Curs Man Resurse Niculescu

[Type text] Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane în educaţie

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Conceptele de: management, relaţii umane- tipuri, particularităţi

□ Managementul este definit ca activitate de conducere formală a unei organizaţii sau a unei

instituţii, în integralitatea acesteia sau doar a unei părţi din ea, conducere ce presupune :

fixarea unor finalităţi, ca ţinte ale acţiunii;

fixarea unor obiective, ca traiectorii ale demersului către ţinte;

fixarea unor responsabilităţi pentru fiecare dintre substructurile organizaţiei/ instituţiei/

compartimentului condus;

planificarea şi programarea activităţii organizaţiei/ instituţiei/ compartimentului;

coordonarea activităţii persoanelor şi a grupurilor de persoane în activitatea de

implementare a activităţilor/ acţiunilor planificate/ programate pentru îndeplinirea

finalităţilor propuse.

□ Relaţiile interumane/ interindividuale/ sociale (prelucrare după Popescu- Neveanu,

P.,1978) se definesc ca fiind legături de orice tip între doi sau mai mulţi indivizi umani, ceea ce

presupune:

1. anularea izolării;

2. existenţa unei ipostaze substanţiale şi/sau a unei ipostaze funcţionale ale acestei

legături;

3. influenţă univocă sau biunivocă;

4. caracter accidental, circumstanţial sau caracter constant, necesar;

5. simplitate sau complexitate, în contextul includerii relaţiei respective într-un

sistem;

6. caracter nemijlocit sau mijlocit.

Ca o relaţie între două sau mai multe structuri psihice, psihicul însuşi fiind,” înainte de toate

o relaţie informaţională şi de reglaj” (Popescu- Neveanu, P.,1978, p.616), relaţia interumană are,

chiar şi în cazurile considerate ca „ relaţie simplă interumană”, un grad deosebit de

complexitate. Psihicul însuşi, în construcţia lui, presupune interiorizarea unor relaţii sociale.

□ Relaţiile interpersonale sunt o categorie distinctă a relaţiilor interumane/ sociale,

caracterizate prin acţiunea simultană a următoarelor caracteristici:

1

Aplicaţie: Analizaţi pe exemple concrete, construite de dvs., caracteristicile precizate anterior.


a. legătura psihică dintre pesoanele ce intră în relaţie este una complexă, integrală ce

pune în acţiune toate fenomenele psihice din structura sistemelor psihice implicate;

b. reciprocitate, parteneriat de diverse tipuri şi nuanţe în funcţie de domeniul social de

acţiune;

c. conştienţă (caracter conştient); fiecare dintre partenerii din relaţie are conştiinţa

acesteia, îl percepe, îl analizează şi îl evaluează pe partener/ parteneri, în funcţie de

situaţie sau de context;

d. caracter direct de tip faţă în faţă, medierea prin internet, poştă electronică, telefon,

corespondenţă nefiind un tip de mediere specific acestei categorii de relaţii.

Relaţiile interpersonale stau la baza construcţiei psihicului uman din perspectivă

diacronică. Contrucţia psihicului uman şi ulterior dezvoltarea plenară a acestuia, nu este posibilă

fără o relaţie a noului născut cu adulţii din preajmă, relaţie directă, la început inconştientă din

partea bebeluşului (deci încă nu o relaţie interpersonală), apoi treptat reciprocă şi cu grad din ce

în ce mai mare de complexitate. Aceste relaţii interpersonale contribuie major la dezvoltarea şi

manifestarea personalităţii. Ele sunt, aşadar, un „aliaj între social şi psihologic, între obiectivul

(implicat de aspectul social) şi subiectiv” (Manual de Psihologie, 1995,p. 187)

Alte caracteristici ale relaţiilor interpersonale sunt:

caracter etic, evaluările implicate fiind raportate la valori etice (uneori şi cu componente

estetice), scopurile lor fiind de factură morală;

caracter formativ, în sensul că orice relaţie interpersonală are efecte formative asupra

fiecăruia dintre parteneri; omul se cunoaşte pe sine mai bine în relaţiile cu ceilalţi şi,

cunoscându-i pe ceilalţi, îi influenţează autotransformându-se.

Efectele relaţiilor interpersonale sunt : un mai bun management al propriei persoane bazat pe o

mai bună capacitate de cunoaştere , autocunoaştere, organizare şi autoorganizare.

2. Clasificarea relaţiilor interpersonale

a. Clasificarea relaţiilor interpersonale după criteriul trebuinţelor care le stau la bază

● Relaţiile interpersonale de intercunoaştere

2

Aplicaţie: Analizaţi pe exemple concrete construite de dvs. caracteristicile precizate anterior.


În raport cu tipul de trebuinţe dominant satisfacute în relaţia interpersonală, acestea se

clasifică în :

relaţii interpersonale de intercunoaştere care se caracterizează prin:

o accente pe nevoia şi posibilitatea de cunoaştere a partenerului/ partenerilor şi de

cunoaştere de sine; la primul contact între partenerii relaţiei se naşte ceea ce

îndeobşte este denumit cu sintagma „ prima impresie”, care presupune

interevaluare, chiar şi neintenţionată; aceasta are o importanţă destul de mare

pentru evoluţia relaţiei interpersonale, cu nuanţe diferite în funcţie de distanţa

temporală dintre întâlnirile directe ale partenerilor;

o tatonare, suspiciune, incertitudine, în cazul unor informaţii limitate privitoare la

statut, rol, trăsături de personalitate ale partenerului;

o importanţa imaginii de sine a fiecăruia dintre parteneri, a imaginii sociale de sine

a acestora şi a imaginii reciproce.Acestea funţionează ca nişte „ lentile/ filtre” în

procesul de intercunoaştere;

o rolul comportamentului concret, manifest, al fiecărui partener în contextul

interrelaţiei pe de o parte şi caracterul convergent sau divergent al

comportamentului respectiv şi al sistemului de imagini precizat anterior.

◙ Aspecte specifice ale funcţionării relaţiilor de intercunoaştere

□ Sistemul de imagini are o evoluţie mai lentă, uneori manifestările sale fiind marcate de

inerţie, în vreme ce evoluţia comportamentelor este mult mai rapidă. În aceste condiţii se produc

erori în percepţia socială, erori ce poartă numele de „inerţie perceptivă”.

Părerea (imaginea) pozitivă a unui şef în raport cu unul dintre colaboratori, a unui profesor faţă de

unul dintre elevi, a unui băiat despre partenera sa pot influenţa pozitiv perceperea comportamentelor

acestor persoane chiar şi atunci când, obiectiv comportamentul nu se caracterizează prin elemente

pozitive.

Sistemul de imagini trebuie să se ajusteze permanent în raport cu comportamentele pentru

a se evita astfel de situaţii. Acest lucru depinde, însă, în mare măsură de:

capacitatea fiecărui partener al interrelaţiei de a se comporta conform propriei imagini de

sine, de a se exterioriza;

3


capacitatea fiecărui partener de a analiza, judeca, aprecia comportamentul celuilalt şi

propriul său comportament

cantitatea şi valoarea informaţiilor despre partener care este o condiţie necesară dar nu şi

suficientă pentru celelalte două condiţii.

□ În relaţiile interpersonale de intecunoaştere funcţionează fenomenul de atribuire care-şi

are sorgintea în nevoia omului de a căuta cauze, explicaţii ale acţiunilor sau

comportamentelor celorlalţi. „Ea presupune refacerea lanţului de la efecte la cauze, de la

comportamente, acţiuni, de la ceea ce este apropiat, la structuri de însuşiri, la situaţii, la ceea

ce este îndepărtat. ( prelucrare după Heider, F., 1958 apud Cocoradă E.,Niculescu R.M.,

1999, p.192). În decodificarea comportamentelor partenerilor apar două tipuri principale de

atribuire:

1. Atribuirea dispoziţională (internă) în care orice acţiune este explicată prin apel la însuşirile

persoanei ce manifestă comportamentul respectiv; de exemplu un profesor nu-şi îndeplineşte

o sarcină punctuală; directorul consideră drept cauză a acestui comportament trăsătura de

neseriozitate în muncă pe care o cuprinde imaginea socială a profesorului respectiv.

2. Atribuirea situaţională (externă) în care cauzele ce ţin de mediu, de circumstanţe explică

un comportament şi nu cele ce ţin de structura de personalitate a individului. În cazul citat nu

profesorul este vinovat ci o serie de codiţii conjuncturale au concurat la producerea

comportmanetului lui, în opinia directorului care face evaluarea.

Ross,L., 1977, (apud Cocoradă E.,Niculescu R.M., 1999, p.192) consideră că „în aprecierea

celorlalţi predomină, de regulă, atribuirile interne, comportamentul lor fiind evaluat prin

raportare la însuşiri ale personalităţii socotindu-se, în mod eronat, că indivizii sunt total

responsabili de ceea ce fac”.

Într-o clasă a Va o elevă nu şi-a facut temele la nici o materie pentru ziua în curs. Pe

rând fiecare dintre profesori au sancţionat comportamentul acesteia fie cu pedepse verbale

fie cu nota 3, considerând că lenea ei şi lipsa de responsabilitate faţă de sarcinile şcolare

sunt cauza, cu atât mai mult cu cât ea a refuzat să dea vreo explicaţie. Dacă ar fi privit o

secundă cu atenţie chipul fetei, cu cearcăne şi ochi trişti şi plânşi ar fi putut constata că în

spatele acestui chip se ascundea o poveste tristă de familie, nişte circumstanţe care au

împiedicat-o să-şi facă temele. Tăcerea fetei venea din discreţia ei, din nevoia de a proteja

intimitatea tristă a propriei familii.

4


Atribuirea internă sau externă funcţionează şi în autoapreciere; intervenţia unui tip de

atribuire sau a celuilalt depinde de natura rezultatelor obţinute:

când subiectul obţine rezultate bune este uşor să le explice prin existenţa în structura

de personalitate a capacităţilor sau competenţelor necesare; acceptă existenţa unor

cauze externe în cazul unui succes neaşteptat, surpriză;

când subiectul înregistrează un eşec este mult mai la îndemână să-l explice prin

intervenţia unor condiţii externe, prin cauze circumstanţiale; în cazul unui eşec

neaşteptat explicaţia este accentuată de natura atribuirii externe.

□ Stereotipurile ca aprecieri generalizate, cu tendinţă de a se aplica tuturor persoanelor

dintr-un grup de referinţă, de a fi utilizate ca şabloane, scheme inconştiente, apar în

manifestarea relaţiilor de intercunoaştere. Ele pot fi rezultatul multitudinii de informaţii

diferite pe de o parte şi datorită nevoii de a simplifica într-un anume fel raportarea

cognitivă la ceilalţi în contextul acestei multitudini informaţionale. Există astfel

stereotipuri de gen (lentile specifice, şablonarde, prin care sunt priviţi bărbaţii şi,

respectiv, femeile), stereotipuri rasiale, etnice, profesionale, de vârstă etc. Stereotipurile

pot fi utile în situaţii perceptive, faza de identificare, cu condiţia ca ele să nu conţină

aprecieri accentuat negative sau accentuat pozitive, aflate foarte departe de starea reală.

Oricum, în construcţia relaţiei interpersonale ele nu trebuie să aibă un loc important.

„Faţada unei clădiri aparţine celui care o priveşte” spunea Lao Tâ. În termeni psihologici se

poate afirma că imaginea celuilalt se reflectă în noi prin intermediul propriei noastre imagini de

sine. Ne este mai uşor să identificăm la alţii trăsături pe care le posedăm sau chiar avem tendinţa

să proiectăm asupra altora acestei trăsături şi în condiţiile în care acestea nu există.

Relaţiile interpersonale sunt contextul în care fiecare îşi construieşte imaginea de sine şi în care i

se constituie imaginea socială de sine şi imaginea socială, deopotrivă.

5

Aplicaţie: Formulaţi câte un exemplu pentru fiecare tip.Explicaţi cauzele şi condiţiile posibile ale construcţiei acestora.Conturaţi posibile efecte ale funcţionării acestor stereotipuri.

Aplicaţie:

Directorul X se vede pe sine ca fiind tenace, serios, inteligent, riguros, corect. Uneori este nevoit să fie dur chiar dacă nu îi place acest lucru. de aceea crede că ceilalţi îl văd ca fiind, dincolo de calităţile pe care speră că i le recunosc, autoritar şi dur(imaginea socială de sine). Unii dintre ceilalţi îl consideră doar dur, orgolios, tenace şi arivist; alţii îl consideră puternic, drept, corect, inteligent şi cu autoritate. (imaginea socială).

Analizaţi şi argumentaţi căile pe care s-a construit imaginea socială a personajului


□ Alte aspecte specifice ale relaţiilor interpersonale, de intercunoaştere:

propriile contribuţii la evenimentele vieţii cotidiene sunt mai mult valorizate decât ale

celorlalţi (despre ele individul are mai multă informaţie şi tinde să minimalizeze valoarea

informaţiilor despre contribuţia celorlalţi)

viaţa, situaţia socială este centrată pe sine;

efectele pozitive în context social sunt considerate ca fiind legate de propria contribuţie,

de propria valoare, în vreme ce cele negative au, de obicei, ca tendinţă, cauze legate de

alte persoane sau de circumstanţe obiective;

eşecul grupului de lucru face ca în timp relativ scurt individul să şteargă din memorie

propria sa contribuţie la produsul grupului; succesul are efect contrar, de accentuare şi

eventual exacerbare a contribuţiei. ( Cocoradă E.,Niculescu R.M., 1999, p.p.192-193)

persoana aflată în relaţii interpersonale are tendinţa de a reţine infoamaţiile care susţin

sau confirmă judecăţi anterioare şi de asimila mai greu, de a eluda sau de a uita

infoamaţii care contrazic propriile opinii; uneori nici măcar nu se percep aceste informaţii

(se aud dar nu se ascultă).

● Relaţii interpersonale de intercomunicare

O altă trebuinţă ce se naşte în contextul relaţiilor interumane este aceea legată de

schimbul de informaţie, de mesaje, fapt ce determină o altă faţetă a relaţiilor intepersonale (când

relaţia interumană are atributele unei relaţii interpersonale) şi anume aceea de relaţie de

intercomunicare. În contextul acestui tip de relaţie o importanţă deosebită au:

natura mesajelor transmise sau recepţionate (cu conotaţiile lor verbale, paraverbale,

nonverbale)

conţinutul mesajelor (logic-abstract, senzorial şi afectiv- atitudinal);

6

Aplicaţie:Folosind cunoştinţele dobândite până în prezent explicaţi detaliat aspectele prezentate mai sus.


existenţa sau nonexistenţa intenţiei de a modifica comortamentul partenerului/

partenerilor prin comunicare.

Importanţa acestui tip de relaţii este evidentă în special în cazul apariţiei perturbărilor,

distorsiunilor în comunicare. Ele pot fi generate de următoarele tipuri de cauze:

mesajul verbal este însoţit de un paraverbal (ritm, intonaţie, pauze, tăceri

semnificative precedente verbalului, pe parcursul mesajului verbal sau după

acesta, accente deosebite etc.) care denaturează semantica mesajului verbal;

distorsiune voită sau nu;

mesajul verbal este însoţit de un comportament nonverbal în contradicţie totală

sau parţială cu semantica verbalului (gestică, mimică, postură); distorsiune voită

sau nu;

mesajul verbal este transmis trunchiat cu sau fără intervenţia aspectelor prezentate

anterior;

bruiaj, zgomot de fond sau distanţă prea mare care fac greu păosibilă perceperea

auditivă sau/şi vizuală a mesajului ;

blocajele efective. (Manualul de psihologie, 1995, pp.189,190)

●Relaţii interpersonale afective-simpatetice

Orice om simte nevoia stării de confort în relaţiile cu ceilalţi, nevoia de a fi agreaţi,

nevoia de a dezvolta şi de a împărtăşi sentimente şi atitudini comune. Această nevoie conturează

relaţiile afectiv- simpatetice traduse în binomul simpatie- antipatie, preferinţă- respingere, cu

nuanţele posibile intermediare. Aceste trăiri afective ce se nasc în relaţiile interpersonale pot

avea sens reciproc sau pot fi unilaterale. De regulă, relaţiile de simpatie energizează pozitiv

comunicarea şi activitatea comună, cele de antipatie având, mai degrabă un rol frenator.

Exagerarea acestor stări efective poate determina o percepţie incorectă a partenerului ceea ce

duce la o relaţie interpersonală cu elemente de falsitate, fără un fundament care să determine

longevitatea relaţiei eficiente. (Manualul de Psihologie, 1995,p 190)

b. Clasificarea relaţiilor interpersonale după criteriul raportului procesual-dinamic(Manualul

de Psihologie, 1995,p.p. 190-191)

7

Aplicaţie: Exemplificaţi aceste cauze apelând la experienţa personală. Analizaţi efectele posibile.


Din punctul de vedere al laturii procesuale- dinamice a relaţiilor interpersonale acestea

pot fi:

relaţii de cooperare- caracterizate prin acţiunea mutuală a partenerilor, utilizând cam

aceleaşi mecanisme şi fără efecte deosebite privind modificarea particularităţilor

personale ale celor aflaţi în acest tip de relaţii; partenerii au un scop comun şi-şi

coordonează eforturile în direcţia realizării acestuia;

relaţii de competiţie –caracterizate prin rivalitatea dintre partenerii ce sunt chemaţi să

realizeze acelaşi scop dar care nu poate aparţine decât câştigătorului (finalitatea este

indivizibilă);

relaţii de conflict- caracterizate prin existenţa unei opoziţii mutuale în faţa unui scop

indivizibil, scop cu mare valoare subiectivă pentru fiecare partener;

relaţii de acomodare- caracterizate prin faptul că în timp, în urma unor relaţii de tipurile

anterioare (în special de competiţie şi conflict), partenerii se acomodează unii cu ceilalţi,

ajung să se ajusteze reciproc;

relaţii de asimilare- caracterizate prin manifestarea unui transfer reciproc de gusturi,

mentalităţi, comportamente etc.);

relaţii de stratificare- caracterizate prin ierahizarea clară a partenerilor în funcţie de

statutele pe care le deţin şi în raport cu rolurile jucate;

relaţii de alienare- caracterizate prin finalul rupturii relaţiilor, fuga de parteneri.

3. Managementul resurselor umane - concept, componente, principii,

obiective- cu aplicaţie la domeniul educaţional

Managementul resurselor umane ca şi concept se referă la activitatea de recrutare

/selecţieorganizare, planificare, coordonare, motivare/dezvoltare şi evaluare a resurselor

umane implicate în viaţa unei instituţii/ organizaţii. Această activitate implică atât actul

decizional cât şi circulaţia informaţiei strict necesară la parametri înalţi inclusiv pentru

construcţia alternativelor implicate în luarea deciziilor.

Managementul resurselor umane constituie complexul de activităţi orientate către utilizarea

eficientă a capitalului uman, în scopul realizării obiectivelor organizaţiei, simultan cu

8

Aplicaţie: Exemplificaţi aceste tipuri de relaţii apelând la experienţa şcolară personală. Analizaţi cauzele naşterii diferitelor tipuri de relaţii.


asigurarea condiţiilor ce garantează satisfacerea nevoilor angajaţilor şi, implicit, motivarea

acestora pentru a fi loiali organizaţiei din care fac parte. Poate fi înţeles şi ca o abordare

strategică de atragere ,menţinere, dezvoltare a capitalului uman. (Foris T., Luca M., 1999)

Aspectele specifice managementului resurselor umane citate în literatura de specialitate

sunt:

a. Administrarea personalului care implică:

Recrutare, selecţie . În învăţământ recrutarea este diferenţiată în funcţie de categoria

de resurse umane implicate.

o Educatorii titulari sunt recrutaţi şi selecţionaţi în baza unui concurs naţional de

titularizare. Educatorii suplinitori sunt acceptaţi fie în baza aceluiaşi concurs,

din rândul celor ce nu au obţinut media de titularizare, fie în baza altor acţiuni

de selecţie din rândul celor ce-şi exprimă opţiunea pentru catedră, dacă

îndeplinesc prvederile art. 68 din Legea educaţiei. Selecţia o fac

(organizatoric) inspectoratele şcolare iar evaluativ comisii în care intră şi

cadre didactice universitare. Directorul unităţii şcolare care va asigura

managementul curent al resurselor sale umane din compartimentul didactic nu

are nici o atribuţie în această selecţie.

o Personalul auxiliar şi administrativ, contabil şi de secretariat este recrutat şi

selecţionat din rândul solicitanţilor de posturi, în conformitate cu cerinţele de

pregătire specifice fiercărui post şi pe bază de concurs organizat de către

instituţia educaţională angajatoare.

Evidenţa este un aspect complex în managementul resurselor umane în educaţie, dat

fiind şi procedeul de recrutare şi selecţie. Inspectoratele Şcolare Judeţene au evidenţa

personalului didactic, sub controlul MECT iar unităţile şcolare sunt cele care au

evidenţa personalului nedidactic.

Aprecierea si promovarea personalului didactic se realizează la două niveluri

distincte:

o Directorul şi şeful de catedră (în contextul Consiliului de Administraţie)

realizează aprecierea curentă a cadrului didactic, acordând un calificativ anual

fiecăruia. Inspectoratul şcolar, prin mecanismele inspecţiei şcolare realizează,

de asemenea o apreciere a cadrelor didactice dar cu ritmicitate neprecizată,

depinzând de programarea inspecţiilor şcolare în diferitele instituţii

educaţionale. La înscrierea cadrelor didactice pentru susţinerea gradelor

didactice se impune (prin metodologie) realizarea unui alt tip de evaluare,

9


efectuată de inspectorul şcolar de specialitate sau de metodistul desemnat de

acesta.

o Promovarea cadrelor didactice prin gradele didactice este efectuată, conform

aceleiaşi metodologii în baza examenelor specifice obţinerii gradului didactic

definitiv, II şi I. Promovarea la statute manageriale medii în instituţia şcolară

se face în contextul consiliilor profesorale unde se desemnează sefii de

comisii şi de catedre. Promovarea la statutul de director de unitate şcolară sau

de inspector se face prin concurs de către inspectorale şcolare şi, respectiv de

către reprezentanţi ai MECT din rândul celor ce depun candidatura,

candidatură ce trebuie să fie acceptată şi de către cadrele didactice din unitatea

şcolară vizată, în cazul directorilor.

o Promovarea personalului nedidactic ţine de mecanismele interne ale fiecărui

serviciu cu respectarea legislaţiei în vigoare şi a Codului muncii.

Salarizarea personalului didactic este stabilită de normele MECT incluzând şi acordarea

unor salarii şi gradaţii de merit pe criterii stabilite dar nu întotdeauna respectate în

practică.

Salarizarea personalului nedidactic este realizată de către unitatea şcolară în acord cu

legislaţia în vigoare şi cu specificul postului.

Salarizarea în câmpul educaţional nu include mecanisme reale care să o transforme într-o

pârghie reală de motivare a calităţii activităţii.

b.Prestare de sevicii de către instituţie către angajaţi include:

Pregatire- perfecţionare profesională.

o În câmpul educaţional formal pregătirea cadrelor didactice este asigurată de

către colegiile universitare pedagogice pentru institutorii din preşcolar şi

pentru cei din primar şi de către departamentele de profil din universităţi

pentru profesori.

o Perfecţionarea personalului didactic se realizează prin gradele didactice sub

egida colegiilor şi departamentelor de profil universitare, în înscriere şi în

evaluarea prestaţiei practice fiind implicate şi inspectoratele şcolare.

Perfecţionarea periodică sau cea opţională poate fi realizată de către instituţii

sau organisme care depun şi obţin acreditarea MECT prin Centrul de formare

iniţială şi continuă a personalului din învăţământ.

10


o Perfecţionarea personalului nedidactic se poate realiza pe căi variate, de către

instituţii diferite în funcţie de natura postului.

Asigurarea condiţiilor de igienă şi protecţia muncii sunt sarcina

explicită a conducerilor de instituţii educaţionale.

Protecţia socială a personalului din instituţiile educaţionale nu este o

preocupare de substanţă, din păcate, deşi este unanim recunoscut că învăţământul este un

sistem ocupaţional cu un coeficient ridicat de stres. Există în cuantumul salariului un spor

de stres care, aplicat la valoarea de bază a acestuia nu corelează ca valoare cu nivelul

stresului implicat de activitatea la catedră.

c.Activităţi administrative, de secretariat şi de protocol. Primele două tipuri de activităţi au

conotaţii specifice în câmpul educaţional formal, dat fiind natura activităţii, natura relaţiilor

interpersonale existente în acest câmp. Activităţile de protocol sunt foarte puţin reprezentate

în acest context deşi, ele îşi au rostul lor atât în promovarea imaginii instituţiilor şcolare cât şi

în organizarea aspectelor informale ale activităţilor de perfecţionare.

4. Reţeaua relaţiilor interumane/ interindividuale în sistemul şi în procesul

educaţional

4.1. Relaţii născute în cadrul sistemului de învăţământ. Nivele ierarhice ale sistemului şi

compartimente relaţionate (fig. 1)

Figura prezintă ierahia instituţională în sistemul de învăţământ. Între instituţii există

relaţii orizontale pe acelaşi palier al ierarhiei, relaţii verticale ascendente, prin pregătirea

generaţiilor de elevi de-a lungul ontogenezei lor, descendente din punctul de vedere al

controlului calităţii activităţii desfăşurate pe palierul anterior, prin preluarea produselor

educaţionale ale acestuia. Aceste relaţii sunt atât specific instituţionale cât şi relative la procesul

de învăţământ intrinsec sistemului.

Săgeţile punctate precizează sfera de decizie şi control , relaţiile interinstituţionale şi, implicit

interumane în câmpul managerial al sistemului educaţional.

4.2. Relaţii interumane şi interpersonale în instituţia şcolară

Figura nr. 2 prezină relaţiile ce se stabilesc în interiorul instituţiei şcolare. Acestea sunt

structurate astfel:

1. relaţii interpersonale între compartimentele de activitate:

11


relaţii interpersonale între membrii compartimentului de decizie şi membrii

compartimentului de execuţie;

relaţii interpersonale între membrii compartimentelor didactic şi, respectiv,

administrativ –gospodăresc şi contabil;

relaţii interpersonale între membrii consiliului de administraţie şi cadrele didactice

structurate în comisii şi pe catedre;

relaţii interpersonale între membrii consiliului de administraţie şi membrii

compartimentelor administrativ- gospodăresc şi contabil/ secretariat.

2. relaţii interpersonale specifice activităţii manageriale din instituţie şi celei de fond:

procesului instructiv – educativ sprijinit de activitatea compartimentelor

complementare:

2.1. relaţii ierarhice:

o relaţii interpersonale între membrii consiliului de administraţie şi

director/directori adjuncţi;

o relaţii interpersonale între membrii consiliului de administraţie şi şefii de

catedră, comisie, cadrele didactice şi elevi (în special, dar nu exclusiv,

consideraţi ca microorganizaţii pe clase);

o relaţii interpersonale între director şi directorul/ directorii adjuncţi;

o relaţii interpersonale între director, directorul/ directorii adjuncţi şi

personalul compartimentelor administrativ- gospodăresc şi contabil;

o relaţii interpersonale între director, directorul/ directorii adjuncţi şi cadrele

didactice;

2.2. relaţii ierarhice

relaţii interpersonale între membrii compartimentului de decizie, în interiorul

acestuia (consiliu de administraţie, birou executiv format din director şi directorii

adjuncţi de obicei, şefii de catedre şi comisii, şeful/ şefii compartimentului/

compartimentelor administrativ gospodăresc şi contabil/ secretariat);

relaţii interpersonale între între profesorii cancelariei; între profesori apartenenţi

aceleiaşi catedre, aceleiaşi comisii;

relaţii interpersonale între elevii diferitelor clase (relaţie între clase ca

organizaţii);

relaţii interpersonale între elevii aceleiaşi clase;

12


relaţii interpersonale între membrii compartimentului/ compartimentelor

administrativ-gospodăresc şi contabilitate/secretariat (aici putând să intervină o

ierahizare internă;

2.3. relaţii specifice procesului educaţional

relaţii interpersonale între diriginţi şi elevi;

relaţii interpersonale specifice procesului didactic între elevii unei clase şi

profesorul ce predă o anume specialitate.

2.4. relaţii complementare implicând sau nu o ierahie a status-urilor:

relaţii interpersonale între personalul compartimentelor administrativ-

gospodăresc şi contabil şi cadrele didactice;

relaţii interpersonale între personalul compartimentelor administrativ-

gospodăresc şi contabil şi elevi.

relaţii interpersonale ale membrilor diferitelor compartimente şi părinţii elevilor,

nuanţate în funcţie de natura activităţii fiecărui compartiment.

Aceste relaţii îmbracă forme diferite: sunt relaţii de intercunoaştere, de intercomunicare,

sunt relaţii afective-simpatetice, pot îmbrăca forma relaţiilor de cooperare, de competiţie de

conflict, de acomodare, de asimilare, de stratificare şi mai rar, în cazuri punctuale, relaţii de

alienare.

13

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI TINERETULUI

LICEE

INSTITUŢII POSTLICEALE DE FORMARE

UNIVERSITĂŢIPIAŢA

MUNCII

ŞCOLI GENERALE

PRIMAR

GIMNAZIU

GRĂDINIŢĂPREŞCOLAR

SCOLI PROFESIONALE,

ŞCOLI DE UCENICI

INS

PE

CT

OR

AT

E Ş

CO

LA

RE

JU

DE

ŢE

NE


14

Fig. 1 Ierarhia instituţională în sistemul de

învăţământ


Fig. 2 Relaţii interumane / interpersonale în instituţia de învăţământ

II. RESURSELE UMANE ÎN EDUCAŢIE

Pentru a aborda problematica resurselor umane în educaţie este necesar mai întâi să se

precizeze formele de educaţie la care se va face referinţă explicită. Acestea vor fi educaţia

formală, în primul rând şi cea non-formală pe un plan secund, cu trimiteri către educaţia

informală în special legat de aspectele acesteia la nivelul instituţiei familiale unde se conjugă

interesant cu nonformalul şi din perspectiva efectelor pe care educaţia informală le are asupra

resursei umane „obiect al educaţiei”: copil, elev , student sau adult supuşi unui demers

educaţional explicit.

Procesul educaţional, indiferent de câmpul în care el se manifestă trebuie înţeles ca un sistem de

influenţe exercitate asupra celui educat, ca o funcţionare sistemică, incluzând componentele

structurale, operaţionale şi funcţionale, intrări, operări şi ieşiri specifice.

15

CONSILIU PROFESORALCONSILIU DE ADMINISTRAŢIE

Com

par

tim

entu

l co

nta

bil

, ad

min

istr

ativ

, gos

pod

ăres

c

COMPARTIMENTUL DIDACTIC

CATEDRE, COMISII

CADRE DIDACTICE

CLASE DE ELEVI

DIRECTOR/adjuncţi


Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea

instructiv educativă, dintre care resursele umane sunt cele mai importante. Acestea sunt de mai

multe feluri:

resursele umane explicit prezente în acţiunea sistemică a procesului educaţional:

educatorul ( părinte, educatoare, profesor, formator) cu particularităţile sale de

pregătire de specialitate şi metodică, cu motivaţia sa pentru activitatea profesională, cu

particularităţile personalităţii sale;

copilul, elevul, studentul, adultul aflaţi într-un anume moment al formării lor al

structurării sau modelării ulterioare a personalităţii lor, cu un anume nivel de cunoştinţe,

priceperi şi deprinderi, cu un anume specific afectiv, cu particularităţi atitudinale şi

aptitudinale;

personalul managerial al instituţiei de educaţie, cu trăsăturile sale calitative specifice;

personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administraţie şi activitate contabilă, care îşi

aduce o contribuţie de o anume factură la calitatea procesului instructiv educativ;

resurse umane cu acţiune implicită, aflate în spatele construcţiei, producţiei sau

distribuţiei celorlalte tipuri de resurse specifice activităţii educaţionale:

resursele umane răspunzătoare de distribuţia către instituţiile de educaţie a resurselor

materiale şi financiare ce constau în clădiri dotarea acestora, buget,

resursele umane conceptoare ale resurselor pedagogice:

curriculum cu toate elementele lui structurale, cu toate produsele sale: plan de

învăţământ, programă, manuale, ghiduri metodice, materiale de lucru etc.

cei ce concep, monitorizează şi realizează sistemul de perfecţionare a educatorilor;

factorii umani implicaţi în politica şcolară a statului

personajele umane aflate în spatele resurselor contextuale: contextul economic, social-

politic, juridic, religios, moral-civic etc.

După cum se constată factorul uman este omniprezent chiar dacă, dată fiind complexitatea

relaţiilor interumane implicată ne vom referi cu precădere la aspectele manageriale în câmpul

relaţional al resurselor umane direct implicate în procesul educaţional formal.

Aceste resurse menţionate anterior au valoare de intrări în sistemul reprezentat de

procesul educaţional. Ele se vor regăsi, cu alţi parametri în ieşirile din sistem, considerate drept

componente funcţionale ale procesului educaţional analizat din perspectivă sistemică. Astfel, la

ieşirea din proces se înregistrează următoarele efecte:

16


educatorul cu un plus de pregătire de specialitate şi metodică rezultat din câştigul de

experienţă, cu motivaţie superioară pentru muncă;

copilul / elevul/ studentul/ adultul supus actului educaţional cu un nivel superior de

cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, cu un plus afectiv – motivaţional, cu atitudini noi

sau nuanţat diferite, cu aptitudini mai bine structurate şi mai evidente;

personalul managerial al instituţiei eduacţionale, cu trăsăturile sale calitative specifice

îmbunătăţite în urma unui an/ semestru/ săptămână de activitate, fiecare moment fiind

un plus de experienţă;

personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administraţie şi activitate contabilă, care

îşi poate aduce o contribuţie superioară la calitatea procesului instructiv –educativ.

Desigur că se poate face o analiză şi a resurselor umane implicite la ieşirea din sistemul

procesului educaţional, la nivelul cărora se pot înregistra schimbări dar nu datorate acţiunii

interne în procesul de referinţă ci datorate acţiunii unor componente operaţionale ale procesului

socio-politic.

Pentru a se înregistra aceste ieşiri, în cadrul procesului educaţional acţionează

componentele sale operaţionale reprezentate de întregul demers pedagogic ce cuprinde:

1) elaborarea strategiei educative prin luarea în calcul a resurselor existente, integrarea lor într-o

proiectare pedagogică, în conformitate cu finalitatea demersului educaţional, cu obiectivele sale

de diverse grade de generalitate şi elaborarea proiectelor educative pe segmente temporale şi de

conţinut al situaţiilor de învăţare;

2) punerea în practică a proiectării pedagogice/ didactice cu flexibilitate şi grijă pentru eficienţa

acţiunii întreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbări tactice faţă de proiectul iniţial, dacă este

necesar. Aici intervine componenta operaţională concretă denumită predare şi corelată inevitabil

cu sintagma învăţare care îi dă sens şi substanţă;

3) evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea procesului educaţional, reliefată de

transformările calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: educatul, în primul rând, dar şi la

nivelul celui ce proiectează, conduce şi evaluează demersul educativ..

