Curs Pentru Formarea Continua a Profesorilor de Matematica Si Stiinte Economice in Societatea Cunoasterii

EDITURA FUNDAŢIEI „ANDREI ŞAGUNA” CONSTANŢA

2012

2

EXPERŢI:

Conf. univ. dr. ANDRA SECELEANU

Prof. univ. dr. ADRIAN CRISTIAN PAPARI

Prof. univ. dr. GEORGE DANIEL PAPARI

CONSULTANT ŞTIINŢIFIC:

Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCOŞ

REDACTORI DE CARTE:

Conf. univ. dr. ANCUŢA DANIELA TOMPEA

Lector univ. dr. ANA-MARIA LĂZĂRESCU

I.S.B.N. 978-973-732-188-6

© Editura Fundaţiei „Andrei Şaguna”

EDITURĂ CU PROFIL ACADEMIC ŞI ŞTIINŢIFIC

RECUNOSCUTĂ DE C.N.C.S.I.S.

Redactor şef de editură: Conf. univ. dr. ANDRA SECELEANU

Constanţa, str. 1907, nr. 25, tel./fax: 0241-66.25.20,

e-mail: [email protected]

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Curs pentru formarea continuă a profesorilor de

matematică şi ştiinţe economice în societatea cunoaşterii.

- Constanţa: Editura Fundaţiei „Andrei Şaguna”, 2012

Bibliogr.

ISBN 978-973-732-188-6

371.14

mailto:[email protected]

3

B

4

Înapoi la cuprinsul CD-ului

5

Disciplina 1. EDUCAŢIA ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII

Scopul disciplinei:

Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind educaţia şi

formelor acesteia în societatea bazată pe cunoaştere.

Obiective urmărite:

1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din

perspectiva societăţii bazate pe cunoaştere.

2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaţie şi formare

profesională continuă de calitate, ca formatori şi persoane-resursă

pentru comunitate.

Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele

competenţe specifice:

a. Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei:

abordări interdisciplinare, didactica generală, şi a specialităţii, noile

educaţii în “societatea cunoaşterii”

b. Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea

capacităţilor de cunoaştere

c. Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare:

orizontală/verticală, complexă totală (ectosemantică), multiplă,

diversificată şi specifică

d. Formarea capacităţilor de adaptare la schimbările de natură socială

6

Înapoi la modulul A

CUPRINS

1. Educaţie şi contemporaneitate

1.1. Concepte de bază

1.2. Educaţia şi rolul acesteia în societatea cunoaşterii

2. Cadrul european al strategiilor şi politicilor educaţionale

3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

3.1. Educaţia formală

3.2. Educaţia nonformală (extraşcolară)

3.3. Educaţia informală

4. Educaţia şi provocările lumii contemporane

5. „Noile educaţii”

6. Competenţa didactică. Abordări şi structură

7. Statutul cadrelor didactice şi standarde profesionale

Bibliografie selectivă

7

1. Educaţie şi contemporaneitate

1.1. Concepte de bază

De-a lungul timpului, conceptului de educaţie a însumat perspective diferite, funcţie

de epocă, societate şi actori implicaţi:

• Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le

forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale…

• Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de

îngrijire, de îndrumare şi de cultivare…

• Educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a

corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea

energiilor spirituale…

• Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la

înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei

care urmează…

• Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o

multitudine de interese…

• Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului …

Accentele sunt diferite: sunt luate în considerare fie scopul educaţiei, fie natura

procesului, conţinutul educaţiei, funcţiile actului educativ, funcţie de paradigma educaţională

a epocii şi a societăţii în care se realizează educaţia. Educaţia acoperă diferite perspective:

educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a

fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;

educaţia ca acţiune de conducere - dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de

persoană formată, autonomă şi responsabilă;

educaţia ca acţiune socială - activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui

proiect social, care comportă un model de personalitate;

educaţia ca interrelaţie umană - efort comun şi conştient între cei doi actori -

educatorul şi educatul;

educaţia ca ansamblu de influenţe - acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe delibe-

rate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altul,

contribuie la formarea omului ca om.

8

Aplicaţii - activitate de grup

Lucraţi în grup de 6. Asumaţi-vă roluri distincte – cadru didactic, părinte, elev – şi

identificaţi care sunt liniile definitorii ale educaţiei percepute ca şi cadrul

didactic, părinte sau elev.

Comparaţi perspectivele asupra educaţiei oferite de fiecare dintre aceşti actori

sociali. Argumentaţi asemănările şi deosebirile constatate.

În ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul „metacogniţie” pentru a circumscrie o

nouă competenţă a celui care este educat. Aptitudinea de a „metacunoaşte", de a gândi asupra

gândirii, adică de a avea o conştiinţă globală a atuurilor intelectuale de care dispunem, devine

în prezent o prioritate. Dacă cel care învaţă este conştient de propriile procese de gândire şi de

posibilităţile lui de învăţare, el poate nu numai să-şi sporească repertoriul strategiilor, ci şi să-

şi dezvolte actualizând, prin selecţie şi aplicaţie, cele mai potrivite achiziţii. Nu achiziţia în

sine este valoroasă, ci cum, când şi ce se actualizează atunci când trebuie.

1.2. Educaţia şi rolul acesteia în societatea cunoaşterii

Societatea cunoaşterii valorizează cunoaşterea ca principal mijloc productiv

şi generează creşterea nivelului de trai al membrilor săi.

În sfera socială, societatea bazată pe cunoaştere aduce un mai mare acces la informaţii

şi noi forme de interacţiune socială şi de expresie culturală. Indivizii au, prin urmare, mai

multe oportunităţi de a participa şi influenţa dezvoltarea societăţilor lor.

La Consiliul European din martie 2000 de la Lisabona, Europa a fixat ca obiectiv

strategic pentru următorul deceniu să devină economia cea mai competitivă şi dinamică din

lume, bazată pe cunoaştere, capabilă de o creştere economică durabilă, cu locuri de muncă

mai multe şi mai bune şi coeziune socială mai mare. Pentru a realiza aceste obiective, este

necesară o transformare fundamentală a educaţiei din întreaga Europă şi ea trebuie să

cuprindă toate componentele care alcătuiesc sistemele educaţionale actuale şi pentru a

dezvolta noi competenţe, atitudini şi abilităţi necesare pentru a fi competitiv pe piaţa muncii.

Dezvoltarea societăţii informaţionale şi utilizarea pe scară largă a TIC, permite şi

pretinde, totodată, noi competenţe digitale şi abilităţi care sunt necesare pentru ocuparea forţei

de muncă, educaţie şi formare profesională, auto-dezvoltare şi implicare activă în societate.

9

Societatea cunoaşterii se restructurează pe patru piloni - educaţie, cercetare,

dezvoltare şi inovare - şi presupune adoptarea unei noi grile de valori, care să

recunoască prestigiul celor implicaţi în educaţie şi cercetare, care contribuie la

dezvoltarea societăţii prin inovare.

TIC sunt considerate mijloacele obligatorii ce trebuiesc folosite în educaţia tinerilor,

educaţie adaptată cerinţelor schimbărilor globale. Acestea îi ajută pe tineri să se adapteze

permanent la inovaţiile tehnologice, facilitând în acelaşi timp, accesul la cunoaştere.

Asumându-şi necesitatea acestor schimbări, România are o serie de obiective menite a

o repoziţiona (din punct de vedere ştiinţific, tehnologic şi economic) pe harta lumii:

Situarea performanţelor elevilor români la testele internaţionale (PISA, PIRLS,

TIMSS) în topul primelor 10 ţări ale lumii;

Plasarea a cel puţin 3 universităţi româneşti în topul primelor 500 de universităţi

din lume;

Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educaţie sub 5% (acum este

de 23,6%);

Eliminarea diferenţelor esenţiale dintre învăţământul rural şi cel urban, dintre

oportunităţile de învăţare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii

cu nevoi speciale etc.) şi cele oferite majorităţii;

Transformarea educaţiei permanente într-o practică socială curentă şi creşterea

până la 20% a ratei de participare a adulţilor la educaţia permanentă;

Transformarea corpului didactic într-o elită profesională a naţiunii;

Centrarea şcolii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenţi, angajatori, comunitate);

Alocarea a cel puţin 7% din PIB pentru educaţie şi cercetare şi condiţionarea

cuantumului resurselor alocate unităţilor din sistem de rezultatele efectiv obţinute.

O componentă importantă a acestei restructurări a sistemului educaţional o reprezintă,

însă, reforma curriculară. Această reformă curiculară se bazează pe o serie de competenţe

grupate în 8 categorii, ce cuprind competenţe de relaţionare, comunicare, ştiinţifice,

antreprenoriale, culturale, pentru managementul carierei şi al învăţării pe tot parcursul vieţii.

În acest sens, curriculumul trebuie flexibilizat, atât prin creşterea gradului de libertate

acordat cadrului didactic, dar şi prin creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii,

adaptându-se astfel nevoilor de învăţare, particularizate, ale elevilor şi permiţând recentrarea

sistemului educaţional pe acesta şi nu pe informaţie. De asemenea, prin creşterea gradului de

libertate al profesorului, se permite realizarea unor planuri individualizate pentru elevi,

sporind performanţele acestora.

10


Utilizaţi resursele internet pentru a căuta informaţii despre testele internaţionale

PISA, PIRLS, TIMSS şi despre rezultatele elevilor români obţinute la ultima

participare a României.

Care este opinia dumneavoastră despre cauza pentru care elevii români au obţinut

aceste rezultate? Argumentaţi această opinie.

Cuprins Disciplina 1

2. Cadrul european al strategiilor şi politicilor educaţionale

Începând cu anul 2000, odată cu corelarea sub aspect calitativ a sistemelor

educaţionale ale statelor membre, s-a conturat o politică europeană în domeniul educaţiei. În

baza unor obiective strategice, la nivelul majorităţii statelor europene au fost revizuite

politicile educaţionale, având ca scop adaptarea sistemelor educaţionale la realităţile mediului

socio-economic actual. Aceste politici vizează în primul rând îmbunătăţirea calităţii

sistemelor de învăţământ, creşterea accesibilităţii la educaţie, reducerea abandonului şcolar şi

reorganizarea cercetării ştiinţifice. Aceste deziderate sunt fundamentate pe un concept

educaţional acceptat unanim la nivel european şi sintetizat prin sintagma învăţarea centrată

pe competenţe.

Analiza politicilor educaţionale europene din ultimii ani care promovează învăţarea

centrată pe competenţe permite identificarea unor elemente cu rol de repere pentru

fundamentarea, organizarea, funcţionarea şi reglementarea curriculumului şcolar în acord cu

acest nou cadru european al politicilor educaţionale. Unul dintre aceste repere îl constituie

setul de standarde ale unei noi calităţi a educaţiei derivate din:

Priorităţi şi proceduri strategice definite prin politicile educaţionale la nivel

european şi naţional;

Cercetare pedagogică şi metodico-didactică;

Curriculum naţional şi exemple de bună practică în implementare.

Calitatea sistemului educaţional poate fi evaluată, însă, doar prin trasarea şi utilizarea

unor indicatori de calitate. Raportul european privind calitatea învăţământului şcolar: 16

indicatori de calitate (mai 2000), propune un set de indicatori, împărţiţi în patru grupe:

participare la activităţile didactice, succes şi tranziţie, monitorizarea învăţământului şcolar,

resurse şi structuri.

În contextul societăţii bazate pe cunoaştere, dezvoltarea competenţelor în perspectiva

învăţării pe tot parcursul vieţii a devenit prioritate a reformelor educaţionale actuale, cu

impact direct asupra curriculumului şcolar. La nivel european, învăţarea centrată pe

competenţe a parcurs mai multe etape: s-a promovat importanţa competenţelor transversale,

11

ce facilitează transferul cunoştinţelor, iar transdisciplinaritatea a fost adoptată ca principiu de

organizare a conţinuturilor.

Cele mai semnificative abordări europene ale învăţării centrate pe competenţe sunt1:

Raportul Delors (2000) - identifică patru competenţe: a învăţa să ştii, a învăţa să

faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii;

Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD - propune un set de competenţe

generice relevante pentru societatea cunoaşterii: acţiunea autonomă şi reflexivă,

utilizarea interactivă a instrumentelor/ mijloacelor, participarea şi funcţionarea în

grupuri sociale eterogene;

Cadru de Referinţă European pentru Limbile Străine - identifică competenţele

generale şi specifice ale activităţilor şi strategiilor comunicative de învăţare a

limbilor: receptarea orală şi scrisă; interacţiunea orală şi scrisă; producerea de

mesaje orale şi scrise şi medierea (interpretare, traducere, rezumare) orală şi scrisă;

Recomandarea Comisiei Europene privind competenţele cheie (2006) - analizează

finalităţile sistemelor de învăţământ din Europa, în perspectiva compatibilizării

sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene;

Cadru European al Calificărilor EQF (2005) – analizează modalităţi de armonizare

şi corelare a sistemelor de educaţie şi formare, din perspectiva rezultatelor

învăţării/calificărilor.

Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de

competenţe se justifică prin aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care

societatea le are în raport cu şcoala. Competenţele pot oferi avantajul transferabilităţii şi,

implicit, al unei mai bune şi uşoare integrări socio-economice a absolvenţilor.

O categorie majoră de competenţe sunt competenţele cheie. Acestea au fost introduce

în curriculum naţional din anul 2009 fără a fi însă dezvoltată şi implementată modalitatea de a

fi relaţionate cu competenţele disciplinare. Această sarcină revine noului Cadru de referinţă şi

curricula disciplinară, în curs de elaborare.

Competenţele cheie - combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini

adecvate contextului, utile fiecărui individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru

cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.

Cele opt competenţe cheie sunt: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine;

competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii; competenţe digitale; competenţa a învăţa să

înveţi; competenţe civice şi sociale; asumarea iniţiativei şi antreprenoriat; sensibilizare la

cultură şi exprimare culturală.

1 Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., (coord) Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului

naţional , CNEE, Editura Didactică şi Pedagogică, 2011, p.25.

12

În ceea ce privesc modalităţile practice de implementare în practica şcolară a

competenţelor cheie, cercetarea pedagogică şi practica educaţională europeană arată că un

mediu şcolar focalizat pe competenţele cheie, se caracterizează, în principal pe:

- învăţare activă şi experienţială, cu consecinţe în dezvoltarea individuală,

profesională şi personalizarea învăţării;

- învăţarea în echipă şi mai puţin individual;

- regândirea rolului dirijist al profesorului prin accentuarea componentei

coordonative în acţiunea didactică.

Aplicaţii - activitate de grup sau individuală

Analizaţi nota de prezentare a programelor şcolare la disciplina pe care o

predaţi şi identificaţi elementele de specificitate disciplinară privind

competenţele cheie menţionate. Ce observaţi? Argumentaţi constatările făcute

şi discutaţi-le în grup interdisciplinar.

Pe plan internaţional, s-a constatat necesitatea asigurării unei educaţii de calitate la

toate nivelurile educaţionale, îmbunătăţirea sistemelor de educaţie şi formare profesională

fiind una din componentele centrale ale cooperării dintre statele Uniunii Europene. Această

cooperare s-a concretizat în formarea şi dezvoltarea unor reţele de parteneriat academic sau

organizarea de vizite de studii. Un rol important în acest sens l-a avut adoptarea sistemului

european de credite transferabile (ECTS) din învăţământul universitar şi crearea unui Cadrul

European al Calificărilor (EQF). Acest cadru vizează armonizarea şi corelarea sistemelor de

educaţie şi formare, susţinând facilitarea mobilităţii profesionale şi geografice a celor care

învaţă şi propune un sistem unitar de referinţă asupra rezultatelor învăţării dobândite de-a

lungul întregii vieţi, în contexte formale, non-formale sau informale. Elementul de importanţă

majoră din perspectiva curriculară pe care-l propune Cadrul european al Calificărilor constă în

depăşirea accepţiunilor tradiţionale ale calificării, prin centrarea pe recunoaşterea şi validarea

rezultatelor ale învăţării - ansambluri de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe - , dobândite într-

un demers de învăţare permanentă, pe baza a opt niveluri de descriere prin sistemul ISCED.

13

Figura 1 Structura sistemului de învăţământ din România

Învăţământul profesional şi tehnic este organizat prin trei niveluri educaţionale:

învăţământ secundar inferior (ultimii doi ani de studiu ai nivelului ISCED 2, parte a

învăţământului obligatoriu)

învăţământ secundar superior (ISCED 3)

învăţământ postliceal (ISCED 4)

În cadrul învăţământului secundar inferior şi superior, învăţământul profesional şi

tehnic se organizează prin două rute de pregătire profesională:

Ruta directă de profesionalizare, denumită şi liceu tehnologic, care include:

o Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a IX-a şi a

X-a, conducând către obţinerea de competenţe generale necertificabile în trei

profiluri: resurse naturale şi protecţia mediului, tehnic şi servicii

o Ciclul superior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a XI-a si a

XII-a, conducând către obţinerea nivelului 3 de calificare profesională

Ruta progresivă de profesionalizare denumită ruta profesională, care include:

o Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, clasele a IX-a şi a X-a, şcoala de

arte şi meserii, ce permite obţinerea certificatului de calificare de nivel 1

o Clasa a XI-a, anul de completare, ce permite obţinerea certificatului de

calificare de nivel 2; această clasă reprezintă în acelaşi timp o pasarelă către

următorul nivel de calificare

o Ciclul superior, clasele a XII-a şi a XIII-a, organizate în liceele tehnologice, ce

permite obţinerea certificatului de calificare de nivel 3 şi corespunzător

nivelului ISCED. Sistemul de învăţământ profesional şi tehnic include de

asemenea, învăţământul postliceal.

O asemenea abordare face necesare intervenţii specifice la nivelul sistemelor de

educaţie, între care: redefinirea rutelor de dezvoltare personală şi profesională prin sistemul de

14

învăţământ; reorganizarea conţinuturilor promovate de şcoală (relaţia teorie-practică) şi a

strategiilor de învăţare; identificarea de modalităţi de valorizare şi recunoaştere în spaţiul

şcolii a experienţelor de învăţare dobândite în contexte non-formale şi informale de învăţare.


Analizaţi structura învăţământului şi identificaţi modul de organizare a

învăţământului liceal tehnologic. Descărcaţi de pe site-ul MECTS –

www.edu.ro/curriculum/planuri planul cadru pentru acest tip de învăţământ şi

identificaţi asemănările şi deosebirile cu învăţământul teoretic.

Legea educaţiei naţionale (2011) este un argument în favoarea nevoilor de schimbare

accentuată şi accelerată a învăţământului preuniversitar românesc. Referirile explicite ale

legii la nevoia de reformare a curriculumului şcolar se corelează cu prevederi care au impact

indirect asupra acestui domeniu, cum ar fi: o mai mare implicare a comunităţii locale şi a

părinţilor în viaţa şcolii, flexibilizarea criteriilor de promovare în carieră, întărirea caracterului

social, interdisciplinar şi tehnico-aplicativ al cunoaşterii transmise în cadrul formal al şcolii.

În aceste condiţii, curriculumul şcolar românesc intră într-o etapă de reformă avansată, care

presupune o nouă concepţie asupra curriculumului şcolar, un nou cadru de referinţă pentru

proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculară, documente curriculare moderne şi

condiţii de implementare în sistem coerente cu acestea.

Legea educaţiei naţionale (2011) vizează o mai bună sincronizare a schimbărilor

educaţionale din România cu reformele europene. Din perspectiva reformei curriculare,

prevederile cadrului legislativ aduc o serie de elemente cu caracter de noutate, care înglobează

şi promovează reperele europene în domeniul educaţiei:

redefinirea finalităţilor educaţiei, din perspectiva dezvoltării personale şi socio-

profesionale, în contextul învăţării de-a lungul întregii vieţi;

menţionarea competenţelor cheie ca finalităţi explicite şi asumate ale

curriculumului naţional;

ideea organizării modulare a curriculumului, complementar la organizarea

monodisciplinară sau pe domenii de studiu;

valorificarea timpului ca element component al curriculumului, prin precizări

specifice privind alocările orare în planurile de învăţământ, în sensul evitării

supraîncărcării timpului şcolar;

creşterea gradului de descentralizare la nivel curricular, prin redefinirea ponderii

între segmentele de obligativitate – opţionalitate (curriculum la decizia şcolii);

http://www.edu.ro/curriculum/clanuri

15

creşterea flexibilităţii la nivelul timpului de predare-învăţare pentru fiecare

domeniu de studiu, prin specificarea unei ponderi orare ce poate fi alocată pentru

personalizarea demersurilor de predare-învăţare şi adaptarea la nevoi educaţionale

specifice;

redefinirea statutului unor domenii de cunoaştere cu rol pivot în achiziţiile elevilor

(de exemplu, TIC), ce aduce inovaţii privind infrastructura de susţinere a aplicării

curriculumului (Biblioteca Şcolară Virtuală şi platforma şcolară de e-learning).

o nouă concepţie asupra evaluărilor rezultatelor elevilor (evaluarea centrată pe

competenţe, o nouă tipologie a probelor de evaluare naţională, portofoliul

educaţional).

Orice reformă şcolară, pentru funcţiona în termeni de eficienţă şi eficacitate, presupune

dezvoltarea unei concepţii strategice, proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului

naţional. Cadrului de referinţă îi revine responsabilitatea unui astfel de demers.

