente:• Capítulo 2: Las ciencias naturales: procesos de in-

vestigación e intervención.

Nota: En las presentaciones para otras modalidades están pre-sentes contenidos tradicionalmente listados en Física.

» Los Contenidos Diferenciales (cd) (52)› Se relacionarán con ámbitos diferenciados de aplica-

ción y profundización de los cbc y cbo. Estos ámbitosserán definidos en el marco de las prescripciones ymecanismos que se establezcan en cada provincia parapromover la vinculación de las instituciones escolarescon sus entornos socio-productivos y a partir de losproyectos institucionales de cada establecimiento.

• En el Anexo del documento de 1997, correspon-diente a los cd, en Ciencias Naturales a modo deejemplo (como una de las opciones posibles) pre-senta Problemáticas Sanitarias y ambientales, ydentro de ella desarrolla tres:

• Problemáticas ambientales en espacios urbanos.• Acciones de promoción y prevención de la salud.• Los agroecosistemas y las nuevas tecnologías de

producción agropecuaria.

» Con posterioridad se aprobaron los cbc de la FormaciónDocente de Grado (53), con estructura similar:› Campo de la Formación General Pedagógica; Campo de

la Formación Especializada por niveles y regímenes es-peciales; y Campo de la Formación de Orientación: conespecificaciones para los diferentes profesorados (co-mo ser Profesorado de Física - egb 3 y Polimodal).

La Jurisdicción Córdoba

La jurisdicción, con anterioridad a la promulgación de lalfe, y desde aproximadamente 1985, había comenzado elestudio y reforma del sistema educativo jurisdiccional–comenzando por los diseños curriculares para Inicial (5años), Primaria (6 a 12 años) y para Secundaria (13 a 17años) con su primer ciclo básico de tres años que se pen-saba en hacerlo obligatorio– y se promulgó en 1991 la leyprovincial nº8113 (54), Ley de Educación de la Provinciade Córdoba, en el marco de la Constitución Argentina y enespecial la Constitución de la Provincia.

En este sentido esta ley hace norma estudios y trabajoscomenzados varios años antes, al poner en la agenda polí-tica de la Provincia y en el sistema educativo, la reformaeducativa (extensión de la obligatoriedad, diseños curri-culares, calidad, eficiencia, descentralización, organis-mos de consulta y participación, etc.). Si bien es ciertoque respecto a los diseños curriculares –al menos a nivelde secundaria, en la práctica no llegó a las aulas. En cier-tos ámbitos se argumentaba que uno de los factores paraesta ausencia sería que un actor del sistema, el Supervisor,no había participado en su proceso de elaboración.

La ley 8113 fue modificada en 1995, luego de la firmapor parte de Córdoba del pfe, mediante la ley provincialnº8525, para enmarcarla a la lfe, de acuerdo al artículo31º de la Constitución Nacional.

Si bien es posible diferenciar algunos elementos conrespecto a la lfe (55), en la práctica cuando en la Jurisdic-ción comenzó a hablarse de la Reforma se referían a la lfey los acuerdos de implementación. Al menos en el sentir yel pensar de los docentes, y en consecuencia su hacer, la

a l b e r t o g at t o n i 65

reforma en marcha no se identificaba con la 8113 y 8525,salvo para lo que se describe a continuación.

Es posible decir que en la Jurisdicción Córdoba, hastael momento del inicio de la implementación, se habíanrealizado consultas a integrantes del sistema educativo yde la comunidad (una de las actividades previas a la im-plementación, fueron una serie de talleres con integran-tes de organizaciones representativas del medio –univer-sidades, bancos, empresas comerciales, pequeñas y me-dianas industrias, ciertas organizaciones gremiales, coo-peradoras, etc.) pero sin duda los que participaron fuerongrupos pequeños y no necesariamente cercanos o inte-grantes del respectivo nivel educativo. En los documentosno hay referencias a estos talleres, ni sus aportes, ni cómo fue-ron tenidos en cuenta.

La Jurisdicción comenzó la implementación con la pri-marización de los seis primeros años de la escuela prima-ria (ley 8113) –en dos ciclos de tres años cada uno, que secorresponden con 1er. y 2do. Ciclo de la egb de la lfe– enun mismo local escolar, obligatorios. Y con la secundariza-ción del ciclo básico de la escuela media (ley 8113) –ciclode tres años que se corresponde con el 3er. Ciclo de la egbde la lfe– con la denominación de Ciclo Básico Unificado(cbu), obligatorio; y del ciclo superior de la educaciónmedia (ley 8113) que denominó como Ciclo de Especiali-zación (ce) –ciclo de tres años que se corresponde con laep de la lfe, no obligatorio.

La nueva estructura del Sistema Educativo, prevista enla lfe y la adecuación realizada en la Jurisdicción Córdobase esquematizan en el gráfico al pie de esta página:

La primera decisión de la Jurisdicción fue implementara partir de marzo de 1996, en todas sus instituciones, el cbucompleto. Y desde 1997 el ce, completo. Desde mediados de1995 había comenzado a trabajar en la construcción de losnuevos diseños curriculares, actualmente en vigencia.

DISEÑOS CURRICULARESDE LA JURISDICCIÓN CÓRDOBA

» Representan el marco específico en esos ciclos de la ju-risdicción, para la elaboración y puesta en marcha de losProyectos Educativos Institucionales (pei) y sus conse-cuentes Proyectos Curriculares Institucionales (pci). Enlos documentos definen Diseño Curricular como proyectopedagógico en el contexto de la política educativa de la Ju-risdicción, en el que se hacen explícitos los lineamientospedagógico-didácticos que contextualizan la propuestajurisdiccional y proporcionan un marco orientador a losdocentes para elaborar la propuesta de enseñanza (56).

» En Diseño Curricular - Ciclo de Especialización - 4º Año -Primera Versión - Orientación Ciencias Naturales, 1998 ó Di-seño Curricular - Ciclo de Especialización - 4º y 5º Año -Orientación Humanidades, Edición 1997 (dc-ce) (57):

Consideraciones Generales acerca del ce (son trecepáginas; sin referencias documentales o bibliográficas):› El Ciclo de Especialización› Encuadre pedagógico-didáctico (Enseñanza; Aprendiza-

je; Institución Educativa; la evaluación)› La propuesta curricular

• Los campos de formación, una propuesta de organiza-ción de los contenidos para el ce:

• Formación General Básica (fgb) – se correspondecon la fgf de la ep

• Formación Orientada (fo) – equivale a los cbo de la ep• Formación Especializada (fe) – equivale a los cd de la ep• Práctica Especializada (pe). La carga horaria asignada

es diferente según sea la orientación. Producción deBienes y Servicios entre 10 y 18 horas cátedra, Eco-nomía y Gestión de las Organizaciones, entre 7 y 9horas cátedra, Humanidades, 5 horas cátedra;

• Los campos de formación y los contenidos

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› Contenidos transversales que se consideran prioritariospara la formación básica son los siguientes: medio am-biente, sistemas de calidad, informática y gestión.

› Diseño de presentación de las disciplinas presentados se-gún Consideraciones generales, Ejes organizadores,Expectativas de logros, Contenidos actitudinales, Con-tenidos conceptuales y procedimentales, Conceptosbásicos, Sugerencias metodológicas y Bibliografía.

Propuesta Jurisdiccionalpara Ciencias Naturales

» En Diseño Curricular - Ciclo de Especialización - 4º y 5º añoSegunda versión - 6º año Primera versión (1998). OrientaciónProducción de Bienes y Servicios, Edición 1997 (dc-ce):

Ciencias Naturales. Fundamentación (es una página;cuatro referencias bibliográficas):

» Se enumeran algunos conceptos presentados: diseñocurricular compartido; investigación y método cientí-fico contenidos procedimentales básicos del área; re-lación ciencia-tecnología-sociedad contenido trans-versal; la secuencia de lo macroscópico a lo microscó-pico es común a la Física y la Biología; y la tendencia apresentar los conceptos fenomenológicamente paraluego modelizarlos es un procedimiento típico de lastres disciplinas; retoma lo tratado el ciclo anterior conmayor profundidad para superar la perspectiva feno-menológica y destacar los modelos y teorías funda-mentales.

» Física. Se estructura de acuerdo a Diseño de presenta-ción de las disciplinas ya descrito. Una primera parteintegrada por Física para 4º año (13 páginas) y Físicapara 5º de dos suborientaciones (8 páginas); Sugeren-cias Metodológicas (13 páginas) sin discriminar, salvoalgunas referencias a 4º año y a 4º año en relación a 6ºaño; cierra con Bibliografía integrada con sólo 13 textosde Física (algunos para nivel medio, otros para nivelsuperior) sin referencias a documentos (documentosanteriores de la Nación o de la Provincia o ibercima) otrabajos de innovación, desarrollo o investigación res-pecto a las afirmaciones y fundamentos en que se basael documento, o de consulta para los docentes y quie-nes deberán utilizarlo como marco para el pei y pci. Fí-sica para 6º año, que en el mismo documento figuraedición 1998 (8 páginas); Sugerencias Metodológicas(7 páginas) similar a la de 4° año; cierra con Bibliogra-fía integrada con sólo 12 textos de Física y puede hacer-se idéntica caracterización a la anterior.

» Además no existe en el dc-ce ninguna referencia res-pecto a mecanismos de consulta y participación de losactores escolares (a nivel nacional, para los cbc se dijoque se realizaron consultas pero no se dio participa-ción, salvo a un grupo de especialistas). En el docu-mento Diseño Curricular - Ciclo de Especialización - 4º y5º Año - Orientación Humanidades, Edición 1997, seagradece a las Instituciones que posibilitaron la parti-

cipación de sus docentes (para todas las áreas y disci-plinas) en esa publicación. Son 17 instituciones en laProvincia: dos Universidades Nacionales; ocho Insti-tutos Superiores; tres de Bellas Artes, Teatro y Música;la Escuela Normal Superior Alejandro Carbó; la Escue-la Normal Superior Dr. Agustín Garzón Agulla; el ipemnº 286 de Morteros (Ex Colegio Nacional); y la EscuelaSuperior de Comercio Manuel Belgrano de la unc.

› En Diseño Curricular - Ciclo de Especialización - 4º y 5ºaño Segunda versión - 6º año Primera versión (1998).Orientación Producción de Bienes y Servicios, Edición 1997(dc-ce), se agradece a las Instituciones que posibilita-ron la participación de sus docentes (para todas lasáreas y disciplinas) en esa publicación. Son 24 institu-ciones en la Provincia, aparecen allí ahora tres Direc-ciones del Ministerio de la Provincia y siete ipem, y lasrestantes prácticamente las mismas del documentoanterior.

» En los dos documentos analizados figuran como res-ponsables, en lo correspondiente a Física, entre la pri-mera y segunda versión, cuatro profesionales con titu-lación: en Ingeniería (1), en Doctorado en Física (1) yen Licenciatura en Física (2).

» En las consideraciones generales para Física se afirma:es evidente que la formación cultural del hombre mo-derno debe incluir como uno de sus capítulos el cono-cimiento científico en general, del cual una parte fun-damental son las grandes ideas, y las metodologías yestrategias de la Física; que se debe pensar en modifi-car el actual analfabetismo científico en que se en-cuentra el hombre culto, y ello debe venir en parte de lamano de la Educación Tecnológica, a la cual la Físicadeberá contribuir y la parte que atañe específicamentea esta materia tiene que ver con el desarrollo de unaPropuesta Curricular adecuada para este ciclo; que laresolución de los problemas que se presentan en elárea de las ciencias naturales indica claramente un ca-mino de lo general a lo particular, desde una cienciageneral y abstracta de toda la problemática en ámbitode los fenómenos naturales, hasta una particulariza-ción en disciplinas como la física (…) .

» A partir de todo ello, presenta que para el desarrollo dela propuesta curricular se han tenido en cuenta los si-guientes criterios: a) Los contenidos han sido elegidosesencialmente por ser considerados de interés para laformación general del ciudadano medio; b) Cada do-cente necesariamente tiene, por definición, un gradoconsiderable de libertad para agregar o suprimir con-tenidos en función de la realidad particular de su aula,pero siempre debería respetar los factores enunciadosen el ítem anterior; c) Los contenidos han sido selec-cionados para permitir comenzar desde el dominio delos fenómenos concretos y cotidianos, continuando dealguna manera lo ya desarrollado en el cbu (…).

» En función del último criterio, recomienda que los temassean planteados inicialmente a partir de actividades ex-perimentales, las que no deben entenderse únicamentecomo la que ocurre en una sala denominada “Laboratoriode Física” (…). Todo lo que nos rodea es susceptible deser centro de alguna actividad experimental (…)

a l b e r t o g at t o n i 67

» Proponen cuatro Ejes Organizadores: Energía, calor ytermodinámica; Materia, fuerza y movimiento; Elec-tricidad y magnetismo; y Ondas y radiaciones. Y se haelegido el concepto de energía como hilo conductor oeje longitudinal de todo el cuarto año (…). Y en esteaño el concepto de energía se profundiza especialmen-te en el primero de los ejes, además de impregnar loscontenidos de todos los otros ejes. Y amplía la explici-tación de los cuatro ejes seleccionados.

» Luego expectativas de logros (reconocer principios fí-sicos importantes…; desarrollar modos de conoci-mientos y ejercitar modos de razonamiento útiles paracomprender problemas importantes del mundo actual;adquirir destreza en la interpretación y la transferenciade los conceptos de física y aplicarlos en la resoluciónde problemas; incorporar o desarrollar una actitud crí-tica y reflexiva frente a la divulgación científica …; es-tablecer relaciones entre los temas estudiados en físicay en las otras disciplinas del área).

» Contenidos Actitudinales (Búsqueda permanente denuevas preguntas, sustentada en el deseo de explorarpara conocer; Comprensión del carácter de las Cien-cias Naturales como una aproximación cambiante y di-námica sin dogmas ni verdades absolutas; Predisposi-ción para actuar con el fin de mejorar las condicionesde vida actuales, considerando las dimensiones social,tecnológica, ética y económicas de las Ciencias Natura-les; Valoración del papel central del pensamiento críti-co en el desarrollo de las ciencias; …).

» Luego un cuadro a tres columnas en el cual se explicitan:Ejes Organizadores; Contenidos Conceptuales y Procedi-mentales; y Conceptos Básicos (sólo a modo de ejemplo).

» En Sugerencias Metodológicas, consideraciones gene-rales sobre la base de los criterios enunciados, en quese remarca nuevamente que el aspecto metodológicomás importante a ser tenido en cuenta en la propuestaes, tal vez, que todos los contenidos sean introducidosa partir del tratamiento de situaciones cercanas almundo cotidiano del alumno, y, en lo posible, a travésde actividades experimentales. Y después el desarrollode una serie de sugerencias particulares para cada unode los ejes.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

En el documento de la Jurisdicción Córdoba Proyecto Edu-cativo Institucional - Documento de Asistencia Socio-Pedagó-gica - 2000, en el marco normativo del artículo 75º inciso19 de la Constitución Nacional, responsabilidad de las Ju-risdicciones respecto a sancionar leyes de organización yde base de la educación; el artículo 42º de la lfe respecto ala Comunidad Educativa; artículo 63º de la Constituciónde Córdoba; el artículo 71º de la Ley General de Educa-ción; y directivas de las Direcciones Educativas de la Ju-risdicción, se caracteriza, describe y definen fundamen-talmente los qué y los cómo del pei (58):

“Diseñar el proyecto educativo institucional del centro esenfrentar el desafío del cambio y la transformación, tantode contenidos curriculares, como de la manera que la es-cuela se organiza y se administra, con nuevos modelos degestión, a la vez que de ruptura con los ya perimidos ritua-les escolares, pensando los tiempos y los espacios de la es-cuela con nuevos criterios más democráticos y dinámicos.”

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

En el documento de la Jurisdicción Córdoba Proyecto Cu-rricular Institucional - Documento de Asistencia Socio-Peda-gógica - 2000 (59):

Presentación» Para las instituciones educativas el instrumento básico deplanificación a mediano y largo plazo es el Proyecto EducativoInstitucional, que hace referencia a todos sus ámbitos de fun-cionamiento: administrativo – organizacional, didáctico –pedagógico, comunitario; (…). Siendo la dimensión didácti-co-pedagógica la que constituye la esencia del servicio quebrinda el centro educativo, en torno a la cual se constituyen lasdemás dimensiones, el accionar que implica no puede ser in-tuitivo, sino que debe ser justificado y consensuado en un pro-yecto de carácter institucional: el Proyecto Curricular Institu-cional. De este modo, el Proyecto Curricular Institucional es el“corazón” del Proyecto Educativo Institucional.

» De esta manera, la formulación, gestión y evaluación delProyecto Curricular Institucional (pci) constituye un verdade-ro desafío, para el cual el equipo directivo y docentes se posi-cionan como agentes de especificación curricular, acordandorespuestas a los siguientes interrogantes: › Para qué, por qué y qué enseñar;› Cuándo enseñar;› Cómo enseñar;› Para qué, por qué, qué, cuándo y cómo evaluar.

(…) cada centro educativo debería definir en este “contrato” losprincipios adecuados para orientar las acciones pedagógicas. › Principios para la selección de contenidos educativos. › Principios para la organización y secuenciación de los con-

tenidos.› Principios para la selección y organización de las estrate-

gias de enseñanza y aprendizaje.

68 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

EjesOrganizadores

Energía, calor ytermodinámica

ConceptosBásicos

TemperaturaCalor

Contenidos Conceptua-les y Procedimentales

Tratamiento de situacionescalorimétricas con énfasis

en la interpretación/análi-sis de las transferencias de

calor, la idea de sistema tér-micamente aislado con con-

servación de la energía to-tal, las consideraciones so-

bre la situación real, y lamarcha hacia el equilibrio

térmico en cada caso.

› Principios para la selección y organización de las estrate-gias de evaluación.

› Principios de organización y gestión de los equipos docentes.

Definidas las especificaciones técnico-pedagógicas es necesa-rio acordar qué componentes integrarán los Proyectos de Aula.Componentes de los Proyectos de Aula: Consiste en la propues-ta de organización de los componentes curriculares por Asig-natura/Año. Por ejemplo: “Los Proyectos de Aula presentaránlos siguientes componentes: › Eje temático o Eje problemático › Objetivos didácticos › Contenidos › Estrategias metodológicas - actividades › Recursos (materiales curriculares) › Formas de agrupamiento › Temporalización › Evaluación › Vinculaciones interáreas o interdisciplinas› Estrategias para la atención a la heterogeneidad (alumnos

con dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos).”

“El pci debe ser una herramienta cotidiana de trabajo que per-mita impactar en la institución en su totalidad promoviendola resolución de problemas y la innovación para construir unaoferta educativa de calidad.”

En los dos últimos documentos presentados, no hayninguna particularización para las áreas o disciplinas es-pecíficas – salvo que en el pci los ejemplos, cuando sepresentan, son de Matemática. En este sentido en el pei ypci lo relativo a Ciencias Naturales y Física es consideradoen general (como un área o una asignatura más).

OTROS DOCUMENTOS

La Jurisdicción ha elaborado en el 2003, documentos curri-culares específicos, desde los que sería posible inferir quela situación de la enseñanza de Ciencias Naturales y Físicano habría cambiado, con respecto a lo presentado en el ca-pítulo 2 La Realidad Escolar, luego de casi diez años del ini-cio de la implementación de la reforma en la Jurisdicción:

» Nivel Primario - Ciencias Naturales - Orientaciones parala enseñanza de los contenidos curriculares - M.C. Barcelo-na, J. Baselica, L.C. Bono, M. Jiménez, S. Paolantonio yA.M. Scassa - Equipo de Ciencias Naturales - Coordina-ción de Proyectos y Políticas Educativas. Documento pdfde 10 páginas (Carátula, Autoridades y 8 páginas con bre-ve bibliografía).

Del documento: “en Córdoba relevamientos realizados endiferentes instancias de capacitación, indican que la ense-ñanza de las Ciencias Naturales todavía no ocupa el lugarasignado en los Diseños Curriculares”. Analizan los resulta-dos obtenidos en los Operativos Nacional de Evaluación(one) del Nivel primario en relación a las competenciasdesarrolladas por los alumnos que terminan el SegundoCiclo de la egb, que “muestran un déficit que hay que rever-tir”. Otros aspectos que se suman a ellos, y que “son indi-

cadores de que hay que realizar una mirada crítica al interiorde la escuela y de sus actores”:› La imagen de ciencia empobrecida y alejada de conocimien-

tos y procedimientos reales que transmite la ciencia escolar;› La desactualización de los conocimientos de base de los do-

centes y las prácticas de enseñanza desarrolladas;› La mera transmisión de información en desmedro del desarrollo

de competencias propias del pensamiento científico

Entre las actividades a desarrollar en las aulas de ciencias,las de laboratorio son una de las tareas fundamentales. Losmaestros las utilizan con frecuencia como un instrumento bá-sico para el aprendizaje. Habitualmente se las presenta como eldesarrollo de “experiencias demostrativas” con un productoasegurado (cambio de color, modificación de aspecto, etc) queasombre a los alumnos (de carácter mágico) o limitado exclu-sivamente al aprendizaje de determinadas técnicas o destrezas.Sin embargo, la intencionalidad del trabajo experimental esenseñar contenidos a fin de que los alumnos los construyan.”

» Nivel Medio - Ciencias Naturales - Orientaciones para laenseñanza de los contenidos curriculares - M.C. Barcelona,L.C. Bono, S. Paolantonio y A.M. Scassa - Equipo de Cien-cias Naturales - Coordinación de Proyectos y PolíticasEducativas. Documento pdf de 10 páginas (Carátula, Auto-ridades y 2 páginas con breve bibliografía).

Del documento: “(…) Esto implica el aprendizaje de con-ceptos, procesos y actitudes propios de la metodología científicaque posibilitan el desarrollo de diferentes capacidades intelec-tuales del pensamiento lógico, cuya importancia va más alládel mismo aprendizaje científico. Se debe revalorizar la activi-dad experimental como estrategia y plantear una recuperaciónde la enseñanza de la historia de las ciencias para la recons-trucción del conocimiento científico en un marco adecuado.”

» Nivel Medio - Física - Orientaciones para la enseñanza delos contenidos curriculares - S. Paolantonio y A.M. Scassa -Equipo de Ciencias Naturales - Coordinación de Proyectos yPolíticas Educativas. Documento pdf de 18 páginas (Carátu-la, Autoridades y 16 páginas con breve bibliografía).

Del documento: “Los contenidos planteados para el nivelmedio, involucran la mayor parte del conocimiento producidopor la Física hasta la actualidad, por lo que resulta necesarioque se enseñen aquellos que permitan a los alumnos apropiarsede los conceptos básicos de la disciplina. El enfoque debe ser enun inicio básicamente fenomenológico, cualitativo y descriptivo,para luego ir evolucionando a una mayor formalización en losaspectos más relevantes.

Si se analizan propuestas de enseñanza de la Física, hoy vi-gentes en las escuelas, en general responde a una visión de cien-cia aséptica y estática, con un excesivo énfasis en la enseñanzadesde el punto de vista cuantitativo, apoyada en el uso de for-mulas por sobre las bases teóricas fundamentales.”

En parte se hace un breve análisis de la enseñanza de laFísica en el contexto histórico y que esto no significa quedeba limitarse a la simple mención de descubrimientos, alas fechas o biografías de “sus principales mentores”.

Continua un análisis de los resultados de los one y arenglón seguido desarrolla algunos puntos para propor-cionar un “espacio de reflexión sobre estas problemáticas, pre-

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sentando orientaciones y ejemplos que podrán constituirse enherramientas para el accionar docente en el aula: › Enseñando a resolver problemas en Física (plantear proble-

mas abiertos; adoptar la resolución de situaciones proble-máticas como una estrategia de enseñanza; es convenienteque su resolución implique un acercamiento a la metodolo-gía científica, con un estudio inicial cualitativo de la situa-ción, una elaboración de hipótesis, un posterior desarrollocuantitativo si correspondiera y finalmente un análisis delos resultados. Los trabajos experimentales, por lo general,en la práctica se desarrollan desvinculados de situacionesproblemáticas concretas que el alumno debe resolver.”

Plantean que en general para resolver una situaciónproblemática es necesario que los alumnos logren:

“› Comprender el problema;› Concebir un plan para la solución;› Ejecutar el plan;› Examinar la solución obtenida.”

Pero para que esto sea factible para los alumnos, antesde desarrollar una actividad que involucre un problema, eldocente deberá analizar:

“Los conocimientos previos de los alumnos imprescindi-bles para abordarlo. Este punto debe ser estudiado en de-talle, contemplando todas las alternativas que puedanplantearse, teniendo en cuenta que se tratan en general desituaciones abiertas.› La naturaleza del problema…› El contexto de la resolución del problema…› La solución del problema…”

A continuación trata una situación problemática con dosenunciados posibles, uno “cerrado” y otro “abierto”, y realizaaclaraciones de la riqueza del segundo frente al primero.

» “La energía como concepto estructurante. Y lo desarrollaen varias páginas hasta el final del documento, en relación condiferentes áreas (proporciona además un valioso medio para elestudio de la mayoría de los campos de la Física, tales como lamecánica, la termodinámica o la electricidad, y facilita la inte-gración de esta disciplina con las otras del área de Ciencias Na-turales); con la historia (Algunas de estas concepciones guardansemejanza a las elaboradas por la ciencia en otras épocas – talcomo el conocido caso de la teoría del calórico … Lo dicho refuer-za la importancia de enseñar los contenidos científicos teniendoen cuenta su evolución histórica.); con las ideas previas erróneas(Las ideas previas no se modifican por medio de la enseñanzatradicional de la ciencia … primero el docente promueva activi-dades para que en un clima de respeto los alumnos hagan explí-citas estas ideas, para luego realizar algunas actividades que loslleven a entrar en conflicto con las mismas … En un gran númerode casos, las actividades experimentales simples resultan ser elmodo más efectivo para lograr este objetivo).”

Nota para estos tres últimos documentos: no podría infe-rirse desde ellos, que se hayan realizado visitas y observacionessistemáticas de prácticas escolares en clases de Ciencias Natu-rales y/o Física en esos niveles del Sistema Educativo de la Ju-

risdicción. La descripción de las situaciones de las prácticaseducativas se habrían construido a partir de relevamientos endiferentes instancias de capacitación.

Nota general: el trabajo ibercima, ya descrito en el Capítulo3.b, no se lo encuentra como referencia ni bibliografía en losdocumentos de la Reforma Educativa de la República Argenti-na de 1993, ni en los generales, como los Contenidos BásicosComunes o los Acuerdos Federales, ni en los específicos paralas transformaciones curriculares en Ciencias Naturales o deFísica, Química o Biología, tanto de la Nación como de la Ju-risdicción Córdoba, que son posteriores por supuesto a su pu-blicación, si bien en algunos casos son referencia autores rela-cionados con el proyecto.

Algunas afirmaciones

RESPECTO A LA NORMATIVA GENERAL

El análisis general (con la lfe como núcleo), realizado enestos dos últimos capítulos, de la propuesta para la nuevareforma educativa Argentina, aunque resumida y breve-mente presentado, mostraría un sistema normativo generalcoherente, complejo y superador del anterior. En concep-ción de este tesista sería muestra, si al menos, el contextosocial, económico y político del país hubiese sido “mejor”que el que existía en el momento de su formulación.

En otros términos, si la propuesta se pudiese aislar delcontexto social, económico y político de ese momento, es de-cir que sólo se mirase “en si misma”, sería un sistema nor-mativo coherente, complejo y superador del anterior. Estaes, hoy se puede decir fue, la realidad del contexto de pro-mulgación de la lfe, dimensión política concretada en lasnormas de la nueva reforma de la educación en Argentina.

Así, se hacía extremadamente crítica la etapa de im-plementación, y todo mecanismo para que llegase a las es-cuelas y las aulas, necesitaba contemplar que era una pro-puesta para una situación social “mejor”, y por ello conte-ner factores que posibilitasen una “mejora” de la situa-ción social, económica y política, para facilitar su concre-ción en las escuelas y el aula. En caso contrario sólo “laalejaría más de mejorar” (empeoraría) la situación educa-tiva del país. (ctera, 2001) (60).

De forma similar al nivel nacional, para la Jurisdic-ción Córdoba, el análisis de las normas muestra que enellas no es posible diferenciar, ni cualitativa ni cuantitativa-mente, la propuesta en ciencias y tecnología de las otras áreasprevistas para la formación del ciudadano.

RESPECTO A LO CURRICULAR

Uno de los ejes de la Reforma Educativa Argentina, yapresentado al comienzo del capítulo anterior, es la trans-formación curricular.

Esa expresión, y las presentes en la norma y los acuer-dos, son características del campo curricular. Se sabe –los

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especialistas sin ninguna duda– que ni como campo deconocimiento ni como vocabulario, son de uso cotidianodel conjunto mayoritario de los integrantes de las escuelasy las aulas.

Una acción es situar lo que está presente, que se co-rresponda con los conocimientos y prácticas de dichocampo, en términos de conceptos básicos, principios yprácticas del campo de referencia. Con ello se sabe qué setiene, para proponer desde allí qué conseguir, en un pro-yecto gradual y plausible.

Los antecedentes históricos, tanto nacionales cuantointernacionales, han mostrado que la inversión necesariaen tiempo y recursos humanos es grande para establecerreformas educativas y curriculares.

Otra acción es contemplar prioritariamente estos ele-mentos, para incidir positivamente sobre los factores ex-ternos e internos a las escuelas que permitan concretar enellas las transformaciones necesarias.

Esos mismos antecedentes han mostrado que “cual-quiera” sea la concepción curricular que se “adopta” (des-de una restringida de contenidos escolarizados o ampliade proyecto completo) “está en tono con” (responde a) lapropuesta educativa concretada en las normas “promulga-das” desde lo político.

En el Glosario ya presentado, aparecen expresionescomo modernas teorías del currículo, diseños curriculares, de-sarrollos curriculares (con algunas especificaciones) y unaconcepción de currículum como proyecto, proceso y pro-ducto. La falta explícita de las concepciones y fundamen-tos que presten el marco teórico y práctico para su análisisy mecanismos más idóneos para su implementación, lostransforma para el conjunto mayoritario de los docentes, enuna presentación de “aplicaciones” técnicas cercanas a lo me-cánico, casi al nivel de imposición prescriptiva vacía de conte-nido significativo curricular sustancial.

Lo presentado hasta el momento es un resumen de as-pectos considerados relevantes, que muestra la presenciade un sistema normativo y curricular complejo y no tradi-cional, y un discurso coherente. En las etapas de diseño yacuerdos para su implementación, se destacan dos aspec-tos interrelacionados: una ausencia notable, en la norma-tiva y en los acuerdos, tanto de aspectos contextuales rele-vantes del campo curricular, de la situación social y edu-cativa, cuanto de participación efectiva de los actores princi-pales para la institución, quienes concretarán, o no, la re-forma educativa.

En particular, respecto a la propuesta de la Jurisdic-ción, para el Ciclo de Especialización, permitiría afirmar:» Presentan desde algunos fundamentos hasta sugeren-

cias metodológicas, que posibilitarían la construccióndel pci y dc correspondientes. Para Física, puede consi-derarse que es una propuesta “superadora” de la situa-ción existente, comparando el documento curricular

descrito en este capítulo y lo presentado en el capítulo 2de este informe final. Sin embargo, desde los tres docu-mentos curriculares específicos para Ciencias Natura-les y Física, que la Jurisdicción ha elaborado en el 2003,brevemente descritos al final del apartado anterior,permitirían afirmar que, al menos parte sustancial de lapropuesta, no se habría podido concretar en el aula.

» No se habrían contemplado explícitamente ciertascondiciones normativas. Una de las condiciones acor-dadas para la implementación fue la gradualidad parasu aplicación. La Jurisdicción Córdoba firmó el PactoFederal Educativo con posterioridad a julio de 1995, ydecidió aplicar en 1996 los tres años del cbu y en 1997los tres años del Ciclo de Especialización. En esas con-diciones, los únicos documentos oficiales respecto a locurricular con que contaban quienes diseñarían y eje-cutarían, eran los cbc de la Nación, algunos acuerdosdel cfcye, y circulares y recomendaciones del Ministe-rio de Educación de la Jurisdicción.

Durante su implementación, el proceso de discusiónplanteado de arriba hacia abajo, ha generado tensiones ydificultades, cuya solución depende fuertemente de facto-res externos e internos a la escuela. La falta de tiempos yespacios reales de discusión y participación de los actoresprincipales, como una de sus consecuencias ha generadoun discurso actualizado con escaso significado situacional,no modificando el imaginario de los actores escolaresfrente a los ejes críticos de la reforma.

En esta concepción, independiente del discurso en lanorma existente, se concreta entre la propuesta y su im-plementación real, una separación neta entre el diseño y susfundamentos y la práctica curricular (su puesta en marchaen el aula y la escuela). Esta es una de las características dela teoría técnica en términos de Kemmis (1988), o de laracionalidad técnica, o de la tradición tecnocrática en tér-minos de Alterman y Sosa (2000), por referir algunos au-tores que presentan una categorización de las posicionescurriculares, que se ampliarán en el capítulo siguiente,como parte del marco de referencia.

Es posible afirmar, entonces, que hacía falta el esfuer-zo de los actores principales para materializar en las es-cuelas la reforma educativa. Una reforma que en la mayo-ría de los casos no se consideraban parte de ella, no lasentían plausible y en consecuencia no la hicieron propia.Era el momento de iniciar la transformación de la institu-ción y del currículum con la participación de los directi-vos, los docentes y los alumnos. En cada escuela en todaslas escuelas.

En directa relación, guiando y guiado, en diálogo fruc-tífero con lo trabajado hasta este momento, permitióconstruir el marco teórico que se presenta en el próximocapítulo.

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Introducción

En el presente capítulo se construye el referente teóricoque oriente la interpretación y pueda señalar aspectos re-levantes para elaborar una propuesta curricular en armo-nía con la enseñanza y el aprendizaje escolarizados.

La construcción del referente teórico no es un rastreociego, por el contrario, se cuenta con un marco formadopor profundas convicciones que son mirada vigilante. Son,para usar términos de Gowin, la filosofía de esta investiga-ción y que denominamos vínculos en la búsqueda.

El primer vínculo es la profunda convicción de que laFísica es una Ciencia empírica, resultado de la construc-ción humana. Que es componente esencial de la historiadel hombre, socialmente aceptada, integrante valiosa dela cultura y éticamente enmarcada. De modo que partici-par en su construcción es uno de los medios necesarios,aunque no suficiente, para contribuir con la transforma-ción de la sociedad en su conjunto.

El segundo, se manifiesta en la persuasión de que lastareas de enseñanza de la Física deben ser fundamentadasmás allá del sentido común y las creencias, especialmentepara aquellos que cuentan por único sustento al que seconstruye desde la experiencia y la vida cotidiana. Estaidea Eisner (1994:22) la refiere con claridad cuando ex-presa “(…) las imágenes de enseñanza, de aula y de lo que esuna escuela se adquieren temprano en la vida. La docencia esla única profesión que conozco en la que la socialización profe-sional empieza a los cinco años”.

Finalmente la decisión de que cualquier enfoque teó-rico debía poder conciliar aspectos importantes, antiguosy nuevos acerca de: la Física, la investigación, la docencia,la formación general básicamente humanista del investi-gador, sus intereses, y su pertenencia simultanea a distin-tas comunidades.

Con este enfoque, con los primeros desarrollos del es-tudio de la realidad escolar –que muestra su complejidad–con la revisión histórica –que marcó la amplitud del campo

curricular, trabado, casi imposible de resumirlo en pocaspáginas– con un marco político que se concreta en las nor-mas y acuerdos que regulan y controlan el sistema educa-tivo trabajado en el capítulo anterior; se busca un marcode referencia explícito, racional, que integre coherente-mente sus antiguos saberes con aspectos teóricos y meto-dológicos pertinentes a la Educación y la Enseñanza de laFísica.

El resultado de la búsqueda, que reúne los vínculosmencionados se conforma, en su plano general, con laconcepción de educación como práctica de la libertad de P.Freire (1996), con el núcleo central de los saberes Físicos yla propuesta de J.D. Novak (1998), como marco específicopara la enseñanza.

Simultáneamente, al considerar integrar aspectos me-todológicos más sensibles con esa, ahora, tríada educa-ción-enseñanza-Física, se consideraron pertinente losplanteos básicamente interpretativos, tomando como ejeinicial las propuestas de P. Woods (1989) y de M.A. Mo-reira (1991), resumidos al final del Capítulo 1.

Marco de referencia

ENFOQUE TEÓRICO

En el plan de tesis se planteó como foco del trabajo de in-vestigación al currículum de Física en la escuela secunda-ria de la Ciudad de Córdoba, inicialmente, desde el puntode vista de los contenidos, los énfasis curriculares y losroles de los actores, como un estudio de caso.

Encuadrado así el problema, dentro de un fenómenomás general que lo contiene, presentado en el primer ca-pítulo, pertenece al ámbito más amplio de la educación,en el que se encuentran incluidos, tanto la Física como suenseñanza. Esta última como una de las formas principa-les de comunicación con la sociedad en su conjunto. Co-mo parte del acervo y herencia cultural del hombre.

73

"… Nadie conocía el origen, ni los límites ni el valor real del pa-trimonio, pero todo el mundo se había acostumbrado a creerque la Mamá Grande era dueña de las aguas corrientes y estan-cadas, llovidas y por llover, de los caminos vecinales, los postesdel telégrafo, los años bisiestos y el calor, y que tenía además underecho heredado sobre vida y haciendas. (…) A nadie se le ha-bía ocurrido pensar que la Mamá Grande fuera mortal, salvo alos miembros de su tribu, y a ella misma, aguijoneada por laspremoniciones seniles del padre Antonio Isabel.”

– G. García Márquez, en Los Funerales de la Mamá Grande.

Capítulo 5

DIMENSIÓN TEÓRICA

¿Qué está implícito cuando en el ámbito de este trabajose hace referencia a educación? ¿Y a educación en Física?

Para comenzar, desde el sistema la Física y su enseñanza,se marcarán algunos vínculos concretos con su baño térmi-co la educación, y a través de ella, con su contenedor social,la cultura. Dependerá de las decisiones que se tomen a ni-vel de la Física y su enseñanza para que los nexos con elcontexto inmediato sean fuertes cadenas o débiles hilos.

Es hoy en esta comunidad actual, que parece aceptar nosin discusiones al mercado como regulador social, con ladesocupación, el aumento de la pobreza y el achicamientoestatal en servicios esenciales como algunas de las varia-bles de ajuste. Que ha cambiado el concepto de universali-dad, transformando –y muchas veces eliminando brutal-mente del diccionario de la práctica diaria– conceptos yactitudes que daban sustento al delicado y quebradizo en-tramado social, tales como solidaridad, dignidad y culturadel trabajo, ahorro, ética, seguridad, justicia, educación ysalud pública, tolerancia, y sin que pretenda ser una listacompleta. Casi como una nueva epistemología para cons-truir la validez y alcance de estos viejos conceptos.

Esto, como una de sus consecuencias inmediatas, lograuna marginalización lisa y llana –trastocando los concep-tos de pertenencia, cooperación y mutualismo por exclu-sión, competencia feroz e individualismo. Sociedad enque el irrespeto, la violencia, la corrupción, con sus dife-rentes caras son las monedas diarias de cambio e inter-cambio social. Todo esto ha generado una situación extre-ma de alta complejidad –en lo económico, en lo político,en lo cultural– haciéndose indispensables ingentes es-fuerzos a corto, mediano y largo plazo para comenzar a re-vertirla. Y que ineludiblemente debe considerar en suplanteo el rescatar aquellos valores esenciales.

Una constatación, desde el ámbito o desde el modeloen que se mire, es que la escuela ha perdido la fortalezacomo institución de transformación y movilidad social, enespecial en Argentina y Latino América. Se ha logradotransformar ese sólido cristalino que era la escuela pri-maria base sobre la que se asentaba la educación Argenti-na, y que llevó años formarlo, en un montón de arena. Enesta compleja situación social, se hacen necesarios estu-dios desde distintas áreas de conocimiento, en particularen la institución escolar, ámbito que con anterioridad sepensaba casi exclusivamente desde lo pedagógico y lo ad-ministrativo.

En este contexto, en que la escuela se encuentra in-mersa, se habla de la educación. Casi en un continuo, yapara ensalzarla sistemáticamente como la herramientapara la transformación social, o ya para criticarla sin mi-sericordia. Según se refiera a la educación en abstracto,como actividad social, y parte del discurso de los gruposde poder representados en general por los gobiernos; osegún si se habla de lo que ocurre en las escuelas y aulas,con los alumnos y docentes.

En el espacio implícito que está por detrás –el de losfundamentos y de los valores, a través del cual vincularsecon esa comunidad más próxima, con el aula como puen-te– se acuerda con la concepción de P. Freire (1996) de laeducación, de la educación como práctica de la libertad.Fueron expresados en otro tiempo, en otro contexto social

y en otro ámbito académico, sin embargo hoy más quenunca trasciende todo ello y tiene plena vigencia en elaquí, el ahora y el nosotros. Su palabra generadora, ética,sintáctica y significativamente semántica. Es un primernivel de marco de referencia actual, lamentablemente ca-da día más necesario, desde la educación y no en soledad,para una alternativa diferente de formación, es otro no alpensamiento único. Y en este nivel se referirá siempre a edu-cación.

“Educación que lo coloque en diálogo constante con elotro, que lo predisponga a constantes revisiones, a aná-lisis críticos de sus ‘descubrimientos’, a una cierta rebel-día, en el sentido más humano de la expresión; que loidentifique, en fin, con métodos y procesos científicos”.P. Freire (1996), pág. 85.

A partir de ese trabajo, en muy breve resumen, destacaque para comenzar a decidir hay que distinguir, y para ellohay que construir el poder de tener acceso a la informa-ción verdadera e importante, el poder de comprenderlapara interpretarla, más allá de lo lingüístico o del signifi-cado aislado de las palabras, y recién optar en una elec-ción consciente, plena y abierta. Y entonces, tal vez, seconstruya el poder para decidir.

Freire propone un camino para que, partiendo de latragedia que significa la renuncia a la capacidad de deci-dir, se alcance una “alfabetización verdadera”, único cami-no para transformar el mundo con la acción del hombre:una educación liberadora, crítica y criticista, en compa-ñía, que sola nada puede hacer.

Entiende necesario un primer paso que sea decir no ala ingenuidad del milagro de la educación, y a partir de allíun SI al diálogo constante y al análisis crítico.

En el espacio explícito se refiere al sistema la Física y suenseñanza, con la educación como baño térmico. Ese sistemacomplejo es el ámbito desde el que con las acciones dia-rias y concretas, se debe aportar al espacio de la educacióncomo bien social y responsabilidad común con la sociedad a laque pertenecemos. El proceso completo complejo de dise-ño, practica y evaluación de la enseñanza, es el espacio delos docentes de Física y sus alumnos, desde el cual en coo-peración, más sensata, competente y coherentementepueden aportar a la construcción de una comunidad de to-dos y para todos. Es uno, no el único.

¿Por qué estas preferencias, esta elección? Cuando sehaga referencia al contexto escolar, del aula y de la clasede Física, en general se dirá enseñanza ya que es un tér-mino del día a día del profesor, es parte de las conviccio-nes del docente, resalta su responsabilidad primaria ymuestra en su lenguaje el ámbito propio y concreto en elque debe desarrollar sus acciones profesionales y el artede su oficio.

Si bien se considera que no existe una relación causalentre enseñanza y aprendizaje, que se podría representaren extremos como buena enseñanza, buen aprendizaje ymala enseñanza mal aprendizaje, es necesario resaltar quela razón de ser de la enseñanza debe ser el aprendizaje,sin lugar a dudas al menos, cuando se está en el sistemaeducativo formal.

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Contenida en esta concepción subyace una idea im-portante, interesante, que distinguiría enseñanza –que lodiremos, cuando se ha producido aprendizaje significati-vo– de las tareas del docente en cuanto diseño, práctica yevaluación de enseñar, siempre referidos al aula.

En este nivel está presente la Física, los conocimientosgenerados desde la investigación, proceso y producto, he-rramienta poderosa teórica y epistemológicamente sus-tentada, para describir, analizar y construir las teorías co-mo posibles modelos de ciertos fenómenos del mundo na-tural. Con las condiciones sociales e históricas de produc-ción y la caracterización del trabajo de los científicos y delimpacto social, tecnológico y económico logrado.

En este nivel, con esos conocimientos físicos comocontenido y continente, se asume la Teoría de la Educaciónde Novak (1998) como guía, presentada en Conocimiento yaprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facili-tadoras para escuelas y empresas –que es actualización de sustrabajos de 1977 y de 1990. Se destacan algunos aspectosimportantes para el sistema la Física y su enseñanza.

Una primera relación de estos espacios implícitos yexplícitos, que los une y los potencia, viene marcada ex-plícitamente por Novak (1998:53-54) al resaltar el trabajode P. Freire para la alfabetización de adultos.

Es una capa interior, dentro de la cual diseñar y buscarposibles respuestas a los interrogantes y problemas plan-teados. Y que su propio autor ha remarcado como falible yen evolución:

“En su versión más sencilla, mi teoría de la educaciónsostiene lo siguiente: el aprendizaje significativo es el re-sultado de la integración constructiva del pensamiento,el sentimiento y la acción que conducen a la capacita-ción humana para el compromiso y la responsabilidad.”(Novak, 1998; p. 35).

La concepción de Freire y la Teoría de la Educación deNovak constituyen el marco general de este trabajo, perointeresa destacar algunos enunciados que, de manera par-ticular lo han encauzado.

» Los seres humanos se distinguen de otros seres vivospor su capacidad de pensar, sentir y actuar. Una teoríaeducativa que pretenda ayudar a comprender y explicarlas formas mediante las cuales los seres humanos pue-den potenciar su capacidad de pensar, sentir y actuar,debe tener en cuenta todas y cada una de estas compo-nentes. La idea de la educación como empresa moralcapaz de potenciar estas capacidades del ser humanoestá en clara relación con la palabra generadora deFreire para una alfabetización verdadera.

» Novak resignifica y acrecienta el concepto de aprendizajesignificativo, concepto incorporado desde la Teoría delAprendizaje Verbal Significativo de Ausubel y sobre elcual construye otra de las ideas centrales de su desarrollo“el aprendizaje significativo, subyace a la integraciónconstructiva de pensamientos, sentimientos y acciones queconducen al engrandecimiento humano”. (Novak, 1990).

El intercambio de pensamientos, sentimientos y ac-ciones será emocionalmente positivo e intelectualmen-te constructivo cuando se logre ampliar la comprensiónque tanto aprendiz como profesor tenían de un asunto.

» Propone tomar en cuenta que el mundo del alumno y delprofesor no son iguales, entonces en la interacción en-tre ellos se ponen en juego dos conjuntos con elementosdistintos. En este sentido establece que para crear laconfianza necesaria entre docentes y alumnos para po-der compartir significados y crear otros nuevos más po-derosos, es fundamental y decisivo la autenticidad y lahonradez para lograr una integración constructiva.

» Se entiende que el concepto de aprendizaje significati-vo, concebido por Ausubel, más que subsumido en lavisión novakiana es diferenciado e integrado adqui-riendo mayor generalidad y poder explicativo. En lugarde perder sus características las potencia. Es decir, pa-ra Novak continúa siendo válido que “aprendizaje signi-ficativo es el proceso mediante el cual el alumno relaciona,de manera sustancial y no arbitraria la nueva informacióncon aspectos relevantes de su estructura cognitiva”, peroahora se incorpora que este proceso subyace a la inte-gración antes explicada.

» Con relación a la instrucción, Novak continúa soste-niendo la hipótesis central de Ausubel: “Si tuviese que re-ducir toda la sicología educativa a un solo principio, enun-ciaría éste: el factor más importante que influye en el apren-dizaje es lo que el alumno ya sabe. Averíguese esto, y enséñe-se consecuentemente”. Novak también avanza un paso so-bre ella planteando que los aprendizajes significativosson base de aprendizajes posteriores (Novak, 1990).