Abordarea de detaliu a acestor resurse umane, a specificului acţiunii lor, a modului în

care managementul eficient şi self-managementul eficient pot contribui la creşterea calităţii

17


componentelor funcţionale ale procesului educaţional va face obiectul tratării în capitolele

următoare.

III. ASPECTE FUNDAMENTALE ALE MANAGEMENTULUI

RELAŢIILOR UMANE ÎN EDUCAŢIE

1. Relaţiile de intercomunicare în câmpul educaţional- specificitate şi

dinamică

Din prezentarea anterioară rezultă complexitatea relaţiilor interumane în câmpul educaţional.

Acestea se poate analiza din perspectiva câtorva compartimente distincte:

a. relaţii interpersonale în clasa de elevi: între profesor şi elevi şi între elevi;

b. relaţii interpersonale în cancelarie: între profesori/ educatori şi între aceştia şi

conducerea unităţii şcolare;

c. relaţii interpersonale la nivelul conducerii: între directori, între aceştia şi şefii

compartimentelor profesionale didactice (catedre şi comisii);

d. relaţii interpersonale între adulţii din unitatea şcolară pe aria mai multor

compartimente: între profesori şi secretariat, personal adimistrativ-contabil-

gospodăresc, personal ajutător pentru procesul didactic.

Nu pot fi analizate în detaliu toate aceste ipostaze ale relaţiilor interpersonale, deşi problematica

managementului resurselor umane în educaţia formală presupune abordarea lor exhaustivă.

Caracterul „magic” al atmosferei din clasă – este dependent de o serie de abilităţi ale

educatorului, de stilul său managerial în raport cu procesul de predare- învăţare- evaluare şi în

raport cu structura organizaţională a clasei ca microgrup social.

În mare măsură, asupra calităţii acestui management evoluţia relaţiilor sociale din comunitatea

de referinţă şi din societatea globală are un impact deosebit, ca de altfel asupra tuturor relaţiilor

din şcoală. Se conturează cu pregnanţă dificultatea confruntării cu noile generaţii, într-o perioadă

în care menţinerea necesară a tinerilor în sistemul formal de formare pe o perioadă mai lungă de

timp (funcţia de custodie a curriculum-ului) este o realitate. Pe de o parte ea se manifestă în

relaţiile educaţionale din familie, unde dependenţa de părinţi în plan economic şi social

determină o serie de conflicte, dată fiind maturizarea biologică şi psihologică a tinerilor

confruntată cu dependenţa prelungită de susţinerea părinţilor. Pe de altă parte, impactul

informaţional, noile tentaţii ale unui mileniu cu o dinamică remarcabilă, cu o deschidere spre

lume nemaiîntâlnită, nesiguranţa viitorului în societăţile de tranziţie cum este şi societatea

românească, sunt tot atâtea cauze ale creşterii dificultăţii amintite.

18


Stresul profesiunii didactice în aceste condiţii, devine o realitate ce trebuie avută în

vedere foarte serios, pentru că manifestările lui au efecte deosebite asupra calităţii relaţiilor

interpersonale în câmpul educaţional formal, în general şi în cel al clasei în care se desfăşoară

procesul didactic, în special.

Creşterea calităţii relaţiilor umane, în general şi a celor interpersonale, în special, are consecinţe

asupra pregătirii elevilor- asupra viitorului societăţii şi depinde, în mare măsură, de

motivaţia profesorului şi a elevului pentru activitatea şcolară. Trecerea accentului de pe predare

pe învăţare cu consecinţe asupra motivaţiei superioare a profesorului şi a elevului nu se poate

face fără dificultăţi în condiţiile reformei învăţământului. Pe de o parte este necesară schimbarea

mentalităţii ambilor parteneri; profesorii trebuie să accepte că informarea abundentă adresată

capacităţilor de memorare, singurele evaluate în final, nu mai este nici necesară nici eficientă iar

elevii trebuie să accepte afectiv implicarea activă în actul de predare pentru a-şi uşura procesul

de învăţare şi evaluarea competenţelor şi nu doar cunoştinţelor deţinute.

Alte trei condiţii ale creşterii calităţii relaţiilor interpersonale în activitatea la clasă sunt:

empatia, congruenţa acţiunilor în câmpul activităţii de predare învăţare şi chiar în contextul

curriculum-ului formal larg (ce include şi situaţiile de învăţare extradidactice) şi gândirea

pozitivă din partea tuturor partenerilor. Un rol important în acest sens ăl are imaginea de sine a

fiecăruia dintre partenerii implicaţi.

2. Imaginea de sine în contextul relaţiilor interpersonale în câmpul

educaţional

2.1. Ipostaze ale imaginii de sine

Imaginea de sine este înţeleasă ca mod de a-şi reprezenta, imagina propria persoană,

felul în care fiecare presupune că este.( Arthur S. Reber, 1985, The Pinguin Dictionary of

Psychology, p.679). Acest concept este strâns legat de altele două: evaluarea sinelui şi stima de

sine.

Evaluarea (aprecierea) sinelui reprezintă raportarea evaluativă a unei persoane la sine,

raportarea sine-lui la un sistem valoric.

Stima de sine reprezintă aceeaşi raportare evaluativă a persoanei la sine dar cuprinde în

semantica sa o evaluare de tip pozitiv. Cu toate acestea este folosit şi în sensul că o persoană

19

Aplicaţie posibilă: interviu/ chestionar adresat profesorilor privind poziţia lor faţă de stres (cauze percepute, modalităţi de manifestare ale stresului, posibile remedii)


poate avea un nivel scăzut al stimei de sine, adică, în raport cu valori acceptabile şi acceptate în

societatea de referinţă individul nu se găseşte pe sine la un nivel dezirabil. Factorii de

determinanţă a stimei de sine sunt multiplii: unii ţin de individ, de imaginea sa de sine, de

percepţia sinelui, alţii ţin de societatea în care trăieşte şi de valorile ei şi, nu în ultimul rând, un

rol important îl are şi imaginea socială de sine: acea reprezentare a sinelui prin ochii celor din jur

( cum crede persoana că este văzută, evaluată de către aceştia).

Imaginea de sine odată conturată (presupunând şi o apreciere de sine şi, în consecinţă un

anume nivel al stimei de sine) este generatoare de motivaţii pentru activitate, de trăiri afective

energizante sau inhibante, de reacţii comportamentale de diferite tipuri.

Imaginea de sine nu este imuabilă, chiar dacă ea, odată structurată îşi păstrează notele

dominante; pe parcursul ontogenezei ea se nuanţează, se întregeşte şi, uneori se modifică

semnificativ, în urma unor evenimente nodale din viaţa persoanei.

Imaginea de sine a profesorului, evaluarea sinelui şi stima de sine a acestuia depind în

mare măsură de următorii factori:

experienţa sa de viaţă, rezultatele obţinute de-a lungul ontogenezei sale;

modul în care îşi percepe propriul statut de educator, mod ce depinde în mare măsură de

percepţia socială a acestui statut (nu întotdeauna şi pe fond favorabilă);

modul în care elevii îl percep, răspund aşteptărilor sale, sau, mai precis modul în care

crede el că elevii răspund aşteptărilor sale;

modul în care colaboratorii adulţi îl percep real şi cum îşi imaginează el că este perceput

de către aceştia (gradul de convergenţă a acestor două aspecte);

congruenţa sau disjuncţia acţiunilor în rolurile simultane corelative unor statute

simultane(soţ/soţie, tată/mamă, fiu/fiică, rudă de diverse grade cu diverse persoane faţă

de care are anumite niveluri de apreciere, subaltern/subalternă, şef/şefă, coleg/colegă etc.)

Imaginea de sine a elevului este mai slab elaborată, dar poate tocmai de aceea mai dinamică.

Structurarea ei depinde de un complex de factori:

experienţa sa de viaţă, rezultatele obţinute până în momentul ontogenetic de referinţă;

modul în care îşi percepe propriul statut de educat, mod ce depinde în mare măsură de

percepţia socială a acestui statut, de diferenţele şi conflictele dintre generaţii;

modul în care profesorii îl percep, răspund aşteptărilor sale, sau, mai precis modul în care

crede el că profesorii răspund aşteptărilor sale şi modul în care crede el că acţiunea sa în

rolul de elev răspunde aşteptărilor profesorilor şi, respectiv, ale părinţilor;

modul în care este perceput, evaluat explicit şi implicit de către părinţi şi modul în care

evaluează el această percepţie (în adolescenţă mai ales neagă valoarea acestei evaluări);

20


modul în care colegii îl percep şi îl evaluează real şi cum îşi imaginează el că este

perceput şi evaluat de către aceştia (gradul de convergenţă a acestor două aspecte)

congruenţa sau dijuncţia acţiunilor în rolurile simultane corelative unor statute

simultane( fiu/fiică, rudă de diverse grade cu diverse persoane faţă de care are anumite

niveluri de apreciere: frate/soră, nepot/nepoată etc.

2.2. Relaţia experienţei personale cu imaginea de sine

21

Aplicaţie: joc de rol

Se va alege un subiect dintre următoarele posibile lucrându-se în perechi:(Profesor- Profesor sau Elev- Elev) şi se va discuta despre:Lista de subiecte date de autor (Hall & Hall,1988):

1. Primele tale amintiri2. Primele amintiri din şcoală3. Ce a însemnat pentru tine trecerea de la primar la gimnaziu4. Care au fost relaţiile tale cu sexul opus în gimnaziu şi liceu5. Cu ce probleme te-ai confruntat la facultate

Vorbeşte subiectul 1, pauză două secunde după ce a terminat şi începe cel de al doilea.Se discută despre experienţa acestui exerciţiu: ce au simţit, ce au gândit, cum s-au manifestat (autoreflecţie)Se analizează gradul de dificultate al transpunerii în rol de profesor, respectiv, de elev.

Aplicaţie:Realizaţi: a. un autoportret după ce răspundeţi următorului chestionar b.un portret al partenerului utilizând răspunsurile la următorul chestionar:

1. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o plantă aş alege........ pentru că...........2. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un animal aş alege........ pentru că...........3. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o planetă aş alege........ pentru că...........4. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un secol aş alege........ pentru că...........5. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o ţară aş alege........ pentru că...........6. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un film aş alege........ pentru că...........7. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o emisiune TV aş alege........ pentru că...........8. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un instrument muzical aş alege........ pentru că...........Comentaţi convergenţa sau divergenţa de păreri apărută.

Aplicaţie: Completaţi în scris formularea următoare: La finalul acestor aplicaţii mă simt ca vremea................ ( preluare după Hall & Hall,1988):Argumentaţi răspunsul în minte pentru a putea să o faceţi cu voce tare în cazul cerinţei într-un tur de sală.

Aplicaţie :Lucraţi în grupuri de câte trei. Fiecare se va prezenta în baza următoarei sintagme:„Personajul X mă reprezintă pentru că....”Analizaţi imaginea de sine conturată din prezentarea fiecărui partener. Subliniaţi corespondenţa acesteia cu propriile opinii ale partenerilor. Reliefaţi asemănările şi deosebirile folosind argumentaţia necesară.


2.3. Rolul imaginii de sine în relaţionarea cu ceilalţi

„Modul de relaţionare la ceilalţi este afectat de modul în care fiecare se relaţionează cu

sine şi, în special de modul în care fiecare se percepe pe sine” (Hall&Hall, 1988, p.53)

Autorii precizează că atitudinea faţă de sine are o componentă emoţională dezvoltată în

contextul experienţei de viaţă a fiecăruia. Ei analizează problematica implicării imaginii de sine

în managementul resurselor umane în educaţie din trei perspective:

7. implicaţiile experienţelor personale în construcţia imaginii de sine, pentru

educatori şi pentru educaţi

8. exprimarea sinelui prin constructele personale

9. modul în care sinele se apără de teamă (Hall & Hall,1988, p.54)

a.implicaţiile experienţelor personale în construcţia imaginii de sine, pentru educatori şi pentru

educaţi

Investigarea imaginii de sine ridică o serie de dificultăţi. Chestionarele elaborate în acest

sens presupun răspunsuri în care subiectivismul are un cuvânt greu de spus. Hall & Hall (1988,

p.54) susţin că subiecţii cu o imagine de sine puternic conturată şi cu note pozitive au tendinţa să

răspundă mai uşor, în vreme ce cei cu o imagine mai slabă de sine şi cu elemente negative

evaluative au tendinţa să dea răpunsuri considerate de ei ca social acceptabile. De aceea,

investigarea relaţiei dintre imaginea de sine şi experienţa anterioară este relativ dificilă.

Se mai consideră (Hall & Hall,1988, p.55) că persoanele cu înaltă stimă de sine, cu o

imagine de sine pozitiv conturată sunt, în genere modeste în vreme ce persoanele aflate la polul

opus au tendinţa de a ascunde lipsa stimei de sine, în diverse moduri, fie lăudându-se cu un

succes oricât de mic, fie inventând succese, fie, uneori chiar prin agresivitate, în special în raport

cu cei pentru care, conştient sau nu, au o evaluare pozitivă.

Pe de altă parte existenţa unei imagini pozitive faţă de sine stimulează performanţele (nu le

determină), în vreme ce lipsa unei imagini pozitive de sine face mai dificilă obţinerea de

performanţe(fără a fi cauză a şecului, însă). În adolescenţă problemele legate de căutarea de sine,

conflictele interne specifice pot creea probleme, în sensul că suţinerea rezultatelor bune este mai

mică din acest punct de vedere. De aceea rolul profesorilor acum este imens, ei pot contracara

efectele diminuate ale imaginii de sine asupra rezultatelor şcolare prin stimularea

adolescebnţilor, prin acţiune explicită menită să le crească stima de sine. Acest rol poate fi jucat

corect în condiţiile în care aşteptările lor faţă de elevi sunt corecte. Ce reprezintă aceste aşteptări

este o problemă capitală. În învăţământul românesc se pare că ierarhia încă are următoarea

structură: să ştie cât mai mult la disciplina predată ( cu accente exasperante pe reproductiv şi pe

detalii), să fie disciplinaţi (să nu vorbească neîntrebaţi, să nu facă gălăgie, să-şi facă temele, să

22


fie pregătiţi oră de oră, să nu fie impertinenţi etc..), să aibă iniţiativă (dat în domenii

extradidactice de preferinţă şi nu în procesul de predare- învăţare), să fie respectuoşi(a se citi

„obedienţi”)... Mai nou, la nivel verbal se exprimă şi aşteptări de genul: să fie capabili să

gândească, să interpreteze, să coreleze.... dar, din păcate, cercetând modalităţile de evaluare cel

mai frecvent întâlnite aceste competenţe intelectuale sunt puţin reprezentate printre itemii de

evaluare, sunt puţin implicate în construcţia probelor de evaluare. Această dualitate între

declaraţii şi realitate, de care mulţi elevi sunt conştienţi, are efectele ei, interesante şi complexe

inclusiv asupra imaginii de sine a elevilor.

Un alt aspect interesant sugerat de Hall & Hall,(1988, p.57), făcând apel la un experiment

realizat de Rubovits şi Maehr în 1973 ar putea fi denumit „rolul politicii etichetelor”.

Experimentul vorbeşte de două profesoare albe care au lucrat cu doi elevi albi şi doi negri,

spunându-li-se că unul dintre cei albi şi unul dintre cei negri sunt dotaţi în vreme ce ceilalţi doi

sunt slab dotaţi. S-a constatat că cei doi albi au fost trataţi oricum ceva mai cu atenţie, iar dintre

ei cel considerat dotat s-a bucurat de o atenţie specială; cel negru dotat a avut parte de mai multă

critică negativă decât oricare dintre ceilalţi. Autorii experimentului semnalează pericolul

aşteptărilor diferenţiate în contextul educaţional multicultural, cu efecte nuanţate şi greu

reparabile asupra construcţiei personalităţii elevilor, asupra construcţiei imaginii de sine la elevi,

cu rolul acesteia apoi de cartalizator al performanţelor şcolare.

Pentru a se evita efectele unei disciminări de acest gen, pornită de la niveluri diferite de

aşteptare şi nu numai, se consideră ca fiind deosebit de important ca profesorul să ţină cont în

construcţia demersului său educaţional de ceea ce poate real elevul, să-l stimuleze să vrea mai

mult acordându-i încredere. (adaptare după concluziile lui Brophy şi Good, 1974 şi Burns, 1982,

citaţi de Hall & Hall (1988, p.57) De asemenea, se consideră importantă relaţia de comunicare a

profesorului cu elevul, extinderea ariei de comunicare dincolo de câmpul formal al activităţii

didactice propriu- zise şi, nu în ultimul rând imaginea de sine a profesorului în construcţia căreia

un rol deosebit de mare îl are experienţa sa la catedră.

În pregătirea continuă a profesorilor pare a fi necesară focalizarea pe dezvoltarea stimei

de sine prin raportare la o cunoaşterea evaluativă a sinelui, a modului de relaţionare cu ceilalţi.

De aceea metoda autoscopiei poate fi utilizată. Înregistrarea unor secvenţe din activitatea la

clasă, urmată de supunerea spre autoanaliză a comportamentului educatorului în contextul dat, cu

dirijarea acestei autoanalize în sensul găsirii în principal a aspectelor pozitive şi în plan secund a

celor negative, privite din perspectiva cauzelor ce le-au produs şi a posibilităţilor de remediere

poate aduce o contribuţie de substanţă la conturarea unei imagini de sine realiste şi cu efecte

pozitive asupra relaţiilor interpersonale.

23


Secvenţele respective pot fi utilizate şi în activităţi de analiză cu elevii, de această dată

obiectul analizei fiind comportamentul elevilor, cauzele acestuia, efectele pozitive şi, eventual

posibilele efecte negative cu măsuri de evitare a acestora.

Obiectivul de a conştientiza atât părţile pozitive cât şi pe cele negative ale unui

comportament, conştientizare care să aibă efecte reale asupra motivaţiei pentru optimizarea

comportamentului are drept finalitate creşterea stimei de sine prin găsirea resurselor interne

pentru această optimizare, dezvoltarea unei atitudini proactive.

2.4. Rolul imaginii despre ceilalţi în construcţia şi funcţionarea relaţiilor interpersonale

Fiecare om are în minte o anumită imagine despre persoanele cu care intră în relaţii

interpersonale. Această imagine este construită în timp, se fundamentează pe ceea ce, în limbaj

curent, este numit ca „primă impresie” şi, nu arareori şi pe informaţiile prealabile despre

persoana respectivă care determină o anume preconcepţie, în special la persoanele sugestibile. În

construcţia acestei imagini un rol important îl are şi imaginea de sine a celui în cauză şi valorile

lui fundamentale, specificul său atitudinal. Se întâmplă adesea să fie admirate trăsături care

lipsesc în imaginea de sine sau, să fie criticate trăsături care inconştient există în imaginea de

sine dar sunt neacceptate. De exemplu, lipsa de loialitate, neacceptată ca fiind o trărătură proprie

dar existentă în comportamentul propriu al unor persoane este adesea vehement criticată la alţii.

Hall & Hall (1988,p.62) pun acest aspect pe seama mecanismelor de apărare a eu-

lui.Comportamentul concret în relaţiile interpersonale este, în mare măsură influenţat de această

imagine. Există aici o trimitere la teoria constructelor lui Kelly.

24

AplicaţieRăspundeţi prin completarea spaţiilor libere următorilor itemi:

1. Cea mai importantă calitate a mea este............. şi o dovedesc în situaţii de tipul...............

2. Mi se recunoaşte drept calitate....................................cu argumentele........................3. Cel mai mare defect al meu consider că este...............................pentru că................4. Ceilalţi consideră că defectul meu major este...............................cu argumentele.........................5. Cauzele acesui/acestor defect(e) cred că sunt....................................6. Aş putea să evit acest defect prin............................................................7. Când sunt atenţionat asupra acestui defect simt.......................................................şi

reacţionez............................8. Când constat singur (ă) acest defect simt................................................................ şi

reacţionez............................


Relaţiile interpersonale în câmpul educaţional formal sunt complexe, diversificate şi

destul de dificile. Cariera didactică nu este o carieră lipsită de stres, dimpotrivă.

Responsabilitatea implicată de statutul de educator, natura activităţii (relaţie directă pe secvenţe

compacte de minimum 50’ cu grupuri de oameni ( copii, elevi sau adulţi tineri sau mai puţin

tineri, pregătită în prealabil cu minuţiozitate), contextul activităţii (instituţie de educaţie cu o

anume specificitate relaţională) sunt elemente care fac ca activitatea să fie stresantă şi să aibă

efecte importante şi nu întodeauna pozitive în evoluţia personală a educatorului. Comportamente

anxioase, insomnii, stări depresive sunt posibile consecinţe ale acestui stres.

Efecte de acest tip pot apărea în următoarele condiţii:

incapacitatea profesorului de a-şi stăpâni clasa;

climatul organizaţional al şcolii în care elevului i se recunoaşte o totală libertate de

expresie :

o exagerată în viziunea unor profesori conservatori

o exagerată în adevăratul sens al cuvântului (chiar şi în opinia celor mai democratici

dintre profesori);

climat de muncă cu o cultură organizaţională slab conturată, fără valori

clare sau cu valori morale negative;

management defectuos caracterizat prin:

stimularea competiţiei de dragul competiţiei;

25

Aplicaţie (tradusă şi parţial adaptată după Hall& Hall, 1988, p. 63)Scrieţi trei caracteristici pe care le agreaţi la profesori şi colegi (pentru studenţi) sau la elevi şi respectiv personal(de predare şi administrativ) pentru profesori/ directoriCe îmi place Ce nu-mi placeLa profesori La colegi La elevi La colegi1.2.3.Faceţi o relaţie a acestor trăsături cu propria persoană argumentând existenţa sau nonexistenţa lor.

Aplicaţie1. Scrieţi trei perechi de caracteristici aflate în opoziţie (de tipul blând-dur de exemplu)

pe care le consideraţi foarte importante în aprecierea oamenilor din jurul dvs. 2. Alegeţi trei persoane (personaje) dintre care două să corespundă uneia dintre trăsături

şi a treia celei opuse.3. Raportaţi următoarele personaje la perechile de trăsături propuse de dvs. şi stabiliţi

dacă fiecare dintre ele corespunde sau nu cu vreuna dintre cele şase caracteristici:Ion din romanul lui Rebreanu, Ştefan Gheorghidiu din romanul lui Camil Petrescu, Charly Chaplin Se va analiza cu grupul gradul de compatibilitate între portretele celor trei personaje văzute de participanţii la aplicaţie.


lipsa respectului reciproc între manager şi colaboratori, între

colegi;

management condus după principiul „dezbină şi stăpâneşte!”

stil managerial dominant autocratic, administrativ sau pasiv ;

favoritisme;

evaluarea dominant negativă din partea managerului etc.

imixtiunea nejustificată şi subiectivă a părinţilor în conducerea

unităţii şcolare ;

condiţii precare materiale şi financiare pentru procesul educaţional;

salariile mici ale educatorilor şi perceperea statutului de educator

ca fiind inferior în câmpul social ;

introducerea unor elemente de reformă insuficient explicitate sau

chiar neavenite ;

introducerea unor elemente de reformă care îi prind nepregătiţi pe

educatori etc.

Nu doar educatorii se confruntă cu stresul situaţiilor educaţionale ci şi elevii. Astfel, cauze

ale stresului la elevi pot fi:

solicitări excesive în clasă şi ca teme pentru acasă;

suprasolicitarea memoriei urmată de necesitatea găsirii unor soluţii de ocolire a

învăţării mecanice care, pe elevii cu un fond moral pozitiv îi stresează;

autoritarism exagerat al profesorilor;

număr mare de ore pe săptămână;

număr mare de ore pe zi;

orar alcătuit fără respectarea criteriilor pedagogice şi igienice ;

stimularea excesivă a competiţiei etc.

3. Învăţarea experienţială (Hall & Hall,1988, pp.10-18):

Există o serie de diferenţe în perceperea unei experienţe de către mai mulţi indivizi.

Experienţa devine încet, încet un „patern” prin care fiecare priveşte viaţa.

26

Aplicaţie: joc de rol Profesor- Profesor şi/ sau Student-Student

Asemănător aplicaţiei anterioare se alege subiectul: „Care au fost cele mai mari temeri ale tale la începerea facultăţii? Care au rămas, ce li s-a adaugat şi de ce?”Se analizează răspunsurile individuale evolutiv şi se caută rolul experienţei în prefigurarea temerilor la începerea facultăţii şi în eliminarea temerilor pe parcurs... nuanţare


4. Rolul deprinderilor vechi în perceperea situaţiilor noi

Dacă până în acest punct s-a putut constata că natura experienţelor anterioare este deosebit de

importantă din perspectiva creării imaginii de sine şi din aceea a conturării propriilor noastre

acţiuni în câmpul relaţiilor umane, interpersonale se poate demonstrea că există o modalitate de

învăţare dirijată prin construcţia de situaţii de învăţare de tip experenţial. Învăţarea va avea ca

finalităţi schimbarea unor deprinderi, paradigme prin conştientizarea naturii situaţiei,

experienţei a ipostazelor ei multiple şi a valenţelor interpretative multiple.

Termenul de „învăţare experenţială” este folosit extrem de diferit de către diferiţi autori

(Torbert,1972; Boydell,1976;Walter and Marks,1981; Kolb,1984 citaţi de Hall & Hall,1988,p.10).

27

Aplicaţie:Cum să renunţăm a privi viaţa prin ochelarii propriilor noastre experienţe interpretate subiectiv şi cum să realizăm o ancorare fără prejudecăţi în „aici şi acum”? Comentaţi pe grupuri situaţiile următoare relevând rolul experienţei personajului şi variantele de reacţie corelate cu condiţionările lor posibile:Lista de exemple (Adaptare după Hall & Hall,1988,p.8):1.Mihai crede că nu poate să facă faţă învăţării limbii franceze date fiind rezultatele din primul an de studiu. Intenţionează să-şi schimbe opţiunea.2. Dan are 15 ani. Tatăl său obşnuieşte să-l bată; este foarte dur cu el. El este pregătit să reacţioneze în faţa oricărui bărbat cu care intră în contact, în consecinţă şi în faţa profesorilor bărbaţi.3. Diana, profesoară de muzică reacţionează violent la tot ce-i spune şefa sa de catedră. Ea are inteţia de a avea această reacţie la orice întâlnire cu şefa. Are şi opţiunea de a reduce la minimum şansa acestor întâlniri.Se analizează exemplele. Fiecare caută să se identifice cu unul sau mai multe dintre personajele din punctele 1-3 şi să analizeze propria conduită în situaţii similare. Se analizează modul modul în care fiecare, pus în faţa unei relaţii negative cu un altul încearcă să se descurce, să evite consecinţele negative (ca patern general)

Aplicaţie Analizaţi cazul umător (Adaptare după Hall & Hall,1988,p.9):Proesorul de biologie intră în clasă, una dintre cele mai dificile după experienţa şi opinia lui, cu teama că-i va fi greu să controleze clasa. Două fete râd. Lui i se pare că el este subiectul glumelor. Ţipă la ele. Acestea îi răspund obraznic şi se naşte o adevărată confruntare. De ce s-a temut n-a scăpat.Analiză.... fiecare profesor/ student formulează o variantă de derulare a situaţiei din clasă de la început până la sfârşit. Se analizează variantele.


Hall & Hall o definesc „o activite de învăţare ce are loc în condiţii de laborator sau work-shop în

contextul căreia participanţii pot explora activ alegerile posibile/ adecvate pentru ei privind

modul de relaţionare cu sine şi cu ceilalţi” (Hall & Hall,1988,p.10).

Hall & Hall subliniază că, în învăţarea experenţială un rol deosebit pot avea: experianţa

corporală, experienţa verbală şi experienţa imaginativă, aşa cum reiese din aplicaţiile anterioare.

Hall & Hall,1988,p.12.

Autorii subliniază, de asemenea rolul feedback-ului în învăţarea experenţială. Ei citează pe

Miller, Galanter şi Pribram ,( Hall & Hall,1988,p.12) care afirmau în 1960: „ încearcă ceva, vezi

ce se întâmplă, schimbă ce ai făcut/ ce faci, vezi din nou ce se întâmplă şi continuă acest proces

până obţi un răspuns/ produs care te satisface într-un grad înalt”. Cuvintele cheie ale autorilor

citaţi sunt : „testeză-operează-testează-operează-testează-finalizează”

Atenţia la feedback este un aspect important al învăţării experenţiale. Feedback-ul în

relaţiile interpersonale poate fi conştient dat sau poate fi implicit. Este important ca cel ce

primeşte feedback-ul să-l conştientizeze. Un profesor poate experimenta mai multe tipuri de

relaţie cu clasa, fiind foarte atent la feedback şi concluzionând care dintre acestea are efectele

cele mai potrivite finalităţii urmărite.

28

Aplicaţie: (adaptare după Hall & Hall,1988,p.11):Scrieţi o listă de 5 întrebări sau sintagme de rutină (exprimând cerinţe faţă de elevi/ studenţi) pe care le-aţi auzit sau le auziţi de la profesori la început, pe parcursul orelor şi/sau la finalul acestora. Analizaţi-le efectul asupra voastră. În cazul semnalării unor efecte negative ale unora dintre ele căutaţi posibile reformulări care ar diminua efectul negative.Exemplu: Pregătiţi-vă de oră/curs! Poate deveni “Sunteţi pregătiţi să începem?”

Aplicaţie: (adaptare după Hall & Hall,1988, p.11):

Alegeţi un personaj (erou de film, carte, profesor etc). Apoi, fiecare pe foaia proprie completează următoarea formulare: “ Personajul X mie îmi sugerează un/o…….” La tutorial se vor prezenta aceste materiale şi se va analiza gradul de diferenţiere a părerilor, natura acestor diferenţieri şi formulaţi posibile cauze ale acestor imagini sociale diferenţiate.

Aplicaţie:Construiţi un caz în care comportamentul (verbal, paraverbal şi /sau nonverbal) al unui personaj primeşte un feedback din partea partenerului de relaţie interpersonală care denotă o înţelegere greşită a intenţiei personajului respectiv. Analizaţi posibilele cauze ale acestui feedback şi reliefaţi rolul comunicării deschise pentru compatibilizarea intenţiei subiectului cu natura percepţiei comportamentului de către partenerul lui.


Autorii subliniază necesitatea ca în relaţiile interpersonale feedback-ul să nu fie raportat

exlusiv la comportamentul interlocutorului/ partenerului ci să se refere şi la propriile reacţii

afective în contextul relaţiei respective. Exemplul prezentat (Hall & Hall,1988, p.13) este

următorul: o formulare de tipul „ când te lansezi în discuţie cu mine tu nu asculţi nimic din ceea

ce-ţi spun” poate fi transformată în „când începi să vorbeşti prea mult, mă enervez şi-mi vine s-o

iau la fugă”. Determinând conştientizarea efectului produs de comportamentul său asupra

interlocutorului poate determina o mai bună reacţie a acestuia decât dacă interlocutorul se referă

doar în termeni negativi la adresa comportamentului respectiv.

Într-o altă ordine de idei, autorii apreciază că învăţarea experenţială trebuie să se

constituie într-adevăr, ca o experienţă directă şi nu ca una citită într-o carte sau povestită de

cineva. De aceea, de exemplu, ei susţin că a citi despre comportamentul asertiv este o experienţă

„ de mâna a doua” şi mai puţin eficientă decât exersarea unui comportament aseritv în condiţii

reale sau, în condiţii de laborator sau work-shop, ultima situaţie fiind, în opinia autorilor, cea mai

apropiată de sensul dat de ei conceptului de „învăţare experenţială”. (Hall & Hall,1988,p.13).

Argumentul fundamental este că, în aceste condiţii, subiectul îşi priveşte viaţa la microscop, se

analizează pe sine şi pe partenerii de experienţă în mod conştient. În condiţiile vieţii reale el

trăieşte, pur şi simplu experienţa, conştientizând doar unele aspecte ale ei, în funcţie de context.

În această situaţie se reactivează vechi deprinderi , vechi scheme de rezolvare fără ca subiectul să

le analizeze nici esenţa nici oportunitatea. În relaţiile reale de multe ori se declanşează o serie de

clişee, mai ales când ele intervin în contexte sociale cunoscute. Când contextul social este

complet sau parţial nou, subiectul are la îndemână o serie de posibile alegeri privind reacţiile

sale, în vreme ce odată integrat într-o structură socială se constituie comportamente de rutină din

care se iese cu oarecare dificultate. Realizarea unor laboratoare sau work-shop-uri care aduc în

discuţie şi conturează în condiţii „experenţiale” comportamentele în aceste contexte variate,

analiza lor „la microscopul conştiinţei” pot determina găsirea unor alternative mult mai eficiente.

De asemenea, autorii fac o distincţie clară între acest tip de învăţare şi „învăţarea prin

descoperire” care nu presupune raportarea la sine, la relaţiile sinelui cu ceilalşţi ci vizează

29

Aplicaţie:Imaginaţi-vă în prima zi de activitate într-o unitate educaţională (şcoală/ universitate/ centru de formare etc). Intraţi pe uşa încăperii unde se află noii dvs. colegi. Conturaţi câteva reacţii comporamentale posibile (comportament social, afectiv, limbajul corpului). Reliefaţi câteva cauze ale acestor reacţii. Încercaţi să delimitaţi ce este diferit în aceste reacţii faţă de reacţiile dvs. la contactul cu grupuri sociale cunoscute, în contexte familiare.


descoperirea cu forţe proprii(dirijat mai mult sau mai puţin) a unor concepte, principii, legi,

reguli etc.

Pentru formarea personalului ce lucrează în câmpul educaţional (profesori, indiferent de

nivelul de şcolaritate la care vor lucra, şefi de catedre, compartimente, directori, inspectori,

decani, rectori...dacă ar exista o formă de pregătire pentru aceste funcţii manageriale) învăţarea

experenţială în termenii precizaţi de Hall & Hall pare a fi deosebit de importantă. Formarea este

supusă regulilor educaţiei umaniste potrivit căreia individul este înţeles ca fiinţă activă, integrală

(minte şi suflet deopotrivă), capabilă să-şi aleagă şi să-şi analizeze reacţiile şi nu ca victimă a

eredităţii sale sau a experienţelor anterioare. (Hall & Hall,1988).

5. Efecte ale relaţiilor interpersonale din câmpul educaţional formal asupra

dezvoltării capacităţii de autocontrol la partenerii implicaţi; aspecte

managerial- educaţionale şi de self-management.

În relaţiile interpersonale reglajul şi autoreglajul sunt, în mare măsură influenţate de raportul

recompensă/pedeapsă implicat. Chiar dacă această formulare duce cu gândul la „condiţionarea”

experimentată în lumea necuvântătoarelor şi, în speţă, la o formă de dresaj, trebuie recunoscut

că, şi în lumea umanului, rolul feedback-ului pozitiv sau negativ este foarte mare chiar dacă are

conotaţii complet diferite faţă de sistemul recompensă/ pedeapsă aplicat animalelor. Hall &

Hall,1988 (pp.20-23) analizează aceste aspecte cu referire al cele două tipuri de condiţionare

descrise în psihologie: condiţionarea simplă (pavloviană) şi condiţionarea operantă (skinneriană).