Cadrul de referinţă (1999) este un document reglator care structurează

viziunea asupra educaţiei pe trei dimensiuni:

Dimensiunea teoretico-metodologică: Cadrul de referinţă este un instrument de

concepţie şi construcţie a Curriculumului Naţional pentru întregul sistem de

învăţământ preuniversitar.

Dimensiunea axiologică: se raportează la un set de valori, indică diferite tipuri de

rezultate dezirabile ale învăţării.

Dimensiunea sistemică: sugerează modul generic de interacţiune dintre sistemul

curriculumului şi celelalte componente ale sistemului şi procesului de învăţământ:

instruire, evaluare, management educaţional, formarea cadrelor didactice etc.


3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate

acţionată, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze:

Educaţia ca activitate - ansamblul de acţiuni conştiente, sistematice pe care un

subiect educaţional (educatorul) le exercită asupra unui obiect educaţional

(educatul) în vederea realizării unui scop bine determinat

16

Educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a

fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate; proces specific

uman care urmăreşte valorizarea resurselor interne ale personalităţii

Educaţia ca produs - cultura generală si de specialitate, comportamentul,

atitudinile, valorile împărtăsite, deprinderile si priceperile, motivaţia.

Formele educaţiei:

educaţia formală (şcolară)

educaţia nonformală (extraşcolară)

educaţia informală (incidentală).

3.1. Educaţia formală

Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice, elaborate in cadrul unor

instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării personalităţii umane.

Educaţia formală cuprinde ansamblul acţiunilor educative, realizate în mod

planificat, sistematic, în cadrul instituţionalizat, structurate şi ierarhizate în trepte şcolare şi pe

ani de studiu. Educaţia şi instruirea sunt intenţionate, explicite, cu obiective clar formulate,

iar procesul se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate.

Scopul educaţiei îl constituie introducerea progresivă a elevilor în paradigmele

cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită

autonomie educativă. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat, informaţiile sunt

selectate şi structurate, caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. Educaţia

formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea unor

capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare pentru inserţia socială şi profesională a individului.

Caracteristicile educaţiei formale se pot sintetiza astfel:

Educaţia formală asigură formarea intensivă, cu obiective clar precizate, în baza

unor programe de studii, sub conducerea unui corp profesoral specializat.

Educaţia formală asigură un cadru metodic al exersării aptitudinilor şi capacităţilor.

Educaţia formală reprezintă un instrument de integrare socială, întrucât este

permanent evaluată social.

17

3.2. Educaţia nonformală (extraşcolară)

Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată, dar

totdeauna cu efecte formative.

Educaţia nonformală (extraşcolară) cuprinde ansamblul acţiunilor

educaţionale neşcolare proiectate, şi organizate de şcoală.

Acţiunile incluse în educaţia informală se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi

vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Printre obiectivele specifice

acestei educaţii, se pot enumera:

alfabetizarea – de exemplu, programele A doua şansă dezvoltate pentru persoanele

care au părăsit timpuriu şcoala;

desăvârşirea profesională sau iniţierea intr-o nouă activitate – de exemplu,

programe de reconversie sau calificare profesională;

programe educaţionale extraşcolare complementare – de exemplu, concursuri

disciplinare sau profesionale, educaţia pentru sănătate sau timpul liber etc.


În fiecare dintre şcolile în care lucraţi, la începutul lunii aprilie s-a desfăşurat

programul educaţional „Şcoala, altfel”. Analizaţi 3 programe diferite propuse pentru

clasele la care sunteţi diriginte/învăţător şi identificaţi:

- categoriile mari de activităţi pe care le-aţi organizat;

- obiectivele acestor activităţi;

- specificul colectivului de elevi pentru care au fost propuse şi organizate

- beneficii educaţionale.

Comparaţi aceste programe şi explicaţi diferenţele constatate.

Acţiunile educative extraşcolare se desfăşoară cu preponderenţă în:

- medii socio-profesionale, de perfecţionare, reciclare, recalificare, de formare civică

sau profesională – mediu paraşcolar;

- medii socio-culturale, de autoeducaţie, de loisir – mediu perişcolarar.


Identificaţi, funcţie de mediul în care se desfăşoară – activităţi extraşcolare

18

desfăşurate de elevii din şcoala dumneavoastră.

Identificaţi activităţi de educaţie nonformală la care aţi participat, ca formabil, în

ultimul an calendaristic

3.3. Educaţia informală

Include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub

aspect cantitativ - cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt

selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.

Educaţia informală cuprinde ansamblul influenţelor cu efecte educative care

rezultă din contextul situaţiilor şi activităţilor cotidiene şi în care suntem implicaţi fără a

avea un scop educativ prestabilit.

Sursele educaţiei informale sunt: mediul de viaţă, ambianţa familială, civilizaţia

urbană, viaţa socială, mediul profesional, contactele spontane din existenţa noastră cotidiană;

toate aceste medii în care evoluăm – copil, tânăr, adult – au o influenţă spontană şi difuză

asupra personalităţii noastre şi conduc la achiziţionarea de informaţii, favorizează

interiorizarea de valori, determină adoptarea de atitudini, exteriorizează comportamente.


Identificaţi surse şi contexte în care aţi beneficiat de influenţe cu efecte educative

şi care v-au marcat existenţa profesională. Descrieţi modul în care s-a produs o

anume schimbare atitudinală.

Analizaţi influenţa mass-media asupra percepţiei pe care o au cei din jur asupra

carierei didactice. Argumentaţi şi exemplificaţi.

Într-o perspectivă sistemică, se poate lesne observa că toate cele trei dimensiuni ale

educaţiei au câte ceva specific de îndeplinit (cf. Pain, 1990, p. 233).

1. Educaţia formală oferă:

• posibilitatea introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate;

• posibilitatea de a formaliza cunoştinţele utilizând practici reieşite din acţiune;

• recunoaşterea achiziţiilor individuale;

• formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social.

2. Educaţia nonformală:

• răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;

19

• oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică;

• facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi;

• demitizează funcţia de predare.

3. Educaţia informală furnizează:

• o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;

• momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect;

• posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii ferme;

• o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal şi posibilitatea

de a gestiona propriul proces de formare.

Coordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educaţiei constituie o problemă complexă.

Experienţele nonformale ale şcolarilor nu sunt întotdeauna cunoscute şi exploatate în şcoală.


Vă sunt cunoscute mediile perişcolare în care evoluează elevii dumneavoastră şi

care influenţă atitudinea faţă de educaţia formală a acestora? Exemplificaţi.

Care sunt modalităţile de a contracara prin educaţie nonformală influenţele nocive

pe care le exercită anumite medii perişcolare asupra elevilor dumneavoastră.

Cert este că toate cele trei educaţii „paralele”, chiar dacă au propriul câmp de acţiune

şi funcţionalităţi diferite, manifestă interdependenţă, îngăduie extensiuni şi întrepătrunderi

benefice, această articulare conducând la întărirea lor reciprocă şi la eficientizarea demersului

educativ. Cele trei forme sunt interdependente, se sprijină şi se condiţionează reciproc:

o Educaţia formală şi cea nonformală au forme instituţionalizate, complementare şi

diferenţiate prin cadru şi modalităţi de realizare, dar contribuie la interiorizarea

valorilor culturale, modelării comportamentelor.

o Educaţia formală beneficiază de efectele educaţiei spontane, informale şi nu poate

ignora informaţiile cu care coipii vin din mediul familial şi social şi nici experienţa

acumulată de aceştia prin activităţile desfăşurate de ei din afara şcolii.

o Educaţia formală orientează, completează şi corectează achiziţiile informative şi

atitudinale obţinute prin intermediul educaţiei nonformale şi ocazionale.

o Educaţia formală are o funcţie integrativă, de sinteză şi de valorizare a acestor

experienţe în scopul dobândirii unor comportamente obiectivate şi dezirabile.


4. Educaţia şi provocările lumii contemporane

20

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit

exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa

actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţa de

sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social. Realitatea contemporană demonstrează că

rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită

necesităţii împletirii şi corelării funcţionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile

de a realiza, secvenţial, sarcini si acţiuni ale instituţiei specializate care rămâne, în continuare,

şcoala. Cât priveşte aspectul procesual al demersului educativ în sine, sunt destule voci care

ne avertizează în legătură cu nevoia unor redimensionări şi chiar a unor schimbări de

paradigme educaţionale.

Tendinţele în educaţia contemporană pot fi sintetizate astfel:

Învăţarea de menţinere – dobândirea/aplicarea de norme, reguli, metode într-un

cadru instituţional predefinit.

Efect: educabilul este capabil să facă faţă situaţiilor cunoscute cu care a fost familiarizat pe

parcursul procesului educaţional.

Învăţarea inovatoare - dobândirea de competenţe pentru a formula probleme, a

reacţiona adecvat din punct de vedere educaţional în situaţii alternative şi la diferite

evenimente profesionale şi sociale.

Efect: educabilul manifestă autonomie şi integrare socială şi profesională.

Mergând mai departe, în compararea celor două ipostaze ale educaţiei evidenţiază

următoarele principii diferenţiatoare:

Principiile vechii paradigme educaţionale

Principiile noii paradigme educaţionale

1. Accentul cade pe conţinut, pe însuşirea de

informaţii „corecte” şi definitive.

• Accentul cade pe învăţarea învăţării

permanente, pe totalitatea conexiunii

sensurilor, pe receptivitatea faţă de

conceptele noi, pe modul de acces la

informaţii, cunoştinţele nefiind niciodată

definitive.

2. A învăţa este un rezultat. • A învăţa este un proces.

3. Structură ierarhică şi autoritară.

Conformismul a recompensat, rebeliunea

gândirii diferite e descurajată, imparţialitatea

e dezavuată.

• Principiul egalitarist, antiierarhic,

antiautoritar. Toleranţă faţă de imparţiali şi

faţă de cei ce gândesc altfel. Elevii şi dascălii

se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.

4. Structura relativ rigidă, programă analitică

obligatorie.

• Structură relativ flexibilă. Predomină opinia

că există multe căi şi mijloace în predarea

21



unei teme date.

5. Progres precis. Cunoştinţele se însuşesc

într-un ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul

cade pe vârsta potrivită pentru diferitele

activităţi.

• Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul

nu e legat în mod automat prin vârstă de

anumite teme. Ritmurile înaintării în materie

pot fi diferite.

6. Prioritatea performanţelor, a reuşitei. • Prioritatea valorilor proprii individului, care

generează performanţele.

7. Accentul cade pe lumea exterioară.

Experienţa lăuntrică a considerată ca

neavenită.

• Experienţa trebuie considerată drept un

factor de coeziune în învăţare. Se promovează

activarea imaginaţiei şi a creativităţii.

8. Instituţiile şi ideile care se abat de la

convingerile generale sun dezaprobate.

• Instituţiile şi ideile care se abat de la

convingerile comune sunt promovate, ca

parte a procesului creativ.

9. Accentul cade pe gândirea analitică,

liniară, a emisferei cerebrale stângi.

• Se depun eforturi pentru a construi şi institui

o educaţie care să solicite întreaga capacitate

cerebrală.

10. Utilizarea etichetării în aprecierea

elevilor, în caracterizarea lor şi a

performanţelor obţinute.

• Limitarea etichetării la un rol auxiliar,

descriptiv şi subordonat.

11. Preocupare faţă de norme. • Preocuparea faţă de performanţele

individului raportate la potenţialul propriu.

Predomină interesul pentru punerea la

încercare a limitelor exterioare şi pentru

depăşirea limitelor percepute, identificate.

12. Încredere acordată prioritar cunoştinţelor

livreşti, teoretice, abstracte.

• Completarea cunoaşterii teoretice şi

abstracte prin experiment şi experienţă.

Învăţarea are loc atât în sala de clasă, cât şi în

afara ei. Se fac diferite incursiuni în cercetare,

nu lipsesc nici ucenicia meşteşugărească,

demonstraţia practică şi întâlnirea cu experţii.

13. Sălile de clasă se proiectează potrivit cu

scopul şi destinaţia lor specială.

• Preocuparea pentru ambianţa învăţării se

extinde asupra condiţiilor de iluminat, de

cromatică a interioarelor, de aerisire, de

comoditate fizică, asupra nevoii de alternanţă

a frontalului cu interacţiunea.

22



14. Condiţionarea birocratică. Rezistenţă faţă

de propunerile colectivităţii.

• Propunerile colectivităţii găsesc sprijin.

Există chiar un anumit control obştesc.

15. Educaţia e considerată necesitate socială,

în vederea formării unui minim de aptitudini

şi în vederea interpretării unui anumit rol. Se

învaţă pentru prezent, nu pentru viitor.

Reciclarea e consecutivă progresului.

• Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul

întregii vieţi. Se învaţă mereu pentru viitor,

progresul derulându-se cu o viteză mult mai

mare decât cea a succesiunii generaţiilor.

Reciclarea anticipează progresul.

16. Încrederea crescândă în mijloacele

tehnice.Dezumanizarea învăţământului.

• Utilizarea strict instrumentală a unor

mijloace tehnice adecvate. Dascălul uman,

relaţiile dascăl – elev sunt de neînlocuit.

17. Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens

unic al fluxului instructiv-educativ.

• Dascălul învaţă şi el de la elevi.

Reciprocitatea învăţării.


Analizaţi cele două paradigme educaţionale – centrare pe conţinuturi şi centrarea pe

competenţe – şi evidenţiaţi, din perspectivă proprie, raportându-vă la disciplina pe

care o predaţi (matematică sau disciplină economică) punctele tari şi punctele slabe

ale fiecărui tip de educaţie.

Identificaţi modalităţi de diminuare a punctelor slabe.

Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de

competenţe se justifică prin aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care

societatea le are în raport cu şcoala. Competenţele cheie pot oferi avantajul transferabilităţii şi,

implicit, al unei mai bune şi uşoare integrări socio-economice a absolvenţilor: comunicare în

limba maternă; comunicare în limbi străine; competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii;

competenţe digitale; competenţa a învăţa să înveţi; competenţe civice şi sociale; asumarea

iniţiativei şi antreprenoriat; sensibilizare la cultură şi exprimare culturală.

Adoptate ca principii orientative în proiectarea curricular sau ca determinanţi ai

demersurilor în domeniu, competenţele cheie se regăsesc în documentele curriculare din

diferite ţări într-o varietate de forme şi cu o varietate de denumiri (de exemplu, competenţe

pentru viaţă – engl. life skills, competenţe funcţionale – engl. functional skills). Există ţări

care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenţelor crosscurriculare încă

23

dinainte de anul 2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum şi

altele care sunt la început de drum în acest sens.


5. „Noile educaţii”

Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de meditaţie au

condus la constituirea - în plan educaţional - a unor răspunsuri specifice, prin potenţarea

„noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică,

educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi

dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media, educaţia nutriţională, educaţia

economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile

fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia comunitară

etc. Este de aşteptat ca această listă să se modifice (fie prin dispariţia unor „educaţii”, în

măsura în care realitatea îngăduie aşa ceva, fie - mai degrabă - prin impunerea unor noi

cerinţe şi conţinuturi educative).

Noile educaţii se pot diferenţia, funcţie de domeniul de acţiune:

Educaţia pentru mediu/educaţia ecologică – vizează ameliorarea calităţii mediului

ambiant;

Educaţia pentru pace şi cooperare – formează aptitudini şi atitudini civice prin dialog

şi participare la rezolvarea conflictelor;

Educaţia pentru comunicare şi mass-media – formează o atitudine critică, selectivă

faţă de multitudinea de informaţii oferite de mass-media;

Educaţia pentru participare şi democraţie - formarea unui cetăţean conştient de

drepturile şi responsabilităţile sale;

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare – formează capacităţi de adaptare rapidă şi

responsabilă la reforme, inovaţie şi transformările ce au loc în diferitele sectoare ale

vieţii sociale;

Educaţia pentru tehnologie şi progres - formează aptitudini şi atitudini necesare

pentru a face faţă progresului tehnologic;

Educaţia demografică – cultivă responsabilităţi civice în raport cu problemele

specifice (creştere, scădere, migraţiune);

Educaţia sanitară - formează competenţe de organizare raţională a vieţii în condiţiile

rezolvării unor probleme specifice educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale etc.

24


Treceţi în revistă opţionalele care se desfăşoară în şcoala dumneavoastră şi

identificaţi –le pe acelea care se pot grupa sub genericul „noile educaţii”.

Analizaţi propria planificare a activităţilor educative pe ultimul an şcolar şi

apreciaţi măsura în care activităţile planificate răspund nevoilor elevilor de a

dobândi competenţe nondisciplinare.

Plus valoarea educaţională pe care implementarea competenţelor cheie o aduce în

educaţie poate fi sintetizată astfel:

Competenţele cheie realizează orientarea către abordări transversale,

integrarea disciplinelor şi „noile educaţii”.

În efortul de redimensionare a rolului cunoaşterii şi a accentului pus pe competenţe,

numeroase sisteme de educaţie au optat pentru o abordare integrată a curriculumului, sub

diferite forme şi la diferite niveluri de intensitate. Una dintre cele mai întâlnite forme de

integrare este organizarea disciplinelor pe arii curriculare, care porneşte de la premisa că

există o serie de competenţe generale comune unui grup de discipline. În alte sisteme

educaţionale, pe lângă disciplinele de studiu tradiţionale, au fost introduse în curriculumul

şcolar o serie de teme transversale. Acestea sunt organizate în diferite moduri: activităţi

integrate de tipul proiectelor; relaţionările interdisciplinare între diferite domenii de studiu;

noi dimensiuni ale educaţiei – „noile educaţii” (de exemplu, Educaţia pentru sănătate,

Educaţia pentru democraţie, mediu, Educaţia pentru drepturile omului).

Modalităţile de a introduce a noilor educaţii în sistemele moderne de învăţământ sunt

variate dar, fiecare dintre ele, necesită schimbări fundamentale în modul în care este gândită

paradigma educaţională:

Demersul disciplinar – introducerea de discipline centrate pe un anumit tip de

educaţiei;

Demersul modular/disciplinar - crearea de module specifice noilor educaţii în cadrul

disciplinelor tradiţionale;

Demersul infuzional – transmiterea de mesaje ce ţin de noile educaţii în aria unor

discipline diferite;

Demersul transdisciplinar – abordarea noilor educaţii sub forma unor teme de sinteză

realizate periodic de o echipă de cadre didactice. Abordarea transversală în plan curricular,

inter- sau transdisciplinară, nu a condus la renunţarea totală la disciplinele tradiţionale de

studiu ca domenii de sine-stătătoare, ci la modalităţi practice de organizare a curriculumului,

25

prin: organizarea de activităţi integrate de tipul proiectelor; utilizarea preponderentă a

relaţionărilor între concepte, fenomene, procese din domenii diferite de cunoaştere; corelarea

rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană. Astfel de teme crosscurriculare au fost

proiectate ca unităţi de studiu ce permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii

reale, relevante pentru experienţa de viaţă a elevului şi pentru existenţa cotidiană a acestuia.


Vizitaţi site-ul www.edu.ro al MECTS şi identificaţi toate programele

transdisciplinare care se subsumează „noilor educaţii”, aprobate cu OM şi care pot

fi utilizate la CDŞ, ca discipline opţionale.

Analizaţi măsura în care acestea pot constitui parte a ofertei CDŞ din şcoala

dumneavoastră.

Educaţia centrată pe competenţele solicită regândirea metodologiilor

didactice şi abordarea personalizată a predării-învăţării, din perspectiva

centrării pe elev.

Studiile de evaluare a curriculumului şcolar au demonstrat limitele metodelor

tradiţionale de predare şi impactul nesatisfăcător al acestora asupra dezvoltării elevilor. În

acest context, reformele curriculare actuale au optat explicit pentru o abordare centrată pe

elev. Astfel au fost promovate metode de predare-învăţare active şi interactive, care să implice

elevul ca subiect al învăţării şi co-participant la procesul educaţional.

Necesitatea abordării personalizate şi accentul pus de învăţarea prin cooperare au

devenit priorităţi ale metodologiei didactice actuale şi au constituit consecinţă firească a

structurării curriculumului pe competenţe şi a trecerii de la abordarea behavioristă a învăţării

la constructivismul social. De asemenea, utilizarea TIC a determinat o serie de schimbări la

nivelul curriculumului şcolar, de la proiectare (introducerea TIC ca disciplină de sine-

stătătoare şi ca instrument de management al învăţării) la modificarea strategiilor didactice.

Educaţia centrată pe competenţele impune regândirea modului în care

se realizează evaluarea rezultatelor învăţării.

Competenţele transversale sunt evaluate în mod diferit în statele membre ale Uniunii

Europene: evaluarea explicită a competenţelor crosscurriculare (de exemplu, Belgia, Spania,

Franţa, Ungaria); evaluarea implicită (de exemplu, Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia,

Irlanda, Suedia, Marea Britanie); evaluarea competenţelor specifice disciplinelor (de

http://www.edu.ro/

26

exemplu, Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Polonia). Pe de o parte, centrarea pe competenţe

permite o mai bună relevanţă şi comparabilitate a rezultatelor evaluărilor internaţionale.