» Cabe destacar la extraordinaria actualidad que tienenhoy ambos desarrollos (Ausubel y Novak), por ejemplola relevancia funcional de la idea de lo que el alumno yasabe. Una de las líneas actuales de investigación en elárea de Educación en Física, es la orientada por la ideade transferencia como proceso dinámico, entendido bási-camente como la utilización efectiva de aprendizajes

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Educación�Liberadora

EventoEducativo

Paulo Freire

Jason Novak

Aprendizaje SignificativoDavid Ausubel

Aprendizaje SignificativoDavid Ausubel

anteriores en el proceso de construcción de nuevos co-nocimientos. Transfer of Learning ha sido el lema de laPhysics Education Research Conference , celebradacon auspicio de la aapt en 2004.

» En cuanto a la vigencia del concepto central de la teoríaausubeliana, cabe destacar que trabajos recientes hanconsiderado pertinente y enriquecedor recuperar laidea de aprendizaje significativo en el marco de desa-rrollos actuales de psicología cognitiva. M.A. Moreira(2004), La teoría de los campos conceptuales de Verg-naud, la enseñanza de las ciencias y la investigación enel área; Z. Gangoso (2005), Aprendizaje Significativo,Transferencia y Resolución de Problemas – Segundo CursoBoliviano sobre enseñanza de la Física . Para todo análisisdebe tenerse en cuenta que el desarrollo de Ausubel,data de la década del 60!

» Novak, incorpora la idea de evento educativo, recrean-do la idea de los cuatro lugares comunes de Schawb:aprendiz, profesor, materia de enseñanza y matriz so-cial, agregando un quinto elemento la evaluación. Ensu propuesta Novak decide denominarlos elementos,desde la concepción de que es posible construir mu-chos eventos educativos diferentes a partir de distintascombinaciones de esos cinco elementos. Hace refe-rencia, además, a dos factores relacionados con loseventos educativos, tiempo y dinero. Reconociendo lainfluencia que tienen –ya que disponer de más tiempoy más dinero podría mejorar estas tanto como otras la-bores humanas– afirma que más tiempo y dinero noson requisitos básicos para mejorar la educación. Y de-be entenderse, a partir de su contexto de pertenencia,pensando en que se cuenta con un mínimo razonable.

En la propuesta de Novak están presentes el pensar, elsentir y el actuar del ser humano. Están presentes el con-texto (sociedad, cultura, estado, escuela, familia), los ac-tores (el profesor y los alumnos), los conocimientos (so-ciales, ciudadanos, educativos, escolares, pedagógicos,disciplinares) y la evaluación (criterios, búsqueda de in-formación, acreditaciones), puestos en juego en el proce-so de desarrollo de los eventos educativos. Están relacio-nados, estructurados de forma tal que cambiar uno deellos, cambia en mayor o menor grado los restantes.

Se han presentado hasta aquí, las ideas centrales quepermiten aproximarse al estudio de las maneras en que elconocimiento de Física “circula” e interviene en la inter-acción constructiva, o no, que se da en aulas de escuelassecundarias, cuando docentes y alumnos del ciclo de es-pecialización de escuelas de la Ciudad de Córdoba, inter-cambian pensamientos, sentimientos y acciones.

El estudio de la realidad escolar y la revisión de ante-cedentes muestran que los lineamientos enunciados hastaaquí (Freire, Novak, Ausubel), resultan necesarios perono son suficientes ni para estudiar el proceso de interac-ción ni para profundizar el conocimiento de Física.

Es necesario tener en cuenta que la idea de interacción–cuando en el hacer se intercambian pensamientos y sen-

timientos– está enmarcada en un proceso de comunica-ción que resulta altamente dependiente de las represen-taciones que los actores tienen de la situación. Si bien nose desarrollarán en esta tesis, conviene mantener enmente, la idea de representaciones sociales de gran im-pacto para interpretar las relaciones entre el individuo ysu comunidad.

El concepto de las representaciones colectivas, a cuyoestudio se dedicó Durkheim, setenta años después se con-vierten en el punto de partida de la investigación sobre lasrepresentaciones sociales, con la obra de Sergei Moscovici(1961): La psychanalyse, son image et son public. Si bien lasimilitud terminológica pueda ocasionar que se piense queuna es correlato histórico de la otra, existen razones quediferencian ambas nociones, principalmente dadas tantodesde la distinción entre lo social y lo colectivo, cuanto quela primera noción implica una reproducción de la idea so-cial mientras que la segunda es concebida como una pro-ducción y una elaboración de carácter social sin que seaimpuesta externamente a las conciencias individuales.

Para Denisse Jodelet, son “una forma de conocimientosocialmente elaborado y compartido, orientado hacia la prác-tica y que concurre a la construcción de una realidad común aun conjunto social”. Y afirma que “el paso dado, en los últi-mos años es el que va de un concepto a una teoría de las repre-sentaciones sociales”.

Asimismo, se advierte que el concepto contenidos esabsolutamente limitado para dar cuenta del proceso yproducto del intercambio que se da en un aula. La realidaddel aula muestra que es necesario contar con fundamentosque den cuenta de un qué enseñar armónico y coherentecon el cómo, quién, cuando y por qué en el diseño, la prácti-ca y la evaluación de la enseñanza.

Probablemente, y será objeto de análisis en este estu-dio, resulte tanto o más ilustrativo encontrar fundamen-tos que puedan caracterizar las necesarias relaciones quedeben existir entre el qué, cómo, quién, a quién, cuando ypor qué enseñar y evaluar.

Currículum

UNA PRIMERA APROXIMACIÓN

Es posible encontrar casi tantas definiciones de currícu-lum como autores que trataron el tema, lo que tiene comoconsecuencia que se encuentre una gran diversidad a lahora de buscar una sistematización de las posiciones cu-rriculares. Este hecho no es casual si se tiene en cuenta lamultiplicidad de supuestos y concepciones que subyacentras el complejo problema de la enseñanza y el currícu-lum. Esto sucede tanto desde la prescripción, como desdela implementación y la evaluación. Doll Jr. (1997); Frige-rio y otros (1992); Gimeno Sacristán y Pérez Gómez(1989); Giroux, Penna y Pinar (1981); Posner (2004).

En el estudio histórico se puso de manifiesto que, tantoel término currículum cuanto la idea de campo correspon-diente, se han ido edificando poco a poco. Debe tenerse en

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cuenta que currículum, era algo sólo elementalmenteacordado en el mundo (anglosajón) de lo educativo y, vale laanalogía de edificar ya que se fueron agregando ladrillos pa-ra que tanto el término como el campo, fueran dando cuen-ta, cada vez con mayor precisión, de fenómenos antes nocontemplados. Este construir al andar ha significado que, enmuchos casos, se utilizara el mismo término para dar cuentade construcciones diferentes (Contenidos de la escolariza-ción; contenidos más método; contenidos más método másevaluación; fundamentos más contenidos más método másevaluación; o alguna otra combinación similar).

Algunas propuestasde Teorías de Currículum

Con esta vaga caracterización del término campo curricu-lar, se presenta la “cuestión central del currículum” segúnLundgren (1997) y que pone en el foco de la escena el re-conocimiento de un contexto de reproducción y otro deproducción, los que necesariamente deben ser relaciona-dos ya que se nutren uno con otro. El autor propone unconjunto de principios al que denomina código curricu-lar. Sin embargo, advierte que su propuesta es insuficien-te para explicar cómo se forma un currículum ya que estees parte de la escuela y se nutre de ella.

Lo planteado hasta el momento, converge continua-mente hacia la comprensión del currículum como entidadsocial e históricamente construida, esto surge nítidamen-te del estudio de los antecedentes trabajados en los capí-tulos 3.a, 3.b y 3.c. Por otro lado, las características delproblema a abordar más la posición teórica ya asumida,respecto a una educación liberadora capaz de potenciar lascapacidades humanas, llevan a la búsqueda de posicionescurriculares que puedan sostenerse en esos principios. Seencuentra en la posiciones críticas, con raíces en la nuevasociología de la educación, las propuestas de Kemmis y deGrundy que ubican a la escuela y el aula como elementofundamental a explicar. Kemmis, apoyándose en la nociónde metateorías y Grundy con una preocupación fuerte porel día a día escolar.

Quedan sin embargo aspectos operativos los que sonabordados en posiciones más pragmáticas. En esa posi-ción se presenta a Gimeno Sacristan y Posner.

LA CUESTIÓN CENTRAL

Con respecto a la cuestión central del currículum, en rela-ción con lo planteado en el Capítulo 3.a, en particular eltema de la intermediación, es posible ordenarlo de acuer-do a lo propuesto por Lundgren (1997):

» En una sociedad con escasa división del trabajo y quetiene una cultura homogénea (primitiva o nómada opequeña comunidad agrícola, etc), los procesos deproducción y reproducción están unidos, son uno,existe un único contexto social en el que ocurren, y elproblema de aprender es parte inseparable de la pro-

ducción. En cierto sentido se reproduce produciendo,no existe un lenguaje especial para la educación y cual-quier persona calificada para la producción compartela responsabilidad en y para la reproducción.

» El resultado de la enseñanza se refleja directamente enla producción. “Un aprendiz lento significa una produc-ción más lenta”. El valor y el significado del trabajo (esdecir su moral) se aprenden a la vez que el conoci-miento y las destrezas que aquel requiere. Los conoci-mientos, habilidades y las condiciones para producir–tanto manuales como mentales– y las formas de ense-ñarlas (de reproducirlas) se relacionan con los ritos,ceremonias y la transmisión oral.

» A medida que cambian las condiciones de la comunidad,a partir del aumento y la diversificación de sus estructu-ras económicas, culturales y sociales, como una de susconsecuencias comienza a separarse la producción de lareproducción. Al estar separados estos dos procesos, seconforman ahora dos contextos sociales: “el contexto so-cial de la producción” y “el contexto social de la reproduc-ción”. Denomina a esa separación entre contextos comoel “problema de la representación”. Este problema es cómorepresentar los procesos de producción de forma tal quepuedan ser reproducidos. Y afirma que ese problema esel objeto del discurso pedagógico y por ello la cuestióncentral de la pedagogía como campo de estudio.

» Si bien seguirán relacionados los dos procesos, esa re-lación será indirecta y la forma de intercomunicarlosdependerá ahora de los textos. Por ello el problema dela representación debe resolverse mediante textos, yaque al no participar los niños en la producción, los co-nocimientos, las habilidades y las condiciones paraproducir deben ser seleccionadas, clasificadas y trans-formadas en textos que puedan utilizarse en el contextode reproducción.

» Es posible ampliar el concepto de textos del mismo au-tor, extraído de Kemmis (1988), presentados con ante-rioridad por Lundgren en 1983, en el trabajo cuya ac-tualización, más todo lo trabajado en la década de los90 en referencia al currículum, es el trabajo de 1997.Lundgren utiliza el término textos en un sentido am-plio, incluyendo:› Los materiales escritos para los estudiantes (libros

de textos, guías, fichas para los alumnos, materialescurriculares, etc.)

› Las instrucciones, o consejos, o textos para los docentes› Los textos verbales, no escritos, de las exposiciones

de los docentes en clase› Los patrones y rutinas no verbales y no escritos de

las actividades de las clases y de las escuelas

Una lectura analítica de todos estos textos diferen-tes de la escuela y la clase podrá comenzar a revelarciertos principios y supuestos que han dado forma alcurrículum (aunque algunos de ellos puedan pasardesapercibidos).

a l b e r t o g at t o n i 77

» Para el autor de referencia, básicamente, el conceptode currículum cubre los textos producidos para solu-cionar el problema de la representación. Esto significaque el currículum es:› Una selección de contenidos y fines para la repro-

ducción social, o sea, una selección de qué conoci-mientos y qué destrezas han de ser transmitidos porla educación.

› Una organización del conocimiento y las destrezas.› Una indicación de métodos relativos a cómo han de

enseñarse los conocimientos seleccionados; porejemplo, su secuencia y control.

» Entonces todo currículum incluye, en el sentido queestán por detrás, un conjunto homogéneo de princi-pios para construir esa selección, organización y losmétodos de transmisión. Denomina a ese conjunto deprincipios como “código curricular”. Presenta cinco: elcódigo curricular clásico, el código curricular realista,el código curricular moral, el código curricular racio-nal y el código curricular invisible. En esta concepción,en nota al pie de la página 35 aparece: “Para el autor noexiste un currículum clásico, realista, moral… sino un có-digo curricular clásico, realista, moral (N. de la T.)”.

» Ahora, a medida que creció la comunidad en el tiempoy las estructuras, cuando se establece el proceso de ela-boración de un currículum, el contexto de reproduc-ción se separa en el contexto de la formulación (alguienlo formula) y el contexto de la realización (alguien lolleva a la práctica).

» A continuación afirma que este esquema no alcanzapara explicar cómo se forma un currículum ya que éstees parte de la escuela, y en consecuencia para poderampliar el desarrollo del esquema es necesario conocercomo se formó la escuela como una institución.

LA PROPUESTA DE KEMMIS

La falta de una posición acordada acerca de lo que significacomprender una actividad práctica socialmente construi-da y formada históricamente como la educación, transmiteestas discrepancias al campo del currículum, y las reflejacasi especularmente re-formulando sus significados.

A partir de nuevos énfasis en la reordenación en la re-construcción de la teoría social general, con la vuelta a

uno de sus problemas claves, el de la relación entre la teo-ría y la práctica social, que también se ha llevado al ámbitode la educación, se formula entonces que el problema cu-rricular no sólo tiene que ver con teorías alternativas so-bre el currículum (qué es y qué hace) sino con concepcio-nes diferentes de lo que significa elaborar la teoría del cu-rrículum, en definitiva con perspectivas distintas en suelaboración.

Que las denomina metateorías del currículum: estaconstrucción “Es metateórica porque se refiere a la teoría de lateoría, adoptando una visión más general sobre lo que significala construcción (incorporando el contraste de Aristóteles entre larazón técnica y la razón práctica), y compara diversos tipos depensamiento y de elaboración teórica del currículum como unaforma particular de estos tipos generales de elaboración teórica.”(Kemmis, 1988: 27)

Pone en el centro de los problemas de la teoría curri-cular las relaciones entre la teoría y la práctica y las rela-ciones entre educación y sociedad.

Analiza los sustratos de la relación teoría y práctica ymarca tres categorías: a) aquellas en que las teorías son lasfuentes de las prescripciones para la práctica, las teoríastécnicas; b) aquellas que consideran la práctica comofuente primaria para las teorías, las teorías prácticas; y c)aquellas que plantean los problemas entre la teoría y lapráctica como más reflexivos y mutuamente constituyen-tes de la propia relación, para entenderla como histórica-mente formada y socialmente construida, las teorías críti-cas. Siempre en relación al currículum.

En cuanto al aspecto de las teorías que tratan la rela-ción entre la educación y la sociedad, analiza dos focos: a)aquel en que dicha relación es considerada como “no pro-blemática”, y la escolarización como natural preparaciónde los alumnos, tanto para su participación en la repro-ducción social cuanto de las formas de vida y los valoresque caracterizan los patrones políticos, económicos y cul-turales; b) y aquel en que la considera como “problemáti-ca”, y la organización de la escolarización –pensada para latransformación social– se asienta sobre valores socialesmás generales, políticos, económicos, religiosos y cultu-rales, fomentando tanto el bien de las personas cuanto dela sociedad como un todo.

En el Capítulo v La teoría del currículum como ideología apartir del estudio de los conceptos de ideología, la idea deideología dominante, la ideología dominante en el currí-culum y en la elaboración de la teoría del currículum, pre-senta lo que denomina puntos de vista sobre la teoría delcurrículum (íbidem: 134).

78 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Lenguaje y discurso

Relaciones socialesy organización

Acción y prácticas

Técnico

Científico

Burocráticas

Tecnicistas

Práctico

Humanístico

Liberales

Racionalistas

Crítico

Dialéctico

Participativas-democráti-cas, comunitarias.

Emancipadoras(preparación)

Teorías Técnicas

En cuanto a la teoría técnica pone como ejemplo y puntoreferente a Ralph Tyler con el libro Basic Principles of Cu-rrículum and Instruction de 1949, como una de las presen-taciones mejor articuladas y construidas de la corriente deelaboración técnica (teórica) del currículum.

Son múltiples los autores que han hecho referencia aeste trabajo, y son múltiples y diferentes los juicios res-pecto a su libro, ya que en general es mirado como un com-pendio, a partir de una visión fuertemente sustentada en elgerenciamiento científico, que trasladó al campo del currí-culum los conceptos de eficiencia, control y predicción.

Esta posición curricular es caracterizada generalmentepor establecer una neta separación entre quienes dabanlos fundamentos y quienes implementaban el currículum.La selección de aprendizajes útiles, que llevaría de formalineal a una pedagogía dirigida por los objetivos, más elfuerte control precisamente desde dichos objetivos, con laseparación entre los procesos de fundamentar y ahora deenseñar/aprender, otorga relevancia a los investigadorespuros de la sicología, relega a los encargados de confec-cionar el currículum al papel de tecnólogos, y transformaa los profesores en técnicos casi al nivel de operarios enesta secuencia.

Llevado a su extremo, no necesariamente así planteadopor Tyler, es perfectamente asimilable a la estructura or-ganizacional propuesta por Taylor para el gerenciamientocientífico de las empresas, concretado en la línea de mon-taje de las empresas, separando quién piensa, quién diseñay quién ejecuta, maravillosamente presentado en la pelícu-la Tiempos Modernos de Charles Chaplin.

En la propuesta de Tyler, en sus “principios lógicos y me-todologías” predominan claramente los principios de lasicología conductista aplicada, y es justamente en esa baseque se asentaría la perdurabilidad y credibilidad de lapresentación.

Las cuatro preguntas a partir de las cuales organiza sulibro en cinco capítulos son:1. ¿Qué fines educativos aspiran alcanzar las escuelas?2. ¿Qué experiencias educativas seleccionar con mayor

posibilidad de alcanzar esos fines?3. ¿Cómo pueden ser organizadas eficazmente esas expe-

riencias educativas?4. ¿Cómo podemos determinar si esos fines están siendo

alcanzados?

Al analizar la primera, propone definir claramente losobjetivos –a partir del estudio de los alumnos, de lo queocurría “fuera” de la escuela y lo que sugerían los especia-listas, en particular sicólogos y filósofos– y los formulabaen términos de contenidos y aspectos comportamentales[cómo influyó, en parte y a modo de ejemplo, se puedenseguir, mirando los trabajos de Bloom y cols.(1956) yKrathwohl y cols. (1964)].

Para analizar la segunda de sus preguntas, con respectode las experiencias que serán útiles para alcanzar aquellosobjetivos, presenta cinco principios generales [“en relacióncon un determinado objetivo a conseguir, el estudiante debe te-ner experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el

tipo de conducta implicada en el objetivo” (página 65); o “haymuchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lo-grar el mismo objetivo educativo” (página 67); o “la misma ex-periencia de aprendizaje normalmente arrojará diversos resul-tados” (página 67)].

De manera similar analiza las preguntas restantes, ydesarrolla en un breve capítulo quinto final, cómo el equi-po directivo de la escuela puede trabajar para construir uncurrículum con la participación de los profesores (todos enuna escuela pequeña y con comisiones en una grande).

La perspectiva, presentada en el libro, de los estudian-tes, se deriva de la sicología conductista (en esa época enauge), y la perspectiva de lo social, desde la sociología y lafilosofía (sin embargo con muy pocas especificaciones enese trabajo). En cierta forma está presente la posición delo educativo como una ciencia aplicada, de otras conside-radas madres como la sicología, sociología y filosofía.Fundamentalmente en el texto es aquella sicología.

En Argentina, es más conocido el trabajo de Hilda Taba(1962) del que mostramos sólo resumidamente su secuencia:1. Identificación de las necesidades educacionales2. Definición de los objetivos3. Elección de los contenidos4. Elaboración de los contenidos5. Selección de las experiencias de aprendizaje6. Organización de las experiencias de aprendizaje7. Determinación de las formas de evaluación de la enseñanza

Teorías Prácticas

En cuanto a la teoría práctica pone como detonante el ar-tículo por Joseph Schwab de 1969, The practical: a languajefor curriculum, quien propugnaba una vuelta a las “artes dela práctica” como el camino para reestructrar el campo delcurrículum al que consideraba “moribundo” por una inve-terada creencia en lo que denominó teórico, y que Kem-mis denomina técnica.

Un trabajo que se considera de referencia en cuanto aesta posición, por la centralidad en que coloca la práctica,es el presentado por Doll Jr. (1997) ya citado, que se pre-senta brevemente a continuación.

Este autor supone necesarios nuevos principios lógi-cos, para interpretar y construir las relaciones entre loeducativo y la naturaleza y propósitos del currículum, apartir de los nuevos principios, problemas y métodos deesta época pos-moderna.

Los problemas de la enseñanza y el aprendizaje debenser tratados desde una perspectiva práctica, no sin teoríasino una teoría basada en la práctica y desarrollada a par-tir de la práctica.

Postula que todos los participantes deben ser com-prendidos sin ser nadie dueño de la verdad, esto es basepara el diálogo fructífero y constructivo, y desde estos cri-terios desarrollar la autoridad y el control en lugar de im-ponerla, y este desarrollo comunal de la autoridad y elcontrol es central en su propuesta; tan es así que lo llamasu credo pedagógico.

En cuanto a objetivos, planes, propósitos, que afirmaes uno de los temas más importantes para los humanos, ya

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que a partir de ellos podemos crear o destruir intencio-nalmente –y nos diferencia de las otras especies– conllevaintrínsecamente una gran responsabilidad en relación anosotros mismos, a los otros y al medio ambiente y mun-do social.

Acerca de la evaluación asegura que es muy difícil pen-sarla en términos pos–moderno –sobre todo la escolar,pensada en términos modernos, por su característica deestar enfocada a determinar principalmente las carencias,ya que supone un currículum predeterminado y cerrado–pero en un currículum pos–moderno abierto, con múlti-ples focos e interacciones, con una autoridad desarrolladaa partir del propio interior, la evaluación sería más unproceso de negociación en un ambiente comunitario parala búsqueda de esas transformaciones y relaciones, con unpapel importante para el profesor pero no único o exclu-yente. Debería ser un elemento más en el desarrollo de lospoderes intelectuales y sociales, por medio del diálogo y lacrítica fundamentada.

“Utilizando la Ciencia, especialmente la Física y la As-tronomía, como una estructura organizadora, es posiblecategorizar la historia del pensamiento occidental entres megaparadigmas: pré-moderno, moderno y pós-moderno.” (íbidem, página 35).

1. pre-modernoDesde la historia occidental registrada hasta la revolu-

ción científica e industrial de los siglos xvii y xviii; dentrodel cual distingue paradigmas menores (primitivo, griego,cristiano, medieval, renacentista humanista). La caracte-rística distintiva compartida por todos ellos pasaba por una“… una armonía cosmológica que incluía un sentido de equili-brio o proporción ecológico, epistemológico y metafísico” (íbi-dem, página 35). La búsqueda del equilibrio entre losopuestos, cíclicos, en movimiento como un todo.

2. moderno, una visión cerrada“Durante los siglos xvi y xvii, esta cosmología llegó a su fin;

fue lentamente sustituida por una nueva cosmología matemá-tica y mecanicista –una cosmología científica– iniciada porhombres como Nicolaus Copernicus, Tycho Brahe, Johann Ke-pler y Galileo Galilei.” (íbidem, página 36). “Este paradigmase concretó en los trabajos de Descartes y Newton, que comoPlatón y Aristóteles, representan las ramas racionalista y em-pirista del paradigma. El paradigma moderno es ahora el pa-radigma contemporáneo contra el cual el pos–modernismo es-tá luchando en la medida en que desenvuelve su propio para-digma.” (íbidem, página 39). Y ahora presenta similar pa-norama que varios autores respecto a los orígenes delcampo curricular (Rice, Bobbit, …), destacando un currí-culum científico y a R. Tyler, con sus principios lógicos,como presente hasta la década de los 80; y

3. post-moderno, una visión abiertaEn esta estructura de contingencia, el currículum es un

proceso – no de transmitir lo que es (absolutamente) cono-cido, sino de explorar lo que es desconocido; y a través de laexploración los alumnos y los profesores “limpian el terreno”juntos, transformando así el entorno y a ellos mismos…Existen riesgos en esta visión de proceso –así como en todas

las transformaciones– pero significa que estamos dispues-tos a cimentar nuestro futuro en un presente basado nadamás que en sí mismo, su pasado histórico y nuestra fe ennosotros mismos. (…) En esta estructura, en que el currícu-lum se torna en proceso, el aprendizaje y el entendimientollegan a través del diálogo y de la reflexión. El aprendizaje yel entendimiento son creados (no transmitidos) conformedialogamos con los otros y reflexionamos sobre aquello quenosotros y ellos decimos, conforme “negociamos pasajes”entre nosotros y los otros, entre nosotros y nuestros textos.El papel del currículum, como proceso, es el de ayudarnos anegociar esos pasajes; para este fin debe ser “rico, recursivo,relacional y riguroso”. Estas cuatro R que propone, afirmaque son decididamente diferentes de las tres R empleadas alfinal del siglo xix y comienzos del xx como base para el cu-rrículum escolar elemental, y diferentes de los principioslógicos de Tyler que se han utilizado como fundamentos ge-nerales curriculares, durante las últimas cuatro décadasaproximadamente. “Conforme cambiamos de siglo y paradig-mas actuales, por otro siglo y paradigma, precisamos desarrollarun nuevo conjunto de criterios, relativos a lo que constituye unbuen currículum”. (íbidem, páginas 171-172-173).

“Por lo tanto, un currículum constructivo es aquel que emer-ge a través de la acción y la interacción de los participantes; noes establecido por anticipado (a no ser en términos amplios ygenerales). Una matriz, evidentemente no tiene ni inicio ni fin,tiene fronteras y puntos de interacción o focos. Así, un currícu-lum modelado en una matriz también es no-lineal y no-se-cuencial, pero sí limitado y lleno de focos que se interseccionan,en una red relacionada de significados. Cuanto más rico el cu-rrículum, habrá más puntos de intersección, conexiones cons-truidas, y más profundo será su significado”. Considerar elcurrículum en términos de construcción de una matriz estáde acuerdo con la idea de Dewey de la mente como un ver-bo y de la idea de Bruner (1980) de la mente “como un ins-trumento de construcción (página 87) – un instrumento queusamos para crear significado”. (íbidem, página 178).

Las Cuatro RsUna alternativa para los principios lógicos de Tyler:

“Entonces ¿qué servirá como criterios para un currículumdestinado a promover una visión pos-moderna? ¿Qué criteriospodríamos usar para evaluar la calidad de un currículum pos-moderno? – un currículum generado, no predefinido, indeter-minado pero limitado, explorando el fascinante reino imagi-nativo de la risa de Dios, y constituido por una red siemprecreciente de universalidades locales. (…) Yo aseguro que lascuatro Rs de Riqueza, Recursividad, Relaciones y Rigor podríaservir para este propósito”.

Riqueza • “Este término se refiere a la profundidad del cu-rrículum, a sus camadas de significado, a sus múltiples posibi-lidades o interpretaciones. Para que los profesores y los alum-nos transformen y sean transformados, un currículum precisatener ‘una cierta cantidad’ de indeterminación, anomalía,ineficiencia, caos, desequilibrio, disipación, experiencia vivi-da… No podemos determinar de antemano cual será la ‘canti-dad cierta’ para que el currículum sea provocativamente gene-rativo sin perder su forma o configuración. Esta es una cuestiónque debe ser continuamente negociada entre alumnos, profeso-

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res y textos. Más la cuestión del currículum de necesitar cuali-dades perturbadoras no es negociable; estas cualidades formanla problemática de la vida y son la esencia de un currículum ri-co y transformador.” (íbidem, páginas 192-193).

Recursividad • “En un currículum que respeta, valoriza yusa la recursividad, no existe ningún inicio o final fijo. Con-forme Dewey alentó, cada final es un nuevo inicio, cada inicioemerge de un final anterior. Los segmentos, partes y secuenciasde un currículum son porciones arbitrarias que, en lugar de servistas como unidades aisladas, son vistas como oportunidadespara la reflexión”. (íbidem, página 194).

Relaciones • cita dos tipos de relaciones: las pedagógi-cas (la matriz o red que lo hace rico) y las culturales (ocosmológicas que estén fuera del currículum, pero hacenuna gran matriz dentro del cual está inserto lo curricular).(íbidem, páginas 192-193).

Rigor • para el autor, en cierta forma, lo más importante.Esta visión pos-moderna presenta varias aristas. Esto exi-ge que se continúe explorando, buscando nuevas combina-ciones, interpretaciones y patrones. Ampliando a distintasrelaciones y alternativas. (íbidem, páginas 192-193).

Teorías Críticas

En cuanto a la teoría crítica, destaca el trabajo de LawrenceStenhouse, Introduction to Curriculum Research and Develop-ment, de 1975, en que presenta un modelo alternativo, unmodelo de proceso para el desarrollo del currículum: “El cu-rrículum es un intento de comunicar los principios esencialesde una propuesta educativa de tal forma que quede abierta alescrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a lapráctica”. (Stenhouse, 1991:5).

Para este autor, el currículum “Es un medio con el cualse hace públicamente disponible la experiencia consistente enintentar poner en práctica una propuesta educativa. Implicano sólo contenido sino también método y, en su más ampliaaplicación tiene en cuenta el problema de su realización en lasinstituciones del sistema educativo”.

Cómo mínimo un currículum ha de proporcionar unabase para planificar un curso, estudiarlo empíricamente yconsiderar los motivos de su justificación. Es necesarioque ofrezca lo siguiente:

a. En cuanto a proyecto: 1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que

debe aprenderse y enseñarse.2. Principios para el desarrollo de una estrategia de ense-

ñanza: cómo debe aprenderse y enseñarse.3 Principios acerca de la adopción de decisiones relati-

vas a la secuencia.4 Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos

fuertes y los débiles de los estudiantes individualmenteconsiderados y diferenciar los principios 1, 2 y 3 antesseñalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

b. En cuanto a estudio empírico

1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar elprogreso de los estudiantes.

2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar elprogreso de los profesores.

3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a caboel currículum en diferentes situaciones escolares, con-textos relativos a alumnos, medios ambientes y situa-ciones de grupo entre los alumnos.

4. Información de la variabilidad de afectos en diferentescontextos y sobre diferentes alumnos y comprender lascausas de la variación.

c. En relación con la justificación1. Una formulación de la intención o finalidad del currí-

culum que sea susceptible de examen crítico.

La propuesta de Grundy

Grundy (1998), asienta el origen de su trabajo en el des-contento de lo que considera como el “evangelio” del cu-rrículum. Hace referencia a los trabajos de personas comoStenhouse (1991) y de otros teóricos más radicales comoM.W. Apple y H. Giroux, que proponen otros fundamen-tos teóricos para la construcción curricular, alternativos aquienes trabajan con el modelo por objetivos. Si bienconsidera que son alternativas para el tratamiento de losfundamentos del currículum, estima que dejan librado ala imaginación la estructura del currículum alternativo, yafirma que en estas condiciones no siempre es fácil res-ponder a la pregunta ¿qué voy a hacer el lunes?.

En este sentido considera que su propósito es propor-cionar un fundamento teórico coherente para el currícu-lum y la práctica curricular que facilite la construcción depropuestas acerca de cómo mejorar las actividades de en-señanza y de aprendizaje de profesores y alumnos. Ade-más afirma que su trabajo se dirige sobre todo a los profe-sores comprometidos a diario con el trabajo educativo.

Postula que dicha teoría coherente la encontró en lateoría de los intereses constitutivos del conocimiento deJ. Habermas, y aclara que si bien esas investigaciones teó-ricas sobre la naturaleza del conocimiento humano y so-bre las relaciones entre teoría y práctica no fueron elabo-radas en el contexto de la teoría educativa ni a partir deconsideraciones pedagógicas, tienen importantes deriva-ciones hacia la teoría y las prácticas educativas.

La autora de referencia afirma que el currículum no esun concepto –en el sentido idealista de que existe una idea(eidos) perfecta de currículum en relación con la cual to-dos los currícula concretos fueran imitaciones más o me-nos imperfectas– sino que es una construcción cultural –en este sentido no se trata de un concepto abstracto quetenga alguna existencia aparte de y antecedente a la expe-riencia humana, sino que es una forma de organizar unconjunto de prácticas educativas humanas. Y denominaráestas formas de considerar al currículum como enfoqueconceptual y enfoque cultural, respectivamente.

A partir de la teoría de los intereses constitutivos delconocimiento de J. Habermas, que trata sobre los intereses

a l b e r t o g at t o n i 81

humanos fundamentales que influyen en la forma de cons-tituir o construir el conocimiento humano, la autora da supunto de vista, afirmando que el saber no existe como algoindependiente de las personas, que ellas descubren, sinoque el saber es construido por las personas en conjunto.“Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo repre-sentan una orientación de la especie humana hacia el conoci-miento o la racionalidad, sino que constituyen más bien el co-nocimiento humano mismo”. (Íbidem: 26).

Para Habermas existen tres intereses cognitivos bási-cos: técnicos, prácticos y emancipadores, y constituyenlos tres tipos de ciencias con los que se genera y organizael saber en la sociedad, que son la empírico-analítica, lahistórico-hermenéutica y la crítica, respectivamente.

La autora remarca que el saber y la acción juntos cons-tituyen las estructuras vitales de la especie, que ni el saberni la acción son autosuficientes para asegurar la preserva-ción, y que ambos han de interactuar a favor del bienestarde la especie. Es posible ver la relación con lo presentadode Novak (1998) acerca del pensar, sentir y actuar de losseres vivos. En este sentido, cuando el conocimiento y laacción interactúan en la práctica educativa, esta interac-ción está determinada por alguno de aquellos interesescognitivos. A partir de ello, analiza las implicaciones teó-ricas en el currículum de los intereses cognitivos técnico,práctico y emancipatorio.

Para esta autora el interés técnico “es un interés funda-mental por el control del ambiente mediante la acción deacuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empírico(…)”. En este sentido, respecto al currículum, afirma queel interés técnico está por detrás del modelo de diseño cu-rricular por objetivos, como el de Tyler (1949), en que es-tá implícito el interés por el control del aprendizaje delalumno, de forma tal que al final del proceso de enseñan-za, el resultado (el producto) se ajustará a las intencioneso ideas (al eidos) planteadas expresamente en los objeti-vos iniciales (Íbidem: 27-30).

La pregunta que está por detrás del interés práctico es¿qué debo hacer? en lugar de ¿qué puedo hacer?, y quepor lo tanto genera conocimiento subjetivo (no por elloarbitrario, resaltando entonces la necesidad de acuerdoentre personas, la idea de consenso para la interpretaciónde significados) y no conocimiento objetivo (es decir, co-nocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimien-to del mundo como objeto) y que puede definirse como:“el interés práctico es un interés fundamental por comprenderel ambiente mediante la interacción, basado en una interpre-tación consensuada del significado” (íbidem: 30-32).

En este sentido los conceptos centrales ligados al inte-rés cognitivo práctico son la interacción y la comprensión,fundamentales al considerar las implicaciones que esteinterés tiene en relación al currículum. El currículumguiado por el interés práctico es aquel que se construyecomo un proceso en que el alumno y el profesor interactú-an con el fin de dar sentido al mundo, y no es del tipo me-dios-fin, en el que el resultado educativo se produce me-diante la acción del profesor sobre un grupo de alumnosobjetivados (íbidem: 32-33).

A partir de la exigencia moral que está por detrás delinterés práctico, el currículum guiado por este interés se

ocupará, no sólo de promover el conocimiento de losalumnos, sino también la acción correcta. De esta formalas propuestas curriculares así construidas no dejan de la-do lo subjetivo sino que, al contrario, reconocen el carác-ter central del juicio. Examinará el modelo de currículumcomo proceso de Stenhouse (1991), como propuesta cu-rricular guiada por el interés práctico (íbidem: 33-34).

Para la autora, de aquellas tres categorías conceptuales,quizás el interés emancipador sea el más difícil de asimi-lar, sin embargo considera que la identificación de este in-terés es la contribución más original que realizó Habermasa la filosofía moderna. Si bien en lenguaje corriente seasociaría el interés con la inclinación, las orientacionesfundamentales pueden asociarse con la inclinación o conprincipios de razón, y Habermas al considerar a las perso-nas como seres intrínsecamente, o al menos potencial-mente, racionales, los intereses estimulados por la razónson más fundamentales que los motivados por la inclina-ción o el deseo. Entiende que para Habermas el interésfundamental, puro (o sea, puro en el sentido fundado en larazón) es el interés por la emancipación (íbidem: 34).

“Para Habermas, emancipación significa independenciade todo lo que está fuera del individuo y se trata de un estadode autonomía más que de libertinaje. Por tanto, Habermasidentifica la emancipación con la autonomía y la responsabi-lidad (Mündigeit).” (íbidem: 34-35).

Al analizar la capacidad de los intereses técnicos yprácticos para contemplar la orientación humana hacia laautonomía y la responsabilidad, niega esta posibilidad, alafirmar que el interés por la emancipación debe liberar alas personas de la restricción de lo técnico y del posiblefraude de la práctica.

Respecto a la restricción de lo técnico considera que alpreocuparse por el control, seguro que facilita la indepen-dencia de algunos, pero que lleva implícito tratar al medioy a los demás seres humanos como objetos, y promueveuna libertad del tipo de la supervivencia del más apto o depuntos de vistas fundamentalistas. Con respecto al posi-ble fraude de la práctica, más cercano a la posibilidad de laautonomía y la responsabilidad que lo técnico, si bienconsidera al universo como sujeto abriendo la posibilidadde una libertad en que importa el significado y la com-prensión consensuados, puede darse, sin una verdaderaemancipación, a partir de un consenso falseado por lamanipulación conciente o inconciente, al entrar en juegopoderosos intereses en el proceso de dar significados yarribar a acuerdos (íbidem: 36).

En estas concepciones sostiene que si los intereses téc-nicos y prácticos se ocupan del control y de la compren-sión, el emancipador se preocupa por la potenciación, porla capacidad de los individuos y de los grupos para tomarlas riendas de sus propias vidas de manera autónoma y res-ponsable. Y define este interés como: “un interés funda-mental por la emancipación y la potenciación para comprome-terse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténti-cas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana”(íbidem: 38). Como un ejemplo de práctica de un currícu-lum emancipador lo realiza a partir del concepto de praxisy los trabajos de P. Freire La educación como práctica de lalibertad y La pedagogía del oprimido.

82 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

En esta concepción, a nivel curricular buscará esta li-bertad en varios niveles, y a nivel de la práctica, el currí-culum emancipador comprometerá al profesor y a losalumnos, en una acción que intentará cambiar las estruc-turas en las que se produce la enseñanza y el aprendizaje,ya que limitan la libertad de forma muchas veces desco-nocidas (íbidem: 38).

A partir del enfoque cultural planteado para considerar alcurrículum, a lo largo del texto identifica y propone una seriede áreas curriculares que permiten construir un grupo de in-dicadores para caracterizar diferencias entre currícula guia-dos por los intereses cognitivos reconocidos por Habermas.

Esta caracterización, que facilitará la categorización dediferentes propuestas curriculares, se toma del artículo deC.W. Bowen (1994), cuyo propósito es delinear algunasconcepciones curriculares y optar por una de ellas, comobase para el desarrollo del Technical and EmancipatoryClassroom Environment Instrument (tecei). En dicha publi-cación selecciona, de entre las propuestas que conciben alcurrículum como proceso social, aquella presentada porGrundy antes citada, porque concibe al currículum comoun proceso centrado más en lo que ocurre dentro de lasaulas, que sobre los aspectos contextuales y sociocultura-les de la educación. Como parte del artículo construyedesde esa elección, una caracterización de las dimensio-nes curriculares, y de acuerdo a quienes y cómo lo hacenlo encuadra en un currículum guiado por un interés técni-co, práctico o emancipador.

Esas seis dimensiones son:» Desarrollo de las metas» Relaciones de poder» Plan curricular» Implementación del plan» Contenidos de conocimientos» Criterios de evaluación

De manera breve quiénes refiere a especialistas exter-nos a la escuela, los docentes o los alumnos, y cómo al gra-do de participación.

En resumen no literal, lo encuadra como Técnicocuando son construidas externamente a la escuela y al au-la; como Emancipador cuando son los alumnos y el do-cente con iguales niveles de participación y decisión; co-mo Práctico cuando son los alumnos y el docente con al-gunas diferencias en el grado de participación y decisión.

En cierto sentido, con la significación dada por cada au-tor, pueden relacionarse con la distancia entre quienes dise-ñan, quienes desarrollan y quienes ejecutan. Cuanto menor seaesa distancia, pensada casi desde infinito a cero, entre los queelaboran el proyecto educativo para la escuela y el aula, mayorserá la posibilidad de construir un proyecto emancipadorplausible y concretable por y para los docentes y los alumnos.

Y este tema de la separación es otra de las cuestionescentrales del currículum.

Desde una perspectiva descriptiva y operativa

Ya en sí mismas, las traducciones del término currícu-lum, de origen latino, denotan la misma palabra para ob-jetos y acciones diferentes:

De Diccionario Ilustrado latino-español / español-latino, Spes (Pequeño), Editorial Spes, Tercera edición [~(1955-1960)]:

curriculum –i n. : carrera [a pie, en coche]; lucha, ca-rrera de carros || lugar donde se corre, liza (curriculamentis, ejercicios de la inteligencia) || carro de carre-ras, de batalla.

La multiplicidad de definiciones que se encuentran decurrículum en la literatura especializada, y su carácter po-lisémico casi intrínseco, ha hecho que muchos autorespresenten descripciones y caracterizaciones para inter-pretar qué entienden las personas por currículum en elámbito educativo.

Se presentan brevemente los trabajos de dos autoresque se entienden representativos de la significación deltérmino, y permiten relacionarlo con los formatos exis-tentes, en el espacio académico y práctico de la educación,al menos en las instituciones educativas de Argentina.

El primero, Posner (2004), cuando intenta presentarqué entienden las personas por currículum, considera quepara algunas son los contenidos, o los objetivos, o los es-tándares; para otras son las estrategias de enseñanzas pla-neadas por los docentes; y afirma que dichas diferenciasconceptuales se basan en la distinción entre el currículumcomo los fines esperados de la educación o como los me-dios o planes de instrucción esperados para la educación.En este sentido decide no adherir inicialmente a una po-sición, ya que detrás de toda definición de currículumexisten posiciones filosóficas y políticas no neutrales. Enestas ideas presenta aquellos que considera como concep-tos de currículum más comunes, en Tabla 1.1, en página12, que traducida es lo que se presenta a continuación:

Tabla 1.1 Siete conceptos comunes de Currículum

1. Scope and Sequence. Campo de acción y secuencia(alcance y secuencia). La representación del currícu-lum como una matriz de objetivos asignados a nivelessucesivos (secuencia) y agrupados de acuerdo a un te-ma en común (campo de acción).

2. Syllabus. Syllabus (o resumen de un curso). Un planpara un curso completo, que típicamente incluye justi-ficadamente temas, recursos y evaluaciones.

3. Content outline. Plan general de contenido. Una lista delos temas abarcados y organizados en forma de reseña.

4. Standards. Norma o patrón (Estándares). Un listadode conocimientos y habilidades requeridas para todoslos estudiantes.

5. Textbooks. Manuales. Materiales para la instrucción aser utilizados en la enseñanza en clase.

6. Course of study. Cursos de estudio. Una serie de cur-sos que el estudiante debe realizar y completar.

7. Planned experiences. Experiencias planeadas. Todasaquellas experiencias planeadas por la escuela, ya seanacadémicas, deportivas, afectivas o sociales.

Pueden pensarse, recordando que por detrás puedenexistir diferentes fundamentos e intereses, que describen

a l b e r t o g at t o n i 83

el formato escrito con que es posible encontrar lo que re-presenta en ese caso al concepto de currículum.

Lo que sigue está trabajado directamente de la pro-puesta de J. Gimeno Sacristán (1995), ya que se consideraque para el día a día de los agentes educativos, y desde laperspectiva de las acciones desarrolladas por los diferen-tes actores educativos es una presentación global y buenmarco interpretativo [Que podrían compararse con losCinco Currícula concurrentes, planteadas por Posner(2004): Oficial, Operacional, Oculto, Nulo y Extra.].

A partir de enfocar al currículum como un campo de ac-tividades donde se entrecruzan las acciones de múltiplesagentes, con diferentes niveles de competencia, formacióny funciones, como con diferentes grados de participación ypoder de decisión, se considera un buen esquema, paramostrar los diferentes niveles de configuración, concrecióny evaluación, el propuesto por Gimeno Sacristán (1995):

“En la figura que sigue proponemos un modelo de inter-pretación del currículum como algo construido en un cru-ce de influencias y campos de actividad diferenciados einterrelacionados”. (Gimeno Sacristán, 1995, p. 123)

La figura que sigue es la del trabajo de Gimeno Sacris-tán, ya citado.

A modo de breve descripción, en imperfecto resumen:

1. El currículum prescripto. Al pensarlo como compo-nente del proyecto educativo, está sometido a las regu-laciones, orientaciones y decisiones de los estados ensus diferentes jurisdicciones (nacional-federal, pro-vincial-regional, local). Estas construcciones, que se-rán prescripciones, orientaciones y /o regulaciones, conmayor grado de especificación y obligatoriedad –y se-gún cada país y región– son los marcos generales y par-ticulares a que se encuentra sometido el resto del siste-ma curricular. Pueden participar y /o asesorar, admi-nistradores y técnicos, investigadores y especialistas dela educación y de las disciplinas, asociaciones profesio-nales, representantes de las fuerzas económicas, políti-cas y culturales, asociaciones no-gubernamentales, etc.

2. El currículum presentado a los profesores. Depen-diendo de la estructura de cada sistema en particular,diferentes instituciones y organismos realizan las pri-meras interpretaciones y especificaciones del currícu-lum prescripto para ser presentado a los profesores, enespecial la escuela o centro. En este nivel juegan un pa-pel importante los responsables de la confección demateriales curriculares, desde las empresas editorialeshasta las empresas de tecnología educativa. La motiva-ción primordial es acercar (adecuar) aquella prescrip-ción, al nivel de formación del profesorado y las nece-sidades e intereses de la comunidad más cercana, conla mediación de la institución. Esta primera interpre-tación trae aparejada, además, los riesgos y disconti-nuidades de toda adecuación.

84 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

CURRÍCULUM PRESCRITO

CURRÍCULUM PRESENTADO A LOS PROFESORES

CURRÍCULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORES

ENSEÑANZA INTERACTIVACURRÍCULUM EN ACCIÓN

CURRÍCULUM REALIZADOEfectos complejos: explícitos-ocultos, en

alumnos y profesores, medio exterior, etc.

CURRÍCULUM EVALUADO

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Fig. 4: La objetivación del currículum en el proceso de su desarrollo

3. El currículum moldeado por los profesores. El do-cente es el agente decisivo en este nivel de diseño yconcreción del proyecto educativo, previo a las accio-nes en el aula aunque íntimamente concatenados. Laformación cultural, pedagógica y disciplinar, tanto co-mo las expectativas y las competencias del profesor sonde crucial importancia en este nivel. La organizaciónen grupo/s del trabajo docente dentro de la escuela ocentro puede ser un colaborador insustituible en estenivel (la organización del Departamento, el grupo dedocentes de una misma asignatura…). Es la propuestadel docente para trabajar en el aula.

4. El currículum en acción. Este es el momento en que eldocente lleva a la práctica áulica su propuesta. En estenivel se concreta y ponen en juego los elementos pre-sentes en todo evento educativo. Docente y alumnosponen en interacción sus pensamientos y sus afectos,mediados por los conocimientos, en un medio socio-cultural específico y con criterios y pautas para regularel proceso.