De descrierea primeia, pornind de la afirmaţia că „ orice răspuns natural automatic al

organismului poate fi condiţionat într-o formă sau alta(Hall & Hall,1988, p.20), autorii leagă

componenta organică a trăirilor afective, subliniind că emoţiile joacă un rol extrem de important

în relaţiile interumane. Ele se produc odată cu un eveniment petrecut din care individul învaţă

ceva, dar „învaţă” şi comportamentul emoţional aferent. Frica de exemplu, care odată născută

determină reacţii organice de o anume factură poate influenţa relaţiile interumane, chiar dacă, în

plan cognitiv , persoana este conştientă de lipsa pericolului. Fobiile, spun autorii, se dobândesc

30

Aplicaţie: (adaptare după Hall & Hall,1988,p.11):

Individual precizaţi în scris, sintetic, ce aţi învăţat prin participarea la aplicaţiile anterioare.La tutorial se face un tur de sală şi se evidenţiază sub formă de cuvinte cheie principalele achiziţii conturate.


prin învăţare şi, chiar dacă persoana care are frică de şerpi, ştie că nu există nici un pericol, nu-şi

poate controla reacţiile organice produse de vederea şarpelui, aflat chiar şi în captivitate.

Subliniem în acest context rolul experienţei anterioare.Pentru lumea şcolară există

comportamente asemănătoare. De exemplu, un elev care, în istoria sa şcolară a avut doar

profesori de matematică ce i-au inspirat frica, la contactul cu un nou profesor de matematică va

încerca aceeaşi emoţie, cu aceleaşi componente organice (chiar dacă, eventual, mai estompate);

comportamentul de evitare sau de respingere a comunicării cu acest profesor, din motivele

amintite poate general o relaţie interpersonală ce nu începe sub cele mai bune auspicii. De aceea,

la contactul cu o nouă clasă orice profesor trebuie să aibă în vedere posibilitatea existenţei unor

clişee declanşatoare de emoţii negative şi să încerce să ţină cont de această posibilitate, făcând

eforturi de construcţie a unor relaţii pozitive chiar dacă este necesar să lupte explicit cu aceste

clişee.

Hall & Hall subliniază de asemenea că, ceea ce îndeobşte se denumeşte cu termenul de

„conştientizare” implică o importantă conotaţie emoţională. Astfel autorii spun” dacă facem ceva

pe care-l considerăm ca fiind corect, ne simţim bine. Dacă facem ceva ce considerăm că este

incorect avem emoţii negative care generează eticheta de < vinovăţie>” (Hall & Hall,1988,p.24)

Multe dintre trăirile afective învăţate de-a lungul experienţei noastre de viaţă pot fi

analizate în condiţiile învăţării experenţiale şi pot fi modelate în sens pozitiv. Astfel, în formarea

educatorilor sau managerilor din câmpul educaţional, crearea unor situaţii de învăţare

experenţială care au ca finalitate determinarea conştientizării dificultăţilor de exprimare a

propriilor trăiri emoţionale sau a tendinţei de exprimare explozivă a acestora, cu efectele

corelative, poate fi extrem de eficientă.

31

Aplicaţie: adaptare după un experiment descris de Hall & Hall,1988,p.24.Analizaţi cazul următor cu referire la afirmaţiile anterioare şi găsiţi corelaţiile:Dorin, un elev cu un înalt grad de conştientizare şi acceptare raţională a rostului temelor pentru acasă nu-şi face tema de casă de trei ori la rând dintr-un motiv pe care nu-l poate împărtăşi profesorului. În aceste condiţii mai întâi este nevoit să mintă, apoi încearcă să evite controlul din partea profesorului. Reuşeste cu succes în toate trei situaţiile dar, în plan emoţional frica şi ruşinea determină o serie de manifestări organice: înroşirea urechilor, tremurul mâinilor şi un ghem în stomac. Aceste modificări somatice apar nu doar la prima confruntare care, solicitând şi minciuna este mai traumatizantă pentru copil ci şi la ultima care presupune şi o anume experienţă şi o situaţie mai puţin stresantă.În aceeaşi situaţie este pus şi colegul lui, Marcu, care în principiu nu este de acord cu temele pentru acasă pe care le consideră inutile. Comportamentul său de apărare prin minciună sau evitare nu-i creează nici una dintre reacţiile colegului său, ba dimpotrivă, mândria de a „ se descurca” generează reacţii organice şi comportamentale în plan fizic de alt tip: înroşirea obrajilor de mândrie, ridicarea bărbiei, strălucirea ochilor.Construiţi un caz similar vizând relaţiile biunivoce dintre: director-secretară; director -profesor, elev - părinte.

Aplicaţie: traducere şi adaptare după Hall& Hall,1988,pp.25,26)Bifaţi în coloana unia dintre literele din dreapta aserţiunilor următoare: (,)Aserţiuni U= uşor M= nivel

mediu de manifestare

, G= greu

1. Fac un compliment gratuit

2. Fac un compliment sincer

3. Îmi exprim mânia faţă de un coleg

4. Îmi exprim mânia faţă de un superior

5. Îmi exprim mânia faţă de o persoană inferioară ca statut

6.Spun o glumă

7.Iniţiez o conversaţie

8.Spun cuiva că îmi place

9. Imi exprim nemulţumirea într-o situaţie în care sunt client

10. Imi exprim nemulţumirea într-o situaţie în care sunt subordonat

11. Imi exprim nemulţumirea într-o situaţie în care sunt şef

12. Duc înapoi cumpărăturile la un magazin

13.Fur o carte dintr-o librărie

14.Recunosc că am greşit

Comentaţi în grupuri de câte trei răspunsurile date.


Controlul în relaţiile umane funcţionează în mod diferenţiat. Pentru comportamentele

Un alt exemplu dat de autorii citaţi (p. 27) este legat de comportamentul motor al unui

profesor. Deplasarea acestuia într-o parte a clasei era răsplătită de elevi cu zâmbete, deplasarea

sa în partea opusă era răsplătită cu figuri apatice ; profesorul a început să se îndrepte din ce în ce

mai des către partea de clasă unde era răsplătit cu zâmbete.

Un exemplu similar poate fi dat de aproape orice părinte care şi-a analizat atent propriul

comportament în raport cu copiii lor în perioada educaţiei timpurii. Când copilul spune un cuvânt

interzis „o prostioară” şi o face într-un mod simpatic, părintele chiar dacă îl mustră o face pe un

ton amuzat şi dacă nu zâmbind, oricum cu ochii şi cu o mimică ce trădează amuzamentul. Dacă

situaţia se repetă şi dacă aceeaşi mimică este sesizată de copil şi la alţii, el va repeta mult mai des

cuvântul sau expresia interzise.

Concluzia este că, în relaţiile interumane comportamentele partenerilor se influenţează

reciproc în funcţie de întăririle ce sunt primite.

32

Aplicaţie studiu de caz:La Scoala generală X din oraşul B., elevul MD din clasa a III a a fost mutat

disciplinar dintr-o clasă într-alta pentru că deranja colegii. Până la mutare mulţi dintre învăţători îl admonestau pentru fiecare poznă, de altfel nevinovată. După mutare poznele lui MD, chiar dacă au rămas „copilării” au devenit şi mai puţin plăcute. Părinţii elevilor din noua clasă, noul învăţător şi colegii au început presiunile pentru exmatricularea elevului, ceea ce nu este posibil în învăţământul obligatoriu. Cu cât presiunile au devenit mai mari cu atât comportamentul lui MD a devenit mai puţin dezirabil. Sancţionarea continuă cu pedepse a determinat o reacţie de negativim şi răzvrătire, ba pe alocuri chiar cu elemente de bravadă, dacă tot a devenit un fel de „ erou” de care se precopupă toată lumea. Este de notat că elevul nu are o familie închegată şi nici o căldură reală în familie.

Analizaţi cazul şi prefiguraţi o soluţie a sa în lumina prezentării anterioare aplicaţiei, legată de efectele diferenţiate ale întăririlor prin pedeapsă şi, respectiv, prin recompensă.


Viaţa cotidiană oferă şi capcane ale întăririlor din partea educatorului cu efectul lor

asupra comportamentului celor educaţi. Studiul de caz propus în continuare este un astfel de

exemplu.

În educaţie apar situaţii complexe. Astfel, elevi care, datorită unor frustrări afective

majore şi a unor complexe de inferioritate cu cauze multiple simt nevoia să iasă în evidenţă prin

comportamente negative, orice admonestare poate întări, de fapt, aceste comportamente.

Ignorarea lor constantă, până la stingerea lor nemaisatisfăcându-se motivaţia ce le determină este

modalitatea optimă de acţiune educativă. Cu elevul în cauză se poate încerca o relaţie de alt tip,

pozitiv într-un context extradidactic. Pentru aceasta educatorul trebuie să dispună de un foarte

echilibrat management al propriei persoane şi al relaţiilor interpersonale.

33

Aplicaţie:Reliefaţi cauzele „drumomaniei” ca efect comportamental la subiectul din cazul următor

referindu-vă la relaţia întărire prin pedeapsă/ prin recompensă cu nuanţele posibile ale acestora.G. provine dintr-o familie care până când a împlinit el 5 ani a fost o familie

normală. În acel moment tatăl a părăsit familia. Ca o reacţie la situaţie mama lui G şi-a revărsat toată afecţiunea sa asupra băiatului, copleşindu-l cu tandreţe, grijă, supraprotecţie. Copilul se simţea foarte bine. După un an tatăl s-a întors acasă. Mama l-a acceptat şi, între G şi mama sa a apărut..”un intrus” în ochii băiatului. Nu-i mai plăcea acasă, motiv pentru care drumul de la şcoală până acasă îl parcurgea cât se poate de încet, cu ochii la vitrine, la copiii care se jucau, la trecători. Într-o zi a întârziat câteva ore bune. Mama a intrat în panică, l-a căutat disperată. Când l-a găsit l-a strâns în braţe cu uşurare şi bucurie şi a uitat să-l certe. Pentru G: mama era ca în vremurile bune”. După câteva zile a repetat, de data aceasta voit, întârzierea acasă cu mult mai multe ore. Cum l-a găsit spre noapte mama a avut aceeaşi bucurie. După-amiaza petrecută pe străzi i-a furnizat lui G şi alte bucurii, o mulţime de lucruri neştiute, a fost şi pe la circ şi l-a ajutat pe un îngrijitor de animale şi apoi s-a jucat printre cuşti, a ajutat-o pe o” tanti” să ducă un pachet pe scări la un bloc şi a ,primit o prăjitură... Era bine pe stradă... Acasă, după bucuria revederii, mama l-a „neglijat” din nou pe G, pentru că era şi tata care îi uzurpase locul.

A treia oară a lipsit toată noaptea. L-a căutat Poliţia. A fost găsit şi dus la o secţie unde, până au venit părinţii să-l ia, cum era băiat simpatic a participat la tot felul de activităţi cu oamenii în uniforme care îl fascinau......Şi G. a plecat tot mai des de acasă......


Hall & Hall (1988,p.30) citează experimentul condus de Seligman în 1975 care a avut ca obiectiv

investigarea modului în care „neajutorarea” se învaţă. S-a lucrat cu câini şi concluzia a fost că un

câine traumatizat anterior prin şocuri electrice învaţă mult mai greu decât alţi câini

comportamentele de evitare posibile în condiţiile experimentale decât alţi câini care nu au fost

supuşi anterior unui tratament traumatizant. Hall& Hall sugerează tranzlatarea acestei concluzii

la om în sensul că experienţe ale eşecului, pedepsei, durerii repetate pot determina

comportmanete atipice de genul apatiei, depresiei. În educaţie apar de semenea manifestări ale

acestui fenomen. Elevi care în mod repetat au eşecuri în raport cu un profesor obţin performanţe

cu foarte mare greutate la acesta chiar dacă datele intelectuale nu sunt mai slabe în comparaţie cu

alţii care nu au în antecedente experienţe negative repetate. De asemenea, incapacitatea de a se

relaţiona pozitiv cu o clasă, repetată în experienţa unui profesor scade simţitor potenţialul de

performanţă educativă a profesorului respectiv cu clasa în cauză.

Făcând aceste comentarii Hall & Hall (1988,p.30) precizează însă că la om pot să apară şi

manifestări contrare, ce ţin de forţa personalităţii celor ce se confruntă cu experienţe negative.

Unii sunt dimpotrivă stimulaţi de eşecuri se mobilizează foarte bine şi pot obţine performanţe

superioare altora care nu au în antecedente acelaşi tip de experienţe. Este rezultatul

diferenţierilor de „atribuire” (Garber şi Seligman, 1980 citaţi de Hall& Hall,p.30) adică al

modului diferit de a vedea şi interpreta cauzele eşecurilor, experienţelor negative. Am nuanţa

acest aspect. Desigur că la om acest efect este posibil dar, la vârstele mici nu trebuie forţată nota

pentru că personalitatea este doar în formare; educatorii trebuie să manifeste acum grijă sporită

pentru a nu distruge motivaţia elevilor pentru dezvoltarea lor, pentru a nu contribui la învăţarea

acestui comportament de evitare, de neajutorare.

Atribuirea are mai multe dimensiuni (vezi subcapitolul Aspecte specifice ale funcţionării

relaţiilor de intercunoaştere din capitolul 1). Aşa cum am subliniat pot fi găsite cauze ale unui

eşec în interiorul propriei persoane (atribuirea dispoziţională) sau în afara acesteia, cauzele

ţinând de situaţie (atribuirea situaţională). În câmpul educaţional de exemplu o profesoră tânără

poate să se considere incapabilă să facă faţă climatului dintr-o clasă de liceu în care aproape toţi

elevii sunt mai înalţi decât ea, sunt dezinvolţi şi par a fi greu de controlat din cauza incapacităţii

ei de a-i ţine în frâu, de a le câştiga atenţia, de a construi interesant demersul didactic (atribuire

dispoziţională). Aceeaşi profesoară poate considera elevii ca fiind cauza nereuşitei ei (prin

obrăznicia şi nesupunerea lor, sau prin incapacitatea lor intelectuală) sau poate considera

diriginta clasei ca fiind vinovată întrucât le ţine partea, nu-i admonestează niciodată.(atribuire

situaţională, externă).

34


Când atribuirea internă funcţionează cu întreaga gamă de situaţii în care este pus

subiectul („global”- Hall& Hall p.31) se poate vorbi de o abordare extrem de pesimistă a

relaţiilor interpersonale şi profesionale şi are efecte pe termen lung, posibilităţile de remediere

fiind mai reduse. Atribuirile interne generalizate sunt cauze şi efect al experienţei, sunt ipostaze

ale învăţării „comportamentului de neajutorare.”

Dweek şi Licht (citaţi de Hall &Hall,1988, p.32, după Garber &Seligman,1980) aduc în discuţie

diferenţele dintre băieţi şi fete în ceea ce priveşte învăţarea „comportamentului de neajutorare”.

Ei susţin că, „în vreme ce chiar dacă băieţii primesc mai multe întăriri negative decât fetele, o

mare proporţie a acestora este legată de aspecte non-intelectuale ale comportamentului lor la

clasă. Pentru fete, pe de altă parte, virtual toate feedback-urile negative primite se referă la

comportamentul lor intelectual. Astfel criticismul adresat fetelor vizează comportamentul lor în

plan intelectual, în vreme ce criticismul la adresa băieţilor este mult mai ambiguu, nefiind sigur

că se adresează performanţelor lor intelectuale sau comportării lor nedisciplinate” (Hall&

Hall,1998,p.32) Autorii ce au efectuat experimentul amintit conchid că fetele învaţă mai uşor

comportamentul de neajutorare decât băieţii; fetele explică eşecul lor şcolar apelând la cauze

legate de lipsa lor de abilitate (intelectuală) iar băieţii plasează cauzele în zona lipsei de

motivaţie. Cercetarea intră mai în profunzime verificând zonele în care fetele sunt mai bune

(deprinderile verbale) şi băieţii sunt mai buni (ştiinţele exacte). Soluţiile de rezolvare la ştiinţele

exacte sunt foarte clare şi un eşec al fetelor are parametri transparenţi, cu trimitere directă spre

abilităţile lor intelectuale. Mesajele ambigue evaluative trimise băieţilor presupun şi corelarea cu

abilităţile lor verbale, unde lucrurile nu sunt la fel de clare ca la ştiinţele exacte şi această

ambiguitate a criticii nu-i demotivează în aceeaşi măsură ca pe fete.

Acest comentariu făcut de autorii citaţi poate fi analizat mai în profunzime pentru că nu

credem că este o distincţie atât de netă între băieţi şi fete, din perspectiva sexului lor. Vârsta îşi

spune şi ea cuvântul, relaţiile specifice dintre profesorul de ştiinţe exacte şi cel de ştiinţe

umaniste cu clasa au şi ele un rol important.

35

Aplicaţie ( traducere şi adaptare după Hall& Hall, 1988, p.33):Analizaţi propria voastră tendinţă de a învăţa comportamentul de neajutorare. Găsiţi exemple în experienţa proprie şi analizaţi-le din perspectiva propusă mai jos:

Exemple de învăţare a acestui comportament

Ce le-a cauzat? Ce poţi face în raport cu situaţia respectivă?

123

În perechi comentaţi cele înregistrate pe foile individuale.Prin tur de sală se trag concluzii asupra: naturii situaţiilor de învăţare, cauze dominante, atitudini de remediere.


Hall& Hall aduc în discuţie şi o altă situaţie deosebit de interesantă: aceea a afişării unui

fals comportament de neajutorare, în scopul ocolirii unor sarcini, în scopul manipulării

partenerilor de relaţii interpersonale. Se spune că soţiile isteţe de la începutul căsniciei afişează

un astfel de comportament pentru a stimula implicarea soţilor în activitatea familială. Dacă

abordează opusul acestui comportament, încearcă să demosntreze forţa lor, capacitatea de a se

descurca singure, riscă să creeze la soţi o percepţie a normalităţii forţei şi atunci când chiar nu

pot rezolva ceva să fie criticate.

În colectivele de adulţi educatori din şcoli de asemenea se pot constata astfel de

comportamente. Sunt educatori care, cu bună ştiinţă „nu pot face nimic” din ceea ce presupune

activitatea largă din unitatea şcolară, „nu se pricep” sau „sunt suferinzi”. În timp, managerii nici

nu-i mai solicită. Ei, împreună cu recalcitranţii, care „n-au timp de prostii” sunt ocoliţi de la

sarcinile extradidactice pe principiul că „nu se poate pune bază în ei”. Astfel, conform

proverbului „În măgarul care trage tot în acela bate stăpânul” unii ajung să fie suprasolicitaţi iar

alţii se fofilează. Această diferenţiere în distribuţia sarcinilor creează nemulţumiri, tensiuni şi

chiar conflicte.

În general vorbind, ca o concluzie a acestui subcapitol se poate spune că persoanele care au

tendinţa de atribuire internă (dispoziţională) ajung mai greu la învăţarea comportamentului de

neajutorare, pentru că, nevoia de stimă de sine, normală la fiecare persoanlitate umană, îi

determină să se motiveze pentru a face faţă feedback-urilor negative. Ei sunt mai aproape de

ceea ce înseamnă comportamentul proactiv, caută în forţele proprii resursele pentru a depăşi

dificultăţile. Cei ce se plâng mereu de situaţia în care au fost puşi, acţionează prin atribuire

situaţională, ajung mult mai uşor la învăţarea comporamentului de neajutorare.

Pentru a ne evalua propriile tendinţe legate de acest aspect putem realiza un scurt

exerciţiu iniţiat de Phares (1957) care a adus prima dată în discuţie problema conceptului de

„locus al controlului” (în sens metafofic de loc geometric, punct de focalizare) şi dus mai departe

de Rotters (1966) care a creat o scală de evaluare cu extremităţile în atribuirea dispoziţională

maximală şi, la celălalt capăt atribuirea situaţională exclusivă.

Autorii precizează că o serie de cercetări s-au focalizat de-a lungul timpului pe investigarea

acestui concept şi a implicaţiilor lui în eficienţa personală în plan academic (Crandall, Katkovsky

&Crandall, 1965, apud Hall&Hall,1988) sau în viaţa de zi cu zi. Scala denumită „Atribuirea

responsabilităţilor la copii şi Scala pentru locus al controlului” elaborată la Centrul de cercetare

în sănătatea copiilor din Bristol a fost intens utilizată pentru copii din Marea Britanie. Hall& Hall

36


nu au o evaluare în totalitate pozitivă faţă de acest instrument considerând că se poate nota

existanţa unei mari doze de „conştiinţă a răspunsului dezirabil” care distorsionează rezultatele.

Cu toate aceste inconveniente Hall& Hall semnalează, citându-l pe Phares,1984, (1988, p.36)

o serie de idei aplicabile câmpului educaţional, rezulate din cercetările amintite. Dintre acestea

cele mai importante prezentate de autori sunt următoarele:

Indivizii cu dominantă pe atribuirea situaţională tind să fie mai conformişti, mai

supuşi/docili, mai uşor de convins. Ei se supun majorităţii sau unui lider autoritar cu mai

multă uşurinţă.

Indivizii cu dominantă pe atribuirea dispoziţională (internă) sunt greu de integrat în

structurile autoritariste, ei preferând să fie responsabili de ceea ce fac şi ceea ce li se

întâmplă.

Indivizii cu dominantă pe atribuirea dispoziţională (internă) sunt mai uşor adaptabili, mai

puţin anxioşi, mai puţin înclinaţi spre probleme psihiatrice. Am comenta această trăsătură

nuanţând că nu este în totalitate valabilă, în cazul celor ce exacerbează vina personală în

condiţii de eşec, care au tendinţe exagerate de culpabilizare apaiţia unor probleme

psihiatrice este perfect posibilă.

37

Aplicaţie adaptare după Hall & Hall,1988,p.35 Alegeţi unul din răspunsurile a sau b pentru fiecare itemDin perspectiva studentului de azi Din perspectiva educatorului de mâine1 a. Lipsa mea de succes a fost în mare parte

datorată lipsei de noroc1 a. Ştiu că în continuare lipsa mea de succes va

fi în mare parte datorată lipsei de norocb.Dezvoltarea capacităţilor mele intelectuale este rodul, în principal, al propriei mele acţiuni şi capacităţi de decizie

b Dezvoltarea competenţelor mele profesionale ca educator va fi rodul, în principal, al propriei mele acţiuni şi capacităţi de decizie.

2 a. Încerc să folosesc la maxim resursele unei zile în ciuda problemelor de orar şi de altă natură

2 a. Voi încerca să folosesc la maxim resursele unei zile în ciuda problemelor de orar natură organizaţională în unitatea în care voi lucra.

b. Orarul este atât de prost alcătuit încât mi-e imposibil să vin la toate orele şi, mai ales să particip activ.

b. După câte ştiu despre învăţământ nu voi putea face mare lucru datorită proastei organizări, mai ales datorită orarelor prost alcătuite.

3 a. Rezulatele mele la examene depind de profesor şi de situaţia respectivă

3 a. Rezultatele elevilor mei vor depinde, natural, de cât de serios vor învăţa.

b. Încerc să-mi schimb stilul de învăţare pentru a răspunde cerinţelor şi pentru a-mi forma competenţe reale

b. Imi voi adapta permanent stilul de predare- evaluare în raport cu posibilităţile elevilor corelate cu cerinţele curriculum-ului

4 a. Nimeni nu poate învăţa ca student în condiţiile în care profesorii sunt dezinteresaţi

4 a. Nici un profesor nu va putea educa performant copii din clase sociale neinteresate de învăţătură, sau dacă ei sunt total dezinteresaţi.

b. Un student se poate forma pe sine bine chiar dacă nu are profesori nemaipomeniţi. Va folosi pentru formarea sa toate resursele posibile.

b. Cred că un profesor competent poate obţine rezultate cu orice elev, chiar dacă ele vor fi diferenţiate calitativ totuşi progresele sunt posibile la toţi.

5 a. Profesorii şi conducerea ne blochează absolut toate tentativele noastre creative. De aceea nu mă mai implic.

5 a. Cred că nu voi putea face nimic dacă directorul îmi va bloca absolut orice tendinţă creativă.

b. Cred că pot să contribui creativ şi la dezvoltarea mea şi la aceea a specializării noastre, în ciuda blocajelor ce mai apar.

b. Cred că voi putea contribui creativ la activitatea din unitatea şcolară chiar dacă directorul nu va fi un stimulativ.


Atât o categorie cât şi cealaltă tind să vadă în ceilalţi oameni cu care intră în contact

acelaşi tip de raportare la responsabilitate care le este şi lor propriu. O persoană cu

dominantă pe responsabilizare are curajul să delege responsabilităţi văzând aceeaşi

înclinaţie şi la ceilalţi, având încredere în semeni. Prin extensie putem spune că

educatorul care se simte responsabil de munca sa, de succesele elevilor săi va avea

încredere în aceştia, va putea dezvolta un climat pozitiv, de parteneriat, în activitatea

educaţională. Cel ce plasează responsabilităţile în afara sa, în situaţie, în conjunctură va fi

mai puţin încrezător, mai suspicios şi, parteneriatul (cu colegii şi cu elevii) este un

deziderat greu de atins pentru un astfel de educator.

Cert este că dominanta pe una dintre extremităţile intervalului sau poziţionarea echilibrată

influenţează comportamentul individului şi relaţiile sale interumane.

Teoria locului autocontrolului în perceperea responsabilităţilor trebuie completată şi cu

ideea că, în multe situaţii, cauzele obiective ale unui succes sau eşec trebuie să fie luate în

calcul chiar şi de către persoana cu cel mai înal grad de atribuire dispoziţională (internă). De

Charms citat de Hall&Hall,1988, p.38, duce mai departe ideea teoriei anterioare sesizând că,

oricât de responsabil ar fi un elev de exemplu de ceea ce are de învăţat, oricât de mult ar

munci, el nu este repsonsabil şi de calitatea orelor ţinute de profesorii săi, care, într-un fel sau

altul se conjugă cu efortul prorpiu de învăţare şi conduce la un anumit standard al rezultatelor

lui. De Charms citează cazul unei eleve care, independent de ceea ce a făcut la şcoală, şi-a

dezvolat ca hobby muzica electronică, a dezvoltat aptitudini în acest sens, şi-a făcut o

formaţie şi a avut succes. Pentru acest caz autorul citat foloseşte conceptul de „cauzalizare

personală” (personal cusation).

38

Aplicaţie: Analizaţi cazul elevului ieşean care la 15 ani participă la un proiect al NASA

pentru proiectarea unei baze pe Marte. Tatăl lui este cercetător, el a dezvoltat o pasiune pentru domeniul respectiv, a citit, s-a documentat, a lucrat cu un coleg folosindu-se de consilierea tatălui şi de condiţii de cercetare oferite de acesta, s-a bazat pe studiile de la şcoală şi pe sprijinul profesorilor. Rezultatele sunt spectaculoase.

Argumentaţi apartenenţa acestui exemplu la una dintre cele două teorii : cea a locus-ului controlului şi cea a „cauzalizării personale”.

În grupuri de câte 5 construiţi exemple pentru fiecare dintre aceste teorii.


În şcoală este mai greu de dezvoltat cauzalizarea personală ca atitudine şi acţiune, dat

fiind faptul că un curriculum formal, oficial, propune situaţiile de învăţare organizate şi

conduse din afara elevului. Dar, o angajare activă în învăţarea oferită de aceste situaţii, o

participare democratică la rezolvarea problemelor legate de situaţiile multiple de învăţare

oferite chiar şi de curriculum formal, determină atitudinea necesară pentru elev în direcţia

construcţiei propriilor sale situaţii de învăţare, pe fondul descoperirii şi dezvoltării unor

aptitudini.

Se naşte o legitimă întrebare: există posibilitatea de educare a omului spre a creşte gradul

de implicare responsabilă în ceea ce face? Dacă răspunsul este pozitiv, alte întrebări decurg

39

Aplicaţie:Pornind de la ideea precizată de Hall&Hall,p.38, potrivit căreia „dacă faci o alegere pentru ceea ce vrei să faci, atunci devii responsabil pentru succesele sau insuccesele tale” analizaţi raportul dintre cele două teorii alegând dintre variantele următoare pe cea care vi se pare potrivită şi argumentând alegerea:

Teoria locus-ului controlului o subsumează pe cea a „cauzalizării personale”.

Teoria „cauzalizării personale” o subsumează pe cea a locus-ului controlului Ambele teorii sunt pe poziţie de egalitate şi au puţine corelaţii. Cele două teorii se află în relaţie de complementaritate

Aplicaţie individuală pentru evaluarea posibilităţilor de angajare în cauzalizarea personală. (traducere după Hall&Hall, 1988,p.39)Alegeţi trei achiziţii importante pentru dvs. şi completaţi grila de mai jos în raport cu ele:Achiziţii Am făcut (am obţinut-o)

pentru:Scala de evaluare

Deloc1

Puţin2

Mediu3

În mare parte

4

Total5

1 Alte persoane

O rasplată concretă

Pentru mine

2 Alte persoane


Pentru mine

3 Alte persoane


Pentru mine

Dacă răspunsurile sunt oneste fiecare îşi poate analiza propria tendinţă, corelând alegerile din scală şi cu natura achiziţiilor (realizate în contexte de învăţare create de alţii sau create cu forţe dominant proprii).


din el: De ce depinde această educare? Până unde poate ajunge ca rezultat? Cine şi cum poate

contribui la realizarea ei?

În unitatea şcoloră se pune problema ca şi la nivelul personalului didactic şi nedidactic să

existe condiţii de dezvoltare a atitudinii determinative a cauzalizării peronsle, în sensul

instituirii unui climat democratic de activitate în care, dincolo de sracinile specifice postului

fiecare să poată contribui efectiv şi eficient în conformitate cu propriile aptitudini la

dezvoltarea sectorului de activitate, la realizarea unei activităţi de calitate, novatoare, în

direcţii de eficientizare reală. Pe un fond bun managerial, cu accente pe un leadership pozitiv

acest lucru este posibil.

Ceea ce este mai greu de realizat este schimbarea mentalităţii adulţilor (profesori sau

manageri instituţionali) care, în postură de „manageri”, tind să reproducă modelele

autocratice în care au fost educaţi. În aceste condiţii preluarea controlului propriei învăţări de

către elevi este greu posibilă, la fel ca şi respnsabilizarea subalternilor şi angajarea lor în

activităţi compatibile cu aptitudinile lor şi corespunzătoare unor motivaţii personale

instinseci. Adulţii educatori nu au controlul propriei prestaţii educaţionale fiind supuşi unui

climat autocratic din partea conducerii instituţiei şcolare şi chiar dacă critică acest aspect, au

tendinţa de a institui acelaşi climat autocratic în relaţiile cu elevii. Zicala „Ce ţie nu-ţi place

altuia nu-i face” se pare că nu funcţionează. Elevii educaţi de timpuri în spiritul atribuirii

dispoziţionale, a asumării responsabilităţilor propriilor reuşite şi eşecuri, în spiritul

parteneriatului activ cu cei ce le propun situaţiile de învăţare şi în spiritul contrucţiei

propriilor situaţii de învăţare dincolo de curriculum-ul forma, oficial pot deveni adulţi cu o

mentalitate nouă, deschisă, constructivă şi creativă. Hall & Hall pledează pentru tăierea

nodului gordian prin realizarea unui curs de perfecţionare a personalului didactic focalizat pe

conştientizarea rolului preluării şi antrenării propriului control, conştientizare ce va sta la

baza schimbării stilului de muncă în câmpul didactic. Autorii citează experimente de acest tip

prezentate de Hall, Woodhouse şi Wooster, 1984 (Hall & Hall,1988, p 41) şi explică, prin

apel la Carl Rogers (1983) şi la Curle(1973), dificultăţile întâmpinate. Ele ţin de teama

profesorilor şi, respectiv, a managerilor instituţionali de a nu-şi prierde autoritatea în

condiţiile în care lasă controlul învăţării şi, respectiv, al soluţionării situţiilor diverse în mâna

celor cu status inferior.

Este necesar să precizăm că în perioada timpurie a heteroeducaţiei nu este posibil să fie

lăsat excesiv contolul situaţiilor de învăţare pe seama elevilor. De asemene, există şcoli cu o

populaţie şcolară mai dificilă (datorită mediilor socio-profesionale de provenienţă), unde, de

asemenea o prea mare „libertate” poate fi o greşeală dacă este introdusă brusc. Hall & Hall

40


(1988, p 41- 48) fac o pledoarie convingătoare asupra modului în care se poate trece treptat

de la managementul comportamentului (prin mecanismele pedepsei şi recompensei) la

autocontrol. Din păcate, un management excesiv al comportamentului, cu accente pe

utilizarea pedepsei, pe invocarea explicită a neîncrederii, prin fundamentarea titudinii

profesorilor pe prezumţia de vinovăţie, se păstrează până în adolescenţă cu efecte nefaste.

Pentru un manager (educaţional- profesor sau instituţional-. director) un înalt grad de

dificultate îl constituie alegerea corespunzătoare a recompenselor şi pedepselor, dată fiind

diferenţa mare de motivaţie la partenerii lor de activitate. Astfel ceea ce pentru unii pare a fi

pedeapsă pentru alţii poate avea valoare de recompensă şi invers. Apoi, unele recompense

dezirabile sunt greu de dat, sau fac rău în exces (lauda prea multă şi fără justificare reală face

la fel de rău ca şi dulciurile în exces).

41

Aplicaţie: Recunoaşteţi situaţia?Analizaţi cazul prezentat scoţând în evidenţă:

Imaginea pe care o are profesorul despre elev şi cauzalitatea ei Erorile implicate în actul educaţional Efectele asupra elevului pe termen scut, pe termen lung Ce credeţi că simt

băieţii? Este acest tip de control al comportamentului în măsură să dezvolte

autocontrolul pozitiv?La Liceul X în clasa a XI sunt 5 băieţi şi restul fete. Orice abatere disciplinară a clasei este pusă a priori în seama băieţilor. La început i-a deranjat pe băieţi atitudinea de acceptare a situaţiei de către colegele fete, dar în timp, toate admonestările primite fără vină, cu chicotelile de rigoare din partea clasei care cunoştea adevăru,l i-a transformat pe băieţi într-un fel de eroi. Evaluarea la diferitele lecţii a avut şi ea de suferit datorită acestei situaţii. Orice raportare la vreunul din băieţi era întâmpinată cu o atitudine explicită sau implicită de genul „ de la tine nu mă aştept la nimic bun”. Dacă elevul răspundea corect replica profesorului era: „nu-şi dau notă azi pentru că nu mai înveţi”. Orice lipsă de răspuns sau răspuns greşit era notat cu 2,3 sau 4 direct în catalog. În timp, elevii băieţi au început să-refuze învăţarea considerând-o fără sens, atâta vreme cât, oricum comportamentul pozitiv nu era evaluat decât ca un „ accident”. Acesta a devenit din ce în ce mai mult accidental. La o vârstă câd formarea autocontrolului este o necesitate, când creşterea responsabilizării pentru construcţia viitoarei cariere este o urgenţă este această atitudine benefică?