Accentul pe elev promovează importanţa portofoliului de educaţie permanentă, ca depozitar al

rezultatelor învăţării dobândite în contexte formale, nonformale şi informale de educaţie.

Calitatea materialelor de învăţare este crucială în susţinerea demersului pedagogic care

se focalizează pe competenţe. Manualele pot asuma un rol mare în susţinerea competenţei de

a învăţa să înveţi şi în îndrumarea elevilor pentru a folosi alte surse de învăţare (de ex. media).

Ţările care deja au trecut la un curriculum centrat pe competenţe au iniţiat măsuri pentru de a

pune la dispoziţia autorilor, editurilor şi a practicienilor date şi informaţii despre modul în

care noile principii pedagogice sunt traduse în limbajul manualelor. Demersul centrat pe

competenţe este susţinut de dezvoltarea unor pachete educaţionale care includ dezvoltarea

competenţelor transversale, adăugate la cele specific disciplinare.


Realizaţi o analiză SWOT a modului în care se implementează curriculumul de

matematică/disciplină economică a unui nivel de învăţământ din perspectivă

învăţării centrată pe competenţe.

Identificaţi strategii de acţiune educaţională prin care puteţi să valorificaţi

Oportunităţile şi să diminuaţi Ameninţările.


6. Competenţa didactică. Abordări şi structură

Competenţa didactică reprezintă expresia unor cunoştinţe şi abilităţi

personale care permit cadrului didactic să obţină rezultate bune de la elevii

săi şi poate considerată ca o valenţă particulară ce condiţionează organizarea

eficientă a activităţii didactice

Competenţa didactică este analizată din perspectiva activităţii educaţionale a cadrului

didactic în contextul unui sistem didactic. Expresia competenţei didactice se face prin

intermediul a şapte elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului didactic,

rolul elevului, obiectivele predării/învăţării, conţinutul învăţării, metodele şi formele

educaţiei, motivaţia şi evaluarea.

27

Caracteristicile competenţei didactice (7):

• competenţa se afirmă într-un anumit context profesional real;

• competenţa evoluează treptat, de la simplu la complex;

• activează un ansamblu de resurse, aptitudinale şi atitudinale;

• competenţa este un proiect, o finalitate fără sfârşit.

Structura competenţei didactice este abordată diferit de către specialiştii în educaţie,

clasificările fiind numeroase.

Exercitarea profesiunii didactice presupune însuşirea şi manifestarea unor

competenţe specifice2 şi anume:

A. Competenţa profesională/ştiinţifică - vizează cultura tehnică specifică şi

o competenţă interumană care îi permite să coopereze cu ceilalţi profesori,

capacitatea de a organiza (munca în echipă, diversitatea sarcinilor), dar şi

conduita moral-etică a profesorului.

B. Competenţe psihopedagogice – vizează calitatea activităţii didactice

apreciată prin evaluare periodic, iar avansarea în carieră nu este posibilă fără

o probă practică în care sunt evaluate calitatea activităţilor, eficacitatea, dar

şi autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic etc.

C. Competenţe psihosociale – se manifestă prin calitatea relaţiilor cu elevi,

părinţi, comunitate şi calitatea managementului colectivului de elevi întrucât

profesorul lucrează cu un grup de individualităţi faţă de care trebuie să

adapteze demersul instructiv – educativ.

D. Competenţe evaluative – se manifestă prin capacitatea de a proiecta şi

implementa strategii de evaluare adecvate în raport cu obiectivele/

competenţele urmărite.

E. Competenţe manageriale – se manifestă prin coordonarea activităţii unui

grup pentru îndeplinirea obiectivelor curriculare şi educaţionale propuse.

Raportat la experienţa didactică, aceste competenţe specifice pot varia ca pondere, însă

finalitatea este dezvoltarea armonioasă a tuturor acestor competenţe şi sunt influenţate de

structura de personalitate a profesorului3.

2 Cucoş C., (coord.)– Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi,

2005, pg.272. 3 Nicola I.,– Tratat de pedagogie şcolară (ediţia a doua, revizuită), Ed.Aramis, Bucureşti, 2002, pg.474-478.

28

Calităţile atitudinale şi aptitudinale sunt indispensabile cadru didactic pentru a

dezvolta o activitate profesională eficientă.


Identificaţi cele mai semnificative calităţile aptitudinale ale cadrului didactic, în

viziunea dumneavoastră.

Identificaţi cele mai semnificative calităţile atitudinale ale cadrului didactic, în

viziunea dumneavoastră.

Analizaţi relaţia dintre aceste calităţi aptitudinale şi atitudinale şi calitatea activităţii

didactice. Puteţi expune rezultatele analizei în forma unui eseu argumentativ.

Ansamblul competenţelor care se subsumează competenţei didactice poate fi descris astfel:

1. Competenţe profesionale

a) Competenţe specifice metodologice şi de proiectare a activităţii

Proiectarea activităţii instructiv-educative respectând programa activităţilor

instructiv educative specifica vârstei şi normei didactice;

Folosirea unor metode şi tehnici de predare flexibile şi inovative, eficiente pentru

un învăţământ modern;

Utilizarea adecvată a mijloacelor de învăţământ şi a auxiliarelor didactice

urmărind rigurozitatea ştiinţifica şi didactică;

Proiectarea şi dezvoltarea curriculumului opţional în funcţie de resursele materiale

şi umane precum şi de interesele elevilor stabilind conţinuturi cu caracter formativ;

Elaborarea proiectării didactice folosind strategii activ-participative şi obiective

corect formulate.

b) Competenţe tehnice şi tehnologice

Selectarea si utilizarea materialelor si tehnicilor de lucru în funcţie de

particularităţile de vârstă ale elevilor şi interesele acestora;

Proiectarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare în care sarcinile de lucru ale

elevilor sunt în funcţie de capacitatea de creaţie, de deprinderile tehnice şi motrice

ale acestora, eliminând sursele de distorsiune;

Respectarea regulilor tehnice de igiena şi comportare pentru securitatea

individuală şi colectivă a elevilor;

Încurajarea folosirii mijloacelor moderne de comunicare şi utilizarea aparaturii

electronice.

2 Competenţe psiho-sociale

29

Elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de

natura socială (legate de drepturile copilului, viaţa asociativă şi participarea la

viaţa comunităţii modificând comportamentul de tip tradiţional);

Identificarea disponibilităţii de a coopera cu părinţii şi comunitatea locala în

vederea realizării unui parteneriat în educaţie;

Selectarea unor strategii de organizare a activităţilor didactice extracurriculare

folosind o gamă variată de mijloace şi materiale legate de viaţa comunităţii pentru

punerea în evidenţă a atitudinilor şi comportamentelor psiho-sociale;

Elaborarea de proiecte tematice privind aplicarea normelor general valabile de

igiena, circulaţie, de estetică, ecologice, comportament civic conform prevederilor

metodice în vigoare.

3. Competenţe manageriale

Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional în conformitate cu tipul de

activitate desfăşurată în vederea unei învăţări stimulative şi eficiente;

Valorificarea potenţialului individual propriu respectând deontologia profesională

în activitatea practică la clasa;

Capacitatea de a lucra în echipă, de a dezvolta relaţii interpersonale, a organiza şi

a lua decizii;

Conducerea procesului didactic în vederea formarii şi dezvoltării personalităţii

elevului, în funcţie de orientările educaţionale moderne.

4. Competenţe de relaţionare şi de comunicare

Utilizarea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare verbală şi nonverbală

specifică şi diversificată în vederea facilitării comunicării educator - elev - părinţi

- alte cadre didactice;

Capacitatea de comunicare în vederea creşterii randamentului profesional;

Identificarea barierelor de comunicare cu elevii şi alţi parteneri ai educaţiei în

vederea desfăşurării eficiente a activităţii.

5. Competenţe evaluative

Manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activităţii elevilor şi cea

profesionala prin elaborarea si aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate

conţinutului procesului didactic si obiectivelor propuse;

Înregistrarea periodica a datelor constatative şi valorificarea rezultatelor obţinute

în vederea luării unor măsuri ameliorative pentru elevii cu dificultăţi sau masuri

de dezvoltare pentru elevii cu performante;

Participarea la propria formare şi dezvoltare profesionala ţinând cont de nevoile

proprii identificate în funcţie de dinamica informaţiei în domeniu.

Competenţa didactică profesională presupune cunoştinţe temeinice, pregătire metodică

şi psihopedagogică, stil şi tehnici pedagogice, măiestrie didactică. În plus, autoritatea

profesională dobândită prin competenţă profesională se caracterizează prin:

30

1. Atitudinea profesională – presupune maximă responsabilitate, prezenţă adecvată,,

vorbire fluentă şi coerentă, expresivă, ritm adecvat, ţinută ireproşabilă, punctualitate, stil de

predare, capacitate empatică, comunicare non-verbală adecvată.

2. Capacitatea de reflecţie– capacitatea a fi cooperant cu cei din jur realizând feed-

back-ul constructiv în cadrul activităţilor desfăşurate sugerând căi de îmbunătăţire şi

eficientizare a prestaţiei didactice.

3. Capacitate de adaptare la situaţii noi – presupune flexibilitate şi capacitate de

restructurare a strategiei planificate în contexte noi pentru a eficientiza acţiunea didactică

4. Sursă, resursă şi model de învăţare - competenţe de proiectare a activităţilor

formale şi nonformale, management adecvat al situaţiilor de învăţare.

5. Capacitatea de a gestiona conflicte – competenţe de comunicare, identificare a

situaţiilor de risc, management a situaţiilor de criză educaţională, bazate pe cunoaşterea

colectivului de elevi.


Realizaţi un „portret – model” al profesorului de matematică/economie care

dovedeşte competenţă didactică.

Realizaţi un chestionar ce care să îl aplicaţi elevilor dumneavoastră şi care să

evidenţieze percepţia acestora asupra „profesorului – model”.

Comparaţi cele două perspective. Analizaţi elementele comune şi diferenţele.


7. Statutul cadrelor didactice şi standarde profesionale

Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult discutată în contextul

reformelor educaţionale din ultimele decenii, în special în cadrul reformei cadrelor didactice.

Tot mai mulţi specialişti din domeniul ştiinţelor educaţiei atrag atenţia asupra importanţei pe

care o au cadrele didactice în promovarea schimbărilor din şcoală şi implicit, din societate, şi

în formarea personalităţii elevilor.

Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de învăţământ

responsabile cu instrucţia şi educaţia4.

4 Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul cadrelor didactice.

31

Activitatea personalului didactic cuprinde:

a) activităţi didactice de predare-învăţare, de instruire practică şi de evaluare, conform

planurilor de învăţământ,

b) activităţi de pregătire metodico-ştiinţifică şi activităţi de educaţie, complementare

procesului de învăţământ.

Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit în raport cu criterii metodologice:

obiectivele şi conţinuturile aflate la baza formării sale socioprofesionale, iniţiale,

rolurile socio-educaţionale asumate în mod direct şi indirect,

calităţile psihosociale implicate în activităţile specifice, concentrate la nivel

aptitudinal.

Consiliul Naţional pentru Formarea Profesorilor (CNFP) s-a preocupat de stabilirea

standardelor de formare profesională (2002), după experienţa cercetătorilor americani, având

la bază un studiu asupra formării personalului [6] şi după anumite principii:

1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei.

2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria-i dezvoltare.

3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.

5. Cadrul didactic promovează un sistem de valori concordant cu idealul educaţional.

Standardele trebuie să precizeze nivelul performanţei pe o scală de la minim la maxim,

pentru a evalua evoluţia unei deprinderi sau eficienţa unui anumit comportament.

Procesul de elaborare/revizuire a standardelor de pregătire profesională

Elaborarea/revizuirea standardelor de pregătire profesională se realizează la iniţiativa

Comitetelor sectoriale şi la propunerea angajatorilor, a furnizorilor de formare profesională

(sistemul formal de educaţie şi formare profesională sau furnizori privaţi de formare

profesională continuă) sau a structurilor tripartite din domeniul ocupării şi formării

profesionale. Calificările, odată elaborate, sunt validate, ceea ce presupune că sunt confirmate

de către factori externi recunoscuţi oficial şi, mai important, sunt acceptate de către angajatori.

Validarea este procesul prin care se confirmă activităţile derulate pentru

identificarea nevoilor de calificare şi anume faptul că o calificare este

necesară pentru ocupaţiile respective. Principalul rol al validării este de a

confirma că procesul de elaborare sau revizuire a calificării a avut la bază

nevoi identificate pe piaţa muncii şi că standardele au fost dezvoltate în

concordanţă cu aceste nevoi.

32

Validarea calificărilor este un proces transparent aflat în responsabilitatea Comitetelor

sectoriale coordonate de CNFPA în calitate de Autoritate Naţională a Calificărilor. Până la

constituirea Comitetelor sectoriale validarea a fost efectuată de Comisii de validare constituite

din reprezentanţi ai angajatorilor şi ai formării profesionale. Acestea au fost constituite cu

consultarea partenerilor sociali şi aprobate prin OMEdC nr. 4458/4.07.2005. Validarea unei

calificări se face pentru o perioadă definită.

Criteriile pentru validare au în vedere să constate:

dacă există nevoi reale pentru o calificare;

dacă s-au utilizat metode adecvate pentru a asigura corelarea standardelor de

pregătire profesională cu cerinţele pieţei muncii;

dacă Titlul propus şi Nivelul stabilit exprimă corect nivelul de competenţe şi

statusul profesional al absolvenţilor

dacă realizarea calificării va permite accesul la oricare alte niveluri superioare ale

calificării respective;

dacă probele de evaluare sunt relevante pentru domeniul profesional respectiv.

Aplicaţii - activitate individuală sau de grup

Vizitaţi site-ul proiectului POSDRU „Restructurarea sistemului de formare

continuă a personalului din învăţământul preuniversitar prin generalizarea

sistemului de credite profesionale transferabile” ID 3777, a cărui beneficiar este

MECTS şi analizaţi Standardele ocupaţionale realizate pentru profesia de

Profesor. Care sunt competenţele generale şi specifice?

Apreciaţi măsura în care aceste seturi de competenţe şi descrierilor lor

comportamentale acoperă sfera competenţei didactice descrise anterior.



33

1. *** Educaţie şi cercetare pentru societatea cunoaşterii, Raportul Comisiei

Prezidenţiale pentru Analiza şi Elaborarea Politicilor din domeniile educaţiei şi

cercetării, www.presidency.ro

2. Bumbuc Şt., Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.

Modele teoretice şi applicative, Teza de doctorat, Universitatea Bucureşti, Şcoala

doctorală de Ştiinţele educaţiei, 2007

3. Burch, S., The Information Society – the Knowledge Society, 2006, extras din

http://vecam.org/article517.html

4. Crişan Al., Învăţământul românesc faţă cu Uniunea Europeană, http://EurActiv.ro

5. Dăianu D.(coord.), România şi agenda Lisabona, Raportul Grupului de Economie

Aplicată şi al Centrului Român pentru Politici Economice, Bucureşti, Noiembrie 2005

6. Gliga L (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, 2002

7. Evers H., Transition towards a Knowledge Society, Revue of Comparative Sociology,

Vol 2, Issue 1, 2003, p 355-373

8. Militaru C., Pavel A., Zanfir A., Politici în domeniul calităţii educaţiei la nivelul

Uniunii Europene, Euromentor, Vol II, Nr. 1/ martie 2011

Înapoi la Modulul A

Disciplina 2

DIMENSIUNI ALE PROIECTĂRII CURRICULARE PENTRU CDŞ

INTERDISCIPLINAR (MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ECONOMICE)

Scopul disciplinei:

Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind proiectarea

curiculară


1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din

perspectiva societăţii bazate pe cunoaştere.

2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaţie şi formare

profesională continuă de calitate, ca formatori şi persoane-resursă

http://vecam.org/article517.html

http://euractiv.ro/

34

pentru comunitate.



Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative

Organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de

lecţie dominant

Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate

particularităţilor individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei


CUPRINS

1. Elemente teoretice ale procesului de predare - învăţare - evaluare

1.1. Noi accepţiuni ale predării

1.2. Învăţarea activă

1.3. Paradigme moderne ale evaluării şcolare

2. Proiectarea curriculară interdisciplinară

2.1. Aspecte importante în designul curricular

2.2. Principii privind proiectarea curriculumului

2.3. Conceperea curriculumului

3. Demersul metodic al proiectării şi organizării unui curs

interdisciplinar (matematică şi discipline economice)

4. Curriculum-ul la decizia şcolii (matematică şi ştiinţe economice)

5. Evaluarea curriculară a CDŞ (matematică şi ştiinţe economice)


35

1. Elemente teoretice

ale procesului de predare – învăţare - evaluare

1.1. Noi accepţiuni ale predării

Spre deosebire de programele şcolare organizate pe conţinuturi, programele organizate

pe competenţe prezintă avantajul scopul formativ al învăţării. Acestui tip de învăţare trebuie

să i se asocieze o evaluare a cărei funcţie este să în ajute pe tânăr să înveţe: Ce învaţă?, Cum

învaţă?, Cum poate reuşi? Dacă acceptăm că a evalua înseamnă a da un sens, atunci învăţarea

capătă sens dacă evaluarea se raportează la o competenţă a cărei dobândire de către elev este

verificată prin control.

Dacă învăţarea constituie o schimbare internă, atunci rezultatele învăţării se pot regăsi

sub forma unor produse vizibile, produse apte să traducă această schimbare în termenii

precizaţi de curriculum. Lista criteriilor de evaluare a unui produs realizat de către elev se va

limita întotdeauna la un punct de vedere asupra cunoştinţelor sale. Curriculum centrat pe

competenţe cere elevului/profesorului să reflecteze la mijloacele, metodele, criteriile de

realizare a produsului finit. Produsul învăţării constituie partea vizibilă, observabilă,

măsurabilă a procesul învăţării5.

Rezultatele, obiectele învăţării centrate pe competenţe6 se pot ierarhizează astfel:

Rezultate de nivel 1: produse vizibile, mărci de suprafaţă ale reuşitei7: reprezintă traducerea

concretă a unei competenţe, traducere măsurată cu ajutorul criteriilor de evaluare. Acestea se

constituie în partea vizibilă a învăţării şi constituie obiecte ale evaluării normative.

Rezultate de nivel 2: cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţe procedurale8 care sunt

indispensabile în procesul de generare a produselor de la nivelul 1.

Se cuvine să facem câteva precizări legate de relaţia dintre obiectele evaluării

normative şi mijloacele cognitive care sunt implicate în procesul de învăţare care se generează

aceste produse:

Dacă obiectele evaluării normative sunt cerinţe de recunoaştere, mijloacele

cognitive utilizate pentru rezolvare sunt cunoştinţe relaţionale. Pentru a genera

produse de nivel 1, acestea generează reţele conceptuale, căci a identifica nu este

echivalent cu a şti.

Dacă obiectele evaluării normative sunt cerinţe de aplicare, mijloacele cognitive

utilizate pentru rezolvare sunt cunoştinţe procedurale. Cunoştinţele procedurale

formează scheme de acţiune care se elaborează treptat şi care, prin exersare în

situaţii specifice, devin automatisme.

5 R.Tousignant, Les principes de la mesure et de l 'évaluation des apprentissages, Ed. Prefontaine, Quebec, 1982 6 G. Meyer, De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2001 7 J. Piaget, Recherche sur l'abstraction reflechissante, PUF, Paris, 1977 8 J-F Richard, Activites mentales, Colin, 1990

36

Cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţele procedurale au patru caracteristici:

- nu sunt transferabile de la o situaţie diferită de cea a învăţării lor;

- nu sunt reciproc transferabile;

- se automatizează;

- produc produse vizibile, cunoştinţe de nivel 1.

Consecinţa în planul al proiectării didactice şi al învăţării este că profesorul trebuie să

ţină cont că elevul nu va putea utiliza informaţiile decât în situaţiile de învăţare pe care le-a

parcurs; în cazul în care va întâlni în procesul învăţării situaţii care nu i-au fost prezentate, nu

va şti să producă un răspuns rezolutiv adecvat.

Rezultate de nivel 3: procese cognitive, demersuri de gândire de tipul inducţie sau

generalizare, deducţie sau particularizare, planificare, analogie plecând de la efect, analogie

plecând de la un mijlocul de realizare.

Rezultate de nivel 4: strategii cognitive (metacunoştinţe de nivel 3). Aceste strategii se

organizează în planuri de utilizare cognitivă imediată9.

Pentru ca un elev să-şi însuşească şi dezvolte o strategie cognitivă este esenţial ca:

- strategia să se conştientizeze prin comunicare adică prin analiza reuşitelor

anterioare şi prin confruntarea cu strategiile utilizate de ceilalţi;

- să apară nevoia de a ameliora strategia prin – dacă acţiunea poate fi realizată

corect şi fără efort, ameliorarea nu mai este necesară.

Se evidenţiază cu uşurinţă nevoia de a asocia strategia didactică adecvată care să

favorizeze învăţarea în condiţiile în care se adoptă un curriculum centrat pe competenţe.


Analizaţi sistemul competenţelor specifice din programa unei clase de la disciplina

dumneavoastră şi asociaţi fiecărei dintre competenţe rezultate de nivel 1, 2, 3 sau 4.

Numiţi produse sau procese asociate competenţelor care pot fi considerate rezultate ale

învăţării.