5. El currículum realizado. Como consecuencia del cu-rrículum actuado se producen efectos complejos espe-rados y no esperados: culturales, sociales, cognitivos,morales, afectivos. Y en todos los participantes direc-tos e indirectos de la práctica – docente, alumnos,otros docentes, equipo directivo, padres. Y por acciónu omisión, con diferentes grados de significatividad,implícitos y explícitos, mediatos o inmediatos…

6. El currículum evaluado. Las influencias y presiones ge-neradas desde la comunidad, el estado, la institución ylos propios docentes y alumnos, llevan a enfatizar ypriorizar en la evaluación ciertos aspectos particularesdel currículum. A veces de forma coherente, otras demanera inconexa entre lo prescripto, lo presentado, lomoldeado, lo actuado, lo realizado. La permanencia dedichos aspectos –priorizados en el tiempo y el espacio–puede imponerlos como los aspectos relevantes para lainstitución, los docentes y los alumnos, y transformar laacreditación (un corte en un instante, en una situación,para…) en la evaluación, enfrentada en muchos casoscon las propias convicciones del docente y los alumnos.Se corre el riesgo de llegar a pensar –y actuar en conse-cuencia– que esos aspectos evaluados (en realidad lospropuestos en las acreditaciones) son los únicos, los im-portantes, los excluyentes. Se puede perder, entonces,toda la fuerza y la riqueza de la evaluación como herra-mienta de seguimiento, construcción, regulación y per-turbación del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Final

Ahora sí, en este marco planteado para la Educación y laEnseñanza de la Física, en relación concreta con la teoríacurricular puede pensarse como en dos niveles extremos,como dos extremos abiertos de un continuo: desde los fe-nómenos educativos que reflejan una manifestación ytendencias de problemas e intereses sociales más genera-les (como la burocratización, ideologización, politización,cultura, poder, en o del currículum) hasta las cuestionesque necesitan del estudio desde el interior de la escuela.

Entonces, desde un nivel macro educativo se asumeque en un nivel macrocurricular, este campo engloba losproblemas que a lo largo del tiempo se estudiaban bajo elnombre más genérico de estudios educativos (o la Filoso-fía Educativa) y posteriormente la enseñanza.

Asimismo, en las acciones más del día a día, aparecenproblemas que requieren el análisis desde el interior delmedio educativo, desde un específico nivel mesocurricular(la escuela) y microcurricular (el aula) de decidir, tanto loscurrícula para personas concretas en un tiempo y lugar de-terminados, como el papel que la institucionalización de laeducación realizada por el estado juega en el sostenimien-to y desarrollo de las formas sociales y culturales, en esetiempo y ese espacio concreto en que está inmerso desdeel cual se responde personal y concretamente, hasta llegara las decisiones en un aula con un recorte particular, ennuestro caso la Física, disciplina científica específica.

Se hace evidente que de acuerdo al elemento educativoal que se de prioridad, no sólo será la concepción de currícu-lum que predominará, sino que como ocurre en una insti-tución real están presentes otras –posiblemente con me-nor peso relativo– respondiendo el modelo con la estruc-turación planteada entre todos los elementos del eventoeducativo, y que modificar uno de ellos cambia los otros enmayor o menor grado, según quiénes y cómo lo hagan.

En este mismo sentido el modelo permite interpretar lapresencia de los énfasis curriculares encontrados por Ro-berts (1982) y Moreira y Axt (1987), y puede guiar la cons-trucción de propuestas curriculares más equilibradas al in-corporar diferentes énfasis curriculares, en definitiva in-terpretar que el hablar de enseñanza y aprendizaje en la es-cuela debe comenzar desde el evento educativo, teniendoen cuenta todos sus elementos y se lo hace desde un mode-lo, explícito o implícito, de enseñanza y de educación.

Y a partir de en donde se ponga el énfasis en las relacio-nes educación y sociedad, y más cerca en el tiempo gobiernoy escolarización, fue posible categorizar las teorías curricu-lares a lo largo de la historia. Entonces quedarán subsumi-das en una categorización que contempla estas relaciones.

Ahora es posible plantear respuestas a preguntas equi-valentes tales como:

» ¿Cuál es la tarea del Profesor de Física para llevaradelante el evento educativo?

› Es el principal responsable del planteo equilibradode la enseñanza (diseño, puesta en práctica y evaluación),para establecer las relaciones significativas iniciales entrelos cinco elementos de los eventos educativos.

a l b e r t o g at t o n i 85

› Y en este contexto conducir (con el sentido de guiar ygestionar) como profesional experto –maestro y físico– eldesarrollo de cada evento educativo, participativa y demo-cráticamente con los alumnos, para facilitar la presenta-ción inicial de los conocimientos de Física.

› Inicial emisor en el proceso de comunicación que fa-cilitará compartir los significados de los conocimientospuestos en juego en el proceso de enseñanza, en búsquedade aprendizajes significativos, de sabiduría.

» ¿Cuál es la tarea de los alumnos de Física para llevaradelante el evento educativo?

› Es el principal responsable de colaborar y participaren la puesta en práctica del diseño y de la gestión (para re-adecuar el diseño durante la práctica) del evento educati-vo, exteriorizando los significados que ya posee y los que

va adquiriendo del conocimiento presentado, como ini-cial receptor del proceso de comunicación para compartirsignificados.

› Es el único responsable de decidir o no, si aprendesignificativamente.

Entonces, en este marco se pondrá el foco en el nivelmicrocurricular para desarrollar una concepción de Currí-culum de Física, que facilite en coherencia con los demáselementos educativos, concretar en las acciones de lasclases de Física eventos educativos que integren construc-tivamente pensamientos y sentimientos. Como una de lasactividades que colaborarán así positivamente para crista-lizar una educación crítica y transformadora de los inte-grantes del aula.

Esto se presenta en el capítulo siguiente.

86 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Este capítulo se ha organizado en dos cuerpos para pre-sentar la concepción de currículum de Física que se fueconstruyendo a lo largo de todo el trabajo de investigación.

En el primero se presenta una conceptualización decurrículum de Física, particularmente enfocada en la en-señanza y el aprendizaje en el aula. Se elaboró a medidaque se fueron entretejiendo aquellos aspectos considera-dos centrales –pensados y sentidos como dimensiones–en toda propuesta curricular.

En sus comienzos se fueron abriendo los caminos, enun abanico que parecía cada ves más amplio y que se aleja-ba de las aspiraciones iniciales de este trabajo, sin embar-go paulatinamente, y en los últimos tiempos mucho másrápidamente, los pensamientos y los sentimientos guiaronlas acciones al punto de encuentro: aquel abanico no aleja-ba, sino que prestaba fundamento para construir una pro-puesta de Currículum de Física plausible para el trabajocotidiano de los actores principales del aula, aquí y ahora.

En la segunda parte se presentan dos casos a modo deejemplo, considerados representaciones concretas de laconcepción propuesta.

Introducción

Al aceptar desde el inicio que el currículum no está aisla-do, sino en estrecha relación con la enseñanza y el apren-dizaje, no es posible en los hechos, incomunicar al currí-culum de los demás elementos presentes en el eventoeducativo, salvo como un recorte para su estudio analítico.

La mayoría de las presentaciones de los autores analiza-dos respecto a teorías y modelos curriculares, comienzancon la necesidad de explicitar los principios que consideransubyacentes para entender lo existente, analizarlos crítica-mente y partir de otro conjunto para la nueva construcción.

En este caso, si bien se decide pensar una construc-ción curricular para enseñar y aprender Física en el aula,espacio y tiempo en el que se concreta todo propuestaeducativa, es necesario explicitar un conjunto de princi-pios simples con los cuales llegar, permanecer y salir delaula, que son tan generales y del día a día, de cualquieremprendimiento humano, o tan específicos de la clase deFísica, como se quieran pensar.

Son los pilares que sostendrán el puente entre la Edu-cación en Física y la transformación cultural de las perso-nas, con la Educación como baño térmico.

Se presumen simples en el sentido que acordar su sig-nificado puede ser un proceso poco complicado, aunque no

Capítulo 6

UNA CONSTRUCCIÓNPARA EL CURRÍCULUM DE FÍSICA

a l b e r t o g at t o n i 87

“Van once años y cuatro ediciones desde la primera aparición de este fascículo. Mucho ha cambiado en esteintervalo de tiempo. El hombre ha conquistado la Luna, más no ha logrado aún conquistar la paz (…) El hom-bre ha acortado las distancias entre los pueblos a un mero par de horas, más aún hay pueblos enteros que vivenconfinados dentro de sus propias fronteras políticas.

Hoy más que nunca pesa una responsabilidad sin par sobre los físicos. Pues son ellos quienes, a través de lasherramientas del pensamiento científico que han recibido en sus años formativos, están en condiciones de cre-ar o des-crear el futuro de la humanidad. Y es en sus maestros, en quienes cae la responsabilidad de asegurarque ese futuro sea el más humanamente correcto y el más correctamente humano.

Lo que no ha cambiado en esos once años es, pues, la necesidad de enseñar adecuadamente, a tono con lasnecesidades de la época.” .

– Juan G. Roederer(Mecánica Elemental,

prefacio a la 5° edición)

necesariamente poco complicado de concretar en la prácti-ca del aula, y para todos los integrantes del aula por igual.

Permitirán caracterizar el contexto o contrato pedagó-gico inicialmente plausible para las interacciones del gru-po clase, y facilitarán concretar una propuesta educativa,con una concepción de currículum coherente con el dise-ño, la puesta en práctica y la evaluación de la enseñanza dela Física. Al mismo tiempo posibilitarán armonizar las tra-diciones e imaginarios que poseen los docentes y los alum-nos, no siempre explícitos, al momento de diseñar, poneren práctica y evaluar, los eventos educativos en el aula.

Si fuese necesario partir de lo mínimo como cataliza-dor, para facilitar los restantes, se seleccionaría sin lugara dudas Respeto irrestricto.

La Educación, que busca un bien particular en térmi-nos de Freire (1996) y Novak (1998), es núcleo central enel proceso de construcción de la emancipación que le per-mita al hombre, gradual y responsablemente, hacerse car-go de su propia formación, e integrarse activa y crítica-mente en y con la comunidad a la que pertenece.

Es armonía, respeto irrestricto.

La Física es parte de la cultura humana, está en el día adía del individuo y se hace presente en la naturaleza o enla sociedad científica y tecnológica de hoy. Y es parte de laherencia cultural a la que tiene derecho el hombre.

En la llamada sociedad del conocimiento de hoy, laEducación necesita de la Educación en Ciencias, y sinEducación en Física esto puede ser ilusorio.

Todo proyecto del estado para la formación del ciuda-dano es moral al incluir de modo progresivo las acciones ylos conocimientos que permitan adquirir las competen-cias necesarias para entender, transformar y producir supropia cultura y la de la sociedad a la que pertenece.

Si bien esto puede no ser así –ya que en general sonproyectos del gobierno del Estado, que puede no respon-der a las necesidades e intereses de los integrantes de laNación, sino a ciertos grupos de poder, incluso extrana-cionales– debe buscarse la forma de lograrlo.

Es moral, honestidad cerrada.

La escolarización es el sistema organizado y reguladopor el estado –en nombre de la sociedad– para llevar ade-lante la responsabilidad de la educación formal de sus ciu-dadanos. En esta institución, educación y sociedad se con-cretan en la conexión entre gobierno del estado y escuela.

Si bien esta relación, para el caso de Argentina, está de-terminada por las normas –Constituciones y Leyes de Educa-ción Nacionales y de la Jurisdicción, acuerdos y reglamenta-ciones dictadas en su consecuencia– que se integran al con-texto educativo como lo prescripto, deben ser tomadas analí-ticamente de forma tal que la escuela (con el apoyo del esta-do) esté al servicio de la comunidad . La escuela y el aula par-ticularizan el contexto con las características propias de esosespacios y de sus grupos de alumnos y docentes.

Existe en el aula una característica que se dirá inhe-rente a este sistema: la presencia a lo largo de los años delmismo docente (¿el mismo docente?) y la presencia dedistintos alumnos (¿distintos alumnos?) durante esos

mismos tiempos, que pueden denotarse como permanen-cias. Ambos actores deberán enfrentar con éxito dificulta-des tanto internas cuanto externas a la escuela y el aula.Para potenciar las fortalezas y superar positivamente losconflictos que se presentan. En esta realidad:

» El docente es el responsable primario frente al estado yla cara visible frente a la sociedad, de la guía y direccióndel proyecto educativo, la enseñanza. Para que el docentepueda ser continuidad, heterogeneidad, creatividad, escrucial tanto su formación inicial –regulada por el Esta-do– cuanto su actualización permanente dentro y fuera delsistema educativo.

» El alumno es por voluntad propia el responsable prima-rio de aprender, quien decide si quiere o no aprender sig-nificativamente.

Estos procesos, de enseñanza y de aprendizaje, son nu-cleares –de ellos se depende– para lograr una formaciónsólida, rigurosa, compartida y solidaria, en el ámbito de laescuela y el aula. Por ello, ambos integrantes del aula com-parten niveles de responsabilidad en ambos procesos.

Es actitud, disposición inquebrantable.

La Física como ciencia ha construido teorías y mode-los, descriptivos y explicativos, actualmente consideradosválidos, de un subconjunto de los fenómenos naturales enun permanente preguntarse y responderse sobre ellos,con lenguaje, procesos, actitudes y valores específicos.

Los integrantes de la comunidad que viven en perma-nente relación con esos fenómenos, han construido tam-bién modelos y teorías –al menos en sentido restringido–que les han permitido dar y darse respuestas para sobre-vivir, convivir, desarrollarse y progresar, muchos de for-ma exitosa y con felicidad. Muchos no lo serán, pero engeneral no responsabilizan de esto a sus modelos restrin-gidos o concepciones cotidianas del mundo físico.

Se sabe que estos modelos restringidos pueden estarbastante alejados de los modelos aceptados por la Física, yque hacer evolucionar unos hacia los otros en las perso-nas, lleva tiempo y esfuerzo. (Moreira, 2004).

Se sabe que para la mayoría de los jóvenes, tanto lacreación de actitudes científicas positivas, como los estí-mulos para el aprendizaje de las ciencias, provienen casiexclusivamente de la escuela y de los profesores.

La Física, en que teoría y práctica son mutuamenteconstituyentes del trabajo diario del Físico. Las teorías–en permanente construcción– como modelos explicati-vos de fenómenos del mundo natural. Una de las áreas deconocimiento esencial de la cultura actual para entender eintegrarse al mundo científico y tecnológico de estos días.

Es búsqueda, verdad abierta.

Se afirma la concepción de Educación en Física, en tér-minos de Enseñanza de la Física, como una de las formasprivilegiadas de hacer público conocimiento privado –de lacomunidad de Físicos– necesarios para la sociedad. Y estánel Profesor de Física y los Alumnos, con el aula y la escuelacomo el mundo natural de esta área de conocimiento.

88 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

La Enseñanza de la Física puede pensarse como unaforma de publicar, proceso de comunicación que debe re-finarse continuamente, ya que impregna toda actividaddel aula, Debe resolverse de forma adecuada si se preten-de mejorar la enseñanza y el aprendizaje y en consecuen-cia la educación. No resolver el problema de la comunica-ción, en cierta forma hace inefectivo todo otro esfuerzo.

Es comunicación, participación permanente.

Respecto a la educación y el currículum, en el conjuntode especialistas, a nivel internacional, al menos en los de-bates y propuestas actuales, son mayoritarias aquellassustentadas en posiciones denominadas críticas.

Se considera al currículum una construcción social, co-mo tal un artefacto artificial –parte del campo social edu-cativo, en cualquiera de sus niveles– por ello ni natural nineutro. En esta concepción se lo entiende como uno de lossistemas para regular las prácticas educativas escolares.

En toda concepción de currículum aparecen conteni-dos, en realidad una selección de contenidos considera-dos relevantes para la formación del ciudadano. ¿Quiéndetermina por qué y en consecuencia para quién y cómo?Aquellos que tengan poder para imponer las preguntas ylas respuestas que configuran el currículum en el contextoeducativo.

Es poder, conocimiento compartido.

Acerca de niveles curriculares

Lo trabajado hasta el momento tanto para la escolariza-ción cuanto para desentrañar las múltiples concepcionesde currículum, permite asumir para la situación actual deArgentina un paralelismo –en los temas sustanciales con-siderados– entre currículum y educación (o proyecto edu-cativo) para el nivel macro (comprende el nivel nacional yel jurisdiccional). Para el nivel meso –la escuela, que debeencuadrarse en ese nivel macro– se considera que ocurrelo mismo con algunas especificidades.

Para el nivel micro múltiples autores desde posicionescurriculares críticas, asumen como currículum para el au-la, el diseño y concreción del proyecto educativo [Doll Jr.(1997); Stenhouse (1991); Grundy (1998)]. En posicionesen que los docentes y los alumnos son los responsables,prácticamente absolutos del currículum, en un marcoeducativo muy general, y que debe estar en discusión. Eneste caso proponen hacer uno –docente y alumnos– quie-nes planifican y ejecutan.

Para la Jurisdicción Córdoba, si bien la responsabili-dad del Proyecto de Aula (el Desarrollo Curricular) com-pleto está en manos del docente dentro de esa normativageneral y compleja, la realidad ha mostrado que el docente–y en general el personal escolar– sólo adecuó su discursoal discurso oficial, manteniendo con pocas variaciones defondo lo que hacía antes.

Así, el docente continúa desarrollando sus tareas conlos saberes que construyó a lo largo de su vida como alum-no, como docente y como ciudadano, que contemplan suspensamientos y sus sentimientos, y le facilitan llevar ade-

lante la práctica educativa sin grandes contradicciones oconflictos, pero no necesariamente hoy.

Cuando en el Capítulo 2, La realidad escolar, se presen-taba Secuencia, un posible Patrón o Secuencia en el desa-rrollo de un tema de Física, si bien este diseño se utiliza-ba, y posiblemente se continúa utilizando, ya se registróque producía dificultades –a veces explícitas y otras vecesimplícitas– que emergían tanto por la insatisfacción ydesaliento de los docentes cuanto por el agobio y rechazopor parte de los alumnos, en ambos casos a partir de losmagros resultados de las evaluaciones, particularmente delas acreditaciones.

En estas condiciones el Profesor de Física debía asumirla responsabilidad total (frente a sus alumnos, las autorida-des y la comunidad) de la implementación de un nuevo pro-yecto educativo del que no participó en su construcción, nolo pensó como plausible, ni lo sintió propio, en consecuen-cia lo actuó sin sus pensamientos y sin sus sentimientos.

Esta situación se mantiene y, su persistencia en el tiem-po, puede hacer que día a día sea más complejo y se debanvencer mayores resistencias para recomponer la escuela yrecuperarla como núcleo educativo poderoso con capacidadde respuesta a las necesidades e intereses del todo social.

En este sentido es casi una consecuencia natural, casiuna verdad de perogrullo: si se necesitan ideas, creativi-dad y trabajo para la escuela, se deben buscar en las perso-nas que están y son de la escuela, los docentes y los alum-nos trabajando en equipo.

No con esto se quiere negar la existencia de otros acto-res tales como los Directivos, Padres, Supervisores, In-vestigadores, Asesores, Funcionarios ministeriales, quedeberán apoyar el proceso. Sólo que se considera, yatransformador, comenzar realmente esta vez desde el inte-rior de la escuela.

Se busca potenciar las fortalezas y minimizar debilida-des, incorporar los saberes y explicitar los no saberes,aprender de los problemas y las soluciones, propios dequienes se dice son los beneficiarios de todos los esfuer-zos de los proyectos de cambios, innovaciones y transfor-maciones educativas.

En este contexto, desde la dinámica curricular, todapropuesta de reforma, transformación e incluso de innova-ción, debe tener presente esta problemática y debe –sin lu-gar a dudas para no continuar con más de lo mismo– recu-perar para la educación a los actores principales –desde suspensamientos, sentimientos y acciones– delimitando el cu-rrículum de forma tal que permita distribuir responsabilidadesy facilite la articulación armónica y coherente de un proyectoeducativo –y no que lo reemplace– plausible para concretareventos educativos positivamente constructivos.

Se considera que una construcción curricular que, de ma-nera real, quiera enfrentar con éxito el problema de la forma-ción científica de las personas, debe elaborarse con centro enel aula, el nivel micro en que se concreta la educación.

Por todo ello se trabajará en el nivel micro, en un mar-co en que la teoría, la práctica educativa y lo normativo fa-ciliten el desarrollo de una educación en Física al serviciode la formación integral del ciudadano, ampliando lacomprensión de los conocimientos puestos en juego enbusca de sabiduría.

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La conceptualización

Black and Wiliam (1988) remarcan que los docentes noaceptarán ideas que suenen atractivas, por más que esténrespaldadas por un cuerpo de investigaciones, si esas ideasson presentadas como principios generales, dejando lastareas de traducirlas a las prácticas cotidianas enteramenteen los docentes. Es un elemento más que se debe tener encuenta al momento de propuestas innovadoras –y analizarla resistencia al cambio– para sus prácticas educativas.

Usando términos de Lundgren (1997), entonces a ni-vel del aula –privilegiado espacio y tiempo de encuentrode los alumnos y el docente, que debe recuperarse comoámbito de trabajo– se plantea desde este estudio la nece-sidad de unificar el contexto de formulación y de realiza-ción, recuperando la unicidad del contexto de reproduc-ción, tomando las normas, las prescripciones y las pro-puestas institucionales como parte del contexto.

Si bien existen múltiples definiciones de currículum, apartir de lo trabajado hasta el momento resulta conve-niente en este momento de la construcción teórica preci-sar una primera concepción de currículum que contemplalas aspiraciones objeto de esta tesis, y como meta generalpara la Física de la escuela:

Es la selección y secuenciación que realizan losdocentes con los alumnos de los conocimientosque intervienen en los procesos de enseñanza yde aprendizaje de la Física para colaborar en lareproducción y transformación de la cultura de lacomunidad escuela.

A partir de esta concepción meta curricular, se desa-rrollará ahora específicamente para las clases de Física,para cada evento educativo en el aula de Física.

Es importante presentar que para el día a día del aula, estápor detrás una filosofía, tal vez una ontología personal, en quela razón de ser de la enseñanza es el aprendizaje significativo:

» Al menos en la educación formal. Aparece el aula y lasacciones organizadas por, para y en ella.

» Con esta forma de entender la enseñanza, el docentedebe centrar sus pensamientos, sentimientos y accio-nes en quienes aprenden: sus alumnos. El eje lo correasí desde él, que enseña, hacia los que aprenden, losotros, presencia que ahora es crucial.

» Por encima de pretender información y conocimiento–que son necesarios para– se debe demandar sabidu-ría, en el sentido preciso de proceso de búsqueda. Seráademás “emocionalmente positiva e intelectualmenteconstructiva cuando tanto el docente cuanto el alumno lo-gren ampliar la comprensión de lo que saben” (Novak,1998). Y en la educación, emprendimiento guiado porvalores, esta búsqueda debe hacerse con una concep-ción ética, inseparable de buscar también su buen uso.

En este planteo inicial, el Docente desde sus saberes, se-lecciona y secuencia conocimiento que considera relevante

(que será estratégicamente relevante) para enfrentar unanueva instancia de enseñanza, que puede pensarse así como elinicio del proceso de resolución de ese nuevo problema de ense-ñanza de Física.

“Vergnaud argumenta, que, no obstante Piaget tengahecho un trabajo muy importante para la educación, élno trabajó dentro del aula enseñando matemática yciencias. Por lo tanto, en el momento en que nos intere-samos por aquello que sucede en el aula, estamos obli-gados a interesarnos por el contenido del conocimiento(1996 b, p.10)”. (Moreira, 2004:41)

Si de problemas se trata, un puente adecuado es pensar ala enseñanza y al aprendizaje de la Física en el aula, como unproblema a resolver. Ahora en este sentido general no sedistinguen problemas de Física de problemas de enseñanzade la Física. Desde lo experiencial y lo conceptual (pensa-mientos, sentimientos y acciones) se recupera –entreotros– explícitamente la concepción Novato-Experto paraarmar propuestas viables de solución a los problemas de en-señanza y aprendizaje pensando en los docentes de Física.

Y puede considerarse aquel conocimiento selecciona-do y secuenciado, como Contenidos de Conocimiento Pe-dagógico de Física (ccpf), como una categoría específicade conocimiento que va más allá del conocimiento disci-plinar en si mismo hacia un conocimiento disciplinar pa-ra enseñar (Shulman, 1986, citado por van Driel, Verloop,de Vos, 1998). En esta concepción se profundizan posicio-nes curriculares que definen currículum como contenidoslógicamente analizados (desde la disciplina particular) ypedagógicamente analizados (enseñabilidad) o similares(Gowin, 1981; Holcomb, 1997).

El docente ha ido construyendo esos saberes desde supropia historia, a lo largo del tiempo, con esfuerzo, en unadiversidad de culturas (su comunidad de pertenencia, suescolaridad primaria y secundaria, su formación inicial, sutrabajo en las escuelas). Si bien sus saberes no están nece-sariamente parcelados en las disciplinas (por ejemplo,cuando a un Físico, la temperatura del motor de su auto au-menta peligrosamente, no comienza planteando princi-pios de termodinámica, lo primero que hace es detener elvehículo, luego levanta el capó e inicia “los primeros auxi-lios”), esos saberes se han elaborado con aportes desde:

» El conocimiento del mundo de lo educativo, tanto des-de lo formal (la Pedagogía y su Práctica) cuanto desdelo informal (lo cotidiano);

» El conocimiento del mundo de lo natural, tanto desdelo formal (la Física y su Práctica) cuanto desde lo infor-mal (lo cotidiano);

» El conocimiento del mundo de lo humano, tanto desdelo formal (la Sicología y su Práctica) cuanto desde lo in-formal (lo cotidiano);

» El conocimiento del mundo de lo social, tanto desde loformal (la Sociología y su Práctica) cuanto desde lo in-formal (lo cotidiano).

90 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Que además tiene en cuenta que:

» Debe comunicarlo activamente en esa aula con esosalumnos para facilitar el aprendizaje. Por ello buscaráinvolucrarlos partiendo de situaciones y actividades quepermitan reconocer lo que saben y lo tengan en cuenta;

» El proceso debe ser observado analítica y críticamente,realizando los reajustes necesarios, paso a paso, parapermitir que todos los integrantes del aula se reaco-moden durante el proceso de enseñanza. En una con-cepción de evaluación formativa (Black and Wiliam,1988) núcleo de una enseñanza efectiva;

» Aprender significativamente conocimientos científi-cos lleva tiempo y esfuerzos compartidos, por ello po-tenciar inicialmente su comprensión recuperando laconcepción que menos es más.

Si bien son múltiples los autores y escuelas, y no es in-tención en esta tesis realizar un análisis exhaustivo del te-ma, se acuerda con una concepción de constructivismo,definido en un marco epistemológico, en trabajos de au-tores como E. von Glasersfeld (1991) y D.W. Cheek,(1992), del que se desprenden ciertos principios:

» El conocimiento no es pasivamente recibido sino acti-vamente construido por el sujeto cognoscente;

» La función cognitiva es adaptativa y sirve a la organizacióndel mundo experiencial y no al descubrimiento de la reali-dad ontológica (la razón de ser del conocer no es la búsque-da de la verdad, es sólo una hipótesis plausible de trabajo).

Que facilita poner en el contexto de enseñanza y deaprendizaje, una posición que supera el uso a veces indis-criminado y no-significativo del constructo, dejándoloprácticamente vacío de contenido relevante, y permite su-gerir pautas plausibles, claras y coherentes para la ense-ñanza y el aprendizaje, en particular, de la Física.

En este sentido es posible pensar, como base para elaprendizaje y en consecuencia para la enseñanza, algunaspremisas [Ausubel (1967); Vergnaud (1982:40) citado enMoreira (2004); Gerace & Beatty (2005)]:

» El conocimiento es construido, no transmitido;

» El conocimiento previo es crucial para el aprendizaje.

» La construcción del conocimiento necesita de activida-des que requieren esfuerzo y determinación.

» La comprensión inicial de un concepto es local y no global.

Que en el momento de la instrucción significan lo siguiente:

» El alumno llega al aula con una visión tanto del mundofísico cuanto del aprender, previamente adquiridasdesde sus experiencias y su historia como aprendiz;

» La visión que los alumnos ya tienen del mundo, filtrantodas las nuevas experiencias y observaciones;

» Los alumnos están emocionalmente atados a su visióndel mundo, y deben invertir mucho esfuerzo en revi-sarlas y reestructurarlas.

De aquí la importancia de conocer lo que los alumnosya saben, y con qué grado de comprensión, para actuar enconsecuencia.

Con este enfoque se construye un mapa conceptual queenmarca la concepción de currículum de Física para elevento educativo. Se presenta en la Figura 1.

Se amplían a modo de ejemplo algunos términos que fa-cilitan extenderla a distintos niveles de concreción, para laenseñanza y el aprendizaje de Física en el contexto del aula:

El Físico Investigador:

» Crea Conocimiento Físico. Resignifica el existente yConstruye nuevo en una ampliación de la Comprensiónhacia la Sabiduría, en búsqueda de nuevas respuestas aProblemas (viejos o nuevos) en un paso de “es cómo si”(Representar, Modelar). Se produce en el espacio ytiempo particular de la Investigación en Física, el con-texto de producción.

» Lo Comunica entre pares, Experto a experto. Alcanzacon “decirlo” [en general, en forma de una Publicación(que es Texto), con todo lo que esto significa].

» Es Conocimiento Estratégico, seleccionado y secuenciadopor el Físico (con un alto nivel de experticia) que utili-za para enfrentar nuevos o viejos problemas en viejos onuevos Contextos.

» No es una construcción Pensando en un otro durante eseproceso. En cierta forma predomina el Control Externodado por los “acuerdos” en la propia disciplina (aunquesin duda ya superó el control Interno). Tiene en cuenta, dealguna forma, principios y comportamientos Éticos, So-ciales, Políticos, Económicos, del contexto de producción.

El Profesor de Física:

» Crea Conocimiento Físico Enseñable (confie) –resignifi-ca el existente y construye nuevo en una ampliación desu comprensión– que prepara con anterioridad, paraenfrentar nuevos o viejos problemas en viejos o nuevoscontextos de Enseñanza de la Física, para ser trabajadocon los Alumnos en la Clase de Física.

» Lo comunicará en el aula, y no alcanza con decirlo (repe-tirlo o expresarlo literalmente, por escrito u oralmen-te…textos). Al menos no debería alcanzar para el Do-cente, mientras no se logre una comunicación eficientey coherente.

» Es Conocimiento estratégicamente valioso, al ser seleccio-nado y secuenciado por el Profesor en y para el espacio y

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92 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

tiempo particular de la Educación en Física –compo-nente de la Educación como proceso Social– en la for-mación de esos Seres Humanos concretos, reales.

» Es una construcción Pensando en el otro (en cierta formael control es ahora interno y externo a los acuerdos enlos Contenidos de Conocimiento Pedagógico de Física,ccpf); que debe Comunicarlo a esas personas en su au-la y comprendiendo que se producirá en dicho proceso,por la participación activa de los alumnos, un Conoci-miento Físico Enseñado.

El Alumno de Física:

» En su participación activa en el evento educativo inter-preta y dispone de cierto Conocimiento Físico Aprendible(confia) a partir de lo que recibe del proceso de comu-nicación (con los otros, en ese espacio físico) y sus pro-pios filtros, al activar y utilizar conocimiento formal einformal, valioso o no, como respuesta a ese contexto.

» Lo comunica y no alcanza con decirlo (expresarlo por es-crito u oralmente…). Al menos no debería alcanzar nipara los Alumnos ni para el Docente, mientras no selogre una comunicación eficiente y coherente.

» Es Conocimiento, activado por el Alumno que utiliza paraenfrentar nuevos o viejos problemas en viejos o nuevoscontextos educativos, al ser trabajado con los otros enel aula; y que puede comunicarlo a aquellos otros en esaaula.

» Es una construcción personal en colaboración con otros(en cierta forma el control es ahora principalmente in-terno, y en cierto grado externo con los acuerdos en losContenidos de Conocimiento Pedagógico y con losotros sujetos).

Cuando el alumno decide conciente y voluntariamente(Pensamientos, Sentimientos y Acciones; Tiempo y Es-fuerzo) resignificar lo que tiene (Reordenar) e incorporarlo nuevo no literalmente (Amplíar) construye Conocimien-to Físico Aprendido (Aprender Significativamente). Y no sepiensa en disciplinariamente correcto (control externo)sino correcto desde su propio control interno (le permiteEquilibrar su propia Estructura Cognitiva de forma cohe-rente). Le permite otorgar significados, dar sentido ycomprender, al menos coherentemente para él.

Se conceptualiza entonces como Currículum de Físicapara el aula:

Es la creación del Profesor de Física de ConocimientoFísico Enseñable (CONFIE) –resignifica el existente yconstruye nuevo en una ampliación de su compren-sión– que prepara con anterioridad, para enfrentarnuevos o viejos problemas en viejos o nuevos contextosde Enseñanza de la Física, para ser trabajado con losAlumnos en la Clase de Física.

Es la construcción que hace el Docente poniendo enjuego toda su sabiduría, para seleccionar y secuenciarcontenidos de conocimiento pedagógico de Física paraenfrentar cada instancia de enseñanza y aprendizaje, co-mo un problema a resolver.

» Reconociendo la magnitud de los esfuerzos para lograrproyectos educativos, superadores de lo existente y plau-sibles de concretarse, tanto para el nivel macro cuanto pa-ra el nivel meso, se ha centrado en el nivel microcurricu-lar del aula, más accesible, directo y en donde están dia-riamente los actores principales. Con mayor razón en dis-ciplinas como Física, en que los conocimientos aceptadoscomo válidos, sus modelos y teorías, están alejados de losconstruidos desde lo cotidiano. Esta concepción de Currícu-lum de Física está pensada para las clases de Física, como unode los elementos del evento educativo de Física.

» Un indicador o representación del currículum es un tex-to escrito – en términos de Lundgren se necesitan textospara resolver el problema de la representación. Son lasnotas de clase que elabora el docente, previas al dictadode la clase. No es necesariamente un texto complicado oamplio o completo. No cualquier texto, no todo lo quesuele llamarse notas de clases. Sólo aquellos textos cons-truidos en las condiciones del Currículum de Física, Co-nocimiento Físico Enseñable ya presentado:

› Se puede ver si está (se recuperan las acciones y los mate-riales de los docentes) o no está (en este caso otro lo ha-brá hecho por él, el autor del libro, o las notas que repitede otros, o implícito y no analizable ni contrastable…).

› Y ahora es posible mirar lo que se ha hecho (hará posi-ble analizar con reglas claras), interpretar y predecir.Ahora no alcanza con una propuesta, hace falta con-trastarla mostrando los aprendizajes logrados;

» Es una construcción –respuesta a la pregunta qué conoci-mientos, presentes en el evento educativo, permitirán unaarticulación armónica de los cinco elementos de Novak– pa-ra una integración constructiva de pensamientos, senti-mientos y acciones, parte de un proyecto áulico verdadera-

CUADRO

GRANDE

figura 1

mente transformador, crítico y revolucionario, en búsquedade sabiduría. Debe haber por detrás criterios (comparables aotras áreas, en este caso fundamentalmente con la Física, laSicología, la Pedagogía, etc.) de ética, rigurosidad, de creati-vidad, de excelencia, mayoritariamente acordados o al inicioen discusión por los integrantes de profesionales del área;

» Hay un objeto de conocimiento propio, tiene límites(está acotado a la creación, construcción de ConocimientoFísico Enseñable);

» Se instancia en el aula, se hace público, y será parte delConocimiento Físico Enseñado, construido cooperativa-mente durante el desarrollo del evento educativo por losalumnos y el docente;

» Tiene sintáctica (evaluación formativa para buscar in-formación y readecuar sobre la marcha, el ConocimientoFísico Aprendido);

» Y una estructura sustantiva (tiene construcción Teórica–libros y materiales curriculares públicos– conceptos bá-sicos y principios que guían la construcción y facilitaríangeneralizaciones de algún tipo);

» Podría comenzar a pensarse como un área dentro delcampo de Física Aplicada, interdisciplinario, en la inter-sección de la Física y la Educación;

A modo de ejemplo

Ciertos textos escritos, en particular libros y publicaciones pe-riódicas, en esta concepción se consideran conocimiento teó-rico curricular de Física. Son respuesta a un problema de ense-ñanza generalizado (alumnos promedio, aspiraciones gene-rales, contexto particular pero amplio con condiciones espe-ciales de aulas, laboratorios, equipamientos, etc.). Son dife-rentes y valiosa ayuda para quienes deben enseñar y apren-der Física. Algunos ejemplos se presentan en el Anexo iii.

Como indicador o representación de ConocimientoFísico Enseñable (confie), en las notas de clase aparecenecesariamente aquella selección con la secuencia, queconsidera relevante para ayudar la comunicación en el au-la del currículum de Física.

Se describen a continuación dos casos concretos, queaún cuando no son para aulas del Ciclo de Especialización,se consideran ejemplos indicadores representativos de laconcepción de currículum de Física presentada. Se amplí-an en Anexo iii.

» PRIMER CASO› Docente de la Facultad de Matemática, Astronomía y

Física. › Docente responsable de la asignatura Introducción a la

Física, primer cuatrimestre de primer año en esa Fa-cultad. En varias oportunidades.

› A partir de los saberes construidos a lo largo del tiem-po, desde lo académico y lo cotidiano, desde la teoría yla práctica, desde lo que piensa, siente y hace, asume sucondición de docente universitario con criterios derespeto, honestidad, trabajo y responsabilidad.

› En estas condiciones, confecciona y lleva al aula susnotas de clase (así las denominó desde siempre).

› Al final de este capítulo se adjunta copia de las páginas1 y 2 de sus notas de clase. En este momento, además yaincluyen la página 0 y la ½.

» SEGUNDO CASO› Docente de la Facultad de Matemática, Astronomía y

Física.› Docente colaboradora en la asignatura Física I, para la

Facultad de Ciencias Químicas (fcq), de la UniversidadNacional de Córdoba, durante el primer cuatrimestredel año 2005.

› A partir de los saberes construidos a lo largo del tiem-po, desde lo académico y lo cotidiano, desde la teoría yla práctica, desde lo que piensa, siente y hace, asume sucondición de docente universitario con criterios derespeto, honestidad, trabajo y responsabilidad.

› En estas condiciones, confecciona y lleva al aula susnotas de clase. En el contexto de las clases teóricas, acargo de otro docente, construyó un esquema simplepara facilitar a los alumnos analizar y controlar la solu-ción de problemas en clases y durante sus tareas.

› Es la siguiente tabla a doble entrada:

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MÓDULO DE LA VELOCIDAD

96 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

a l b e r t o g at t o n i 97

Los fundamentos metodológicos cualitativos, básicamenteinterpretativos y el planteo inicial del trabajo como un es-tudio de caso fueron guiando el desarrollo de la investiga-ción y la estructura de presentación de este informe final.

Si bien al plantearlo como un estudio de caso, no sepretenden generalizaciones, se entiende también quepuede aportar elementos y sistemas de análisis curricular“traducibles y útiles” a otros niveles y situaciones socialesparticulares de interés.

Las características de estos planteos, en particular lasuperposición de las etapas de avance en los estudios decaso, en los inicios de las actividades con los docentes ylos alumnos, confundió al tesista. Al asumirla como unapropiedad inherente e intrínsecamente necesaria en y pa-ra el progreso de la investigación, facilitó construir unconjunto completo de dimensiones, uno de los posibles,para el análisis y la construcción de conocimiento en elcampo del currículum de Física.

Estas dimensiones configuran el escenario en que seconstruye una concepción para el Currículum de Físicacentrado en el aula. Las mismas, se desarrollaron a lo lar-go del trabajo de tesis – y se fueron particularizando parael caso de la Física.

En este capítulo se presenta un final provisorio, peronecesariamente una selección de lo trabajado y presenta-do a lo largo de todo el informe. Con el marco de una con-cepción humanista de hombre, sociedad y educación y elconvencimiento de que es posible colaborar en la trans-formación de la sociedad desde la Educación en Física, seresalta la fortaleza del conjunto de dimensiones sustan-ciales e interrelacionadas seleccionadas: la dimensión his-tórica, la dimensión práctica, la dimensión teórica y la di-mensión política.

Una de las estructuras posibles para la construcción yel análisis de la conformación del campo del currículum,en particular de Física, en el marco de la educación y lasprácticas escolares. Se presenta al final del capítulo en laFigura 2.

La educación

Se sostiene de manera irrenunciable una concepción dehombre y de educación decididamente entrelazadas parala formación de ciudadanos críticos y participantes en laconstrucción de la sociedad. Una educación como prácticade la libertad que potencia el pensar, sentir y hacer de ca-da hombre, en, con y para su comunidad.

En estos momentos para Argentina es posible afirmarque, en general, las acciones de los gobiernos, por acciónintencionada, más la vorágine del contexto social, poromisión, han sacado de la agenda escolar, el análisis, dis-cusión y vías alternativas para potenciar en sus integran-tes una formación humanista, amplia, flexible y crítica,que les facilite una integración plena en la reconstruccióny transformación de su propia comunidad.

Es ineludible que la sociedad con todos los medios a su al-cance se exija, y exija que sus gobiernos retomen la educacióncomo política de estado y generen, las condiciones necesariaspara que las escuelas puedan poner la formación de los ciuda-danos en el centro de sus funciones. En todos los niveles delsistema educativo y de acuerdo a prioridades.

La Física y la educación en Física

En toda la institución escolarización están presentes co-nocimientos de Física, desde lo propuesto en los docu-mentos hasta en el día a día del aula; podrán ser suficien-tes, sobrar o faltar algunos; podrán ser disciplinariamentecorrectos o no; podrán estar bien, regular o mal estructu-rados, organizados o secuenciados.

Estos conocimientos de Física, que se construyen apartir de los contenidos científicos, están muy cercanos alos profesionales de la Física, son su producción, pero quea la vez pueden ser preocupantes, problemáticos, paramuchos profesores de Física de las escuelas.

Sin embargo la presencia de Física es ineludible, yaque no es posible concebir una formación humanista crí-

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Capítulo 7

REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS

tica del ciudadano sin una adecuada formación científica,y sería ilusorio pretender lograrla o capacitar científicos ygenerar tecnología sin Física.

También se enseña Física y se aprende Física. Estosprocesos se podrían “calificar” de forma similar a aque-llos conocimientos de Física. En todo caso, lo que es inne-gable que ese debe ser el punto de partida, no tomarlo encuenta condicionará toda propuesta de transformación dela educación en Física.

Se afirma la Educación en Física, en términos de En-señanza de la Física, como una de las formas privilegiadasde hacer público conocimiento privado –de la comunidadde Físicos– necesarios para la sociedad.

Los Físicos y los Profesores de Física, deben asumir ineludi-blemente la cuota de responsabilidad en este proceso, con losAlumnos, el Aula y la Escuela como el mundo natural de laenseñanza de Física con razón de ser en el aprendizaje signifi-cativo y la búsqueda de sabiduría.

La dimensión histórica:los antecedentes históricos

El estudio a lo largo del tiempo, permitió ubicar la confor-mación del campo del currículum y su significación actualen el sistema educativo nacional. Desde lo que está y des-de lo que se dejó de lado, en permanente evolución.

Así mismo ha mostrado que el currículum (o con otros“nombres” según diferentes tradiciones), es una de lascuestiones centrales para aquellos que desean entender,organizar y dominar (y en el más fuerte de sus significa-dos), el proceso de formación de los integrantes de la co-munidad.

En particular a partir de la modernidad, en especialdurante el siglo xvi, la “aparición” en el ámbito educativode los términos clase y currículum o planes de estudio, hamostrado la íntima relación entre las concepciones edu-cativas y las condiciones sociales, políticas y económicasde la comunidad.

En este contexto el currículum, integrado a la educación, esuna construcción social histórica, política y culturalmente noneutra, y campo de conflicto de intereses entre los integrantesde la comunidad y sus grupos de poder. Con mayor razón elcurrículum de Física, en este tiempo y en Argentina.

La dimensión práctica:la realidad escolar

Dimensión en que se concretan las prácticas educativasescolares, institución social poderosa, no en soledad, parala transmición y transformación cultural.

Se ha vivido la complejidad de la práctica educativa es-colar, en la que los integrantes del aula poseen saberes–saber, saber hacer, saber ser, deber ser– sin duda valio-sos para ellos, que los ponen en juego –explícita o implí-citamente– para dar respuesta desde sus pensamientos ysentimientos a las actividades cotidianas en la escuela.

El trabajo sistemático in situ ha mostrado la existenciade saltos o discontinuidades en el trabajo en las escuelas ylas aulas, en particular con Física. En este sentido es posi-ble destacar la distancia entre los documentos (lo pres-cripto, las normas y los textos) y lo que ocurre en el aula.

Es posible afirmar en general que, si bien la realidadescolar “adecuó” parte del discurso al propuesto por la re-forma educativa, mantiene con escasas modificaciones loque venía realizando. Al haber cambiado sustancialmenteel contexto social, podría afirmarse entonces, que se haelejado más de ser respuesta eficiente y herramienta po-derosa para la formación de los ciudadanos.

En esta realidad se afirma que cualquier propuesta de re-forma que no contemple la complejidad de la práctica educati-va con sus saberes particulares y los actores principales –eltiempo y esfuerzo que significa ampliarlos y transformarlos–como punto de partida, estará condenada al fracaso. Con ma-yor razón para Física, integrante sustancial de la cultura hu-mana, en la actual sociedad basada en el conocimiento.

La dimensión política:las normas y acuerdos

Si bien desde la normativa y acuerdos, la propuesta de re-forma educativa en Argentina en el discurso prescripto,es superadora de la situación anterior y presenta cohe-rencia interna, se ha disgregado gradualmente durante elproceso de articulación. En términos de la dinámica cu-rricular, se advierte una creciente desvinculación entrejurisdicciones, instituciones y docentes, y así, este aisla-miento dejó librado a la situación académica y socio–eco-nómica particular de los actores, las posibilidades de éxi-to del proceso.

Ineludible contemplarla en todo estudio de la enseñanza yel currículum, como expresión política del poder que está pordetrás de la distribución del conocimiento, que se concreta enlas normas y acuerdos que regulan y controlan la administra-ción, organización y la distribución del poder y la autoridaden el sistema educativo.

La dimensión teórica:las teorías o modelos

Las construcciones aportadas por esta dimensión –con-ceptos básicos, modelos y teorías, tanto teóricos cuantometodológicos– han guiado y permitido la interpretacióny el análisis crítico de la conformación del currículum enel contexto de la educación y las prácticas escolarizadas.

Así mismo mostró, que es posible y, cómo los conocimientosaportados por otras disciplinas –historia, pedagogía, sicolo-gía, sociología, etc– al entramarse con la Física, facilitaránen el docente la construcción de los contenidos de conocimien-to pedagógico de Física. Que son los conocimientos necesariospara el currículum de Física, pensando la enseñanza comorazón de ser del aprendizaje significativo, camino en búsque-da de sabiduría.

100 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

En el capítulo 5 se presentaba:

“(…) la hipótesis central de Ausubel: ‘Si tuviese quereducir toda la sicología educativa a un solo principio,enunciaría éste: el factor más importante que influye enel aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígueseesto, y enséñese consecuentemente’. Novak tambiénavanza un paso sobre ella planteando que los apren-dizajes significativos son base de aprendizajes pos-teriores (Novak, 1990)”.

Para finalizar, en un final abierto, se destaca que losestudios de los conceptos básicos, modelos, teorías yprincipios que subyacen a currículum, en el marco teóricoy metodológico presentado en esta tesis, permiten afir-mar, en una estructura sintáctica de presentación similara la de Ausubel:

“Si tuviese que reducir toda la teoría curricular a un so-lo principio, enunciaría éste: el factor más importanteque conformará el currículum es la distancia entrequienes diseñan, quienes desarrollan y quienes ejecu-tan. Acórtese esta, y actúese consecuentemente.”

De estructura similar con Novak , las cuatro Rs de DollJr. y Freire:

Currícula así elaborados y llevados a la práctica, seránbase de currícula cada vez más ricos, recursivos, rela-cionales y rigurosos en la construcción de un proyectohumanista, crítico y emancipador, plausible para po-tenciar la construcción de sabiduría.

Que recobra sustancial importancia para configurar el cu-rrículum de Física, tanto para nivel macrocurricular, cuantomesocurricular como microcurricular, en dos aspectos:

» Uno, que los conceptos, principios, modelos y teoríasaceptados por quienes practican la disciplina, en gene-ral están bastantes alejados de los modelos y teorías –almenos en sentido restringido– de la vida cotidiana;

» Otro que, en general, es grande la distancia real entreel conjunto de los Profesionales de Física y el conjuntode Profesionales de la Educación en Física.

Y para enfrentarlos, es necesaria la presencia de la Fí-sica, con los Físicos y los Profesores de Física trabajandoen colaboración, honesta, sistemática y continua.

Este es el desafío que queda planteado.