Aplicaţie:

Directorul scolii X este foarte multumit de rezultatele obţinute de către catedra de Z: premii la olimpiadă, rezultate bune la examenele finale, elevi şi părinţi mulţumiţi. În catedră sunt 5 profesori. Unul, şi-a făcut datoria bombănind tot timpul împotriva cerinţelor implicate de reformă şi ridicând în slavă metodele vechi pe care le consideră mai eficiente. Altul, a lucrat cât s-a cerut dar interesul său real e focalizat pe firma pe care o conduce. Scoala rămâne locul sigur de muncă, prost plătit dar pe termen lung. A avut elevi buni şi cu minimum de efort s-a descurcat. Altul, inimos a pus tot sufletul în munca la catedră. Cel de al patrulea s-a simţit într-o permanentă concurenţă cu cel de al treilea şi s-a bucurat că i-a egalat rezultatele. Ultimul, s-a întţmplat să aibă clasa cea mai bună, să aibă copii superpregătiţi în afara clasei şi aşcolii şi rezultatele au fost pe măsura acestei pregătiri.Sunteţi director, cum îi răsplătiţi pe fiecare?


Când managerul, profesor sau director este preocupat constant de modul în care

relaţionează cu partenerii de activitate, de evitarea determinării conduitelor de neajutorare, de

stimularea atribuirii dispoziţionale ca dominantă comportamentală, de formarea unei atitudini

favorabile cauzalizării personale, inevitabil el ajunge la autocontrol, la managementul

eficient al propriului comportament.

6. Comunicarea în relaţiile interumane din câmpul educaţional

6.1.Reţeaua de comunicare în câmpul educaţional formal

Instituţia de învăţământ, ca principală instituţie educaţional- formală, presupune

exisetenţa unei reţele de comunicare interumană extrem de complexă. Această complexitate

este dată de:

natura activităţii specifice în interiorul instituţiei (educaţia formală a tinerei generaţii

de către reprezentanţii generaţii de adulţi profesionalizaţi pentru a realiza activitatea

educaţională şi spijiniţi în demersul lor de alţi adulţi cu status complementar primilor

din perspectiva sarcinilor specifice instituţiei de învăţământ);

de specificul comunicării focalizat pe comunicarea didactică;

de implicarea unor persoane cu status foarte diferit în actul de comunicare;

de multitudinea factorilor psihologici şi sociali ce pot interveni cu rol perturbator în

realizarea comunicării în acest context.

Figura 3 încearcă să surprindă caracteristica acestei reţele de comunicare.

Comunicarea în instituţia de învăţământ presupune :

comunicarea didactică în care emiţătorul coordonator este profesorul, dar el nu mai

trebuie să deţină poziţia principală; figura prezintă pe profesor şi pe elev în postura de

emiţător şi receptor deopotrivă (săgeţile punctate reprezentând feedback-ul în fiecare

dintre ipostaze);

comunicarea managerială în care conducerea este atât emiţător cât şi receptor în relaţiile

ei cu personalul adult din instituţie şi cu elevii.

42

Aplicaţie:Gasiţi exemple concrete ale fiecăreia dintre direcţiile de comunicare sugerate de fig. 3 şi specificaţi modalitătăţile de feedback în fiecare dintre cazuri.


În instituţia şcolară forma de comunicare dominantă este cea verbală cu canalele ei specifice

(auditiv pentru verbalul oral şi vizual pentru verbalul scris) dar deosebit de importantă este şi

comunicarea paraverbală şi cea nonverbală care se implică masiv în ceea ce se denumeşte prin

sintagma curriculum ascuns.

6.2.Comunicarea în familie (context nonformal şi informal al educaţiei)

Şi în familie comunicarea este complexă, mai ales că ea suportă influenţe nu doar din celula

familială propriu-zisă ci şi din familia lărgită(cu bunici, unchi şi alte rude de grade apropiate) În

familie forma de comunicare dominantă este cea verbală cu canalele ei specifice (auditiv pentru

verbalul oral şi, mai rar, ocazional, vizual pentru verbalul scris) dar, şi în acest caz, deosebit de

importantă este şi comunicarea paraverbală şi cea nonverbală care intervine îndeosebi, în

aspectele informale ale educaţiei în familie.

43

Aplicaţie:Realizaţi o schemă asemănătoare celei din fig. 3 cu referire la comunicarea în mediul familial


Emiţători Receptori

6.3.Rolul diferitelor moduri de comunicare, al comunicării verbale, nonverbale şi prin

metafore sau imagini artistice asupra dezvoltării comportamentelor pozitive, asupra

creşterii calităţii climatului educaţional.

6.3.1. Câteva aspecte generale

Aspectul dominant ca importanţă în comunicarea din câmpul educaţional formal este cel

legat de relaţia educator-educat. În acest context este oportună introducerea conceptului de

„abilităţi de comunicare” cu rol deosebit atât în procesul instructiv cât, mai ales, din

perspectiva formativ- educativă a activităţii educativ- formale. Educatorul în toate ipostazele

44

Conducere(manageri, inclusiv manageri medii)

Educatori

Personal ajutător

Personal auxiliar

Educatori Educaţi

EducatoriEducaţi

Educatori

Personal ajutător

Personal auxiliar

Conducere(manageri, inclusiv manageri medii)

Fig. 3


sale (de sursă/ resursă de învăţare, de motivator, consilier şi evaluator) trebuie să deţină

abilităţi de comunicare.

Hall &Hall ( 1988, p.95) comentează faptul că nu există un număr suficient de consilieri

şcolari în instituţiile de învăţământ (ceea ce la noi este o realitate de mare actualitate) şi, în

aceste condiţii, educatorii trebuie să preia la modul serios din sarcinile de consiliere ale

acestei categorii profesionale. Consilierea şi abilităţile corespunzătoare acesteia apar şi în

contextul relaţiilor interumane dintre adulţii din instituţia de învăţământ, fiecare om având

nevoie, la un moment dat de un sfat, de o părere, de comunicare de la suflet la suflet, de la

minte la minte.

Despre consiliere s-a scris mult în literatura de specialitate. Există chiar un număr

considerabil de terorii legate de acest aspect: Corey, 1977; Patterson, 1980;Nelson-

Jones,1983 (apud Hall&Hall,1988, p.95). Una dintre cele mai vechi şi mai des citate este

teoria lui Carl Rogers (1951); aceasta a avut un impact major în practica de consiliere şi de

educare a abilităţilor de relaţionare interumană. Hall & Hall (1988, p. 95) prezintă cele trei

condiţii ale unei consilieri eficiente, după C. Rogers:

1. Autencticitate, naturaleţe în consiliere; orice consilier, orice om ce vrea să se

relaţioneze pozitiv şi eficient cu partenerul de viaţă sau de activitate trebuie să apară

ca un om real, nu ca o mască, trebuie să fie capabil să comunice trăiri afective

autentice. Elevul simte când educatorul său se preface aşa cum subalternul simte când

şeful său spune şi face ceea ce „se cade” nu ceea ce simte cu adevărat. Identificarea

prefăcătoriei este un prim pas spre ineficienţa relaţiei interpersonale.

Indicatori ai existenţei acestei coniţii pot fi: exprimarea deschisă şi spontană a trăirilor

afective, dezvăluirea sinelui, capacitatea de confruntare fără ezitare.

2. Capacitatea de a preţui pe celălalt aşa cum e, acceptarea cu încredere presupun

deschidere reală către celălalt aşa cum este el, cu părţi bune şi cu slăbiciuni. Desigur

că îndeplinirea acestei condiţii este mai dificilă în relaţiile cupersoanele insolente,

antisociale sau cu cele apatice.

Indicatori ai existenţei acestei coniţii pot fi: capacitatea de raportare efectivă la celălalt,

capacitatea de efort în utişizarea unor abilităţi focalizate pe celălalt, încrederea naturală în

capacitatea celuilalt de a se dezvolta şi autodezvolta.

3. Capacitate de empatie cu înţelegerea datelor reale ale „vieţii” celuilalt şi cu dorinţa

de implicare eficientă în a-l ajuta.

45


Indicator ai existenţei acestei coniţii poate fi: capacitatea de a reflecta serios şi detaşat

asupra conţinutului implicat în acţiunile celuilalt şi asupra trăirilor afective determinative

ale acestui comportament.

Existenţa celor trei condiţii este greu de măsurat, deşi de-a lungul timpului au existat

încercări de determinare a unor modalităţi de măsurare (Gladstein, 1977, citat de Hall&

Hall, 1988, p. 96, pentru empatie) care nu au întrunit acceptarea criticii de specialitate.

Practica, afirmă Hall & Hall (1988, p. 96) este cel mai bun mod de testare a existenţei şi

acţiunii celor trei condiţii. Consilierul ( educator, director, coleg, părinte sau profesionist)

dovedeşte sau nu că este o persoană autentică, în stare să comunice trăiri afective reale în

relaţia cu un partener ( elev, subaltern, coleg, copil) pe cere-l evaluează corect, cu părţi

bune şi părţi rele şi la care descoperă acele elemente necesare care-l fac capabil într-un

final să se ajute singur, după ce beneficiază de un ajutor extern pe o perioadă tranzitorie.

6.3.2. Condiţii ale comunicării eficiente în relaţiile interpersonale în câmpul educaţional.

a. „Atenţie acordată celuilalt”, ascultarea activă a celuilalt

Greşeli posibile:

adesea în relaţiile de comunicare interumană fiecare partener se concentrează

prioritar pe ce va spune el şi nu pe ce spune celălalt;

adesea interpretăm comportamentul sau mesajul celuilalt prin raportare la ceva

similar din propria noastră experienţă, uitând că această experienţă s-a produs în

condiţii diferite, în contexte diferite;

adesea împrumutăm mesajului celuilalt propria noastră anxietate.

46

Aplicaţie:Individual se va imagina câte un caz de consiliere defectuoasă din punctul de

vedere al ascultării care nu întruneşte condiţii de eficienţă. Se concluzionează în fiecare caz asupra consecinţelor nerespectării cerinţelor unei asculări active, asupra consecinţelor apariţiei uneia sau a mai multor greşeli dintre cele menţionate şi, prin purtători de cuvânt, se prezintă grupului mare aceste concluzii. Se centralizează concluziile cu focalizare pe riscuri. De preferinţă se aleg situaţii de comunicare din câmpul educaţional formal sau din familie.

Aplicaţie (exerciţiu de concentrare, adapare după Hall& Hall, 1988, p.97)

Luaţi un creion şi timp de trei minute vă concentraţi asupra a ceea ce simţiţi la nivelul tenului (căldură, răcoare, curenţi de aer etc.) Faceţi un semn cu creionul oridecâte ori simţiţi că gândul v-a fugit în altă parte, la fiecare deconectare spontană de la această sarcină. Număraţi câte astfel de deconectări aţi înregistrat.


b. Postura în comunicare

Hall& Hall (1988, p.98) consideră că postura ascultătorului are un rol deosebit de

important în relaţia interpersonală de comunicare. Sunt formulate câteva cerinţe faţă de acesata,

din perspectiva eficienţei în comunicare.

47

Aplicaţie: analizaţi comparativ răspunsurile sincere la următoarele întrebări şi formulaţi două sau mai multe concluzii:

Când cineva îţi răspunde la o întrebare îl ascuţi până la capăt?

a. Da b. Doar la început c. Depinde de starea mea d. Nu pot

Când cineva te solicită să răspunzi la o întrebare simţi că eşti ascultat până la capăt ?(ca dominantă)

a. De obicei da b. De obicei nu c. Nu m-am gândit

Când cineva te solicită să răspunzi la o întrebare şi nu-ţi ascultă răspunsul până la capăt simţi că:

a. Te deranjează dar continui b. Nu-ţi pasă c. Nu bagi de seamă

Când eşti solicitat să asculţi o confesiune sau să dai un sfat şi aimţi că nu eşti siponibil/ă sufleteşte :

a. spui cinstit că ai prefera să amâni convesaţia pentru că nu te poţi concentra suficient

b. încerci dar dacă nu poţi asculta activ spui deschis acest lucru, solicitând amânarea conversaţiei

c. te faci că asculţi şi, în final, ai o părere evazivă, pentru a nu deranja interlocutorul.

În grupuri de câte 5 comunicaţi concluziile personale şi găşiţi elemente comune şi elemente diferenţiatoare.Concluziile fiecărui grup se prezintă în grupul mare, prin purtători de cuvând sau prin afişare pe panou.


c. Incurajarea prin nonverbal şi prin tăcerea semnificativă

Orice relaţie de comunicare interpersonală presupune nevoia de încurajare a interlocutorului.

Modalităţile de încurajare sunt multiple (verbale, nonverbale, paraverbale – tăcerea cu

semnificaţii multiple fiind una dintre ele) şi depind de:

o subiectul discutat;

o personalitatea celor aflaţi în relaţie;

o context, conjunctură etc.

d.Formularea întrebărilor(Hall& Hall, 1988, pp. 101,102)

Modul în care sunt formulate întrebările este deosebit de important pentru stimularea

comunicării. Întrebările ambigue, cele puse în cascadă, cele ce sugerează un răspuns inacceptabil

de către interlocutor, cele ce au tendtă persiflantă etc. Duc la blocaje în comunicare.

Formularea întrebărilor depinde în mare măsură de scopul urmărit prin lansarea lor.

Astfel, pentru obţinerea de informaţii, pentru prezentarea de fapte se pun întrebări de tipul : Ce?,

Când?

Pentru relevarea trăirilor afective sau pentru aflarea procesualităţii unui fenomen se pun

întrebări de tipul Cum?(s-a produs) Cum? (ai reacţionat)

Aflarea motivelor, a cauzalităţii sau a finalităţilor urmărite este facilitată de întrebările de

tipul De ce?, Pentru ce?. Se consideră că uneori, întrebările de tip De ce?, cele cu referire la

motivaţiile personale ale acţiunilor pot fi stânjenitoare şi, de aceea, în relaţiile interumane ele

sunt recomandate cu precauţie.

Explorarea potenţialului celuilalt se realizează cu întrebări de genul Ai putea?, Ai vrea?

48

Aplicaţie:Faceţi câteva comentarii legate de modul în care postura poate influenţa comunicarea în :

o Profesorul este mult mai înalt decât elevulo Profesorul/ profesoara este mult mai scund/ă decât elevul/eleva – cu toate

cazurile posibile.Ce fel de efecte în comunicare pot avea aceste situaţii? În ce condiţii?Cum aţi acţiona pentru eficientizarea comunicării?

Aplicaţie:Se răspunde la întrebarea: Este nevoie de încurajare şi întărire a celui ce vorbeşte (profesor sau elev) pentru a se realiza ascultarea activă? Cu ce efecte asupra celor doi?


e. Reflectarea conţinutului (Hall& Hall, 1988, pp.102-104)

Unul dintre indicatorii empatiei oare a fi gradul de reflectare a conţinutului comunicării în

intervenţia de răspuns (Egan,1975, apud Hall& Hall,p.102) fără a judeca sau evalua cele

comunicate (Rogers,1951,apud Hall& Hall, 1988,p.102)

Uneori repetarea unor sintagme, cu accent pe ideea că s-a înţeles ce a vrut să spună

interlocutorul, poate fi utilă ca semn al aascultării active. Folosită în exces, această repetare poate

bolca comunicarea.

Exemplu : Interlocutor 1: Nu mai am nici o perspectivă de soluţionare, practic nu văd nici o

soluţie.....

Interlocutor 2 (ascultător): Aşadar tu simţi că nu mai găseşti o cale de rezolvare?

Este aici o reformulare interogativă care poate determina un semn de întrebare stimulativ în chiar

mintea celui ce anterior a decretat „predarea armelor”.

Se atrage atenţia că parafrazarea poate fi tributară şi subiectivismului ascultătorului şi, în

acest caz ea poate avea efecte perverse asupra celui ce a fost parafrazat, fie determină agresiunea

acestuia în faţa răstălmăcirii propriilor afirmaţii, fie are efecte persuasive, nu întotdeauna

benefice. Există şi posibilitatea unui efect pozitiv atunci când cel ce a emis o idee şi este

parafrazat într-o manieră mai mult sau mai puţin corespunzătoare cu conţinutul mesajului său,

constată câ există şi alte unghiuri din care poate fi privită problema respectivă şi asta îl ajută în

soluţionarea ei.

Parafrazările şi, în general, înţelegerea corectă a conţinutului mesajelor ce ne sunt

comunicate depinde, în mare măsură de capacitatea nosatră de a sesiza accentele, de a descifra

paraverbalul din mesajele respective.

Refrazările, reformulările prezintă şi pericole din perspectiva generării de conflicte.

f. Exprimarea sentimentelor (Hall& Hall,1988, p.107) pare a fi o condiţie a

reflectării asupra sentimentelor celorlalţi. (Ivey şi Authier, 1978, apud Hall& Hall, 1988, p.107).

49

Aplicaţie:Formulaţi câte o întrebare pentru următoarele categorii:

o întrebări ce vizează informaţiileo întrebări ce vizează procesualitatea fenomenelor şi/ sau trăirile afective implicateo întrebări ce vizează cauzalitatea fenomenelor şi a unor comportamenteo întrebări ce vizează finalităţile unor activităţi sau ale unor comportamenteo întrebări ce vizează potenţialul interlocutorului.


Este imposibil să descifrezi trăirile afective ale altora atunci când nu eşti capabil să-ţi faci

cunoscute propriile trăiri afective. Uneori oamenilor le este foarte greu să exprime în cuvinte

ceea ce simt. În aceste condiţii recurg mai degrabă la tehnici adiacente: de etichetare, de

comandă, de interogare, de acuzare, de sarcasm, de aprobare, de dezaprobare etc. Prezentăm o

adaptare a unor exemple date de autorii citaţi (Hall& Hall, 1988, p.108)

Modalitatea/ tehnica O formulare corespondentă tehnicii

În loc de:Exprimarea sentimentelor

Etichetarea: Profesor către elev: Eşti o nenorocire, tot timpul conturbi activitatea din clasă

Mă supără tare felul în care deranjezi mereu clasa

Comanda Lasă-mă în pace! M-am săturat, îmi displace felul în care mereu mă critici.

Interogarea Profesor: este vreo disciplină la cer tu îţi faci temele de acasă?

Nu-mi place că nu-ţi faci temele, fără să ai vreo explicaţie plauzibilă.

Acuzarea Profesor: Voi nu mă ajutaţi niciodată în activitatea de predare

Imi pare rău că nu am nici un feedback de la voi în predare

Sarcasm Profesor: Mă simt deosebit de onorat că, în sfârşit azi ai învăţat şi tu.

Imi pare bine că azi ai învăţat şi sincer rău că nu o faci mai des.

Aprobare Eşti grozav Mă uimeşte şi mă încântă ce bine te-ai descurcat

Dezaprobare Eşti groaznic Mă irită faptul că nu faci nimic să-ţi îmbunătăţeşti activitatea.

Adesea exprimarea sentimentelor în loc de adoptarea unor modalităţi de comunicare de

tipul celor prezentate mai sus, poate determina o mai mare eficienţă în relaţiile interpersonale.

Este adevărat însă că, la formulări ale trăirilor afective se poate răspunde (în cazul unor situaţii

conflictuale) cu formulări de tipul „ ce simţi tu e problema ta”!, dar şi aceste situaţii lasă loc unei

continuări a comunicării dacă sunt inteligent fructificate. Exprimarea trăirilor afective implicate

într-o relaţie „umanizează” relaţia, nu o lasă doar „ pradă” conţinuturilor ei.

50

Aplicaţie: (adaptare Hall&Hall,1988, p.109) Exerciţiu de exprimare a trăirilor afective în cuvinte:Exemplu: Când vin în contact cu un grup nou de elevi simt „fluturi în stomac şi mi se răcesc mâinile, din cauza emoţiilor. Adopt o poziţie cât mai fermă pentru a nu se sesiza că am emoţii.Completaţi cu ceea ce simţiţi în situaţiile următoare:

1. Când intru în contact cu un profesor de care am auzit că e drastic simt..................................

2. Când trebuie să mă alătur unui grup de lucru nou simt..................................3. Când am examen oral simt.........................................4. când am examen scris simt.........................................5. Când trebuie să mă duc la doctor simt..................6. Când mă ceartă un superior ( părinte, prpfesor, şef) simt........................7. Când mă ceartă un coleg (partener, prieten) simt..................................8. Când profesorul nu înţelege punctul meu de vedere simt.....................9. Dacă aş fi profesor şi elevii nu ar înţelege ce le spun aş simţi..........

Se comentează în grupuri sau frontal în ce au constat dificultăţile de exprimare, în ce situaţii ele au fost mai frecvente.


g. Reflectarea trăirilor afective

Multe dintre conţinuturile comunicate în câmpul educaţional formal (în contextul

comunicării didactice sau complementar acesteia) sunt însoţite de trăiri afective complexe. Ele

pot fi exprimate foarte clar sau pot fi doar trădate prin nonverbal sau prin paraverbal.

Exemple:

La clasă profesorul de geografie spune cu ochi strălucitori şi cu un zâmbet larg pe faţă :

Munţii Alpi sunt de o frumuseţe inimaginabilă. Este clar că orice referire la peisajele acestor

munţi îl umple de bucurie.

O discuţie între profesor şi elev:

Elevul : Părinţii mă tot întreabă ce note am luat, ce am facut la şcoală. Eu ştiu ce am de

făcut, nu am nevoie de control spune elevul cu ton apăsat.

Profesorul: Înţeleg că te supără tare controlul părinţilor? Este aici o reformulare cu

focalizare pe conţinutul afectiv al comunicării elevului.

Uneori, verbal sunt comunicate anumite trăiri afective dar acestea sunt contrazise de

comportamentul paraverbal şi nonverbal.

Exemplu: Elevul spune privindu-l „ de sus” pe profesor: Da, (pauză cu semnificaţia de

„dacă zici tu”), mă simt foarte prost când iau note mici sau fac absenţe.....

Se naşte întrebarea legată de oportunitatea accentuării prin reflectare (punerea în cuvinte,

scoaterea în evidenţă) a trăirilor afective implicate în comunicare. Se pare că nu întodeauna este

oportună o astfel de accentuare. De exemplu, manifestarea unei bucurii deosebite faţă de o

reuşită dacă este evidenţiată de interlocutor cu formulări de genul „ înţeleg că te bucuri foarte

tare” poate să umbrească bucuria, să nască întrebarea dacă ea este justificată sau nu. Dacă cineva

exprimă explicit sau implicit o mare supărare mânie), reflectarea sa în vorbele interlocutorului

poate accentua nedorit trăirea afectivă respectivă sau, dimpotrivă poate să determine

conştientizarea excesului de manifestare în raport cu situaţia dată. Aşadar, în practică trebuie să

se ţină cont de situaţia concretă, de personalitatea interlocutorului.

Exemplu:

o La examen studentul spune cu glas stins, cu privirea în jos în timp ce i se înroşesc

obrajii: Nu ştiu subiectul. În acest caz profesorul poate spune cu bunăvoinţă „Ce

aud îmi sugerează că nu poţi să reactualizezi ce ai învăţat, sau că acest subiect nu

ai reuşit să-l aprofundezi?având şanse să scoată studentul din blocaj sau să-i

creeze condiţii de acceptare a eşecului cu mai puţină frustrare.

o La examen studentul spune cu agresivitate în glas, cu privirea în jos în timp ce

obrajii îi pălesc: Nu ştiu subiectul. . În acest caz profesorul poate spune cu un ton

51


neutru „Ce aud îmi sugerează că nu poţi să reactualizezi ce ai învăţat, sau că

acest subiect nu ai reuşit să-l aprofundezi?având şanse să scoată studentul din

blocaj, din frustrarea creată de faptul că nu-şi aduce aminte deşi a învăţat, să-l

facă mai puţin agresiv şi mai cooperant, cu şanse mai mari de a evita eşecul.

o La examen studentul spune cu glas nepăsător, cu privindu-l direct pe profesor : Nu

ştiu subiectul. În acest caz profesorul poate spune : Înţeleg că simţi că nu ai

învăţat suficient şi că accepţi eşecul, nu-i aşa? Această formulare poate contribui

la neistalarea unei relaţii tensionate între cei doi.

h. Dezvăluirea sinelui (Hall&Hall, 1988, p.115)

Capacitatea de a se dezvălui pe sine într-o relaţie interpersonale poate fi o condiţie

importantă a calităţii acesteia.

În relaţiile interpersoanle, uneori întrebările cu trimitere la viaţa personală crează blocaje

în răspuns. Unora le este realmente greu să spună ceva despre sine, chiar dacă sunt informaţii ce

nu ţin neapărat de aspectele intime ale vieţii lor. Astfel, uneori întâlnim interlocutori care

răspund greu şi la întrebări de genul „Din ce parte a ţării eşti?” „Câţi ani ai?” „Eşti singur/

singură la părinţi?” „Ai prieteni?” etc. Şi mai greu se răspunde la întrebări de genul „Eşti

îndrăgostit/ă?” „Te-a supărat succesul lui X?” „Care este relaţia ta cu Y?”

„Cum te înţelegi cu părinţii tăi?” „Ce probleme de acasă te frământă de nu poţi fi atent la

şcoală?”etc.

Se pot imagina exerciţii de dezvoltare a capacităţii de dezvăluire a sinelui, pornindu-se de

la abordări indirecte ale acestuia. Un exemplu este aplicaţia următoare:

52

Aplicaţie: formulaţi alte câteva exemple şi subliniaţi rolul reflectării trăirilor afective pentru eficientizarea relaţiilor interpersonale.

Aplicaţie :

Fiecare se va prezenta în baza următoarei sintagme:„Dacă ar fi să mă imaginez printr-un erou din literatură/ film/istorie cred că X mi se potriveşte pentru că....” (prin asemănare sau prin contrast)Analizaţi capacitatea de relevare a sinelui conturată din prezentarea fiecărui partener prin raportare la următorii parametri de analiză:

o raportarea la aspectele intelectualeo raportarea la aspectele moraleo raportarea la aspecte esteticeo raportarea la aspecte comportamentale- efecte fără analiză cauzală


Exprimarea metaforică a trăirilor afective

Aspecte ale dezvăluirii sinelui:

a. legate de viaţa şi experienţa personală

b. legate de trăirile afective (emoţii, sentimente, pasiuni) ce însoţesc diferite momente din

viaţă, diferite momente ale relaţiilor cu ceilalţi.

Uneori ne este greu să spunem „îmi place cum arăţi, cum îţi vine cu....”; „mi-a plăcut mult

ceea ce ai spus, mi-a căzut bine...” „mă simt puţin anxios azi, aşa că te rog nu mă stersa si

tu...” „ mi se pare că nu te simţi tocmai în largul tău, nici mie nu mi-e uşor dar, hai să

încercăm să...”Astfel de formulări pot fi prezente şi în relaţiile din câmpul educaţional.

i. Confruntarea de idei şi afirmarea/ revendicarea adevărului propriu

(comportamentul asertiv) în procesul de prevenire şi soluţionare a conflictelor

În viaţa de zi cu zi şi, adesea, în spaţiul instituţiei şcolare interesele disjuncte, disputele de

idei apar şi au efecte interesante asupra relaţiilor interpersonale, asupra comunicării dintre

53

Aplicaţie : Etapa 1 individuală:Fiecare va desena pe o foaie de hârtie :

Un simbol (cuvânt sau imagine) nereuşitelor din viaţa de pănă acum

Eu în acest moment

Etapa 2: La tutorial analizaţi în grupuri de câte 5 rezultatele activităţii individuale cu focalizare pe următoarele concluzii:

o Ce este mai greu de prezentat metafofic şi de ceo Ce ste mai uşor de prezentat metafofic şi de ceo Care este dominanta în reprezentările simbolice.o Se pot face o seie de alte comentarii cerute şi conduse de profesor

Un simbol (cuvânt sau imagine) nereuşitelor din viitor

Un simbol (cuvânt sau imagine) reuşitelor din trecut

Un simbol (cuvânt sau imagine) reuşitelor din viitor


parteneri. Ele pot să apară între oameni pe stradă, între membrii unei familii (adulţi- copii, copii-

copii, adulţi- adulţi), între profesori şi elevi sau între adulţii din instituţia educaţională. Nu

întotdeauna confruntarea şi revendicarea adevărului propriu duce la conflict sau este un semn al

faptului că lucrurile nu merg bine.

A evita ca o confruntare de idei, angajând şi o confruntare de interese, să ducă în final la

un conflict implică utilizarea unor strategii inteligente, care presupun o serie de abilităţi ale

relaţiilor interpersonale. Astfel, exprimarea deschisă a trăirilor afective, dezvăluirea sinelui,

reflectarea conţinutului (pentru a „auzi” din afară ceea ce tocmai ai spus, poate fără să gândeşti)

pot fi modalităţi abordabile în astfel de situaţii.

Pentru comportamentul de revendicare a propriului adevăr s-au făcut o serie de cercetări

şi s-au scris cărţi. Hall& Hall citează (1988, p.119) lucrarea Don’t Say Yes When You want to

Say No”, scrisă de Feusterheim şi Baer în 1975. Sunt prime abordări a ceea ce acum este întâlnit

în literatura de specialitate sub terminologia de”educare a comportamentelor asertive.”, a

comportamentelor de afrimare/ revendicare a propriilor idei şi trăiri afective. Hall& Hall susţin

că femeile au avut un interes deosebit în exersarea acestor comportamente pentru a depăşi

stereotipurile „supunerii”.

Se recomandă ca în situaţiile concrete :

o Să spui clar ceea ce simţi faţă de situaţia dată.

o Să spui clar ceea ce gândeşti despre de situaţia dată.

o Să exprimi clar ce aştepţi de la situaţia respectivă, ce finalitate îi dai. Hall& Hall,

1988, p.119

Autorii prezintă variantele negative ale situaţiilor de confruntare: comportamentul

agresiv, comportamentul pasiv (submisiv) şi comportamentul manipulativ.

◙Comportamentul agresiv intervine ca o reacţie de tip atac cu cauze multiple:

unele ţin de credinţa în singurul adevăr posibil, cel personal;

altele ţin de teama de a nu fi descoperit ca fiind slab,;

altele sunt determinate de calculul rece potrivit căruia „ cea mai bună armă de apărare

este atacul”.

În fiecare dintre situaţii expresiile emoţionale însoţitoare (conduitele emoţionale ) sunt

diversificate, nuanţate.

Un răspuns agresiv, indiferent de cauzele ce l-au determinat, de obicei duce la blocaje în

comunicare, la distorsionarea mesajelor. Uneori acest tip de comportament este numit cu

sintagma „ loveşte şi fugi” (Hall&Hall, 1988,p.120), mai ales atunci când cel ce îl practică

doreşte să obţină imaginea de putere, fără a avea merite reale în acest sens. Ateori,

54


comportamentul agresiv este „cerut „ de interlocutor. Sunt parteneri ai activităţii noastre care

practică frecvent comportamentul agresiv (fie din calcul rece, fie din motive

temperamentale, fie din absurditate etc.) Cu astfel de persoane, comportamentul submisiv,

sau chiar încercarea de raţionalizare a relaţiei, de explicare a raţiunilor legate de situaţia

concretă sunt absolut ineficiente, chiar dacă pe moment par a avea succes. În aceste condiţii,

răspunsul printr-un comportament mimat agresiv poate determina blocarea „agresorului”

real, îl poate reduce la tăcere sau, în situaţii fericite îl poate determina la abordarea unui

comportament raţional.

◙Comportamentul pasiv (submisiv)

Acest tip de comportament evită confruntarea, prin:

exces de politeţe;

formulări de complimente (adesea gratuite şi prost plasate);

ocolirea subiectelor spinoase ale situaţiei;

tăceri chiar şi în cazul unor întrebări explicite etc.

Întrucât obedienţa determină frustrări, submisivul se revoltă în afara situaţiilor faţă în

faţă, se prezintă pe sine chiar ca fiind un posibil „ agresiv dacă...”, nu acceptă, de fapt,

propria sa supunere, propria sa slăbiciune. Acest tip de comportament apare, în special, în

contextul managementului autoritar, când subordonaţilor nu li se permită nici să aibă idei,

nici să aibă iniţiative, nici să vorbească. Unii subordonaţi, care nu sunt deloc submisivi, se

antrenează în dezvoltarea unor comporamente „mimat submisive” care, în fapt, urmăresc

treptat şi sigur subminarea managerului autoritar (fie că este director de şcoală, şef de catedră

sau chiar profesor în relaţiile cu elevii săi).

◙Comportamentul manipulativ

Acest tip de comportament are valenţele lui, în special în relaţia profesor- adolescent sau

părinte -adolescent. Uneori cu adolescenţii este foarte greu de lucrat într-o manieră deschisă.

Perioada de căutare a sinelui, neacceptările, frustrările, ideea unei dorite maturităţi şi

independenţe pe fondul trăirilor afective de insecuritate, face relaţia interpersonală cu adultul

destul de dificilă. De aceea, comportamentul de manipulare poate fi folosit, dar cu discernământ.

El duce la evitarea confruntărilor deschise, fără prea mari sorţi de izbândă în acest moment.

Glumele, sarcasmul, întrebările meşteşugite şi în cascadă, care abat atenţia de la esenţa

problemei ce poate duce la conflict, pot determina evitarea stărilor tensionale şi soluţionarea

pozitivă sau, măcar, parţial pozitivă a unor situaţii eduacţionale.

Exemple: Un profesor se poate adresa astfel unei clase pe care o ţine foarte greu în frâu

la ore şi despre care ştie cu precizie că nu îl prea simpatizează „ Este o adevărată provocare să

55


vin la voi în clasă; orele aici sunt ca pe un câmp de luptă şi-mi face reală plăcere să mă lupt. Eu

sunt un luptător.” El mizează pe reacţia inversă, tipică preadolescenţilor şi adolescenţilor care ar

gândi: „Dacă asta îi face plăcere atunci mai bine nu îl mai punem în situaţia să lupte”.

Un profesor poate face sinteza unui conţinut stufos din manual, o poate prezenta şi poate

anunţa că doar lucrurile esenţiale vor fi necesar de reţinut pentru evaluare. Apoi, va dezvolta

subiectul cu cei câţiva elevi interesaţi de materie din clasă, cu rugămintea „prietenească” faţă de

ceilalţi de a nu deranja discuţia cu cei ce au nevoie de detaliile respective. Fiind vorba de o

consimţire asupra atmosferei din clasă, „ceilalţi” vor asculta ce se întâmplă, şi, dacă demersul de

aprofundare este condus captivant, ei vor recepţiona mult mai multă informaţie decât în cazul

unei prezentări totale, sub auspiciile unei ascultări a „tot şi toate celor predate”.

La grădiniţă educatoarea poate sugera:

-Nu oricine este capabil să stea liniştit pe tot parcursul activităţii şi la sfârşit să pună

jucăriile la loc. Numai anumiţi copii pot face asta.

-Care?

-Cei cu adevărat deştepţi.

Statutul de „copil deştept” este dorit de oricare dintre ei. Este stimulată dorinţa de a fi

cuminte şi nu se preconizează pedeapsa pentru eventuale acte de indisciplină.

Comportamentul manipulativ apare şi în relaţiile dintre adulţii din instituţia de

învăţământ. Când profesorii ştiu că un director este extrem de negativist şi simte mereu nevoia

de a da soluţii inverse celor propuse, subalternul poate proceda prin a-i prezenta soluţia inversă

celei dorite pentru a-i da satisfacţia contrazicerii şi, în final, pentru a obţine ceea ce doreşte de

fapt.