1.2. Învăţarea activă

Învăţarea activă presupune utilizarea unor strategii care maximizează interacţiunile

între indivizi şi se bazează pe strategii de învăţare prin colaborare.

Caracteristicile lecţiei de matematică/economie bazate pe învăţare prin cooperare:

Interdependenţa pozitivă a membrilor grupului;

Răspunderea individuală pentru obţinerea unui produs de grup care să răspundă

cerinţelor sarcinii;

Caracterul eterogen al grupului;

9 S. Michel, M. Ledru, Capital competance dans l' entreprise, ESF, 1991

37

Conducerea în comun a activităţii de lucru în grup;

Formarea unor deprinderilor sociale rezultate din munca în grup şi prin asumarea

răspunderii individuale pentru realizarea unor produs colectiv;

Rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie;

Eficienţă sporită datorită posibilităţii de a analiza rezultate diferite pentru aceeaşi

sarcină şi evaluarea modul de realizarea a sarcinilor;

Multiplicarea efectelor învăţării.

Metoda CUBULUI - metodă de explorare a unei situaţii matematice sau concept din

multiple perspective cognitive şi oferă astfel elevilor posibilitatea de a-si dezvolta

competentele necesare unor abordări complexe si integratoare.

Etapele metodei:

- alegerea unităţii de învăţare şi a activităţii de învăţare;

- pregătirea sarcinilor de lucru care trebuie să exerseze deprinderile de: descrie,

compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

- pregătirea sarcinilor adecvate pentru fiecare categorie cognitivă (descriere,

comparare, analiză, aplicare, argumentare);

- organizarea colectivului de elevi în 6 grupe;

- valorificarea sarcinilor de lucru în grup: sarcinile finalizate este prezentată de

reprezentantul fiecărui grup întregului colectiv de elevi.

Tehnica cubului poate fi aplicată:

la diferite discipline, teme şi tipuri de lecţii, în diferite etape ale lecţiei;

la diferite probe (în scris şi oral);

folosind diverse forme de organizare (individuală, frontală, în perechi, în grupuri);

folosind (în caz de necesitate) doar unele din feţele cubului;

utilizând cuvintele-cheie în mod arbitrar sau într-o anumită ordine logică.


Alegeţi o unitate de învăţare din planificarea unei clase la care predaţi şi selectaţi

cel puţin două activităţi de învăţare care pot fi rezolvate utilizând metoda cub.

Concepeţi cele şase tipuri de fişe pentru a dezvolta deprinderi de descriere,

comparare, analiză, asociere, aplicare şi argumentare.

Metoda SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii).

Metoda se bazează pe o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să

citească, să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un conţinut şi înţelegerea sensului.

Etapele metodei:

În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul

prelegerii): cunoştinţele confirmate de text (notate √), cunoştinţele

38

infirmate/contrazise de text (–), cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum (+),

cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate (?);

După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

√ - + ?

Elevul marchează cu

acest semn

pasajele/informaţiile

care confirmă ce ştie

deja.


acest semn pasajele în

care găseşte

informaţii care

contrazic sau diferă

de ceea ce ştia sau

credea că ştiu



care găseşte

informaţiile noi dar

pe care le înţelege cu

uşurinţă



care găseşte

informaţii în legătură

cu care au întrebări

sau neclarităţi.

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică

de către perechi/grupuri profesorului fiecare dintre informaţiile din fiecare coloană.

Profesorul le centralizează într-un tabel similar la tablă.

Cunoştinţele incerte pot constitui tema unei dezbateri frontale, pot rămâne ca temă

de cercetare pentru lecţiile următoare sau pot fi clarificate utilizând metoda

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat.

Avantajele utilizării acestei metode pot fi sintetizate astfel:

- Elevii sunt încurajaţi să-şi monitorizeze propria înţelegere;

- Elevii sunt implicaţi personal în procesul de dobândire de cunoştinţe şi formare de

competenţe întrucât valorizează şi corelează deliberat scheme proprii de înţelegere

şi acţiune în procesul de învăţare;

- Elevii îşi construiesc propriul sistem de acţiune în situaţii noi de învăţare sistem

care utilizează scheme de acţiune specifice gândirii critice.

În utilizarea la clasă în orele de matematică se constată următoarele efecte pozitive:

- are loc un proces de generare de noi idei;

- se dezvoltă vocabularul şi capacitatea de înţelegere şi utilizare a limbajului

matematic/economic;

- este evidenţiat modul de înţelegere şi prelucrare a unui text matematic/ economic;

- elevii sunt puşi în situaţia de a realiza conexiuni între informaţii, să facă asociaţii

de idei, să utilizeze un material scris pentru a descoperi noi sensuri, informaţii sau

proceduri de lucru în relaţie cu o temă dată.

Metoda SINELG poate fi utilizată împreună cu metoda următoare.

Metoda ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT

Metoda de învăţare prin descoperire prin care elevii realizează un inventar a ceea ce ştiu deja

despre o temă şi apoi formulează întrebări legate de tema nouă, întrebări la care vor găsi

răspunsuri prin valorificarea cunoştinţelor şi competenţelor anterior dobândite într-o activitate

de grup.

Scopul acestei metode este de a dezvolta o strategie de conştientizare a:

39

- ceea ce ştiu sau cred ca ştiu elevii referitor la un subiect;

- ceea ce nu ştiu sau nu sunt siguri că ştiu elevii;

- ceea ce ar dori să ştie sau să înveţe elevii.

Etapele metodei:

Colectivul clasei se organizează în perechi şi fiecare pereche primeşte ca sarcină

realizarea unei liste cu tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre o anume temă. În etapa finală,

profesorul va completa pe tablă un tabel în care va inventaria ceea ce ştiu şi ceea ce vor să

ştie elevii:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Elevii notează ceea ce

ştiu sau cred că ştiu

despre tema dată.


doresc să afle nou în

legătură cu acea temă.


au învăţat despre tema

nouă.

Fiecare pereche va studia materialul/tema şi va completa în tabelul de mai sus

informaţiile cu care ambii elevi sunt de acord.

Perechile se vor reuni în grupe de câte 4 şi se vor discuta fiecare dintre chestiunile

menţionate în primele două coloane de fiecare dintre perechi, aşa încât în urma discuţiilor în

grup va rezulta un nou inventar de probleme cunoscute de toţi elevii din grup şi o nouă listă

de întrebări în secţiunea Vreau să ştiu.

Toate grupurile vor formula întrebările generate de noua temă, iar profesorul le va

lista în a doua coloană a tabelului de pe tablă. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de

învăţare ale elevilor în legătură cu tema în discuţie.

Elevii citesc individual lecţia din manual. După lectură, se revine asupra

întrebărilor din a doua coloană şi se analizează la care dintre întrebări s-a găsit răspunsul în

text. Răspunsurile elevilor vor fi notate în coloana Am învăţat.

Elevii compară ceea ce cunoşteau deja în legătură cu tema respectivă (informaţiile

din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învăţat (a treia coloană a tabelului). Unele din

întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns sau vor apărea întrebări noi. Întrebările pot fi

folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale şi pentru studiu individual.

Informaţiile cuprinse în coloana Am învăţat vor fi structurate sub forma ideilor

principale şi semnificative din cadrul temei noi.

Această metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei unităţi de învăţare şi are ca avantaj

faptul că îi învaţă pe elevi să lucreze împreună pe un text matematic/ economic, să înţeleagă şi

să structureze informaţii prin analiză şi discuţii în perechi/grup, deprinderi utile pentru

formarea competenţelor de tip a învăţa să înveţi.

Metoda se poate realiza şi prin combinarea acţiunii individuale cu cea frontală, astfel:

Cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi

apoi se formulează întrebări la care se caută răspunsul în lecţie.

Elevii fac individual o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată şi se

completează frontal tabelul:

40

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Ce credem că ştim? Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?

Elevii citesc propriile liste şi se notează ideile cu care toată lumea este de acord în

coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.

Elevii vor formula întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri şi se vor nota în

coloana din mijloc.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii înainte

de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana Vreau să ştiu. La unele întrebări s-au

găsit răspunsuri în text şi aceste răspunsuri vor fi menţionate în coloana Am învăţat.

Întrebările care au rămas fără răspuns sunt pretext de discuţii frontale sau pentru o

investigaţie realizată de elevi pe grupe.

Efectele metodei Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat în învăţarea matematicii/economiei:

a) brainstorming în perechi

b) listare de idei în coloana 1

c) categorizarea acestor idei

d) formularea întrebărilor pentru a doua coloană

e) lecturarea textului cu aceste întrebări în minte

f) completarea coloanei 3 în urma analizei textului matematic.

Valoarea formativă a metodei:

activează pe elevi şi îi face conştienţi de procesul de învăţării

oferă elevilor posibilitatea de a-şi verifica nivelul cunoştinţelor.

se încurajează participarea fiecărui elev prin conştientizarea eventualelor lacune

se stimulează atenţia şi gândirea.


Alegeţi o unitate de învăţare din planificarea unei clase la care predaţi şi selectaţi cel

puţin două activităţi de învăţare care pot fi rezolvate utilizând metodele SINELG şi

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Metoda MOZAIC este o metodă de învăţare prin colaborare care pune în valoare relaţia elev

– elev în procesul de învăţare („predarea” de către elev).

Strategia de organizare presupune parcurgerea a trei etape:

Etapa 1: - Se împarte colectivul de elevi în grupe a câte 4 elevi (pe cât posibil eterogene).

Elevii fiecărei grupe numără până la 4, astfel încât fiecare membru al grupei primeşte un

număr de la 1 la 4.

- Se dă fiecărui membru al grupei o sarcină de lucru structurată. Se discută cu toată

clasa enunţul sarcinilor fără a da sugestii referitoare ca modul de rezolvare. Elevii din fiecare

41

grup vor fi consideraţi experţi întrucât sarcina lor este de a discuta, analiza şi structura

tema/sarcina pe care au primit-o, astfel încât să fie capabil să o explice/predea colegilor din

alte grupe. Membrii grupului vor hotărî împreună modul în care vor preda colegilor, pentru că

urmează să se regrupeze şi să explice colegilor modul de rezolvare.

Etapa 2: - Elevii din grupele formate iniţial se regrupează astfel: toţi elevii care au primit

numărul 1 se adună într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup ş.a.m.d. Grupurile formate din

elevii cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi „experţi” şi sarcina lor este să rezolve corect cerinţa

cu acelaşi număr din fişa de lucru.

- Este foarte important ca fiecare membru al grupului de „experţi” să înţeleagă că el

este responsabil de modul în care va explica rezolvarea colegilor săi. Elevilor li se dă timp

pentru a înţelege sarcina, pentru a discuta şi elabora strategiile de rezolvare.

Interacţiuni recomandate prin metoda Mozaic:

Etapa 3: - După ce grupele de „experţi” şi-au încheiat lucrul, adică fiecare dintre ei a preda

colegilor tema în care este expert, fiecare elev se întoarce la grupul său iniţial şi explică

colegilor modul de rezolvare a sarcinilor pe care l-a învăţat de la colegii lor. În final, fiecare

elev trebuie să cunoască conţinutul tuturor cerinţelor problemei.

- În timpul predării, elevii notează orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu

rezolvarea sarcinii şi cer apoi profesorului clarificări. Dacă neclarităţile persistă se va adresa

întrebarea întregului grup de „experţi” în rezolvarea acelei cerinţe.

- Profesorul cere elevilor să prezinte rezolvarea fiecăreia dintre sarcinile de fişa

de lucru, aşa cum au înţeles-o atunci când le-a fost „predată” de colegii lor. Pentru feed-back-

ul activităţii, se pot adresa elevilor întrebări de tip productiv.

- În timpul învăţării prin colaborare profesorul monitorizează activitatea grupurilor

pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect, stimulează cooperarea, asigură implicarea,

participarea tuturor membrilor.


Identificaţi teme din programa şcolară pentru care metoda mozaicului conduce la

eficientizarea învăţării

42

Brainstorming - metodă de stimulare a creativităţii şi se poate folosi ca metodă

suplimentară în cazul discuţiilor sau dezbaterilor. Principiul metodei este acela că se expune

orice idee, nici una nu este respinsă iniţial, scopul fiind enunţarea a cât mai multe idei. Nimeni

nu are însă voie să critice, să contrazică sau să ironizeze sugestiile colegilor. Evaluarea

soluţiilor se realizează într-un moment ulterior, după o anumită perioadă de timp, prin

selecţionarea şi analizarea ideilor viabile.

1.3. Paradigme moderne ale evaluării şcolare

Evaluarea cunoştinţelor, valorilor şi abilităţilor presupune evaluarea unor elemente din

domeniul cognitiv şi comportamental. Astfel, evaluarea devine parte a experienţei de învăţare,

în care tinerii sunt pregătiţi să aplice integrat cunoştinţele, abilităţile şi atitudini.

Relaţia dintre curriculum şi evaluare poate fi reprezentată schematic:

Curriculum şi evaluarea trebuie proiectate împreună, luând în considerare cel puţin

câteva motive evidente:

profunzimea atingerii obiectivelor fixate în curriculum este stabilită în urma

aplicării instrumentelor de evaluare specifice;

standardele curriculare trebuie elaborate în strânsă legătură cu standardele de

evaluare/de performanţă;

Competenţe generale

Standarde curriculare de performanţă la sfârşitul

ciclului de învăţământ

Competenţe specifice

Obiective de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor

Note şcolare

43

obiectivele de referinţă/competenţele generale ale curriculumului se “traduc“ în

obiective de evaluare pentru a putea verifica gradul de stăpânire de către elevi a

părţilor respective din curriculum;

reducerea/înlăturarea efectelor negative pe care evaluarea, şi în special examenele,

le poate/pot avea asupra curriculumului (efectul backwash negativ care trebuie

transformat într-unul pozitiv prin acţiuni specifice);

creşterea eficienţei efectului feedback în scopul reglării optime a procesului de

predare şi, în consecinţă, a revizuirii adecvate a curriculumului;

corelarea programei şcolare cu cea de examen.

Noile tendinţe în domeniul evaluării

1. Deplasarea accentului de la perspectiva comportamentală asupra învăţării şi evaluării către

cea cognitivă.

- De la accentul pe produsele sau rezultatele învăţării către procesul învăţării

- De la răspunsul pasiv al elevului în implicarea acestuia în construirea demersului

de învăţare

- De la evaluarea separată, izolată a abilităţilor şi competenţelor elevilor către

evaluarea integrată, transdisciplinară a acestor abilităţi şi competenţe

- De la stocarea şi memorarea unor cunoştinţe izolate către dezvoltarea capacităţii

de aplicare a acestor cunoştinţe într-o varietate de situaţii din lumea reală

2. Deplasarea accentului de la evaluarea pe baza testelor către o evaluare autentică.

3. Deplasarea accentului de la evaluarea centrată pe conţinuturi către evaluările complexe,

competenţe, comportamente şi atitudini.

4. Deplasarea accentului de la centrarea aproape exclusivă pe evaluarea individuală către

evaluarea pe grup.

5. portofoliile: de la o evaluare punctuală, care aparţine unui anumit moment, la „eşantioane”

ale activităţii elevilor peste timp.

În proiectarea obiectivelor de evaluare formulate de către profesori în activitatea

curentă, sau în proiectarea instrumentelor de evaluare, punctual de plecare trebuie să fie

corelarea cu competenţele specifice înscrise în documentele oficiale.

Obiectivul de evaluare este un enunţ succint, sintetic, vizând rezultatele

concrete ale procesului de învăţare pe care elevul trebuie să le demonstreze;

Obiectivul de evaluare trebuie să fie formulat în termenii comportamentului

observabil urmărit, făcând posibil ca doi sau mai mulţi evaluatori să ajungă

la aceeaşi judecată de valoare (să se pună de acord, în urma procesului de

evaluare, că obiectivul a fost sau nu atins);

44

Prin formulare, obiectivul trebuie să precizeze nivelul de performanţă necesar a fi

atins de către cel evaluat, precum şi condiţiile în care acest nivel trebuie atins. Formularea

obiectivelor se face printr-un enunţ care conţine trei elemente – de exemplu după modelul de

operaţionalizare simplificat, după R.F. Mager:

comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?)

condiţiile în care se produce comportamentul (CUM?)

nivelul de performanţă dorit / criteriul de reuşită (CÂT?)

Ce? – precizarea comportamentului observabil.

În mod tradiţional, se foloseşte taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecărui nivel de

complexitate anumite verbe de acţiune:

Cunoaştere: să definească, să descrie, să identifice, să numească, să selecteze, să reproducă să

enumere etc.

Înţelegere: să transforme, să diferenţieze, să estimeze, să explice, să generalizeze, să

exemplifice, să parafrazeze, să rescrie, să rezume, să argumenteze, să extindă etc.,

Aplicarea: să aplice, să calculeze, să înlocuiască, să schimbe, să descopere, să modifice, să

prepare, să producă, să indice, să rezolve, să utilizeze, să opereze etc.

Analiză: să discrimineze, să descompună în părţi componente, să diferenţieze, să identifice, să

ilustreze, să arate legăturile, să selecteze, să separe etc.

Sinteză: să clarifice, să combine, să compileze, să compună, să creeze, să organizeze, să

planifice, să reconstruiască, să rezume, să combine etc.

Evaluare: să justifice, să argumenteze, să interpreteze, să aprecieze, să compare, să

concluzioneze, să critice, să descrie, să discrimineze, să explice, să rezume etc.

Cum? – precizarea condiţiilor de producere a comportamentului observabil.

Pot fi făcute precizări prin formulări de tipul: oral, în scris, practic, dintr-o enumerare dată, pe

baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicând regula/axioma/ principiul,

folosind un anume set de conţinuturi, folosind tabelul/harta/ diagrama, etc.

Cât? – precizarea criteriului de reuşită.

a) Cantitativ – precizând: limita de lungime, timp, numărul de exemple dorite, numărul

de elemente vizate, procentul de realizare considerat satisfăcător

b) Calitativ – precizări de tipul: enumerând ideile principale / secundare, corect, fără a

aduce la acelaşi numitor, în ordine cronologică, sintetic, pe scurt, utilizând limbajul

ştiinţific adecvat etc.


Alegeţi o unitate de învăţare şi formulaţi, pornind de la competenţele specifice,

obiectivele de evaluare ale unităţii de învăţare.


45

2. Proiectarea curriculară interdisciplinară

2.1. Aspecte importante în designul curricular

Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului

cunoaşterii. Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă

schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii.

În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat

cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva

interdisciplinară în învăţare.

Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice

diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective,

adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei

imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare.

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor

învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului,

care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în

cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea

şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.

Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta,

transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. În procesul de învăţământ se regăsesc

demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de

planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Corelarea

cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea

educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica

cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine

cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă sa fie mai bine însuşită.

Specialiştii în curriculum descriu mai multe tipuri de curriculum:

curriculum formal – reprezintă totalitatea planurilor cadru, a disciplinelor de

învăţământ, a programelor şcolare şi a auxiliarelor curriculare aprobate la nivel

central şi implementate la toate nivelurile de învăţământ şi cicluri şcolare;

curriculum de bază - este parte a curriculumului formal şi se referă la competenţele

(cunoştinţele, atitudini şi comportamentele) obligatorii. curriculum specializat;

curriculum recomandat – totalitatea auxiliarelor curriculare (manuale, ghiduri

metodice) pentru profesori sunt elaborate de experţi sau de autorităţi guvernamentale.

curriculum de suport şi recomandate pentru implementarea curriculumului formal;

46

curriculum perceput - ce înţelege profesorul în relaţia cu curriculumul formal;

percepţiile cadrelor didactice sunt influenţate de formarea lor iniţială, experienţă,

concepţie didactică, mediul social şi profesional în care acestea evoluează;

curriculumul predat – procesul didactic pe care îl proiectează şi realizează fiecare

cadru didactic; predarea este, în mare măsură, influenţată curriculumul perceput de

fiecare cadru didactic;

curriculum evaluat – curriculumul ce constituie obiectul evaluării; realitatea

educaţională arată diferenţe între curriculumul formal – curriculumul predat –

curriculumul evaluat. Implicaţiile educaţionale sunt majore.

curriculum învăţat – rezultatele învăţării, ceea ce elevii au dobândit prin parcurgerea

programului de învăţare; în egală măsură, curriculumul învăţat este un curriculum real

care reuneşte totalitatea experienţelor de învăţare realizate de fiecare elev prin

situaţiile de învăţare formale şi extraşcolare pe care le oferă şcoala, educaţia

nonformală şi cea informală;

curriculum ascuns – reuneşte experienţele de învăţare influenţate de mediul psiho-

social şi cultural al clasei de elevi, de opiniile elevilor despre ceea ce învaţă şi, nu în

ultimul rând, despre evaluările interne şi externe;

curriculum informal – însumează ocazii şi oportunităţi de învăţare, mass-media,

grupul de prieteni, strada, atmosfera din familie sau cea din comunitatea socială în

care trăiesc tinerii care influenţează realizarea curriculumul formal.


Analizaţi cum interacţionează toate aceste tipuri de curriculum asupra disciplinei

pe care o predaţi şi asupra mediului educaţional.

Cum pot fi contracarate/ diminuate efectele negative al4e curriculumului ascuns

sau ale curriculumului perceput ?

2.2. Principii privind proiectarea curriculumului

Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje

explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de

învăţământ, clasice.

Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe :

cultura bogată, interdisciplinară a profesorului;

pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care sa predea ,,în echipă”, (fie numai

un grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe

orizontală şi pe verticală).

47

La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie

sa realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi

principii pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de

colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă.

Un conţinut şcolar structurat şi abordat din perspectivă interdisciplinar este mai

adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel

avantajele interdisciplinarităţii sunt multiple:

Permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care

vor fi aprofundate în anii următori ai şcolarităţii;

Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;

Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;

Permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii;

Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre

cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare.

Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării

copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură

formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare,

pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în

învăţare, pentru învăţarea permanentă.

În elaborarea unui curriculum interdisciplinar ca disciplină opţională şcolile, ca

instituţii abilitate de a propune curriculum cu scopul de a veni în întâmpinarea nevoilor şi

intereselor elevilor şi a personaliza oferta şcolii, parcurg un traseu flexibil, în care interesul

elevilor trebuie să primeze. Aceste etape pot fi descrise astfel:

1. Analiza privind interesele şi nevoile elevilor prin chestionare aplicate elevilor şi

părinţilor acestora şi prelucrarea acestora; opiniile angajatorilor privind nevoile

şi aşteptările acestora sunt importante şi pot contura o posibilă direcţie de

dezvoltare a curriculumului opţional;

2. Formarea unor echipe disciplinare/interdisciplinare pentru elaborarea

curriculumului opţional;

3. Elaborarea curriculumului pentru disciplinele opţionale după structura

curriculară: argument, competenţe specifice, conţinuturi, sugestii metodologice,

metodologie de evaluare, bibliografie;

4. Ofertarea disciplinelor şi a programelor de opţional la nivelul colectivelor de

elevi, cu respectarea planului cadru pentru fiecare an de studiu/profil de formare;

5. Analiza opţiunilor elevilor privind opţionalele ofertate şi decizia asupra

opţionalelor agreate de elevi şi a titularilor de disciplină care au elaborat

programele şi vor preda opţionalul în anul şcolar următor;

48

6. Aprobarea acestor programe de opţional de către Consiliul de Administraţie al

şcolii şi avizarea opţionalelor de către Inspectoratul Şcolar Judeţean sau

Inspectoratul Şcolar al municipiului Bucureşti.

7. Integrarea disciplinelor opţionale în oferta educaţională a şcolii şi implementarea

lor în anul şcolar următor.

Acest traseu este parcurs după un calendar de implementare la nivel naţional.


Propuneţi modalităţi prin care să promovaţi un opţional interdisciplinar pentru

clasele de gimnaziu/liceu.

Realizaţi un chestionar pentru a afla opţiunile şi aşteptările elevilor privind

disciplina/disciplinele opţionale pe care ar dori să le studieze.

2.3. Conceperea curriculumului

Curriculumul naţional este flexibil, oferind posibilitatea structurării unor trasee

diferenţiate, individualizate, personalizate: curriculum de bază sau obligatoriu (65-70%) şi

curriculum la decizia şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:

- curriculum extins - prin care scoală dă curs propunerilor venite din programele

elaborate la nivel naţional, pentru segmentul de până la 30%;

- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din

segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70 %

(curriculum obligatoriu), pe baza căruia se vor stabili standardele de performanţă

şcolară şi se vor calibra toate probele de examinare;

- curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice

centrate pe conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru

zona geografică respectivă, pentru discipline sau arii curriculare opţionale.

O interesantă schimbare intervine şi în modul de elaborare şi prezentare ale

programelor şcolare. Se ştie că orice programă şcolară presupune o componentă generală şi o

componentă particulară, în componenta generală se vor regăsi următoarele aspecte:

- prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul

de învăţământ;

- prezentarea finalităţilor sistemului de învăţământ naţional pe cicluri de şcolarizare

şi filiere de formare;

- precizarea obiectivelor instructiv-educative – competenţe generale şi competenţe

specifice - ale nivelului şi profilului pentru care au fost concepute programele;

- planul cadru, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele particulare

ale rolului ariei curriculare respective şi la relaţiile ei cu celelalte arii curriculare;

49

- principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative

urmărite prin programa propusă.

În componenta particulară a programei şcolare sunt explicitate următoarele elemente:

- prezentarea ariei curriculare şi a relaţiei disciplinei cu aria din care face parte;

- competenţele specifice pe ani de studiu;

- temele/ conţinuturile sugerate spre studiere;

- sugerarea unor activităţi de învăţare;

- sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul

curriculumului de suport;

- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;

- precizarea standardelor de performanţă (nivel maxim, mediu şi minim).

Noul tip de programă şcolară se caracterizează prin următoarele note:

valorizarea procesului de învăţare în raport cu cel de predare (contează ce a învăţat

elevul, şi mai puţin ce a predat profesorul);

descentralizarea curriculară, manifestată prin conferirea unei libertăţi sporite profe-

sorului în succesiunea de conţinuturi, alegerea metodologiei şi mijloace de atingere

a obiectivelor referenţiale;

adaptarea în funcţie de obiective formative prezente sub forma;

centrarea pe competenţelor specifice, formarea de comportamente şi însuşirea unui

limbaj adecvat;

delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultate pe termen lung) de

obiectivele de învăţare (ce sugerează competenţe ale elevilor după parcurgerea

unor perioade determinate de timp).

În construcţia unui opţional trebuie avut în vedere următorul algoritm:

Algoritm de construcţie

a unui nucleu de programă pentru opţional interdisciplinar

Paşi de

parcurs

Comentarii

Competenţe

Conţinuturi

De ce ar fi util

opţionalul?

Răspunsul la aceste

întrebări se formulează

în termeni de

comportamente/compet

enţe aşteptate

Se verifică dacă

obiectivele/competenţel

e găsite sunt diferite de

cele din curriculumul

naţional (oricare dintre

clase)

Se formulează o

competenţă specifică

50

Ce vrem să

ştie elevul ?

Formularea de noi

obiective de referinţă

sau competenţe diferite

de cele din

curriculumul naţional

(oricare dintre clase)

Se formulează 1-2

conţinuturi

Se verifică dacă aceste

conţinuturi sunt diferite

de cele din curriculumul

naţional (oricare dintre

clase şi orice disciplină)

De ce vrem să

înveţe despre

acele

conţinuturi?

Utilizarea unei matrice

de asociere pentru a

verifica dacă există o

relaţie logică între

competenţele specifice

formulate şi conţinuturi

Se formulează

competenţe

specifice pentru

fiecare dintre

competenţe

generale

Adăugare sau eliminare

de conţinuturi

Feedback şi revizuire - Pentru argumentarea propunerii unui anume opţional trebuie răspuns

la următoarele întrebări:

Grupul ţintă - Cine va învăţa?

Competenţa - Ce va şti să facă la sfârşitul cursului?

Circumstanţe - În ce condiţii va şti să facă aceste lucruri?

Performanţa - Cât de bine?

Dacă un opţional proiectat se bucură de succes, poate fi continuat printr-un nou proiect

care poate fi propus în oferta următoare.

CDS, ca putere a şcolii, permite crearea unui etos propriu care conferă diferenţa şi valoare

adăugată şcolilor. Cuprins Disciplina 2

3. Demersul metodic al proiectării şi organizării unui curs

interdisciplinar (matematică şi discipline economice)

Proiectarea parcurge mai multe etape, corelate într-o succesiune logică:

Etapele procesului de proiectare didactică

În ce scop voi

face?

Ce voi face? Cât s-a

realizat?

Cu ce voi

face?

Cum voi

face?

Identificarea

OR/CS

Selectarea

conţinuturilor

Stabilirea

instrumentelor

de evaluare

Analiza

resurselor

Determinarea

activităţilor

de învăţare

51

Pentru a desfăşura demersul didactic propus prin curriculum este necesară realizarea

unei proiectări pe termen mediu concretizată în planificare calendaristică şi o proiectare

secvenţială, pe termen scurt, prin proiectarea unităţilor de învăţare. Prin construcţia

programei, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate mai multe competenţe specifice.

Dobândirea abilităţilor şi comportamentelor numite prin competenţele specifice se realizează

cu ajutorul temelor descrise la rubrica Conţinuturi din curriculum. Pentru a fi formate la elevi

capacităţile descrise profesor trebuie să selecteze din lista de conţinuturi temele adecvate şi

poate alege activităţile de învăţare recomandate prin programă sau poate construi activităţi

proprii (exemplele din programă au caracter orientativ şi nu implică obligativitatea utilizării

numai a acestora în activitatea didactică).

Planificarea calendaristică este un document administrativ ce cuprinde

succesiunea unităţilor de învăţare şi asociază, într-un mod personalizat,

elemente ale programei (obiective de referinţă/competenţe specifice şi

conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic

pe parcursul unui semestru, respectiv an şcolar.

Pentru realizarea planificărilor calendaristice (semestriale şi anuale) se structurează

conţinutul programei în unităţi de învăţare.

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă

formată din obiective de referinţă/competenţe generale, conţinuturi, activităţi

de învăţare şi resurse educaţionale care are următoarele caracteristici:

determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor

competenţe specifice din programă;

este unitară din punct de vedere tematic;

se desfăşoară pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.

Proiectarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic personalizat, proiectat

de fiecare cadrul didactic pentru a răspunde nevoilor de învăţare a fiecărui colectiv de elevi.

Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată şi presupune

structurarea proiectării în modul următor:

Structura unei unităţi de învăţare

Competenţe

specifice Conţinuturi

Activităţi de

învăţare Resurse Evaluare

- sunt alese

din

programa

şcolară, fără

modificări

- alese din programa

şcolară

- selectate/adaptate/propuse

pentru fiecare

competenţă specifică

- cuprinde strategii didactice, resurse

de timp, materiale

didactice, resurse curriculare, forme

de organizare a

colectivului de elevi

- evaluarea iniţială şi evaluări

formative asociate

fiecărei activităţi de învăţare,

impreună cu tehnici

şi instrumente de evaluare

Evaluarea sumativă a unităţii de învăţare

52

Resursele cuprind: resurse materiale (materiale didactice, mijloace audio-video),

auxiliare curriculare (manual, culegeri de probleme), resurse procedurale (tipul de organizare

a clasei, metode didactice), resurse de timp pentru realizarea fiecăreia dintre activităţile de

învăţare proiectate. Modul de gestionare a acestor resurse se constituie în strategia didactică

adoptată pentru realizarea unei unităţi de învăţare şi a progresului în învăţare în raport cu

cerinţele curriculare. Analizată din perspectiva acţiunii didactice, unitatea de învăţare solicită

profesorului un demers creativ, adaptat la nevoile grupului, cu accente de diferenţiere, dar cu

ţinta normativă curriculumul.

Unitatea de învăţare conţine suficiente elemente pentru definirea unei ore de clasă.

Acestea se vor delimita din interiorul unei unităţi de învăţare, astfel încât ora va evidenţia

elementele de conţinut, competenţele specifice, activităţi de învăţare prevăzute a se realiza în

acea oră, resursele necesare învăţării, precum şi specificaţii de evaluare formativă pentru

fiecare dintre activităţile de învăţare proiectate pentru acea oră.

Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin

planificarea calendaristică, proiectele complete ale unităţilor de învăţare este recomandabil să

se realizeze ritmic pe parcursul anului şcolar.

Proiectarea pe unităţi de învăţare a activităţilor didactice la matematică valorizează

învăţarea prin acţiune ca demers didactic în dobândirea comportamentelor urmărite prin

curriculum. Din acest motiv, proiectarea activităţilor didactice trebuie realizată într-o structură

care este coerentă din punctul de vedere a competenţelor specifice, este unitară din punct de

vedere tematic şi permite feedback prin evaluare eficientă a achiziţiilor

noţionale/comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp în contextul

specific acestei structuri şi se finalizează prin evaluare sumativă.

Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza de către cadrul didactic prin

parcurgerea paşilor descrişi mai jos.

Se parcurge, prin lectură, lista de conţinuturi pentru a identifică conţinuturi, unitare

din punct de vedere tematic (nu neapărat din acelaşi capitol!);

Se parcurge, prin lectură, lista de competenţe specifice pentru a asocia conţinuturilor

competenţe specifice ce pot fi atinse prin aceste conţinuturi;

Se adaugă conţinuturi sau/se renunţă la unele conţinuturi alese din programa şcolară,

funcţie de relevanţa acestor conţinuturi în raport cu obiectivul identificat;

Se verifică dacă conţinuturile selectate sunt asociate cu obiective de

referinţă/competenţe specifice din toate obiectivele cadru/competenţe generale.

Dacă proiectarea unei unităţi de învăţare a fost bine realizată următoarele întrebări de

control conduc la răspunsuri afirmative:

- Sunt vizate competenţe specifice din fiecare competenţă generală?

- Competenţele specifice pot fi realizate cu ajutorul conţinuturilor alese?

- Asigură conţinuturile alese unitate tematică?

53

- Se pot parcurge conţinuturile într-un timp optim de 3-8 ore la clasă?

- Este respectată logica învăţării?


Folosiţi programa de matematică/disciplină economică şi proiectaţi o unitate de

învăţare. Detaliaţi rubrica Resurse.

Proiectarea didactică pe termen lung/mediu este cunoscută în practica educaţională ca

planificarea calendaristică anuală şi semestrială.

Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:

stabilirea unităţilor de învăţare prin realizarea asocierilor dintre obiectivele de

referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi prin intermediul matricei de asociere;

stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi a conţinuturilor în

interiorul fiecărei unităţi de învăţare;

asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa

şcolară;

stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învăţare prin alocarea

timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu

obiectivele de referinţă/competenţele de învăţare vizate.

Planificarea calendaristică poate fi organizată în următoarea structură:

Unităţi de

învăţare Conţinuturi

Competenţe

specifice

Număr de

ore

alocate

Săptămâna Observaţii

- se

precizează

titluri/teme;

- din lista de

conţinuturi a

programei

şcolare;

- se precizează

competenţele

specifice din

programa

şcolară;

- stabilite

de către

cadrul

didactic;

- în acord cu

structura

anului

şcolar;

- se menţionează,

de exemplu,

modificări

calendaristice sau

de durată în urma

realizării

activităţii

didactice la clasă.

Întreaga planificare are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de

aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”. Numele unităţii de

învăţare denumeşte sintetic conţinuturile cuprinse în acea unitate. Competenţele specifice vor

fi menţionate; conţinuturile sunt date cu formularea lor din lista de conţinuturi a programei.

54

Numărul de ore pentru evaluarea sumativă de la finalul unităţii de învăţare va fi precizat

separat. Săptămâna va fi dată calendaristic sau numeric. La rubrica observaţii se vor trece

diferitele modificări în planificare care pot apărea pe parcursul unui an şcolar.


Comparaţi propria planificare calendaristică cu cea model, realizată de o echipă

disciplinară şi prezentată pe site-ul MECTS. Ce constataţi?


4. Curriculum-ul la decizia şcolii (matematică şi ştiinţe economice)

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ), reprezintă dreptul de a lua decizii conferit şcolii

de către ministerul de resort. Prin acest drept, unităţile de învăţământ au libertatea de a decide

asupra unui segment al Curriculumului naţional, reprezentând totodată dovada democratizării

societăţii şi accesul liber la un sistem de învăţământ deschis adaptat nevoilor societăţii. Prin

adoptarea curriculumului opţional, se conferă o particularitate şi specificitate fiecărei instituţii

şcolare şi structura CDŞ aprobat şi adoptat în fiecare şcoală şi pentru fiecare clasă, răspunde

intereselor şi nevoilor de dezvoltare personalizată ale elevilor.

Se pot descrie câteva ipostaze ale CDŞ în învăţământul gimnazial şi liceal:

a. Aprofundarea – urmăreşte cunoaşterea în detaliu a tuturor obiectivelor din curricumul-

nucleu prin diverse mijloace cum ar fi: utilizarea cât mai diversificată a metodelor de predare

şi a activităţilor de învăţare, precum şi alocarea unui număr maxim de ore prevăzut disciplinei

respective. Această formă de CDS, se recomandă şi se aplică elevilor care au nevoie de ore

suplimentare aprofundare a competenţelor şi conţinuturilor prevăzute în programă.

b. Extinderea – urmăreşte lărgirea conţinutului şi plajei de competenţe dobândite prin

curricumul, prin adăugarea de conţinuturi înrudite (notate cu *) în numărul maxim de ore

alocat disciplinei respective, cu obligativitatea parcurgerii în întregime a programei din

curriculum nucleu.

c. Opţionale – sunt trei aspecte care ar trebui discutate:

Opţionalul la nivelul disciplinei – se referă la acele modificări (activităţi, proiecte etc.)

care nu se regăsesc în programa şcolară recomandată de autoritatea centrală, în planul

cadru sau la o anumită clasă de elevi / ciclu curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare – constă în alegerea unei teme care implică cel

puţin două discipline din aceeaşi arie currilară. Se vor elabora competenţe specifice

care vor subordonate competenţelor generale ale disciplinelor din care derivă, în acord

cu lista de conţinuturi propusă.

55

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (opţional cross-curricular) –

presupune mixarea informaţiilor din discipline ce aparţin unor arii curriculare diferite.

În acest fel, elevii vor beneficia de informaţii cu caracter complex, care le permit

dobândirea de achiziţii cognitive superioare, de tipul generalizării, transferului etc.

Un astfel de exemplu, privind reglementările referitoare la aplicarea planurilor de

învăţământ, este redat în tabelul de mai jos - ce sintetizează documente apărute până la finele

anului şcolar 2000-2001.

Tip de CDS Caracteristici ale programei Alocare

timp

Notare în

catalog

Aprofundare • Programa pentru trunchiul comun

în numărul maxim de ore ai plajei

orare prevăzute prin planuri-cadru (se

aplică în cazuri de recuperare, pentru

elevi unor clase care au un

backgound educaţional care impune o

astfel de decizie pedagogică).

Ore din plaja

orară a

disciplinei,

dacă există în

planul cadru

Aceeaşi rubrică

din catalog cu

disciplina-sursă

Extindere • Competenţe specifice notate cu *

(dacă se regăsesc în programa de

trunchi comun a disciplinei)

• Conţinuturi notate cu * (dacă se

regăsesc în programa de trunchi

comun a disciplinei)

Ore din plaja

orară a

disciplinei,

dacă există în

planul cadru

Aceeaşi rubrică

din catalog cu

disciplina-sursă

Opţionalul la

nivelul disci-

plinei

• Noi competenţe specifice

• Noi conţinuturi – diferite ce cele

ale disciplinei din trunchiul comun

Ore alocate

din secţiunea

CDŞ a

planului cadru

Rubrica nouă

în catalog cu

numele

opţionalului

Opţional integrat

la nivelul ariei

sau opţional

cross-curricular

• Noi competenţe – caracter

interdisciplinar şi cross-currilular

• Noi conţinuturi – complexe, de

tip integrativ (noutatea este definiţia

faţă de programele disciplinelor de

trunchi comun implicate în integrare)

Ore alocate

din secţiunea

CDŞ a

planului cadru

Rubrica nouă

în catalog cu

numele

opţionalului

56

Se poate recomanda următoarea schemă de proiectare a programei de opţional:

Sugestii pentru proiectarea curriculumului

Argument Face referire la scopul studierii disciplinei opţionale. Nu

depăşeşte mai mult de o pagină, fiind evidenţiate

beneficiile parcurgerii programei pentru elevi şi

competenţele pe care aceştia le vor dobândi şi beneficiile

pentru dezvoltarea personală şi profesională

Competenţele generale Sunt formulate respectând aceeaşi structură ca cele din

programa naţională, fără a prelua competenţele generale

ale disciplinei de bază sau ale disciplinelor integrate.

Competenţele specifice Se vor formula competenţe specifice. Se recomandă

elaborarea a maximum 5 – 6 obiective specifice pentru un

opţional.

Activităţi de învăţare Se menţionează principalele activităţi de învăţare la care va

participa elevul / studentul, precum şi obiectivele specifice

ale acestora.

Lista de conţinuturi Face referire la temele de curs şi pentru activităţile practice

/ seminar, fiind formulate ca şi în cazul celor din

programele obligatorii. Lista opţionalului va cuprinde

informaţii noi şi diferite de cele menţionate în programele

obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), dar care

vor face referire / se vor baza pe noţiunile învăţate anterior,

completându-le sau aprofundându-le.

Modalităţi de evaluare La această rubrică se menţionează tipurile de evaluare

pentru opţionalul propus: examen scris / oral, probă

practică, proiect sau referat etc.

De asemenea, în situaţia în care opţionalul este valabil pentru mai mult de 1 an,

trebuie elaborate competenţe generale precum şi competenţe specifice, prin realizarea unei

programe pentru fiecare an de studiu.

În învăţământul liceal, conform reglementărilor din curricumul naţional (1998), se

regăsesc mai multe tipuri de opţionale:

de aprofundare,

de extindere,

ca disciplină nouă,

integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare),

ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări/profil de formare.

57

Opţionalul de aprofundare – derivă dintr-o disciplină regăsită în trunchiul comun, şi are drept

scop abordarea şi aprofundarea obiectivelor/activităţilor/metodelor de învăţare din

curriculumul-nucleu prin noi elemente de conţinut.