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Figura 2

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108 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Primera Estadía (P)

Los acuerdos principales se pueden resumir en: a. aa co-noce de Física y mp del aula y su problemática; b. se inten-tará acercarse al concepto de currículum en el ámbito de laclase; c. en algún momento aa entrará al aula; d. en generalaa no tomará notas en el momento de la reunión, lo hará aposteriori y mp podrá acceder a ellas en cualquier momen-to; e. los registros y las acciones, se darán a conocer de for-ma de mantener resguardada la identidad de los actores.

En este caso se comienza con la autorización oral porparte del Equipo Directivo del establecimiento en unareunión con el mismo. La reunión no duró más de mediahora y se permaneció de pie en un costado de la secretaríadurante su desarrollo.

El lugar de los primeros encuentros, propuesto por mp,fue la Sala de Profesores y comenzaban durante el recreolargo, a partir de las 9hs. En ellos: a. se concretaron laspresentaciones con otros docentes del establecimiento–un familiar de aa es docente en ese establecimiento edu-cativo; b. se describió y entregó a mp copia del plan de in-vestigación; c. se intercambiaron experiencias de ense-ñanza; d. se miró rápidamente las planificaciones de susaulas de Física en este establecimiento y en los otros; e. seconocieron someramente las formas de trabajo en cadaestablecimiento.

Tiempo después se cambió el horario de estas reunio-nes por modificaciones en las tareas de mp, y al estar ocu-pada la sala de profesores en ese momento, fue necesariocambiar de lugar. A partir de ello, los temas específicos setrataban en un aula desocupada. En estas reuniones setrataron los temas currículum y rol docente.

Las transcripciones representativas de esta etapa de traba-jo, en Sala de Profesores y en el aula, podemos resumirlas así:

NOTA 1 - P(1)

Durante la reunión con el equipo directivo se recibe ma-terial general, y se afirma con total seguridad, lo escaso

del tiempo disponible (dada la cantidad de temas del pro-grama) como causa casi excluyente de la poca eficiencia enlas tareas áulicas de Física (un integrante de dicho Equipohabía estado a cargo de horas de Física en esa escuela).

Con posterioridad mp coincide con el equipo directivorespecto a la escasez de tiempo para la materia:

mp: “Es muy poco tiempo para Física, un módulo y medio porsemana y además con la edad de las alumnas y (…) Es pocolo que se puede hacer. Lo comentamos siempre con…” (hacereferencia a los integrantes del equipo directivo).

NOTA 2 - P(2)

Se estima no haber logrado minimizar la perturbación quese producía en mp, en relación al entorno del personal do-cente de la escuela. En este sentido no se logró superar lacondición de observador externo. Un elemento a tener encuenta, y tratarlo de manera informal pero con cuidado, esel lugar de encuentro en el que se tratan temas que puedanrozar las tareas profesionales del docente de la escuela.Cada vez que se dejaba de hablar de generalidades, mpprefería el aula vacía:mp: “Para poder trabajar mejor y más tranquilos, y no incomo-

dar a los demás docentes, es preferible que nos vayamos alaulita. Incluso llegan menos ruidos de la calle”.En el comienzo mp participaba activamente. Al tratar

los temas específicos dicha actitud se modifica. Las reu-niones en sala de profesores terminaban al sonar el tim-bre correspondiente (incluso algunas veces se prolonga-ban unos pocos minutos más). Las reuniones en el aulavacía siempre terminaron antes del timbre (en generalvariadas razones laborables entendibles, como prepara-ción de materiales o corrección o reuniones).

Durante la estadía no fue posible acceder a presenciarel trabajo del docente en aula.

a l b e r t o g at t o n i 109

Anexo I

REGISTROS CORRESPONDIENTESA LAS ESTADÍAS DESCRIPTAS EN ELCAPÍTULO 2, LA REALIDAD ESCOLAR

NOTA 3 - P(3)

Aparecen dos términos aportados por mp: reflexión ytransferencia. Con ellos caracteriza su forma de trabajo enlos diferentes establecimientos:mp: “En (el privado confesional y el público) es posible dar más

tiempo para la reflexión a los alumnos. No así en tal otro(privado no confesional), en el cual debe hacerse más rápi-damente la transferencia”.

mp: “Al no existir controles tan estrictos en esos dos, permitedarnos más tiempo para que pensemos y analicemos los te-mas, más tiempo para reflexionar”.

mp: “En el otro es mayor la presión que ejercen los Padres, conquejas, consultas, control de las carpetas con los temas dados.Esto nos impone un mayor ritmo de trabajo, un estudio másdirigido, para lograr más rápidamente la transferencia”.

NOTA 4 - P(4)

Al tratar el tema currículum expresó:mp: “Cuando cursé didáctica, al llegar a ese tema (currículum)

la Profesora se enfermó. No nos dio el tema y tuvimos quearreglarnos como pudimos”.

mp: “Es un lineamiento general de la materia, generalidades”.mp: “Son los contenidos, los objetivos y los criterios de evalua-

ción. El programa, que son los contenidos y objetivos, esparte del currículum”.

mp: “El cómo enseñar no es parte del currículo”.

NOTA 5 - P(5)

Al referirse a Rol docente expresaba:mp: “Cambia con la época del año, bueno, según el tema. Se

trabaja con personas, la materia no es todo, es sólo un me-dio, lo fundamental es educar”.

NOTA 6 - P(6)

Los programas y planificaciones entregados por mp en losdiferentes establecimientos educacionales son similares. Enlos casos de materias con contenidos similares (no coincidí-an los cursos – por lo menos diferentes edades de los alum-nos), incluso en diferentes establecimientos, las planifica-ciones son idénticas (fotocopias, adecuando el encabezado).

A partir de estas reuniones aa redactó un conjunto depreguntas mediante las cuales acercarse a posibles indica-dores del significado de currículum, rol docente y énfasiscurriculares. Se le entregó a mp para que lo fuese mirandosin apuro, para tratarlo unos sesenta días más tarde (aa noestaría en Córdoba durante ese tiempo). Lo devolvió a lospocos días y sin comentarios. Frente a esto, y consideran-do que ese mecanismo no fue correctamente elegido, co-mo que para mp estos encuentros podrían ser una cargaextra, más lo avanzado del año (comienzo de diciembre,

evaluaciones, exámenes, cierre del año lectivo), aa no in-siste y la relación respecto a este trabajo se cortó.

Segunda Estadía (S)

En una reunión informal previa, se le presentó a meg unabreve síntesis de las intenciones del trabajo a desarrollar,aceptó de inmediato y estimó que no existirían inconve-nientes institucionales para realizarlas. De todas mane-ras, y de común acuerdo “hasta que las autoridades no acep-ten, no se comienza”. Luego de conseguir el acuerdo verbaldel Equipo Directivo, se presentó por escrito el pedido,que incluía los objetivos mínimos a llevar adelante en laEscuela y, visto bueno, conocimiento y autorización porparte de la institución a la que pertenece aa. Al mes deelevado, no había contestación, situación ésta que preo-cupó a meg y se decidió ir comenzando.

Se acordó la asistencia a todas las aulas de Física a car-go de meg, cuatro días por semana en los tres últimos añosde la educación media (1). En Tercer Año, Elementos deFísica y Química; y en Cuarto y Quinto año, Física. Alacordar la permanencia prolongada de aa, en el aula e ins-titución escolar, se tomó en cuenta lo ocurrido durantePrimer Momento, que ya le había sido descripta a meg enrasgos generales, manteniendo total reserva de identida-des institucionales, áulicas y de los actores involucrados.

Además se acordó trabajar en sala de profesores, du-rante las horas de permanencia del docente en la escuela ysegún necesidad y posibilidad. En general estas reunionesse desarrollaron sin presencia de otros docentes, perotambién si estaban presentes otros docentes y /o integran-tes del equipo directivo.

Se prepara la entrada a este segundo establecimiento apartir de los siguientes acuerdos mínimos: a. aa, sin expe-riencia docente en escuela media, necesita conocer la insti-tución, el aula y el trabajo del docente de Física de nivelmedio en su propio contexto; b. aa asistirá a todas las acti-vidades de la escuela relacionadas con las clases (actos, au-las, laboratorio, videos, reuniones de departamento, activi-dades extraescolares, recreos en sala de profesores, etc.); c.se analizarán más en profundidad los objetivos del trabajo;d. las tareas son en conjunto, observando la práctica docen-te y aportando –fuera de la clase– según sea posible; e. engeneral aa no tomará notas en el momento de la reunión, lohará a posteriori y meg puede acceder a ellas en cualquiermomento; f. los registros y las acciones, se darán a conocerde manera de preservar la identidad de los actores; g. el te-sista se presentará en cada primera clase a los alumnos yexplicará, resumidamente, el porqué de su presencia.

Los objetivos de observación en el campo de trabajo,se cumplieron, parcialmente, dentro de las expectativasplanteadas. Conocer la institución, el aula, los docentes yel docente-alumno, desde el propio contexto del eventoeducativo, y analizar reflexivamente los comportamientosy acciones del investigador dentro del campo de trabajo:

110 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

(1) En la ley Federal de Educación Nº24195 (aprobada en abril de 1993), estos tres años forman la Educación Polimodal (15-17 años)(no obligatoria), continuación de la Educación General Básica (6-14 años).

Transcripciones preliminares se pueden resumir co-mo siguen:

NOTA 1 - S(1)Expresiones acerca de las tareas de meg

1. El primer encuentro con meg después de autorizado eltrabajo, se realizó el 24 de mayo de 1993. Lugar: la Salade Profesores (2) . Al comienzo no paró de hablar, ha-ciendo su presentación personal y relatando todo loque hacía: tiene algunos cursos de Matemática en lamisma escuela –Primero y Cuarto Año– una asesoríaen Matemática en una escuela primaria, tiene horas cá-tedra en un profesorado primario, organiza la feria deciencias en la escuela, está equipando el laboratorio,está a cargo del departamento de ciencias naturales…:

meg: “Me meto en todas estas cosas, porque en general te apoyan(por los responsables). Pero hay que luchar a brazo partido. Aveces lo dejas por cansancio, otras te ganan por paliza”.

2. En un recreo, mientras se tomaba el café en la Sala deProfesores:

dej: “A veces lo que querés hacer no se puede por las normas ex-ternas. Por suerte este año el Quinto es un lindo grupo, cosaque no se da todos los años” (comentario de un integran-te del Equipo Directivo).

3. Después de varios días de ver juntos en la Sala y en lasaulas, al docente y aa:

pej: “¿Qué están haciendo?” (pregunta de otro docente en laSala de Profesores, con referencia a la presencia de aa.meg le cuenta resumidamente).

pej: “¡Haciendo cosas de loco! ¡¿Qué sentido tiene?!” (y se re-tira, sin esperar respuesta, a otra zona de la Sala, a con-versar en otro grupo de docentes).

NOTA 2 - S(2)Aunque se comenta algo acerca de pocas horas para la ma-teria, no hace hincapié en ello ya que estima que el total detiempo le permite trabajar medianamente bien.

meg: “De todas maneras como estoy los tres años con los chi-cos, alcanzamos a ver casi todos los temas que necesitanpara el ingreso a la Universidad. Incluso en la parte final dequinto hacemos un repaso de lo hecho en los tres años, sobretodo los problemas, para los que tendrán Física en el cursi-llo de ingreso; con los demás hacemos unos trabajos con te-mas que les interesen y que los presentan a todos”.

En la planificación para quinto año figura explícita-mente, al final del listado de los Contenidos, un recuadrocon “Revisión Preuniversitaria” y en evaluación un ítem“Presentación de sus proyectos mediante coloquios”.

NOTA 3 - S(3)Al hablar de currículum hace referencia a algunos ele-mentos, no así fuentes o fundamentos, o qué consideracomo currículum:

meg: “Tengo todo estructurado, en la próxima (reunión) traigolas planificaciones y las vemos”.

Las planificaciones para los tres cursos tienen la mis-ma estructura y en ellas figuran:1. Título: “Planificación Anual”.2. Encabezamiento con: Institución, Asignatura, Curso,

Docente, Año y Objetivos (del Departamento y de laAsignatura).

3. Un cuerpo estructurado horizontalmente con: Conte-nidos (exclusivamente conceptuales), Actividades (3)(expresadas como actividades a realizar por los alum-nos), Evaluación (acreditación, trabajos, cumplimien-to y participación) y Tiempo (división en dos etapas).

Además agrega que no es fácil poder leer de estos temas:meg: “No se consigue fácilmente material específico de Física

para estos temas”.“Estoy en muchas cosas, sumale la familia y la casa. En lo po-co que te queda ni siquiera te alcanza para descansar bien”.“En general compro material por mi cuenta, pero la situa-ción a veces no ayuda mucho”.

NOTA 4 - S(4)Con respecto a su rol se reconoce con obligaciones comoprofesor y formador. Y sobre todo que, o tiene responsabi-lidades nuevas o está asumiendo las de otros (a partir de ha-cer otras tareas, no sólo más en sus tareas como docente).meg: “En lo personal, pero además esta escuela insiste mucho,

no sólo tenemos que enseñar los contenidos, sino que debe-mos acompañarlos con una fuerte formación moral”.

1. En la primera clase observada en cuarto año, meg devolviócorregidas unas acreditaciones. En dicha clase de 80' de-dicó casi 50' al análisis, discusión y nuevas explicacionespara lo evaluado. Los alumnos mostraban total familiari-dad con los hechos y dichos que se desarrollaron en el aula,indicando que siempre se realizan. Hizo pasar un alumnoal pizarrón para construir el gráfico de la relación Alumnos

a l b e r t o g at t o n i 111

(2) Pequeño local entre la sala de clase de un Primer año y la Dirección y Vice-dirección, de aproximadamente 5 m x 2,50 m, con una mesa cen-tral, una mesita en el fondo con cafetera y tazas, sillas y perchero. Con una puerta y pequeña ventana que dan al patio común de las salas declase de la escuela media. En general debe iluminarse con luz artificial. Las paredes de la misma hacen de cartelera a todos los fines –desdeinformes y novedades a las expectativas y objetivos de la Institución.

(3) En todos los casos significa Ellos (refiriéndose a los alumnos): ”Realizan experiencias de Laboratorio”, “Construyen material didáctico”,“Desarrollan Guías”, “Participan en puestas en común”, “Elaboran gráficos, tablas y esquemas”, “Plantean y resuelven problemas” y “Con-feccionan carpetas de trabajos”.

vs. Nota, con cantidad de alumnos en las ordenadas y susnotas en las abcisas. Al “unir” los puntos se formaba algoparecido a una campana boca abajo. De 40 presentes, 10con insuficiente y 18 con regular recuperaban (deben re-petir la evaluación); 10 con bueno, uno con muy bueno yuno con excelente aprobaron. La escala de calificacionesera: insuficiente, regular, bueno, muy bueno y excelente.

meg: “Cuando tenemos las notas de las pruebas, las analizamosgráficamente y vemos como actuamos” (le comentó a aa).Al analizar dichas acreditaciones con los alumnos:

meg: “¡¡Es posible encontrar una buena nota…!!” (con refe-rencia al Excelente).“El valor más probable son los aplazos, por lo tanto la ma-yoría recupera”. “¿Qué hacemos?”“No se anula, mañana se toma otra en la hora de Física”(frente al reclamo de los alumnos pidiendo se anule).

Luego pasó a la acreditación en sí misma:meg: “Errores graves: en los conceptos de Física”.

“Creo que faltó un poco de estudio”.“Tienen algunos problemas de Matemática”.“La Matemática es una herramienta. ¿Por qué operan bien enla materia Matemática y no en Física en el mismo tema?”.“Lo vamos a explicar de nuevo, cuantas veces haga falta”.

Realizó un pequeño repaso, a partir de los errores de-tectados en la corrección. No se volvió sobre esos temas,con posterioridad, en el aula, ya que al momento de lascorrecciones realizadas de la evaluación de recuperación,estaban en otros temas.

Durante ese análisis, pero desde otra perspectiva:aej: “¿Por qué no pasa la evaluación para la semana que vie-

ne?” (pedido de un alumno).meg: “Me parece bien, pero ya debían haberse dado cuenta que

les había ido mal. Por lo tanto tenían que ir estudiando. ¡¡Son alumnos de Cuarto Año!!”“Ya deberían tener el hábito de estudio”. “¡No acuses! Pero no apañes actitudes incorrectas” (a unalumno que se refería a un compañero que no habríahecho la prueba solo, que habría copiado).

2. En una clase en Tercer Año:meg realiza un repaso de la clase anterior, un trabajo de

laboratorio, que realizaron con el concepto de densidad yrelación directa e inversamente proporcional. Se pasea porel aula y comienza a ver qué han realizado los alumnos enlas guías, preguntando y aclarando. Cuando llega a algo im-portante, lo resalta o lo hace resaltar para toda la clase.meg: “La guía se refería a determinar una propiedad caracte-

rística de una sustancia, en este caso el agua”.“Recuerden que no me gusta que digan al azar”.

aej: “Volumen” (contestación de algunos alumnos).meg: “¿El volumen es una propiedad característica?” (en tono

de duda)aej: “¿Masa?” (contestación de algunos alumnos).meg: “Veamos…” (duda, no afirma que sea).aej: “¡La densidad!” (contestación inmediata de algunos

alumnos).

meg: “¿Por qué?” (nadie responde).“Ven que dicen al azar”.Con posterioridad expresan oralmente que son mag-

nitudes directa e inversamente proporcionales:meg: “¿Y cómo se expresa Matemáticamente?”.

“¿A quien le di este trabajo?” (repregunta al no obtenerrespuesta).“Lo veamos de otra forma” (recuerda lo hecho en el labo-ratorio).“Da la impresión que tienen problemas con la Matemática”. “¿Hasta donde llegaron con Matemática de segundo?”. (co-mienzan discusiones y desacuerdos entre los alumnos).“Sencillo, voy y me fijo en el libro (referencia al libro detemas de la escuela). ¡No mientan!” (luego de un cortotiempo, antes que pudiesen darle una respuesta final, yen muy buen tono les advierte fraternalmente): “Es necesario saber qué saben para diagnosticar. ¡Muchosno aprueban Física por Matemática”.

3. En todos los cursos en que se observó, no pide hacer si-lencio, y busca recuperar la atención de la clase manejan-do el tono de su voz e intentando crear responsabilidadpersonal en los propios alumnos para escuchar las con-clusiones y discusiones que se dan en el aula. En todo ellapso de observación (más de un año escolar), sólo en unaoportunidad necesitó levantar substancialmente el tonode voz para tener silencio en el aula.

De todas maneras, y dado que en general hay un mur-mullo de fondo, que no siempre se produce por intercam-bio de ideas y /o material específico de la asignatura, sepierden algunas conclusiones intermedias.

NOTA 5 - S(5)Con respecto a la materia en sí:

meg: “Esta Física es linda, la de los experimentos. En cambio lade las ecuaciones no. Bueno, acá en el secundario” (en elprimer encuentro con Quinto Año, en el laboratorio).“De todas maneras como estoy los tres años con los chicos,alcanzamos a ver casi todos los temas que necesitan para elingreso a la Universidad…”.

NOTA 6 - S(6)La atención que debe prestar y lo que escucha el observa-dor, cambia según sea su ubicación en el aula. Cambia pa-ra el observador la información de lo que ocurre, y sobretodo cómo recibe dicha información, según sea su ubica-ción en la primera o en la última fila de bancos, o en el es-critorio al frente del aula. Incluso el esfuerzo físico es ma-yor al trabajar desde la primera fila. En esto hay diferen-cias con respecto al docente, quien en general, en las cla-ses, la mayor parte del tiempo está al frente del aula (¿unmecanismo de control?).

NOTA 7 - S(7)Algunas presentaciones de conceptos en las aulas.

112 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

Tercer año:meg: “¿Qué diferencias hay entre magnitudes escalares y vec-

toriales?”aej: “Los escalares quedan perfectamente definidos por una

unidad y un número”.“Un número, una unidad y un vector” (responden variosalumnos).

meg: “¡Bien, un vector!” (y continúa sin mayores aclaraciones).

Cuarto añomeg: “El extremo puede estar abierto o cerrado” (al referirse al

extremo superior del tubo en la experiencia de Torri-celli que estaba explicando como repaso).

aej: “Profe ¿Cómo entra el aire?” (pregunta un alumno alcontinuar manteniendo meg en su explicación, cerradoel extremo superior del tubo y que parecía que tenía ai-re en su extremo superior ya que no había mercurio –todo se trabajó con dibujo de la situación en el pizarróny referencia a las ilustraciones de libros).

meg: “Y, puede ser una burbuja”.Al término de la clase, durante el recreo, meg con an-

siedad, inquirió acerca de donde estaba el error, porquetenía la sensación que se había equivocado, pero no se da-ba cuenta en qué.

En general, y salvo alguna referencia a las fechas histó-ricas, no se presentan los problemas o necesidades quedieron origen “a las ecuaciones” planteadas en el aula, nireferencias al contexto histórico y social en que aparecie-ron. No se comentó o discutió que la Física trabaja conmodelos o teorías explicativas –o que son respuestas pro-visorias– de los fenómenos naturales.

NOTA 8 - S(8)Se debe tener presente que aunque el tiempo de trabajo deinvestigación, en conjunto puede ser prolongado, es rela-tivamente corto frente al tiempo de pertenencia del do-cente a la institución. Y el profesor continuará sus tareasdespués que el investigador haya dejado el campo.

NOTA 9 - S(9)En estos años a mediados del primer semestre, para losalumnos del último curso de la escolaridad que cumplen18 años de edad, durante la mañana de un día de clases, serealiza el sorteo para ver quienes realizan al año siguienteel servicio militar obligatorio. Según el número que lestoca en el sorteo, no lo realizarán por sacar número bajo, odeberán realizarlo en las diferentes fuerzas para númerosmás altos. Por supuesto que ese día, para los cursos deesos alumnos, es prácticamente inactivo para las tareas dela escuela. Eso ocurre sistemáticamente todos los años, yno aparece explícitamente en las planificaciones. Si bienpuede parecer no tener sentido contemplar un evento deun día en la planificación, la realidad mostró, como megexpresó que ocurrió en años anteriores, que el tiempo y laperturbación que produce es mayor.

Con motivo de dicho sorteo, aquellos alumnos que sesalvaron del servicio militar obligatorio, al día siguiente alsorteo ingresaron a la escuela con gorros de lana para pro-

tegerse del frío, ya que fueron rapados como festejo. Se lesprohibió permanecer en la escuela con esos gorros, y du-rante varios días eran permanentes las discusiones res-pecto a este tema. Que si es o no parte del uniforme, quede varios colores o no, que parecen disfrazados, que si selos autoriza a ellos entonces cualquiera podría usarlo, etc.

NOTA 10 - S(10)El tesista participó del curso “La planificación áulica hoy”,reconocido oficialmente por el Ministerio de Educaciónde la Provincia de Córdoba mediante resolución otorgan-do puntaje por la demes (Dirección de Enseñanza Media,Especial y Superior). Quienes participaron eran docentesde escuela primaria (Maestros) y de escuela media (Profe-sores) e integrantes de equipos directivos de dos institu-ciones de la ciudad con primaria y secundaria. Parte deltrabajo práctico del curso fue, divididos en grupos, detec-tar problemas reales de sus instituciones y seleccionar al-gunos de ellos a partir de los cuales armar proyectos reali-zables para encarar posibles soluciones.

Un problema que apareció en todos los grupos fue el in-conveniente con que se encuentran los docentes en la mayo-ría de las asignaturas para desarrollarlas, a partir de las difi-cultades para la comprensión de textos detectadas en losalumnos, tanto de primaria (desde tercero o cuarto grado, al-rededor de 8-9 años de edad) como de secundaria. A pesarque fue opinión de todos, lo generalizado y grave del proble-ma, y que fue discutido y se recomendó difusamente que entodas las materias se trabaje este tema para mejorarlo, la ma-yoría decidió no construir proyectos institucionales alrede-dor del mismo ya que aunque era deseable y sería necesario,no era posible parar la escuela para atacar este problema.

Tercera Estadía (T)

Se establece relación con dos docentes de Física (desdeahora aya) de dos escuelas secundarias, privadas confe-sionales (católicas), diurnas, no mixtas, varones. Teníanotras aulas (de Matemática) en una misma escuela públi-ca, mixta. Con aya se trabajó dentro y fuera del ámbito delas escuelas en las que dictaban sus clases.

Sólo se detallarán tres ítems:

NOTA 1 - T(1)Se analizaron algunos aspectos respecto a su formación ini-cial. Su formación inicial es un Profesorado Terciario (enInstitución no universitaria). Profesorado de Matemática,Física y Cosmografía (ines: Instituto Nacional de EducaciónSuperior, público dependiente del Estado Nacional). Decuatro años de duración, con título habilitante para la ense-ñanza de Matemática y Física en escuelas y profesorados.aya: “¡Dar clase: Exposición dialogada! El primer año que dicté

clase estudié mucho los contenidos de Física, y continuohaciéndolo, aunque en menor grado”.“Los aspectos didácticos prácticamente no los he retomadonunca, salvo algo de sicología del adolescente”.

a l b e r t o g at t o n i 113

NOTA 2 - T(2)Acerca de su capacitación en servicio no tenían ningúnplan (salvo elecciones personales). Por el contrario, la re-alización de cursos de perfeccionamiento viene guiada, enparte, para conseguir mayor puntaje para la carpeta de an-tecedentes .aya: “Los compañeros y directivos nos pedían: ¡Hagan cursos!

No importa de qué o para qué. ¡Hagan cursos!. Y a salir abuscar cursos”.“Nos aconsejaban actuar con la mayor rigidez posible: Acara de perro. Trátenlos como (…) para poder manejarlos.Al principio uno lo hacía, pero enseguida nos sentimos mal.Así que tratamos de mejorar la relación con los alumnos.”.“Los aspectos didácticos prácticamente no los hemos reto-mado nunca, salvo algo de sicología del adolescente. Paracomunicarnos mejor con ellos. Para entender más profun-damente a los alumnos”.“Con respecto a los cursos, es poco o muy poco lo que nos haquedado de contenidos de Física. Es muy poco lo que pudi-mos llevar al aula. En cambio en los aspectos didácticos esmayor el aporte de los cursos, en el sentido que nos ha hechocuestionarnos algunas de nuestras actitudes en el aula.”.

NOTA 3 - T(3)Acerca de los contenidos sostienen:

aya: “Salvo en algunos temas (que no coinciden, que no puedenparticularizar) los contenidos los manejamos bastante bien”.“Es importante no separar los contenidos de los aspectos di-dácticos. Y de los aspectos sicológicos para poder comuni-carnos mejor”.En un momento se discutió acerca de un tema específico

–susceptibilidad magnética– que de alguna forma causabaalgunos inconvenientes, tanto a aya como a los alumnos:aa: “¿Cómo hacen?”.aya: “En la parte de magnetismo, lo definimos muy simple-

mente y hacemos un ejemplo del libro”.aa: “¿Qué más hacen? ¿Resuelven problemas, o lo usan más

adelante, o lo toman en alguna prueba?”.aya: “Y no, ya sabemos que les causa problemas. Y no vemos su

utilidad”.aa: “¿Y porqué lo dan?”.aya: “Es parte del programa, lo venimos dando…”.aa: “Si es casi como un dato que no lo discuten, que no lo usan

más ¿Por qué no lo sacan del programa?. O habría que des-arrollarlo y relacionarlo”.Luego de una discusión, decidieron que no fuese parte

de sus programas.

Cuarta Estadía (C)

A mediados de 1994, se establecieron los primeros con-tactos con docente de Física en escuela secundaria privada

no confesional, diurna, mixta, a partir de ahora ab [Profe-sorado de Matemática, Física y Cosmografía (icp: InstitutoCatólico del Profesorado, privado) – cuatro años de dura-ción]. Además está a cargo de didáctica de las ciencias na-turales en un profesorado primario.

Se trabajó con ab, durante esta etapa, hasta fines de1995, con el objetivo de analizar sus prácticas docentes eintentar modificar los programas y las prácticas áulicas, yaque tenía la impresión que las cosas no salían bien, noquedaba conforme entre el esfuerzo y el tiempo que dedi-caba y los resultados de los alumnos y que estaba más alláde las notas de los alumnos. Se trabajaba fuera de la es-cuela, como asesoramiento en dichas tareas.

A fines de 1995 la Provincia de Córdoba decidió im-plementar la transformación educativa prevista en la LeyFederal de Educación nº24195, para el tercer ciclo de laegb completo, a partir de 1996.

A comienzos de 1996 ab decidió pedir licencia. Ade-más en varias oportunidades, tanto docentes como alum-nos del nivel planteaban a aa hacerse cargo como docentede cursos de secundario, como mecanismo más idóneo ocompleto de conocer la realidad de la escuela. Desde mayoy hasta fines de agosto de 1996 (renuncia por enferme-dad) esta cargo de los cursos en que ab pidió licencia –dosterceros años (último año del tercer ciclo de egb)(5) y doscuartos años (primer año del Nivel Polimodal)(5).

Se transcriben los aspectos más importantes de las ta-reas que realizó aa, como responsable del aula e integran-te de la institución:

NOTA 1 - C(1)En general los docentes, cuando sale el tema de las tareasque deben desarrollar, sienten como que dejan de ser do-centes, para en segundos tener que transformarse en ce-lador, autoridad, sargento, psicopedagogo, sicólogo…:

1 La vida normal de la Sala de Profesores (la relación conlos demás docentes de la Institución – con las autorida-des – con los padres – los cursos de actualización “obli-gatorios” del Ministerio– la casi pública y generalizadadiscusión de los temas generales – gastos de cafetería –rifas para recaudar fondos para la escuela – la transfor-mación educativa – la situación económica – etc.)

2 Reuniones para la preparación del Proyecto EducativoInstitucional (pei)

3 Coordinación y análisis de la evaluación por áreas (conBiología y Química)

4 Consejo de convivencia5 Reuniones de profesores por el tema de alumnos a se-

parar de la escuela6 Análisis de contenidos para el año 1997 (por la refor-

ma, que le dicen)7 El aula (Preparación y dictado de clases, preparación y

corrección de: tareas para la casa, acreditaciones, etc.)8 Libro de temas de la escuela

114 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

(4) El nuevo sistema educativo Argentino, fijado por la Ley Federal de Educación nº24195, establece Educacion Inicial (3-5 años), Educación Gene-ral Básica (egb, 6-14 años) dividida en tres ciclos y Educación Polimodal (se ofrecen opciones de especialización que complementan la educa-ción Polimodal y otorgan títulos técnicos) (15-17 años). Con 10 años de educación obligatoria, el último de la Educación Inicial y toda la egb.

9 Libreta con las notas y los promedios de los alumnos10 Recepción de necesidades e inquietudes generales de

los alumnos11 Asambleas gremiales12 Trámites fuera de la escuela (registro de título, carpeta

de antecedentes, etc.)

NOTA 2 - C(2)En cuanto a la relación con los alumnos podemos destacar:

1 Algunos conceptos de alumnos de cuarto año (16 años):

– “¿Qué esperás de la materia?Aprender más.– ¿Qué esperás del profesor?Que sea claro al explicar.– ¿Qué esperás del colegio?Que mejore”.

“Yo espero de la escuela que me brinde el conosimiento (sic)necesario para poder enfrentar mi futuro y desempeñar milabor de una forma correcta. De la materia Física espero po-der comprenderla, aprobarla y que algo me quede para luegopoder utilisarlo (sic). Del profesor de Física espero que no seaaburrido, que emplee didácticas en sus clases no como en laclase pasada que no me entró nada en la cabeza de lo can-sada que estaba de escuchar sermones durante dos horas”.

“Lo que espero del colegio es que nos den un espacio con li-bertad de pensamiento y buena enseñanza, y creo que ten-drían que poner un poco de límites con el tema de la disci-plina. Lo que espero de la materia es aprender y entenderalgo (aunque en realidad Física no me atrapa mucho, perovoy a intentarlo). Lo que espero del profesor es respeto y quepueda transmitirnos, de forma dinámica y clara, sus cono-cimientos de la materia.Lo que trato de ofrecer es respeto, atención, comprensión yescuchar”.

2 Algunos conceptos de alumnos de tercer año (15 años):

“De la materia espero que nos den cosas que podamos apli-car en la vida cotidiana (o sea que nos sirva para algo)”.

“Del docente espero respeto, ganas de enseñar y de preocu-parse por sus alumnos y por los problemas que tengan en re-lación al colegio…”.

“Espero de la clase algo divertido, con muchas propuestasde trabajo, que no sean clases aburridas y que el Profesorsea piola”.

“Yo de la materia no espero mucho. Espero que nos den lascosa específicas, y lo que nos puede servir en el futuro, por-que todos los profesores siguen un programa por tan solopara cumplir con la materia, si aprendiste bien y si no, ybueno te la llevarás ( o sea embromate)”.

“Esperamos que se cumpla todo lo que se dijo en clase”.

“Para este año espero que la clase sea divertida y podamosparticipar todos. Que haya experimentos, trabajos en grupo”.

3 Parte de los integrantes del Consejo de Convivenciason alumnos, elegidos por y en representación de ellos.En la práctica se tratan casi exclusivamente problemasde conducta (fuera de la norma) de los alumnos, en al-gunos casos se analizan esas normas y podrían llegar amodificarse. Algunos actos escolares y actividades opequeños torneos deportivos, son organizados y guia-dos por los alumnos con la coordinación de docentes. Yno son más los espacios con participación plena de losalumnos. Se deben analizar con cuidado los aspectosque se refieren a la distribución y función de los dife-rentes lugares ocupados por los alumnos, por lo menosal comenzar, dentro de la escuela:

3.1 En sus tiempos libres (recreos y horas libres):¿Cualquier lugar de la escuela les da lo mismo? ¿Es

un único lugar?¿Será que cada grupo ocupa espacios (alrededor del

kiosco, frente al baño, diferentes zonas del patio, lasescaleras, etc.) en los que tienen el poder de establecerrelaciones de igual a igual con los demás integrantesdel aula y de la institución?. ¿Es posible lograr acuer-dos verdaderos y duraderos con los alumnos fuera deesos espacios escolares? ¿Cómo?.

No parece ser el aula uno de ellos, mucho menosotros lugares de los adultos (Dirección, Sala de Profe-sores, Preceptoría, etc.).

3.2 En sus horas de clases:¿Se les explicó, entienden, aceptan los alumnos

que el aula es un espacio de trabajo?¿La diferencian como tal de otros espacios dentro

la escuela?

Quinta Estadía (Q)

Se recogieron otras expresiones a partir de entrevistas noestructuradas con alumnos de escuela media, realizadasfuera de la institución escolar y en un contexto no acadé-mico. Son alumnos de rendimiento escolar calificado almenos como bueno.

NOTA 1 - Q(1)

alg: “En los últimos años (los últimos cursos del secundario)uno sabe qué temas estudiar y cuáles aprender”. (Alumnode primer año de la universidad).Las explicaciones recibidas son las siguientes:

alg: “Y... aprender se refiere a leer, poder repetir, gravarlo (haytemas que aun hoy los recuerdo)”.El concepto de aprender, muy relacionado con el uno

sabe, depende de sus intereses personales y lo que consi-dera podrá serle útil (aunque en general es difícil que re-conozcan explícitamente esto último).

a l b e r t o g at t o n i 115

alg: “Y… estudiar es casi como sólo leerlo, hay temas que aprincipios de año ya no me los acordaba".En este caso podemos relacionarlo directamente con

términos como el “zafar con gloria”, en donde se hace re-ferencia a leer, recordar y repetir lo necesario para pasarcada asignatura (y por suma de todas ellas, pasar de cur-so); logrado esto, borrón y cuenta nueva.

NOTA 2 - Q(2)

aag: “En las pruebas (acreditaciones, evaluaciones) preguntasobjetivas. Del tipo:¿Cómo se compone el parlamento?De Cámara de Diputados y Cámara de Senadores”.

aa: “¿Y cuáles otras podrían ser?”.aag: “Del tipo subjetivas, es decir de carácter explicativas”.aa: “¿En algún momento deben responder dando en parte una

opinión personal?”.alg: “Nunca, bueno en pruebas. Si en conversaciones en el au-

la, o en trabajo en grupo, o en ocasiones parecidas. Pero sonlas menos de las veces”.

aag: “Bueno en Literatura, o psicología, o filosofía, o despuésde un video”.

aa: “¿ Que otras actividades se usaban para ponerles nota (pa-ra promocionar la asignatura)?”

aag: “Algunos trabajos individuales, o en grupo, por escrito quelos exponíamos al frente. O a los que les faltaba nota, o noles daba el promedio, le hacían completar la carpeta o le to-maban al frente”.

aa: “¿Y en Física o Química o Biología?”.amo: “En Química y Física de lo que me acuerdo, eran pruebas

con problemas o alguna definición, y pasar al frente. EnBiología era más parecido a las otras”.

aag: “Y si, más o menos así”.

NOTA 3 - Q(3)

aa: “¿En este último año de secundaria has tenido Física?”.amo: “Si. Y también en anteriores”.aa: " ¿Qué tema recordás haber visto y que te interesara?”.amo: “El del ojo, la visión. Como yo uso lentes me interesó”.aa: “¿Y? ¿Qué te quedó?”.amo: “Eso de la miopía, lo de los defectos del ojo”.aa: “¿Podrías darme alguna idea, desde Física respecto al ojo o

a eso de los defectos, eso que te interesó?”.amo: “Y bueno, tendría que pensarlo un poco, pero sería más o

menos”.aa: “Han visto Física y otras materias, ¿No?”.amo: ”Si, muchas. Como Geografía, Historia, Química…“.aa: “¿Con cuáles relacionarías la Física?”.amo: “¿En qué sentido?”.aa: “Bueno, con qué otras materias pensás que puede tener que

ver, algo que viste en otras que lo usaste en Física o al revés,o por lo menos alguna parte”.

amo: (Se queda callado un tiempo). “Que se yo.” (Dubitati-vo).”No sé”. (lento).

aa: “¿No han resuelto problemas?”.amo: “Bueno, si, algunos al frente, en las pruebas…”.

aa: “¿Y que hacían, qué usaban?”. (Tiempo). “¿No hacíancuentas?”.

amo: “Sí! Sí! Con la Matemática”.aa: “¿Y parecido a lo de Matemática, con otras?”.amo: “La verdad no me acuerdo, que sé yo.”aa: “A ver, ¿no tienen en la escuela Ciencias Naturales?”.amo: “Si, Ciencias Naturales”.aa: “¿Y no están Biología y Química?”.amo: “Sí, están las dos, pero no me acuerdo bien si están rela-

cionadas”.aa: “¿Y cuando vieron lo del ojo?”.amo: “Algo con los médicos, con los oculistas y esas cosas”.aa: “Bueno ¿y cosas como éstas con otras?”.amo: (tiempo) “No”. (tiempo) “Y, de verdad, puede ser que no

me acuerde”.

Sexta Estadía (Se)

La mayoría de las carpetas de Física de los alumnos se in-tegran con escaso material, tienen pocas hojas y en gene-ral poco ordenadas e incompletas. Sería la imagen escritaque registran los alumnos de sus clases de Física. En estoscasos es casi un rito –o ceremonia de paso– la destrucciónde este material una vez promocionada la materia.

Aquellas carpetas más completas y ordenadas –que en lamayoría de los casos pertenecen a los alumnos considera-dos por el resto como mejores o más estudiosos, y con me-jores calificaciones– es el material que circula fuera del au-la en los tiempos cercanos a las acreditaciones, y sobretodoantes de los exámenes finales. Los alumnos que deben ren-dir se van adueñando de esas carpetas, por supuesto quefacilitadas por sus dueños. Porque allí está prácticamentetodo lo dado y lo más cercano y parecido a lo que será toma-do en esas acreditaciones parciales o finales. En muchoscasos este material no se conserva de un año para el otro, yaque se va perdiendo en los préstamos sucesivos, y no siem-pre es posible recuperarlo o no existe interés por hacerlo.

Se compone de material de puño y letra del alumno,material fotocopiado, y las pruebas (acreditaciones) co-rregidas por el docente.

Es poco el material manuscrito en ellas por los alumnosde transcripciones de lo realizado en el pizarrón, del tipodesarrollo de conceptos o demostraciones o descripción yanálisis de fenómenos, o notas de discusiones o comenta-rios orales; salvo algunas formulas y cómo despejar lasotras variables, casi como una receta para repetirlas de me-moria. A modo de ejemplo: relaciones directa e inversa-mente proporcionales, que no es una sino tres. Algunos ca-sos: una para la densidad, otra para la masa, otra para el vo-lumen. O las tres leyes del Movimiento Rectilíneo Unifor-me, una para la velocidad, otra para el espacio y otra para eltiempo. O el listado de temas, como para saber qué han vis-to y les pueden preguntar en las pruebas (lo que entra en laspruebas). Y algunos ejercicios resueltos, de aplicación deestas formulas. O cuando remarcan algo de lo realizado yaque el docente advirtió que es un tema importante, y ad-vierten que podría ser tomado en las pruebas. Puede estaralguna monografía que haya tenido que presentar.

116 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

El material fotocopiado es de muy variada calidad,desde pegatinas con diferentes tamaños, tipos de letras,numeración, hasta copias de páginas de libros de texto. Encontadas excepciones material elaborado especialmentepor el docente. Temas a desarrollar; guías con listado deproblemas a resolver, en algunos casos con las respuestasy en mucho menor medida las resoluciones relativamentecompletas; y más escasas algunas guías de experimentos otrabajos de laboratorio. En algunos casos se completanespacios o aparecen observaciones manuscritas del alum-nos en las fotocopias.

En los últimos tiempos han comenzado a integrarse alas carpetas impresiones de textos bajados directamentede la red (de enciclopedias virtuales o equivalentes).

En general, si el alumno trabaja en su hogar, no lo re-gistra en la carpeta, salvo la resolución de algunos proble-mas, o resúmenes, o cuadros explícitamente pedidos. Nose encuentran análisis de los resultados obtenidos de losproblemas, experiencias de laboratorio o comparaciones.En algunos casos se realizan transcripciones textuales depáginas del libro.

En la mayoría de los casos las carpetas no han sidocontroladas por los docentes. O por lo menos no se en-cuentran registros en ellas de haberse realizado.

Sólo en una escuela secundaria que depende de la Uni-versidad Nacional de Córdoba, la mayoría de los alumnosposeen carpetas como material curricular sistemático detrabajo [Se trabaja con guías para los alumnos –confeccio-nadas y corregidas por los docentes del departamento an-tes de iniciar el año lectivo (breve introducción concep-tual, con espacios para completar durante la clase y en sushogares, con problemas y las soluciones al final de la mis-ma)– y durante la clase con libros que han retirado de labiblioteca escolar –hay alumnos encargados de retirarlosantes de comenzar la clase– (de forma sistemática se tra-baja en la pizarra y se completan las guías)].

Séptima Estadía (Sp)

NOTA 1 - Sp(1)

Una expresión, explícita de un docente secundario –queno tiene titulación en Física ni dicta clases de dicha asig-natura– que puede sintetizar el sentimiento de parte delprofesorado de escuela media:

pal: “Además es muy difícil leer a los pedagogos, dan vueltas yvueltas. Tienen la capacidad de decirte lo mismo de tantasformas distintas, que creo se terminan complicando. Haceruna lectura sistemática, comprensiva, en general es casiimposible, bueno o para mi es muy difícil”.

pal: “Los teóricos refieren permanentemente a la relación entreel docente y el alumno: el alumno interroga, el alumnoconstruye, el alumno produce, al alumno hay que escu-charlo, al alumno hay que … Pero la realidad no es el do-cente y el alumno, es el docente y veinte, treinta o cuarentaalumnos”.

aa: “¿Tienen controles o evaluaciones en su función docente?”.pal: “En la escuela pública está el Cuaderno de Actuaciones, en

general se pueden asentar las actuaciones del docente quepodrían considerarse fuera de la media, en más o en me-nos, te lo ponen en conocimiento, se efectúan descargos deser necesarios, y se firma; y una Ficha de Concepto para elPersonal Docente, que se conforma anualmente en tresejemplares idénticos, uno de los cuales se le entrega al Pro-fesor. Esta ficha, a criterio de los directivos, puede confec-cionarse o no conjuntamente con el docente”.

aa: “¿Les han ido a observar las clases?”.pal: “No recuerdo que me hayan ido a observar durante mis

clases, pero sí se habla con los directivos y con los colegas demás confianza”.

NOTA 2 - Sp(2)

En un encuentro con docente de Física y Matemática, deescuela secundaria:

aa: “¿Alguna ves viste lo que propone Novak para los even-tos educativos, con sus cinco elementos?”.

pap: “No ¿qué propone?”.

En principio, sin hacer referencia a una teoría, sinosimplemente una propuesta, luego de serle presentadomuy simplemente el esquema de Novak, con sus cincoelementos siempre presentes, sus interrelaciones, que laintersección debería contener la integración constructivade pensamientos, sentimientos y acciones para el apren-dizaje significativo y poco más:pap: “Qué interesante ¿y para las clases?”. (tiempo en aclara-

ciones, algunos análisis). “Qué bueno, lo voy a pensar, meinteresa porque podría ser útil. ¡Mirá qué bien!”.

A modo de reafirmación: “Y aún cuando yo consiguierahablar sólo un único lenguaje durante todo el día, ¡cuántoslenguajes diferentes me vería obligado a recibir! El de mis cole-gas, el del cartero, el de mis alumnos, el del comentarista de-portivo de la radio, el del autor clásico que leo por la noche:considerar en pie de igualdad la lengua que se habla y la quese escucha, como si se tratara de la misma lengua, es una ilu-sión de lingüista”. Roland Barthes (La paz cultural, en Elsusurro del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1987).

a l b e r t o g at t o n i 117

(1)Evolución de la matrícula y del total de alumnos

imaf / famaf 1969-2003

notas 01 - 01 119

Anexo II

NOTAS

Gráfico 1 · Anual

Gráfico 2 · Por Lustro

(2)Un trabajo realizado en agosto de 1993 por una consultora de la Ca-pital Federal de Argentina, para la Asociación de Bancos Argenti-nos (Adeba), muestra en uno de sus resultados que los adolescen-tes tienen una magra opinión acerca de la educación media. Algu-nas de las conclusiones fueron las siguientes: a)el 72% de los ado-lescentes opinan que la enseñanza media actual es inferior o iguala la de hace una década (48% y 24% respectivamente); b)el colegiosecundario no parece tener un objetivo y un resultado en sí mismopara la mayor parte de los adolescentes: estudiar se ha transforma-do en una imposición o en un pasaje obligatorio para otra etapa dela vida; c)dentro del esquema educacional actual los estímulos quepueden alentar un mayor nivel de aprendizaje son: el nivel de exi-gencia de los profesores y la capacidad de los docentes para dictarsu materia en forma atractiva; d)la educación dada a sus padres erabuena para la sociedad de aquellos días, y la juzgan absolutamenteineficiente para la de hoy, y lo hacen conociendo referentes preci-sos como los libros de texto y su propia realidad. Reclaman cam-bios para la estructura del sistema, pero también demandan cam-bios en el sentido de la formación (La Voz del Interior, 1993).

A partir de los “aplazos” masivos para ingresar a la UniversidadNacional de La Plata, Argentina, el diario La Nación, matutino dealcance nacional presentó una serie de artículos respecto a este te-ma. En la edición del 19 de abril del 2004, página 10, Cultura, seencuentra: Los alumnos platenses acusan al polimodal por susfracasos. El punto de vista de siete ingresantes. Dicen que loscontenidos del nivel medio no están preparados para el salto ala facultad. También sostienen que no se evalúa a los profeso-res y que los exámenes son muy restrictivos, se transcribe:

la plata - ¿Por qué cuesta tanto llegar a la universidad?Cada año, el fracaso masivo de aspirantes en las pruebas deadmisión a las distintas facultades genera polémicas sobre lasdeficiencias del sistema educativo. La Universidad Nacionalde La Plata (unlp), con sus múltiples sistemas de ingreso, sue-le estar en el centro de esas discusiones.

la nación reunió a siete aspirantes y estudiantes de primeraño de distintas carreras de la unlp para saber qué piensan deesta historia de frustraciones. Durante dos horas compararonsus experiencias y expresaron sus posturas, a veces enfrentadas.

Pero en algo coincidieron todos: el desfase se produce por-que la educación polimodal, equivalente a la secundaria, nobrinda la formación mínima para estudiar en la universidad.

También se refirieron a la falta de controles sobre el desem-peño de los profesores, citaron el abismo entre la educaciónpública y la privada y se quejaron de los sistemas de ingreso,que consideran muy restrictivos.