6.4. Rolul comunicării interumane pozitive din perspectiva reducerii stres-ului. Posibilităţi de

evitare a confruntărilor generatoare de stres.

Cele trei tipuri de comportamente intevin în situaţii ce sunt sau pot deveni conflictuale.

56

Aplicaţie:Imaginaţi câte o situaţie tipică pentru fiecare dintre cele trei comportamente .

Analizaţi-le din perspectiva: cauzelor determinative şi a efectelor lor în câmpul relaţional. Transformaţi-le pe rând în comportamente din celelalte două categorii, explicând diferenţele. Arătaţi care variantă este cea mai potrivită pentru situaţia imaginată, din perspectiva soluţionării ei eficiente.


Soluţionarea acestor situaţii are un mare rol în reducerea efectelor stres-ului sau chiar în

prevenirea acestuia.

În confruntările curente ce apar în câmpul educaţional se consumă mari cantităţi de

energie psihică. Fiecare doreşte să obţină ceea ce vrea, ţinând cont în mai mică măsură de

personalitatea şi de dorinţele celorlalţi.Unii profesori („angajaţi ai şcolilor „o denumire mai

corectă) de exemplu, îşi exprimă adesea frustrările (cu cauze reale legate de statutul precar social

şi situaţia materială nesatisfăcătoare, legate de o reformă ale cărei mecanisme sunt greu de

descifrat, dacă ele există cumva într-o logică anume) prin confruntări cu elevii sau cu familiile

acestora. În situaţii de tipul „câştig-pierdere” în care doar o parte câştigă şi cealaltă obligatoriu

pierde, profesorului nu-i pasă de faptul că elevul ar putea avea dreptate, neînţelegând nici el

mecanismele de neînţeles ale reformei, că ceea ce i se cere este mai mult iraţional decât raţional,

că orice formă de manifestare activă poate fi interpretată ca „obrăznicie” sau „ depăşire de

limite”. Profesorul, cu arma notei la îndemână, îşi „ impune autoritatea”, crează şi menţine

tensiuni, ba chiar ridică acest tip de comportament la rang de „performanţă” în eventualele

discuţii cu colegi ce nu agrează stitul acesta de manifestare a relaţiei profesor- elev şi îl consideră

ca „singură atitudine demnă ce a mai rămas educatorilor discreditaţi de societate şi de elevii”

care „au tendinţa de a domina viaţa şcolară”. Când nu se pot război cu cei ce le cauzează realele

probleme, o fac cu cei care, adaugă la rândul lor, prin însăşi soluţionarea defectuoasă a situaţiilor

de comunicare, un plus de probleme- elevii. În astfel de situaţii comportamentele de negociere

sunt excluse: profesorii cu faima de „zbiri”, cei la care „ nu se trece uşor”, cei care „ştiu cum

trebuie să fie şcoala” nu pot accepta ideea negocierii între părţi. Ceea ce este interesant în acest

tip de confruntare este lipsa „mâniei” manifeste: nici elevii nu o exprimă ca atare şi nici

profesorii. Aceştia din urmă afişează un calm desăvârşit, indus de ideea de justeţe a atitudinii lor,

dar doar aparent, fiind în fapt măcinat de slăbiciunea ce se ascunde în spatele acestei agresivităţi

mascate. Elevii, pe de altă parte, nu-şi exprimă explicit mânia ci aceasta răbufneşte în alte

situaţii care, analizate „la rece” şi rupte dinc context nu fac decât să întărească cerinţa de a-i ţine

în frâu.

Pe fondul unui asemenea climat, se dezvoltă un alt tip de situaţii stresante, aparent în

opoziţie cu cea prezentată anterior: elevului i se permite să ia parte la decizii ce-l privesc;

„punând piciorul în câmpul decizional”, după atâtea frustrări acumulate, educatului nu-i este

foarte greu să depăşească limitele, să aibă opinii şi în zone în care nu are deloc competenţe, să

deranjeze şi pe cei mai democratici dintre educatori. Şi situaţia devine din nou, stresantă şi

pentru educaţi şi pentru educatorii lor. Ieşirea din astfel de situaţii generatoare de conflict

57


presupune o înaltă măiestrie în managementul relaţiilor interpersonale, în comunicarea

interpersonală.

Deschiderea conflictului, descifrarea lui cu toate mecanismele sale cauzale, contextuale,

cu simptomele sale, cu conturarea unor posibile strategii de soluţionare prin prefigurarea

consecinţelor fiecăreia dintre ele presupun comunicare deschisă, comportament asertiv al tuturor

părţilor implicate, presupun acţiunea de negociere care este greu acceptată în câmpul educaţional

formal. Dacă există şanse reale de dezvoltare a coduitelor negociative acestea se conturează în

zona relaţiilor adult- adult din instituţia de învăţământ; pentru relaţia pe verticală: educator-

educat încă sunt reţineri majore, în ciuda declaraţiilor făcute; mentalitatea, paradigmele păstrate

din perioada didacticii clasice şi adânc implantate în conştiinţa educatorului sunt greu de înfrânt,

chiar şi la cei ce în plan didactic au trecut timid la predarea activă şi interactivă. Să nu uităm că

practica pedagogică este făcută în şcoli cu ajutorul unor „modele” nepregătite pentru a realiza cu

adevărat schimbarea de mentalitate. Actuala intenţie a instituţionalizării „mentoratului” pentru

practica pedagogică şi pentru stagiatură este o iniţiativă lăudabilă, cu condiţia ca în pregătirea

mentorilor să existe explicit vizată dezvoltarea competenţelor de consiliere, a competenţelor ce

implică un bun management al relaţiilor umane în educaţie.

Evitarea situaţiilor de confruntare, ca generatoare de stres şi de conflicte se poate face

numai în condiţiile în care toţi participanţii la viaţa instituţiei de învăţământ respectă câteva

condiţii esenţiale:

1. respect de sine şi respect pentru celălalt, indiferent de statutul lui (egal,

superior, inferior)

2. încredere în sine şi în celălalt (acţiunea pornită de la prezumţia de

nevinovăţie)

3. curaj în abordarea deschisă a unor probleme dublat de grijă pentru formila

de abordare (formulă ce tzrebuie să respecte condiţiile anterioare);

4. atenţie la limbajul verbal, paraverbal şi nonverbal propriu şi al partenerilor

de comunicare;

5. motivaţie dominant intrinsecă pentru activitate, motivaţie dominant

pozitivă;

6. înţelepciune în luarea deciziilor, cu deschidere spre decizia democratică;

7. simţul ridicolului;

8. simţul umorului;

58

Aplicaţie:Completaţi argumentat lista după reflectarea asupra condiţiile prezentate anterior.


6.5. Canalele de comunicare şi rolul lor în relaţionarea interumană eficientă în câmpul

educaţional

Principalul atribut al omului, diferenţiator de celelalte vieţuitoare, este limbajul verbal.

Cu toate acestea, aşa cum s-a putut vedea, un rol important în comunicare îl are şi nonverbalul,

limbajul trupului care este descifrat primul pe scara ontogenetică şi care continuă să joace un rol

major pe tot parcursul vieţii omului.

Dacă verbalul oral este receptat auditiv, verbalul scris este receptat vizual, la fel ca şi limbajul

corpului. Acestor două canale li se mai adaugă şi posibilităţile de receptare cu ajutorul celorlalte

simţuri: miros, pipăit, gust ; chiar şi categoriile senzaţiilor interne pot determina comunicarea,

comunicarea cu noi înşine, ea relevând componenta organică a trăirilor noastre afective. A învăţa

să ne descifrăm ceea ce ni se comunică pe acest canal, poate fi de bun augur chiar pentru modul

în care ne relaţionăm la ceilalţi.

Hall& Hall(1988, p.132) face referire la Bruner care, în 1966, a introdus ideea modelelor

de reprezentare specifice omului care descriu trei moduri în care oamenii se raportează la propria

experienţă: reprezentarea simbolică, cea iconică şi cea relevată prin apel la ceea ce simte propriul

corp. Aceste modele au fost preluate şi dezvoltate în 1979 de către Bandler şi Grinder (apud

Hall&Hall, 1988, p.132) care sugerează că există trei feluri de raportare a oamenilor la

experienţa lor de viaţă şi acestea se exprimă sugestiv prin intermediul cuvintelor născându-se trei

tipologii: persoane cu dominantă auditivă, persoane cu dominantă vizuală şi persoane cu

dominantă emoţională (cu trimitere la componenta organică a trăirilor afective). Modul în care se

exprimă fiecare dintre aceste tipuri este exemplificat în continuare (adaptare după Hall &Hall,

1988, p.133):

Un profesor cu dominantă auditivă va spune elevului care tace încercând să construiască

răspunsul la întrebarea pusă: „Parcă aud ceea ce te străduieşti să formulezi...”

Un profesor cu dominantă vizuală va spune elevului care tace încercând să construiască

răspunsul la întrebarea pusă: „Văd cum se mişcă rotiţele în capul tău când te străduieşti să

răpunzi la întrebarea mea....”

Un profesor cu dominantă emoţional organică va spune elevului care tace încercând să

construiască răspunsul la întrebarea pusă: „Simt că este un subiect despre care ai ceva de

spus...”

Chiar dacă aceste idei nu au fost susţinute experimental, putem recunoaşte că o

dominantă a unuia dintre aceste moduri de reprezentare găsim la fiecare dintre noi, chiar dacă nu

ne sunt străine nici celelalte moduri.

59


În comunicarea interumană este necesar să se ţină cont nu doar de aspectele verbale ci de

integrarea acestora în contextul complex al acţiunii pe canale multiple implicate.

6.5.1. Comunicarea verbală şi locul ei în relaţiile interumane din câmpul educaţional

Relaţiile interumane în câmpul educaţional sunt major influenţate de limbajul verbal

utilizat în comunicarea educaţională. Din acest punct de vedere sunt importante trei aspecte:

cel fonetic (pronunţia corectă a sunetelor, inexistenţa unor defecte de pronunţie, sunt

condiţii importante ale comunicării educţionale eficiente);

cel gramatical (morfologic şi sintactic) cu dublu rol: de relevare a unui anumit nivel de

pregătire a celui ce comunică şi de influenţare a semnaticii mesajului;

cel semantic cu focalizare pe mesajul transmis în comunicare, pe conţinutul acestuia.

■ Formulări neutre sau personalizate

Modul personalizat sau nu în care un profesor se adresează elevilor/ studenţilor sau un

manager şcolar colaboratorilor săi pare a avea, de asemenea, o destul de mare importanţă.

Formulările „nepersonale” au o notă de artificialitate, nu declanşează resorturile intime necesare

unei comunicări între fiinţe umane, între purtători ai unui psihic specific uman.

Uneori ele chiar modifică sau nuanţează semnificativ sensul unui mesaj.

Exemplu: Formularea de tipul „Când se intră în clasa X, se naşte o senzaţie de nelinişte, de

nesiguranţă dată de gălăgia cu care elevii întâmpină profesorul” poate duce la ideea că această

atitudine se manifestă faţă de toţi profesorii, ceea ce poate să nu fie adevărat. Formularea

personalizată, induce ideea unui anumit raport profesor- clasă, care nu este obligatoriu să fie

generalizat: „Când intru în clasa X, am o senzaţie de nelinişte dată de gălăgoa cu care elevii mă

întâmpină”.

60

AplicaţieAnalizaţi semantica următoarelor mesaje, scriind ce simţiţi şi ce gândiţi în momentul recepţionării fiecăruia dintre ele:„ Credem că este important ce un elev să respecte regulamentul şcolar, orice nerespectare fiind resimţită de adulţii educatori ca pe o jignire la adresa instituţiei şcolare”„Cred că a respecta regulamentul şcolar este o expresie a respectului voastru faţă de instituţia şcolară”„Unui profesor nu îi place ca elevii să facă gălăgie la ore, să nu fie atenţi la ce vorbeşte el”„Mie nu mi-ar place să nu mă ascultaţi ce spun, acest lucru mă enervează şi nu mă pot concentra”„Mie nu mi-ar plăcea ca elevii să nu mă asculte ce spun, acest lucru m-ar face să simt că nu fac ceea ce ar trebui şi cum ar trebui să fac” .„În instituţia şcolară un director trebuie să aibă autoritate, colegii trebuie să-l respecte şi împreună să lucreze pentru binele şcolii”.„Mi-ar plăcea ca dvs., toţi colegii mei, să ne respectăm statutul reciproc, să colaborăm pentru bunul mers al activităţii noastre.”


Majoritatea lucrărilor de specialitate, în special la noi, sunt scrise prin utilizarea unui

liimbaj impersonal, în baza unei cerinţe de „ obiectivitate” şi neutralitate faţă de cele scrise. Din

ce în ce mai mult în literatura de specialitate vestică se introduce formularea la persoana întâi

singular, neconsiderându-se că aceasta ar a avea vreun impact asupra obiectivităţii celor

afirmate.

În comunicarea didactică utilizarea celor două moduri de formulare poate să coexiste.

Astfe, atunci când se comunică depre date ştiinţifice, despre conţinuturi cu valoare ştiinţifică,

formulările nepersonale pot fi utilizate, fără ca ele să determine, nepărat o îndepărtare afectivă a

elevilor de mesajul recepţionat. În cazul unei comunicări focalizată pe conţinuturi morale

estetice, spirituale în general, formulările personalizate se pare că sunt mai eficiente, asigură

„racordarea afectivă” între emiţători şi receptori.

În cazul analizei unei opere literare se pot utiliza ambele tipuri de formulări: pentru ceea

ce înseamna apel la critica de specialitate se pot utiliza formulările neutre dar, o bună recepţie a

mesajului operei literare trebuie să treacă prin solicitări de tipul „Voi ce simţiţi/ gândiţi

citind.....” „Mie mi se pare că..... şi simt......”

■ Arta formulării întrebărilor

În viaţa şcolară profesorul/ educatorul este cel ce, în mod prioritar, formulează întrebări.

Inevitabil, atmosfera de „interogatoriu” poate avea efecte negative asupra relaţiei interumane

educator- educat, dacă cel ce formulează întrebările nu este antrenat să o facă într-un mod

eficient. Acelaşi lucru se întâmplă şi în relaţia părinte- copil, manager şcolar- colaboratori.

Pentru a înţelege rostul abordării acestei probleme în contextul managementului relaţiilor

umane în educaţie propunem o autoevaluare a modului în care utilizăm şi primim diferite tipuri

de întrebări în experianţa noastră cotidiană.

Încercaţi să distribuiţi câte 100% pe liniile tabelelor următoare:

61

Aplicaţie:La câteva dintre examenele noastre aţi avut de realizat un eseu focalizat pe dimensiunea cognitivă, afectivă şi evolutivă a contactului vostru cu materia evaluată prin examenul respectiv. În grupuri, încercaţi să comentaţi această cerinţă din perspectiva ideilor prezentate anterior.


„Cred că întrebările care mi se formulează în viaţa mea curentă se distribuie procentual

cam în felul următor:”

Tipuri de

întrebări

Situaţii

Ce?/ Când ?

/Unde?

informaţionale

De ce?

cauzale

Pentru ce?

proiective

Cum?

Procesuale/ cu focalizare

pe trăirile afective

Cum?

Procesuale/ cu

focalizare pe pe

demersul

cognitiv

În

activitatea

şcolară

Acasă/ în

familie

În relaţiile

cu

covârsnicii

Răspunsurile posibile la astfel de întrebări sunt de mai multe feluri:

răspunsuri de tipul da/ nu sau foarte scurte, de tipul „mă cheamă XY” sau „în

locul X” sunt corelate întrebărilor închise în care se cere fie confirmarea/

infirmarea unei prezumţii, fie furnizara unor date precise;

răspunsuri ample, cu nunaţări ale mesajului din partea interlocutorului, corelate

întrebărilor deschise, întrebări cu rol stimulativ în conversaţie.

Se pare că în câmpul didactic o pondere destul de mare o au întrebările închise. Mai mult,

în ultima vreme se practică în evaluare sistemul întrebărilor cu răspunsuri date din care elevul

62

AplicaţieDupă completarea individuală a tabelului de mai sus în grupuri comentaţi şi analizaţi din mai multe perspective:

distribuţia medie la grup a tipurilor de întrebări pe contexte educaţionale; raportul de frecvenţă a tipurilor de întrebări în cele trei contexte educaţionale.

Formulaţi în fiecare grup câte o întrebare corespunzătoare fiecărui tip/ contex educaţional.

Se vor prezenta concluziile şi formulările în faţa grupului reunit.


alege pe cel/ cele considerate corecte. Acestea sunt tot o variantă a întrebărilor închise, întrucât

limitează considerabil posibilităţile de intervenţie ale interlocutorului.

■ Arta de a răspunde întrebărilor- „Arta conversaţiei”(Vulpescu.I)

Într-o conversaţie este important atât să pui întrebări potrivite intenţiei pe care o ai cât şi

să răspunzi inteligent şi convenabil întrebărilor puse. Aceste două atribute nu implică

întotdeauna şi un răspuns „corect” în sensul uzual al termenului. Poate fi „ corect” pentru un

elev sau un subaltern să evite cu diplomaţie răspunsul la întrebări stânjenitoare sau pentru care

un răspuns sincer ar provoca un dezastru.

Exemplu:

Directorul: (se adersează unei profesoare care în ultima vreme lipseşte destul de des, nu îşi mai realizează

obligaţiile profesionale cu aceeaşi corectitudine şi probitate ca de obicei. Cauza constă într-o situaţie familială

delicată pe care profesoara nu vrea să o facă cunoscută)

- De ce în ultima vreme ai o mină atât de supărată, care te face să fii mai mult absentă

decât prezentă ( ideea degajată este că „ În ultima vreme starea ta de spirit a influenţat activitatea în aşa

măsură încât lipseşti şi fizic şi psihic de la şcoală”).

Profesoara: (zâmbind uşor şi privindu-l în ochi, nu fără dificultate)

- Aşa vi se pare? Abia dacă mi-am dat seama. Voi încerca să aflu ce se întâmplă cu

mine.Vă multumesc pentru că mi-aţi atras atenţia; ( ideea degajată este: Da, voi încerca să-mi

rezolv problemele despre care nu vreau să vorbesc şi multumesc pentru înţelegere)

Directorul (un tip autoritar dar fără autoritate, pe care subalternii îl ascultă doar de frică):

- Îmi daţi dreptate în ceea ce priveşte sancţiunea lui X, nu-i aşa? Hai spuneţi!

Profesorii (cu dispreţ greu disimulat şi evitând un răpuns sincer)

- Da........

Întrebările de tip De ce? cu focalizare pe trăirile afective, pe aspectele motivaţionale pot

fi extrem de stânjenitoare şi de aceea utilizarea lor trebuie făcută cu mare grijă.

Adesea, întrebările ascund o cerinţă fermă din partea celor care le formulează, cerinţă

prezentată asertiv:

Exemple:

Profesorul către clasă:

- Aţi vrea să scoateţi o foaie de hârtie ? (ideea degajată : Vreau să scoateţi o foaie de

hârtie pentru o lucrare de control)

63


Directorul către colegii de cancelarie:

- Aţi vrea să realizaţi un grafic cu serviciul pe şcoală pentru săptămâna viitoare, astăzi până

la ora 12? (ideea degajată : Astăzi până la ora 12 vreau să am un grafic cu serviciul pe

şcoală pentru săptămâna viitoare pe care să-l alcătuiţi dvs.)

Pofesorul către un coleg:

- Eşti bun să-mi arăţi şi mie cum se face prezentarea X? (ideea degajată, susţinută şi de

paraverbal, este Vreau de la tine un model de prezentare pentru problema X).

Elevul către profesor:

- Sunteţi bun să-mi explicaţi ce am greşit în teză încât am luat numai nota 7? (ideea

degajată este : Nu sunt mulţumit cu nota 7, aş vrea să ştiu ce am greşit sau aş vrea să ştiu

dacă am gresit întradevăăr atât de mult).

Ideile intrinseci unor formulări de tip interogativ pot fi nuanţate prin paraverbal sau

nonverbal. Adesea, în ciuda unei formulări interogative extrem de politicoase la nivel verbal,

paraverbalul sau/ şi nonverbalul trădează agresiune, ranchiună, invidie sau alte trăiri afective

negative, chiar atunci când acestea nu au valoare atitudinală.

Alteori, pe fondul unei bune cunoaşteri a partenerilor, a atitudinilor caracteriale ale

interlocutorului, se poate ajunge la o descifrare eronată a mesajului unei întrebări.

Exemplu:

Un elev/ profesor( de obicei invidios, răutăcios şi individualist) se adresează unui coleg:

- Ai vrea să lucrăm împreună la materialul Y? ( Descifrarea poate fi de tipul : Ce a păţit?

Ce vrea de fapt? )

Un elev/ profesor se adresează unui coleg individualist, egoist, răutăcios încercând să-l scoată

din izolare:

- Vrei să lucrezi cu noi la tema Z? Descifrarea poate fi de genul „ Nu pot singuri, vor să-i

ajut eu!)

Utilizarea unor cuvinte în anume contexte este, de asemenea foarte importantă. De

exemplu cuvântele „dar” , „dacă”, „şi”, „atunci”sau utilizarea unor substantive în loc de

verbele conexe (alegere, în loc de a alege, decizie, în loc de a decide; Hall&Hall, 1988, p. 152)

64

AplicaţieAnalizaţi sensurile următoarelor aserţiuni:Formulaţi alte exemple în care ele pot fi utilizate şi explicaţi-le rolul.Găsiţi şi alte cuvinte cu rol în nunaţarea mesajelor verbale şi în stimularea conversaţiei/ activităţii.Formulaţi afirmaţii cu dar/ scuză; dar/explicaţie; dar/agresivAş învăţa pentru sesiune în timpul vacanţei de iarnă dar mă încurcă zilele de sărbătoare;(cu sensul................)Aş învăţa pentru sesiune în timpul vacanţei de iarnă şi mă încurcă zilele de sărbătoare; (cu sensul................)Imi promiţi mereu că vei fac ceea ce trebuie dar uiţi imediat după aceea. (cu sensul................)Imi promiţi mereu că vei fac ceea ce trebuie şi uiţi imediat după aceea. (cu sensul................)Dacă ai face acest lucru, sigur m-aş bucura foarte mult.;(în loc de Trebuie să faci acest lucru !).Dacă eşti pregătit am putea discuta despre problema ta... (cu sensul................)Atunci când te simţi pregătit putem discuta despre problema ta... (cu sensul................)Atunci când te simţi pregătit, poţi rezolva problema aceasta, care este foarte importantă.(în loc de Rezolvă problema asta pentru că este foarte importantă!)Dacă te simţi pregătit... poţi rezolva problema aceasta, care este foarte importantă (cu sensul................)Alegerea mea a fost să vin la voi în clasă.Am ales să vin la voi în clasă.Decizia mea este să continui studiile la......Am decis să continui studiile la.....


Substantivele sugerează posibilitatea unei re-evaluări, în vreme ce verbele lasă mai puţin loc

acestei posibilităţi.

Nu arareori în conversaţiile zilnice se fac aprecieri cu valoare generală care însă nu au

acoperire. De exemplu se spune despre un coleg profesor: „Nu are capacitatea de a lucra cu

elevii”. Nu se specifică dacă este vorba de toţi elevii sau doar de o parte dintre ei, de momentul

actual sau de întreaga sa carieră, de o situaţie anume sau în general; afirmaţia are doar tendinţă

generalizatoare. Astfel de afirmaţii, făcute în faţa unor străini sau chiar cunoacuţi pot crea

imagini eronate, pot informa necorespunzător, pot genera în timp conflicte.

Profesorii adesea fac afirmaţii generice despre câte o clasă „ Cu clasa X Z nu se poate lucra, sunt

extrem de slabi/ neserioşi etc.) Şi acest tip de afirmaţii este neavenit, pentru că în clasă există un

număr considerabil de elevi, pentru că ei sunt diferiţi şi, afirmaţia este, eventual, un rezultat al

unei experienţe proprii care nu trebuie să fie generalizată.

În cancelarie se poate auzi „Evident, dl. X nu mă agreează” (Hall&Hall, 1988, p.152).

Nu se specifică pentru cine este evident şi în ce constă evidenţa respectivă.Pentru un bun

management al relaţiilor umane în educaţie este necesară evitarea unor astfel de afirmaţii.

65


Între elevi şi chiar între adulţi se aud formulări de tipul „Femeilor le este întrodeauna frică

de.......” „Bărbaţii nu sunt capabili de ........” Aceste formulări ridică probleme care nu ţin deloc

de apartenenţa la un gen sau altul şi ele ar fi mult mai oportune în forma „ Unii oameni se tem

de..... sau nu sunt capabili de.....”

Distorsionarea mesajelor verbale este posibilă datorită uni număr destul de mare de

cauze; printre acestea pot fi:

o truncherea voită / din neglijenţă sau uitare a mesajului. Exemplu: Nu vom avea

activităţi săptămâna viitoare; vom amâna pe cealaltă săptămână după acelaşi

program. Se va transmite doar: Nu vom avea activităţi săptămâna viitoare!)

o nuanţarea prin paraverbal a mesajului. Exemplu: O elevă roagă o colegă să transmită

profesorului următorul mesaj „ Îmi cer scuze că trebuie să plec, dar s-a întâmplat

ceva acasă şi m-au chemat urgent” Transmiterea se va face în felul următor „Îşi

cere scuze...... că a trebuit să plece. Zice că a chemat-o urgent, că .....s-a întâmplat

ceva ....... acasă....”

o neînţelegerea mesajului iniţial din cauza : defectelor de recepţie ale receptorului, a

zgomotului, a distanţei de la care s-a transmis etc.

Unele formulări verbale conţin în sine paradoxuri, altele sunt ajutate de nonverbal pentru

a deveni paradoxale.

De exemplu : Un elev flegmatic, care are un dispreţ profund pentru profesorul X îi spune

cu un nonverbal clar privind atitudinea sa reală „ Sunteţi profesorul meu preferat” Nedorind sau

neputând să „citească” semantica nonverbalului profesorul îl poate considera pe elev ca fiind

unul dintre favoriţii lui, prin imitaţie. Ridicolul situaţiei poate duce la un eventual conflict.

Impreună cu Hall & Hall (1988, pp.158,159) se poate concluziona cu privire la rolul

comunicării verbale în relaţiile interpersonale din câmpul educaţional următoarele:

o este absolut necesară conştientizarea fiecărui mesaj verbal pe care-l emitem şi

analiza atentă a fiecărui mesaj verbal recepţionat; grija pentru felul în care

spunem/ scriem/ emitem un mesaj şi grija pentru cum decodofocăm un mesaj sunt

esenţiale pentru eficienţa comunicării interpersonale;

o îndeplinirea primei condiţii o determină pe a doua- creşterea responsabilităţii

personale în comunicarea cu semenii noştri, în special în câmpul educaţional

unde, comunicarea însăşi devine model pentru cei educaţi;

66


o câştigul în conştientizare şi responsabilitate determină multiple şanse de alegere

în viaţă, o alegere conştientă, responsabilă cu puncte de reper clarificate.

6.5.2. Comunicarea prin imagini şi rolul ei în relaţiile interumane din câmpul educaţional

Utilizarea apelului la imagine în comunicarea interpersonală poate fi extrem de eficientă.

Uneori ne putem exprima mult mai bine ideile şi sentimentele făcând apel la imagini, chiar

metaforice. Astfel, teama unui profesor nou la primul contact cu clasele de elevi poate fi

exprimata fie direct „ Mă cuprinde un sentiment de panică la gândul că voi intra la clasă” fie

metaforic cu apel la imagini „ Mă simt ca un gladiator înainte de a intra în arena de la

Coloseum”

Imaginile, metaforele ne pot exprima mult mai bine gândurile şi trăirile afective. Ele pot

contribui substanţial la descifrarea unor conţinuturi cu o semantică extrem de dificilă şi

complexă. Astfel, este mai uşor să explici reţeaua relaţiilor interpersonale dintr-o unitate şcolară

prin „metafora oraşului”, unde fiecare stradă, cartier, casă pot avea semnificaţii precise, relaţiile

cunoscute între elementele metaforei sugerând relaţiile mai puţin palpabile din unitatea de

învăţământ. Profesorul poate atribui chiar cu elevii/ studenţii semnificaţii acestor elemente,

argumentarea acestor atribuiri însemnând o aprofundare a înţelegerii specificului reţelei

relaţionale din unitatea şcolară.

În abordarea literaturii se poate face apel la imagini. Astfel, o strofă dintr-o poezie poate

fi corelată de către elevi (la cererea profesorului) cu un simbol: vizual, auditiv, tactil, gustativ

care li se pare cel mai potrivit pentru ceea ce sugerează stofa respectivă. Explicarea reprezentării

respective cu referire la strofă determină o mai profundă reflecţie personală asupra ei, o mai

profundă înţelegere.

Exemplu.

Azi ploaia-i ca părul/ Lung, mătăsos al femeii,/ Desfăcut deasupra pământului, Întunecat,

răcoros, parfumat. ( Artur Lundkvist, Ploaia) poate sugera :

salcie plângătoare (ca imagine vizuală) ale cărei frunze sunt stropii de ploaie,

curgând lung şi mătăsos pe crengi desfăcute deasupra pământului, întunecat de

umbra sa, răcoros şi cu miros reavăn);

un fragment dintr-o piesă de Grieg (ca imagine auditivă) în care clipocitul apei în

fiorduri de duce cu gândul la sunetul ploii ce cade uşor îmbrăţişând pământul;

mirosul pământului de la flori când este udat şi uşor răvăşit (ca imagine olfactivă),

care sugerează ideea de proaspăt, în prag de renaştere;

67


Caracterizarea unor personaje şi a relaţiei dintre ele poate fi făcută cu apel la imagini. De

exemplu cei patru eroi ai romanului Ion: Ion, Ana, Florica şi George pot fi reprezentaţi prin

imagini . Alegerea imaginilor, argumentele folosite pentru aceste alegeri, stabilirea relaţiilor

dintre imagini presupun o aprofundare a conţinutului, o mai profundă înţelegere a personajelor şi

a relaţiei dintre ele. În exemplul de mai jos, angrenajul în care sunt prinse cele patru personaje

este sugerat prin imaginea plasată în interiorul pătratului. Ion este tigrul care o va ucide pe Ana

(iepurele cu vocaţie de victimă, incapabil să se apere) şi va încerca să o „topească” pe Florica,

cea „rece” în calculele ei, care ştie să se „aştearnă” peste ceea ce-şi doreşte, dar nu ia suficient în

calcul forţa lui George, puternic aşezat pe convingerile sale. Săgeţile pot sugera tipul de relaţie

afectivă dintre personaje. Pe asemenea contrucţii, realizate individual sau în grup, se poate purta

o discuţie în care elevii se angajează intelectual şi afectiv în mai mare măsură decât în contextul

clasic al analizei personajelor.

Exemplu:

Ion- puternic, abil, periculos pentru Ana- plăpândă, fricoasă

68


cei ce îi stau în cale, se vrea stăpân al cu vocaţie de victimă

propriului destin

Relaţia lor este un mecanism complex ce presupune interdependenţa

Florica – aparent fragilă, caldă şi rece în George, aşazat, ştie ce vrea

acelaşi timp, te poate încălzi şi îngheţa deopotrivă neclintit în convingerile sale

Construcţia metaforelor, alegerea unor anume simboluri pentru a exprima ceva anume

poate fi un bun mod de autoexprimare, o modalitate de a ne înţelege mai bine chiar pe noi înşine.

69

Jocul şi iubirea mea --

înţelepciunea

Aplicaţie

În grup sau individual:Alegeţi o strofă dintr-o poezie şi reprezentaţi-o printr-o imagine.Alegeţi cel puţin două personaje şi reprezentaţi-le în relaţie cu ajutorul unor imagini.Comentaţi în grup, cu argumente, alegerile făcute.


Educatorul despre sine

Hall& Hall (1988, p.160) susţin că în urma unei astfel de experienţe participanţii susţin că

au trăit ceva diferit de o reverie, senzaţia de relaxare fiind cea mai des invocată.

Evadarea în visare nu este recomandată ca mijloc de apărare de ceea ce înseamnă

activitatea noastră curentă care, uneori nu e tocmai plăcută. Avem nevoie de relaxare dar nu de

înlocuirea activităţii cu reverii. Cu toate acestea la şcoală, când orele sunt plicticoase, elevii

evadează în reverie.

„Ameţiţi de limbe moarte, de planeţi, de colbul şcolii,

Confundam pe bietul dascăl cu un crai mâncat de molii

Şi privind păienjenişul din tavan, de pe pilaşti,

Ascultam pe craiul Ramses şi visam la ochi albastri

Şi pe margini de caiete scriam versuri dulci, de pildă

Către o trandafirie şi sălbatică Clotildă.

Îmi plutea pe dinainte cu al timpului amestic

70

AplicaţieDescifraţi în grupuri „blazonul educatorului” prezentat mai sus, conferind semnificaţii fiecărui element.Construiţi, individual, un blazon care să vă reprezinte şi argumentaţi construcţia.


Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic.”

M. Eminescu, Scrisoarea a II a”

Poate că, în astfel de momente, o încercare de relaxare sau o comutare a comunicării de la

mesaje pretenţioase la mesaje mai aproape de cotidian, de relaţia om- om pot aduce un plus de

eficacitate comunicării, activităţii educaţionale.

Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celuilat pot fi sprijinite de acest „joc de-a fantezia”

Adesea, când caracterizăm o altă persoană, proiectăm asupra ei propriile noastre idei, temeri,

trăiri afective, etc.

Evadarea în fantezia dirijată se concentrează pe particularităţi specifice fiecărui individ,

susţine Hall,1983 (Hall& Hall,1988,p. 161), dar s-a putut identifica o temă majoră comună unui

număr destul de mare de fantezii care implica imagini posibil de plasat pe un continuum de la

„libertate” la „apărare”. Cercetarea citată sugerează că procedurile de determinare a fanteziilor în

grup determină o paletă tematică focalizată pe ceea ce se induce verbal, dar construcţia propriu-

zisă este puternic individualizată. Autorii nu fac o pledoarie pentru aceste proceduri, dar

sugerează că ele pot fi o experienţă utilă, fără a se ajunge la realizarea unui experiment propriu-

zis. Astfel de activităţi realizate la clasă au menirea să determine raportări atipice ale elevilor/

studenţilor la viaţa şcolară, le deschid porţile spre creativ, îi ajută să iasă din „modelele specifice

vieţii şcolare”.