Opţionalul de extindere – derivă de asemenea, dintr-o disciplină regăsită în trunchiul comun,

şi urmăreşte lărgirea obiectivelor-cadru precum şi extinderea competenţelor pe care le

conferă: se introduc noi conţinuturi şi obiective de referinţă din care derivă competenţe

specifice.

Opţionalul ca disciplină nouă – presupune introducerea unei noi discipline, care nu se

regăseşte în trunchiul comun. Această nouă disciplină abordează teme specifice profilului şi

specializării respective, dar care nu se regăsesc în programele naţionale.

Opţionalul integrat - este un tip de CDS în care se introduc mai multe discipline noi, pornind

de la o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii

curriculare şi formează competenţe interdisciplinare sau transdisciplinare.

Repere evaluative în proiectarea curriculumului ce vizează tipurile de CDS, pe

diversele componente ale acestora:

1. Competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):

- se reflectă în competenţe specifice?

- în cazul opţionalelor de aprofundare sau a extinderilor: sunt identice cu cele care se

regăsesc în programa de trunchi comun?

2. Competenţele specifice:

- Sunt specifice şi uşor măsurabile?

- Sunt formulate concret?

- Sunt în număr adecvat?

- Sunt corelate cu tema opţionalului?

- Corespund nivelului de cunoştinţe ale elevului din anul corespunzător?

- Derivă din competenţele generale?

- Căror etape corespund din procesul de învăţare?

3. Conţinuturile:

- Sunt adecvate competenţelor specifice?

- Diferă de cele care se regăsesc în programa de trunchi comun?

- Sunt organizate articulat, sistematic şi fără contradicţii?

- Permit progresul educaţional al elevului şi dobândirea de competenţe

interdisciplinare?

- Sunt adecvate intereselor şi nevoilor elevului?

4. Activităţile de învăţare:

- Favorizează dobândirea competenţelor propuse?

- Sunt uşor de realizat şi de organizat?

- Sunt descrise metodele de realizare şi resursele materiale necesare?

- Sunt implicaţi în mod direct elevii/studenţii?

58

5. Sugestiile metodologice

- Oferă repere pentru realizarea la clasă a activităţilor de învăţare şi dobândirea

competenţelor propuse?

- Sunt precizate recomandări metodice pentru organizarea învăţării, alegerea

strategiilor didactice, a modului în care poate fi organizat colectivul de elevi?

6. Sugestii pentru evaluare

- Sunt precizate strategiile de evaluare?

- Sunt precizate produsele care vor fi evaluate, în acord cu competenţele implicate în

realizarea acestora?

- Dacă se realizează o evaluare prin proiect sunt precizate criteriile de evaluare?


Analizaţi una dintre programele pentru opţional proiectate de dumneavoastră sau

de unul dintre colegi şi apreciaţi măsura în care reperele evaluative precizate

anterior au fost respectate în proiectarea programei.

Argumentaţi necesitatea unor modificări.

Oferta disciplinelor opţionale

aprobate de Ministerul Educaţiei, Culturii, Tineretului şi Sportului

Disciplina

opţională

Recomandare

aplicare Statut legislativ

Tip

CDŞ Obs.

Aria curriculară Om şi societate – Discipline economice

Gimnaziu

Educaţie

economică

Clasele VI –VIIa OM nr.

4730/22.09.2004

CES Curriculum structurat pe

Obiective cadru-obiective

de referinţă

Educaţie

financiară

Clasele V –VIII OMECTS nr.

5817/06.12.2010

CES

Liceu

Educaţie

financiară

Clasele IX-XII OMECTS nr.

5817/06.12.2010

CES

Managementul

proiectelor

Clasele IX-XII OMECTS nr.

5817/06.12.2010

CES

Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii

Nu există nici un CDŞ aprobat la nivel central

59


Vizitaţi site-ul http://www.edu.ro/index.php/articles/c597/ şi descărcaţi programa

şcolară a disciplinei opţionale Educaţie economică.

Analizaţi sugestiile de proiectare curriculară prezentate în acest curs şi structuraţi

această programă pe competenţe generale – competenţe specifice, păstrând

conţinuturile. Cum se modifică secţiunea Sugestii metodologice?


5. Evaluarea curriculară a CDŞ (matematică şi ştiinţe economice)

În „Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional pentru Învăţământul Obligatoriu”,

principiile privind predarea şi învăţarea accentuează următoarele idei:

respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale - reper fundamental în construirea

situaţiilor de predare-învăţare;

diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare-învăţare prin utilizarea de metode

şi procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze copilul, să antreneze

iniţiativa, imaginaţia, creativitatea, dorinţa de a învăţa;

centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe, atitudini;

centrarea pe copil în proiectarea activităţilor de învăţare.

Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o nouă

abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale elevilor.

Interdisciplinaritatea realizată prin intermediul disciplinelor opţionale este, în acest context, o

soluţie metodologică adecvată.

Abordarea integrată sau interdisciplinară a învăţării trebuie însoţită de

modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: setul de

competenţe, modurile de organizare a învăţării, strategiile, metodele şi

mijloacele folosite, evaluarea etc.

În cele ce urmează, analizând contribuţia evaluării autentice la proiectarea

interdisciplinară a învăţării, vom pune în discuţie două dintre metodele alternative de evaluare

care au un potenţial major în acest sens: proiectul şi portofoliul (descrise pe larg în cadrul

disciplinei 3).

Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai

multe săptămâni). Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare, învăţarea

prin descoperire, întrucât acestea sunt modalităţile de abordare interdisciplinară care creează

http://www.edu.ro/index.php/articles/c597/

60

un context al învăţării stimulativ, care valorifică interesele, nevoile elevului şi experienţele lor

de viaţă şi creează premisele învăţării autonome şi ale reuşitei şcolare.

Portofoliul include rezultatele relevante, obţinute prin celelalte metode şi tehnici de

evaluare (probe scrise, verificări orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea

sistematică a comportamentului etc.) sau prin activităţi extracurriculare. Structura sau

elementele portofoliului sunt, în general, definite de profesor. Elevul are însă libertatea de a

cuprinde în portofoliu materialele pe care le consideră necesare sau care îl reprezintă cel mai

bine. În aceste situaţii, profesorul stabileşte criterii clare, holistice, pe care le comunică de la

început elevilor.

Din perspectiva proiectării interdisciplinare a învăţării şi a evaluării, proiectul şi

portofoliul prezintă următoarele avantaje:

promovează dezvoltarea globală a personalităţii, prin valorificarea achiziţiilor de la

diferite discipline de studiu, prin integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor,

deprinderilor şi atitudinilor/ valorilor;

stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a produselor şi a

mijloacelor de realizare;

evaluează elevii în acţiune / în procesul de învăţare;

pun accent pe identificarea/ formularea problemelor şi apoi pe rezolvarea lor;

angajează elevii în situaţii reale de viaţă; au semnificaţii practice, sociale,

economice şi implicaţii în educaţia morală;

deplasează accentul de la a învăţa despre, la a şti cum; promovează învăţarea prin

situaţii problemă pe care trebuie să le rezolve (şcoala activă);

încurajează autoevaluarea, gândirea critică şi recunoaşterea unei informaţii în

contexte nestandard;

sunt interactive, angajează elevii în procesul evaluării.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare

stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi

elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul este un organizator al

situaţiilor de învăţare şi un facilitator în procesul de al cunoaştere între, care mediază şi

facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în

toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.

Învăţarea interdisciplinară şi interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului

pentru organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la

intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor

cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe.

Predarea integrată a cunoştinţelor are ca referinţă o idee sau un principiu integrator

care transcende graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de

noua perspectivă. Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel

încât să evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura pedagogică actuală descrie

61

integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care

presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale

cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare

despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care

punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte

componente ale procesului instructiv educativ.

Curriculum-ul la decizia şcolii trebuie văzut ca parte a întregului curriculum şi nu ca

lipsit de relevanţă în legătură cu cel naţional în vigoare sau fiind în contradicţie cu acesta.

Astfel, curriculum-ul la decizia şcolii trebuie să fie planificat împreună cu cel naţional şi

integrat acestuia. Deoarece, până în momentul de faţă, curriculum-ul tradiţional pe discipline

a pus accentul pe cunoştinţe şi înţelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia şcolii

este de a se adresa acelor competenţe dorite care sunt într-o prea mică măsură dezvoltate

specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel de competenţe pot include

dezvoltarea personală, pregătirea pentru viaţa de adult şi cea economică, încurajarea

responsabilităţii de cetăţean etc.

Abordări actuale ale CDS oferă o extindere a curriculum-ului existent, ca răspuns la

capacităţi de învăţare deosebite ale anumitor elevi/grupuri de elevi.

Repere în proiectarea unui curriculum interdisciplinar ca disciplină opţională

Programele de opţional de tip curriculum interdisciplinar matematică şi ştiinţe

economice – contabilitate, economie, educaţi antreprenorială, management şi marketing

denumite generic Economia în societatea cunoaşterii reprezintă au în vedere faptul că

economia (educaţia financiară şi incluziunea financiară) reprezintă priorităţi pentru Uniunea

Europeană, în scopul creării unei pieţe integrate a serviciilor financiare la nivel comunitar,

care să fie accesibilă pentru toţi cetăţenii statelor membre.

Demersul de realizare a educaţiei financiare propus prin curriculum are în vedere atât

complexitatea realizării educaţiei financiare, cât şi posibilitatea începerii acesteia din

gimnaziu şi continuării în liceu, prin iniţierea elevilor în acest domeniu, pornind de la

situaţiile concrete în care sunt implicaţi şi de la experienţele pe care elevii le au la această

vârstă, ajungând să înţeleagă mecanismele economice ale societăţii în ansamblu.

Având în vedere că imaginea de azi despre lume nu mai este alcătuită din fragmente,

precum matematică, fizică, economie etc., cunoaşterea de azi fiind inter- sau transdisciplinară,

noutatea pe care o introduc aceste programe opţionale este de a corela noţiunile economice

(economie, dezvoltare antreprenorială, contabilitate, management, marketing) cu cele

matematice, pornind şi de la realitatea că matematica este necesară în formarea gândirii

matematice şi a relaţiei acestei gândiri cu ştiinţele economice în ansamblul lor. Introducerea

noţiunilor de matematică urmăreşte să ofere elevilor cunoştinţele necesare pentru a rezolva

probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite discipline ale ştiinţelor economice,

precum şi la înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi atitudini menite să contribuie la

formarea unei culturi comune pentru toţi elevii, determinând trasee individuale de învăţare.

62

Prin aplicarea unor astfel de opţionale se urmăreşte formarea de competenţe înţelese

ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Aceste

competenţe permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice economiei, în contexte

variate. Curriculumul centrat pe competenţe induce o proiectare curriculară care are în vedere

focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, accentuarea dimensiunii acţionale a învăţării în

formarea personalităţii elevului şi corelarea finalităţilor cu aşteptările societăţii.

Locul acestei discipline este justificat de nevoia de a studia problematica economiei

de piaţă, astfel încât tinerii să:

- dobândească competenţele necesare unei orientări eficiente în mediul economic,

valorificându-şi resursele personale în acord cu exigenţele proprii şi cu cele ale

comunităţii în care trăiesc;

- dezvolte motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la o realitate în continuă

schimbare.;

- realizeze legături interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor

fenomene abordate în cadrul economiei;

- înţeleagă noţiunea de consumator, să îşi identifice nevoile, să fie conştienţi de riscuri

şi de oportunităţi şi să poată face alegeri informate;

- formeze deprinderi şi atitudini corecte în ceea ce priveşte administrarea bugetului

personal.

Pentru realizarea acestor finalităţi, opţionalele interdisciplinare integrează:

dimensiunea explicativ-informativă, vizând însuşirea cunoştinţelor despre activitatea

economică, despre comportamentul raţional al consumatorului şi al producătorului,

precum şi despre principiile şi mecanismele de funcţionare ale economiei de piaţă;

dimensiunea normativă, referitoare la orientarea comportamentului şi a deciziilor

individului, ca agent economic, în raport cu normele, principiile şi legile activităţii

economice;

dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare, care are în vedere dezvoltarea

competenţelor specifice gândirii critice;

dimensiunea practică, urmărind formarea de atitudini şi exersarea de comportamente

economice raţionale.

Programa unui astfel de opţional poate fi concepută astfel încât să încurajeze

creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.

Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice.

Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice

personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte. Astfel, în condiţiile realizării

competenţelor generale şi specifice, în condiţiile parcurgerii integrale a conţinuturilor

obligatorii, profesorul poate:

să schimbe ordinea parcurgerii elementelor de conţinut;

63

să grupeze în diverse moduri elementele de conţinut în unităţi de învăţare, cu

respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice;

să organizeze activităţi de învăţare adecvate condiţiilor concrete din clasă.

În astfel de curriculum interdisciplinar poate viza următoarele finalităţi:

Formarea si dezvoltarea unor abilităţi pentru viaţă, pentru dezvoltarea personală şi

profesională, adaptarea la mecanismele economiei de piaţă, din prisma consumatorului

şi a agentului economic.

orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile

de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea

explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în

vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite

unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;

includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice

concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de

predare-învăţare-evaluare.


Utilizaţi reperele de construcţie pentru un opţional interdisciplinar şi realizaţi

programa disciplinei (pentru gimnaziu sau liceu), pentru un an de studiu,

respectând structura recomandată.


64


1. Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B., Taxonomy of educational objectives; the

classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York:

Longman, Green, 1964

2. Bridges, D., Competence-based Education and Trainiong: Progress or Villainy? în

Jurnal of Philosophy of Education, vol 30, no.3, 1996

3. Crişan, Al. (coord.), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de

referinţă, Bucureşti, Ed. Corint /MEN /CNC, 1998.

4. Crişan Al., Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Consiliul Naţional pentru Curriculum,

Bucureşti, 1995

5. Crişan, Al., (coord.), Curriculum şi dezvoltare curriculară // Revista de pedagogie, nr.

3-4, IŞE, Bucureşti, 1999

6. Crişan, Al., (coord.), Curriculum: delimitări teoretice şi aplicative // Revista de

pedagogie 3-4, ISE, Bucureşti, 1994

7. Crişan, Al., Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic//

Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1994.

8. D`Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti,

1981.

9. Iucu, Romiţă, „Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iaşi,

2001

10. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti,

1979

11. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematică – primar

şi gimnaziu, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001

12. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematică – liceu,

Ed. Aramis, Bucureşti, 2001

13. MEC, CNC, Programe şcolare 4, Aria curriculară Matematică şi Ştiințe ale naturii,

Bucureşti, 2001

65

14. Meirieu, PH., Apprendre…mais comment?, ESF, 1993

15. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2001

16. Michel, S., Ledru, M., Capital - compétence dans l’entreprise, ESF, 1991Piaget, J.,

Recherche sur l’abstraction réfléchissante, PUF, Paris, 1977

17. MEN - CNC, Programa de matematică pentru clasa a X-a Un model de proiectare

curriculară centrată pe competenţe, Bucureşti, 2000

18. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predării

matematicii/activităţilor matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureşti, 2006

19. Păun, E., Şcoala o abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura Polirom, 1999

20. Potolea, D. (coord.), PĂUN, E., Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri

applicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

21. Roegiers, X., Analyser une action d’éducation ou de formation, 2éme éd., DeBoeck

Université., Bruxelle, 2003.

22. Sarivan L., Standardele de învăţare: o perspectivă curriculară, CNC, 2002

23. Scallon, G., L'évaluation formative des apprentissages, Presses de l'Université Laval,

Quebec, 1988

24. www.edu.ro, Legea Educaţiei Naţionale

25. www.edu.ro, Planuri cadru

26. www.edu.ro, Programe şcolare


http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

66

Disciplina 3. DIDACTICA CDŞ INTERDISCIPLINAR.

MATEMATICĂ – ŞTIINŢE ECONOMICE

Scopul disciplinei:

Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind strategiile

didactice moderne de predare-învăţare-evaluare.


1. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea şi

aplicarea documentelor curriculare naţionale (plan de învăţământ,

programa şcolară) în pregătirea şi în realizarea activităţii didactice

2. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de selectare şi utilizare

în activitatea de predare-învăţare-evaluare a unor strategii activ-

participative variate, moderne şi atractive, adecvate problematicii

abordate şi particularităţilor elevilor.

3. Dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în echipa şi colaborare bazata

pe proiect.



Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)

Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup;

Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi

particularităţile individuale/de grup;

Utilizarea metodelor specifice gândirii critice;

Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca

act de comunicare.

67


CUPRINS

1. Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare

2. Niveluri şi ipostaze ale evaluării

3. Funcţiile evaluării

4. Evaluarea internă şi evaluarea externă

5. Activităţi motivatorii ale profesorului

5.1. Întărirea şi cunoaşterea rezultatelor

5.2. Aprecierea activităţii elevilor

6. Factori ai variabilităţii aprecierii şi notării

6.1. Subiectivismul în practica evaluativă

6.2. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare

7. Strategii de evaluare şi notare

7.1. Modele şi forme de realizare a evaluării

7.2. Metode de evaluare

7.3. Metode complementare de evaluare

7.4. Descriptorii de performanţă

7.5. Proiectarea evaluării


68

1. Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare

Metoda de învăţământ reprezintă modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic şi a elevilor în vederea realizării unor obiective pedagogice.

Metodologia didactică formează un sistem realizat prin stratificarea şi

cumularea mai multor metode care se corelează, se prelungesc unele în altele

si se completează reciproc.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă

relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea

pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ

specifice. Clasificarea metodelor se poate realiza în funcţie de diferite criterii. Plecând de la

literatura în domeniu avansăm una dintre clasificări ale metodelor de învăţământ:

I. După criteriul istoric:

- metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;

- metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea;

II. După funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

- metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:

a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,

problematizarea, lectura etc.;

b) metodele pentru formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările

practice etc.;

- metode de evaluare;

III. După modul de organizare a activităţii elevilor:

- metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura);

- metode colaborative (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se

pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);

IV. După tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

- metode algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);

- metode euristice (problematizarea);

V. După funcţia didactică principală:

- metode de predare şi comunicare;

- metode de fixare şi consolidare;

- metode de verificare şi apreciere ale rezultatelor învăţării.

69

Metodele ca atare nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante Exerciţiul este,

iniţial, o metodă algoritmică, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul

învăţării euristice, când elevul rezolvă exerciţii care necesită demersuri rezolutive divergente.

În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de

învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze

angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile

cognitive şi creatoare.


Realizaţi o listă cu metodele de învăţământ cunoscute şi utilizate de

dumneavoastră şi clasificaţi-le utilizând taxonomia anterioară. Dacă întâmpinaţi

dificultăţi, identificaţi caracteristici ale metodelor funcţie de care faceţi

clasificarea.

Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege, combină

şi organizează ansamblul de metode, materiale didactice şi mijloace într-o

ordine logică, în vederea atingerii unor obiective.

O strategie poate fi înţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare ale unei sarcini

de învăţare, ceea ce presupune alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea

optimă a situaţiei de învăţare, în scopul obţinerii unor rezultate maxime. Alegerea unei

anumite strategii didactice se face în funcţie de:

• concepţia didactică – se aleg metodele care răspund nevoilor metodice de

proiectare şi realizare a demersului didactic pentru formarea competenţelor din curriculum;

• obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare; pentru

competenţe specifice diferite se pot adopta strategii diferite;

• natura conţinutului – unul şi acelaşi conţinut poate fi predat în moduri diferite la

colective diferite de elevi şi la vârste diferite;

• experienţa de învăţare– vârsta elevilor şi nivelul de instruire la matematică sau

economie influenţează opţiunea referitoare la modul de conducere a învăţării.

Astfel, alegerea unei strategii didactice implică, la nivel proiectiv:

• decizie de adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (de exemplu: prin

problematizare, euristică, algoritmizare);

• opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor

de învăţământ şi formelor de organizare şi evaluare;

• mod de programare, selectare, ordonare şi ierarhizare, într-o succesiune optimă a

fazelor şi etapelor proprii procesului de desfăşurare a unei activităţi, cu respectarea

unor reguli didactice specifice.

70

Strategia oferă soluţii de ordin structural-procesual şi metodic şi generează combinaţii

a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a învăţării.

Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare a realităţii matematice/

economice, de la particular la general. Prin observare şi acţiune, elevii dobândesc capacitatea

de a generaliza. Din analiza faptelor matematice/economice se ajunge, prin percepţie intuitivă

şi acţiune, la familiarizarea cu noţiuni noi. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru

raţionamentele de tip deductiv.

Strategiile deductive sunt bazate pe un proces de abordare a realităţii matematice/

economice, de la general la particular. Ciclul inferior şi cel superior al liceului sunt nivele de

învăţământ în care aceste strategii sunt dominante şi metoda demonstraţiei constituie un

demers util pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a susţine raţionamente de tip deductiv.

În general, îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic

al instrucţiei. Ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a elevilor în

toate situaţiile de învăţare şi se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Învăţarea inductivă

facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca elevul să descopere relaţii

constante între elementele structurilor noi cu care operează. Prin comparaţii şi clasificări, ei

învaţă să desprindă însuşirile esenţiale ale claselor de obiecte, să sintetizeze datele care

fundamentează reprezentările simbolice şi să le exprime prin limbaj.

Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii, ca formă de

manifestare a procesului de abstractizare, discriminări multiple şi asociaţii verbale.

Strategia didactică încorporează astfel o suită de metode şi procedee ordonate logic şi

selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. Eficienţa unei metode este dată de calitatea

acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune, de măsura în care metodele

determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor şi conceptelor

specifice, într-un demers didactic coerent care pun accentul pe formarea de competenţe

curriculare disciplinare şi interdisciplinare.


Funcţie de disciplina pe care o predaţi, realizaţi o clasificare a metodelor

cunoscute de dumneavoastră funcţie de strategia dominantă pe care o dezvoltă.

Consultaţi programa unei anumite clase şi, funcţie de competenţe specifice şi

conţinuturi, identificaţi strategia adecvată. Comparaţi rezultatul activităţii

dumneavoastră cu cel al colegilor. Ce observaţi? Explicaţi asemănările şi

deosebirile constatate.


71

2. Niveluri şi ipostaze ale evaluării

Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia

dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului

de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului

sau a evaluării influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie

în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:

măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând

instrumente adecvate scopului urmărit;

aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor

criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.),

emiţându-se o judecată de valoare;

formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma

interpretării rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare..

În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni

relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.

Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui

obiect (persoană, material, organizare etc.) sau produs potrivit standardelor şi

criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.

Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută

precizarea că, în didactica tradiţională, această activitate este plasată în afara procesului de

instruire, iar explicaţia este simplă, pentru că ea viza numai performanţele obţinute de elevi în

activitatea de învăţare.

În didactica modernă, evaluarea nu vizează numai rezultatele instruirii ci

furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat

procesul care a generat aceste rezultate.

Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire,

există şanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale procesului de învăţare, cât şi

lacunele sau disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii şi

ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa.

Mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităţilor

evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi anume:

1) obiectul evaluării - tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute de elevi în

activitatea de instruire, dar, la ora actuală, evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evalua

72

nu numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri

didactice etc.), ci şi unităţi şcolare pentru care există deja tehnici evaluative şi instrumente

foarte bine puse la punct (Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii estre o instituţie

specializată pentru a realiza evaluarea instituţională);

2) instituţiile care pot realiza activităţi evaluative - tradiţional, evaluarea era realizată

aproape în exclusivitate de către şcoală, putându-se vorbi chiar de un monopol al acesteia

asupra acestei activităţi, dar, acum, pe lângă această instituţie s-au adăugat şi unităţi

economice care sunt interesate să valorifice resursa umană formată profesional în şcoli.

E un rol important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă,

asigurată, în bună măsură, de actul evaluării.

De altfel, se pot distinge mai multe niveluri ale evaluării în învăţământ:

- evaluarea globală a educaţiei în raport cu celelalte activităţi ale existenţei sociale;

- evaluarea şcolilor în acord cu standarde de progres sau de calitate;

- evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor şi a factorilor decidenţi în raport cu

standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politica educaţională;

- evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie.

În condiţiile reformei învăţământului românesc mai apar şi alte domenii ale evaluării

şi examinării (Lisievici, 1997; Stoica, 2001, p. 8):

- evaluarea instituţională, a diferitelor categorii de instituţii de învăţământ, în perspectiva

ierarhizării sau acreditării lor;

- evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;

- evaluarea calităţii învăţământului;

- evaluarea utilizării timpului educaţional etc.

Dacă vom aborda problematica evaluării la scară macro- şi microsistemică, vom

observa următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare ale acţiunii apreciative:

• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;

• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie, ce reprezintă sensul curent şi cel

mai uzitat al evaluării;

• evaluarea adecvării competenţelor dobândite la normele şi valorile sociale.

• evaluarea modului de funcţionare a şcolilor în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi resursele

celor care învaţă;

• evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu competenţele specifice şi

resursele;

• evaluarea achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele

necesare;

Acceptăm ca forme distincte şi specifice de evaluare în cadrul unui curriculum centrat

pe competenţe: evaluare normativă şi evaluare formativă.

73

Acceptăm diferenţa între proces şi produs10

; importantă este evaluarea procesului, în

alte situaţii este important rezultatul, produsul învăţării.

A. Evaluarea formativă îl ajută elevul să înveţe mai bine, iar profesorul

obţine informaţii care îl ajută să controleze procesul de învăţare şi să

evalueze itinerariul pedagogic propus elevului.

Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării formative? Acestei forme de evaluare îi sunt

specifice procesele prin care se realizează învăţarea.

Obiectele evaluării formative sunt procesele care generează aceste produse, procesul

fiind înţeles cauzal şi metodologic (mijloace cognitive, resurse utilizate pentru realizarea

produsului). Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia este urmărit

progresul elevului în raport cu obiective pedagogice definite şi sprijină realizarea unei

pedagogii diferenţiate pentru o reglare interactivă între produsul şi procesul învăţării.

Evaluarea formativă presupune compararea rezultatelor cu obiectivele învăţării, atât

profesorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul progresului la învăţătură şi care sunt

măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfăşurarea ulterioară a învăţării.

Instrumentele evaluării formative sunt acele elemente rezultate din teoriile învăţării care îi

permit profesorului să dezvolte şi să stimuleze formarea proceselor cognitive. Se evidenţiază

faptul că avem de-a face cu o evaluare de proces în care este esenţial să asociem, încă din

etapa de proiectare, pentru activităţile de învăţare intenţionate instrumente specifice de

evaluare capabile să pună în evidenţă comportamentele dobândite prin învăţare.


Consultaţi programa şcolară a unui an de studiu la matematică/disciplină

economică şi identificaţi competenţe specifice care necesită evaluare dominant

formativă.

Exemplu de competenţă în care produsul este mai important decât procesul: Determinarea

unor proprietăţi pe care le are o anumită structură.

Exemplu de competenţă în care procesul este mai important decât produsul: Alegerea şi

aplicarea unui algoritm de lucru.

10 Scallon G., L'évaluation formative des apprantissages, Presses de l'Universite Laval, Quebec, 1988

74

B. Evaluarea normativă verifică calitatea achiziţiilor elevului, are rol de

atestare şi selecţie. Identificarea obiectelor evaluării normative înseamnă

găsirea unor traduceri concrete ale competenţelor din programă pentru fiecare

an al unui ciclu.

Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării normative?

Această formă de evaluare are ca obiect produsele învăţării care traduc competenţele

înscrise în curriculum oficial. Este dificilă elaborarea instrumentelor de evaluare normativă şi

evaluarea propriu-zisă, întrucât trebuie depăşite două dificultăţi:

- găsirea unor traduceri concrete sau a unor produse vizibile pentru fiecare competenţă

ce figurează în programă, pentru fiecare ciclu şi pentru fiecare an al ciclului.

- precizarea diverselor niveluri de realizare ale acestor produse atunci când ele sunt

aparent identice pentru anii aceluiaşi ciclu.

Instrumentele evaluării normative sunt: norma, media performanţelor aşteptate şi nivelul

performanţei. Construirea unei grile de evaluare normativă conduce la realizarea standardelor

de învăţare, standarde comune pentru toţi elevii unui an de studiu, profil şi disciplină.


Consultaţi programa şcolară a unui an de studiu la matematică/disciplină economică

şi identificaţi competenţe specifice care necesită evaluare dominant normativă

Principii generale ce stau la baza realizării procesului evaluativ - Modul în care este

afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării directe sau indirecte,

conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc înspre

ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:

selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor cu credibilitate profesională;

păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la

finalizarea acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale;

folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea

scopurilor agreate în mod oficial;

tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea

pe parcursul derulării procesului de evaluare;

respectarea precizărilor normative cât şi principiilor generale de etică a evaluării

pentru informaţiile cu caracter individual legate de procesul;

75

formularea explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată fi respectate de

către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel de ambiguitate;

conştientizarea de către evaluatori a misiunii, a importanţei metodelor pe care le

folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor procesului de evaluare.


3. Funcţiile evaluării

Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, facilitează analize comparate, permite

înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificări în procesul didactic pentru îmbunătăţirea

rezultatelor învăţării. În fiecare dintre aceste situaţii se activează una dintre

următoarele funcţii ale evaluării şcolare:

• diagnostică, permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt

analizaţi şi valorificaţi factorii care conduc la obţinerea rezultatelor de către elevi, în

vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic;

• prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele

viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie

este complementară celei diagnostice şi este necesară pentru a organiza şi a planifica

secvenţele didactice următoare;

• motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea

operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor

instructiv-educative;

• de feed-back, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de

învăţare şi predare;

• de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii prin clarificarea şi

adoptarea unor modalităţi de ameliorare şi de recuperare;

• de control sau monitorizare, prin efectuarea de verificări obiective, sistematice şi

riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa

acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate);

• de certificare a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul

unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);

• de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-

un program specific de instruire;

• de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre

performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în

concordanţă cu propriile aptitudini;

76


Analizaţi propria activitate didactică şi numiţi, pentru fiecare dintre funcţiile

evaluării menţionate anterior, activităţi specifice dominate. Analizaţi frecvenţa cu

care le desfăşuraţi.

Dacă ne raportăm la nivelul unei populaţii şcolare (clase, şcoli etc.) este indicat să

ţinem cont de trei funcţii ale evaluării, ca repere pentru reglarea acţiunilor educative:

orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres

armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de

încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor;

informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor posibile;

stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultate, a

unui loc sau rang valoric.

În convergenţă cu opţiunea noastră, prezentăm o sistematizare a funcţiilor evaluării în

rezonanţă cu cele ale autoevaluării elevului (Stan, 2001, pp. 245-247):

Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia

specifică Condiţii în plan autoevaluativ Condiţii în plan evaluativ

Constatativă Identificarea nivelului de pregătire

atins şi de raportare a acestuia la

expectanţele proprii, cât şi la cele

curriculare

Indicator pentru gradul de eficienţă

şi optim educaţional cu privire la

desfăşurarea procesului de învăţare

Diagnostică Analiza diferenţei între capacităţile

afirmate şi cele performante şi a

cauzelor diferenţelor constatate

Indicator pentru măsura diferenţei

faţă de normă şi a cauzelor

Prognostică Reconsiderarea stilului propriu de

muncă şi a modului de dozare a efor-

tului de învăţare

Identificarea modalităţilor de

restructurare a strategiilor didactice

în vederea optimizării lor

Motivaţională Efectul motivaţional este mediat de

personalitatea elevului şi de relaţia

între autoevaluare şi evaluare

Feed-back acordat elevilor pentru a

informa elevii de stadiul atingerii

criteriilor de evaluare

77

Decizională Reper pentru aprecierea de sine şi

pentru relaţionarea socială în cadrul

grupului în care evoluează

Suport pentru plasarea adecvată în

ierarhia clasei sau în raport cu

standardele docimologice

Informaţională Element central pentru mediatizarea

predicţiilor privind evoluţia şcolară

ulterioară.

Mijloc de informare a elevilor,

părinţilor şi societăţii cu privire la

randamentul şcolar realizat.

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin dominaţia uneia faţă de alta

la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile posibile in

aceeaşi măsură (nu-i nici posibil, nici credibil). De pildă, un examen poate dobândi mai multe

funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a controla achiziţiile şcolare la

începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de

reuşitele şi progresele lor), părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a

elevilor cu scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză), directorilor de

şcoli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a

identifica scăderi în activitatea şcolii), societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute

în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii) etc.

Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile

evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau

în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întregului sistem, în t imp

ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate

în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe un fel de „evaluare

internă" sau „autoevaluare", ea însăşi asociată unei deschideri şi chiar unui fel de provizorat.


4. Evaluarea internă şi evaluarea externă

Evaluarea internă are ca scop măsurarea progresului şcolar în scopuri de

ordin didactic, autoreglator, ea ratificând realizări în concordanţă cu criterii

generale sau adaptate specificităţii populaţiei şcolare.

Evaluarea internă este o evaluare formativă, curentă şi are ca şi caracteristici:

acoperă o gamă mai largă de competenţe, abilităţi şi conţinuturi decât examenele;

se realizează frecvent, la fiecare oră şi este preferată de către profesori şi elevi;

oferă informaţii relevante despre stadiul pregătirii pentru evaluări externe..

Evaluarea internă se realizează prin strategii, tehnici şi instrumente tradiţionale (oral,

practic, în scris), dar şi prin metode complementare (proiecte, referate, portofolii tematice

78

etc.). Această formă de evaluare internă, proiectată şi organizată de profesor are calitatea de a

motiva elevii, de a susţine efortul de reflecţie a acestora, a încuraja munca în echipă, de a

demonstra înţelegerea, de a face dovada abilităţilor şi deprinderilor achiziţionate.

Evaluarea curentă (evaluare internă) sprijină examenele (evaluare externă) prin:

familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care

vor fi date la examen, precum şi cu baremul de corectare a acestora.

modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate curent în

practica şcolară la clasă

pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în

aplicarea diferitelor instrumente şi metode.


Vizitaţi site-ul https://insam.softwin.ro/insam/ şi selectaţi itemi pentru evaluarea

formativă curentă şi teste pentru evaluarea sumativă de la finalul unităţii de

învăţare şi aplicaţi-i la clasă.

Evaluarea externă este o evaluare care nu se ţine cont de condiţiile concrete

de învăţare ale elevilor, de mediul sociocultural, de posibilităţi şi resurse

specifice şi se realizează cu scop de certificare şi/sau de selecţie.

Trăsătura definitorie a evaluării externe o constituie implicarea altor persoane

evaluatoare, pentru decelarea calităţii şi amplitudinii rezultatelor obţinute de elevi, din afara

spaţiului şcolar respectiv. Evaluările externe îndeplinesc mai multe scopuri:

obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor la un moment dat al şcolarităţii

şi, respectiv, privind calitatea învăţământului în raport cu anumite standarde;

compararea rezultatelor unei promoţii în raport cu cele precedente, evidenţiindu-se

progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;

punerea în evidenţă a domeniilor in care este necesar să se intervină pentru

îmbunătăţirea procesului de învăţământ;

verificarea indirectă şi aprecierea activităţii cadrelor didactice;

orientarea activităţii pedagogice înspre obiective prioritare la un moment dat;

reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind noi conţinuturi, metode

inedite, mijloace de învăţământ din practica didactică etc.;

perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva evaluării corecte şi obiective;

autoreglarea întregii conduite didactice a educatorilor din sistem;

https://insam.softwin.ro/insam/

79

structurarea şi oferirea autorităţilor şcolare o normă obiectivă, un etalon pe baza

căruia să fie evaluată eficacitatea activităţii fiecărei unităţi şcolare;

evidenţierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor

şcolare sunt în concordanţă cu rezultatele reale şi furnizarea de informaţii

părinţilor şi elevilor cu privire la nivelul de pregătire al celor din urmă;

compararea şi ierarhizarea diferitelor unităţi şcolare;.

Examenele, ca formă de evaluare externă, pot fi evaluări autentice, pe baza

programelor de examen stabilite anterior, au o miză ridicată şi produc o evaluare cu caracter

normativ, naţional (în cazul examenelor naţionale), garantând:

- protejarea oportunităţilor egale pentru toţi candidaţii

- asigurarea calităţii validitatea şi fidelitatea examinării.

Din această ultimă perspectivă, relaţia evaluării curente/continue cu examenele poate

urma una din cele trei modele posibile:

Modelul I – rezultatele evaluării continue au pondere în stabilirea notei finale la examen:

Modelul II – rezultatele evaluării continue nu sunt luate în considerare în cadrul examenelor:

Modelul III – rezultatele evaluării continue sunt valorificate în cadrul examenelor:

Ca orice sistem de influenţă, sistemul de evaluare trebuie proiectat.

Examene Evaluare

continuă

Evaluare

continuă

Examene

Evaluare continuă

Examene

80

Scopurile evaluării curente şi examenelor:

- Monitorizarea progresului şcolar

- Diagnoza rezultatelor şcolare

- Motivarea elevilor pentru activităţi de învăţare

- Certificarea nivelului de cunoştinţe şi capacitaţi la sfârşitul perioadei de instruire

- Selecţia elevilor pentru o treapta superioara de învăţământ

- Prognoza performanţelor viitoare ale elevilor

- Orientarea şcolară şi profesională.


Analizaţi programa pentru examenul de bacalaureat de la disciplina pe care o

predaţi şi identificaţi în care dintre modelele descrise se situează disciplina. Cum

puteţi explica cele constatate?


5. Activităţi motivatorii ale profesorului

Activităţile motivatorii ale profesorului sunt numeroase, dar ne vom referi numai la;

• întărirea şi cunoaşterea rezultatului;

• aprecierea activităţii elevilor.

5.1. Întărirea şi cunoaşterea rezultatelor

În orice activitate este absolut necesar ca o persoană să cunoască rezultatele la care a

ajuns, să poată evalua corect gradul de apropiere dintre realizările succesive şi scopul urmărit,

să înţeleagă greşelile comise. Întărirea constă, în general, în „confirmarea” execuţiilor/

comportamentelor corecte, ceea ce duce implicit şi la eliminarea celor greşite. Rezultă astfel

faptul că întărirea şi cunoaşterea rezultatelor se realizează una prin cealaltă: comunicându-i

elevului nivelul la care se situează, îi întărim activitatea, o confirmăm. Ca o regulă generală în

întărirea şi cunoaşterea rezultatelor precizăm că trebuie evitate aprecierile de ordin prea

general („bine”, „rău”); cu cât informaţia primită („feedback”) din partea instructorului,

referitoare la propria activitate este mai precisă, cu atât efectele obţinute sunt mai mari.

81

Comportamentul care este întărit şi este urmat de o stare de satisfacţie, tinde să

fie repetat.

Întărirea stimulează (satisface trebuinţele superioare - de apreciere, de autorealizare);

întărirea creează persoanei în cauză sentimentul valorii personale, a utilităţii sale, deschide

posibilitatea autoperfecţionării; cel în cauză se percepe şi se evaluează pe sine însuşi ca fiind

capabil, apt să execute acţiunea respectivă sau să dezvolte comportamentele respective; se

dezvolta permanent acea formă a motivaţiei intrinseci numită motivaţie de performanţa,

indiferent de domeniul în care se manifestă.

Perioada de învăţare

Perioada

performanţelor

post-învăţare

Perioada în care

răspunsurile nu

mai sunt adecvate

şi nu mai are loc

întărirea

Cazul

A

Frecvenţa

mare a

întăririi în

vederea

unei

învăţări

corecte.

Frecvenţa mare a

comportamentelor

corecte, în perioada

de învăţare pentru a

se vedea întărit.

Persoana se

percepe ca

foarte

competentă în

domeniul

respectiv.

Dorinţa înaltă de a

căuta situaţii în care

să se valorizeze, în

care ştie că reuşeşte;

dezvoltă acele

comportamente

pentru care a fost

întărit şi sunt

apreciate în

continuare.

Răspunsurile

(comportamentele)

învăţate sunt

eliminate atunci

când nu mai sunt

întărite.

Cazul

B

Frecvenţă

scăzută a

întăririi în

vederea

învăţării

corecte.

Ca urmare, o

frecvenţă scăzută a

comportamentelor

corecte.

În mod

obiectiv

persoana nu

se poate

percepe ca

având un

nivel (mediu)

ridicat de

competenţă.

Dorinţă slabă de a

căuta situaţii în care

să se valorizeze;

efectiv nu se ştie

dacă se poate

valoriza sau nu.

Răspunsurile

inadecvate (greşite)

se păstrează, pentru

că întărirea lipsise şi

în situaţiile

anterioare.

Tab. 1 - Influenţa întăririi asupra auto-evaluării şi motivaţiei de performanţă la o persoană

Dacă este evident că întărirea facilitează învăţarea, duce la creşterea motivaţiei de

performanţă, sunt necesare totuşi două precizări:

prea multă întărire în perioada de învăţare va conduce la performanţe scăzute

atunci când întărirea lipseşte;

ceea ce serveşte ca întărire pentru un individ s-ar putea să nu servească pentru

altul; formele în care întărirea se poate manifesta sunt variate: aprecieri verbale,

stimulente morale sau materiale, recompense.

Interesul profesorului pentru activitatea celui în cauză se interiorizează şi devine

interes propriu, înclinaţie, chiar aptitudine. Se formează astfel motivul de performanţă sau,

cum mai este numit, motiv de competenţă, formă complexă a motivatei intrinseci: conform

82

legii generale a motivaţiei, această formă internă preia asupra ei rolul major în direcţionarea

comportamentului, devine controlul intern al comportamentului; rolul întăririi, al

stimulentelor externe scade. Se formează şi se dezvoltă deci autocontrolul.


Enumeraţi 3 elemente motivaţionale cu rol de întărire a unui comportament

adecvat procesului de învăţare. Menţionaţi efectele pozitive observate.

5.2. Aprecierea activităţii elevilor

Aprecierea activităţii elevilor şi acordarea recompenselor/feedback-ului au o valoare

motivaţională deosebită în procesul didactic. De aceea, prezentăm o serie de indicaţii

metodice cu valoare general-orientativă asupra modului de folosire a aprecierilor sociale, a

feedback-ului. Trebuie ştiut că orice apreciere socială are două aspecte:

• confirmă, întăreşte şi dă siguranţă persoanei;

• constituie o răsplată stimulativă în cazul unor eforturi sporite.