El pporqué dde ttodas llas ccosasJoaquín Vega, de 17 años, decidió estudiar física porque

“quería saber el porqué de todas las cosas”. Sus buenas notas enel nivel polimodal (cursó la especialidad electromecánica) lollevaron a ser abanderado en la escuela. Luego vino el fracaso.

El polimodal no alcanzó el nivel que él esperaba. Sus profe-sores deploraban la reforma establecida en 1994, que redujo laduración de la educación secundaria, en su caso, de seis añosa tres, por la ampliación del ciclo general básico. Para Joa-quín, “Si la reforma se hizo pensando, no fue pensando en losalumnos”.

Esa fue para él una de las claves que determinaron su fra-caso en el examen de ingreso en la Facultad de Ciencias Exac-tas. A la larga, sin embargo, el mal resultado fue para mejor:

tuvo que atravesar un curso para reforzar su matemática y, enlos últimos exámenes, su rendimiento mejoró.

“Eso de la especialización en la secundaria es una gran men-tira”, disparó Leandro Podenza, que este año intenta ingresar a lacarrera de medicina. “Ves un poquito de todo y mucho de nada.”

Cintia Marillán, de 18 años, considera que la especializa-ción incluso puede ser perjudicial. Dijo que tuvo una “muybuena educación” en la escuela técnica de Bahía Blanca, perono alcanzó para aprobar el examen de ingreso a Medicina, quees eliminatorio.

“El problema es que los contenidos que te piden en el exa-men no son los que te dan en el polimodal –argumentó–. Yonunca tuve física, química ni biología. Creo que elegí mal micarrera”, concluyó, refiriéndose a su especialización en el nivelmedio. Pero acotó que ésos “son contenidos que tendrían queenseñarse en todas las orientaciones”.

A su lado, Valeria Mercado, también aspirante a médica,apoyó. “Yo tampoco tuve física ni biología. Y eso que estudié enun colegio con orientación en ciencias naturales.”

Para Nicolás Castillo, futuro licenciado en astronomía, la es-pecialización en el polimodal es un contrasentido. “Elegir una mo-dalidad es como elegir una carrera a los quince años”, comparó.

Los estudiantes señalaron otras diferencias. Leandro estu-dió toda su vida en escuelas privadas y afirmó que existe unabismo entre éstas y las públicas. “Evidentemente, el que fue auna escuela privada está mejor preparado para afrontar el exa-men de ingreso”, dijo. Y varios de sus interlocutores asintieron.

“Yo fui a una escuela estatal y aprendí muchísimo”, retru-có Cintia.

“Hay una diferencia de exigencia entre la escuela estatal yla privada, es cierto, pero en definitiva la educación que unotenga depende de cuánto la aproveche”, matizó Joaquín.

Sebastián LLalaurette

Con ttinta rroja Astronomía: desaprobó el 100% el examen de febrero. Informática: el 79% fue aplazado en marzo. Medicina: notas en rojo para el 77% de los aspirantes. Ingeniería: el 77% no superó el examen de ingreso en febrero. Ciencias EExactas: el 75% fue reprobado en febrero. Veterinaria: entre febrero y marzo, el 58% quedó afuera. Ciencias EEconómicas: aun sin conocer siglas básicas relacio-

nadas con la economía, sólo reprobó el 31%.

En: www.lanacion.com.ar/04/04/19/dq_593914.asp

(3)“Por essa razão, uma maneira mais precisa de formular a pre-gunta, de forma a ressaltar a natureza profundamente políticado debate educacional, seria: ‘O conhecimiento de quem valemais?’. Que essa não é simplesmente uma questão acadêmicafica bastante claro ao se notar que os ataques da direita às es-colas, o clamor pela censura e as controvérsias acerca dos va-lores que estão e não estão sendo ensinados, acabaram portransformar o currículo em uma espécie de bola de futebol polí-tica. Quando a isso se ecrescenta a imensa pressão, exercidasobre o sistema educacional em muitos países, para que asmetas das empresas e das indústrias se tornen os objetivosprincipais, senão os únicos objetivos da formação escolar, en-tão a questão ganha ainda maior relevância”. (Apple, 1994)

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“Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entrela educación y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser en-señado y aprendido en las escuelas cambia significativamentede período a período, y los modos de enseñar y de aprender (sison concordantes con las teorías sociales y los principios de es-tos educadores) se modificarán paralelamente a esos cambiosde la sustancia de la educación”. (Kemmis, 1988:37)

(4)De Diccionario Ilustrado latino-español / español-latino, Spes(Pequeño), Editorial Spes, Tercera edición [~ (1955-1960)]: curriculum –i n. : carrera [a pie, en coche]; lucha, carrera de

carros || lugar donde se corre, liza (curricula mentis, ejerci-cios de la inteligencia) || carro de carreras, de batalla.

curro cucurri cursum 3 intr.: correr (subsidio c., volar en ayuda;stadium c., recorrer un estadio; amnes currunt , los torren-tes se precipitan; currit rubor per ora, el sonrojo cubre su faz;ætas currit, la edad huye).

cursito 1 (frec. de curso) intr.: corretear.curso 1 (frec. de curro ) intr.: correr de aquí para allá.cursus –us m.: carrera; recorrido, viaje, ruta, curso (cursum te-

nere, conservar el rumbo, mantener su dirección); curso,duración (in cursu esse, seguir su curso).

discurro –[cu]curri –cursum 3 intr.: correr de una parte a otra,acudir (in muros, a las murallas).

discurso 1 (frec. de discurro) intr.: ir y venir, correr de un ladopara otro.

stadium –ii n.: estadio [medida de longitud y lugar públicopara ejercitarse en la carrera y en la lucha].

De Diccionario Enciclopédico Abreviado. Tomo ii. Segunda Edi-ción,1945. Espasa Calpe Argentina, sa:curriculum (Voz latina) m – Plan de estudios de una escuela

superior || — vitæ. Expresión latina que significa curso de lavida. En sentido estricto: biografía. Se usa especialmentepara indicar una exposición de los estudios o actividadesde una persona.

Diccionario de la Lengua Española. Decimonovena Edición. RealAcademia Española. Madrid, 1970:

Sólo aparecen los términos discurrir (Del lat. discurrere) ydiscurso (Del lat. discursus), ninguno con el sentido de carrera oplan de estudio o similar.

Random House Unabridged Dictionary. Second Edition. RandomHouse. N. York, 1993:cur · ri · cu · lum (…) n., pl. –la –lums 1. the aggregate of cour-

ses of study given in school, college, university, etc.: Theschool is adding more science courses to its curriculum 2.the regular or a particular course of study in a school, colle-ge, etc. [1625–35; (L: action of running, course of action,race, chariot, equiv. to curr(ere) to run + –i –I– + –culum–cule2] (cur · ric’u · lar).

Appleton’s New Cuyas Dictionary. Fifth Edition. Appleton / Cen-tury / Crofts. N. York, 1966. Y en la Quinta edición revisada, dePrentice-Hall. New Jersey, 1972:curricular […], s. del plan de estudios o relativo a él.curriculum […], s. plan de estudios.

Sólo aparece en la primera parte, Inglés-Español, no así en lasegunda, Español-Inglés.

Webster’s Third New International Dictionary of the English Lan-guage Unabridged. Volume I, A to G. By Merriam-Webster, Incor-porated. Chicago, usa, 1993:cur · ri · cu · lar \ …\ adj [curriculum + –ar]: of or relating to

the curriculum: of or relating to academic courses of study.cur · ri · cu · lum \ …\ n., pl curricu · la \ …\ also curriculums

[nl, fr. ll, course of a year, fr. L, running, racecourse, cha-riot, fr. currere to run —more at current] 1: the whole bodyof courses offered by an educational institution or one of itsbranches (widening the college ~ ( 2: any particular body ofcourses set for various majors <the ~engineering> < the pre-medical ~> 3: all planned school activities including besi-des courses of study organized play, athletics, dramatics,clubs, and home–room program 4: general education andbreeding <people who had not learned courtesy in the cour-se of an elaborate ~> b: a work schedule.

cur · ri · cu · lum vi · tæ …

(5)“ (…) Porque al poco tiempo, a medida que se descubrió su po-der para determinar lo que debería suceder en el aula, se ledescubrió otro poder. Además del poder para designar estaba elde diferenciar. Esto significaba que aún en el caso de niños queasistían al mismo centro, se les podía dar acceso a lo que cons-tituían de manera efectiva diferentes mundos a través del cu-rrículum que se les enseñaba”. (Goodson, 1999a: Cap. 3, pág. 3).

(6)“En conclusión, se ha mantenido en este capítulo que, comoparte de la agitación política general del siglo xvi, la adopciónde los términos ‘currículum’ y ‘clase’ fue un indicador de dosoleadas diferentes de reforma pedagógica. Primero se dio la in-troducción de divisiones de clase y una mayor vigilancia de losalumnos. Después vino el refinamiento del contenido y los mé-todos pedagógicos. El resultado neto, sin embargo, fue acumu-lativo; para bien o para mal, la enseñanza y el aprendizajequedaron más expuestos al escrutinio y control exteriores. Ade-más, los términos ‘currículum’ y ‘clase’ entraron al mismotiempo en la agenda pedagógica, cuando las escuelas se esta-ban abriendo a un sector de la sociedad mucho más amplio(72)”. D. Hamilton (1991), 204.

“Este razonamiento acerca de la dirección y el control de laescolaridad podría explicar la vinculación entre el ramismo yel calvinismo, pero ¿dónde apareció realmente la palabra ‘cu-rrículum’? Desgraciadamente, aquí el panorama es algo con-fuso. Las descripciones figurativas de la vida como una ‘carre-ra’ o como un ‘curso’ eran recurrentes en los Comentarios deCalvino (1540-1556) (63), pero las palabras latinas empleadasen consonancia con este propósito –en seis pasajes diferentes,al menos– fueron ‘stadium’ y ‘cursus’, no ‘currículum’ (64)” .D. Hamilton (1991), 202-203.

“Por tanto, al hablar de ‘currículum’, posterior a la refor-ma, se indicaba una entidad educativa que mostraba una to-talidad estructural y una integridad secuencial Un ‘currícu-lum’ no sólo debía ser ‘seguido’, sino que debía también ser‘acabado’. La secuencia, la extensión y la conclusión de loscursos medievales habían estado relativamente abiertas a la

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negociación estudiantil (por ejemplo, en Bolonia) y/o al abusodel profesorado (por ejemplo, en París), pero con la emergenciadel ‘currículum’ aumentó el sentido del control en la enseñan-za y en el aprendizaje”. D. Hamilton (1991), 199.

El término reforma hace referencia, por antonomasia, al movi-miento religioso iniciado en la primera mitad del siglo xvi liderado,entre otros, por Martín Lutero y Juan Calvino (que sustrajo la mitadde la Europa Occidental de la obediencia del Papa, y dio nacimientoa las Iglesias Protestantes); en este caso particular se refiere especí-ficamente al Calvinisno, que se diferencia de otros movimientosprotestantes por el origen democrático que atribuye a la autoridadreligiosa (presbiteranismo), la supresión de ceremonias, etc.

Y destacamos de sus normas aquella que muestra: “La escola-rización municipal, fuera ya de la jurisdicción de la Iglesia,ganó popularidad y, cosa igualmente importante, las normasprotestantes (por ejemplo el Book of Discipline publicado en1560 por los seguidores de Calvino en Escocia) airearon la con-vicción de que todos los niños con independencia de su géneroy rango, deberían ser evangelizados a través de la escolariza-ción. Como resultado, la agenda educativa medieval fue sus-tancialmente reformada.”. D. Hamilton (1991), 204-205.

“Pero si la adopción de las clases dio origen a la idea –ex-presada en el prospecto del Colegio de Nimes en 1544 – de que‘todo aprendizaje tiene su momento y su lugar’, también creóproblemas de articulación interna. ¿Cómo ensamblar esas dis-tintas fracciones de una escuela para administrarlas como untodo? Las tentativas del siglo xvi de dar respuesta a esta pre-gunta, forman la base de la segunda parte de este capítulo: elsurgimiento del término ‘currículum’ ”. D. Hamilton (1991), 197.

En nota 43: “… por ejemplo: ‘El término currículum es utili-zado por esta Comisión para designar una ordenación siste-mática de materias (…) que se prolonga a lo largo de dos omás años’ (Cardinal Principles of Secondary Education, Was-hington, 1918. p. 18).” D. Hamilton (1991), 199. Está haciendo re-ferencia a la aera, American Educational Research Association.

(7)“Lo que Taylor quiere decir con una división igual de las res-ponsabilidades es que cada grupo, el de los administradores yel de los trabajadores, precisa hacer aquello para lo cual cadauno está más calificado…. Este pre-ordenamiento de las tare-as desde los gerentes para los empleados, es el ‘elemento másprominente del gerenciamiento moderno’. (página 39). Es unelemento que Franklin Bobbit (1918) y Elwood Cubberley(1916) incorporaron a sus ideas de cómo el currículum deberíaser planeado y utilizado”. W.E. Doll Jr. (1997), 58.

“Franklin Bobbit veía al currículum como centrado en losdéficits o en las ‘deficiencias de los individuos’ (página 45) – yaculturales, ya personales o ya sociales. Los déficits podían serevaluados midiéndose el salto entre las ‘formas de conocimien-to’ prácticas que ‘constituían las cuestiones de la vida adulta’ yaquellas ‘capacidades, actitudes y hábitos’ presentados por losalumnos en cualquier evaluación dada.”. W. E. Doll Jr. (1997:65).

Doll Jr., en página 66, se refiere a un trabajo de Henry Harap,The techniques of curriculum making, de 1928, como el desarrollode un “manual popular sobre cómo-hacer-currículo”.

Sobre TTaylor yy eel ttaylorismoPara Taylor las tareas realizadas por los operarios debían

ser simplificadas al máximo, de modo que su grado de dificul-

tad fuese el mínimo posible. Con este fin el flujo de producciónera dividido y subdividido de manera tal que cada trabajadorsolo realizaba una ínfima parte del proceso de fabricación. Laresponsabilidad por esta división técnica del trabajo estaba acargo de las llamadas “Oficinas de Métodos y Tiempos” o “Es-tudios del Trabajo”, quienes analizaban lo que hacían losobreros, lo descomponían en tareas simples y lo asignaban co-mo normas de producción.

¿Cuáles eran las ventajas relacionadas con esta manera deorganizar el trabajo? Por una parte, al simplificar el trabajo, lasdestrezas motrices que éste requería se lograban con un entre-namiento breve, “on job”. El resultado era un trabajador espe-cializado en una pequeña operación, cuyos niveles de producti-vidad eran resultados directos de esta misma especialización.Por otra parte, en consonancia con lo anterior, Taylor puso en elfoco de su método al “oficio”, al cual consideraba costoso entérminos de tiempo de formación, y un potencial competidor enel dominio del proceso productivo. De acuerdo a lo anterior, unasegunda división que propone el método científico es la divisiónsocial del trabajo. Es decir, aquella que diferencia tareas deconcepción de las de ejecución y las asigna a roles diferencia-dos. Para Taylor los trabajadores de producción no deberíanperder tiempo pensando sobre las tareas que estaban haciendo,sólo debían hacer lo que se le asignaba a su puesto.

Si bien la industria gráfica estuvo desde sus orígenes fuer-temente centrada en algunos oficios, fue en las etapas finalesdel proceso gráfico donde el taylorismo incidió en la definiciónde puestos y tareas.

Los procedimientos de elaboración de productos, concep-ción de procesos o de mejoras, estaban a cargo de un equipo deingenieros responsables de estos aspectos. Los operarios deberí-an usar sus manos y no sus cerebros. Charles Chaplin en su pe-lícula “Tiempos Modernos” realiza, con humor, una críticamordaz y descarnada de esta situación.

En www.fundaciongutenberg.edu.ar/fcc/art423.html

(8)Ellas son: 1) adquirir conocimiento científico; 2) aprender los pro-cesos o metodologías de las ciencias; y 3) comprender las aplicacio-nes de la ciencia, especialmente las relaciones entre ciencia y socie-dad, y ciencia, tecnología y sociedad. Así desarrollados los alumnosse acercarán al conocimiento de algunos productos de las ciencias,tendrían comprensión y experiencia con los métodos de las cienciasy comprenderían cómo la ciencia es una fuerza en su mundo.

Conocimiento científico comprende desde las observacionesacumuladas hasta la información sistematizada acerca del mundonatural. Mirando el currículum de ciencias este conocimiento esgeneralmente analizado como “hechos”, “conceptos”, “leyes”,“principios”, y “teorías”. Otro ejemplo de este tipo de metas es “lacomprensión de esquemas conceptuales (National Science Tea-chers Association, 1964)”.

Método es una manera de actuar, una predisposición a com-portarse, a llevar a cabo, y pensar de ciertas formas hacia un objetou objetos de estudio. Para nuestro caso son importantes los diver-sos métodos científicos descriptos a lo largo de la historia de laeducación en ciencias. “Énfasis en investigación, descubrimiento ysolución de problemas son ejemplos”. Siempre en plural.

Aplicaciones sociales están directamente referidas a los in-tentos de relacionar comprensivamente ciencia y sociedad a partir

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del estudio, análisis de los avances tecnológicos que de ellas se des-prenden y hacen impacto sobre la sociedad. El foco de los progra-mas ciencia-tecnología-sociedad (cts), y la alfabetización científi-ca son ejemplos de estas metas. Se busca, en definitiva, la conexióndel currículum de ciencias con la sociedad para desarrollar, en losalumnos, la comprensión de cómo la ciencia influye y es influidapor la sociedad.

(9)Y son: “1) desarrollo personal, que incluye apreciaciones estéti-cas, desarrollo intelectual, conciencia profesional; 2) efectivi-dad y eficiencia social, incluyendo el mantenimiento de un or-den social estable, productividad económica, la preparación deciudadanos bien adecuados al mundo tecnológico y que com-prendan temas como conservación del medio ambiente, preven-ción de las enfermedades, control de la natalidad, desarrolloindustrial, alfabetización computacional; 3) desarrollo de lasciencias en sí mismo, que incluye la transmisión de los conte-nidos científicos de una generación a la otra como base en lacual pueda producir nuevo conocimiento científico; y 4) seguri-dad nacional, que incluye el desarrollo de una fuerza militartecnológicamente capaz, una fuerza de trabajo internacional-mente competitiva, y una ciudadanía bien dispuesta a favor dela ciencia como una fuerza competitiva en este mundo.”.

(10)i. Desarrollo personal y social. Desde hace tiempo la razón

más convincente para enseñar ciencias es el efecto que tiene en eldesarrollo de los individuos y la influencia que ello tiene sobre elbienestar y el mejoramiento de la sociedad.

ii. Conocimiento de hechos y principios científicos. A lo lar-go de la historia la comprensión científica ha sido una de las metasprincipales de la educación en ciencias, y el aprendizaje de conoci-miento científico se considera un elemento tan básico de la ense-ñanza de las ciencias que no necesita justificación (algunos jóve-nes escolarizados serán científicos y eventualmente harán avanzarlas fronteras de las ciencias).

iii. Destreza y método científico y sus aplicaciones. Un nú-cleo de suma importancia en la enseñanza de las ciencias a lo largode los años, ha sido el desarrollo tanto de la comprensión de losmétodos de las ciencias, cuanto del talento para aplicar dichos mé-todos. Además se ha justificado la enseñanza del método científicocomo centro importante para el desarrollo intelectual, como pode-rosa herramienta para trabajar con problemas sociales y como me-dio para adquirir conocimiento científico. Uno de los inconvenien-tes que presenta es haberse trabajado como “un” método con “pa-sos” lineales a ser seguidos (…).

(11)El siglo xix, en que marcan que uno de los mayores cambios se diopor el movimiento general para incluir ciencias en los programasescolares y disminuir el énfasis de los estudios de carácter literario.

El final del xix y los comienzos del xx con la aparición de asocia-ciones educativas y de profesores, marcan la presencia de dos mo-delos de currículum de ciencias en el nivel elemental: a) el modelode enseñanza de las ciencias conocido como “Elementary SchoolScience” una postura orientada por el conocimiento y estructuradoalrededor de este como la meta primordial; y b) el “nature study” enel cual el desarrollo personal-social era la meta principal. Las metasde conocimientos, métodos y desarrollo personal-social estaban

presentes en ambos movimientos con diferentes énfasis y estructu-ra, y respondían de alguna forma a las diferentes presiones socia-les, el primero frente a la creciente industrialización del país y elsegundo para enfrentar el problema de la migración rural a las ciu-dades; el nature study perdió prominencia a comienzos del siglo xx.

La “Era Progresiva en la educación Americana (Crenim, 1964)”aproximadamente desde 1917 hasta 1957. Con respecto a la educa-ción destaca el reporte de 1918 de la Nacional on the Reorganizationof Secondary Education (crse), Cardinal Principles of SecondaryEducation, publicado por la Nacional Education Association (nea);en que resalta que “la preparación para vivir eficazmente en una so-ciedad democrática debería enfocarse por igual en las necesidadesindividuales y en las sociales…, sin subordinar alguno con respectoal otro”. Propone siete metas para la educación, y en 1920 el subco-mité de ciencias presenta el reporte Reorganization of Science inSecondary Schools (nea) en el cual justifica la presencia de la cien-cia en el currículum en términos de seis de los siete objetivos. Eneste período se destaca la falta de acuerdos sobre las metas en laeducación en ciencias, con los debates entre las metas con énfasisen la materia (conocimientos, métodos) frente al énfasis de la apli-cación de las disciplinas para la vida de los estudiantes (desarrollo).

La denominada Edad Dorada desde mediados de los 50 hasta fi-nes de los 60. Desde mediados de los 50 los científicos comienzana responder —por variados motivos, como las fuertes críticas querecibieron los programas educativos en especial la enseñanza delas ciencias, y que no podían dejar de reflejar la situación en que seencontraba el mundo después de la segunda guerra mundial, cuan-to a partir del prestigio ganado por los científicos por su contribu-ción en el logro del resultado de la conflagración mundial– para re-novar la enseñanza y los programas de ciencias, apoyados con fon-dos de la nsf y el esfuerzo del gobierno federal. El currículum deciencias se centró en una educación en ciencias que enfatizaba laestructura lógica de las disciplinas y el proceso científico.

Las reformas contemporáneas. Desde finales de los 60, y conrespecto a las preocupaciones sociales habían cambiado desde lacarrera espacial hacia los problemas centrados en lo individual, enlos conglomerados urbanos y en el medio ambiente natural, co-menzando a tomar cuerpo de nuevo las metas de desarrollo en res-puesta a los cambios económicos y políticos surgidos en la sociedad(o generados por el estado como respuesta a dichas preocupacio-nes). Estos movimientos de los 70 y los 80, responden a la necesi-dad social de una alfabetización científica de sus integrantes en re-emplazo de sólo la necesidad de una elite científica. Se lo puedepensar como una enriquecida transformación de los objetivos de laera progresiva. Si bien se debe tomar con sumo cuidado, que a par-tir de las múltiples interpretaciones que pueden dársele y así de-jarla vacía de contenido sustancial, explícitamente afirman que laexpresión alfabetización científica vino a marcar una educación enciencias para todos los jóvenes, que fuese personalmente relevantey se centrase en temas sociales de importancia. Dan a P. De HartHurd (1958) como uno de los primeros en discutirla como enfoqueen estas áreas de la educación. Su grado de precisión y significa-ción ha ido cambiando, y aunque se mantuvo durante los 70 y los80, la relación entre ciencia y sociedad se alineó además con la ex-presión Ciencia-Tecnología-Sociedad (cts).

(12)“Algo nuevo se agitaba en el país. Un viaje a través de los Esta-dos Unidos en el verano de 1959 habría revelado una gran con-centración de matemáticos distinguidos en Boulder, Colorado,

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quienes se ocupaban en redactar nuevos libros de texto para lasclases de escuelas primarias, secundarias elementales y se-cundarias superiores. (…) En Cambridge, Massachusetts, pro-gresaba el trabajo sobre un curso ideal de física para estudian-tes de pre-college, que atraía los esfuerzos no sólo de escritoresde texto y productores de películas, sino también de individuosque habían ganado fama universal en física teórica y experi-mental. En varios centros, por todo el país, se estaba instru-yendo a unos maestros para enseñar este nuevo curso de físicapor otros que ya lo habían experimentado. En Boulder progre-saba un trabajo preliminar sobre un curso de biología para es-cuela secundaria elemental, y un grupo de químicos estabananálogamente ocupados en su ramo en Portland, Oregón(…)”.Bruner (1960), viii.

(13)“El Physical Science Study Committee (pssc) es un grupo deprofesores de física de universidad y de secundaria trabajandopara desarrollar y mejorar los cursos de iniciación de física. Elproyecto comenzó en 1956 con un subsidio de la NationalScience Fundation, la cual otorgó el principal soporte econó-mico. La Ford Fundation y la Alfred P. Sloan Fundation tam-bién aportaron para financiar el proyecto.

Este manual es el corazón del curso del pssc, en el cual laFísica no es presentada como un mero cuerpo de hechos sinobásicamente un proceso continuo por el cual los hombres pro-curan entender el mundo físico. Pegados al manual están lassiguientes partes íntimamente correlacionadas: una guía delaboratorio y un conjunto de nuevos aparatos y de bajo costo;un gran número de filmes; pruebas estandarizadas; una cre-ciente serie de libros de bolsillo producidos por líderes en los te-mas relacionados; y un amplio libro como recurso para losprofesores, directamente relacionado con el curso.

El curso de física del pssc es el trabajo de varios cientos depersonas… durante un período de cuatro años.

El curso del pssc como está presentado ahora ha probadoser cabalmente enseñable. Es útil en una amplia variedad deescuelas. De todas maneras, aquellos que hemos colaboradopara construir este curso deseamos mejorarlo más. Como elpssc continua su desarrollo, sus comentarios serán siemprebienvenidos”. Physics – esi – Physical science study committeeD.C. Haeth and Company, Boston. 1960. Páginas v y vi.

Algunos nombres que contribuyeron al Programa del pssc: Ar-thur Beiser (ny Univ.); Jerome S. Bruner (Harvard Univ.); I. Ber-nard Cohen (Harvard Univ); W.P. Everote y Milan Herzog (Encyclo-paedia Britannica Films, Inc); Gilbert C. Finlay (Univ of illinois);A.N. Holden (Bell Telephone Laboratories); Donald J. Hughes(Brookhaven N. Laboratory); Paterson Hume (Univ of Toronto); K.Uno Ingard (mit); David Lazarus (Univ of Illinois); Charles R.Marsh (Pennsylvania State Univ); Dale Mitchell (Columbia Univ);Leo Nedelsky (Univ of Chicago); Elmer Offenbacher (TempleUniv); Alfred G. Redfield (ibm Corp); Eric M. Rogers (PrincetonUniv); Guenter Schwarz (Florida State Univ); Charles P. Slichter(Univ of Illinois); Alison V. Smith (Rutgers Univ); Frank Verbrugge(Univ of Minnesota); Robert R. Wilson (Cornell Univ). Extractado,imperfectamente, de una lista de mas de trescientos profesionalesque colaboraron de una u otra manera.

pssc Physics (1991) fue publicado, en su 17ma edición por Ken-dall/Hunt Publishing Company.

(14)De entre los treinta y cinco participantes anotamos algunos deellos: Físicos: Finlay, Gilbert (U de Illinois); Friedman, Francis L.(mit); Whaley, Randall, M. (U de Purdue y Director de la oficina deEducación de la Academia Nacional de Ciencias); Zacharias, Je-rrold (mit – y Chairman del pssc). Matemáticos: Allendoerfer, Carl(U de Washington); Begle, Edward (U de Yale); Page, Richard L. (Ude Illinois); Rosenbloom, Paul C. (U de Minnesota); Vaughan, Her-bert E. (U de Illinois). Psicología: Bruner, J.S. (U de Harvard); Gag-né, R.M. (U de Princeton); Blum, Jhon (U de Yale); Inhelder, Bar-bel (Instituto Rousseau, Ginebra).

(15)“A medida que los esfuerzos para una reforma nacional de loscurrícula se fue organizando, se fue haciendo claro que la estruc-tura de los contenidos fue el objetivo primordial del movimiento.Como resultado de ello los especialistas en currículum fueron de-jados de lado en la selección de los líderes de dicho movimiento.

Científicos naturales y comportamentales, matemáticos,humanistas y representantes de otras disciplinas estuvieron enla vanguardia del movimiento de reforma, y la mayoría fueroninfluenciados por las discusiones realizadas en Woods Hole,Massachusetts, en 1959 y resumidas en 1960 en el más influ-yente pequeño volumen publicado durante los primeros añosdel movimiento, ‘El Proceso de la Educación’, por el distingui-do psicólogo cognitivo Jerome Bruner. No fue de pequeña con-secuencia que especialistas disciplinares buscaran científicoscomportamentales en lugar de especialistas en currículum co-mo guías acerca de qué enseñar y cómo enseñar el contenidoen los nuevos currículos. El efecto sobre el campo del currícu-lum fue lento pero poderoso. Empiristas conceptuales habíanreemplazado a los tradicionalistas en el campo del currículumcomo innovadores y generadores de políticas”. H.A. Giroux,A.N. Penna y W.F. Pinar (1981), 5.

“Simultáneamente, otros grupos procuraban disminuir esainfluencia tecnicista en la enseñanza de las Ciencias. Doseventos tuvieron impacto en las actividades en desenvolvimien-to, promoviendo la ascensión de la psicología cognitiva. El pri-mero fue la publicación de la obra de Bruner ‘El proceso de laeducación’ resultado de una conferencia realizada en 1959, dela cual participaron treinta y cinco científicos, académicos…”

(16)Se transcribe el encabezamiento: “Guiados por las deliberacio-nes de las dos conferencias previas sobre currículum paraphysics majors, la Segunda Conferencia de Ann Arbor ha reco-mendado que se ofrezcan dos diferentes programas para ma-jors, caracterizados por cursos, esencialmente del mismo nivelintelectual. (…) Se da una estimación de la cantidad de horassemestrales requeridas por cada tipo de currículum.”. (El su-brayado no es del texto original).

Es importante destacar algunas de las expresiones vertidas enla Introducción del Informe de la conferencia, ya que son bastanteilustrativas de qué se estaba pensando para esos dos diferentesprogramas curriculares: “Es propuesto que estos dos currículossean significativamente diferentes, y no colineales. La diferen-cia en objetivos no debería ser despreciada simplemente porquenosotros, la parte Física de la profesión académica, no sabe-mos ahora como enseñar adecuadamente cursos para el Currí-culum S.”; “No se habla de uno como una versión suavizada

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del otro.”; “Un departamento que puede ofrecer sólo uno deellos, debería decidir cual de los dos es mejor para sus majors ycual puede ser hecho mejor con los recursos del departamento.”.

Las categorías propuestas en el informe final fueron:“(1)Estudiantes que intentan ir a trabajar inmediatamente

como graduados en física.(2) Estudiantes que intentan entrar al servicio gubernamental

o industrial como físicos subalternos. La mayoría de talesestudiantes desea y encuentran oportunidades de emplear-se como graduado partime.

(3) Presuntos profesores de física en escuela secundaria.(4) Estudiantes que desean usar un programa de física como

preparación para el trabajo en otros campos.Esto puede incluir estudiantes pre-médicos o pre-abo-

gados, o, de veras, muchos estudiantes interesados en tra-bajar en ciencias relacionadas tales como biología, quími-ca, astronomía o geología (de todas maneras algunos estu-diantes interesados en ciencias-relacionadas pueden estarmejor incluidos en 1).

(5) Estudiantes que desean una educación cultural generalcomo bachelors, con énfasis en física”.

Es posible ver la incidencia de estas reformas en Argentina, enparticular en el futuro desarrollo del imaf en la Universidad Nacio-nal de Córdoba. Los primeros egresados del Instituto que realiza-ron su doctorado en los eeuu, y regresaron a comienzo de la décadade 1970, impulsaron la reforma de los planes de estudios y soncomparables con lo propuesto por el Currílum R (organización, es-tructura y contenidos de las materias, bibliografía, etc.). El actualplan de estudios para la Licenciatura en Física, con leves modifica-ciones, es de 1971.

(17)Del trabajo de Chi Kyong Kim (1999-2000) se transcriben:

“– Following this report of the declining state of the Americaneducation system, numerous national reports began to emerge, re-newing the demands for improved science education. In September1983, the National Science Board Commission on Precollege Edu-cation in Mathematics, Science, and Technology (henceforward,nsbc) prepared its report to “the American people,” called Educa-ting Americans for the 21st Century: A Plan of action for improvingmathematics, science and technology education for all Americanelementary and secondary students so that their achievement is thebest in the world by 1995 (henceforward, Educating Americans forthe 21st Century). nsbc did not simply decry the inadequate state ofmany of the nation's schools but spelled out a detailed plan of ac-tion to address the very serious deficiencies in mathematics, scien-ce, and technology facing America’s elementary and secondaryschools. Directing its emphasis toward achieving world-wide“educational leadership”, nsbc asserted that “America’s educatio-nal systems must provide opportunities and high standards of ex-cellence for all our youth because the nation’s national security,economic strength, and quality of life depend on the mathematics,science, and technology literacy of all its citizens.“[ii] Without des-cribing any theoretical grounding for subject matters of physics,NSBC made the assertion that an understanding of “basic princi-ples of physics” is a necessary foundation for most other sciences.

–During June 1985, the Exeter ii Conference on SecondarySchool Science Education (henceforward, Exeter Conference), com-

posed of a dozen educational consultants and 40 teachers, ofwhich 25 teachers were Presidential Award recipients, produced its1985 conference report, Exeter ii Conference: Science and Techno-logy Education for Tomorrow's World. The Exeter Conference ex-pressed a concern for focusing on an understanding of social issuesrelated to science and technology. The Exeter

–In 1987, the National Science Teachers Association (hencefor-ward, nsta) inaugurated Project Synthesis to synthesize “visions ofthe ideal in science education from experts in a wide range of scien-tific disciplines” in an effort to convert “those visions into criteriafor excellence,” and to apply them to actual programs. nsta clai-med that “the real definition of the excellence the program seeks” isfound in the classrooms of “exemplars, the people whose commit-ment [is] to excellence,” and in “exemplary programs that reallywork.” [vi] Based on this premise, nsta proposed an exemplaryphysics program characterized by five “criteria”: goals, curriculum,instruction, evaluation, and teachers.

While nsta’s intention to stipulate the “criteria for excellence”is laudable, its “criteria for excellence” lack logically validated ba-ses for decision-making, since nsta failed to elaborate on the cen-tral propositions that can characterize what physics is. Furthermo-re, its stated “criteria for excellence” grossly fail to articulate thesubject matter that might comprise “an exemplary physics pro-gram.”

“Pursuant to these national imperatives aimed at improvingscience education, the American Association of Physics Teachers(henceforward, aapt) published Course Content in High SchoolPhysics: High School Physics-Views from aapt — 1988; the Natio-nal Assessment of Educational Progress published Science Objecti-ves: 1990 Assessment in 1989; and the American Association Forthe Advancement of Science published Physical and InformationSciences and Engineering in 1989. Because these three documentsdo address physics and its subject matter, the remainder of thischapter critically examines each of these documents. (…) Fromthis disagreement found among three reports, it is evident that threenational organizations which set out to address the national impe-rative to improve science education by specifying requisite subjectmatter in physics, can not even agree on what must be considered“key concepts” or “principles” of physics. aapt, naep and aaas fai-led to provide a clear and accurate description of physics or cons-traints that can guide selection or organization of subject matter fora new physics program in secondary schools”.

(18)Tiempo de creaciones también en la Universidad Nacional de Cór-doba: la Facultad de Filosofía y Humanidades (1946); la de Cien-cias Económicas (1947); la Escuela Superior de Bellas Artes(1948); la Escuela de Auxiliares de la Medicina (1952); la Facultadde Arquitectura y Urbanismo (1953), a partir de la Escuela queexistía en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; la Es-cuela de Enfermería (1956); la Facultad de Odontología (1956) apartir de la Escuela que existía en la Facultad de Ciencias Médicas;el Instituto de Ciencias Químicas (1959) a partir de la Escuela deFarmacia y Bioquímica de la Facultad de Ciencias Médicas. Y la físi-ca y la matemática, en estos rumbos, sólo como auxiliares en la for-mación de otros profesionales.

La Ordenanza nº 6/56, dada en la Sala del Consejo de la Uni-versidad Nacional de Córdoba, del 15 de noviembre de 1956, dispo-ne en su artículo primero, la creación del Instituto de Matemática,Astronomía y Física, que dependerá del Rectorado de la Universi-

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dad y que a fines de 1983 se transformaría en la Facultad de Mate-mática, Astronomía y Física (famaf). El Dr. E. Gaviola ya en losaños 1944 y 1945 había solicitado a las autoridades nacionales lacreación de una Escuela de Astronomía, Física y Meteorología, enel propio Observatorio Astronómico que dirigía desde 1940. (DíazNúñez, 1993). Instituto en que en la década de los años 60 se crea-ría el Grupo de Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología (gecyt).

(19)La semana posterior a esta Conferencia, en el mismo lugar, el Pala-cio de la Cultura en Río de aneiro, se realizó la International Confe-rence on Physics in General Education, (que es posible considerar-la como la segunda, la dado que primera patrocinada por la icpe –laiupap durante su reunión en Ottwa, en setiembre de 1960, decidiócrear la Commission 14: Physics Education (icpe)– posibilitandode esta manera la participación de físicos Latinoamericanos enambas conferencias. Asistieron 170 participantes provenientes de28 países. Y es posible considerarla como Second InternationalConference, dado que se consideró pertinente tomar uno sólo delos “capítulos” de la primera y desarrollarlo en profundidad.

(20)Se puede ver, en el Informe de la conferencia, entre otros, el traba-jo de Heitor G. de Souza, B. Situação atual, en Enseñanza de la físi-ca en las escuelas secundarias de América latina, páginas 95-101.Se hace explícita referencia al pssc, al comienzo del Proyecto Nuf-field y a la Resolución ii de la First International Conference onPhysics Education (“En muchos países la educación en física, tantopara no especialistas como para los futuros especialistas, es insa-tisfactoria. Se han iniciado experiencias en algunos países para in-tentar encontrar los caminos para realizar mejoras; (…) Son parti-cularmente necesarias e importantes en el ámbito de escuelas se-cundarias o equivalentes”).

(21)A modo de inventario, como se ve, la “segunda” de estas reunionesse concretó doce años después. Por eeuu participaron, entre otros:J.R. Zacharias (coordinador responsable del pssc e impulsor a par-tir de 1962 de un comité para “armar” un curso que siguiese alpssc, el luego concretado Berkeley Physics Course); Eric Rogers(activo participante del pssc e iniciador y responsable del NuffieldScience Teaching Project); Sanborn C. Brown (principal impulsorde la First International Conference on Physics Education – inte-gró también el comité organizador, entre otros, con uno de los par-ticipantes por Francia y con el participante de Inglaterra); todosellos activos participantes de las reuniones, encuentros y confe-rencias ya descriptas, y con un acabado conocimiento de las refor-mas y propuestas curriculares en sus respectivos países.

Se han llevado a cabo siete Conferencias Interamericanas: Ríode Janeiro, Brasil (1960); Caracas, Venezuela (1975); Oaxtepec,Mexico (1987); Caracas, Venezuela (1991); Texas, eeuu (1994); LaFalda, Argentina (1997); y Porto Alegre, Brazil (2000).

(22)Argentina: creación y trabajos del Grupo de Educación del imaf.Brasil: organización del ibecc, Instituto Brasileño de Educa-

ción, Ciencia y Cultura, en Sao Paulo en los inicios de la década del50. Se aprecia una investigación sistemática en la enseñanza de lafísica, y en la variedad y cantidad de proyectos sobre la enseñanzade la física en el nivel medio. Cita algunos a modo de ejemplo: Pro-

yecto de Enseñanza de la Física (U. de Sao Paulo); Proyecto Brasile-ño para la Enseñanza de la Física (Departamento de Educación, U.de Campinas); Un Curso Programado de Física denominado FísicaAuto–Instructiva (fai); Curso Semestral Individualizado de Físicapara Estudiantes de Ciencias e Ingeniería (Departamento de Físi-ca, U. de Río Grande do Sul); creación de un programa de Maestríaen Enseñanza de la Física (Departamento de Física, U. de RíoGrande do Sul).

Colombia: textos (Cuatro volúmenes de la editorial Bedout,..),materiales de enseñanza y varios cursos para profesores de secun-daria, basados en el modelo del curso de física del pssc; el Progra-ma de Mejoramiento de la Enseñanza de la física en los Colegios deEducación Media, del Departamento de Risaralda.

Chile: crecimiento de la población estudiantil sin cambios enmetodología de la enseñanza en dicho período; a partir de que lascríticas más serias de los estudiantes se dirigía a los laboratorios(con el agravante de que durante su escuela secundaria no se reali-zan laboratorios) se decidió la creación de un curso de laboratorioindependiente de la teoría (U. de Santiago de Chile); algunas expe-riencias con el plan Keller.

Perú: unesco estableció en 1951 un laboratorio experimentalen ciencias naturales (en 1953 transferido a la Escuela NormalCentral de Varones, luego transformado en Universidad; convenioPerú/unicef/unesco se equiparon laboratorios de ciencias en es-cuelas normales; creación del Programa Nacional para el Mejora-miento de la Ciencia (pronamec) en 1971.

“Hay un problema en la enseñanza de la física que no ha recibi-do la atención que merece. Para facilitar la discusión de dicho pro-blema se presentan los cinco postulados siguientes:

1. Sin pretender definir los objetivos de una cultura cualquiera, elmundo ha de aumentar el conocimiento de la ciencia en toda la pobla-ción, para implementar una tecnología superior a la que existe ahora.

2. Para alcanzar este objetivo es necesario impartir esta forma-ción científica en los años generales de la enseñanza secundaria ypreferiblemente en la primaria, antes que el alumno entienda mu-cho de matemáticas.

3. Una mera adaptación de los cursos como el pssc, o el proyec-to Harvard no será posible ni deseable para estos alumnos.

4. Esta formación científica se impartirá por maestros sin ade-cuada preparación científica.

5. La comunidad de los físicos tiene una responsabilidad en eldiseño del componente físico en esta formación científica.

Ahora se ve el problema, el cual es ¿Cómo puede ofrecerse laciencia, en particular la física, a la totalidad de la juventud de unpaís, de acuerdo con sus necesidades, aptitudes y capacidades?”.

(23)Si bien del documento del ii Seminario de Investigación para laTransformación Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de laNación (1997), su contenido está contemplado en el documento I yii Seminario de Investigación para la Transformación Educativadesarrollado en el cuerpo del capítulo, tiene ciertas característicasque se remarcan:

» Los resúmenes de las investigaciones se presentan agrupadosen cinco comisiones, las comisiones 1 y 2 son Currículum en las quese detallan 23 investigaciones. Los trabajos en las restantes tres co-misiones son 25, y la cantidad de presentes entre Asistentes (71) yAsistentes como representantes Jurisdiccionales (40) fueron 111

Si bien en muchos resúmenes se trabaja con temas que hoy po-drían considerarse relacionados con currículum (poder, cultura,

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contenidos, etc.), sólo en nueve de ellos hay alguna referencia amodelos, teorías o autores que tratan currículum, y ninguno deellos el foco de investigación es Teoría curricular o currículum.

(24)Cuadro resumen con los trabajos informados en el documento i y iiSeminarios de Investigación para la Transformación Educativa, Mi-nisterio de Cultura y Educación de la Nación (1997). Se presentansólo las disciplinas en que aparecen los términos relacionados acurrículum. Las otras son: Matemática, Ciencias Tecnológicas, An-tropología, Demografía, Geografía y Ciencias de las Artes y de laLetras, con un total de 19 trabajos (figura 1).

(25)Cuadro nº4. Cantidad de investigaciones según eje temáticoCuadro nº7. Cantidad de investigaciones relevadas según núcleostemáticos (ambos en página siguiente)

(26)“El consejo de ancianos.

En los pueblos de la agricultura neolítica podría decirse que “to-do el mundo hace de todo”. En principio, no existen familias ni in-dividuos dedicados a tareas especializadas. Las comunidades, glo-balmente, presentan un aspecto equilibrado y homogéneo. Nadiepodía ser tan poderoso como para imponerse definitivamente a unvecino. En general, las decisiones concernientes a la aldea las to-maban los elementos mayores de las familias, reunidos en consejo.Mediaban como instancia superior en las disputas interfamiliarespara evitar venganzas incontroladas que podían arruinar a la co-munidad y destruirla. Las familias acaban siendo las principales.

En la práctica se dieron desigualdades de riqueza y poder,por la capacidad del hombre para producir excedentes. Des-

igualdades derivadas, a veces, de factores muy determinantespero no siempre controlables del todo, como la fertilidad. La po-lítica matrimonial, por ejemplo, bien utilizada, podía dejar re-ducido a un pequeño número el del grupo de ancianos del conse-jo, que constituía, así, un régimen oligárquico”. la aldea, Histo-ria Antigua – Universidad de Zaragoza – i Ciclo – Prof. Dr. G. Fatás.

En http://fyl.unizar.es/Hant/poa/aldea.html.

(27)Al período Neolítico, que va aproximadamente desde el 6000 al2500 ac (y dependiendo de las zonas del planeta), con precauciónpor el uso del término, se ha dado en llamarlo Revolución Neolíti-ca, ya que durante él la humanidad se transformó de un conjuntode tribus cazadoras y recolectoras en una serie de sociedades agrí-colas más o menos independientes.

Con respecto a la educación o ilustración, y en consecuenciacon la evolución biológica y social, es dable pensar que en sus ini-cios, se podría inferir que la formación se daría principalmente porla transmisión por imitación, sin sistematicidad en cuanto tiempo,espacios y tutores especiales, dirigida por la intensión de la utili-dad para subsistir, y en este sentido para todos y para fortalecer lasposibilidades del grupo de sobrevivir con éxito. Se puede pensarcomo desde lo social hacia la escolarización.

Con posterioridad al 2500 ac comienza la edad de los metales(la edad del bronce y edad del hierro), y la historia antigua, Greciay Roma, media, moderna y contemporánea.

En esta línea, desde finales de la época de los metales, y con ma-yor seguridad desde la antigüedad, la formación sistemática se diri-gía intencionalmente a minorías: castas sacerdotales (escribas, mé-dicos, embalsamadores, arquitectos, ingenieros hidráulicos, etc.) ylos guerreros. En este sentido el saber y el poder estaban monopoli-zados por las minorías dueñas de la tierra y de lo que en ella vivía.

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Figura 1

Una formación de carácter práctico, profesional, en donde los cono-cimientos y la cultura se perseguían ahora, por sus aplicaciones paramantener así esas relaciones (a modo de ejemplo: la formación delguerrero y sus armas, el conocimiento y utilización de las estacionesdel año, la geometría en su estricto sentido de medir la tierra, la me-cánica, la hidráulica, la magia, los mitos y las religiones, etc.).

En este sentido la escolarización –siempre en sentido amplio–estaba directamente determinada por los grupos socialmente do-minantes y dirigida ahora, sólo a algunos de los integrantes. Y ya esposible distinguir, que para guiar esta formación, decidido o im-puesto el por qué se selecciona el qué –conocimientos a ser trans-mitidos– el para quién y el cómo.

Con posterioridad, y sin considerarse como única razón, enGrecia aparece con fuerza en la organización social, la plutocracia,clase en la cual las riquezas provienen, predominantemente, de losbienes muebles – naves, mercaderías, esclavos. Y se organizan enciudades estados, las polis.

Aparece en esta etapa, desde la formación del ciudadano-sol-dado en una educación de estado totalitario en Esparta, hasta laformación del ciudadano en Atenas, y era para todos, para todoslos que eran ciudadanos. Se debe tener en cuenta que en la épocade mayor esplendor de Atenas, más de las tres cuartas partes dela población eran esclavos, y la mujer permanecía confinada algineceo.