Literatura de specialitate semnalează posibilitatea existenţei unor pericole în utilizarea

acestor tehnici. Sunt voci care susţin că ele repezintă o formă „blândă de hipnoză” (Hall& Hall,

1988, p.177). Parţial este adevărat, întrucât vizualizarea, relaxarea şi hipnotismul implică toate o

anume stare de „alterare a conştiinţei”. La prima vedere pare a fi ceva util, atâta vreme cât evită

stresul indus de conştientizarea puternică implicată în activitatea cognitivă sau preocuparea

puternică ce ne stăpâneşte în activităţile curente. (Hall & Hall, 1988, p.177). De fapt, un anume

71

AplicaţieImaginează-te la examen după ce s-a comunicat subiectul. E un subiect dificil. Închide ochii şi înceacă să te vezi la baza unui munte. În dreapta ta, un pârău susură vesel. Apa lui e cristalină şi clară. Simţi în nări aerul proaspăt. În faţa ta e poteca ce te duce spre vârf. Dar vârful e atât de departe....! Te uiţi în jur. Brazi, fagi, stejari îşi sună frunza în bătaia vântului. Păşeşti cu teamă în umbra pădurii. Dar cărarea te poartă temeinic spre înainte. De o parte şi de alta frunze de frăguţe îţi amintesc de dulceaţa fructelor. Tufe de zmeură te cheamă să culegi bobiţele roşii şi dulci. Mergi înainte căutând bobiţă după bobiţă. Te uiţi în urmă şi constaţi că deja o parte din drum s-a dus. Vârful nu mai e atât de departe..........Notează pe caiet câteva impresii despre rolul exerciţiului în pregătirea pentru abordarea subiectului. Argumentează. Discutaţi în grupuri impresiile personale. Se comunică apoi grupului mare cele mai importante impresii.


grad de pericol poate fi general de modul în care cel ce provoacă starea de fantezie conduce

experienţa respectivă. John Steavens, 1971,(apud Hall & Hall, 1988, p.177) precizează câteva

direcţii de acţiune preventivă în acest sens. Aceste sfaturi sunt utile, după părerea autorilor citaţi

pentru întreaga învăţare experienţială şi în mod particular pentru conducerea fanteziei. (Hall&

Hall, 1988, p.177) sugerează că trebuie evitate patru tipuri de activităţi:

judecarea; ceea ce raportează un participant ca trăire nu trebuie să fie supus

judecăţii în termeni de „bine –rău” nici la nivelul limbajului verbal nici la cel al

limbajului nonverbal.

ajutorul; când un participant relevă apariţia unei trăiri afective negative de tipul

spaimei, durerii, tristeţei există tendinţa de a sări în ajutor, ceea ce trebuie să fie

evitat; a trăi complet o experienţă, chiar şi tristă, în plan imaginar nu face mai rău

decât reprimarea acestor trăiri care ar putea avea efecte negative mai târziu;

formulări de tipul „trebuie sau ar trebui”; nimeni nu poate preciza ce ar trebui să

fie un rezultat al unei fantezii;

explicarea; există tentaţia de a explica celuilalt experienţa pe care tocmai a trăit-o

şi nu este cazul; trăirea , conştientizarea şi împărtăşirea experienţei sunt singurele

deziderate.

Aceste reguli se potrivesc câtorva exerciţii propuse anterior dar nu sunt în totalitate valide

pentru exerciţiile ce şi-au propus utilizarea metaforei sub formă de imagine în interpretarea şi

înţelegerea unor conţinuturi specifice; ele se raportează doar la trăirile strict legate de experienţa

personală.

Chiar dacă teoreticienii educaţiei nu fac apel la aceste forme de lucru cu clasa există în

lucrările lui Bruner, 1966, (apud Hall & Hall, 1988, p.179) o argumentare a rolului deprinderilor

perceptive, inclusiv al vizualizării în eduacţie. Toţi teoreticienii acceptă ideea necesităţii

dezvoltării imaginaţiei prin educaţie dar nu se fac referiri speciale la fantezia dirijată. Cei mai

mulţi acceptă ideea că imaginaţia te poate ajuta să produci materiale externe propriei experienţe

dar nu poate interveni în cunoaşterea de sine (Sutherland, 1971, apud Hall & Hall, 1988, p.179).

Punctul forte al acestor tehnici ţine de înaltul grad de implicare cognitivă şi emoţională a

participanţilor, de plăcerea cu care pot chiar să repete experienţele cu alte persoane. Hall & Hall,

1988,(p.179) citează cazul unei fetiţe de 13-14 ani care a repetat experienţele cu fratele şi mama

sa, dedicând cu plăcere din timpul său liber o mare parte acestei activităţi. Chiar dacă utilizarea

prin raportare la propria cunoaştere este mai dificilă, utilizarea imaginilor, a metaforei, pentru

aprofundarea unor conţinuturi, rămâne un punct forte al acestui gen de relaţionare interumană în

educaţie.

72


6.5.3. Comunicarea non-verbală propriu-zisă şi rolul ei în relaţiile interumane din câmpul

educaţional

În viaţa curentă simpla întâlnire cu o persoană, fără a avea o comunicare verbală cu

aceasta, ne poate aduce o serie de informaţii despre ea, dacă ştim să descifrăm ceea ce ne

comunică în manieră non-verbală. Este ceea ce numim „intuiţie” şi care de foarte multe ori se

adevereşte după o mai lungă experienţă de intercunoaştere.

Din păcate, exersarea limbajului corpului nu face parte explicit în programul de pregătire

a viitorilor educatori, deşi se pare că acesta are un rol esenţial în relaţia educator- educat. S-ar

putea realiza o serie de exerciţii care să-i determine pe viitorii educatori să fie conştienţi de

propriul limbaj al corpului, de rolul acestuia în comunicarea cu elevii/ studenţii. Aceeaşi cerinţă

este valabilă şi pentru formarea managerilor şcolari, a managerilor, în general şi, de ce nu? şi

pentru o dezirabilă „şcoală a părinţilor”. S-au scris cărţi despre semnificaţiile aparte ale

diferitelor gesturi în diferite culturi dar este necesar să se facă cunoscute, să se conştientizeze

existenţa acestor gesturi în propirul nostru comportament non-verbal. Acelaşi gest poate însemna

multe lucruri în contexte diferite. Astfel, privirea lăsată în jos poate fi semn al fricii, al ruşinii, al

minciunii sau al timidităţii. Un zâmbet poate fi un semn al bucuriei, al tristeţii stăpânite, al jenei

etc. De aceea, cărţile care descriu limbajul trupului trbuie citite şi înţelese cu precauţiune întrucât

gestul desprins de context poate să genereze confuzii. Între oameni care se cunosc cu adevărat nu

e nevoie de prea multe cuvinte pentru a se înţelege unul pe celălalt. Limbajul non-verbal face uz

de o gamă variată de canale de transmitere a mesajelor: vizual, tactil, olfactiv, gustativ etc. Astfel

gesturile, mimica, postura, proximitatea (cât de aproape sunt oamenii unul de celălalt),

atingerea, tensiunea corpului sunt aspecte ale nonvebalului. Undeva la graniţa dintre verbal şi

non-verbal se află paraverbalul ( intonaţia, timbrul vocii, ritmul vorbirii, pauzele/ tăcerile cu

semnificaţii întărite de non-verbal, accentele etc.)

■Limbajul trupului

◘ Postura şi tensiunea musculară

Hall & Hall (1988, p. 189) citează o teorie potrivit căreia modul în care o persoană îşi „ţine

corpul” (capul, umerii, , bustul, mâinile) trădează o anume tensiune interioară. La intrarea în

clasă, un profesor tânăr poate trăda această tensiune prin postura sa; fie că ţine capul nefiresc de

sus, cu umerii crispaţi, cu bărbia înainte, făcându-şi curaj, cu bustul rigid, fie că are o postură

„dărâmată” cu umerii lăsaţi, cu capul plecat, cu şira spinării îndoită trădând teama.

Cerinţa de obedienţă faţă de elevi, poate genera educarea unor posturi submisive care vor dăinui

peste timp. La cei ce refuză obedienţa, chiar dacă la nivel verbal „ se supun” ei îşi pot construi,

73


prin opoziţie, o postură agresivă care, de asemenea, poate deveni un obicei. Şcoala poate produce

stres atât pentru educatori cât şi pentru discipolii lor. Fenton (1973, apud Hall & Hall, 1988,

p.189) a cerut introducerea în şcoală a educaţiei explicite a posturii statul aşezat sau în picioare

corecte, mersul corect, diferitele mişcări corecte ale braţelor în timpul mersului, respiraţia

regulată etc. Ideea este aceea a construcţiei unei posturi în care tensiunea musculară să fie cât

mai mică, naturaleţea mişcărilor având de câştigat.

În relaţiile interpersonale postura are un rol important. Două persoane tensionate când se

întâlnesc trădează tensiunea prin postură, prin lipsa unei respiraţii regulate, normale. Este

necesară conştientizarea acestei situaţii şi reducerea conştientă a tensiunii prin accelerarea

respiraţiei, prin încercarea relaxare a muşchilor. Viaţa şcolară oferă o serie de exemple legate

de postura artificială „comandată” elevilor în timpul programului şcolar. Cunoscuta formulă

„ mâinile la spate, spatele drept, gura închisă..., ridici două degete când ai de spus ceva” ne aduce

aminte de primii ani de şcoală când aproape nu aveam voie să respirăm în bănci, pentru a nu

încălca regulile de disciplină. Tensiunea acumulată în timpul celor 50 de minute de activitate

didactică tradiţională se descătuşează tumultuos în pauze când elevii aleargă pe culoare, ţipă, se

îmbrâncesc, în ciuda chemărilor repetate la disciplină a educatorilor de serviciu. Cumva

tensiunea trebuie rezolvată. În timpul unei vizite într-o şcoală daneză, la începultul anilor 1990

am fost uimită să constat că elevii ieşeau din bancă, treceau la catedră, la tablă, la alte bănci,

discutând în şoaptă cu colegii, ieşeau din clasă şi se întorceau cu o sticlă de suc, fără zgomot şi se

aşezau în banca lor, fără ca profesorului să-i pese de aceaste mişcări. Pentru paradigma

românească o asemenea atitudine era cel puţin bizară. Ni s-a explicat că relaţia profesorului cu

clasa în timpul orelor se bazează pe următoarea concepţie „ Elevul trebuie să se poarte în

prezenţa profesorului la fel ca şi în absenţa sa”. A venit pauza. Nici un elev nu alerga pe culoare,

nimeni nu ţipa, doar că acum nu mai vorbeau în şoaptă.

În contextul unei inspecţii la grădiniţă, undeva în zona Ardealului, toate cele patru

activităţi asistate (cele de jocuri şi activităţi la alegere, de povestire şi repovestire, de colaj şi de

educaţie fizică, s-au desfăşurat într-o atmosferă mocnit tensionată. Copiii d grupă mare (5-6 ani)

aproape că nu mişcau, decât în limita strictă a cerinţelor implicate de sarcini. Nici măcar la

educaţie fizică nu au ieşit din tipare, deşi s-au târât, au alergat, au facut un concurs pe echipe,

totul însă cu o postură ce trăda evident tensiunea interioară. În final i-am întrebat dacă ei ştiu să

ţipe... Mi-au răspuns zâmbind timid că ştiu. Le-am spus că voi număra până la trei şi atucni sunt

liberi să ţipe cât pot ei de tare. M-au privit neîncrezător dar au intrat în joc. A fost o adevărată

descărcare de energie spre uimirea şi indignarea educatoarelor ce nu concepeau aşa ceva între

74


pereţii instituţiei preşcolare. Abia în acel moment copiii au încetat să fie roboţei în acţiune şi au

redevenit copii adevăraţi.

Ignorarea tensiunii interne generate de relaţia educator- educat şi trădată de postură poate

fi una dintre cauzele majore ale eşecului acestei relaţii. Ambii parteneri trebuie să înveţe să

descifreze semnificaţiile posturii şi, în general, ale limbajului trupului, pentru a se înţelege mai

bine.

◘ Proximitatea este un alt aspect ce ţine de limbajul corpului. Cu persoanele mai

apropiate relaţional, atunci când vorbim, avem tendinţa de micşorare a distanţei dintre noi, nu ne

temem să ne apropiem. Faţă de străini păstrăm o distanţă convenabilă. Astfel, distanţa dintre

două persoane aflate într-o relaţie interpersonală ne poate spune câte ceva despre natura

relaţiei lor. Ea ne poate vorbi despre diferenţa de statut, despre durata interrelaţiei, despre tipul

relaţiei etc. Sigur că această distanţă ţine, în mare măsură, şi de cultura căreia aparţin persoanele.

Hall & Hall citează pe Henley, 1977 (1988, p.193) care susţine că un bărbat are tendinţa

de a ocupa un spaţiu mai mare decât o femeie . Este un mod de a păstra încă dominanţa

masculină şi puterea de control a bărbatului. Postura femeilor este, în general, una defensivă în

vreme ce la bărbaţi mai degrabă se remarcă o postură agresivă. Femeile care adoptă posturi

masculine nu sunt agreate nici de semene, nici de bărbaţi.

Distanţa păstrată între persoanele aflate în relaţie de intercomunicare este strâns legată şi

de ceea ce se cunoaşte sub denumirea de comportament de atingere. Dacă popoarele latine au un

comportament „de atingere” mult mai evident, ceea ce presupune micşorarea distanţelor, cultura

anglo-saxonă aproape că respinge contactul fizic direct în relaţiile interpersonale şi, în acest caz,

distanţele dintre persoane sunt mai mari chiar şi în situaţia unor relaţii interpersonale apropiate.

Într-o şcoală românească nu este nimic nefiresc ca învăţăţătoarea să mângâie pe creştet o

fetiţă sau un băieţel ca întărire pozitivă pentru o sarcină bine făcută sau ca încurajare pentru un

efort. În şcoala engleză o astfel de „ apropiere” poate fi interpretată şi interpretabilă. Sigur că, pe

măsură ce vârsta celor educaţi creşte, comportamentele de atingere în relaţia profesor- elev,

devin mai puţin recomandate, chiar şi în cultura latină. Cu toate acestea, la un examen scris, când

unul dintre studenţi pare a se bloca în faţa subiectului, o mână pusă pe umăr poate încuraja şi nu

este considerat ca gest neavenit, în contextul acestei culturi. Poate că, în cultura anglo-saxonă

conotaţiile sexuale ale atingerii sunt mult exacerbate şi, din acest motiv, se recomandă

profesorilor să se ferească de astfel de comportamente.

În comportamentul de atingere se intrepătrund două elemente: intenţia celui ce iniţiază

comportamentul şi experienţa celui ce îi este detinat acest comportament. Dacă intenţia este

pozitivă, fără nici o conotaţie imorală dar experienţa celui „atins” este una negativă (pentru

75


situaţii similare) reacţia lui poate fi una de respingere, chiar şi în culturile în care

comportamentul de atingere nu este prohibir sau inhibat. Astfel, copilul instituţionalizat în centre

de plasament, dacă educatorul manifestă intenţia de a-l atinge, la simpla întindere a mâinii ,

adesea se retrage şi chiar ridică braţul în semn de intenţie de apărare în faţa unei lovituri

iminente. Neobişnuit să fie mângâiat, mâna întinsă aduce din experienţa sa imaginea loviturilor

primite. Sau, un educator provenind dintr-o cultură în care comportamentul de atingere în relaţia

cu elevii de vârstă mică este un comportament normal dacă face un gest de mângâiere în relaţie

cu cun copil crescut într-o altă cultură este privit cu suspiciune sau chiar respins explicit.

Există autori care consideră comportamentul de atingere ca pe un mod de a stabili o

relaţie de dominanţă (Henley, 1977 apud Hall & Hall,1988, p.196); autorul citat susţine că, în

ciuda aparenţelor, bărbaţii ating în mai mare măsură femeile decât invers; comportamentul lor se

doreşte a fi protector, politicos. Femeile care nu acceptă acest comportament sunt criticate atât de

bărbaţi cât şi de semenele lor şi sunt etichetate drept „feministe”. De asemenea, se subliniază că

acest comportament cu conotaţii de dominare apare şi de la şef la subaltern.

Date fiind aceste multiple posibilităţi de interpretare a unui comportament de atingere, el

trebuie utilizat cu multă precauţie, în special în relaţie cu persoane pe care nu le cunoaştem foarte

bine.

76

AplicaţieRăspundeţi cu sinceritate următorului chestionar:

1. În şcolaritatea mică am acceptat şi am valorizat pozitiv comportamentul de atingere al învăţătoarei.

Total acord Parţial acord Parţial dezacord Total dezacord

2. În liceu am considerat inoportun comportamentul de atingere din partea profesorilor.


3. În facultate mi se pare inoportun şi caraghios comportamentul de atingere din partea profesorilor.


4. Comportamentul de atingere din partea educatorului poate fi un semn de încurajare, de stabilire a unei relaţii afective pozitiv.


5. Comportamentul de atingere din partea educatorului este pentru mine un semn de tendinţă de dominare.


6. Comportamentul de atingere nu are ce căuta în spaţiul educaţional formal.


7. Scrieţi cinci cuvinte care vă vin în minte atunci când vă gândiţi la comportamentul de atingere:

1 2 3 4 5


Există persoane care, chiar şi în cazul unor necunoscuţi au tendinţa de a se apropia, de „ a

li se băga în suflet” nu doar la figurat ci, mai întâi, la propriu. Prima reacţie a celui „invadat” este

aceea de retragere, ca tendinţă de autoapărare.

Pentru profesori cancelaria este un spaţiu numai al lor. De aceea, intrarea unui elev în

cancelarie poate genera reacţii violente din partea unor profesori exclusivişti. Se pune întrebarea,

elevii au un spaţiu numai al lor? Dacă, şuetele la toaletă par a fi o acoperire a acestei nevoi de

spaţiu intim, şi aici profesorii „ au voie” să intre şi să controleze. Este adevărat că e nevoie de

control; drogurile, fumatul trebuie să fie aflate sub controlul educatorilor. Dar modul în care se

face acest control trebuie să fie atent realizat, pentru ca el să aibă efectul dorit şi să nu întoarcă

lucrurile în defavoarea relaţiei educator- educat.

Este interesant de discutat din acest punct de vedere despre implicaţiile a două sisteme

organizatorice ale instituţiei de învăţământ.

În tări ca a noastră, de exemplu, fiecare clasă de elevi, ca structură grupală, are spaţiul ei

bine definit în care îşi desfăşoară activitatea. Acest spaţiu este cumva reprezentativ pentru

sintalitatea grupului respectiv. Aici profesorii vin la ore şi sunt întâmpinaţi cu o mai mică sau

mai mare simpatie. În spaţiul respectiv elevii se simt cumva stăpâni, deşi autoritatea apaţine

totuşi educatorului.

În sistemul de organizare al claselor mobile (de exemplu des întâlnit în SUA) elevii au ca

spaţiu personal dulăpioarele de pe culoare, unde îşi schimbă în fiecare pauză materialele de lucru

şi se întreaptă, adesea în alte structuri grupale, către cabinetele profesorilor. De data aceasta

spaţiul este în totalitate al profesorului. Elevul vine aici.

◘ Expresia feţei (mimica)

Din punctul de vedere al expresivităţii feţei se poate spune că există două categorii

distincte de educatori (şi oameni în general): cei expresivi (unii cu dominantă pozitivă,

stimulativă a expresiei faciale, alţii cu dominantă negativă a acestei expresii şi alţii cu o mare

mobilitate a expresiei facilale) şi cei „opaci” pe faţa cărora nu se poate citi niciodată, nimic.

Expresiile faciale dominate sunt înlocuite ocazional de alte expresii circumstanţiale dar ele ajung

să caracterizeze o persoană. Se vorbeşte astfel de persoane cu expresie veselă, de depresivi, de

persoane triste, de „ figuri speciate”, de „figuri parşive” etc.

77

AplicaţieAnalizaţi în manieră SWOT fiecăre sistem din perspectiva “spaţiului” intim.


Expresia feţei este primul lucru cu care venim în contact în relaţiile interpersonale. Ea ne

dă o serie de informaţii despre persoana din faţa noastră, pe care le recepţionăm mai mult sau

mai puţin conştient.

Problematica originii expresiei faciale este controversată în literatura de specialitate.

Există autori care susţin că aceasta are o componentă nativă şi aduc drept argument faptul că un

copil născut surd şi orb are pentru plâns, râs, furie aceeaşi expresie facială ca şi un copil normal.

(Weitz,1979, apud Hall & Hall, 1988, p.183). Cu toate acestea, există alte opinii potrivit cărora,

nuanţarea expresivităţii faciale ţine de experienţa în mediul social, se învaţă prin imitaţie şi, în

acest caz, copilul orb nu va ajunge nicodată la performanţele expresivităţii unui copil normal.

Autorii citează şi comparaţii cu primatele : astfel expresia facială a „învingătorilor vs învinşilor”

în spaţiul de joacă este asemănătoare cu aceea a primatelor aflate în aceeaşi situaţie de „câştig-

pierdere”. (Henley, 1977, lucrare nepublicată dar citată de Hall & Hall, 1988, p. 183). Acelaşi

autor susţine că atât la primate cât şi la om cel ce deţine un statut inferior are tendinţa de a

„zâmbi” (şi primatele o asemenea expresie, susţine autorul) mai mult decât cei cu statut superior,

atunci când se află faţă în faţă. Copiii par a zâmbi mai mult decât adulţii, femeile mai mult decât

bărbaţii. Sunt păreri ale aceluiaşi autor citat de Hall & Hall (1988, p.1983).

Ceea ce este important pentru relaţiile interumane şi, nu în ultimă instanţă, pentru relaţiile

interpersonale din câmpul educaţional, este că atenţia faţă de ce exprimă faţa interlocutorului

nostru este o condiţie esenţială a eficienţei comunicării. Copiii, fără a fi antrenaţi în acest sens,

sunt capabili să descifreze destul de uşor expresia facială a celor din jur. Astfl, mama spune

aceleaşi vorbe „Nu e voie să umbli în bibliotecă/ la bibelouri etc..”! „Nu e voie să umbli la

aragaz/ la foc!” Expresia facială (şi, desigur şi paraverbalul implicat) sunt însă diferite şi copilul

simte acest lucru.

Expresia facială este strâns corelată de manifestările organice ale emotivităţii. Adesea cei

„opaci”, fără o expresie facială relevantă, înregistrează trăiri afective puternice şi modificări

organice pe măsură. (Weitz,1977, apud Hall & Hall, 1988, p.185) De aceea se consideră că

exprimarea deschisă a emoţiilor este utilă sănătăţii. Autorii citaţi duc ideea mai departe şi afirmă

că ea este utilă şi unei bune relaţionări cu ceilalţi, în special în domeniul educaţional.

78

AplicaţieImaginaţi o situaţie în un anume gând vă determină o anume mimică. Reflectaţi

cum ar putea fi ea intepretată de doi eventuali observatori, în mod diferit. Explicaţi cauzele posibile ale acestei percepţii diferite.


◘ Contactul vizual

În comunicarea interpersonală contactul vizual are un rol deosebit de important.Despre

ochi se afirmă că reprezintă cea mai importantă parte a feţei. Evitarea sau incapacitatea de a

stabili contactul vizual cu interlocutorul stâjeneşte. Sunt cunoscute cazuri de educatori sau de

interlocutori care, vorbind cu clasa sau cu un partener fixează cu ochii un colţ de tavan sau de

duşumea şi nu dezvoltă un monolog impersonal care pierde treptat din consistenţă şi din interes.

La fel de stânjenitoare este însă şi fixitatea şi imobilitatea ochilor interlocutorului nostru. În

spaţiul educaţional al clasei prin contact vizual educatorul comunică cu fiecare dintre elevi chiar

dacă nu reuşeşte să stabilească şi o cumunicare de tip verbal cu fiecare dintre aceştia.

Există un optimum al contactului vizual pentru fiecare dintre situaţiile de relaţionare

interpersonală. Mama cu copilaşul său, doi parteneri aflaţi într.o relaţia afectivă specială dezvoltă

un contact vizual constant, cu o mai mare insistenţă, nederanjantă ci, dimpotrivă, stimulativă.

Ochii pot exprima o serie de gânduri, trăiri afective, atitudini. Se vorbeşte despre priviri

„drăgăstoase”, „îngrijorate”, ”gânditoare”, „temătoare”, „obraznice”, „frivole”,”defensive”,

„agresive” etc.

Adresarea privirilor în relaţiile interpersonale pare a ţine de statutul persoanelor aflate în

relaţie, aspect ce poate fi întâlnit şi la primate (Henley, 1977, apud Hall& Hall, 1988, p.186).

Astfel, cel cu statut inferior are tendinţa de a privi pe cel cu statut superior în mai mare măsură în

care simte acesta nevoia să o facă faţă de interlocutorul/ partenerul său. Profesorul poate chiar

utiliza privirea atentă a elevilor săi atunci când ei vorbesc ca pe o modalitate de a micşora

barierele dintre ei, tocmai pentru că, în mod inconştient se pare a se accepta ideea că profesorului

i „se cuvine” să nu privească la cel cu care vorbeşte dacă este inferior lui ca statut. Henley

extinde ideea şi în ceea ce priveşte relaţia femeie- bărbat susţinând că femeia priveşte mai mult şi

mai insistent către interlocutorul bărbat decât invers, semn al acceptării diferenţei de statut. În

acest sens se poate nuanţa interpretarea pentru că, de pildă, într-un cuplu cel ce are tendinţa să

privească mai mult şi mai insistent este cel ce are sentimente mai puternice (indiferent că este

femeie sau bărbat).

Există diferenţe marcante şi între diferitele culturi; dacă într-o cultură este politicos să-ţi

priveşti atent interlocotorul într-o altă cultură acest lucru poate fi semn de impoliteţe. De aceea

pentru educatorii care au în faţa lor elevi apartenenţi ai diferitelor culturi este dificil să se

adapteze, să interpreteze corect atitudinea lor dacă nu cunoaşte specificul culturii din care provin

şi nu doar din perspectiva contactului vizual ci şi al altor elemente ce ţin de nonverbal. Dacă

pentru un englez semnul de dispeţ prin privire este rotirea ochilor în partea superioară a cavităţii

lor, pentru un afro-caraibian semnul corespunzător este tot o rotire a ochilor dar în parte

79


inferioară a cavităţii lor, de exemplu (Hall & Hall, 1988, p.186). Soluţia pentru un educator

implicat în contexte educaţionale interculturale este aceea de a fi foarte atent la ce se întâmplă,

de a analiza atent fiecare situaţie şi de a se adapta „din mers”, în funcţie de feedback-ul primit de

la fiecare dintre partenerii de relaţie interpersonală. Expresia facială, contactul vizual şi gestica

sunt strâns legate în comunicare. Ele trebuie urmărite atent, trebuie descifrată semnificaţia lor şi

dat un răspuns în raport cu această semnificaţie. Un alt exemplu de diferenţiere culturală ar fi cel

al gestului specific ce solicită „linişte”!- degetul lipit de buze; câteva culturi africane dau însă o

altă semnificaţie acestui gest, şi anume el exprimă jenă, timiditate.

Felul în care stăm, ne mişcăm, mişcăm mâinile când vorbim, felul în care ţinem

picioarele când suntem aşezaţi pot să exprime, violenţă, dorinţa de a ne impune sau de a fi cât

mai expliciţi (în cazul unei gestici abundente cu mâinile dar fără violenţă); picioarele adunate

sub scaun pot fi semn de teamă sau de timiditate; iată că gesturile în ansamblul lor denotă nu

doar apartenenţa la o cultură ci şi specificul personalităţii fiecăruia dintre noi. Unele gesturi sunt

neintenţionate şi în acest caz „ne trădează”, altele sunt „construite” conştient şi ele comunică

despre noi ceea ce vrem noi să comunice.

Mişcarea mâinilor în comunicare a fost un aspect mai serios cercetat. Eckman şi Friesen,

1972 (apud Hall & Hall, 1988, p.187) disting trei categorii de gesturi ale mâinilor:

1. Semne care au o traducere explicită prin cuvinte de tipul „ opreşte”, „continuă”, e

OK! etc. Din păcate şi semnele specifice acestor înţelesuri diferă de la cultură la cultură

şi îngreunează activitatea educaţională sau relaţia interpersonală în grupuri interculturale.

2. Gesturi ale mâinilor care acompaniază vorbirea şi care nu au semnificaţii speciale dar

pot fi specifice unei persoane sau alteia. De obicei ele se conjugă cu o anume

expresivitate facială şi un anume fel de a privi. Uneori ele completează sau nuanţează

mesajul verbal, chiar contrazicându-l (voit sau involuntar). Gestica prea abundentă a

mâinilor poate fi stânjenitoare în comunicare.

3. Gesturi gen tic precum înşurubarea părului, scărpinatul, plesnitul palmelor fără o

semnificaţie anume, ştersul palmelor de haine; acestea de obicei perturbă comunicarea şi

cu cât sunt mai dese cu atât devin mai ridicole.

Gestica a doi interlocutori poate „trăda” şi calitatea relaţiei lor; astfel acolo unde

comunicarea se desfăşoară armonios se înregistrează o anume sincronizare a gesturilor celor doi,

ca într-un balet coodonat inconştient. Acolo unde nu există armonie în comunicare se

înregistrează desincronizări majore. (Condon citat de Weitz, 1979, apud Hall & Hall, 1988,

p.188). În literatura de specialitate se vorbeşte în acest sens de „ comportamentul în oglindă”. El

trebuie să se constituie chiar ca o preocupare într-o relaţie în care partenerii doresc să comunice

80


cu adevărat. Când cineva îţi solicită sprijin şi ţi se adresează cu o faţă tristă, cu privire îngrijorată

şi frecându-şi mâinile, chiar dacă eşti surprins într-un moment în care ai auzit o veste bună şi eşti

foarte vesel, pentru a nu scurtcircuita comunicarea este necesar să adopţi o mimică şi o gestică

cât mai apropiată de aceea a interlocutorului.

Relaţia de „putere” vs „supunere” este de asemenea trădată de gesturi. Astfel, un

profesor/ director poate să se aşeze relaxat pe scaun, cu picioarele într-o poziţie lejeră, (dacă e

bărbat chiar cu mâinile împreunate la ceafă); elevul/ subalternul va sta pe scaun, poate doar pe un

colţ al lui, cu picioarele adunate sub scaun, cu trunchiul uşor aplecat înainte, semn al supunerii

( cu accentele ei mai evidente sau nu).Dacă ar adopta aceeaşi poziţie ca profesorul/ şeful ar fi

considerat probabil ca insolent. (Hall & Hall, 1988, p.188).

◘ În comunicarea nonverbală un rol deosebit îl au aşa numitele elemente supraadăugate.

Ele se referă la îmbrăcăminte, la accesorii (bijuterii, cordoane, poşete etc.), la parfumuri,

machiaj, coafură care, voluntar sau involutar au încărcătura lor de semnificaţii ce ţin atât de

cultura din care provine un personaj cât şi de specificul personalităţii sale.

■ Paraverbalul

Acest termen este utilizat pentru acele aspecte ale vorbirii care includ în ele elemente ce

nuanţează (prin accentuare sau prin contrazicere) mesajul verbal implicat. În acest domeniu s-au

realizat o serie de cercetări şi s-a realizat o relaţie între trăirile afective şi „modul de vorbire”

care pare a le trăda.(Weitz, 1979, apud hall & Hall, 1988, p.199). Copii mici comunică trăirile lor

afective prin sunete, chiar şi prietenii noştri necuvântători o fac şi, mai mult, înţeleg în ce stare

de sirit se află stăpânul lor după felul în care îi vorbeşte.

Aspecte ale paraverbalului cu semnificaţii deosebite sunt:

timbrul vocii ( când dăm telefon într-o casă în care nu sunt copii mici, un „alo” spus de

un copil ne comunică fie că gazda are vizitatori, fie că am greşit numărul; prietenul

nostru care ne răspunde „alo” „pe nas” ne comunică faptul că are guturai;; când dăm

telefon unui necunoscut după voce putem „ghici” destul de des cam ce vârstă are etc.

pronunţia unor sunete ne poate informa asupra originii interlocutorului (ca limbă maternă

sau ca dialect);

81

Aplicaţie

Formulaţi câteva exemple pentru a susţine argumentat ideea de mai sus.


pronunţia cuvintelor (intonaţia), ritmul vorbirii, pauzele, accentele şi tăcerile (cu

semnificaţii multiple date de expresia facială sau de gestică) sunt alte elemente ale

paraverbalului.

Hall & Hall (1988, p.200) concluzionează asupra rolului comunicării nonverbale prin

trimitere la testele care măsoară câteva canale ale comunciării nonverbale; printre acestea este

citat testul PONS (Profile of Non-verbal Sensitivity) construit de Rosenthal et al citat de

Wolfgang în 1979. Acesta este un set comptex de proceduri care implică subiectul în urmărirea

unor filme, acultarea de discuri; el măsoară diferite aspecte ale nonverbalului în mod separat şi

conştientizarea modului în care sunt utilizate diferitele canale de comunicare non-verbală

reprezintă cheia sensibilizării individului. Nu este un test care poate fi util pregătirii profesorilor

în opina autorilor citaţi.

Poate că cel mai util mod de a educa comunicarea nonverbală la educatori este exersarea

diferitelor aspecte prezentate anterior în grupuri de lucru, determinarea conştientizării rolului

acestui tip de comunicare din perspectiva acurateţei comunicării, a eficienţei acesteia, prin

exersare dar şi prin reflecţie dirijată asupra experienţelor proprii.

Comunicarea nonverbală este adesea utilizată pentru a se face judecăţi de valoare asupra

comunicării; ea este descrisă de Watzlawic et al ,1967(apud Hall & Hall, 1988, p.202) ca o

„metacomunicare”. Urmărind spectacole TV, talk-show-uri, discursuri nonverbalul şi

paraverbalul pot spune mult dincolo de cuvinte şi, uneori, chiar altceva decât spun acestea.

Şi profesorul comunică nonverbal cu clasa, iar aspectele de metacomunicare sunt adesea

foarte bine descifrate de elevi şi ei răspund mai degrabă mesajului lor decât mesajului verbal

dacă cele două mesaje nu sunt în concordanţă. De aceea, educarea limbajului trupului şi a

aspectelor paraverbale în comunicarea didactică credem că trebuie să ocupe un loc important în

formarea educatorilor, atât în cea iniţială cât şi în cea continuă care oferă posibilitatea

împărtăşirii experienţelor pozitive şi negative ale unei vieţi active în plan profesional.

6.5.4. Conculzii

82

AplicaţieAnalizaţi paraverbalul unui personaj şi specificaţi cum a contribuit acesta la nuanţarea mesajului verbal transmis.


Cele trei canale de comunicare- prin limbă, prin fantezie (imagini) şi prin limbalul

trupului şi semnificaţiile paraverbalului formează un tot unitar şi joacă un rol deosebit în ceea ce

priveşte eficienţa relaţiilor interpersonale în general şi a celor din câmpul unităţilor de

învăţământ în mod special. De aceea, atât în formarea educatorilor cât şi în formarea managerilor

şcolari trebuie să li se acorde o importanţă mai mare, o tratare explicită. Dacă acest lucru se

realizează corespunzător, managerii şcolari vor asigura un climat organizaţional în care este clară

coştientizarea impactului comunicării complexe asupra eficienţei activităţii educaţionale, iar

educatorii, la rândul lor, vor acţiona corect şi conştient pentru dezvoltarea potenţialului de

comunicare complexă la elevii lor.

7. Condiţii ale unui management eficient al relaţiilor um■ane în câmpul

educaţional

Pe lângă pregătirea de calitate a educatorilor şi a managerilor instituţiilor de învăţământ

din perspectivele problematicii abordate în capitolele anterioare, pe lângă o bună recrutare şi

selecţie a acestora, o serioasă perfecţionare în cunoştinţă de cauză a personalului instituţiei

(aspecte ce vor face obiectul unui capitol următor) conducerea activităţii în condiţii de relaxare şi

de evitare a stresului se constituie ca o condiţie majoră a calităţii managementului relaţiilor

interumane în câmpul educaţional formal.

7.1. Ipostaze ale stres-ului în activitatea educaţională

■ Conceptul de stres

Stresul cunoaşte o multitudine de definiţii. Dintre acestea prezentăm câteva.

Stesul este definit ( Grand Dictionnaire Hachette, 1993) ca „ansamblu de persturbaţii

fiziologice şi metabolice provocate în organism de către agenţi agresivi variaţi (şoc traumatic,

chirurgical,emoţii, frig etc.)”

Dicţionarul de neologisme (Marcu F şi Maneca C, 1978) defineşte stresul ca pe un

„ansamblu de reacţii fiziologice prin care organismul uman răspunde unui agent stresant

înc4ercând să se apere şi să-şi menţină echilibrul de bază”; mai este definit şi ca „efort,

încordare, tensiune neuropsihică”, sau ca „ ansamblu de perturbaţii organice sau psihice”

recunoscându-i-se, astfel şi componenta psihică alături de cea fiziologică şi metabolică.

Pentru un manager educaţional (educator) sau un manager de instituţie de învăţământ

sursele de stres sunt multiple, mai ales în condiţiile tranziţiei, în condiţiile implementării unei

reforme ale cărei puncte cardinale nu sunt încă foarte clare, ale cărei elemente tactice sunt

confuze şi adesea aleatorii. Elevii înşişi nu mai sunt cei cu care şcoala s-a obişnuit, comunitatea

83


s-a schimbat fundamental, sistemul valoric este extrem de puţin definit, părinţii au altfel de

pretenţii şi un alt gen de impact în viaţa şcolară, legislaţia s-a schimbat şi este într-o perpetuă

schimbare etc.Toate acestea duc la o viaţă extrem de agitată şi la îndeplinirea cu mare dificultate

a multitudinii de sarcini, adesea insuficient înţelese sau greu de înţeles, la imposibilitatea de a

ţine pasul cu tot ceea ce viaţa şcolară ridică drept probleme de soluţionat. Stres-ul pentru oamenii

şcolii a făcut obiectul mai multor studii dintre care sunt citate cele ale lui Kyriacou,1980, şi

Dunham,1986, (apud Everard, K.B., Morris, G., 1996).

■ Problematica stres-ului presupune examinarea a trei aspecte importante

cauzele generale şi cele specifice spaţiului educaţional

simpotomele

modalităţile posibile de rezolvare.

Orice tip de activitate profesională presupune acţiunea unor factori de stres. Stres-ul

însuşi putând fi chiar benefic întrucât provoacă şi motivează, ajută la obţinerea performanţei şi

deci, a satisfacţiei. Când stres-ul, ca stare de dezechilibru, depăşeşte anumite limite, mai ales în

cazul personalităţilor caracterizate prin activism, acesta poate provoca probleme serioase, de

sănătate fizică sau nervoasă.

◘ Cauze posibile:

Aceste cauze au un efect cumulativ, nu acţionează singular. Astfel, problemele familiale ale

educatorului/managerului:

un eventual divorţ,

probleme de sănătate personale sau în familie au un impact major şi cauzează stres-ul;

chiar şi evenimentele fericite (zile de naştere, onomastice, sărbători) pot provoca stres,

prin preocuparea pentru pregătirea lor, mai ale în condiţiile suprapunerii cu sarcini

profesionale, prin aşteptarea unor invitaţi cu care relaţiile interpersonale sunt prefigurate

a fi mai dificile sau cu care nu au existat contacte anterior etc.

La aceasta se adaugă :

dificultatea crescândă a comportamentului elevilor;

schimbările în planul educaţiei;

condiţiile “sărace “ ale activităţii- resurse materiale şi financiare insuficiente;

presiunea timpului;

conflictele interne, confuziile legate de roluri, supraîncărcarea;

un ethos scolar care nu susţine activitatea educatorului/ managerului;

stilula managerial autocratic sau administrativ sau pasiv sau grijuliu sau stimulativ (fiecare

cu aspectele sale negative ce pot deveni factori de stres;

84


legislaţia mereu în schimbare;

introducerea salariilor confidenţiale în contextul în care nu există o grilă validă şi

transparentă de evaluare a prestaţiei profesionale;

salariile şi gradaţiile de merit, de asemenea introduse fără o metodologie clară, tranparentă;

statutul precar la educatorului în câmpul social;

nivelul scăzut al salariilor care nu fac posibilă satisfacerea unor nevoi personale şi

profesionale etc.

◘ Simptome:

Reacţiile la stress sunt destul de diferite de la o persoană la alta. Simpotomele pot fi de

ordin comportamental, emoţional (afectiv), mental sau/ şi fizic/ fiziologic. Printre simptomele

enumarate în cazul profesorilor/ managerilor (Everard, K.B., Morris, G., 1996, p. 115) sunt:

reducerea contactelor cu exteriorul unităţii de învăţământ,

frustrare şi lipsa de achiziţii noi,

apatie şi iritabilitate, a

gresivitate mascată,

dorinţa de a renunţa la activitatea de la catedră din cauza unei slabe satisfacţii în muncă

(Schwab,1983 apud hall & Hall, 1988, p.210) etc.

◘ Remedii

Organizaţia poate lupta cu stres-ul prin adoptarea unor măsuri preventive. În industria

vestică există chiar o preocupare serioasă în acest sens, (Everard, K.B., Morris, G., 1996, p. 115),

fiind deschise servicii speciale ce asigură selecţia personalului pentru a se realiza

compatibilitatea persoană-post, ce realizează evaluări periodice care relevă apariţia unor

eventuale probleme cauzatoare de stres, recomandă sau chiar realizează perfecţionări pentru a

creşte încrederea în capacitatea de performanţă, se stimulează munca în echipă care asigură

sprijin din partea grupului. Analiza relaţiilor cu managerii, a stilului de conducere, discuţia

deshisă a subiectului, eliminarea confuziilor a cauzelor de conflict şi a supraîncărcării fac

posibilă găsirea unor soluţii pentru detensionarea atmosferei de lucru.

Lucrarea citată recomandă câteva sugestii pentru fiecare individ: (Everard, K.B., Morris, G .,

1996, p. 116):

organizarea mai bună a timpului propriu;

identificarea persoanelor şi a sarcinilor ce-ţi mănâncă inutil timpul şi renunţarea la

contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor pe cât posibil) şi diminuarea

timpului acordat sarcinilor în cauză;

“descărcarea” grijilor pe o foaie de hârtie înainte de culcare;

85


exerciţii de relaxare (mai ales respiratorii);

alocarea de timp pentru realizarea unor activităţi care vă fac plăcere;

încercarea de a te privi obiectiv în contextul mediului tău, cautarea cauzele even-

tualelor încordări nu doar la nivelul propriei persoane ci şi la nivelul mediului;

împărtăşirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un prieten, căutarea de

soluţii prin forţe proprii chiar dacă asistaţi de aceste persoane. Persoana aleasă este

bine să aibă ea însăşi experienţa stării de stress pentru a avea capacitate empatică;

există şi posibilitatea întâlnirii în cadrul unui “grup de stres” condus de un consilier

specializat, pentru că alături de oameni aflaţi “în aceeaşi barcă” se pot găsi mai bine

soluţii viabile (după Baron şi Thompson (apud Everard, K.B., Morris, G., 1996, p.

117).

Adăugăm câteva sugestii:

renunţarea la atitudinea reactivă, de reclamare perpetuă a piedicilor (chiar şi

obiective) ce stau în calea activităţii eficiente şi concentrarea pe ceea ce poate

fiecare să rezolve eficient (atitudine proactivă);

reducerea factorilor de stres ce ţin de managementul clasei de elevi şi al

demersului didactic şi care stau în puterea fiecărui profesor/ educator;

pentru managerii instituţionali, abordarea unui stil traziţional de consudere,

focalizat pe situaţii şi particulaităţile lor, cu fructificarea aspectelor pozitive ale

stilului managerial dominant (pe care fiecare manager trebuie să şi-l cunoască);

îmbunătăţirea tehnicilor destinate atitudinii calme şi gândirii pozitive (schimbarea

atitudinii în perceperea situaţiilor);

educarea comportamentului asertiv.

Iwanicki, 1983 (apud Hall & Hall, 1988, p.211) enumeră câteva condiţii de ordin

organizaţional menite să reducă stres-ul:

existenţa unor finalităţi clare, acceptabile şi acceptate de către personal ;

egalizarea optimă a „puterii „ prin utilizarea preponderentă a mecanismelor

colaborării şi mai puţin a coerciţiei;

lipsa distorsiunilor în fluxul comunicaţional la nivelul personalului;

coeziunea personalului şi stabilitatea angajamentului acestuia în bunul mers al

unităţii.

Am adăuga drept condiţii:

existenţa unei viziuni clare cu privire la valorile fundamentale promovate şi împărtăşite;

formularea unei misiuni clare, corelative cu viziunea;

86


antrenarea elevilor ca parteneri activi ai staff-ului în activitatea instituţiei de învăţământ;

îmbunătăţirea conştientă a deprinderilor de comunicare pe orizontală şi pe verticală;

existenţa unor strategii clare de rezolvare a conflictelor;

tendinţa de construcţie a unei echipe într-un climat organizaţional cu o cultură

organizaţională cel puţin în curs de definire.

Hall & Hall (1988, p. 208) aduce în discuţie şi rolul percepţiei personale a factorilor de stres.

Ceea ce pentru o persoană este factor generator de stres (o sarcină nouă, impactul cu un colectiv

nou de elevi, de colegi) pentru altul poate fi un factor motivator, provocator cu valenţe pozitive.

Astfel un profesor ce a avut probleme cu propria mamă va considera stresant să aibă ca manager

o femeie.

Pentru un educator român de exemplu, zgomotul făcut de elevi în clasă, în condiţii

de activitate interactivă poate fi factor de stres, dacă acesta lucrează încă după paradigma

didacticii clasice sau chiar moderne. Pentru un profesor vestic este normal ca un elev să

iasă din bancă, să-şi rezolve problemele legate de sarcinile de lucru cu un alt coleg, chiar să

iasă din clasă fără să deranjeze, nu consideră aceste aspecte ca pe nişte factori de stres.

Pentru elevul/ studentul român poate fi factor de stres evaluarea cu cartea/

materialul în faţă când i se cere să rezolve gândind o sarcină de lucru şi nu reprezintă un

factor major de stres solicitarea reproducerii din memorie a textului unui curs/ lecţii.

87

AplicaţieIndividual reamintiţi-vă o situaţie recentă stresantă. Retrăiţi-o pentru câteva secunde în minte şi în suflet. Apoi completaţi tabelul următor., l, sauFactori de stres

Manifestări specifice în plan Remedi

Comporta-mental

Afectiv Mental Fizic- fiziologic

Ce ţin de propria

persoană

Ce ţin de factori

obiectivi/ exteni

În grupuri de câte 5 analizaţi şi comparaţi răspunurile individualeSe prezintă concluzii în faţa grupului mare


Kyriacou şi Sutcliffe, 1979 pe de o parte şi McIntyre,1984, pe de altă parte (apud Hall &

Hall, 1988, p.214) subliniază o interesantă relaţie între sensibilitatea la stres a profesorilor şi

aspectul „locus al controlului”: astfel profesorii ce au raportat un înalt nivel de stres reclamă şi

un control scăzut al proriei lor vieţi. Acest lucru corespunde descoperirii lui Miller ,1980, (apud

Hall & Hall, 1988, p.214) care, în baza unui experiment bine controlat afirmă că puterea de

control asupra unei situaţii reduce substanţial stres-ul generat de situaţia respectivă.

Pe de altă parte Smilansky, 1984, (apud Hall & Hall, 1988, p.214) raportează că cei mai

buni profesori reclamă şi un nivel ridicat de stres; explicaţia dată ţine de încrederea acestora în

rezultatul muncii lor care le-a dat deschidere spre recunoaşterea existenţei stres-ului. Am putea

completa cu ideea că un profesor bun are şi un nivel ridicat de aşteptare şi o angajare serioasă în

activitate şi, în aceste condiţii este mai vulnerabil la factorii obiectivi de stres, care nu sunt puţini

în câmpul educaţional.

Woolhouse, Hall şi Woostre,1985, (apud Hall & Hall, 1988, p.214) au realizat un

experiment în care profesorii au fost puşi în situaţia de a alege dintre mai multe alternative de

rezolvare, acest control sporit implicat de şansa de alegere reducând condiţiile de stres.

Un bun management personal al stres-ului presupune aşadar:

o foarte bună cunoaştere de sine şi o imagine consolidată a sinelui;

stimă de sine;

capacitate/ forţă de control a propriei activităţi;

echilibru între atribuirea situaţională şi cea dispoziţională;

gândire pozitivă;

comportament asertiv;

capacitate de comunicare interpersonală complexă şi eficientă;

abilităţi de relaţionare interpersonală;

demnitate;

curaj

simţul umorului ;

capacitatea de relaxare etc.

7.2. Relaxarea o condiţie a relaţiilor interpersonale eficiente în câmpul educaţional

Relaxarea o condiţie necesară a activităţii eficiente este, aşa cum am prezentat anterior şi

o condiţie a managementului stres-ului.

88


Relaxare poate fi de finită ca proces, „acţiunea de a se relaxa şi rezultatul ei, destindere, slăbire,

scădere (Marcu F şi Maneca C, 1978, Dicţionarul de neologisme) . Grand Dictionnaire Hachette,

1993, defineşte relaxarea ca pe întoarcerea unui sistem la starea sa de echilibru.

Viaţa la şcoală poate încărca de tensiune nervoasă atât pe elevi cât şi pe profesori sau

managerii instituţionali. O mare nedreptate făcută unui elev de către un profesor la care acesta

ripostează adolescentin dar cu dreptate şi este pedepsit după aceea peste măsură îl încarcă de

tensiune. O critică maliţioasă din partea unui coleg, o observaţie dură şi nefondată din partea

directorului sau o remarcă răutăciasă din partea unei secretare îl poate încărca de tensiune

nervoasă pe profesor cel puţin în aceeaşi măsură ca şi disputa cu un elev necuviincios. Tensiunea

nervoasă se traduce la nivel fiziologic prin tensiune musculară în special dar şi prin dureri de cap

şi alte simptome care pot fi nuanţate, în funcţie de starea de sănătate generală a celui în cauză.

În şcoală poate fi ameninţată stima de sine dar şi securitatea peronală. Dacă până acum

puteam să dăm exemple de utilizarea armelor de foc, a bombelor sau de atacuri de bande de

huligani doar cu referire la alte ţări, din păcate şi în şcolile noastre îşi fac apariţia fenomene

similare.

În toate aceste condiţii cunoaşterea unor tehnici de relaxare nu poate fi decât utilă. Cum

tehnicile de relaxare în poziţia culcat (cum este şi training-ul autogen –Luthe şi Schultz,1965)

nu sunt la îndemână în şcoală ele nu fac obiectul acestei prezentări dar cunoaşterea lor este utilă.

Ele se pot aplica acasă, după ce educatorul şi-a încheiat activitatea şi înainte de a-şi descărca

tensiunea nervoasă în spaţiul intim al familiei. Există şi tehnici de relaxare în poziţia în picioare

şi care presupun relaxarea în câteva minute a gâtului, umerilor, trunchiului, braţelor, picioarelor

şi regularizarea respiraţiei. Deţinerea lor poate fi de folos, susţin Hall & Hall (1988, p.221) în

timpul unor activităţi mai dificile.

Importantă este contientizarea nevoii de relaxare, de reducere a tensiunii musculare şi,

odată cu ea, a tensiunii nervoase care pot fi stavile serioase în calea activităţii eficiente.

8. Dezvoltarea relaţiilor de grup- aspect cheie al managementul relaţiilor

interpersonale în câmpul educaţional

Aproape întreaga perioadă de şcolaritate pe care o parcurge omul în primele etape

ontogenetice este dominată de individualism, de formularea unor sarcini de lucru individuale,

activitatea în grup fiind fie doar o declaraţie, fie o faţadă care stimulează mai degrabă tot

competiţia şi nu cooperarea. Acest lucru nu se întâmplă numai în învăţământul nostru. Hall &

Hall (1988, p.223) fac o trecere în revistă a învăţământului primar şi secundar britanic şi

89


subliniază exact aceeaşi idee, aducând ca argumente rapoarte întocmite de inspectori ai

Majestăţii Sale (HMI Primary Survey- DES, 1978 şi the Oracle Research Project avându-i ca

autori pe Galton şi Smith în 1980 şi pe Lunn în 1984. Dacă în şcoala primară se încearcă uneori

să se lucreze în grupuri practic se înregistrează tot acţiuni individuale, iar în învăţământul

secundar „evaluarea pare să domine curriculum-ul” (Hall & Hall ,1988, p.223), ceea ce face greu

posibilă „aventura cooperării”. Formaţi în acest fel elevii deveniţi studenţi, se adaptează greu

unor sarcini reale de grup. Autorii citează cazul studenţilor proprii la cursul de „Relaţii umane”

în Notthingam când, solicitaţi fiind să-şi citească unul altuia eseurile proprii şi să coopereze în

realizarea unor proiecte, au întâmpinat dificultăţi reale de adaptare la sarcină. Ei raportează că

simt ca un fel de înşelăciune scrierea unui eseu după ce au ascultat un alt eseu pe aceeaşi temă.

Trăirile afective şi atitudinile implicate în activitatea de grup sunt complexe. Se înregistrează

teama de evaluare a propriului produs de către ceilalţi, jena de a se exprima deschis în public,

teama de a formula o idee critică la adresa celuilalt sau plăcerea de a ataca pe celalalt chiar şi

când nu ai argumente cu ideea inconştientă că atacând te aperi, nevoia de ocrotire a stimei de

sine, nevoia de dominare la unii, tendinţe submisive la alţii.

Hall & Hall (1988, p.224) încearcă să departajeze cele trei situaţii : cooperare, competiţie,

individualizare, definindu-le aproximativ în felul următor (definiri adaptate şi completate):

Cooperarea presupune o situaţie în care în baza unui scop comun (formulat de ei înşişi sau

solicitat print-o sarcină de lucru), membrii unui grup lucrează împreună pentru a realiza

finalitatea respectivă.

90

Aplicaţie.

Fiecare este solicitat să realizeze în câteva rânduri o prezentare a „propriilor visuri de viitor”.La tutorial fiecare citeşte ce a scirs în faţa partenerilor care vor înregistra în scris o analiză de tip SWOT a prezentărilor (puncte forte, puncte slabe, oportunităţi şi temeri relevate). După terminarea prezentărilor se citesc pe rând toate analizele făcute de partenerii de lucru fiecărei prezentări, fără a se comenta asupra lor. Fiecare participant va înregistra pe o foaie de hârtie răspunsurile la următoarele întrebări/ cerinţe:

1. Ce gândesc despre ce s-a spus în legătură cu prezentarea mea ?2. Ce simt despre ce s-a spus în legătură cu prezentarea mea?3. Ce am simţit când am fost solicitat să citesc prezentarea?4. Ce am simţit când am fost solicitat să fac evaluarea clorlalte prezentări?

Se realizează apoi o discuţie liberă asupra acestor răspunsuri în cadrul fiecărui grup.În faţa grupului mare se prezită concluzii rezultate din aceste discuţii finale.


Competiţia presupune existenţa unui câştigător, sau a unor trepte de câştig corelate cu

statutul de perdanţi al celor ce nu găsesc un loc pe nici una dintre treptele de câştig.

Activitatea individuală presupune ca realizarea scopului de către fiecare individ să nu fie în

nici un fel corelată cu performanţa celorlalţi ci să fie evaluată individual.

Autorii subliniază faptul că acolo unde cooperarea este cu adevărat stimulată se înregistrează

treptat şi performanţe mai buen corelativ la sarcinile de lucru şi o participare motivaţional

afectivă mai bună (Hall & Hall, 1988, p.224). Productivitatea este mai mare, elementele de

creativitate sunt mai evidente, la fel ca şi implicarea emoţională. Aceasta din urmă determină

anumite cote ale motivaţiei intrinseci pentru activitate, o mai bună raportare la sine, cu creşterea

treptată a stimei de sine, dorinţa de implicare activă.

Dacă în formările continue profesionale din zona industrială, economică se pune un accent

serios pe activitatea de cooperare, fără cooperare neputându-se vorbi de eficienţă, în şcoală încă

paşii spre activitatea ce stimulează spiritul de echipă sunt timizi. Şi cercetările în domeniu sunt

încă puţine. Schmuck & Schmuck, 1975 (Hall & Hall, 1988, p.225) evidenţiază în baza unor

cercetări următoarele condiţii pentru activitatea de grup productivă la clasă:

1. Existenţa unor relaţii interpersonale stimulative, caracterizate printr-un nivel de aşteptare

înalt de la educator către elevi şi între elevi ca parteneri.

2. Conducerea ( de către lider) este realizată prin parteneriat cu elevii, aceştia fiind implicaţi

în luarea deciziilor ce privesc activităţile lor, modul de realizare a acestora, ideea fiind aceea de a

le da un mai înalt simţ al controlului propriei vieţi şcolare.

3. Cultivarea spiritului de prietenie care pare a avea efecte pozitive asupra climatului de

muncă şi asupra rezultatelor acesteia.

4. Linii deschise de comunicare care fac posibilă împărtăşirea de opinii şi dezvoltarea unor

relaţii afective pozitive.

Soluţii pentru dezvoltarea capacităţilor de lucru în grup în anii de şcoalritate sunt

multiple: de la introducerea unor discipline care vizează explicit acest aspect, până la utilizarea

în managementul clasei în timpul procesului didactic a activităţii de grup, important este să se

91

AplicaţieCompletaţi individual răspunsul la următoarea problemă:Sarcinile de grup realizate pe parcursul anilor de facultate au însemnat pentru voi:Aspecte pozitive în plan:Cognitiv Afectiv Motivaţional Volitiv Atitudinal Aptitudinal

Aspecte negative în plan:Cognitiv Afectiv Motivaţional Volitiv Atitudinal Aptitudinal


obţină o atitudine de schidere către ceilalţi, abilităţi de comunicare complexă eficientă, motivaţie

intrinsecă pentru muncă, o mai ridicată stimă de sine corelată cu respectul pentru ceilalţi, dorinţa

de performanţă a activităţii grupului şi a performanţei proprii, implicit etc. Uneori dezvoltarea

acestor aspecte este extrem de dificilă, în special atunci când în clase există elevi cu probleme de

comportament, cu probleme de dezvoltare afectivă normală (cu etiologii sociale, în special), cu

diferenţe majore între culturile din care provin. Dar realizarea lor în timp, cu o muncă artizanală

este perfect posibilă şi în acest condiţii şi, mai ales, este extrem de utilă în pregătirea pentru viaţa

reală.

Atitudinea (cel puţin de început) a elevilor/ studenţilor faţă de activitatea de grup este

marcată de reticenţă, de teamă uneori, de sentimentul pierderii de timp, de nevoia de protecţie a

imaginii de sine; unii se manifestă chiar violent împotriva acestor modalităţi de lucru. Cu toate

acestea, văzută în evoluţie activitatea de grup întregistrează o destul de mare adeziune afectivă

din partea celor implicaţi, cei mai mulţi recunoscând, în final, aventajele sale în plan formativ.

Importantă este însă şi atitudinea dulţilor educatori faţă de activitatea de cooperare, de

grup, din dublă perspectivă: aceea de propunător/ facilitator al unor astfel de activităţi cu elevii

şi, nu în ultimul rând aceea de participanţi activi în grupuri de lucru cu colegi din aceeaşi şcoală

sau din şcoli similare(complementare) pentru realizarea unor sarcini punctuale.

Din experienţa destul de semnificativă de activitate cu adulţii din câmpul educaţional

se pot susţine câteva concluzii rezultate în urma unor observări pe parcursul a cel puţin 12 ani:

Adulţii educatori declară ca avantajoasă munca în grup în managementul clasei de elevi dar o

practică destul de timid.

Când sunt solicitaţi să lucreze în grup reacţia de reţinere (dacă nu de respingere chiar) este

mai puţin evidentă decât la elevi/ studenţi, dar nu neapărat mai puţin puternică. Ea se manifestă

de obicei disimulat, prin atitudinea adultului care nu „are chef să piardă timp”, dar se supune

„dacă acesta este jocul”. În fapt nonverbalul trădează :

o teama de a-şi exprima o opinie în faţa unor colegi de breaslă din nevoia de a-şi proteja

imaginea de sine (de obicei la cei ce se dovedesc ulterior a fi oameni cu un nivel înalt de

aşteptare de la sine şi cu resurse reale de a-şi realiza aspiraţiile;

o complexul de superioritate al celor, de obicei, slab pregătiţi dar „suficienţi”, care participă la

activitate „pentru a fi prezenţi fie că li se cere de către şef, fie că atestatul final le este util pentru

vreo ascensiune profesională;

o jena faţă de o situaţie pe care nu au mai trăit-o în experienţa lor de formare;

o senzaţia că se iroseşte timp în loc să li se dea (dicteze!) informaţie ce urmează a fi apoi

(când!?) citită şi, evetual, memorată;

92


o prin invocarea unor probleme urgente care reclamă prezenţa în altă parte, fie până se

lămuresc ce se vrea de la activitate, ca apoi să se integreze destul de bine, fie constant, în cazul

celor ce au doar o motivaţie total extinsecă pentru participarea la formarea respectivă;

o prin tendinţe criticiste faţă de orice intervenţie a unui partener şi prin remarci dacă nu

răutăciase cel puţin maliţioase la adresa formatorului;

o prin „retrageri” strategice în tăcere aşteptând să audă părerea celorlalţi şi intervenind doar la

solicitări explicite; etc.

Ţine de tehnica de lucru a formatorului să reuşească să „spargă gheţa” şi există o serie de

tehnici deja cunoscute în acest sens şi pot fi imaginate altele mult mai numeroase şi mai adaptate

publicului ţintă. Apoi, utilizarea unei metodologii adecvate formării adultului, în care metodele

interactive se constituie ca dominantă poate stimula real participarea la activităţile grupului.

Formatorul trebuie să aibă în vedere antrenarea următoarelor abilităţi:

abilităţile de ascultare activă;

reflectarea conţinuturilor;

reflectarea trăirilor afective;

deschiderea sinelui;

confruntarea pozitivă, creativă;

utilizarea unor deprinderi de comunicare complexă eficientă (pe toate canalele);

exersarea, în sens pozitiv, a unor mecanisme de apărare a sinelui (cu conştientizarea acestora şi

valorizarea lor pozitivă);

exersarea deprinderilor de a da feedback partenerului în mod relevant şi stimulativ (chiar când

nu este pozitiv)

capacitatea de sesizare a diferenţelor individuale în raport cu aceeaşi experienţă de viaţă şi de

analiză cauzală a acestor diferenţe, cu dezvoltarea capacităţii de acceptare/ tolerare a lor etc.

Ceea ce este remarcabil constă în faptul că, în afara celor ce participă doar pentru „hârtiuţa de

final” la activitatea de formare, ceilalţi ajung să valorizeze în mod deosebit activităţile de grup,

să le solicite chiar, uneori cu tendinţe de exclusivitate (ceea ce este, de asemenea un pericol).

Este adevărat că, în munca cu adulţii, care sunt deja personalităţi formate, au experienţă

profesională deosebită activitatea de grup crează şansa excepţională de a împărtăşi experienţa pe

zona porpusă de subiect, de a învăţa unul de la celălalt. Chair dacă începe sub auspiciile unor

posibile condiţii cauzatoare de stres, în final activitatea de grup duce la reducerea substanţială a

stresului.

Date fiind aceste consideraţii consider că organizarea pe alte structuri, cu focalizare pe

stimularea relaţiilor de cooperare în grup în contextul activităţilor metodice din şcoală, în cadrul

93


cercurilor pedagogice, în contextul cursurilor de formare continuă nu poate decât să fie cu

adevărat benefică pentru realizarea finalităţilor propuse.

94


IV. ASPECTE FUNDAMENTALE ALE MANAGEMENTULUI

RESURSELOR UMANE ÎN EDUCAŢIE

1. Puncte de sprijin în managementul resurselor umane în educaţie

1.1. Arii implicate

Principalele arii problematice ale Managementului resurselor umane în educaţia formală sunt legate de (

prelucrare după Petrescu,I.1993, p.336):

Atragerea şi folosirea resurselor umane şi ocuparea posturilor cu personal calificat şi competent.

În educaţia formală nivelele manageriale de la care se realizează acest deziderat sunt diferite.

Astfel, profesorii sunt angajaţi în baza unui concurs de titularizare/ suplinire organizat la nivele

judeţene, managerul instituţiei de învăţământ neavând un cuvânt de spus în ceea ce priveşte acest

proces. El poate angaja doar personalul administrativ din instituţia pe care o conduce, şi pe acesta

în limitele posturilor acordate de inspectoratele şcolare, limite nu întotdeauna corespondente cu

necesarul real de personal.

Realizarea unei salarizări corecte, conform legii şi ţinând cont de calitatea muncii prestate de

fiecare dintre membrii grupului de lucru, în raport cu fişa postului şi cu sarcinile individuale

repartizate. Din acest punct de vedere o problemă serioasă este cea a evaluării competente şi

corecte a prestaţiei fiecăruia, evaluare ale cărei rezultate ar trebui să stea la baza acordării

salariilor de merit şi ale gradaţiilor de merit (ultimele stabilindu-se tot la nivelul inspectoratelor

şcolare).

„Conceperea modalităţilor concrete şi crearea sistemului de relaţii cu salariaţii care să le asigure

satisfacţii şi posibilitatea de a îmbina interesele personale cu cele ale instituţiei” (Petrescu,I.,

1993, p.336)

„Planificarea şi dezvoltarea unei structuri organizatorice care să creeze condiţii pentru atragerea şi

menţinerea unui personal competent şi eficace” (Petrescu,I.1993, p.336) În instituţia de

învăţământ din acest punct de vedere ar fi mai potrivită formularea „dezvoltarea unui climat de

activitate propice, în contextul unei culturi organizaţionale structurată clar pe un sistem de valori

corespunzătoare viziunii şi misiunii şcolii”. (Petrescu,I.1993, p.336)

„Organizarea şi efectuarea unor servicii pentru salariaţi care să le asigure condiţii corespunzătoare

pentru îndeplinirea atribuţiilor şi să-i ajute în soluţionarea problemelor privitoare la drepturile lor

şi la situaţia lor personală” (Petrescu,I.1993, p.336), aspect mai puţin manifest în sistemul de

învăţământ; încercări de realizare, cel puţin formală, a acestui aspect se înregistrează tot la nivelul

inspectoratelor şcolare.

95


1.2. Conceptele de bază implicate.

Acest subcapitol va face câteva referiri la următoarele concepte cu sublinierea unor

aspecte specifice în instituţia de învăţământ:

:

„managementul personalului (personnel management),

„management personal (self-management),

”managementul resurselor umane”

„modelele mentale”,

„organizaţie focalizată pe învăţare”,

„supervizare”,

„dezvoltarea personalului”

„dezvoltarea carierei”

Conceptele precizate acestui subcapitol capătă conotaţii specifice în structura instituţiei de

învăţământ.

Managementul personalului (personnel management) este un instrument de bază în activitatea

managerială de ansamblu; el trebuie să fie realizat în concordanţă cu viziunea şi misiunea organizaţiei.

Organizaţia în sine este formată din acest personal şi construcţia echipei, atât de importantă pentru

eficientizarea activităţii organizaţiei este dependentă de modul în care acţionează acest instrument. Orice

schimbare care se prefigurează ca necesară în organizaţie implică managementul personalului. El este

posibil să se realizeze la parametri înalţi doar în contextul unei organizaţii în care „învăţarea” reprezintă o

prioritate. Aşa s-a născut conceptul de „organizaţie care învaţă”, „organizaţie focalizată pe învăţare”

(learning organization). Într-o astfel de organizaţie membrii ei sunt consideraţi ca „resurse umane” a

căror dezvoltare constantă este scopul organizaţiei; de aceea formularea actuală a conceptului de

management al personalului este aceea ce „ management al resurselor umane”. Nu este doar o schimbare

de nume ci cuprinde în sine câteva note distinctive:

programele de perfecţionare a resurselor umane educaţionale nu vor mai viza doar aspectele

pedagogice, didactice în scopul formării unor foarte buni educatori,

ele vor fi focalizate şi pe dezvoltarea relaţiilor de colegialitate între membrii organizaţiei; pe

dezvoltarea capacităţii lor de a îndeplini roluri active în echipă, pe motivarea lor intrinsecă pentru

muncă şi pe obţinerea de satsfacţii reale;

se va urmări construcţia unor „modele mentale” care să ajute resursa umană să se autodezvolte,

conştient şi activ.

Managementul personalului/ managementul resurselor umane implică următoarele activităţi:

recrutarea, selecţia şi numirea pe post (profesori şi alt personal adult);

96


salarizare şi alte forme de recompensă pentru munca de calitate în baza unei evaluări obiective

şi transparente;

tratament, îndrumare, evaluare şi perfecţionare;

înlocuire, tnansfer, mobilitate, demitere de personal. ( adaptare după Weerman,C.1999)

Aşa cum am arătat în subcapitolul anterior, în educaţia formală aceste aspecte au note distinctive.

Adăugăm alte câteva elemente de specificitate.

Salarizarea este realizată de la buget şi ea se înscrie între limite care nu sunt de natură a stimula

activitatea în şcoală. Posibilităţile de recompensare a muncii de calitate sunt puţine, iar mecanismele

inspecţiei şcolare nu sunt bine structurate în aşa fel încât ele să determine o ierarhizare reală a

performanţelor obţinute de personalul de predare în activitatea sa. Dimpotrivă, se înregistrează un efect

pervers al lipsei de transparenţă şi de criterii bine definite în evaluarea prin mecanismele inspecţiei

şcolare; acei profesori care într-adevăr fac muncă de calitate ajung să primeasc acelaşi calificativ cu cei ce

nu depun nici un fel de efort. Concluziile trase de cei din prima categorie nu sunt de natură a determina

motivarea lor pentru continuarea activităţii de calitate. Dacă totusi o fac unii dintre ei motorul stă în

probitatea profesională, în structura lor de personalitate şi nu în aspecte legate de managementul

personalului.

Înlocuirea se realizează numai în condiţii de indisponibilitate a unui educator, pe motive de boală

sau de concediu fără plată; nu există mecanisme funcţionale care să facă posibilă înlocuirea unui educator

pe motive legate de calitatea slabă a activităţii sale.

Transferul de la o unitate la alta face obiectul unei legislaţii şcolare definite dar fluctuantă şi se

realizează de la nivelul ministerului de resort, prin inspectoratele şcolare.

Mobilitatea este posibilă în anumite condiţii şi ea îmbracă formele tranfesrului la cerere sau al

detaşărilor.

Demiterea din învăţământ este teoretic posibilă pentru educatorul titular dar practic este aproape

inexistentă, chiar şi în cazul în care elevii, părinţii, directorii, inspectorii sunt cu toţii de acord că este

cazul unei demiteri.