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Figura 2

Aparece en la formación ateniense el tiempo dedicado con liber-tad a cultivarse desinteresadamente (representado por el términoscholé, del cual se deriva escuela) y se reconoce a Isócrates (436-338ac) como fundador de la educación de tipo predominantemente “li-teraria” que caracterizará la tradición clásica y humanista, inclusohasta nuestros días (algo como primaria, secundaria y superior, queduraba varios años); y la introducción en los estudios, a partir de lossofistas, de las disciplinas, que más adelante se denominaron las sie-te artes liberales, el trivium (gramática, dialéctica, retórica) y el cua-drivium (aritmética, geometría, astronomía y música). Ahora sí, lapresencia con gran fuerza de los conocimientos a ser transmitidos,trabajados en ese scholé. Y también claramente los cómo –estructuray método– son substancialmente diferentes, y determinarán en con-junto la formación de los integrantes de la sociedad.

En cuanto a Roma, también ciudad-estado, que pasó por simila-res etapas que las polis griegas (aunque con retraso respecto a estas)podemos destacar que como en Grecia (la Academia de Platón, el Li-ceo de Aristóteles, etc.), la mayoría de la educación estaba en manosprivadas y sólo durante el bajo Imperio Romano la educación supe-rior era gestión del estado, e intervenía en los niveles anteriores.

El aumento de la preocupación del estado por la enseñanza pue-de considerarse con referencia al creciente proceso de burocratiza-ción que caracteriza al desarrollo del Imperio Romano. En esos mo-mentos –para los jóvenes– el estudio era base indispensable parahacer carrera en la burocracia imperial, y Varrón, alrededor del sigloI ac considera ahora nueve artes liberales (gramática, retórica, lógi-ca, aritmética, geometría, astronomía, música, arquitectura y medi-cina). Al final de esta época termina –con las invasiones germánicasy final del Imperio Romano de Occidente– esa etapa de vital fuerzade la formación del ciudadano durante la civilización greco–roma-na, entre la formación del guerrero y del escriba. Que se perderá du-rante el próximo milenio, y comenzará a resurgir durante el Huma-nismo renacentista, en los albores de la Edad Moderna.

Sin embargo, la importancia de los restos de la educación esta-tal y municipal, es uno de los importantes factores que hicieron po-sible la formación de los reinos romanos-bárbaros, y al desapare-cer éstos se hunde también la tradición de la educación laica, per-maneciendo en occidente, sólo la fuerza de la acción cristiana.

En estas etapas se puede pensar, y en diferentes momentos,tanto desde la sociedad hacia la escolarización como desde la esco-larización hacia la sociedad.

Simultáneamente comienza la educación cristiana sustentada ex-clusivamente en los evangelios. En sus comienzos una educación deladulto previa al bautismo y sólo para éste, a cargo de algunos fieles lla-mados maestros. Con posterioridad los catecúmenos (aspirantes a serbautizados) se confiaron a sacerdotes especialmente preparados. Esaformación surge en instituciones religiosas al amparo de los monaste-rios, catedrales y parroquias. La formación superior se ofrecía en lasescuelas de los monasterios y las catedrales, predominando hasta elsiglo ix las monásticas, siendo superadas desde entonces por las cate-dralicias u obispales. En estas etapas se puede pensar como predomi-nantemente desde la sociedad hacia la escolarización.

Algunas de estas escuelas se llamaron Studium generale ya queatraían alumnos de áreas mucho más extensas que la diócesis a laque pertenecían y concedían diplomas válidos fuera de su propiadiócesis (la de Chartres para gramática y literatura; la de París, pa-ra la lógica y la teología; la de Bolonia, para el derecho; la de Saler-no para medicina).

Estas escuelas dieron origen a las instituciones culturales demayor importancia durante la Edad Media, las Universidades –de

univérsitas, término utilizado en la E. Media para referirse a todacomunidad organizada con cualquier fin– siendo las primeras lasde París y de Bolonia – U. de Nápoles en 1224, luego en Padua y enRoma; en Inglaterra las de Oxford en 1167-1168 (el primer Collegeen 1249) a modelo de la de París y con posterioridad la de Cam-bridge (primer College en 1284) fundada por un grupo de maestrosque abandonó Oxford en señal de protesta. Felipe Augusto, Felipeii (Nacionalidad: Francia 1165-1223), en 1200 otorgó los privile-gios de la Universidad de París, cuyo centro de enseñanza pasaba allamarse ya “Studium”. U. de Salamanca en 1228 (Esta va a tenergran influencia en la fundación de las universidades latinoameri-canas que se fundan en la época de Carlos V: México, Lima y SantoDomingo; luego Charcas, Cuzco, Huamanga, Quito, Santa Fe de Bo-gotá, Santiago de Chile, San Carlos de Guatemala, Córdoba, Cara-cas, León de Nicaragua, y Panamá). Es necesario tener en cuentaque estas fechas son aproximadas, y “el cierre de las universidades”y su “refundación” a comienzos de 1800.

Ni siquiera en el período más oscuro dejaron de existir centrosde cultura (en estos varios siglos del denominado oscurantismo),en regiones periféricas de Europa, como Inglaterra septentrional,Irlanda, España, Italia meridional. Es posible afirmar que desde elsiglo viii, existen escuelas de gramática, retórica, leyes y medicinaen algunas de las principales ciudades italianas.

En estos siglos la Iglesia, y en consecuencia en sus zonas defuerte poder, desarrolla una concepción alejada de una educaciónuniversal, y salvo contadas escuelas de catecúmenos, sus institucio-nes educativas están exclusivamente dirigidas a la formación de losclérigos –dirigentes de la Iglesia– y a los miembros de las clases su-periores. En los primeros siglos el término clérigo asume el signifi-cado de docto, y laico (“perteneciente al pueblo”) el de ignorante.

En paralelo, y relacionado con lo económico social, desde el si-glo xi al xiii se produjeron en Europa occidental una serie de pro-fundos cambios sociales y culturales que acompañó al nacimiento yfortalecimiento de las ciudades en el norte de Italia, Francia, el surde los Países Bajos.

Esta transformación representó la reacción al sistema feudalimperante –estructura política y social que fundaba su poder y re-cursos económicos, nuevamente, en la propiedad de la tierra y detodos los que las habitaban– transformándolo en un nuevo sistemapolítico y social basado en el comercio, las manufacturas y las pro-fesiones liberales. Y que se profundiza y amplía durante el Renaci-miento, albores de la Edad Moderna, en los siglos xv y xvi.

Se puede afirmar que la historia de la humanidad avanzaba endiferentes zonas de forma paralela y casi aislada, y que a mediadosdel siglo xiv Europa occidental no era poseedora de ventajas clarassobre las demás civilizaciones. Es conveniente tener claro esto pa-ra entender un proceso que, en alrededor de cinco siglos, cambia lacultura europea haciendo de la civilización occidental una fuerzaconcentrada y poderosa.

Es posible aseverar que dicho proceso –en otros aspectos– se ini-cia con el nacimiento del Humanismo –uno de los aspectos nuclearesdel Renacimiento, movimiento mayor que incluye los aspectos artís-ticos, científicos, tecnológicos, sociales, culturales, políticos y econó-micos– al final de la Edad Media, comienzos de la Edad Moderna.

Además, un espíritu corporativo propio de su realidad social–similar, en lo corporativo, al que caracterizó el surgimiento de lasuniversidades– dio origen al desarrollo de las comunes cuando estascomienzan a aceptar a los representantes de los gremios artesanos.La nueva burguesía comercial o artesana, que no encontraba en lasescuelas del clero o las universidades la posibilidad de formarse,

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alentó la creación de las escuelas comunales fuera del dominio de laiglesia, con neta formación de utilidad práctica, recorriendo en esesentido el mismo camino que la propia institución comunal.

Y es en esta etapa que aparecen las Academias, institucionesprivadas, para la alta cultura y que sin sustituir a las Universidadescomo instrumentos de educación superior, dan lugar a los huma-nistas para introducir y desarrollar en ellas sus enseñanzas y su es-píritu renovador. En el siglo xvi aparecerán las academias litera-rias y filosóficas y en el siglo xvii surgirán las primeras academiascientíficas. Estas instituciones representan los inicios del carácterlaico de la enseñanza superior.

Puede considerarse a esta formación humanística como aristo-crática, respondiendo a las necesidades de las nuevas elites políti-cas y económicas, que descuidaron (no necesariamente sin inten-cionalidad) la educación popular y la búsqueda de la educación uni-versal, y en consecuencia como movimiento sociocultural no pudosuperar los prejuicios contra las actividades manuales ejercidas pa-ra ganarse la vida. Una característica substancial, no la única, es sufuerte preocupación por los contenidos, recuperando las siete artesliberales y la enseñanza del latín –no porque enseñase a pensar, si-no para tener acceso directo a los autores griegos y romanos.

Se deberá esperar hasta la Reforma protestante, para que seinicie y se impulse la formación universal; las escuelas popularesdestinadas a las clases pobres, y diferentes en todo a las escuelaspara las clases altas; el control de la instrucción por autoridadeslaicas y un aumento del carácter nacional de la educación en losdistintos países. Se fue abriendo paso la idea de que la educacióndebe tener un carácter nacional inspirado en las tradiciones y ne-cesidades de un pueblo, con el objetivo de formar sus ciudadanos ysoldados; y es en este sentido que las autoridades laicas comienzana hacerse cargo de las escuelas.

Y a la Reforma, con Lutero (1483-1546) y Calvino (1509-1564),le sigue la denominada Contrarreforma, con la Compañía de Jesús,propuesta por San Ignacio de Loyola (1491-1556). En 1540 el PapaPaulo iii aprueba las Constituciones que le presentan los que dese-an llamarse "compañeros de Jesús" y en 1542 se fundan los prime-ros colegios y universidades de la Compañía de Jesús. Justamente,la fundación de colegios, primero para formación de aspirantes aingresar en la orden, y a partir de 1550 también para alumnos ex-ternos con el derecho a conferir grados académicos, consagró a laCompañía de Jesús como la primera gran institución educadora dela Iglesia en los tiempos modernos.

José de Calasanz (1557-1648), en un barrio pobre de Roma, elTrastevere, abrió dos clases para niños pobres, que con el tiempo serí-an las Escuelas Pías, el 27 de noviembre de 1597. Era en realidad laprimera escuela libre y gratuita de Europa (Gratuidad y obligaciónvendrían después de la R. Francesa; en Francia en 1881 y 1882). A mo-do de ejemplo será un pequeño estado Alemán, Saxen-Ghota, quienprimero establecerá la instrucción obligatoria en 1642. En España seestablece la educación obligatoria en la ley Moyano de 1857. En Ar-gentina en la ley nº1420, llamada de Educación Común, en 1884.

Y pensadores de la talla de Juan A. Comenio (1592-1670) con su Di-dáctica Magna, enseñar todo a todos; B. Pascal (1623-1662); T. Hobbes(1588-1679); B. de Spinoza (1632-1677); J. Locke (1632-1704); G.G.Leibniz (1646-1716); G. Berkeley (1685-1753); D. Hume (1711-1776).

Siglos ricos en nacimientos, la nueva ciencia política con Ma-quiavelo (1469-1527), la nueva ciencia moderna (y su método) conDa Vinci (1452-1519), Kepler (1571-1630), Galileo (1564-1642),Descartes (1596-1650), Bacon (1561-1626); y sólo para enumeraralgunos de sus más conocidos representantes.

Y se entra de lleno a la Ilustración –el siglo de las luces– queabarca por entero el siglo xviii, y los racionalistas y los empiristas.La Ilustración francesa con la Enciclopedia o diccionario razonadode las ciencias, artes y oficios –que dirigida por Diderot reunió a sualrededor a personalidades como D’Alembert, Voltaire, Rousseau,Condillac– contribuyó a difundirla por toda Europa. Y la ilustracióninglesa con la nueva ciencia cuyos máximos representantes son enel campo de la física I. Newton y en el campo de la química R. Boyle.

Directamente relacionado, a fines de la edad media y comienzode la moderna el papel relativo de la agricultura había disminuido,sin embargo el aumento de la producción agrícola con menor nece-sidad de mano de obra, permitió alimentar un gran número de po-blación no agrícola –producida, entre otros factores, a partir demejoras en los sistemas de roturación de la tierra, la rotación esta-cional de cultivos y la cría selectiva de ganado.

Las principales industrias se referían a la producción textil, yen menor grado a la de la construcción. A comienzos del siglo xviii,principalmente en Europa occidental existían concentraciones deindustrias rurales. Estas se referían a bienes de consumo como lotextil, y comenzaba la explotación industrial de minas de carbón,las fundiciones y armerías, y lo relacionado con los trabajos en plo-mo, cobre y vidrio. En general estaban fuertemente organizadas agran escala. En Gran Bretaña existía la industria doméstica estacio-nal. Se suele denominar esta etapa de protoindustrialización.

Aunque con mayor refinamiento, se continuaban utilizando lasmismas fuentes de energía y comenzaba a aparecer el uso del carbón.

Si bien se puede considerar que este proceso de industrializa-ción, en un lapso de tiempo relativamente corto, produjo cambiosirreversibles en el curso de la historia, es posible considerarla co-mo una de las partes de un proceso más amplio que había comen-zado varios siglos antes, sucintamente descriptos en los párrafosanteriores, en algunos de sus aspectos. Y que debe considerarse co-mo un proceso complejo, ínter dependiente de causas y conse-cuencias, de transformaciones en los aspectos culturales, sociales,políticos y económicos, y no como meramente restringido al aspec-to industrial y en un solo sentido.

Es en este contexto que una transformación cualitativa del pro-ceso de industrialización se hizo presente por primera vez en In-glaterra y luego en Escocia, y se acuerda en definir a Gran Bretañacomo la primera nación industrial.

Además de factores como la cercanía a las fuentes de energía ysu utilización, o la mejora en la capacidad y velocidad de transporte,se coincide en considerar que sólo esos factores no crean ni usanmáquinas, y así resulta crucial el hombre y sus tareas (para diseñar,construir, manipular, organizar, etc.), y se observa que los primerospaíses en industrializarse fueron aquellos que poseían (entre otrosfactores) el menor índice de analfabetismo. Y podemos entoncesafirmar, que esta transformación con precaución llamada revolu-ción industrial, es fundamentalmente un hecho socio cultural.

En estas etapas, aunque surge como desde la sociedad hacia laescolarización, se hará notar la influencia desde la escolarizaciónhacia lo social a partir de los avances en lo artístico, científico y tec-nológico, a corto, mediano y largo plazo. Había comenzado la técni-ca a hacer uso más intensivo y extensivo de los avances científicos.Y este proceso se acelerará en el tiempo, y la ciencia y los desarro-llos tecnológicos superarán los desarrollos biológicos y sociales.

Todo ello fue llevando a una transformación de la ocupación,formación y estructuración de la mano de obra, que desde el pre-sente se lo puede caracterizar como un paso desde el sector prima-rio (agrícola y ganadero), al sector secundario (minería, manufac-

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tura, construcción) hasta mediados del siglo xx, y actualmenteprincipalmente al sector terciario (servicios). Y una nueva estruc-tura de clases, y nuevas formas de organización de los estados y susgobiernos, y de sus relaciones. Por lo menos en la forma.

En 1900, Argentina con un proyecto agro exportador, había co-menzado su proceso de industrialización, con la construcción delferrocarril (por concesión a empresas privadas inglesas o por em-préstitos de Inglaterra al estado argentino), y con los frigoríficos(con inversión de Inglaterra y eeuu) y a partir de “pactos” con estospaíses ya potencias, iniciaba su transformación en capitalismo de-pendiente.

(28)En sus colonias desarrolló muy pocas iniciativas para mejorar la si-tuación educativa y cultural. Sin embargo no podría achacárseleuna actitud adrede para sumir a sus colonias en la ignorancia yaque su situación en estas áreas, o las otras, no era muy superior. Endefinitiva hizo lo que pudo, de acuerdo a quienes vinieron, a laenorme distancia en que se encontraba y a la realidad étnica y geo-gráfica con que se encontraron. Ni quiso ni supo hacer otra cosa.

Igual que en su tierra, la educación no se dirigió a las clases in-feriores de la población, que llevaban el sello de la extrema pobrezao de la esclavitud, y fueron condenadas a la ignorancia. Solo podíanser enseñados en la doctrina católica elemental por los curas pá-rrocos. En las escuelas, la admisión de negros y mulatos estaba ter-minantemente prohibida, por cédulas reales, constituciones de lasuniversidades y colegios, y por las disposiciones de virreyes y go-bernadores.

Si puede verse alguna diferencia con la metrópoli, surgió por laexistencia, la necesidad y cierta preocupación por la evangeliza-ción de los indios y su descendencia. Si bien no fueron considera-dos como raza despreciable, y gozaron de una situación legal dife-rente, fue imposible para España reprimir la explotación, el aban-dono y hasta casi el exterminio, por parte de los encargados en lascolonias, en especial por los encomenderos.

También es cierto que con posterioridad, algunos personerosya del país, ayudaron bastante. Baste recordar la campaña del des-ierto, a modo de ejemplo.

En general, además de lo que contadísimas familias pudieronhacer, podrían distinguirse tres tipos de escuelas:» Las denominadas conventuales, sostenidas por los religiosos, insta-

ladas en los conventos de los franciscanos, los jesuitas, los domi-nicos, los mercedarios y aquellas que atendían los curas párrocos;

» Las particulares o privadas, en este caso el “maestro” solicitaba al Ca-bildo la autorización. Si le era otorgada, le fijaban los aranceles y enalgunos casos le asignaban un local. Se daba algo de lectura, escri-tura y cálculo. Se debían sostener con lo que pagaban los alumnos;

» La llamadas Escuelas del Rey, fundadas recién a fines del siglo xviii enlas ciudades más importantes, que eran sostenidas por el Cabildo.La enseñanza, en la mayoría de los casos en manos de clérigos,

podría caracterizarse como verbal y dogmática –poco más que ladoctrina católica, casi menos que elemental lectura, escritura, cál-culo y tal vez escasos conocimientos de lo que podría llamarse cien-cia o técnica en ese momento. En este contexto podría afirmarseque salvo contadas excepciones, los contenidos y cómo enseñarlos,estaban determinados principalmente por la Iglesia Católica y lospadres de los alumnos.

Este era el estado de situación en las colonias americanas deEspaña, y desde aquí se inician los movimientos de emancipaciónen las futuras repúblicas de Latinoamérica y el Caribe en el siglo

xix. En este sentido es dable notar como muchos de los pensadoresy personalidades de estos movimientos se formaron fuera de lasColonias.

(29)Aunque de inmediato se debieron abocar al urgente problema deafianzar la libertad, algunos integrantes de ese movimiento consi-deraron la educación –en ese momento, terminar con el escolasti-cismo imperante en la colonia española y resabios de la metrópoli yreemplazarlo por la ilustración enciclopedista fundamentalmentefrancesa– como medio eficaz, casi como el único, para afianzar elideal revolucionario y organizar al país. M. Moreno, uno de los se-cretarios de la Primera Junta expresaba: “Si los pueblos no se ilus-tran, sino se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conocelo que vale, lo que puede y lo que debe, nuevas ilusiones sucede-rán a las antiguas y después de vacilar algún tiempo entre milincertidumbres, será tal vez nuestra suerte mudar de tiranos sindestruir la tiranía”. (Manganiello y Bregazzi, 1963, pág. 62)

La Primera Junta encargó una inspección para que propusieranlas reformas a realizar en la educación. El informe elevado a la Jun-ta, que fue aprobado, apuntó la necesidad de uniformar los méto-dos de enseñanza, construir locales escolares, mejorar los sueldosde los maestros e instituir exámenes públicos. Se refería a la ense-ñanza elemental (ibídem).

(30)Siendo Ministro Plenipotenciario, y estando en eeuu, es electoPresidente de la Nación D.F. Sarmiento (1868-1874). Durante supresidencia impulsó la educación y la cultura, actuando sobre todoen la enseñanza general, la organización del magisterio, y tambiénen la extensión de ideas liberales, que se centraban en ciertos prin-cipios democráticos, las libertades civiles y la oposición a los regí-menes dictatoriales. En ese período se crearon en todo el país unas800 escuelas, los institutos militares (Liceo Naval y Colegio Mili-tar), y la cantidad de alumnos en escuelas elementales pasó deunos 30.000 a aproximadamente 100.000 (1). Es la que sigue.

A finales de 1868 el Congreso de la Nación funda el Observato-rio Astronómico Nacional (inaugurado en la Ciudad de Córdoba el24 de octubre de 1871); en setiembre de 1869 la fundación de laAcademia Nacional de Ciencias (establecida también en la Ciudadde Córdoba, que además debía formar profesores secundarios aun-que esto no llegó a concretarse), fue en realidad fecha en que porLey Nacional se autorizó a D.F. Sarmiento, Presidente de la Nación,a contratar Profesores extranjeros para organizar la enseñanza delas ciencias en nuestro país; la creación en 1872 de la Oficina Mete-orológica Nacional, dependiente del Observatorio (era la terceraen el mundo: la primera en 1870 en Hungría y la segunda en 1871en Estados Unidos).

En los aspectos educativos y de acuerdo a las normas constitu-cionales vigentes, se destaca: a) por Ley nº463 del 25 de setiembrede 1871, comúnmente llamada “de subvenciones”, se encarga a unaComisión Nacional de Educación, distribuir y vigilar la ayuda quese daba a las Provincias; por decreto del Ejecutivo Nacional del 28de enero de 1881 se crea el Consejo Nacional de Educación y todoesto se redondea en la Ley nº2737, de 1890, de subvenciones parael fomento de la instrucción primaria en las provincias; b) por laLey nº934 de 1878 que reconoció y reglamentó la libertad de ense-ñanza, y que aunque se refiere a la secundaria, por extensión setransmitió a la elemental.

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(31)Usando expresiones prestadas podría referirse como “dioses y de-monios” o “luces y sombras” de un personaje representativo de lahistoria Argentina del siglo xix, D.F. Sarmiento.

Lo que sigue fue extractado de los siguientes sitios:www.varelaenred.com.ar/anecdotas.htmwww.clarin.com.ar/diario/especiales/sarmiento/www.elhistoriador.com.ar/biografias/s/sarmiento.htm

» Con el propósito de planificar el desarrollo del país, en 1869presentó el Primer Censo Nacional. Los argentinos eran por enton-ces 1.836.490, de los cuales el 31% habitaba en la provincia deBuenos Aires y el 71% era analfabeto. Según el censo, el 5% eranindígenas y el 8% europeos. El 75% de las familias vivían en la po-breza, en ranchos de barro y paja. Los profesionales sólo represen-taban el 1% de la población. La población era escasa, estaba maleducada y como la riqueza estaba mal distribuida, Sarmiento fo-mentó la llegada al país de inmigrantes ingleses y de la Europa delNorte y desalentó la de los de la Europa del Sur.

» En 1862 el General Mitre asumió la presidencia y se propusounificar al país. En estas circunstancias asumió Sarmiento la go-bernación de San Juan. A poco de asumir dictó una Ley Orgánica deEducación Pública que imponía la enseñanza primaria obligatoria ycreaba escuelas para los diferentes niveles de educación, entreellas una con capacidad para mil alumnos, el Colegio Preparatorio,más tarde llamado Colegio Nacional de San Juan, y la Escuela de Se-ñoritas, destinada a la formación de maestras. En 1862 el Presiden-te, preocupado por la situación educativa, solicita a través de su mi-nistro de educación, un informe de cada provincia.

» En 1862 el único gobernador que responde es el de San Juan,Domingo Faustino Sarmiento. Las cifras son las siguientes:

› Cantidad de habitantes: 70.000› Cantidad de alumnos en estado de educación: 15.531› Asisten a la escuela primaria: 373 varones y 270 mujeres

› 1 niña cada 109 habitantes. 1 niño cada 189 habitantes. Seeducan 643, 14.888 no lo hacen. Por 7.640 varones que no se edu-can, lo hacen 373 y sobre 7.648 mujeres, se educan 270.

Sarmiento pensaba que el gran problema de la Argentina era elatraso que él sintetizaba con la frase “civilización y la barbarie”.Afirmaba que si el pueblo es el soberano, hay que educar al pueblo.Está convencido de que la educación “desenvuelve riquezas, creanuevas industrias e improvisa medios para vivir. Es la base dela prosperidad de la República”.

Como muchos pensadores de su época, entendía que la civiliza-ción se identificaba con la ciudad, con lo urbano, lo que estaba encontacto con lo europeo, o sea lo que para ellos era el progreso. Labarbarie, por el contrario, era el campo, lo rural, el atraso, el indioy el gaucho. Este dilema, según él, solo podía resolverse por eltriunfo de la “civilización” sobre la “barbarie". Decía “Quisiéra-mos apartar de toda cuestión social americana a los salvajespor quienes sentimos sin poderlo remediar, una invencible re-pugnancia”. En una carta le aconsejaba a Mitre: “no trate de eco-nomizar sangre de gauchos. Este es un abono que es precisohacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres hu-manos esos salvajes”. Lamentablemente el progreso no llegó paratodos y muchos “salvajes y bárbaros” pagaron con su vida o su liber-tad el “delito” de haber nacido indios o de ser gauchos y no tenerun “empleo fijo”.

(32)En el caso de Argentina se pueden mostrar los cambios que esteproceso produjo desde 1810, fundamentalmente desde 1860 has-ta 1930 (denominada esta última como década infame o restaura-ción conservadora por la ruptura institucional, la vuelta al fraudeelectoral, la neta preponderancia de la oligarquía, entre otros fac-tores) con una etapa del proceso que culmina en 1884, año en quese promulga la ley nº1420, y puede verse la directa incidencia enel grado de escolarización logrado en esas décadas (Riviere, 1937).Ver figura 3.

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Figura 3

Según ese censo escolar de 1883-84: a) 65% analfabetos, 95%de los cuales vivían en las provincias. b) 25% de alfabetos, 56% delos cuales vivían en Capital y P. de B. Aires. c) 10% de semialfabe-tos, 34% de los cuales vivían en Capital y P. de B. Aires.

Se puede comparar con una estimación (no rigurosa), que dabapara 1810, en el Virreinato del Río de la Plata, de 400.000 habi-tantes en total, se educaba 1 niño por cada 27 en edad escolar, alre-dedor del 3,7 %, frente al 29 % en el primero y frente al 67,7 % enel segundo, de los censos referidos.

En cuanto a los Territorios Nacionales, cuya información aproxi-mada está incluida en el cuadro, que abarcan las actuales provinciasde Neuquén, Río Negro, Santa Cruz, Tierra del Fuego, Chaco, Formo-sa y Misiones (que en estos documentos se los discrimina como ElChaco, Misiones, La Patagonia e Isla Martín García, representan alre-dedor del 65 % del total del territorio nacional), las cifras para 1885daban que existían 30 escuelas, 46 maestros y 1.774 alumnos, todofiscales. Se acentúa el proceso de crecimiento en ciertas zonas inde-pendientes, y muchas veces en desmedro del resto (Riviere, 1937).

En este punto es conveniente además, hacer referencia a un te-ma directamente relacionado con el grado de alfabetización que selograba –es decir, si bien la matrícula aumentaba y es posible quelos alumnos estuviesen al menos 6 años en la escuela primaria– vercuantos de ellos egresaban y en qué condiciones más allá de que enun censo figurasen como escolarizados y alfabetos. En el trabajo deRiviere (1937) ya citado es posible tener una radiografía algo máscercana a este tema, que con diferentes niveles permanecerá en eltiempo, y se muestran en los gráficos siguientes del trabajo referido:

(33)En 1890 se podía hablar: en estudios superiores (más allá de los ele-mentales) en la Capital de la Nación, el Colegio Nacional (1863), Co-legio de Artes y oficios (de los Salesianos), el Colegio de Profesores(1874), Escuela Naval, Escuela de Cabos y Sargentos, Escuela deGrumetes, Colegio Militar, Academia de Bellas Artes y SeminarioConciliar; en el resto del País, Escuela Nacional de Minas en SanJuan, Colegio Nacional en las ciudades de Córdoba, C. del Uruguay,Tucumán, Catamarca, Salta, San Juan, Mendoza, San Luis, Jujuy,Santiago del Estero, Corrientes, La Rioja, Rosario, La Plata y Paraná;estas ciudades contaban además con Escuelas Normales.

Con posterioridad surgen las escuelas de artes y oficios, las es-cuelas técnicas de oficios, las escuelas industriales que luego setransformarán en las escuelas industriales de la Nación, las escue-las profesionales para mujeres, las escuelas comerciales. En eltiempo, con una estructura de educación primaria laica obligatoriaya afirmada, la estructura se ampliará con la educación secundaria,con el fortalecimiento de las escuelas medias en cuatro modalida-des preponderantes (humanista, comercial, normal e industrial),que respondían a las necesidades sociales de la Nación –con mar-chas y contra marchas– con posterioridad la terciaria (los Profeso-rados) y la universitaria cuya estructura –posterior a la ReformaUniversitaria de 1918– perdurará hasta la reforma educativa de laúltima década del siglo xx.

(34)Fueron muchos los intentos de dar cumplimiento a lo establecidoen la Constitución de 1853 y establecer un Sistema Educativo Na-cional, que integre todos los niveles educativos. A modo de ejemplose enumeran los proyectos de los Poderes Ejecutivos NacionalesConstitucionales: “Plan de enseñanza general y universitaria”, delpresidente Julio A. Roca y su ministro Osvaldo Magnasco (1899);“Reformas a la ley de educación común” del presidente Victorinode la Plaza y su ministro Carlos Saavedra Lamas (1916), que intro-duce como idea fuerte e innovadora el ciclo intermedio, entre el ni-vel primario y el nivel medio; “Ley orgánica de la instrucción públi-ca”, del presidente Hipólito Yrigoyen y su ministro José J. Salinas(1918); “Ley orgánica de la enseñanza”, del presidente Marcelo T.Alvear y su ministro Celestino Marcó (1923); “Ley nacional de edu-cación común e instrucción primaria, media y especial”, del presi-dente Roberto M. Ortiz y su ministro Jorge Eduardo Coll (1939);“Ley de bases sobre educación primaria, secundaria y técnica” y“Ley de reforma universitaria” del presidente Juan D. Perón y suministro Belisario Gache Pirán (1946).

Pueden agregarse, los intentos de gobiernos no constituciona-les: “Ley de educación” del ministro Guillermo A. Borda y el secre-tario de Estado José Mariano Astigueta, durante la presidencia deJuan Carlos Onganía y el capítulo referido a la reforma educativa dela Ley 19.039 “Plan de gobierno 1971-1974”, del presidente Alejan-dro Lanusse.

(35)Este nivel medio se afirma a partir de la década de los años 50 y seinstala en el ideario de la comunidad (afianzada la enseñanza pri-maria y secundaria privada, que a partir de 1947 con la ley 13.047que otorgó subvención estatal para el pago de los salarios a los do-centes “de los establecimientos privados de enseñanza, de cual-quier naturaleza y organización” se dan los primeros pasos para laorganización de la enseñanza privada con apoyo estatal), con cinconúcleos:

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» La Escuela Normal, para la formación de los maestros de las es-cuelas primarias (representante de toda una época en la forma-ción del sistema educativo de Argentina, y tradición reconoci-da como Normalismo).

» El Bachillerato (en 1959 se inicia la diferenciación de orientacio-nes con la creación de los bachilleratos especiales en ciencias,con posterioridad Físico-Matemático, Biología; Letras; En Co-municación Social; Administrativo Contable entre otros, y queculmina en 1969 cuando la escuela Normal, que pasa a llamarseEscuela Nacional, se transforma en bachillerato con orientaciónDocente o Pedagógica, y la creación del Profesorado Superior dedos años y medios para ser Maestro inicial o primario).

» La Escuela Industrial, que en la década de los años 40 experi-mentó gran crecimiento por la situación política y social, y sehabían unificado los distintos tipos de enseñanza industrial enEscuelas de Artes y Oficios y Escuelas Técnicas de Oficio parala formación de obreros calificados, las Escuelas Industrialespara la formación de técnicos de nivel medio y en el año 1948pasaron a llamarse Escuelas Industriales de la Nación (en estaépoca aparece también como parte de este proceso la Universi-dad Obrera Nacional, que luego del golpe militar de 1955 pasó allamarse Universidad Tecnológica Nacional), y luego EscuelaNacional de Educación Técnica (las enet, en Córdoba existían21 de ellas contando sus Anexos), existían escuelas de educa-ción técnica provinciales (en la Provincia de Córdoba existían41 Institutos Provinciales de Educación Técnica, los ipet, con-tando sus Anexos) y privadas. En esta década se crea la Comi-sión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional(cnaop) en 1943, y en 1959 se crea el Consejo Nacional deEducación Técnica (conet).

» La Escuela Comercial, que con planes de estudios del año 1952y las modificaciones de 1956, se organizó en dos ciclos: el pri-mero de tres años de duración para el diurno o de cuatro parael nocturno, y el segundo ciclo de dos años de duración (apro-bado cuarto año daba derecho al título de Tenedor de Libros ycon quinto al de Perito Mercantil). El primer ciclo era comúncon el de bachillerato y del magisterio de aquella época.

» Las Escuelas Agrícolas, para la formación de técnicos especiali-zados en la producción e industrias agropecuarias, con menordesarrollo que las anteriores. La Provincia de Córdoba contabacon 32 Institutos Provinciales de Educación Agro-técnica, losipea, contando sus Anexos.

» Los Institutos Superiores del Profesorado (en general tercia-rios no-Universitarios), para titular docentes de todos los nive-les descriptos hasta el momento, incluso este nivel.

» Las Universidades (nivel superior).

(36)A modo de ejemplo:

A. Pequeña Enciclopedia de las escuelas – Higiene, por Gillet-Damit-te, Inspector que fue de Instrucción Primaria en Francia, Oficial deInstrucción pública. París, Librería de Hachette y Cia., 1888. Entreparéntesis figuran los números de páginas correspondientes.

Índice: Introducción (5); Primera Parte: Los alimentos: Alimen-tos propiamente dichos, Bebidas, Condimentos, Régimen. (5-27);Segunda Parte: El aire respirable. Alteraciones del aire. El calor. Elfrío. Vestido. Habitaciones. Calefacción. Electricidad Atmosférica.(30-44); Tercera Parte: El trabajo. Trabajo muscular. Trabajo Inte-lectual. Higiene de los sentidos. El gusto. El olfato. La vista. el oído.

El tacto. La piel. Cosméticos, perfumería. (45-54); Cuarta Parte: 1ºSección – Enfermedades Epidémicas: Cólera. Fiebre tifoidea. Di-sentería. Angina maligna y crup. Tos ferina. Viruela y vacuna. Sa-rampión. Escarlatina. Erisipela. Oftalmia purulenta. Sarna. Tiña. 2ºSección: Los accidentes: Envenenamientos. Asfixias. Hemorragias.Apoplejía, síncope. Mordidas venenosas. (55-63).

En Electricidad atmosférica vemos: “Cuando las gentes sonheridas por la descarga eléctrica, se las introduce hasta el cue-llo en la tierra fresca, para hacerlas volver a la vida. (…) Final-mente, los pararrayos dispuestos sobre las casas son un buenpreservativo; pero bajo la condición de estar bien construidos yser visitados a menudo por personas competentes (…)”.

En Trabajo intelectual: “Las personas que se consagran prin-cipalmente al trabajo intelectual son los escritores, los pinto-res, los escultores, los compositores de música, los profesores,todas las personas que trabajan en los libros. Los médicos, losabogados, eclesiásticos, empleados en las oficinas. A ello debeañadirse el trabajo de las escuelas de todas clases.”

Al final de E. Epidémicas: “Según las teorías modernas, de-bidas principalmente a M. Pasteur, la causa de casi todas, o detodas las enfermedades contagiosas, son unos seres infinita-mente pequeños llamados microbios; M. Pasteur ha indicado,como método general para curarlas, la inoculación preventivade los microbios que las producen, cultivados, es decir, debili-tados en sus efectos. De ese modo cura dicho sabio la rabia,previene el carbunclo en las reses y el cólera en las gallinas. Talvez algún día se aplicará ese método a las enfermedades con-tagiosas en general.”

B. “Enciclopedia Escolar”, Prof. José D. Calderaro, Tomo II, Biblio-teca Billiken, Cuarta Edición, corregida y aumentada, EditorialAtlántida. Grados 4º, 5º y 6º de las Escuelas Primarias, 1933.

Es una edición en tapas duras de 446 páginas. Billiken es elnombre de una revista para el niño y los maestros que hasta hacepoco se publicaba en la R. Argentina, con material de estudio, ilus-traciones, historietas, etc.. Estos eran los tres últimos años de laenseñanza escolar obligatoria (alumnos de 10, 11 y 12 años deedad), prevista por la ley 1420. Entre paréntesis figuran los núme-ros de páginas correspondientes.

Índice: Biología (9-11); Zoología (13-65); Fisiología e Higiene(67-86); Botánica (87-106); Aritmética (109-161); Geometría(163-182); Geografía (183-249); Física (251-275); Meteorología(277-284); Química (285-303); Gramática Castellana (305-325);Historia (327-395); Instrucción Cívica (397-427) y Mineralogía yGeología (431-434).

A modo de ejemplo se destaca:En Geografía: la tierra – Aspecto Matemático: La Tierra co-

mo Planeta: Forma de la Tierra, Coordenadas Terrestres: paralelosy meridianos, Latitud y longitud, Dimensiones de la Tierra, Movi-mientos de la Tierra, Rotación de la Tierra, Traslación de la Tierra,Otros movimientos de la Tierra, Los eclipses. Aspecto Físico: Latierra, Las aguas, La Atmósfera (…).

En Física: La gravedad. Máquinas simples, palancas, poleas y tor-nos. Calor: temperatura, dilatación de los cuerpos. Cambios de estadode los cuerpos. Termómetros. Máquinas de Vapor La luz. Reflexión yrefracción de la luz. Descomposición y recomposición de la luz: es-pectro solar. Espejos, lentes, anteojos. Telescopio y microscopio.

En Calor : “El calor se irradia de los cuerpos por intermediode un fluido que llena todo el Universo, llamado éter. De ahíque un cuerpo calentado al rojo vaya enfriándose poco a poco”.

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Del mismo autor, en esa edición, se hace propaganda de otrasdos de sus obras:

» una obra ideal: “tratado del dibujo y la pintura paralos niños” . “(…) consiguiendo dos grandes méritos:primero: Contiene todo cuanto puede enseñarse al niño, en eldibujo y en la pintura (…)”.

» un texto de valor permanente: “elementos de peda-gogía para las escuelas normales” . En este último podemosdestacar como lo caracteriza la editorial: “La exposición exac-ta, completa y categórica de cada materia; la información másreciente sobre los distintos temas, la adaptación en lo funda-mental, a todos los programas y, sobre todo, la orientación li-bre dan a este texto un valor absoluto de permanencia, pues esbien sabido que los programas cambian o se modifican cons-tantemente, inutilizando los libros a ellos adaptados”.

C. “FÍSICA ELEMENTAL – Tomo I – Mecánica – Acústica – calor”, J.S. Fernández y E.E. Galloni, Quinta Edición, Nigar, Bs. As., 1959.Un texto en tapas duras de 502 páginas. Los autores han sido Profe-sores Universitarios y Secundarios de Física.

En escuelas secundarias se continuaba utilizándolo en 1967. Suprimera edición es de 1939, con ediciones y reimpresiones conti-nuadas desde ese año.

Del Prólogo de los Autores: “De todos los ciclos de enseñanza, elmedio es quizá el que plantea más dificultades al maestro. Sufunción formativa hace que en el tenga fundamental importan-cia el estudio de las ciencias desde un punto de vista conceptual.”

Además de los ejemplos y aplicaciones numéricas resueltos enel cuerpo del libro, en página 467 comienza la sección Problemas aResolver, una serie de problemas ordenados por capítulos, cadauno con la respuesta.

D. “Elementos de Ciencias Naturales”, de A.E.J. Fesquet, Editorial Kape-lusz, Bs. As., Vigesimoctava edición, 1977. El copyright para E. Kapeluszes de 1964. No hay referencia a que curso o cursos de la escuela mediaestá dirigido (estos contenidos, dependiendo de la modalidad, se trata-ban en diferentes cursos). Libro en tapas blandas de 244 páginas. En-tre paréntesis figuran los números de páginas correspondientes.

Índice: 1. Objeto y división de las Ciencias Naturales (1-7); 2. Lamateria y la energía. Química (9-35) – Física (39-91) – Mineralogía(92-103); 3. El mundo de los seres vivos. Botánica (105-149) – Zoo-logía (150-191) – Cuerpo Humano (192-236); 4. La historia de laTierra. Geología (239-242).

En Calor: “Cuando la fuente es luminosa (sol, llama degas) se habla de calor luminoso; en caso contrario (plancha,radiador de agua caliente) se habla de calor oscuro. El vidriodeja pasar el calor luminoso; pero no el calor oscuro. Los inver-náculos, gracias a sus paredes de vidrio, se calientan de día , yde noche, se mantienen calientes, pues el vidrio no deja pasarel calor acumulado en su interior.”

En la parte de Física, en general no hay planteados ejemplos niproblemas resueltos o para resolver. Plantea al final de cada sub-sección los Trabajos de Aplicación: ¿Cuál es la distancia media dela Tierra al Sol, medida en kilómetros? o ¿Por qué en las nochesmuy frías de invierno pueden estallar las cañerías de agua expues-tas a la intemperie o los radiadores de los automóviles? ¿Qué pre-cauciones se toman para evitar tales daños?.

Se pueden comparar los temas enumerados y su desarrollo dela parte Física, con los planteados en la enciclopedia para los últi-mos grados de la primaria descripta en B.

E. Un texto de reconocido y extendido uso en la educación secun-daria:

“Introducción a la Física”, Tomo i, A. P. Maiztegui y J. Sábato. 1ºEdición, Copyright 1951, Editorial Kapelusz, Bs. As.. La primeraedición en portugués, llamada Física 1, que es de Editora Globo, dePorto Alegre, es de 1972.

“Introducción a la Física”, Tomo ii, A. P. Maiztegui y J. Sábato.1º Edición, Copyright 1955, Editorial Kapelusz, Bs. As.. La séptimaedición de este tomo es de 1972.

(37)El tesista, que realizó sus estudios secundarios en el C.N. de Mon-serrat entre 1963 y 1968, puede describir:

Durante el dictado de Física i (5º año, el docente era IngenieroCivil, 1967 ) no realizaron ninguna experiencia de laboratorio, ysólo se presentaron dos experiencias demostrativas, desarrolladaspor el Profesor en el anfiteatro del laboratorio de Física, relativas aHidrostática (prensa hidráulica y bomba aspirante-impelente).

Durante el dictado de Física ii (6º año, el docente era Médico-Laboratorista, 1968) todas las clases fueron en el aula sólo con tizay pizarra.

Además, nunca durante los seis años fueron llevados al Labora-torio de Física. El anfiteatro correspondiente lo utilizaron durantevarios años para algunas clases de Música (el piano estaba entre elanfiteatro y el laboratorio), como así también para reuniones infor-mativas y algunas clases especiales de otras asignaturas.

Por otro lado las clases de Química (en 5º y 6º año), a cargo delmismo Profesor, que era Bioquímico y Farmacéutico, se llevaron acabo en el anfiteatro de Química, la mayoría demostrativas con laparticipación del auxiliar de laboratorio y los alumnos.

De idéntica forma ocurrió con Zoología y Botánica, materia de3º año, con las clases en el anfiteatro del laboratorio correspon-diente y con demostraciones permanentes.

En 5º año la asignatura Anatomía se dictaba en su aula espe-cial. En 6º año tanto Higiene cuanto Biología se dictaron íntegra-mente en el aula.

(38)Textual de la Introducción al Tomo I: “El informe Federal presen-ta el esfuerzo y el compromiso asumido por 13 provincias Ar-gentinas para encuadrar su gestión en torno al paradigma delDesarrollo Humano. La Provincia de Córdoba no participó.”

(39)Sólo a modo de ejemplo puede verse The Age of Reagan, 1964-1980: The Fall of the Old Liberal Order de Steven F. Hayward. Pri-ma Lifestyles; 1st edition (August 28, 2001).

O la carta de Reagan a Thatcher en Dear Americans : Lettersfrom the Desk of Ronald Reagan de Ralph E. Weber de página 15.Broadway; 1st edition (October 21, 2003).

O un párrafo del discurso de asunción de su segundo mandatocomo Presidente de los eeuu: My fellow citizens, our Nation is poi-sed for greatness. We must do what we know is right and do it withall our might. Let history say of us, “These were golden years —when the American Revolution was reborn, when freedom gai-ned new life, when America reached for her best”. Ronald Rea-gan. Second Inaugural Address. Monday, January 21, 1985.

Asimismo de esa época son los informes: The Paideia Proposal(Adler, 1982) y A Nation at Risk: An Imperative for EducationalReform (National Commission on Excellence in Education, 1983).

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(40)Estos últimos párrafos pueden ampliarse a partir de trabajos como:Los factores y procesos que dan cuenta de la situación de la de-manda y la oferta de educación para la franja poblacional dejóvenes de 15 a 17 años en Córdoba, Marcela Montenegro.www.ffyh.unc.edu.ar/secretarias/cyt/jor2002/6/montenegro.htm

A esta altura podría expresarse de manera idéntica a lo ya dichorespecto al siglo xix, con un simple reemplazo y que está remarcado:Es claro que este proceso que se dio en Argentina y el resto de Sud-américa no es independiente de lo que ocurría en Europa y eeuu.Y a medida que avanzaba el siglo xx cada vez menos aislados delas potencias económicas y políticas del resto del mundo.

En concordancia, Argentina, a fines de 1983 recomienza unanueva instancia constitucional –internamente forzada por los mo-vimientos populares y el desprestigio del gobierno militar a partirde la derrota en Malvinas, y su consecuente “pérdida” de apoyo in-ternacional– con todos los problemas que se acarrean de la nefastadictadura anterior.

En los comienzos de esta etapa se intenta consolidar el procesodemocrático en todos los ámbitos e instituciones de la Nación, apartir de la presidencia de R.R. Alfonsín, “con la democracia secome, se cura y se educa”, con el juicio y condena a las juntas mi-litares que estuvieron a cargo del país desde 1976-1983, etapa de lahistoria de la Nación, difícil de poder describir con precisión enpocas palabras, salvo “doctrina de la seguridad nacional”, terror,destrucción y muerte. De ese gobierno constitucional quedaronpendientes temas importantes para la construcción de un verdade-ro estado moderno que de cabida a toda la población de la Nación.Sin analizar las causas, o verdaderos gestores de la misma, debe re-nunciar como presidente meses antes de terminar su mandato aconsecuencia de los graves problemas sociales generados a partirdel primer proceso de “hiperinflación” que sufrió el país.

Le sucede como presidente, durante dos períodos consecuti-vos, C.S. Menem. El primero desde 1989 hasta 1995, y previa refor-ma de la Constitución, luego del “acuerdo de Olivos” con el princi-pal partido de la oposición (ucr) en ese momento, para permitir lareelección presidencial, el segundo desde 1995 hasta 1999.

A comienzos de los años 90 recomienza la implementación delproyecto neo-liberal (globalización de los mercados con su particu-lar economía popular de mercado, convertibilidad, desapariciónexplícita de la inflación, privatizaciones al uso nostro, crecimientode la corrupción casi hasta hacerse generalizada, ajustes, aumentodel desempleo, disminución real del salario, aumento sustancialde la pauperización en la población, etc.), que no había podidocompletarse durante la dictadura militar del 76 al 83.

Al mirar el apoyo recibido, tanto de los grupos internos (econo-mistas, empresarios, políticos de reconocida trayectoria ultra–con-servadora extra partidarios al del gobierno, grandes productoresagropecuarios, entre otros), cuanto grupos externos (planes y con-trol del Banco Mundial, el fmi, multinacionales, etc.), como por ladeclarada alineación internacional del gobierno casi pensado comoun “gobierno de provincia del estado global”, esos eran los gruposque tenían el poder real en ese momento, y por lo tanto cuales po-drían ser sus verdaderas intenciones, no siempre públicamentedeclaradas (10).

(41)El Congreso Pedagógico Nacional

En Argentina, en octubre de 1984 se promulga la ley nº23.114por la que se convoca a la realización de un Congreso Pedagógico

Nacional, que fue concebido como un espacio para el debate plural ysin condicionamientos sobre la educación Argentina, su crisis y laproyección futura. Tan es posible compararlo con aquel de 1881, queen oportunidades se lo refiere como Segundo Congreso Pedagógico.

La etapa final del Congreso fue la Asamblea Pedagógica Nacio-nal, realizada entre los días 27 de febrero y 6 de marzo de 1988 enla Unidad Turística Embalse, provincia de Córdoba. Los temas de laAsamblea Pedagógica Nacional fueron: Parte i: Objetivos y Funcio-nes de la Educación, concebida como permanente para la Demo-cratización y la afirmación nacional en el contexto de la LiberaciónLatinoamericana. (8 ítems); Parte ii: Objetivos y Funciones de laEducación para la Realización plena de la Persona en una SociedadParticipativa y Pluralista. (8 ítems); Parte iii: Las Formas de Edu-cación. (5 subtemas y 41 ítems); Parte iv: La Distribución de losServicios Educacionales y su Rendimiento. (7 ítems); Parte v: LosAspectos Pedagógicos. (4 subtemas y 26 ítems). En esta parte, en elprimer subtema, Los aspectos centrales, el ítem 2 es: El currícu-lum: su organización y planificación. Los períodos lectivos ylos calendarios escolares; Parte vi: Administración de la Educa-ción. (8 ítems); Parte vii: Gobierno y Financiamiento de la Educa-ción. (2 subtemas y 8 ítems).

Y a modo de simple ejemplo se remarca: b) De la aprobaciónde los Informes. 28. Las mociones y ponencias no son objeto devotación. Los miembros de las Asambleas Pedagógicas procu-rarán, por todos los medios, llegar al consenso. En los Informesse dejará constancia de cuáles son los aspectos en los que se halogrado consenso y cuáles son las posiciones sostenidas en lasque se mantienen los disensos.

A partir de las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional(1984-1988), y del contexto nacional e internacional, fueron san-cionadas leyes claves para el reordenamiento educativo.

(42)La descentralización administrativa y federalización del sistemaeducativo, operado a partir de la sanción de la Ley 24.049/91, yque comienza a implementarse en 1992, de transferencia de los es-tablecimientos del nivel secundario a las Jurisdicciones.

» Si bien, ya en la Constitución Nacional de 1853, se adopta en lonormativo y legal la descentralización, estas cuestiones comen-zaron a intentar resolverse, muy lentamente, desde fines de losaños 60, hasta que en 1978 (plena época del golpe militar de1976) se produjo la transferencia definitiva, a las provincias,de los establecimientos del nivel primario que se encontrabanbajo la órbita del estado nacional. Por la forma y el tiempo enque se produjo –sólo un nivel educativo, sin atender a las dife-rentes capacidades de gestión de las provincias, sin la contra-partida financiera para solventar la mayor carga económica yen apogeo de un gobierno de facto– se puede considerar comouna descentralización parcial, o un mero cambio de titularidadde las escuelas primarias. Un análisis más detallado puede ver-se en Kisilevsky (1998).

(43)Ley de Educación Superior 24.521/95 sancionada el 20 de julio de1995 establece en su artículo primero que todas las institucionesde formación superior, sean universitarias o no universitarias, na-cionales, provinciales o municipales, tanto estatales como priva-das, forman parte del sistema educativo nacional regulado por lalfe 24.195.

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(44)El sistema educativo en la Argentina en 1994, estaba conformadopor 8.890.679 alumnos, 655.750 docentes, 38457 establecimien-tos, sin contar el nivel universitario. Datos provenientes del CensoNacional de Docentes y Establecimientos Educativos de 1994 delMinisterio de Cultura y Educación de la Nación.

(45)“El pse (Plan Social Educativo) nace con dos programas, unodestinado a la infraestructura y otro al mejoramiento de la ca-lidad educativa, incorporándose en los últimos años el Progra-ma Nacional de Becas. En este nuevo organigrama el ministe-rio conserva el desarrollo de la transformación curricular, laevaluación de resultados, los programas compensatorios y lacapacitación docente. Pero en lo que respecta a los programascompensatorios son los únicos que se despliegan en una rela-ción directa entre el estado y las unidades educativas.

En principio la existencia de una política fuertemente cen-tralizada como la que caracteriza al pse resulta por lo menosextraña en el paisaje de la descentralización. Por un lado sejuega allí un residuo del estado educador moderno en tanto seconserva la modalidad de intervención directa sobre las escue-las. Por el otro el carácter focalizado de la intervención conva-lida la polarización de la población escolar y el quiebre de laeducación común.

El crecimiento de la pobreza y de las inequidades educati-vas parecieran imponer la opción de la focalización en la direc-ción de las llamadas políticas de la “discriminación positiva”.

La caída de los estados de bienestar en el marco de las pro-fundas transformaciones de época vulneran la eficacia simbó-lica de categorías como nación y sujeto universal y desde aquínos anuncian la pérdida de sentido de la utopía de una edu-cación común.

El pse abarcó todas las provincias de nuestro país alcan-zando diferentes niveles de cobertura de acuerdo a la defini-ción de “zonas con mayores necesidades”. A modo de ejemplo,en el noreste argentino (Misiones, Formosa, Chaco, Corrientes)alcanzó el 87%, en cambio en la zona centro sólo un 17%. Másde 16.000 escuelas fueron atendidas por el pse alcanzando enalgunos períodos a 21.542 instituciones sobre un total existenteen el país de 42.000 (se puede comparar con el dato correspon-diente de la nota anterior). Se distribuyeron 12.000.000 detextos y se erradicaron 1961 escuelas ranchos. Fuente “Enseñarel futuro” Diez años de transformación Educativa en la Argen-tina 1989-1999. mce”.

el plan social educativo y la crisis de la educación pú-blica. Reflexiones sobre los sentidos de los políticas compensato-rias en los tiempos de la Reforma Educativa. Silvia Duschatzky y Pa-tricia Redondo. flacso.

(46)De acuerdo a datos del Informe Argentino sobre Desarrollo Huma-no 1999, de las 780.000 personas que acceden al nivel primario,sólo egresa del nivel medio el 43,3%. Es decir que, alrededor del60% de los jóvenes no completa la educación secundaria. Las ci-fras son más desalentadoras, si se considera que sólo el 16,9%egresa de la Universidad. Sólo completan su formación unas130.000 personas.

Este estado de situación, de público conocimiento en el sentidode haberse hecho conocer por diarios nacionales y provinciales,

puede completarse, aunque siempre de forma relativa en el tiem-po, con dos artículos del 2004, ambos publicados por La Nación(incluso en su versión online):

“En la un de La Plata, la totalidad de los 65 aspirantes a lacarrera de Astronomía, no pudo superar el examen de ingresoque les hubiese permitido comenzar a cursar el primer año. Laprueba constaba de dieciséis ejercicios, en dos carillas, conoperaciones algebraicas, logaritmos, trigonometría, polino-mios, expresiones no polinómicas, números complejos, ecua-ciones, inecuaciones, resolución de triángulos, funciones yvectores. Algunos de los enunciados de los problemas presenta-ban hasta un renglón completo de símbolos aritméticos.

El promedio de las calificaciones fue de tan sólo 0,4 sobre 10puntos, en uno de los rendimientos más negativos de los últimosaños en la universidad platense. El alumno que mejor nota ob-tuvo sacó 3,2 sobre 10 puntos, y 40 de los 65 aspirantes no pudie-ron resolver ni siquiera uno de los dieciséis ejercicios del examen.

Los alumnos consultados no cuestionaron a la facultad porun examen de ingreso excesivamente riguroso. Atribuyeron elfracaso a deficiencias en el colegio secundario:

“Nunca vi vectores” “El examen fue difícil. Pero el problema reside en que la ma-

yoría de los contenidos nunca los vimos en el colegio secundario.En matemáticas tuve promedio 8. Y sin embargo nunca vi vecto-res. Ese fue uno de los ejercicios que dejé incompletos”, dijo María,de 18 años, egresada de una escuela polimodal en Chascomús.

“Siento que no estoy preparado para la facultad. La falen-cia está en el colegio secundario, sin duda. Pasar de año allí esfacilísimo”, comentó Martín, de 19 años, otro de los aspirantes.

Uno de los ejercicios a resolver: “En un grupo de 69 estrellaslas hay de tres clases: las A, las B y las F. Calcular el número delas estrellas tipo B sabiendo que las estrellas F son el doble de lastipo A y que las B son una menos que la mitad de las de tipo A”.

En la Universidad de La Plata. Masivo aplazo en Astronomía.Noticias, Cultura, Nota María J. Lucesole, de la corresponsalía LaPlata. La Nación, miércoles 4 de febrero, 2004. Argentina.

“El 24 por ciento de los aspirantes a ingresar a la Facultad de In-geniería de la Universidad Nacional de La Plata (unlp) fue cali-ficado con un cero en el examen evaluatorio previo al inicio delciclo de estudios, el cual sólo fue aprobado por el 23 por ciento.

Fuentes de esa casa de estudios informaron que el prome-dio general de la prueba fue de 3,28 puntos, y que sólo cinco es-tudiantes fueron calificados con la máxima nota, un 10.

Además, indicaron que el examen se le tomó a 322 aspiran-tes, de los cuales sólo 78 lo pasaron con éxito. En tanto, del 77 porciento que desaprobó, un 24 por ciento recibió como nota un cero.

En la Facultad de Ingeniería se inscribieron para iniciarlos estudios este año alrededor de 800 estudiantes.

Quienes aprobaron el examen, quedan eximidos de realizarel curso de ingreso.

A las pruebas de evaluación realizadas el año pasado, con-currieron 328 aspirantes, de los que el 12 por ciento aprobó y el13 ciento fue calificado con un cero.”

Fuente: dyn. La Plata: El 24% de los ingresantes a Ingenieríasacó cero. Noticias, Cultura, Nota. La Nación, Viernes 6 de febrerodel 2004. Argentina.

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(47)Pacto Federal Educativo:

La firma del Pacto Federal Educativo en San Juan el 11 desetiembre de 1993 simbólicamente marca el inicio de la etapade ejecución de la Ley Federal de Educación. Visto:

Lo establecido por el artículo 63 de la Ley Federal de Edu-cación en cuanto la formalicen de un Pacto Federal Educativo,participando como firmantes del mismo el Estado Nacional,los Gobiernos Provinciales y la Municipalidad de la Ciudad deBuenos Aires; y Considerando: » La Educación como un bien social prioritario para todos

los argentinos; » La necesidad de coordinar esfuerzos para optimizar su efi-

cacia y calidad en todo el Territorio Nacional. » La necesidad de garantizar la integración del Sistema

Educativo Argentino, articulando las diversidades propiasde las distintas regiones y jurisdicciones.

» La necesidad de acordar un marco y pautas comunes parala implementaron de la Ley Federal de Educación, comoinstrumentos para abordar los profundos cambios que larealidad educativa argentina reclama;

» La necesidad de avanzar en la transformación del SistemaEducativo Argentino, garantizando una eficiente asigna-ción de los recursos presupuestarios de las jurisdicciones,asegurando su equilibrio;

» Que estos objetivos requieren la convergencia de las distin-tas voluntades y responsabilidades para la fijación de laspolíticas de estado que trasciendan los periodos inmedia-tos y las coyunturas circunstanciales;

Por ello, El Gobierno Nacional, los Gobiernos Provinciales yla Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, acuerdan fir-mar el presente Pacto Federal Educativo.

capítulo i: Los miembros firmantes se comprometen a orientarsus acciones en función de los siguientes Objetivos Generales: 1. Afianzar la identidad cultural como base estructural y ga-

rantía de la Unidad Nacional, integrando las particulari-dades provinciales y locales.

2. Consolidar y fortalecer la vigencia de los valores estableci-dos en la Ley Federal de Educación.

3. Promover la Justicia Social como objetivo permanente, através de las políticas educativas específicas pertinentes.

4. Profundizar el rol de la Educación como motor de creci-miento, impulsando el desarrollo de la Nación y de la com-petitividad de la sociedad en su conjunto.

capítulo ii: Financiamiento

capítulo iii: Cláusulas específicas

capítulo iv10. Los miembros firmantes comprometen sus esfuerzos, en for-

ma compartida y coordinada, para la consecución de lassiguientes metas para la Educación Argentina.

A ccompletarse een eel aaño 11994: A: Erradicación de las Escuelas Rancho en todo el territorionacional 100%

A ccompletarse een eel aaño 11995: A: Generalización de la Capacitación Docente acorde a latransformación educativa en curso 100%

A ccompletarse een eel pperiodo 11995/1998 A: Erradicación de los establecimientos educativos preca-rios 100%

A ccompletarse een eel pperiodo 11995/1999 Expansión dde lla mmatrícula

A: Escolarización de niños de 5 años 100% B: Escolarización de niños y adolescentes de 6 a 14 años 100% C: Escolarización de adolescentes de 15 a 17 años 70%

Mejoramiento dde lla eeficiencia ddel ssistema eeducativo A: Disminución del índice de repitencia 50% B: Disminución del analfabetismo absoluto 50% C: Mejoramiento progresivo del rendimiento escolar *

* No figura ninguna cifra en el documento original. Capacidad eedilicia

A: Aumento de capacidad instalada 20% B: Mejoramiento del estado edilicio de características defi-citarias 100% C: Incorporación de los establecimientos a la nueva estruc-tura 100%

Equipamiento eeducativo A: Equipamiento de infraestructura informática en unida-des educativas que cuenten con las mínimas condicionespara su instalación 100% B: Bibliotecas escolares 100% C: Material pedagógico general, básico de investigación yelementos audiovisuales, acorde con la transformacióneducativa en curso 100%

11. El presente Pacto tendrá una duración de cinco años conta-dos a partir de la firma del mismo y hasta el 31 de diciem-bre de 1999. En la ciudad de San Juan, a los once días del mes de se-

tiembre de 1994, se firman tantos ejemplares como jurisdiccio-nes asistentes al acto, haciéndose entrega a cada una de ellasde la copia pertinente.

(48)GlosarioEsta presentación contiene definiciones previas que han sido acor-dadas en documentos anteriores aprobados por el Consejo Federalde Cultura y Educación e incorpora otras, con el objeto de facilitarsu análisis.

Contenidos (Documento Serie a. n°6 Item ii,2)» Los contenidos se refieren al conjunto de saberes o formas cultura-

les cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se con-sidera esencial para la formación de las competencias previstas.

» Tradicionalmente se llamó contenidos a los datos y conceptosprovenientes de diferentes campos disciplinarios. Se los vincu-laba directamente con productos de las prácticas de genera-ción de conocimiento. Las modernas teorías del currículo hanpuesto de manifiesto que los contenidos exceden siempre esacaracterización ya que de hecho abarcaban variadas formas cul-turales. (Lo remarcado no es del documento).

» La escuela enseña además de conocimientos científicos, valori-zaciones, actitudes, habilidades, métodos y procedimientos,tanto implícita como explícitamente. Es necesario reflexionarsobre lo implícito para evaluar si lo que se enseña es lo más

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pertinente y necesario hacerlo explícito. Se requiere asumir lacomplejidad y variedad de los contenidos escolares.

» Los contenidos pueden –entre otras alternativas– discriminar-se en conceptos, procedimientos y métodos, valores, normas yactitudes.

Diseño Curricular (Documento Serie a. n°8 Item ii,1)» Para este documento y para el trabajo posterior se adopta la de-

finición según la cual un Diseño Curricular es la explicitaciónfundamentada de un proyecto educativo en los aspectos masdirectamente vinculados a los contenidos y procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

» Su función es establecer las normas básicas para la especifica-ción, evaluación y mejoramiento de dichos aspectos en dichoscontextos socioeconómicos y políticos, y servir como código co-mún para la comunicación entre los distintos protagonistas delquehacer educativo.

Desarrollo Curricular (Documento Serie a. n°8 Item ii,12)» En este documento se entiende por Desarrollo Curricular al

conjunto de especificaciones directamente elaboradas para si-tuaciones de aula o de otros contextos de aprendizaje escolar.

» Comprende la elaboración de orientaciones mas desagregadasy las ejemplificaciones para el aprendizaje efectivo de los con-tenidos previstos en los diseños Curriculares, a través de estra-tegias de enseñanzas pertinentes.

» Desde una perspectiva de la lógica de la transformación Curri-cular los Desarrollos Curriculares deben elaborarse después deaprobados los Diseños Curriculares.

Contenidos Transversales (Documento Serie a. n°8 Item ii,7)» Son aquellos contenidos que recogen demandas y problemáti-

cas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con te-mas, procedimientos y/o actitudes de interés general. Su trata-miento requiere del aporte de distintas disciplinas y de una ló-gica espiralada, ya que pueden ser elaborados con distintos ni-veles de complejidad y profundidad según los saberes previos,los intereses y otras cuestiones que sólo es posible precisar enel nivel de cada institución escolar.

Niveles de especificación del currículo (Documento Serie a. n°6Item iv)

» Ya se ha mencionado que, sobre la base de diversos insumos, laescuela argentina realizará un proceso de elaboración Curricu-lar en el que se reconocerán varios niveles de especificación:nacional, jurisdiccional e institucional y que, en este sentido,los cbc constituyen el primer nivel de concreción de este pro-ceso: el nivel nacional, consensuado en el marco federal.

Todo currículo supone un proyecto socio-político-cultural queorienta una práctica educativa escolar articulada y coherente eimplica una planificación previa flexible con diferentes nivelesde especificación para dar respuesta a situaciones diversas, notodas previsibles y constituirse en un marco de actuación pro-fesional para los planificadores, directores y docentes.

(49)Contenidos Básicos Comunes (cbc). Para ei, egb y ep:Aspectos relevantes generales, extractados de los tres documentosde nivel nacional:

» Forman parte de los acuerdos federales para la transformacióncurricular y constituyen la definición del ‘conjunto de saberesrelevantes que integrarán el proceso de enseñanza de todo elpaís’. Se elaboraron como resultado de un proceso de trabajo yconsultas secuenciado en dos etapas, las que se denominaronde divergencia necesaria y de convergencia imprescindible.

» Se establece específicamente que no son currículum, no soncontenidos mínimos, ni prescriben una organización para laenseñanza de los contenidos consignados.

» Están presentados en capítulos, los que constituyen una formade organización de los contenidos a partir de su pertenencia adeterminados campos científicos o culturales. En cada capítulolos cbc aparecen agrupados en bloques, los que proponen unaorganización de contenidos teniendo en cuenta la lógica de lasdisciplinas. El nombre de cada bloque enuncia el eje temáticoalrededor del cual se organizaron los contenidos, que son losconceptos propios de cada disciplina, los procedimientos, lasactitudes y los valores vinculados con esos conocimientos.

» Cada capítulo de los cbc consta de una Introducción en la quese fundamenta la inclusión de los respectivos cbc; una pro-puesta de Organización en la que se da cuenta de la estructura-ción por bloques elegida para presentar los cbc.

El Anexo 2 del Acuerdo a-10, entre otros aspectos, presenta a par-tir de la doble función de la ep (c):

» Función propia: tiene un valor en si mismo en función de losobjetivos y contenidos curriculares específicos, que caracteri-zan este nivel:› fortalecer la formación del ciudadano y articular valores pa-

ra la participación consciente y responsable.› profundizar el desarrollo de las competencias comunica-

cionales, matemáticas, socio-históricas y científico-tecno-lógicas para comprender los procesos globales y manejarseen un mundo cada vez mas complejo y competitivo.

› ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la ac-tividad productiva para incorporarse activa y reflexivamen-te al desempeño en el mundo del trabajo.

» Función propedéutica: hacia los estudios superiores que repre-sentan no sólo un requerimiento académico de articulación entreniveles educativos sino también una demanda social. Quienescompletan la Educación Polimodal pueden aspirar legítimamentea continuar estudios superiores. Esto implica la necesidad de: › articular los trayectos educativos, como prolongación de la

educación general básica y como orientación hacia la pro-fundización en estudios superiores.

› asegurar una formación relevante y actualizada para todoslos estudiantes y el desarrollo de competencias específicasen las áreas humanística, social, científica y técnica, que lespermita condiciones equitativas de participación cultural.

› dar respuesta a las demandas del contexto social diversifica-do que determina trayectorias educativas y laborales diver-sas, y a las necesidades y expectativas de los distintos actores.

» La construcción de la síntesis entre la función propia y la fun-ción propedéutica requiere como condición una “formacióngeneral y de fundamento” que prepare a la vez para un campode la vida laboral y para la continuación en estudios superiores. › La articulación con el mundo del trabajo no implica un adies-

tramiento altamente específico para un determinado empleo.Por el contrario, se hace necesario favorecer experienciaseducativas significativas en áreas de la actividad productiva,articuladas con sus respectivos campos de conocimiento.

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› Esta propuesta es especialmente relevante tanto desde elpunto de vista de las necesidades del estudiante que por suetapa evolutiva no debe ser impulsado a una definicióntemprana y definitiva sobre su inserción laboral, como des-de la lógica del mercado de trabajo, altamente inestable ycambiante, que requiere cierta polivalencia de los trabaja-dores, con capacidad para resolver problemas y con versati-lidad para múltiples ocupaciones.

» La Educación Polimodal estará compuesta por: › Formación general de fundamento:

• Un tronco común articulador para fortalecer la educa-ción general, que profundice la escolaridad básica y sirvade fundamento a los estudios superiores o el trabajo: • Continúan las áreas definidas para la egb pero los sabe-res se organizan con mayores niveles de complejidad, pro-fundización y especificidad. • Integra las orientaciones previstas en la Ley: humanísti-ca, social, científica y técnica. Cada área y/o disciplina pue-de tener diversa ponderación, según la orientación elegidapor el alumno/a. • Esta formación general y de fundamento, por lo tanto, escomún a todas las modalidades.

› Formación orientada: • Dirigida al estudio de determinadas áreas del conoci-miento y del quehacer. Estas orientaciones no operan comoespecializaciones para puestos de trabajo sino como desa-rrollo de capacidades para actuar en amplios campos de lavida laboral, permitiendo su comprensión integrada y lamovilidad en áreas ocupacionales. • Se propone una organización curricular a partir de gran-des núcleos o campos de orientación mas centrados en pro-cesos que en destinos ocupacionales específicos.

(50)Contenidos Básicos para la Educación Polimodal, 1997 (cb-ep):

Están presentados como cbc –son los contenidos correspon-dientes a la Formación General de Fundamento, fcf, común a to-das las modalidades. Su desarrollo demandará un mínimo del 50%de la carga horaria mínima prevista para el nivel de 2700 horas re-loj (900 horas reloj por año). Son diez capítulos: Lengua y Litera-tura; Lenguas Extranjeras; Matemática; Ciencias Naturales; Cien-cias Sociales; Tecnología; Lenguajes Artísticos y Comunicacionales(en la introducción figura como Educación Artística); EducaciónFísica; Formación Ética y Ciudadana; y Humanidades. La distribu-ción horaria en los diseños curriculares se realizará de modo gra-dual y decreciente durante los tres años lectivos de la EducaciónPolimodal, de acuerdo a las modalidades definidas en cada proyec-to institucional. Son acordados en el cfcye.

Los bloques del capítulo Ciencias Naturales, en la versión de 1997.son: La vida y sus propiedades; El mundo físico; La materia, su es-tructura y sus cambios; Los subsistemas terrestres: recursos natura-les y riesgos ambientales; Contenidos procedimentales para la in-vestigación escolar del mundo natural; y Contenidos actitudina-les. En la versión para consulta de 1996, aparecía El universo, en esta, ypor ahora “definitiva”, ha desaparecido de todos los ítems del capítulo;

El bloque El mundo físico se integra con:» Síntesis explicativa› Este bloque continua al bloque del mismo nombre propuesto

para la egb. Presenta contenidos referidos a fenómenos físicosrelevantes ampliándolos y profundizándolos en este nivel.

› Una perspectiva mas formalizada de los fenómenos analizadosy el estudio de leyes, principios y/o conceptos generales permi-ten construir una visión conceptual mas integrada del campodisciplinar. Se abordan hechos por lo tanto tres conceptos fun-damentales: energía, ondas e interacciones, pues ellos permi-ten relacionar e interpretar unificadamente distintos fenóme-nos físicos.

› Cabe señalar que los conceptos que se proponen en este bloqueaportan una base Física que permite interpretar diferentes fenó-menos de la vida cotidiana y contribuyen a la educación ambiental.» Fuerzas y movimientos› Se retoma la cinemática desarrollada en la egb y se aborda

el problema de las causas de los movimientos a través delestudio de las leyes de Newton, que constituyen un modelopara la comprensión de la dinámica y un paradigma de for-malización científica.

› Las interacciones estudiadas ya en la egb mediante la ex-ploración de fuerzas de origen gravitatorio, magnético yeléctrico se formaliza en la Educación Polimodal medianteun enfoque cuantitativo de las interacciones gravitatorias através de la ley de gravitación universal.

» Energía› La energía, además de ser un concepto fundamental en la

física, presenta la particularidad de serlo también en otroscampos y su aplicación resulta imprescindible para la com-prensión tanto del entorno natural como del tecnológico.

› Se han retomado tres de las formas de energía estudiadas enla egb con el objeto de formalizar su tratamiento e inducir lapropiedad de conservación. También se analizan las nocio-nes de irreversibilidad y espontaneidad sin llegar a un plan-teo formal del segundo principio de la termodinámica.

› En primer lugar se aborda el concepto de energía mecánicapara estudiar el movimiento de los cuerpos desde este pun-to de vista. Se analizan situaciones de conservación y de noconservación de esta forma de energía así como los concep-tos de potencia y trabajo.

› A partir de diversas transformaciones de la energía térmicase introduce el primer principio de la termodinámica, quepermite generalizar la conservación de la energía. El análi-sis energético de procesos naturales y tecnológicos posibi-lita discutir las nociones de degradación, irreversibilidad yespontaneidad.

› El estudio energético de circuitos eléctricos permite expli-car las diversas transformaciones que se producen en lasfuerzas electromotrices, en la conducción de corriente y enlos sistemas que transforman la energía eléctrica en otrasformas de energía.

› Por su importancia en la comprensión de algunos aspectosde la vida cotidiana se incluyen nociones acerca de la co-rriente alterna y de los semiconductores.

» Ondas› Se estudian las características de las ondas y se analiza el

espectro electromagnético relacionándolo con el origen decada tipo de radiación.

› El estudio de algunas nociones de espectroscopia permitirárelacionar la emisión y absorción de radiaciones con losmodelos atómicos.

› También es posible destacar el papel de la espectroscopiaen la investigación del universo.

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» Expectativas de logros› Al finalizar la Educación Polimodal, los estudiantes estarán en con-

diciones de: Explicar fenómenos físicos a partir de conceptos gene-rales tales como energía ondas e interacciones y hacer uso de losmismos para analizar sistemas naturales y objetos tecnológicos.

» Propuesta de alcance de los contenidos› Conceptuales

• Fuerzas y movimientos. Movimientos. Interacciones gravita-torias. Leyes de Newton.• Energía. Energía mecánica. Conservación y no conservación.Potencia y Trabajo mecánico. Energía térmica. Primer princi-pio de la termodinámica. Nociones sobre irreversibilidad y es-pontaneidad. Energía eléctrica. Producción, transporte ytransformación de la energía eléctrica.• Nociones sobre semiconductores y corriente alterna.• Ondas. Características de las ondas. Espectro electromagnéti-co. Espectroscopia y su relación con la estructura de la materia.

› Procedimentales• Diseño y realización de experimentos acerca de procesos deconversión, almacenamiento y flujos de energía.• Análisis de funcionamiento de objetos tecnológicos y siste-mas naturales que involucren fenómenos térmicos, ondulato-rios, gravitatorios, electromagnéticos, etc.• Análisis del funcionamiento de circuitos eléctricos.• Búsqueda e interpretación de información referida a temas ta-les como utilización de la energía y preservación del medio am-biente, semiconductores y aplicaciones de la espectroscopia.

(51)Los Contenidos Básicos Orientados (cbo) que contextualizarán yprofundizarán los cbc de acuerdo a las modalidades elegidas. Sudesarrollo demandará alrededor del 30% de la carga horaria míni-ma prevista para el nivel. Son cinco, con un capítulo para cada una:Ciencias Naturales; Economía y Gestión de las Organizaciones; Hu-manidades y Ciencias Sociales; Producción de Bienes y Servicios;Comunicación, Artes y Diseño. La distribución horaria en los dise-ños curriculares se realizará de modo gradual y creciente durantelos tres años lectivos de la ep. Son acordados en el cfcye.

» Las provincias incluirán los cbc y cbo en sus diseños curricu-lares con la organización que consideren pertinente. No necesaria-mente se corresponderán con espacios curriculares diferenciados,sino que podrán integrarse de maneras diversas según lo prescri-ban los diseños curriculares respectivos. Siempre que sea posible,cbc y cbo deberán converger en los mismos espacios curriculares.

» Para la modalidad Ciencias Naturales se presentan en dos ca-pítulos. Cada capítulo contiene una caracterización y el enunciadode los bloques. En cada bloque se detalla: síntesis explicativa, ex-pectativas de logros al finalizar la Educación Polimodal y una pro-puesta de alcance de los contenidos.

› Capítulo 1: Ciencias Naturales, salud y ambiente:• Bloque 1: Ciencias Básicas.• Bloque 2: La Tierra, la vida y sus cambios.• Bloque 3: La humanidad y el ambiente.• Bloque 4: Salud, persona y comunidad.

› Capítulo 2: Las ciencias naturales: procesos de investigación e intervención:

• Bloque 1: La elaboración de conocimientos en el campode las ciencias naturales.• Bloque 2: Proyectos de intervención comunitaria enproblemáticas sanitarias y ambientales.

(52)Los Contenidos Diferenciales (cd). Se transcribe lo previsto en elpunto iii-3, del Acuerdo a-10 – Versión 6.4:

» Se relacionarán con ámbitos diferenciados de aplicación yprofundización de los cbc y cbo. Estos ámbitos serán definidos enel marco de las prescripciones y mecanismos que se establezcan encada provincia para promover la vinculación de las institucionesescolares con sus entornos socio-productivos y a partir de los pro-yectos institucionales de cada establecimiento.

» Los marcos provinciales para el diseño e implementación delos cd deberán contemplar procedimientos de consulta de las ins-tituciones escolares con las organizaciones e instituciones repre-sentativas de la comunidad. En todos los casos se procurara que es-tos contenidos sean definidos a partir de dichas consultas y acuer-dos con los actores claves de la zona en donde las instituciones des-arrollan sus actividades.

» Estarán claramente dirigidos al desarrollo de capacidades deresolución de problemas en campos de aplicación específicos y ensituaciones concretas –organizadas dentro o fuera de la institu-ción– en las que los estudiantes tengan oportunidad de profundi-zar, integrar y poner en juego, tanto los contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales de la Formación General de Fun-damento como los contenidos de la Formación Orientada.

» Se estructurarán a partir de proyectos educativos institucio-nales que contemplen espacios curriculares de valor formativoequivalente, y que permitan a los/as estudiantes enfrentarse concampos de aplicación y situaciones de complejidad creciente en loscuales sea necesario, ejercitar, fortalecer y desarrollar las compe-tencias adquiridas.

» Su desarrollo comprenderá alrededor del 20% de la cargahoraria mínima para el nivel, lo cual implica 540 horas reloj que sedistribuirán gradualmente durante los tres años lectivos de la Edu-cación Polimodal.

» En el caso de las instituciones de gestión privada los cd serán de-terminados de común acuerdo con los organismos correspondientes.

» Las instituciones deberán diseñar y desarrollar sistemas deseguimiento y supervisión de los cd en función de un doble objeti-vo: i) garantizar la coherencia entre las actividades curriculares ylas expectativas de logro planteadas; ii) hacer posible en todo mo-mento la evaluación de los avances y dificultades que los/as estu-diantes encuentren para lograr dichas expectativas.

» En el documento Contenidos Básicos para la Educación Poli-modal, de julio de 1997, en el Anexo: Orientaciones y sugerenciaspara la elaboración de los Contenidos Diferenciados (cd) de laEducación Polimodal se presenta que las instituciones, entre otrasalternativas, podrán elaborar módulos de formación técnica de losTrayectos Técnico-Profesionales, como alternativa para que sus es-tudiantes obtengan las certificaciones correspondientes en eltiempo asignado a los cd. Los módulos elegidos deberán poner enjuego los contenidos de cbc y cbo y estar dirigidos al desarrollo decapacidades de resolución de problemas.

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(53)Con posterioridad se aprobaron los cbc de la Formación Docentede Grado (f), con estructura similar:

Campo de la Formación General Pedagógica:» Mediación pedagógica.» Currículo.» Institución escolar.» Sistema educativo.» Contenidos procedimentales generales.» Contenidos actitudinales generales

Campo de la Formación Especializada por niveles y regímenes espe-ciales:

» Psicología y cultura de los alumnos/alumnas del Nivel Inicial.» Psicología y cultura de los alumnos/alumnas del Primer y Se-

gundo Ciclo de egb. » Psicología y cultura de los alumnos/alumnas del Tercer Ciclo de

la egb.» Psicología y cultura de los alumnos/alumnas del Nivel Polimodal.» Contenidos procedimentales generales.» Contenidos actitudinales.

Campo de la Formación de Orientación:» Profesorado de Matemática – egb 3 y Polimodal:

› Aritmética y álgebra.› Geometría.› Análisis.› Probabilidades y estadística.› Física:

• Cinemática y dinámica. Movimiento planetario.Aplicaciones de las geometrías no euclidianas. • Fenómenos térmicos. Teoría cinética. Leyes termodi-námicas. • Fenómenos ondulatorios. Ondas transversales y lon-gitudinales. Reflexión. Refracción. • Fenómenos electromagnéticos. Electrostática. Magne-tostática. Ley de Ohm. • Fenómenos ópticos. Óptica geométrica. Óptica física(interferencia, polarización, láseres, etc.).

› Aplicaciones de la matemática.› Historia y fundamentos de la matemática.› La enseñanza y el aprendizaje de la matemática.› Procedimientos generales relacionados con la matemática

y su enseñanza.› Actitudes generales.

» Profesorado de Física – egb 3 y Polimodal:› común a las Ciencias Naturales:

• fo i: un conjunto de conocimientos comunes vinculados ala epistemología e historia de las ciencias, a los procedi-mientos y actitudes generales.• fo ii: una introducción a las ciencias básicas que no for-men parte de su formación disciplinar específica.• fo iii: una profundización en los conocimientos propiosde cada disciplina de orientación, a saber física, química ybiología y de su enseñanza.

› Profesor de Física• Epistemología e Historia de las ciencias. (común)• Ciencias básicas:

· Introducción al análisis matemático, álgebra y probabi-lidad y estadística · Introducción a la química.· Introducción a la geología.· Introducción a la Biología.· El cuerpo humano, la salud y el ambiente.

• Física (formación disciplinar específica).• La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y suespecificación en el campo disciplinar de la Física. (común)• Procedimientos generales relacionados con las cienciasnaturales y su enseñanza. (común)• Actitudes generales. (común).

(54)Se muestran algunas especificaciones:» Toda la educación pública estatal es gratuita;» Centralización política y normativa;» Estructura: Educación Básica General: Inicial (1 año), Primaria

(6 años) y Media (ciclo básico, 3 años) obligatoria, reconocien-do en su denominación la tradición anterior asentada, pero nollegó a implementarse esa extensión de la obligatoriedad (losdos últimos años de ese ciclo básico). Sí se estableció la obliga-toriedad de Inicial, quedando entonces ocho años de escolari-dad obligatoria. Se continúa con Media (ciclo superior, 3 años)y Superior; el Gobierno Provincial podrá incrementar gradual-mente la duración de la obligatoriedad escolar al ciclo superiorde la educación Media;

» Consejo General de Educación, integrado con Consejeros Electi-vos y Consejeros Oficiales, no electivos;

» Delegaciones Regionales de Administración Educativa;» Supervisores regionales;» El Proyecto Institucional de los Centros, el gobierno y adminis-

tración de los Centros Educativos serán ejercidos por el Direc-tor y el Consejo del Centro Educativo;

» Fuentes de financiamiento alternativas;» Reglamentaciones.

(55)Algunos elementos que pueden diferenciarse respecto a la lfe(cuando se refiere estado se entiende estado provincial):a) Establece que toda la educación pública estatal es gratuita, y es

obligatoria, común y asistencial durante el período de educa-ción básica general, con una duración de diez años.

b) Deberes de los Alumnos.c) El sistema educativo se organizará, en términos de política

educacional, conforme con los principios de democratización,centralización política y normativa, regionalización, desconcen-tración operativa y administrativa, y participación social.

d) Principios Generales de Administración Educacional: Eficienciaeconómica, Eficacia pedagógica, Efectividad política, Relevan-cia cultural.

e) El Ministerio de Educación elaborará, asistido por el Consejo Ge-neral de Educación, el Reglamento General de la Enseñanza paratodos los niveles y modalidades del sistema y los reglamentos es-peciales que correspondieren, y fiscalizará su cumplimiento.

f) La estructura: Educación Básica General obligatoria: Inicial (1año), Primaria (6 años) y Media (con ciclo básico de 3 años), reco-nociendo en su denominación la tradición anterior asentada. Yano obligatoria, se continúa con el ciclo superior de Media (3 años)y Superior. El Gobierno Provincial podrá incrementar gradual-

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mente dicha extensión de la obligatoriedad escolar al ciclo supe-rior del nivel medio. Esta extensión se efectuará luego de una eva-luación mediante la cual se constaten niveles óptimos de escolari-zación, cobertura y rendimiento cualitativo de los servicios.

g) El Consejo General de Educación. Los Consejeros Electivos. LosConsejeros Electivos (titulares y suplentes) representarán a losdocentes, alumnos y padres de los centros educativos oficialesy privados adscriptos. Serán elegidos por votación directa y se-creta de sus pares, a simple pluralidad de sufragios, estable-ciendo además duración del mandato, representación numéri-ca y según nivel (Docentes de enseñanza oficial y privada;alumnos y padres que los electos representaran tanto a la ofi-cial como privada), con una remuneración fijada por el estado.Y los Consejeros Oficiales, no electivos.

h) Establece las Delegaciones Regionales de Administración Edu-cativa, funcional y territorialmente desconcentradas, que de-penderán del Ministerio de Educación y de Consejos Regionalesde Educación. A cargo de un delegado regional.

i) Los Supervisores. Los supervisores regionales del sistema inte-grarán el equipo técnico-docente de la Delegación Regional ycolaborarán con el cumplimiento de sus funciones generales.Desempeñaran, en especial, la tarea de asesorar y apoyar a loscentros educativos para el mejor desarrollo de su proyecto ins-titucional. El acceso al cargo de supervisor se efectuará conarreglo a las condiciones establecidas por el estatuto que regu-lará la carrera docente.

j) El Proyecto Institucional de los Centros. Los centros educativosdispondrán de la autonomía pedagógica necesaria para elabo-rar y ejecutar su proyecto institucional. Este se planificará y de-sarrollará respetando los lineamientos y objetivos generales dela política educacional, atendiendo a las exigencias específicasde la realidad regional y local y considerando las posibilidadesoperativas de cada centro.

l) El Gobierno y Administración de los Centros Educativos. Ejer-cidos por el Director y el Consejo del Centro Educativo, comoórgano participativo que representará a los integrantes de lacomunidad educativa en el nivel local del gobierno escolar, confunciones de carácter consultivo, asesorando y colaborandocon la Dirección en lo que se refiere a: Planificación, Apoyo a laGestión Directiva, Evaluación. Estará integrado por los si-guientes el Director (que lo preside); los integrantes del equi-po directivo; los representantes electos de los docentes, de losalumnos (en media, superior y adultos); de los padres (inicial,primario, medio y especial); de los egresados (en educación su-perior). El representante designado facultativamente por elmunicipio, comuna o comisión vecinal y los representantes delos organismos de apoyo al centro.

ll) Fuentes de financiamiento alternativas, y el Estado que garantiza-rá una base no inferior al veinticinco por ciento de los recursosfinancieros del programa presupuestario anual. Las partidas paraservicios asistenciales serán excluidas de ese porcentaje fijado.

m) Reglamentaciones: Reglamento General de la Enseñanza, Re-glamento General del Gobierno y la Administración de la Edu-cación, Ley de la Enseñanza Privada, Ley del Estatuto del Do-cente y Ley de las Competencias Municipales.

(56)Este diseño curricular es un instrumento de transformación dela práctica educativa, que pretende guiarla a través de un con-junto de definiciones respecto al qué, cómo, porqué y cuándo

enseñar. Tiene dos características sustantivas: a) es orienta-dor como instrumento que guía la práctica docente, y b) esprescriptivo por cuanto favorece la coherencia y continuidad delas propuestas formativas del sistema educativo, en el marcodel principio de equidad. Las expectativas de logros y los con-tenidos básicos comunes garantizan dicho principio.

Este diseño se realimenta permanentemente de la expe-riencia docente, y no se instala en el vacio escolar ni social, si-no que está atravesado por la práctica histórica de los miem-bros de la institución con sus múltiples intereses, contradiccio-nes, conflictos y tradiciones. En este sentido, el currículum notermina con la etapa de diseño, sino que adquiere dinamismopor medio del desarrollo curricular, que se implementa y enri-quece en el Proyecto Educativo Institucional – Proyecto Curri-cular Institucional.En Ciclo Básico Unificado cbu, 1997 (cbu):» en Consideraciones Generales acerca del cbu:› En la nueva estructura aprobada para la jurisdicción, ya des-

cripta, el cbu es el punto de partida de la transformación, y seimplementó completo en 1996.

› Los apartados considerados en el documento son:Articulación, que la presenta como condición indispensabledel ciclo, la considera en dos planos: la articulación vertical y laarticulación horizontal. Características del cbu. ObjetivosGenerales Encuadre Teórico-metodológico con dos aparta-dos: Encuadre psicológico y Encuadre pedagógico-didáctico,este con los items Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación e Insti-tución Educativa. Estructura Curricular del cbu (Contenidos,competencias y expectativas de logros). Los contenidos trans-versales, que no están especificados. En el apartado Implicaciones del Diseño Curricular en la or-

ganización institucional, se presenta que “la implementaciónde un diseño curricular tiene derivaciones en la organizacióninstitucional que son imprescindibles de atender para la ela-boración del PEI. Esto supone que los equipos docentes y direc-tivos de las escuelas revisen las formas actuales de la estructu-ración de las prácticas pedagógicas, la distribución de tiempos,los espacios disponibles, el agrupamiento de los equipos docen-tes por afinidades disciplinarias u otras, la distribución de losrecursos materiales, etc. Estos insumos posibilitan evaluar lascondiciones actuales de factibilidad de implementación de lapropuesta curricular, y en caso necesario, diseñar nuevas es-tructuraciones organizacionales. Por lo tanto se sugiere atendera los siguientes aspectos: a. OOrganización ddel ttiempo; bb. LLaplanificación ddel ttrabajo een ááreas”. A partir de la áreas, comoejemplo, propone la cuatrimestralización: en el caso de CienciasNaturales se podría tomar Biología como anual (da continuidad alárea) y tener Física en un cuatrimestre y Química el siguiente (con-servando el total de horas cátedra en cada disciplina).

(57)En Diseño Curricular – Ciclo de Especialización – 4º Año –Primera Versión – Orientación Ciencias Naturales, 1998 o Di-seño Curricular – Ciclo de Especialización – 4º y 5º Año –Orientación Humanidades, Edición 1997 (cd-ce):» Consideraciones Generales acerca del ce:› El Ciclo de Especialización –se corresponde con la ep– que en

el marco de la transformación educativa de la jurisdicción, com-pleta la formación del Ciclo Básico Unificado (cbu), con unaprofundización y complejización creciente de los conocimientos

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adquiridos, con cuatro funciones básicas, integradas y simultá-neas: función formativa, función propedéutica, función de pre-paración para la vida productiva y función ética y ciudadana.

› Encuadre pedagógico-didáctico, se afirma que a partir deque han cambiado de manera radical los contenidos a enseñary aprender en este fin de siglo, esto exige una orientación dife-rente de las prácticas pedagógicas, de las formas de organiza-ción de la escuela y del aula. Y se amplía en el desarrollo de lossiguientes apartados: Enseñanza, Aprendizaje, InstituciónEducativa y Evaluación.

› La propuesta curricular, cuya elaboración está atravesada porun conjunto de decisiones político-pedagógico y por las condi-ciones del contexto en que se concretará dicha propuesta. • Los campos de formación, una propuesta de organización

de los contenidos para el Ciclo de Especialización, este con-cepto remite a un conjunto de conocimientos que apuntan ala profundización y consolidación de capacidades a desarro-llar en el transcurso del ciclo, pero representan fundamen-talmente una manera integrada de abordar el conocimiento.Se caracterizan los campos de formación propuestos:• Formación General Básica (fgb) –se corresponde con

la fgf de la ep– núcleo de competencias básicas comunes,facilita la relación con los otros campos de formación, y re-presenta la articulación, continuidad y profundización delcbu. Es común a todas las Instituciones que ofrescan el ce;

• Formación Orientada (fo) –equivale a los cbo de la ep–en este se proyecta y amplía el campo anterior, atendien-do a determinados campos del conocimiento y del queha-cer social y productivo y la Jurisdicción adopta para estaetapa de transición tres orientaciones (modalidades) yuna estructura con trece suborientaciones (7). Es comúna todas las Instituciones con la misma modalidad;

• Formación Especializada (fe) –equivale a los cd de laep– que asegurará un mayor nivel de especificidad en ám-bitos más contextualizados del saber, saber hacer y saberser, dará identidad a cada escuela respondiendo así a larelevancia presente y futura de los contenidos según losámbitos regionales y locales. Constituye una definicióncurricular y organizativa de las escuelas. La organizacióndel ce se completa con la Práctica Especializada;

• Práctica Especializada (pe) –posibilitará al alumnoiniciarse profesionalmente a través de una formaciónque prepara para desempeñarse en áreas ocupacionalesdeterminadas, y que exige el dominio de competenciastecnológicas y profesionales específicas. La carga hoariaasignada es diferente según sea la orientación. Produc-ción de Bienes y Servicios entre 10 y 18 horas cátedra,Economía y Gestión de las Organizaciones, entre 7 y 9horas cátedra, Humanidades, 5 horas cátedra;

• Los contenidos de la Formación y Práctica Especializada,serán propuestos por las instituciones educativas en elmarco de su Proyecto Institucional, y en directa relacióny articulación con los contenidos de la Formación Gene-ral Básica y la Formación Orientada;

• Los campos de formación y los contenidos –estos cam-pos de formación deberán sustentar la organización delos contenidos, posibilitando la articulación horizontal yvertical. En fgb los contenidos se organizan a partir delas disciplinas y/o áreas curriculares del cbu: Matemáti-ca; Lengua; Inglés; Ciencias Sociales; Formación Ética y

Ciudadana; Ciencias Naturales; Educación Artística; yEducación Física. Los contenidos de fo, se organizan endisciplinas específicas o bien se contextualizan e inte-gran con los contenidos de fgb organizados en una mis-ma disciplina;

• Contenidos transversales que se consideran prioritariospara la formación básica son los siguientes: medio am-biente, sistemas de calidad, informática y gestión; re-quieren del aporte de distintas disciplinas que se integra-rán para su tratamiento con los contenidos específicos decada una de las orientaciones, y presenta algunos ejemplosposibles para cada orientación.• Diseño de presentación de las disciplinas presentados

según Consideraciones generales, Ejes organizadores,Expectativas de logros, Contenidos actitudinales, Conte-nidos conceptuales y procedimentales, Conceptos bási-cos, Sugerencias metodológicas y Bibliografía.

Las tres orientaciones (modalidades) propuestas para esta eta-pa son:

• Producción de Bienes y Servicios: suborientación Produc-ción Industrial: Minería; Metalmecánica; Mantenimiento; yElectricidad-electrónica; y suborientación Agrícola-ganaderay Agroindustrial: Agricultura; Ganadería; y Alimentación;

• Economía y Gestión de las Organizaciones: suborienta-ciones: Gestión Administrativa; y Turismo, hotelería ytransporte;

• Humanidades: suborientaciones: Ciencias Naturales;Ciencias Sociales; Arte; e Idioma.

En Los campos de formación y los contenidos se especifícaque la organización de los contenidos curriculares en disciplinas,adquieren un valor educativo particular atendiendo a los objetivosque se propone cada nivel o ciclo y a las particularidades de losalumnos que transitan por ellos. Los contenidos del campo de for-mación básica se organizan a partir de las disciplinas y/o áreas cu-rriculares del ciclo precedente.

Más adelante presenta Caracterización general de las orien-taciones que incluye una caracterización general de cada orienta-ción (a qué se apunta con esta formación), y los objetivos que sedeberían conseguir con la inclusión de los contenidos específicosen cada orientación.