Este necesară dezvoltarea unei politici clare, transparente şi focalizată pe calitate, pe

managementul calităţii activităţii educaţionale pentru toate aspectele implicate de managementul

resurselor umane din educaţie.

Dacă se extinde termenul de „managemet al personalului” către cel de „management al resurselor

umane în educaţie” acest fapt implică luarea în consideraţie a faptului că şi elevul/ cel educat este o

resursă în câmpul educaţional. Aspectele manageriale legate de această categorie de resurse devin la fel de

importante ca şi cele menţionate anterior. Într-o organizaţie focalizată pe învăţare elevii şi părofesorii

97


trebuie să fie parteneri. Managementul resurselor umane trebuie să aibă ca finalitate creşterea calităţii

managementului personal (self management) pentru fiecare dintre membrii echipei (educaţi, educatori,

personal auxiliar şi personal ajutător).

Conceptul de „organizaţie focalizată pe învăţare” cere câteva detalieri. Abilitatea de a învăţa mai

repede decârt competitorii tăi poate fi cel mai mare avantaj” spunea Arie De Geus de la Royal Duch/ Shell

(apud Senge P.M., fără an, p.4) „ organizaţiile ce vor fi cu adevărat de succes sunt acelea care descoperă

cum să stimuleze implicarea oamenilor şi să dezvolte capacitatea de învăţare la toate nivelele

organizaţiei.” (Senge P.M., fără an, p.4). Ele sunt posibile pentru că fiecare membru al organizaţiei,

fundamental este un personaj care învaţă şi trebuie să înveţe. Toată formarea lui este datorată învăţării.

Mai mult, omului îi place să înveţe şi, dacă se stimulează acest lucru şi ajunge să fie folosit de fiecare ca

motor al dezvoltării personale, atunci progresul este posibil. Învăţarea poate duce la obţinerea

„măiestriei”, înţeleasă ca un înalt nivel de îndemânare/ dibăcie/ performanţă” (Senge P.M., fără an, p.7).

Măiestria personală se traduce prin disciplină, prin continua preocupare pentru clarificarea propriei

viziuni, prin focalizarea energiilor către finalităţi, prin dezvoltarea răbdării şi a obiectivităţii în folosul

performanţei reale. Organizaţia trebuie să stimuleze personalul pentru a dobândi măiestrie personală şi

acest lucru se întâmplă în organizaţiile focalizate pe învăţare, în care fiecare încearcă să-şi trăiască viaţa

prin racordare la aspiraţii tot mai înalte. În acest context un rol important îl joacă „modelele mentale” care

sunt înţelese ca atribuiri, generalizări sau chiar imagini, adânc implantate în minte şi la care raportăm

modul nostru de a înţelege lumea şi de a acţiona. (Senge P.M., fără an, p.8). Aceste modele mentale au o

influenţă deosebită în implicarea oamenilor în activitate, mai ales când conştient sau nu ele sunt larg

împărtăşite. Ele ar putea fi asimilate cu termenul de „ prejudecăţi” şi în acest caz putem înţelege care este

influenţa lor şi cât de greu pot fi ele schimbate. Calea spre schimbarea prejudecăţilor presupune scoaterea

lor la suprafaţă, analiza lor riguroasă şi argumentată, confruntarea lor cu schimbările prezente şi de

perspectivă din lumea reală.

Odată depăşite prejudecăţile prin construcţia unor modele mentale care să corespundă realităţii

(acestea vor deveni, ele însele, în timp, prejudecăţi şi se vor cere schimbate) se trece la un al doilea pas,

acela al împărtăşirii noilor modele mentale cu ceilalţi membrii ai organizaţiei. Acest fapt este posibil

pentru că oamenii, odată racordaţi la realitate, înţelegân-o mai bine doresc să înveţe, doresc să comunice şi

să împărtăşească opinii. Greu este până în momentul în care recunosc că vechile modele mentale sunt

caduce. Dialogul real ce se naşte între membrii unei organizaţii este, el însuşi, un prim pas către

construcţia echipei. El este determinat de suspendarea vechilor prejudecăţi, de deschiderea spre a „gândi

împreună”. Grecesul „dia-logos” însemna chiar acest „zbor” al sensurilor în interiorul unui grup care

permitea găsirea unor adevăruri imposibil de înţeles de unul singur (Senge P.M., fără an, p.10). Autorul

98


afirmă că este interesant de constatat că dialogul avea un bun statut la societăţile primitive dar, în timp şi-a

pierdut rolul în societăţile moderne şi, în prezent se trece la redescoperirea resurselor sale uriaşe.

„Disciplina dialogului presupune să descoperi acele structuri/ tipare ce se nasc în interrelaţiile din

interiorul unui grup care subminează învăţarea” (Senge P.M., fără an, p.10). Printre acestea una dintre cele

mai întâlnite tipare este cel al „tendinţei de autoapărare” care subminează dialogul, comunicarea. Dacă

acest tipar este conştientizat şi recunoscut ca având valenţe negative, el poate fi depăşit în mod creativ şi

eficient În acest fel învăţarea în contextul echipei devine posibilă şi ea reprezintă unitatea fundamentală de

învăţare în cadrul unei organizaţii eficiente, nu învăţarea individuală care are limitele ei. Echipa care

învaţă, punând împreună capacităţile de învăţare ale mebrilor ei poate evita copierea unor modele, poate

depăşi prin creativitate limitele unui fapt deja existent. Ea devine „ un sistem de gândire” cu intrări

multiple, cu prelucrări complexe şi cu ieşiri creative. Senge (Senge P.M., fără an, p.11)introduce termenul

de „metanoia” înţeles ca o schimbare a minţii şi susţine că, pentru a-i înţelege sensul este nevoie să se

înţeleagă sensurile adânci, profunde ale conceptului de „învăţare”, iar învăţarea implică ea însăşi o

fundamentală schimbare a mobilităţii intelectuale. Când se vorbeşte despre organizaţii focalizate pe

învăţare se iveşte problema legată de pierderea sensurilor profunde ale conceptului de învăţare. Cel mai

comun sens dat azi este acela de a „înmagazina informaţie.” Învăţarea reală ajunge la sensul profund al

conceptului de „uman” „Prin învăţare ne recreem pe noi înşine. Prin învăţare reuşim să fecem ceva nou,

repercepem lumea şi modul de a ne raporta la ea, ne extindem capacitatea de a crea. În fiecare dintre noi

există „foamea” de a învăţa în acest mod” (Senge P.M., fără an, p.14). Ori, conceptul de „organizaţie

focalizată pe învăţare” îi dă învăţării acest nou sens.

Instituţia de învăţământ, poate în mult mai mare măsură decât orice altă instituţie, trebuie să-şi

creeze organizaţii focalizate pe învăţare, în sensul prezentat anterior. Motivul este simplu. Ea contribuie

esenţial la dezvoltarea personalităţii tinerelor generaţii şi, în consecinţă, este mediul care poate determina,

în cel mai înalt grad, formarea acestora în raport cu cerinţele societăţii moderne.

„Supervizarea”(supervision) este un alt concept strâns legat de managementul resurselor umane .

Traducerea termenului din engleză ar presupune verbele : a controla, a supraveghea, a conduce. Aceste

verbe corespund acţiunilor manageriale care vizează controlul şi aceeptarea produselor activităţii unui

membru al personalului, sau ale unui grup, prin raportare evaluativă la nişte standarde prestabilite,

raportarea la o viziune externă materializată de aceste standarde.

În instituţiile educaţionale rol de „supervizori” ai personalului de predare îl au şefii de catedră şi

directorii (prin mecanismele asistenţelor la ore) şi inspectorii şcolari ai inspectoratelor teritoriale sau cei

ai corpului de control din ministerul de resort (prin mecanismele inspecţiei şcolare). În raport cu elevii,

supervizori sunt „managerii educaţionali”- educatorii şi, ierarhic directorii, inspectorii de la cele două

99


nivele, dar într-o manieră indirectă (mai mult sub aspectul statistic al performanţelor acestora raportate la

performanţele celor ce i-au educat.

Literatura de specialitate dă înţelesuri multiple acestui termen, înţelesuri determinate de statutul şi

rolul celor ce sunt chemaţi să realizeze activitatea de supervizare. Parte din literatura europeană, cu

rădăcini în modul specific de înţelegere a acestui termen de către olandezi, defineşte supervizarea ca pe o

metodă de educare şi dezvoltare a personalului, făcând abstracţie de aspectele administrative pe care

termenul anglo-saxon le implică. Supervizarea astfel înţeleasă poate contribui substanţial la dezvoltarea

competenţei profesionale, compentenţă văzută ca un obiectiv a două dimensiuni integrate: una personală,

care presupune persoana funcţionând ca un întreg, ca un sistem şi a doua focalizată pe persoana (înţeleasă

în sensul anterior) acţionând într-un context profesional concret; integrarea celor două duce la conceptul

de „ profesionist ca individ concret”, competenţă profesională individuală. Practica supervizării, în

concepţia olandeză, trebuie să ducă la surpinderea celui controlat (îndrumat, ajutat) în condiţiile concrete

ale unui proces de învăţare; ajutorul ar consta în a-l face să se conştientizeze pe sine ca întreg, cu toate

punctele sale forte şi slabe, să se integreze pe sine corelând modul de gândire cu trăirile afective, cu

voinţa şi acţiunea proiectată şi apoi să acţioneze eficient în condiţii concrete profesionale, utilizând o

metodologie adecvată în direcţia unor finalităţi bine definite şi acceptate ca proprii, urmând traiectoria

unor obiective bine structurate. Astfel, unul dintre sopurile supervizării ar fi: dezvoltarea capacităţii de

integrare creativă a propriilor structuri de personalitate; realizarea acestui scop se bazează pe realizarea

anterioară a capacităţii de reflecţie asupra sinelui. Prin realizarea celor două finalităţi supervizarea

răspunde primei dimensiuni menţionate şi îl ajută pe cel controlat să înveţe, să înveţe activ despre sine.

Profesionistul competent se confruntă însă şi cu mediul profesional concret în care trebuie să lucreze.

Supervizarea trebuie aşadar să-l ajute şi să descifreze mai bine cerinţele acestui mediu şi să se angajeze

activ şi performant în a răspunde acestor cerinţe. În consecinţă, profesionistul competent va acţiona în

direcţia unei duble integrări : a sa,în propria evoluţie ca sistem, şi a sa, ca sistem, în mediul profesional.

Plecând de la aceste idei am putea reprezenta acest continuum în învăţare susţinut prin mecanismele

supervizării şi pe care se focalizează supervizarea, în felul următor:

100


Fig. 4 Rolul supervizării (inspirată de schema lui Senge P.M., fără an, p.15)

Înţeleasă astfel, supervizarea se corelează foarte bine cu conceptul de management într-o

şi pentru o „organizaţie focalizată pe învăţare” şi presupune, implicit o reală preocupare pentru

dezvoltarea personalului.

Preocuparea pentru dezvoltarea personalului

Dezvoltarea unei organizaţii / în speţă a organizaţiei unei unităţi de învăţământ este legată

strâns de perfecţionarea personalului. Aceasta se realizează în formule multiple. Ţările vestice au

dezvoltat în ultimele decenii o serie de instituţii aflate în servicul învăţământului, care au ca

obiective oferta de cursuri şi activităţi de tip atelier (workshop), destinate perfecţionării

profesorilor, managerilor şcolari, personalului auxiliar şi ajutător. În ultimii ani se pune, însă, un

accent din ce în ce mai mare asupra realizării unei activităţi de formare continuă ritmică, mai

apropiată de nevoile concrete de progres a unităţii de învăţământ ca întreg, a activităţii

Societatea / contextul social

larg

Contextul profesional cu cerinţele lui specifice

Individul cu modul lui specific de a gândi, simţi, voi şi acţiona care

trebuie să se integreze, să fie în

armonie

101


educaţionale la casă, de necesitatea stringentă de dezvoltare a echipelor de lucru, formare

continuă desfăşurată chiar la nivelul unităţilor şcolare (Hopkins, D., Ainscow, M., West, M,

1994, p. 113). În Marea Britanie există chiar o cerinţă formală faţă de şcoli de a-şi dezvolta

strategii proprii destinate formării continue a personalului propriu.Sunt utilizaţi experţi externi

puşi la dispoziţie de către centre de resurse, universităţi.

Dezvoltarea unor strategii adecvate, destinate perfecţionării personalului propriu, a devenit

o preocupare de bază a managementului şcolar britanic. În interiorul unităţilor şcolare sunt create

comisii special destinate elaborării şi implementării unor astfel de strategii. Născută ca o reacţie

la perfecţionarea realizată în exteriorul şcolii, noua formulă reuşeşte să elimine unele puncte

slabe ale vechii maniere cum ar fi:

relativa neconcordanţă a problematicii unor programe faţă de problematica

particulară a unităţilor şcolare din care veneau cursanţii;

chiar şi problemele abordate din perspective practice necesitau adaptări în

soluţionare din partea cursanţilor la întoarcerea acestora în şcoală;

rezultatele obţinute la perfecţionare nu erau întodeauna împărtăşite cu ceilalţi colegi

din unitatea şcolară de provenienţă a curanţilor;

nu toate cadrele din unitatea şcolară puteau beneficia de pregătire continuă etc.

Punctele forte ale perfecţionării realizată în zile special destinate în unitatea şcolară sunt

considerate a fi:

punctul de pornire a activităţilor de formare continuă este identificarea nevoilor reale

şi concrete de perfecţionare ale profesorilor din şcoală;

utilizarea unor formule de evaluare periodică a necesităţilor face posibilă conjugarea

nevoilor fiecărui membru al personalului cu necesităţile unităţii şcolare ca întreg;

perfecţionarea trebuie să vizeze atât nevoile fiecărui individ, cât şi ale unor grupuri

profesionale (colective de catedră de exemplu) şi ale şcolii ca întreg (Hewton apud

Hopkins, D., Ainscow, M., West, M, 1994, p. 115);

fiecare profesor poate fi cuprins în formule de formare continuă;

problematica abordată este rezultatul unei acceptări largi, din partea celor ce urmează

să realizeze activităţile de perfecţionare şi, fiind legată de activitatea concretă,

rezultatele pot fi uşor implementate în procesul educaţional;

este stimulată conlucrarea între colegi şi se întăreşte activitatea în echipă;

informaţiile dobândite din exterior sunt particularizate la unitatea şcolară cu

necesităţile ei concrete;

perfecţionarea trebuie să fie inclusă în orarul şi în bugetul şcolii.

102


S-a ajuns la concluzia că nici exacerbarea acestei formule de perfecţionare nu duce la

rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o închidere a şcolii în propriile sale probleme, tipare.

De aceea se consideră ca oportună realizarea unor forme de perfecţionare atât externe şcolii cât

şi interne acesteia, complementare.

Ca structură a activităţilor de perfecţionare s-a demonstrat că cele mai productive sunt acelea

care îmbină cinci unităţi componente, cinci trei modalităţi/ forme de organizare de abordare şi

două componente complementare acestora:

prezentarea unor aspecte teoretice-şedinţe plenare în terminologia franceză ( după A.de

Peretti);

modelare sau demonstraţii şi simulări ale aplicaţiilor practice- laboratoare în

terminologia franceză, (A. de Peretti);

construcţii de materiale necesare aplicaţiilro practice ulterioare- ateliere în terminologia

franceză (A. de Peretti);

feedback realizat în baza unei evaluări continue formative,

asistenţă specializată pentru aplicaţiile la clasă sau în activităţi concrete.

În acest mod, prin îmbinarea teoriei, cu demonstraţia, practica, feedback-ul se asigură formarea

abilităţilor şi perfecţionarea competenţelor (Joyce şi Showers, 1984, apud Hopkins, D., Ainscow,

M., West, M, 1994, p. 118). De asemenea, în partea de practică se asigură aplicarea noilor

abilităţi dobândite în activitatea curentă, sub controlul unor mentori sau tutori, ceea ce face

posibil transferul vertical şi orizontal.

Pentru partea de activitate practică (“workplace”, Joyce, 1992, apud Hopkins, D., Ainscow, M.,

West, M, 1994, p. 118) se conturează ca forme de parteneriat:

perechile de obervare, utile conlucrării în doi, schimbului de experienţă în condiţii de

comunicare foarte bună cu partenerul;

supravegherea clinică dezvoltată mai ales în SUA în contextul formării iniţiale a

profesorilor şi cuprinzând trei momente importante:

o o conferinţă cu rol proiectiv în ceea ce priveşte aspectul central vizat: observarea

procesului de predare- învăţare- evaluare;

o observarea la clasă;

o o conferinţă cu rol de feedback, de concluzii.

Pentru a fi eficientă această abordare trebuie să îndeplinească unele condiţii (Hopkins, 1993, citat

în (Hopkins, D., Ainscow, M., West, M, 1994, p. 120):

interacţiunea observatori- profesor asistat trebuie să se realizeze într-un climat pozitiv,

calm, stimulativ;

103


accentul trebuie să fie pus pe creşterea calităţii activităţii şi nu pe critica a ceea ce se

întâmplă la clasă;

se impune formularea unor obiective clare ale observării, culegerea de date rigurosă în

raport cu obiectivele formulate şi evitarea unor judecăţi nefundamentate;

datele pot fi folosite pentru construcţia unor ipoteze de lucru în viitor ce pot fi apoi

testate;

fiecare ciclu de supraveghere clinică este doar o parte a unui proces continuu cu rol major

în perfecţionarea celor implicaţi;

atât observatorii cât şi profesorul asistaţi sunt angajaţi într-o activitate de perfecţionare

utilă.

activitatea de tip “antrenament” (coaching) în care perechi de profesori se sprijină reciproc

în realizarea activităţilor profesionale; nu se pune accent pe evaluare ci pe sprijin reciproc

pentru a găsi răspuns la probleme particulare ale cuplului sau la probleme ridicate în faţa

grupului din care profesorii fac parte (catedra, comisia, şcoala ca un întreg).

Aceste formule de perfecţionare prin apel la parteneriat, la schimbul de experienţă sunt

generate şi de o particularitate a activităţii profesorului, aceea a “izolării în profesie” (Sergiovani,

Th., 1995, p. 254). Sergiovani afirmă că “profesorii lucrează singuri”, în sensul că ei se află într-

o oarecare izolare împreună cu grupul de elevi, nimeni din şcoală neştiind, de fapt, ce fac şi cât

de bine îşi îndeplinesc misiunea la catedră. În întâlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri

despre activitatea lor dar realitatea este cunoscută doar de ei şi de către elevi; aceştia adesea sunt

consideraţi ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului, dat fiind statutul şi rolul lor versus

status-rolul profesorului. Susan Rosenholtz, 1984, apud Sergiovani, Th., 1995, p. 255) afirmă că

această izolare se constituie ca un impediment fundamental pentru dezvoltarea calităţii vieţii

şcolare; cercetările sale au ajuns la formularea următoarelor concluzii:

considerându-se singurii responsabili de ceea ce au de făcut la clasă, profesorii ezită

sau refuză să ceară sprijinul colegilor, catalogând o asemenea cerinţă ca pe o

recunoaştere deschisă a unui anume grad de incompetenţă;

necerând sprijin, profesorii se supun unui demers de acţiune prin încercare şi eroare,

învăţarea în acest mod fiind în mare măsură tributară propriilor limite în a evalua

ceea ce este sau nu este un succes în propria activitate;

izolarea determină lipsa de modele, imposibilitatea de a se construi un climat de

emulaţie, ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe de o parte aceştia suportă

consecinţele limitelor propriilor profesori, pe de altă parte nu au un model real al

cooperării care adesea li se solicită din partea profesorilor;

104


Toate aceste aspecte determină un climat de muncă fără o circulaţie a informaţiei

profesionale, fără valori comune ce ajung să fie evaluate şi dezvoltate, fără legături socio-

afective de natură a stimula prin toţi pe fiecare în parte.

În România avem activitatea metodică la nivelul şcolii ca echivalent al formării continue la

acest nivel (teoretic fiind prevăzute chiar şi activităţi de “interasistenţă”), microcercurile şi

cercurile pedagogice, activităţile de perfecţionare de la Casele Corpului Didactic, universităţi sau

de la alte instituţii ofertante de formare continuă ca forme externe. cadrul organizatoric există şi

are chiar vechime. Pentru a oferi formare continuă, toate aceste instituţii trebuie să obţină

acreditarea centrului naţional care răspunde de formarea continuă a personalului din învăţământ,

centru ce funcţionează pe lânga ministerul de resort. Problema capitală este nota de formalism

care îşi pune amprenta asupra desfăşurării acestor activităţi, ineficacitatea lor reală, în destul de

multe situaţii. Schimbarea mentalităţii privind necesitatea formării continue, schimbarea

metodologiei de lucru prin adecvarea la specificul învăţării la adult sunt condiţii ale creşterii

eficienţei perfecţionării şi, prin aceasta ale contribuţiei majore la creşterea eficacităţii activităţii

educaţionale în unităţile de bază din învăţământ.

Pentru ca personalul de predare să se integreze cu o motivaţie intrinsecă în activităţile de

perfecţionare este necesară însă, nu doar o ofertă tentantă, ci şi o recunoaştere a necesităţii

acestei perfecţionări pentru sine, pentru ceea ce înseamnă dezvoltarea carierei fiecărui

profesionist. Supervizarea, cu formele ei specifice, încă insuficient conturate şi racordate funcţiei

evaluative a managementului organizaţional, ar trebui să răspundă, aşa cum o cere conceptul

olandez prezentat anterior la nevoia de a-i determina pe oameni să reflecteze la propria lor

persoană, la funcţionarea ca întreg a personalităţii fiecăruia, la funcţionarea personalităţii în

context profesional şi nu oricum ci eficient. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cel puţin în

sistemul educaţional formal, însăsi supervizarea ar trebui reconsiderată din temelii (ca mod de

concepere, strategie, ca finalitate şi ca metodologie). Ea ar trebui să devină un adevrat instrument

de „învăţare” într-o organizaţie/ sau sistem de organizaţii/ focalizate pe învăţare.

Oamanii au un interesant mod de a vedea propria evoluţie în carieră. Unii nu-şi pun deloc

problema acestei evoluţii, în mod real şi explicit, lasă totul la voia timpului şia întâmplării. Alţii

dau o serie de conotaţii acestui concept. Printre aceste conotaţii pot fi citate următoarele ( după

Weermar C, 1999. note de curs):

□ „Avansarea”- o modalitate de a vedea cariera ca pe o ascensiune în ierahia socio- profesională,

în ierarhia status-urilor implicate de domeniul socio-profesional. Câştigarea de prestigiu şi

105


creşterea retribuţiei sunt deziderate corelate. Indivizii ce se conduc în baza acestei strategii sunt,

de obicei, înrolaţi în diverse asociaţii şi organizaţii profesionale.

□ „Obţinerea/ menţinerea securităţii” postului este principalul obiectiv al altor profesionişti.

Pentru ei necesitatea majoră este securitatea oferită de un post, de o organizaţie cu o identitate

dobândită şi certă. Aceştia sunt profesioniştii stabili, cei care se bucură de recunoaştere prin

fidelitate. În situaţiile cele mai fericite între aceştia şi angajator există respect mutual, sprijin

reciproc şi loialitate. Persoanele din această categorie caută promovarea sigură şi avansează ca

simbol al propriei lor valori.

□ „Obţinerea libertăţii” poate fi o altă opţiune în evoluţia profesională. Profesionistul cu o

asemenea filozofie, nu urmăreşte siguranţa în evoluţie ci obţinerea propriei autonomii, evadarea

din câmpul „supervizării”, acţiunea fără reguli şi norme impuse din afara sa dar asumarea

responsabilităţii propriilor performanţe.

□ „ Obţinerea de satisfacţii, de emoţii” este filozofia celor ce caută provocările în evoluţia

carierei. Mişcarea este adesea nu ascendentă ci laterală, prin schimbarea câmpului profesional,

total sau cu un altul adiacent sau complementar. Profesioniştii de acest tip sunt focalizaţi pe

acţiune, pe aventură, pe creativitate în mai mare măsură (dar nu excluzând) rezultatele muncii

lor. Ei găsesc foarte dificilă situarea lor în afara muncii pe care o desfăşoară, regulile nu au foarte

mare importanţă pentru ei şi nici ierarhiile.

□ „Obţinerea echilibrului” este orientarea de bază a profesioniştilor care au nevoie de echilibru

în muncă, în relaţiile pe care aceasta le implică. Munca este pentru ei doar o parte importantă din

stilul lor general de viaţă. În diferite momente ale carierei ei pot pune accente diferite în viaţa lor.

Această filozofie, ca de altfel şi aceea a obţinerii libertăţii, presupune o anume flexibilitate a

profesioniştilor ce o deţin şi o practică. Dar spre deosebire de cei ce se conduc după filozofia

obţinerii libertăţii şi ai satisfacţiilor, profesioniştii căutători de echilibru se pot separa de munca

lor. Această filozofie se construieşte de obicei în cazul unor cupluri cu profesiuni foarte diferite

sau al unor persoane trăind în medii geografice diferite dar care au o strânsă relaţie umană.

Toate aceste concepte/ aspecte sunt importante de cunoscut pentru personalul implicat în

activitatea educaţională, pe de o parte pentru că trebuie să fie participanţi activi la viaţa

organizaţiei, pe de altă parte pentru că formează viitori membri ai organizaţiilor profesionale şi

106


sociale, pe cei ce încă se află în formarea iniţială sau pe cei ce se integrează în diferite forme de

formare a adulţilor.

Aplicaţie (traducere după Weermar C, 1999. note de curs)

Chestionarul următor este destinat autoevaluării orientării dvs. în carieră. Fiecare item cuprinde două aserţiuni. Alegeţi-o pe aceea pe care o simţiţi mai aproape de modul dvs. de a gândi. Trebuie să alegeţi doar una, chiar dacă nici una nu vi se potriveşte în totalitate ori amândouă vi se par potrivite. Nu săriţi nici un item şi nu le încercuţi pe ambele

alternative. Nu pierdeţi mult timp pentru a decide. Nu există răspunsuri corecte sau greşite. Fiţi sinceri.Nr. crt

Itemi şi aserţiuni R

1 A Îmi place să mă organizez pe mine şi pe alţii pentru a câştiga VB Îmi place să fac cea ce vreau eu într-o organizaţie X

2 A Munca trebuie să fie echilibrată cu timpul liber pentru a dezvolta relaţii semnificative YB Nevoile personale pot fi dominate pentru a merge înainte V

3 A Mi-ar plăcea să lucrez într-o organizaţie care răsplăteşte munca serioasă, loialitatea şi implicarea WB Îmi place să-mi formulez şi să-mi urmăresc singur obiectivele aşa cum ştiu eu X

4 A Sunt agresiv şi am abilităţi analitice şi de relaţionare bune VB Sunt capabil să menţin o perspectivă bună între nevoile familiei mele şi cele ale muncii Y

5 A Vreau să lucrez independent XB Îmi place să apaţin unei companii W

6 A Îmi place să lucrez ca un consultant sau ca vânător de probleme şi să mă îndrept spre un proiect interesant

Z

B Îmi face plăcere să lucrez în calitate de lider şi să răspund de îndeplinirea unor obiective V7 A Partenerul meu de viaţă este la fel de important pentru mine ca şi cariera Y

B Partenerul meu de viaţă ocupă loc secund când sunt implicat într-un proiect interesant Z8 A Cel mai important lucru pentru mine este libertatea X

B Cel mai important lucru pentru mine este menţinerea perspectivei în muncă şi viaţă Y9 A Sunt competent, loial, muncitor, de încredere W

B Sunt dotat cu aptitudini politice, bun lider şi bun administrator V10 A Pot fi descris ca sigur de sine X

B Pot fi descris ca echilibrat Y11 A Pot fi descris ca unul care poate fi acaparat de proiecte îndrăzneţe Z

B Pot fi descris ca unul care preferă să fie propriul său şef X12 A Pot fi descris ca un individ în echilibru dar divizat Y

B Pot fi descris ca un individ imaginativ şi entuziast Z13 A Pot fi descris ca încrezător în sine şi autosufiecient X

B Pot fi descris ca imaginativ şi entuziast Z14 A Pot fi descris ca stabil şi tenace W

B Pot fi descris ca independent şi autodirecţionat X15 A Pot fi descris ca foarte bun planificator şi organizator V

B Pot fi descris ca bun analist de situaţii şi capabil să găsesc soluţii creative Z16 A Pot fi descris ca expert în domeniul meu Z

B Pot fi descris ca un bun cetăţean W17 A Pot fi descris ca un om capabil să-mi ajustez propriile scopuri după cele ale organizaţiei şi după

cerinţa liderilorW

B Pot fi descris ca om ce doreşte să găsească o cale de convergenţă între interesele personale şi cele ale organizaţiei

Y

107


Interpretarea rezultatelor :

Nr. crt Itemi şi aserţiuni R18 A Obiectivul personal este să controlez propriul destin X

B Obiectivul personal este să nu las munca să interfereze cu viaţa mea personală Y19 A Este important să am un serviciu securizant căruia să simt că îi aparţin W

B Este important să dedic timp familiei şi altor activităţi personale Y20 A Prefer să am o carieră cu potenţial de promovare V

B Prefer să am posibilitatea de a aborda probleme sau sarcini incitante Z21 A Prefer să fiu în centrul de influenţă V

B Prefer să aparţin unui loc de muncă o perioadă lungă, să fiu acceptat şi valorizat W22 A Prefer să cred că a cunoaşte persoanele care trebuie şi a-ţi face prieteni necesari sunt

condiţii importante pentru dezvoltarea cariereiV

B Prefer să consider că sunt capabil să-mi dezvolt cariera pe ariile mele de interes fiindu-mi propriul critic

X

23 A Prefer să consider că elementul cheie pentru mine este găsirea echilibrului între muncă şi viaţa privată

Y

B Prefer să consider că elementul cheie pentru mine este stabilitatea, securitatea şi aprecierea în cadrul organizaţiei

W

24 A Prefer să gândesc că-mi place o poziţie cu maxim de autocontrol şi autonomie XB Prefer să gândesc că prefer poziţia în miezul organizaţiei V

25 A Prefer să consider că elementul cheie pentru mine este stabilitatea, securitatea şi aprecierea în cadrul organizaţiei

W

B Prefer să gândesc că sensul vieţii este pentru mine ascensiunea în organizaţie V26 A Prefer să consider ca măsură a succesului finanţele, puterea şi prestigiul V

B Prefer să consider ca succes în carieră situaţia în care am timp pentru familie, pentru muncă şi pentru dezvoltarea personală

Y

27 A Mai degrabă aş vrea să excelez în domeniul meu ZB Mai degrabă aş vrea să fiu considerat dependent şi loial W

28 A Prefer să lucrez cu o echipă timp mai lung şi pe baze solide WB Prefer să lucrez pentru o sarcină sau cu un grup de proiect o perioadă scurtă de timp Z

29 A Prefer să consider că dezvoltarea profesională şi perfecţionarea sunt importante în sine ZB Prefer să consider că perfecţionarea profesională are ca scop formarea mea ca expert şi

apoi câştigarea independenţei şi a flexibilităţiiX

30 A Prefer să gândesc ca important pentru mine să caut echilibrul între viaţa profesională şi cea personală

Y

B Prefer să gândesc ca important pentru mine plăcerea, stimularea, provocarea ZScor: V..................... W.......................X.......................Y........................Z...................

V = ascensiune; W =securitate; X =libertate ; Y = echilibru ; Z = satisfacţie şi emoţii

108


Intens 12

11

Puternic 10

9

8

Mediu 7

6

5

4

Slab 3

2

1

0

Nivel de manifestare V

ascensiune

W

securitate

X libertate Y

echilibru ;

Z

satisfacţie

şi emoţii

Probele de evaluare finală vor fi concepute în spiritual aplicaţiilor realizate.

Se va solicita studenţilor să transpună două dintre aplicaţiile realizate obligatoriu acasă în

contextul concret al viitoarei lor activităţi didactice. Formularea subiectului, concret se va

realiza pentru examen, în funcţie de aplicaţiile alese ca subiect pentru scris.

Dintre aplicaţiile lucrate acasă 9, la alegere, sunt prezentate în scris în portofoliul personal

care se constituie ca probă de evaluare pe parcurs.

109


BIBLIOGRAFIE1. Adair, J., 1989, Not Bosses but Leaders, Kogan Pages, London, UK.

2. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action, PCP, Liverpool, UK.

3. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools, Harper Education Series.

4. Drucker, F., Peter, 1974, Management, Tasks, Responsibilities, Practices, Harper & Row, Publishers

5. Drucker, F., Peter, 1977, People and Performance: The Best of Peter Drucker on Management, Harper’s College Press

6. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome House, NewYork, USA.

7. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory for New Administrators and Managers,The Falmer Press, London & Washington DC.

8. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University, College of Education, USA.

9. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation. A Personal View,The Falmer Press, Philadelphia, USA.

10. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and Discutions, Longman.

11. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1990, Socializing, Longman.

12. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP, London, UK.

13. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţia a treia, PCP, London, UK.

14. Foris Tiberiu, Luca Marcela, 1999, Managementul resurselor umane, Leda& Muntenia

15. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development Program,

110


USA.

16. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages, London, UK.

17. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era of Change,Cassell, London, UK.

18. Iosifescu, Ş., 1996, Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi şcolare, Lexicon minimal de management, Funcţii manageriale,Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Romania.

19. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads’

20. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes and Approaches, Moscow, 1994.

21. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell Education, Oxford, UK.

22. Khadem Riaz, Lorber Robert, 1986, One page Management, How to use information to Achive Your Goals, William Morrow and Company, Inc

23. *** Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for Professional

Certificate in Management, Cambridge, UK.

24. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan Pages, London, UK.

25. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Ed. Scorpion 7, Bucureşti, Romania.

26. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de şcoală, Ed. Scorpion 7, Bucureşti, Romania.

27. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde, Glasgow, UK.

28. Petrescu Ion, 1993, Management, Editura Tipocart, Braşovia

29. Powell James Donald, Kelley C. Aaron, 1981, Students Resource Manual to Accompany Hicks/ Gullett Management, McGraw- Hill Series in Management

30. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools, Basil, Blackwell, Oxford, UK.

31. *** Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993, National

Policy Board for Educational Administration, Texas A&M University, Utah University, Ohio Bowling Green University, USA.

32. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key Characteristics of Effective Schools, Institute of Education, University of London, UK.

33. Senge Peter, M., fără an, The Fifth Discipline, The art and Practice of Learning Organisation, Double Day Currency, NY, London, Toronto, Sydney, Auckland, material multiplicat

34. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.

35. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, În: School Organisation Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.

111


36. Wadia Maneck S., 1969, Management and the Behavioral Sciences, Alin and Bacon, INC, Boston

37. Weerman Corine, 1999, Personnel Management, în materialul elaborat pentru N.S.O/ Staffing Rumania, Amsterdam

38. Weerman Corine, 1999, Personnel Management, Selection, Appraisal, în Transformation of Educational Management in Romania, TEMIR, stagiu Amsterdam

39. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory

Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36, November 1998.

112

Documents

Curs Man Resurse Niculescu