(58)Proyecto Educativo Institucional. Se trascriben algunos puntos deldocumento a modo indicativo:“» Cualquier pretensión educativa no alcanza una dimensión

práctica hasta que de un modo coherente se convierte en“rutina” del quehacer educativo.

De todo lo anterior se deriva que lo realmente impor-tante en un proyecto no son tanto las preguntas y las respues-tas, sino los acuerdos que se asumen colectivamente paraque, una vez programados, sirvan para instrumentalizar laacción que, individual o colectivamente, y desde los distintosámbitos de responsabilidad, debe perfeccionar y mejorar, ensucesivas etapas, la calidad de los aprendizajes de la escuela.

» El pei como herramienta es una oportunidad para alcan-zar y proponer en equipo acuerdos que orienten y guíen losprocesos y prácticas que se desarrollan en la institucióneducativa. Por tal motivo es integral y abarca la vida insti-tucional como totalidad.

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» El pei y el proyecto curricular más allá de los formatos en loscuales se los presenten, debería elaborarse y desarrollarseconjuntamente y conformar en la práctica un único proyecto.

» La participación tiene múltiples dimensiones, es un dere-cho, es una costumbre, es un valor, es una capacidad.

Lo que sigue, se extrae de un gráfico del documento: Niveles departicipación: Cumplir (hago lo que tengo que hacer); Colaborar(ayudo); Involucrarse (me responsabilizo). El mayor nivel de partici-pación (involucrarse), requiere: hacer, opinar, decidir, evaluar.» ¿Cómo se hace práctico gestionar la escuela? Elaborando el

Proyecto Institucional que determina la orientación delproceso, y que es la herramienta fundamental que orienta-rá al conjunto de la institución.

» Ser equipo directivo de una escuela es poder llevar adelante lagestión de esa institución, es tener la capacidad de construiruna intervención institucional considerando la totalidad delas dimensiones que la dan sentido como organización:› Dimensión pedagógica-curricular.› Dimensión comunitaria.› Dimensión administrativa-financiera.› Dimensión organizacional-operativa.

La dimensión pedagógica-curricular, hace referen-cia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la es-cuela en la sociedad.

La dimensión comunitaria, apunta a las relacionesentre sociedad y escuela, y más específicamente, entre lacomunidad local y su escuela, relación con los padres, conlas fuerzas vivas, etc.

La dimensión administrativa-financiera, incorporael tema de los recursos necesarios, disponibles o no, su dis-tribución, articulación y optimización para la consecuciónde la gestión de la institución educativa.

La dimensión organizacional-operativa, es el soportede las anteriores dimensiones articulando su funcionamiento.

» de la escuela real a la escuela ideal› La identidad recoge la dimensión valorativa de lo que

hasta ahora a sido la escuela, es la expresión de unacuerdo construido participativamente sobre como ve-mos a la escuela hoy, destacando aquellas característi-cas que la hacen especial y diferente de otras escuelas.La identidad tiene que ver con la historia, las personasque “viven” en ellas, el ambiente físico, las actividadesque realiza, el contexto, el marco jurídico. La identidadnos permite comenzar a construir el pe, destacando lasparticularidades que nos identifican como escuela.

El pei es la oportunidad para determinar la identi-dad, lo que somos, lo que nos hace irrepetible frente alos otros, lo que nos permite comunicar a los padres, ala comunidad nuestras notas referenciales.

» Una organización de tipo flexible debe permitir y favorecer quecada uno aporte sus potencialidades y aproveche la de losotros. Ejemplo: Un docente puede ser responsable de su curso,pero al mismo tiempo asesor de todos en Ciencias y formarparte del equipo que está elaborando el reglamento de la es-cuela, sin que esto signifique más tiempo o más carga laboral,sino una distribución distinta y un compromiso diferente.

» Criterios a tener en cuenta para funcionar: › la flexibilidad: formas que promueven y faciliten el de-

sarrollo de los proyectos.

› la participación. › la consideración del contexto. › la participación de todos los miembros de la comunidad. › la coherencia con la propuesta currículum. › la coherencia con principios y objetivos. › la coherencia con el tamaño de la institución.

En el funcionamiento institucional entran en juegoestructuras formales e informales, el poder real quepuede estar mas en la sala de profesores que en la di-rección, o determinadas alianzas, quienes conducenefectivamente y llevan el peso de la gestión influyendopoderosamente en las decisiones más importantes.

» Las acciones para modificar un problema institucional,son el resultado del “compromiso” de diferentes actores.

La definición de los compromisos de acción se en-marcan y se originan en la identificación y el diseño de los“proyectos específicos” de la institución, cada uno de loscuales derivarán de un problema institucional particular.

Los proyectos específicos son de esta manera el con-junto de los compromisos de acción.

Se espera en este momento un “compromiso real, co-lectivo de la institución para construir la escuela deseada”.

En lo formal hay que realizar un mapa de los proyec-tos específicos que atiendan a cada uno de los problemasinstitucionales, que se desagreguen en compromisos de ac-ción dirigidos a enfrentar las causas criticas de esos pro-blemas y que se identifique a los responsables, los resulta-dos a conseguir y la forma en la que se conseguirán.

» Los proyectos específicos: Los proyectos específicos son las acciones que se rea-

lizarán en el corto plazo para el logro de los objetivos quenos hemos formulado, es el momento del cómo, quién ycuándo lo hacemos.

Son proyectos que surgen del pei; es decir las accio-nes que se llevan a cabo tienen como fundamento lo esbo-zado como directriz general, pero también a través de di-chas acciones deseamos acercarnos a la configuración dela institución que deseamos.

(59)Proyecto Curricular Institucional.

En el documento de la Jurisdicción Córdoba Proyecto Curricu-lar Institucional - Documento de Asistencia Socio-Pedagógica -2000:

“» PRESENTACIÓN (…) › La búsqueda consensuada de respuestas permitirá que,progresivamente, la enseñanza que se desarrolla en el seno dela institución sea lo más adecuada posible a las necesidadesde los alumnos, a las cualidades profesionales del equipodocente y a las demandas y necesidades de la comunidad yel entorno en el que se encuentra el Centro Educativo. En estecontexto los equipos de conducción, líderes del Proyecto Edu-cativo Institucional, tienen un papel central como impulsoresdel cambio y la innovación curricular, al potenciar las capa-cidades individuales y facilitar la articulación abriendonuevos caminos de participación y acción. Especial impor-tancia tiene también el Jefe de Departamento / Área / Núcleo,al organizar y dinamizar acertadamente su equipo de traba-jo, de forma que se cohesione y sea productivo.

notas 58 - 59 145

Respecto de la forma de abordar la elaboración delProyecto Curricular Institucional, consideramos que no exis-te una única forma de hacerlo, común a los diferentes cen-tros educativos. Si bien el presente material ofrece instru-mentos teóricos y prácticos para abordar la formulación ins-titucional del Proyecto Curricular, no pretende su aplicaciónrígida, sino que se ofrece como aapoyo aa lla ttarea cconstructivade llos ddiferentes eequipos iinstitucionales dde ttrabajo.

» INTRODUCCIÓN El currículum es la expresión del equilibrio de intereses y fuer-zas que gravitan sobre el sistema educativo en un momentodado; no es una concepción meramente teórica e ideal, sinouna construcción que enlaza la teoría y la práctica, que supo-ne un proyecto socio-político-cultural que orienta una prácti-ca educativa escolar articulada y coherente, implica unaplanificación previa flexible, con distintos niveles de especifi-cación, para dar respuesta a situaciones diversas, no todasprevisibles, y constituye un marco de actuación profesionalpara los planificadores, técnicos, directivos y docentes.

» El Centro Educativo, al asumir la construcción y reconstruc-ción del currículum como un proceso de investigación-ac-ción centrado en la práctica educativa, redefiniendo la pro-puesta oficial en el ámbito institucional y del aula, se inte-rroga acerca de: › 1. ¿Qué currículum institucional tenemos?

realidad – ser› 2. ¿Qué currículum institucional deseamos?

visión – deber ser› 3. ¿Qué currículum institucional podemos formular, ges-

tionar y evaluar? diseño y desarrollo pci – poder ser

Es necesario recordar que el Proyecto Curricular Institucionalse formula en el marco del Proyecto Educativo Institucional,que da cuenta de las fortalezas y debilidades de la institu-ción en todas sus dimensiones.

» Sin duda, otra cuestión importante concierne a la selección yjerarquización de las fuentes del currículum institucional.Por ello, antes de comenzar con el diseño, es conveniente ex-plicitar las fuentes que se observarán para la elaboración delcurrículum, como la importancia que el Centro Educativo leotorgará a cada una de ellas. Conviene tener presente, entre otras, las siguientes fuentes: › La Ley Federal de Educación n°24.195. › Los Contenidos Básicos Comunes (cbc) › El Pacto de la Calidad Educativa. › La Ley Provincial de Educación n°8113 y 8525. › Los Lineamientos de la Política Educativa Provincial. › El Diseño Curricular Jurisdiccional. › El Proyecto Educativo Institucional: la historia del Cen-

tro Educativo, cultura institucional, misión y visión, for-talezas y debilidades de las distintas dimensiones insti-tucionales, oportunidades y amenazas del contexto, etc.

› Los documentos curriculares institucionales existentes(planificaciones curriculares, de área, de nivel, de ciclo,de aula…)

› Las líneas editoriales de libros de textos educativos a losque pueden acceder la Escuela, sus docentes y sus alum-

nos. Desarrollo de contenidos y sugerencias didáctico –metodológicas.

› Las experiencias pedagógicas de los docentes en funcióndel contexto.

› Etc. Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, peroninguna de ellas es por sí sola suficiente. Para tomar unadecisión curricular, muchas veces hay que considerar en for-ma simultánea informaciones de distintas fuentes.

» componentes del proyecto curricular institucionalEl proceso de formulación, gestión y evaluación del pci en ydesde el Centro Educativo, dará cuenta, entre otras, de lassiguientes variables: › Encuadre PPedagógico - DDidácticoEsta variable comprende un conjunto de especificaciones so-bre concepciones fundamentales que justifiquen y sustentenlas acciones pedagógicas de la Escuela.

Concepciones sobre la educación y el conocimiento,sobre la institución educativa, sobre el aprendizaje y la ense-ñanza; concepciones de currículum y profesionalidad do-cente, entre otras.

• Fundamentos antropológico-éticos. Naturaleza y di-mensiones de la persona. Valores y principios. Etc.

• Fundamentos socio-culturales. Sociedad y cultura. Edu-cación y socialización. Situación general socio-históri-co-cultural concreta. Institución educativa. Etc.

• Fundamentos epistemológicos. Conocimiento. Ciencia,técnica, tecnología. Currículum. Contenidos. Disciplina,área, integración de contenidos. Etc.

• Fundamentos psicopedagógicos. Alumno y docente.Aprendizaje (A). Enseñanza (E). Evaluación (Ev). Proce-so de A, E y Ev. Expectativas de logro. Objetivos, activida-des. Métodos, técnicas, estrategias, procedimientos. Etc.

› Contrato PPedagógico - DDidácticoPor contrato pedagógico entendemos la negociación estable-cida entre los docentes y directivos del Centro para poderatender la demanda específicamente educativa, a partir dehacer explícitos una serie de criterios de acción.

Al concebir a la Institución Educativa como una uni-dad pedagógica con una propuesta de enseñanza integraday suficientemente fundamentada, tienen que discutirse y ex-plicitarse niveles mínimos de consenso acerca de qué es loque debe enseñarse, cómo y cuándo; para qué y cómo eva-luar, y cómo organizar los equipos de trabajo.

De este modo, cada centro educativo debería definiren este “contrato” los principios adecuados para orientar lasacciones pedagógicas.

• Principios para la selección de contenidos educativos. • Principios para la organización y secuenciación de los

contenidos. • Principios para la selección y organización de las estra-

tegias de enseñanza y aprendizaje. • Principios para la selección y organización de las estra-

tegias de evaluación. • Principios de organización y gestión de los equipos docentes

› Proyectos PPedagógico - DDidácticos (a nivel institucional yáulico).

Explicitan los rasgos esenciales de la propuesta en lostérminos acordados en el contrato y a la luz del encuadre.

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• Proyecto Pedagógico - Didáctico a nivel Institucional Constituye un proceso de toma de decisiones por el

cual directivos y docentes establecen una serie de acuerdosacerca de por qué, para qué, qué, cómo enseñar y también,qué, para qué, cuándo y cómo evaluar, constituyéndose en elmarco de referencia que dará sustento y organización a lasprácticas a nivel aula.

El Proyecto Didáctico - Pedagógico a nivel institucio-nal supone dar cuenta de las siguientes variables:

• Intencionalidad educativa. Se trata del propósito pe-dagógico de la Institución. Definir los Propósitos Genera-les de la Institución que se derivan de la Visión Institu-cional – componente fundamental del Proyecto Educati-vo Institucional –, es una tarea esencial para dotar desentido y coherencia a las acciones que allí se desarro-llen. A partir de la relectura de los propósitos institucio-nales que aparecen en el Proyecto Educativo Institucio-nal vinculados con la dimensión curricular, se podrándefinir los Objetivos Educativos Institucionales, es decir,los propósitos pedagógicos de la Institución. Por ejemplo,“orientar al alumno para su inserción en el mundo deltrabajo y para la continuidad de estudios superiores”. • Perfil del egresado y Ámbitos de inserción. Tras la enume-ración de los propósitos pedagógicos de la institución, seformulan el Perfil del Egresado y los Ámbitos de inserción. • Eje organizador. Comprende contenidos de interés ge-neral y actualidad, que recogen e integran demandas yproblemáticas. Es abarcador, inclusor de una serie decontenidos, que requiere para su tratamiento, el aportede las distintas asignaturas y áreas y de una lógica espi-ralada, pudiendo ser abordado con distintos niveles decomplejidad y profundidad en los cursos sucesivos. Pue-de proponerse un Organizador Global para la Modali-dad, un Eje Organizador del Ciclo de Especialidad, y Su-bejes por Núcleos de Conocimiento. • Estructura curricular. Esqueleto y soporte de la organi-zación curricular. Incluye la denominación de las asig-naturas con su carga horaria. • Especificaciones Técnico-Pedagógicas y selección deContenidos para los Proyectos de Aula. Sobre la base delas concepciones, los principios y las intenciones educa-tivas, cada equipo de docentes de la misma área o asig-natura (otra decisión que deberán tomar), más allá delcurso a cargo, debe definir un conjunto de especificacio-nes técnico-pedagógicas y realizar la selección y organi-zación de los contenidos. Será necesario entonces acordar:• Fundamentación de cada Área y/o Asignatura en rela-

ción al Ciclo. Por ejemplo: Realizar la fundamentaciónde la asignatura “Matemática”.

• Expectativas de Logro de Área y/o Asignatura secuen-ciadas por Años. Por ejemplo: Enunciar las Expectati-vas de Logro de Matemática, para 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6°Año.

• Selección y Organización de Contenidos de Área y/oAsignatura, secuenciados por Años, optando por unapresentación que: distinga los contenidos en conceptos,procedimientos y actitudes; agrupe los conceptos y pro-cedimientos por un lado, y las actitudes por otro; inte-gre, sin distinguir en conceptuales, procedimentales y

actitudinales; especifique ejes y/o tópicos fundamenta-les que operen como puntos de referencia a desarrollaren el Proyecto de Aula. Por ejemplo: Presentar los conte-nidos claves o fundamentales de Matemática para 1°,2°, 3°, 4°, 5° y 6° Año, a través de mapas conceptuales.

• Estrategias Metodológicas. Orientaciones metodológi-cas específicas para el Área y/o Asignatura, que permi-tan esclarecer el cómo enseñar y con qué recursos. Porejemplo: Describir técnicas y estrategias que puedenutilizarse para la enseñanza de la Matemática en am-bos Ciclos o por separado.

• Estrategias de Evaluación. Orientaciones para el diseñode instrumentos para diagnóstico, evaluación regula-dora y síntesis integradoras de aprendizajes, para elÁrea y/o Asignatura. Por ejemplo: Describir situacionesque pueden utilizarse para evaluar la enseñanza de laMatemática, su aprendizaje y la programación, en am-bos Ciclos o por separado.

• Propuestas de complementación e integración curricu-lar con otras Área y/o Asignaturas. Por ejemplo: SugerirTrabajos Prácticos que relacionen Estadística y Meto-dología de la Investigación.

• Estrategias de Investigación y Desarrollo Curricular.Definición de instancias para la evaluación y mejoradel diseño y desarrollo de los Proyectos de Aula. Porejemplo: Prever un espacio dentro de los Talleres para lareflexión sobre la marcha de los Proyectos de Aula; o laobservación de clases entre colegas a partir de una ma-triz elaborada por ambos.

Definidas las especificaciones técnico-pedagógicas es nece-sario acordar qué componentes integrarán los Proyectos deAula. Componentes de los Proyectos de Aula: Consiste en lapropuesta de organización de los componentes curricularespor Asignatura/Año. Por ejemplo: “Los Proyectos de Aulapresentarán los siguientes componentes: • Eje temático o Eje problemático • Objetivos didácticos • Contenidos • Estrategias metodológicas - actividades • Recursos (materiales curriculares) • Formas de agrupamiento • Temporalización • Evaluación • Vinculaciones interáreas o interdisciplinas • Estrategias para la atención a la heterogeneidad (alumnos

con dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos)”.Asimismo, puede proponerse una determinada distribuciónde los componentes en matrices específicas.• Contenidos Transversales. Selección y planificación. Para

su planificación se recomienda: • seleccionar el contenido transversal y conceptualizarlo; • precisar el propósito educativo; • seleccionar los contenidos específicos referidos al conte-

nido transversal; • determinar la forma de intervención (desde una asig-

natura, un área, desde todas las asignaturas, ocasio-nalmente, etc.).

Puede proponerse una matriz para su diseño.

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• Evaluación• Es necesario establecer criterios y procedimientos para

la evaluación del PCI, ajustando y retroalimentando eldiseño en virtud de lo realmente desarrollado en losProyectos de Aula, en un proceso permanente de revi-sión y actualización; siendo éste un espacio propiciopara enriquecer las prácticas.

• Es necesario considerar a la evaluación como una bús-queda incesante de información clara, oportuna y con-fiable, para analizar, planificar y actuar en pro de unagestión eficiente, es decir, para tomar y justificar deci-siones que vayan mejorando la totalidad de los compo-nentes de la programación curricular.

• De esta manera, una evaluación continua del PCI, im-plica informarse y formarse para regular crítica y cons-tructivamente, el diseño y la marcha de las acciones,introduciendo las transformaciones necesarias.

• Para ello es necesario elaborar y aplicar una serie depautas e instrumentos de evaluación en orden a tresinstancias: · Evaluación del diseño del PCI

· Evaluación de los procesos de ejecución del PCI

· Evaluación de los resultados del PCI

• Proyecto PPedagógico - DDidáctico aa nnivel dde AAulaEl PCI encuentra su desarrollo específico y contextuali-

zado en los denominados Proyectos de Aula (PA). Los PA

organizan la propuesta de enseñanza a partir de unaplanificación clara y precisa a concretarse en un deter-minado tiempo y espacio.

Se construyen en base a los acuerdos alcanzados y ex-plicitados en los Proyectos Pedagógico - Didácticos a ni-vel institucional y a partir de la contextualización basa-da en evaluaciones diagnósticas previas que permitenestimar el potencial de aprendizaje de los alumnos.

Es decir, para el diseño del Proyecto de Aula, el docen-te deberá considerar: • Especificaciones técnico-pedagógicas y selección deContenidos para el diseño de los Proyectos de Aula: • Especificaciones técnico-pedagógicas para los Proyec-tos de Aula: elaboradas por el equipo de docentes de lamisma área o asignatura en el Proyecto Didáctico - Pe-dagógico a nivel Institucional. • Componentes de los Proyectos de Aula: donde figuranlos componentes curriculares por los que han optado ensu institución. • Resultados del Diagnóstico de su Grupo-Clase: conoci-mientos previos, habilidades cognitivas y metacognitivas,actitudes hacia el aprendizaje, intereses, que permitiráncontextualizar la propuesta de especificación curricular ela-borada por el equipo docente para el Área y/o Asignatura.

Considerando lo expuesto, el Proyecto de Aula de unaAsignatura podría presentar: • Eje ttemático oo EEje pproblemático: Tema nucleador quecontextualiza y da sentido a los contenidos a abordar.Este eje disciplinar es coherente con el Eje organizador queda sentido a la propuesta curricular institucional, y estárelacionado con los conocimientos previos del alumno. • Objetivos ddidácticos: Se desprenden de las Expectativasde Logro de Área y/o Asignatura secuenciadas por Años,

acordadas en el Proyecto Pedagógico a nivel Institucio-nal. Se constituyen en guías para la acción. • Contenidos: Se presentan los contenidos considerandola opción elegida en el ítem Selección y Organización deContenidos de Área y/o Asignatura, del Proyecto Pedagó-gico a nivel Institucional. Por ejemplo, si en dicho ítem seespecificaron sólo ejes fundamentales de contenidos,aquí deben ser desarrollados, pero considerando los re-sultados del diagnóstico. • Estrategias mmetodológicas - aactividades: Considerandoel ítem Estrategias Metodológicas que las específica parael Área y/o Asignatura, se seleccionan aquellas que se es-time puedan aplicarse en el curso en cuestión. Las estra-tegias seleccionadas conllevan un conjunto de activida-des secuenciadas y estructuradas, que permiten llevar acabo las experiencias de aprendizaje. • Recursos ((materiales ccurriculares) yy FFormas dde aagru-pamiento: Se seleccionan de entre las enumeradas en elProyecto Pedagógico a nivel Institucional a partir de loscriterios enunciados. • Temporalización: La organización de los tiempos –decarácter flexible– debe considerar los resultados deldiagnóstico. • Evaluación: Considerando el ítem Estrategias de Eva-luación que las específica para el Área y/o Asignatura, seseleccionan aquellas que se estime pueden aplicarse en elcurso en cuestión. Asimismo, pueden enumerarse los cri-terios específicos que se considerarán al evaluar. • Vinculaciones iinteráreas oo iinterdisciplina: Establecerlas interrelaciones que se pueden llevar a cabo entre loscontenidos y estrategias de enseñanza pertenecientes adiferentes campos del saber, en función de las concerta-ciones alcanzadas en el ítem Propuestas de complemen-tación e integración curricular del Proyecto Pedagógico anivel Institucional. • Estrategias ppara lla aatención aa lla hheterogeneidad(alumnos ccon ddificultades dde aaprendizaje yy/o aalumnostalentosos): Implica pensar diferentes propuestas de in-tervención para alumnos con diferentes capacidades.

» La construcción del PCI no se efectúa en abstracto, sino quesupone, entonces, afrontar y resolver un conjunto de cuestio-nes relacionadas con estas variables.

» El equipo directivo de la Institución es quien debería propo-ner al equipo docente el camino a seguir. Los equipos directi-vos de los centros deben desempeñar un papel fundamentalimpulsando las iniciativas de los profesores, tomando lainiciativa cuando sea necesario, dinamizando los procesosde trabajo, garantizando su adecuada organización y facili-tando los recursos y orientación necesaria.

» Especial importancia tiene en todas estas tareas el Jefe de De-partamento, ya que su responsabilidad fundamental es favo-recer la coherencia pedagógica del trabajo al garantizar laadecuada dinámica de los equipos correspondientes. La con-veniente elección de estas figuras es de gran importancia, yaque deben ser aceptados por todo el equipo, tener iniciativa yoptimismo, y ser capaces de organizar y dinamizar acertada-mente al grupo, de forma que se cohesione y sea productivo.

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» En el inicio y desarrollo de un proyecto curricular tiene unagran importancia el ambiente del centro y las relaciones deequipo, así como la existencia de las expectativas positivas porparte de los miembros que lo integran. Las primeras accionesdeben ir encaminadas a tomar unos acuerdos mínimos,aceptables por todo el equipo, que permitan ir progresando ycreando unas relaciones de confianza que lo cohesionen.

» Trabajo en y de Equipo. Durante muchos años la actuacióndel docente se caracterizó por ser individual, lo que implicabaafrontar de forma aislada la práctica docente a partir de cri-terios personales. Por otro lado, las prescripciones curricula-res requieren una adecuación a los contextos escolares espe-cíficos, y por tanto una intervención colectiva de los docentesdel centro. Pero si al pensar el PCI lo que se pretende es dispo-ner de un documento en el que se plasme el currículum, elprocedimiento es sencillo: un miembro o grupo reducido pue-de redactarlo para que, posteriormente y una lectura analíti-ca, sea aprobado por el total del equipo docente. Pero si se en-tiende que el proceso es la ocasión para consensuar el currí-culum más apropiado y construir conocimiento sobre lo queacontece en las prácticas educativas, entonces, el trabajo de-mandará la participación del conjunto del equipo docente.

» La elaboración del PCI no es una tarea fácil, dada la pocatradición de trabajo en equipo de los docentes y la poca for-mación recibida en relación con el tema. Para que el desa-rrollo curricular pueda basarse en un modelo participativoserá necesario abocar numerosos esfuerzos por parte de losinvolucrados. La elaboración de PCI, al requerir el posiciona-miento en relación a toda una serie de elementos educativos,permite articular un trabajo sistemático de discusión, fun-damental para la consolidación de los Departamentos yequipos de Ciclo. El importante papel atribuido a los equiposdocentes en la elaboración de los proyectos curriculares, de-riva de la consideración de que la mayor funcionalidad deéstos, requiere que sean asumidos colectivamente y que hayaun grado elevado de reflexión y comprensión de los mismos.Y se considera que la mejor forma de garantizar esto es me-diante una elaboración colectiva, realizada en el propio con-texto de aplicación.

(60)Entre los meses de septiembre y noviembre del 2000, ctera –Con-federación de Trabajadores de la Educación de la República Argenti-na– realizó una Consulta, entre docentes de 20 de las 25 Jurisdiccio-nes de todo el país, que se presentó en el 2001: CONSULTA NACIONAL

DOCENTE – La Educación Argentina. ¿Qué dicen los maestros? A modo de ejemplo se transcriben partes del documento que se

consideran indicadores representativos de la visión que los docen-tes han construido respecto de la reforma educativa y de su imple-mentación hasta esa fecha, al menos desde un trabajo organizado,diseñado y concretado por ctera.En www.ctera.org.ar/iipmv/pu-blicaciones.htm, se puede acceder al trabajo completo:

“Por qqué uuna CConsulta dde CTERA

– Porque los trabajadores de la educación necesitamos sa-ber cómo evaluamos el impacto de las políticas educativas enel sistema, para seguir proponiendo las mejores alternativaspara superar los problemas.

– Porque en CTERA pensamos que así como el sistema edu-cativo debe tener continuidad, y requiere la incorporación delas transformaciones científicas y tecnológicas, también debeser reestructurado en función de su unidad y su articulación.Esos cambios deben surgir del consenso y la participación, evi-tando el autoritarismo y la improvisación con que usualmentese imponen.

– Porque queremos recuperar el punto de vista que tenemoslas y los docentes para profundizar la elaboración de esas al-ternativas.

– Porque la transformación sólo es posible partiendo de co-nocer la realidad que tenemos en las escuelas, contando con lacolaboración de todas nuestras compañeras y compañeros.1. ESTABLECIMIENTOS

El 46,6 % de los maestros trabaja en escuelas no recomen-dadas por la OIT, UNESCO, OPS. por las condiciones y medio am-biente de trabajo para alumnos y docentes. Pero un 18 % tra-baja en escuelas grandes consideradas muy riesgosas e insalu-bres, donde se dan mayormente los problemas de convivencia,accidentes y violencia escolar.2. PERFIL DOCENTE

La maestra típica del nuevo siglo es mujer de entre 25 a 45años, el 40% de la cuales es jefa de hogar con 2 a 5 personas acargo, hogares que en el 50% de los casos se encuentra ubica-dos por debajo de la línea de pobreza.3. PERFECCIONAMIENTO

A pesar del interés para capacitarse (casi el 90 % lo hacepor crecimiento profesional y para mejorar la enseñanza), losdocentes encuentran dificultades importantes para acceder aella especialmente por sus condiciones económicas y laborales(50,7 % falta de dinero para arancel; 41,9 % falta de tiempoinstitucional).4. POLÍTICA CURRICULAR (CONTENIDOS DE ENSEÑANZA)

El currículum fue centralizado nacionalmente, sin partici-pación de los docentes (69 %), es muy utilizado (58,8 %) y nomejora la enseñanza (65 %). Los cambios curriculares impues-tos burocráticamente no cambian la práctica, ni mejoran la en-señanza, por que no son democráticos, no tienen el protagonis-mo de los sujetos de la educación y no se adaptan a la realidad.

Los materiales más utilizados son aquellos a los que losdocentes tienen acceso gratuito ya sea a través del Ministerio(58,8 %) o de las editoriales (54,4 %). Lo que marca una fuer-te incidencia del mercado editorial y del Ministerio Nacionalen la selección de los contenidos a enseñar, a través de la pro-ducción de materiales. La proclamada autonomía profesionalencuentra fuertes límites dada la imposibilidad de acceso eco-nómico a otros materiales. 5. ESTRUCTURA Y REFORMA EDUCATIVA

La reforma en la percepción de los docentes entrevistadosno cumplió ninguno de sus objetivos explícitos (más del 60 %),no mejoró el proceso de enseñanza aprendizaje (65 %) y empe-oró y no mejoró las condiciones de trabajo docente (72 %).

Para los docentes entrevistados, el Sistema Educativo en laúltima década se desarticuló y está más desintegrado (62,4%). Lo que generó profundos conflictos institucionales, en losdocentes y en los alumnos (60 %). 6. EVALUACIÓN EN EL SISTEMA

Más del 90 % de los docentes reconoce la necesidad de laevaluación en el sistema educativo. Creen que la evaluaciónque más beneficia a los alumnos es la que se realiza como pro-

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ceso (58,3 %), rechaza los operativos de medición de calidadporque no benefician a los alumnos (55 %) y sólo el 5,5 % con-sidera que mejora su práctica.

Los docentes entrevistados rechazan la evaluación a los do-centes que pretendió realizar el Ministerio de Educación porqueconsideran que la enseñanza mejora con trabajo cooperativo yno competitivo (80,7 %) y porque es para vincularla a premios ycastigos (52,5 %), y para desprestigiar a los docentes (48,4 %).

El 93,8 % no conoce que hace el gobierno con los resultadosde las evaluaciones”.

Esta Consulta Nacional y el relevamiento de los parámetros dela evaluación que realizaron de modo exhaustivo en 16 escuelas de6 provincias argentinas (los parámetros de la “buena escuela” depadres, docentes y chicos) fueron la base del trabajo Fisuras en lahegemonía neoliberal y construcción de alternativas: Otro diag-nóstico de los problemas del sistema educativo que al momento deplantear el sentido de la investigación afirma: “Desde el Institutode Investigaciones de CTERA intentamos aportar en la construc-ción de nuevos saberes que posibiliten el análisis de la realidadsin caer en las descripciones que desde el poder se intentan re-alizar, y superando la mera contestación”.

Con respecto a la opinión de los alumnos, es posible obtener al-gunos indicios a partir de lo presentado en la Nota 2.

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Algunos manuales y textos como ejemplos de conoci-miento teórico curricular:

» pssc Physics – esi – Physical science study committeedc Haeth and Company, Boston. 1960. pssc Physics fuepublicado, en su 17ma. edición, por Kendall/Hunt Pu-blishing Company, en 1991. Algunos físicos que con-tribuyeron al Programa del pssc: Arthur Beiser (nyUniv.); K. Uno Ingard (mit); Charles P. Slichter (Univof Illinois); cuyos libros publicados con posterioridad,son o han sido utilizados en famaf. Un “texto” de am-plia utilización internacional, durante largo tiempo.

» Mecánica Elemental – Complementos para su ense-ñanza y su estudio. Juan G. Roederer. Editorialeudeba, Buenos Aires. 5ta. Edición mayo de 1975. Co-mienza la Introducción (en página 9) con: “Este no es unlibro de texto. Es un fascículo cuya única pretensión es la deservir para quienes estudian o enseñan los fundamentos dela mecánica en el nivel universitario elemental (...)”. Y fi-naliza la misma: “Para terminar esta Introducción, deseorecalcar una vez más el carácter preliminar de todo lo quesigue. La experiencia didáctica futura, recogida funda-mentalmente en los exámenes (en los que cada profesorpuede examinar su propia gestión docente) y en el contactodiario con los alumnos, sin duda me harán cambiar en elfuturo muchos puntos de vista respecto de la estructura delcurso. Deseo aquí rendir tributo a todos aquellos estudian-tes que han pasado por mi curso, sufriendo las consecuen-cias desfavorables del continuo ‘estado de organización yreestructuración’ de esta materia. Espero sinceramente queel sacrificio de ellos haya sido de beneficio para los alum-nos futuros”.

» La práctica educativa. Cómo enseñar. Antoni ZabalaVidiela. Editorial Graó, Barcelona. 9na. Edición 2003.El autor ofrece pautas y orientaciones sobre cómo plantear-se la acción educativa en el aula desde una perspectiva deanálisis y reflexión sobre la propia práctica que ayuden amejorarla.

» Introducción a la Física – 2. Alberto P. Maiztegui yJorge Sábato. Editorial Kapelusz, Argentina (1ra. Edi-ción en 1955). Una de las tiradas de la 7ma. Edición (de1972) tiene pie de imprenta en 1979 y se imprimieron13.000 ejemplares. Para escuela secundaria, el tomo 2,con una “parte” de la Física Clásica.

» Física Activa. Polimodal. Puerto de Palos, Casa de edi-ciones, Argentina. Primera edición en diciembre del2001. En tapa no figuran autores, en el interior apare-cen Coordinadores y Autoría, en total ocho profesiona-les. Al final del cuerpo principal del libro, y encuader-nado “dado vuelta” está Carpeta de aplicación – Física enel laboratorio y en el rincón de ciencias: experiencias y mo-delos. Un único tomo para toda le Educación Polimodal.No hay prefacio ni introducción.

Primer caso

Docente Encargado de Introducción a la Física en FaMAF

Licenciado en Física, Profesor Titular, dedicación exclusi-va, con más de cuarenta años en la institución como alum-no, docente e investigador; trabaja en el área de Física ex-perimental; con conocimientos de la disciplina, que poneen juego en sus tareas de enseñanza; ha sido docente (comoencargado o colaborador) en la mayoría de las asignaturasde la Licenciatura en Física; en los últimos años, principal-mente en las Físicas Generales (son de los primeros años delas carreras) y en algunas materias específicas de los Profe-sorados (Mype y Elementos de Física); activo colaboradoren la Olimpíada Argentina de Física;

» Conoce los antecedentes (conoce en profundidad lahistoria de la institución y sus integrantes claves; elplan de estudios anterior y la generación del actual, losha vivido y participado de ellos);

» Conoce y tiene en cuenta la dimensión normativa (lacondición de docente y de alumnos de una universidadnacional; la organización, la estructura y las normas de

151

Anexo III

AMPLIACIÓN DE LOS EJEMPLOS

funcionamiento de la institución, ha sido Consejero yCoordinador de la Sección Física);

» Tiene en cuenta conocimientos construidos particu-larmente desde su práctica docente y su cultura, quepodrían denominarse teóricos, respecto a:› Lo que es y debería ser la sociedad;› Lo que es la educación y lo que debería ser;› Lo que son y lo que deberían ser los profesionales de

la Física;› Lo que es enseñar y aprender en la Universidad, que

son tareas diferentes, y algunas de las dificultadesque aparecen:

• Muchos años atrás iniciaba diciendo, como otrosdocentes, entre ellos el tesista: olvídense de todolo que han visto de Física en el secundario, bo-rrón y cuenta nueva; hace ya varios años que sabeque no es posible;

• Sabe, lo expresa y lo explica (si se le pregunta) quelos contenidos de una asignatura se pueden traba-jar en un año, en un cuatrimestre, en un mes, enuna semana, en ocho horas, en cuatro horas. Perotambién deja claro como serán los resultados, so-bre todo para los alumnos;

• Sabe que alumnos que han aprobado asignaturas delos primeros años del Profesorado de Física (co-munes con la Licenciatura en Física) tienen seriasdificultades para presentar o expresar conceptos,en algunos casos, conceptos elementales de cine-mática de una partícula, en el momento de iniciar apreparar su práctica de la enseñanza (incluso algu-nos que han sido sus alumnos en esas materias);

» Conoce y tiene en cuenta la dimensión práctica:› Conoce el plan de estudios, fundamentalmente el de

la Licenciatura en Física; la estructura de la asignatu-ra y su relación con las restantes.

› Realiza una reunión con todos los docentes en laasignatura antes del comienzo de las actividades paraplantear los lineamientos generales; hasta hace unosaños además se realizaba al menos una reunión pormes para analizar y discutir entre todos, cómo sedesarrollaba el trabajo de los docentes y los alumnosen la asignatura;

› Sistemáticamente, si bien no exige a sus colaborado-res horarios extras de consulta, sí los pone él desde laprimera clase;

› La experiencia de haber estado a cargo de la asigna-tura en varias oportunidades, le dice que los alumnosvan ingresando con mayores problemas de conoci-miento, cosas que deberían saber y no saben (porquefiguran como dadas en la etapa previa, secundario,como manejo de ecuaciones, el concepto de función,funciones trigonométricas, temas de Física);

› En estos momentos considera que además, en los úl-timos años se ha encontrado con que los alumnostienen un problema más grave: que no tienen el há-bito de estudio; como que no saben lo que significaestudiar, aprender, comprender;

› En poco tiempo conoce a la mayoría de los alumnospor su nombre, y aclara que pasaba lista, tomar asis-tencia, para conocerlos por sus nombres;

› Realiza recomendaciones a los alumnos de cómo tra-bajar en su materia y en adelante (trabajar desde elprimer día para intentar llevar la materia al día; es-tudiar en grupos de no más de dos o tres, y en algunasoportunidades juntarse para poner en común y dis-cutir; realizar consultas a los docentes aunque creanque está bien lo que están haciendo, etc);

› Conoce las dificultades para acceder a los materialesde estudio (libros) por parte de los alumnos, porproblemas económicos o los pocos horarios librespara utilizar biblioteca, etc;

› Participa activamente (algunos docentes consideranque demasiado) en la confección y control de todoslos exámenes parciales y finales; los mismos debenestar resueltos con anterioridad a ser utilizados ybusca un balance entre lo dado y lo que se toma, lostiempos de resolución que les llevará a los alumnos;en general son a libro abierto; no incluyen temas nodesarrollados en los teóricos y los prácticos;

› El dictado de la materia se estructura con dos clasespor semana de cuatro horas reloj de duración y engeneral se dedican las dos primeras al teórico y lasdos segundas al práctico de resolución de problemas(se confeccionan guías con problemas).

› En la primera clase pasa lista lentamente. Se presen-ta, expone líneas y realiza recomendaciones genera-les de la asignatura. Se entrega material impreso(programa tentativo; bibliografía, condiciones deregularidad; horarios; aulas; etc). Esa clase dedicamayor tiempo a la presentación de contenidos, paradar la posibilidad que los alumnos cuenten con losconocimientos para iniciar a resolver los problemas.En la última parte de esa clase se trabajaba en prácti-co con una guía de ejercicios combinados de repasode aritmética y álgebra de secundario;

› En general asiste a las clases prácticas y recomienda(no exige) que los docentes colaboradores caminen elaula (no se estacionen frente a la pizarra; y de formapermanente miren lo que están haciendo los alum-nos, aunque los alumnos no les pregunten, para saberqué problemas están resolviendo, cómo los están re-solviendo, etc); si detectan dificultades comunes lastrabajen al frente entre todos, o si ven dificultades enparte de lo dado en los teóricos le avisen, etc. Intentano esperar, para rectificar a tiempo lo que se está ha-ciendo, antes que sea demasiado tarde, si se detectandificultades especiales en muchos de los alumnos;

» En estas condiciones, confecciona y lleva al aula susnotas de clase (así las denominó desde siempre):› Si bien aclara que no las trascribe textualmente en la

pizarra, le ayudan para presentar la secuencia de te-mas –con esos alumnos en cada clase– de forma co-herente a lo largo del curso;

› Son provisorias y en toda oportunidad que está a car-go de la materia las revisa, corrige, amplía, reordena,con anterioridad a cada clase;

› Si bien remarca que el lineamiento estructural de laasignatura le corresponde a otro docente de esta ins-titución, desde que el tesista (1978) conoce esas no-tas de clase, siempre son de su puño y letra;

152 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

› Si bien puede resumirse el contenido como Cinemá-tica, pone en claro que el contenido sustancial, losconocimientos a desarrollar durante el cuatrimestreson mayoritariamente matemática, para poner encomún el lenguaje y el cálculo instanciado en Física;

› Deja sentado que no son apuntes, que cada alumnopuede trabajar en su cuaderno o carpeta, tomandosus propias notas durante las clases, las que si les sonútiles, deberían servirles sólo de guía para trabajar;

› No reemplazan a los libros, con los que el alumno de-be estudiar, ampliar y profundizar los temas tratadosen clase;

› Actualmente considera que dar clase es un problemade enseñanza a resolver y tiene en cuenta esa parti-cular situación de enseñanza:

• Alumnos de Introducción a la Física (Cinemática),primer año, primer cuatrimestre, inscriptos enlas Licenciaturas en Física, en Matemática, en As-tronomía y del Profesorado de Física. En la famaf;

› Hace ya años que sus notas de clase circulan entredocentes que se hacen cargo de esa asignatura. Y espermanente el recordarles, a quienes se las solicitanprestadas, que sólo son sus notas de clase y que porello no les serán de gran utilidad;

Segundo caso

Doctora en Física, Profesora Asociada, dedicación ex-clusiva, con más de treinta años como docente (en distin-tas Facultades de la Universidad, en terciario no universi-tario y en nivel secundario). En famaf (Licenciatura yDoctorado en Física, este último con tema en investiga-ción en Enseñanza de la Física), alumna, docente e inves-tigadora; trabaja en el área de la Enseñanza de la Física; hasido docente en asignaturas de la Licenciatura en Física(de los primeros años de las carreras) y en la mayoría delas materias específicas del Profesorado de Física;» Conoce los antecedentes. En relación con famaf, cono-

ce la historia de la institución y sus integrantes claves;el plan de estudios anterior y el actual. Con anteriori-dad ha trabajado como docente en la Facultad de Cien-cias Químicas, en la actualidad ha realizado trabajoscon integrantes claves de esta Facultad;

» Conoce y tiene en cuenta la dimensión normativa (lacondición de docente y de alumnos de una universidadnacional; la organización, la estructura y las normas defuncionamiento de la institución; ha sido Consejera yConsiliaria; conoce la normativa vigente para susalumnos de la fcq);

» Conoce y tiene en cuenta la dimensión teórica, que po-ne en juego sistemáticamente:› Lo que es y debería ser la sociedad;› Lo que es la educación y lo que debería ser;› Lo que son y lo que deberían ser los profesionales de la

Física; y en menor medida respecto a los profesionalesque se forman en la Facultad de Ciencias Químicas;

› Lo que es y debería ser la enseñanza de la Física, conaportes desde la epistemología, la sicología, la peda-

gogía, el currículum, en particular estudios, investi-gaciones y modelado en Resolución de Problemas deFísica y su llegada al aula;

» Conoce y tiene en cuenta la dimensión práctica:› Conoce la estructura de Física I (fqc) y su relación

con las asignaturas que cursan sus alumnos en si-multáneo; tanto como la problemática de la asigna-tura de referencia en la fcq y en los alumnos;

› El dictado de la materia se estructura con dos clasesTeóricas de 1 h 20 min de duración (dos por la maña-na a cargo de un docente y por la tarde se repiten acargo de otro docente), y una clase de Resolución deProblemas de 3 hs por semana. Además, como partede la asignatura Laboratorio I los docentes colabora-dores tienen a cargo tres prácticas de laboratorio decinco horas de duración en tres semanas distintas;

› Las clases teóricas se desarrollan en una única aula,no son de asistencia obligatoria, con la presencia deentre el 20% y el 30% de los alumnos inscriptos. Losalumnos están divididos en veinte comisiones paralas clases de resolución de problemas con entre 35 y40 alumnos cada una, a cargo de un docente (cadacomisión con su docente realizan aquellas tres prác-ticas de laboratorio).

› Ha participado en reuniones sistemáticas con su gru-po de investigación primario (sus integrantes tam-bién son docentes colaboradores en la asignatura dereferencia) para acordar y organizar las tareas de lamateria, previas y durante el desarrollo de la misma;

› Ha participado de las reuniones de cátedra organiza-das por los docentes encargados;

› Realiza recomendaciones continuas a los alumnos decómo desarrollar sus acciones en la asignatura, apartir de los resultados de investigaciones en resolu-ción de problemas en Física y el modelado de su pro-ceso (la necesidad de conocimientos teóricos y su in-tegración durante la instancia de la resolución deproblemas, cómo generar hábitos cognitivos paraenfrentar problemas con eficiencia y su control; tra-bajar desde el primer día para intentar llevar la ma-teria al día; aunque no sean obligatorios que asistan alos teóricos; estudiar en grupos de no más de dos, yen algunas oportunidades juntarse varios para poneren común y discutir; etc);

› A esto se suma la obligación de realizar un segui-miento del trabajo de los alumnos: evaluaciones deseguimiento, evaluación escrita, con estas se deberácalificar cada Tarea Práctica (se deben tener aproba-das el 80% de las mismas, cuatro de cinco); y con-trolar la asistencia (80% de asistencia). Con todo es-to cumplido (que puede incluir problemas de tareaen su casa por parte de los alumnos y que luego el do-cente debe controlar) se dará por aprobada la evalua-ción continua. Con esta última condición, más dosparciales aprobados con cuatro (60% de cada par-cial), el alumno habrá promocionado Física I.

› En el caso particular de su Comisión (lunes de 11 a 14hs), en general los alumnos no han tenido la posibili-dad de asistir a la clase teórica correspondiente (lu-nes desde las 11 hs). Se suma de esta forma, la necesi-

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dad de presentar los conocimientos teóricos necesa-rios para encarar la resolución de problemas. Esto,que si se contase con el tiempo adecuado, sería unamejora (no separar teoría de problemas), por lo su-mamente restringido del tiempo de aula, es una res-tricción. Por ello, parte lo completa con algunas cla-ses de consulta extras, fuera de los horarios oficiales.

» Se puede afirmar que considera que cada clase es unproblema de enseñanza a resolver, en la convicciónque los alumnos pueden aprender y promocionar laasignatura.

» En sus notas de clase:› En ellas aparece una selección y secuencia de conte-

nidos y las actividades que necesita presentar, inte-gradas a los problemas que se deben resolver al fren-te para todos (la duración de la clase hace que la ma-yoría de los problemas deban resolverlos los alum-nos fuera del aula). Esta estructura está guiada por unmodelo de proceso de resolución de problemas deFísica. En general la selección de los problemas a re-solver en clase los ha seleccionado el encargado de laasignatura.

• Si bien no las trascribe textualmente en la pizarra,le ayudan para presentar la secuencia de ense-ñanza, guiada por la búsqueda de aprendizaje–con esos alumnos en cada clase– de forma cohe-rente a lo largo del curso;

• Luego de la primera tarea práctica (dos clases, tri-gonometría, vectores en 2-d, luego fuerzas, peso,rozamiento, resorte, acción y reacción, funda-mentalmente Estática), se continúa con la tareapráctica 2, Dinámica. Velocidad, cantidad de mo-vimiento, impulso, en diferentes trayectorias,choques, teoría cinética. La presentación en lasclases teóricas (y en el texto guía para los alum-nos, apuntes confeccionados por el docente res-ponsable de la asignatura) es F t = I e I= p. Se hapresentado en los teóricos, como movimientouniforme aquel en que el módulo de la velocidadse mantiene constante. Las fuerzas cambian elmódulo, o la dirección o ambas características dela velocidad, en consecuencia p como f t.

• Frente a esta situación, la falta de tiempo en aula, enque la mayoría de los problemas deben ser resuel-tos por los alumnos fuera del aula y lo que conti-nuará en la asignatura, construyó un esquema sim-ple (que puede apreciarse en la página 95) para fa-cilitarles a los alumnos analizar y controlar la solu-ción de estos y otros problemas con los que se en-frentarán más adelante en la materia.

154 c u r r í c u l u m de f í s i c a : u n e s t u d i o de c a s o ( 2 0 0 5 )

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