1. Progresul, eforturile, performanţele se recomandă a fi însoţite de aprecieri pozitive,

de recompense. Faptul că se inspiră siguranţa porneşte de la confirmarea exprimată de orice

apreciere; prin aceasta persoana află că randamentul obţinut de el până în momentul respectiv

este apreciat ca pozitiv. Efectul stimulator al aprecierii constituie un îndemn la creşterea

ulterioară a randamentului, fixează etaloane care se vor extinde şi asupra activităţilor viitoare.

2. Acceptarea psihologică a unei aprecieri este condiţionată de autoritatea personală a

celui care o emite; dacă profesorul are apreciere profesională şi autoritate morală, acordarea

unui feedback corect duce la întărirea autorităţii şi prestigiului său în faţa elevilor.

3. Eficienţa recompenselor este în relaţie directă cu obiectivitatea acestora, elevul şi

colegii săi trebuie să fie convinşi că aprecierea este justă şi obiectivă; justificarea aprecierii

asigură acceptarea acesteia.

4. Aprecierea emisă, recompensa acordată, este individualizată; fapta, acţiunea,

trebuie corelată cu posibilităţile celui care a înfăptuit-o.

5. Evitare a abuzului de aprecieri; o apreciere nepotrivită poate produce un sentiment

de încredere în sine nejustificat.

6. Recompensele/feedback-ul trebuie acordate imediat; amânarea lor anulează efectul

de întărire, de siguranţă, de motivare; în cazul unui feedback negativ amânarea face ca elevul

să persiste în greşeală şi corecţia aşteptată să întârzie.

7. Cadrul social în care este acordat aprecierea/feedback-ul are efecte de siguranţă şi

de confirmare ale aprecierii întrucât sunt recepţionate şi de grup, care acum confirmă şi el

valoarea celui recompensat. Prezentarea rezultatelor şi competenţelor unui elev are rolul de

model pentru întregul microgrup, îi stimulează şi pe ceilalţi în urmărirea unor ţeluri identice.

83

Fig.1 - Efectele aprecierilor sociale asupra performanţei

O altă perspectivă în aprecierea activităţii elevilor care are un puternic efect motivator

este deschisă de analiza etapelor în evaluarea progresului şcolar şi accentuarea componentei

metodice a celei de-a treia etape. Feedback-ul şi aprecierea pozitivă sau negativă a

performanţelor întregului grup este o acţiune educaţională cu dublu efect: permite ierarhizarea

elevilor din colectiv şi creează condiţii pentru realizarea corecţiilor necesare în programul de

formare al fiecărui elev prin activităţi ameliorative dar oferă şi argumente pentru activităţi

personalizate de dezvoltare.

Fig. 2 – Evaluarea progresului şcolar

84

Interpretarea/aprecierea rezultatelor obţinute de elevi reprezintă parte a procesului de

evaluare şi permite luarea unei decizii. Indicatorii statistici şi modul de interpretare a valorilor

lor pot fi valorificate din perspectivă disciplinară, pentru analiza progresului individual şi de

grup dar şi sursă motivaţională pentru a întări comportamentele pozitive în învăţare.

Datele pot fi prezentate în doua moduri:

1. Numeric, ca distribuţie a frecvenţei unor valori cantitative:

Note

(x) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Elevi (N) 1 2 2 3 4 5 7 6 4 1

2. Grafic:

Lectura tabelului şi a graficelor oferă imaginea modului cum performează întreaga

clasa de elevi, ca grup:

1. Tendinţa centrală, direcţia în care este deplasată curba, furnizează informaţii despre

“mijlocul” distribuţiei notelor: în cazul notelor prezentate în tabelul şi graficul anterior

media aritmetică este 6 şi modulul11

este 7. Numărul notelor nesatisfăcătoare este puţin sub

numărul notelor corespunzătoare calificativului “bine”.

Feedback posibil: Elevii care au obţinut nota 6 – media aritmetica a rezultatelor - nu trebuie

să fie prea mulţumiţi deoarece mai mulţi elevi au note peste medie.

Observaţii: Media aritmetica nu coincide cu maximul curbei de distribuţie a notelor dată de

curba lui Gauss. Cu ajutorul graficului se pot compara rezultatele elevilor, realiza ierarhii.

11

Modulul reprezintă nota obţinută de cei mai multi elevi; mediana reprezintă scorul obţinut de

elevul din mijloc, după ce scorurile au fost scrise în ordine crescatoare sau descrescatoare.

85

2. Dispersia scorurilor are un rol important în interpretarea rezultatelor şi este un

indicativ important al tendinţei centrale. Dispersia scorurilor indică variabilitatea rezultatelor

(cât de apropiate sau distanţate sunt faţă de tendinţa centrală).

3. Deviaţia standard indică gradul de dispersie a scorurilor de la media lor. Cu cât

acest indice este mai mic, cu atât media caracterizează mai bine performanţele elevilor, în

sensul ca rezultatele sunt în majoritate grupate în jurul mediei aritmetice. Cu ajutorul acestui

indicativ se pot calcula diferenţele dintre rezultatele fiecărui elev şi media lor aritmetică.


Alegeţi una dintre lucrările scrise date de dumneavoastră la clasă, la finalul unei

unităţi de învăţare. Prelucraţi rezultatele obţinute de elevi după modelul prezentat

anterior şi formulaţi aprecieri cu valoare motivaţională pe baza analizei realizate.


6. Factori ai variabilităţii aprecierii şi notării

6.1. Subiectivismul în practica evaluativă

Practica docimologică scoate în evidentă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în

evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat

de anumite circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative, prezente fie la

acelaşi examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori

diferiţi (variabilitate interindividuală).

86

Unele dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi:

- insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;

- alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu ceea ce se

evaluează sau cu obiectivele evaluării;

- particularităţi ale relaţiei profesor-elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;

- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul

familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii şcolii etc.);

- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea: nivelul

clasei, politica şcolii în materie de evaluare, preocuparea pentru „imaginii” şcolii.

Problema este de a renunţa la subiectivism, respectiv la o relativizare a actului

valorizării în funcţie de o multitudine de interese, opinii evaluative. Soluţia eficientă poate fi

legată de utilizarea matricei de notare şi strategiilor de evitare a erorilor în notare.

1. Matricea de notare

Notarea elevilor presupune o măsurare a învăţării din două direcţii şi anume:

măsurarea nivelului de cunoştinţe şi comportamente dobândite de elev, în raport direct

cu programa şcolară;

orice notare să ţină seama de anumite cerinţe şi condiţii specifice fiecărui obiect de

învăţare, precum şi de prestaţia individuală a elevului în fiecare situaţie de învăţare.

Matricea de notare reflectă:

- nivelul de exigenţă a profesorului;

- realismul atitudinii lui în demersul de predare-învăţare;

- complexitatea actului de evaluare.

Matricea de notare poate deveni un document şcolar care să dea semnale

foarte reale în legătură cu activităţile de învăţare şi cu progresul fiecărui elev.

Aşadar, personalitatea profesorului, competenţa lui, exigenţa faţă de sine si fată de

elevii lui, continua perfecţionare a lecţiei, duc în cele din urmă la o notare formativă, eficientă

şi realistă. Pentru asta trebuie să avem în vedere ce trebuie să ştie elevul, ce abilităţi urmează

să-si formeze, ce motivaţii trebuie să aibă, la ce performante se impune să ajungă elevul

pentru a fi la standardele de performanţă cerute.

Etapele de realizare şi de utilizare a matricei de notare

- Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare şi a coloanelor matricei de notare;

- Completarea matricei de notare;

- Interpretarea matricei de notare şi adoptarea măsurilor.

87

Matricea de notare poate avea următoarea structură:

Clasa … Disciplina………………….… Unitatea de învăţare…………………………….

Numele si Prenumele elevului ..........................................

Nr.

Crt. Conţinut Nivelul

I

scris

II

oral

Alte

activităţi

1. Tema 1 P …

M …

R …

2. Tema 2 P

M …

R

3 P … … …

M

R

4 P …

M ……

R

Nota finală

Matricea se redactează în formă unică şi se multiplică astfel încât pentru fiecare elev

să existe o matrice separată. Un elev este evaluat de mai multe ori până să primească o notă în

catalog. Avem o notare abundentă care nu constituie o nouă sursă de stres ci o ameliorare

semnificativă a învăţării. În linia ce reprezintă R se vor trece note de la 1 la 5, în cea pentru M

note de la 5 la 8 iar în P note de la 8 la 10.


Alegeţi o unitate de învăţare, respectaţi indicaţiile de mai sus şi realizaţi matricea

de notare pentru acea unitate de învăţare.

Completaţi matricea pe parcursul realizării unităţii de învăţare şi analizaţi punctele

tari şi punctele slabe ale activităţii.

.

2. Strategii de evitare a erorilor în notare

Erorile în evaluare pot fi sistematice (constante) şi aleatorii.

Erorile sistematice (constante): Afectează rezultatele: acestea vor fi cu regularitate diferite

faţă de cele reale, iar primii afectaţi vor fi cei cu o buna pregătire. Eroarea de evaluare apare

în cazul în care conţinuturile testate nu sunt semnificative sau când cerinţele testului sunt

formulate în termeni lipsiţi de claritate. Pentru evitarea lor trebuie avute în vedere:

- Obiectivul testului ( ce se doreşte a fi testat)

88

- Sistemul de referinţă (la ce se raportează)

- Grupul căruia îi este adresat (vârsta psihologică, nivelul academic)

Se precizează apoi: scopul şi funcţiile probei, obiectivele psihopedagogice,

conţinuturile, concordanţa obiective conţinut. Urmează elaborarea testului, a grilei de

corectare, a baremului de notare, aplicarea, prelucrarea rezultatului.

Erorile aleatorii (întâmplătoare) pot fi cauzate de:

1. Persoana evaluată prin:

- Aprecierea rezultatelor sub influenţa impresiei generale asupra elevului/ clasei

(efect halo - vor fi apreciaţi mai indulgent elevii/clasele “bune”, mai exigent elevii/

clasele “slabe”.

- Aprecierea rezultatelor sub influenţa altor rezultate, la alte discipline (efect de

contaminare - un elev poate fi apreciat la matematică la fel ca la limba română;

- Aprecierea rezultatelor în funcţie de aşteptările evaluatorului, care tind să se

realizeze în performanţa celui evaluat (efect de anticipaţie).

2. Succesiunea evaluărilor (efecte secvenţiale) prin:

- Aprecierea rezultatelor în funcţie de diferenţele care se stabilesc între elevi,

aprecierea prin comparaţie (efect de contrast).

- Aprecierea inerţială, la acelaşi nivel, a unor probe diferite, dar succesive (efect de

ordine);

- Aprecierea în funcţie de obiective neesenţiale, care se substituie celor

semnificative (eroare constantă); de exemplu, un elev indisciplinat va fi apreciat

diferit faţă de un elev conştiincios, disciplinat).

- Aprecierea în funcţie de criterii relevate prin chiar evaluarea probei, neluate în

consideraţie până în acel moment (efect de ancorare).

3. Eroarea individuală, datorată tipului de personalitate a evaluatorului (indulgent-exigent,

echilibrat, fără prejudecăţi, indiferent etc.).

4. Eroare cauzată de starea de moment a evaluatorului (oboseală, stres)

5. Eroarea determinată de particularităţile psihice ale celor evaluaţi (elevi spontani,

intuitivi etc.).

Situaţia (ideală) în care eroarea să fie egală cu zero, iar rezultatele măsurate să fie identice cu

cele reale este greu de atins, dar diminuarea erorii este unul dintre scopurile evaluării.


Analizaţi propria activitate evaluativă şi identificaţi posibile erori aleatorii în

evaluare. Propuneţi soluţii de eliminare/diminuare a acestor erori.

89

6.2. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare

Vom analiza succint situaţiile cel mai des întâlnite şi efectele lor perturbatoare.

1. Efectul „halo” - aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi

secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului.

Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte

discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde

asupra întregii personalităţi a elevului. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii din

extreme. Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri

ale elevilor buni, după cum nu sunt „dispuşi” să constate unele progrese ale celor slabi.

Modalităţi de contracarare:

- Recurgerea la examene externe este o primă strategie.

- Extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi.

- Autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.

2. Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că

atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile

la nivelul majorităţii formelor de răspuns date de elevi şi se constituie noi

grile de valorizare a probelor orale şi scrise.

3. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obţinute

de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre

capacităţile acestuia; opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului.

Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia

comportamentelor invocate. Orice profesor îşi formează despre elevii săi anumite impresii în

legătură cu posibilităţile acestora. Aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu,

comportamentul şi randamentele elevilor. încrederea în posibilităţile lor şi convingerea

manifestă că sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare sau de anihilare a

consecinţelor acestui efect.

90

4. Ecuaţia personală a examinatorului - exigenţa diferită pe care o

manifestă examinatorii; diferenţele se pot evidenţia atât la acelaşi

examinator, pe parcursul anului şcolar, cât şi între evaluatori de la şcoli

diferite.

Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt

mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând

cu precădere valori intermediare sau de Jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de

încurajare, de stimulare a elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar

pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult

originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.

5. Efectul tendinţei centrale - se manifestă prin conduita profesorului de a

evita extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu produce

erori în notare prin supraapreciere sau subapreciere.

Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o

discriminare între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte.

Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători şi la disciplinele socioumane.

6. Efectul de similaritate - profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin

raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii

constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare.

Cu acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios,

disciplinat etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii. Profesorii care au o

experienţă de foşti „premianţi” vor manifesta un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au

strălucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-

i evalueze şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări.

7. Efectul de contrast - apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante

ce survin imediat în timp şi spaţiu. în mod curent, profesorii au tendinţa să

opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor.

91

Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă

urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună

pare a fi şi mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după

răspunsurile excelente ale altui candidat. Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii

probelor de către profesorul constituie un prim pas în eliminarea consecinţelor nedorite,

presupuse de acest efect.

8. Efectul ordine - din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine

cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate,

prezintă anumite diferenţe calitative.

Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive,

fără discriminările valorice necesare.

9. Eroarea logică - constă în substituirea obiectivelor evaluării prin scopuri

secundare, cum ar fi efortului depus de elev pentru a ajunge la anumite

rezultate (fie ele chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc.

Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă. Unele erori sunt

facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învăţământ

riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale

predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

Tipuri de efecte educaţionale generate de evaluare:

Efectul backwash - efectul de repercusiune şi reprezintă influenţa

examenelor asupra curriculum-ului.

Efectul poate fi:

Negativ - dacă ceea ce se evaluează este diferit de ceea ce se predă şi se învaţă

Pozitiv – dacă curriculumul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător peste

curriculumul realizat.

Efectul feedback - reprezintă circulaţia fluxului de informaţii obţinute în

procesul de evaluare, dinspre subiecţii evaluaţi, către toţi agenţii educaţionali

implicaţi şi/sau interesaţi.

Efectul poate fi:

Formativ – dacă urmăreşte şi evidenţiază progresul, identifică punctele tari şi punctele slabe

Sumativ – dacă oferă date, cu caracter mai mult sau mai puţin normative, profesorului, pentru

modificarea, transformarea, adaptarea demersului său formativ.

92


Descrieţi cum se manifestă toate aceste tipuri de efecte perturbatorii în apreciere

în propria dumneavoastră activitate. Ce soluţii puteţi adopta pentru a corecta

această situaţie?


7. Strategii de evaluare şi notare

7.1. Modele şi forme de realizare a evaluării

Teoria şi practica evaluativă au evidenţiat mai multe modele. În The International

Enciclopedia of Curriculum (1991) (apud Stoica, 2001) găsim următoarea clasificare:

A. Modele tradiţionale, standard, „convenţionale”:

• Modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager).

• Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcţia de

decizie o are iniţiatorul sau beneficiarul procesului.

B. Modele complementare, nonstandard, „neconvenţionale”:

• Modelul evaluării fără obiective (care recuperează în favoarea celui evaluat efectele

neintenţionate ale situaţiei de învăţare sau chiar ale situaţiei de evaluare, complinind

astfel limitările posibile induse de formularea iniţială a obiectivelor).

• Modelul evaluării responsive (care centrează procesul de evaluare pe realitatea din clasă,

bazată pe interacţiune şi negociere, punându-l pe baze preponderent calitative).

• Modelul evaluării iluminative (care întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici

exclusiv calitative, precum: naturalistică, euristică, interpretativă, individualizatoare

etc.).

• Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor şi

subproceselor programului de evaluare şi accentuează, explicându-le, efectele şi

semnificaţiile procesului).

• Modelul evaluării calitative (care dezvoltă o cunoaştere reflexivă privind contextele

situaţiei educaţionale, urmărind parcursul în patru etape: observaţie, descriere,

interpretare, estimare - engl. appraisal).

Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la

trei repere principale: cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi, axa

temporală la care se raportează verificarea şi sistemul de referinţă pentru emiterea

valorizărilor. În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit două tipuri: evaluarea parţială,

93

când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultarea curentă,

extemporale, probe practice curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi

deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri).

Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adăuga şi altele) se ajunge la o

altă clasificare, devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea continuă

(sau formativă). Analiza comparativă, pune în evidenţă următoarele note şi caracteristici ale

celor două mari strategii: evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate

cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări

sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici. Evaluarea cumulativă operează

prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea continuă are loc

prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dar fiind făptui că na toţi elevii învaţă

deopotrivă un conţinut la fel de bine.

În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se

realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca

finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi.

Redăm, în tabelele de mai jos, o succintă recapitulare a trăsăturilor ce caracterizează

strategia formativă şi pe cea normativă ale contextualizării (cf. Mayer, 2000, p. 41).

Evaluarea formativă

Funcţii Îi ajută pe elevi să înveţe

Caracteristici Internă

Proces temporal creator de efecte de sens

Dinamică

Comunicare Decizii Reechilibrează

Actori Elevii

Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile învăţării şi care permit stimularea,

suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive

Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile

Evaluarea normativă

Funcţii Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul

Definiţii

teoretice

Externă

Unireferenţială

Raporturi de conformitate-identitate cu o normă exterioară, deja existentă

Statică

Informare

Decizii Selecţionează

Actori Profesorii/elevii

94

Instrumente Relative/note, calificative...

(dacă norma este media de distribuţie a performanţelor)

Binare: însuşit/neînsuşit, da/nu, 1/0

(dacă norma este de prag de performantă aşteptat: 80%, 100%)

Obiecte Produsele: rezultatele unei competenţe neobservabile in mod direct

7.2. Metode de evaluare

Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai

multe Feluri. Tabelul de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente.

Metode şi instrumente

de evaluare

Tradiţionale

• Probe orale

• Probe scrise

• Probe practice

Complementare

• Observarea sistematică a elevilor

• Investigaţia

• Proiectul

• Portofoliul

• Tema pentru acasă

• Tema de lucru în clasă

• Autoevaluarea

1. Probele orale

Avantaje:

- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a

alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate funcţie de calitatea răspunsurilor

oferite de elev;

- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale

elevului;

- formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce

conferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale

de argumentare etc.;

- interacţiunea directă între profesor şi elev stimulează şi manifestările care permit

evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal

Dezavantaje:

- diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva

profesorului, cât şi din cea a elevului, cum ar fi:

95

gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul

variaţia comportamentului profesorului

starea emoţională a elevului etc.

- nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;

- consumul mare de timp.

2. Probele scrise

Avantaje:

- economia de timp;

- este posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce

face comparabile rezultatele elevilor;

- dau evaluatorului posibilitatea de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,

întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

- dau elevilor posibilitatea de a-şi elabora răspunsurile în mod independent, într-un ritm

propriu;

- diminuarea stărilor tensionale de stress ale elevilor cu probleme emoţionale.

Dezavantaj:

- relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli

sau completarea unor lacune identificate.

3. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica

anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor

de ordin practic. Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât

competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, lucrul în echipă) cât şi pe cele specifice,

aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea şi compararea

rezultatelor, extragerea concluziilor etc.).

Avantaje:

- caracterul preponderent formativ manifestat în domenii de activitate variate:

verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor cunoscute;

planificarea şi realizarea unui experiment;

determinarea valorilor şi mărimilor;

observarea şi studierea unor fenomene determinate etc.

- posibilitatea evaluării unor capacităţi variate ale elevilor care nu pot fi surprinse prin

intermediul altor tipuri de probe , cum ar fi:

capacitatea de a manipula corect aparatura, substanţele;

capacitatea de a utiliza aparatele de măsură şi control;

capacitatea de a utiliza „vocabularul specific”;

96

capacitatea de a înregistra şi de a prezenta cu claritate datele şi rezultatele

obţinute.

- elevul învaţă / descoperă şi aplică mecanisme specifice de investigaţie, de observare şi

experimentare, de reflecţie etc.

Dezavantaj:

- relativa dificultate, pentru profesor, de a urmări punctual activitatea desfăşurată de

fiecare elev în parte.

Tipuri de itemi utilizaţi în conceperea probelor scrise:

Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă ca atare a unui

test/probă scrisă.

Itemii reprezintă enunţuri, întrebări simple sau structurate, exerciţii de orice

tip, probleme etc.

În evaluarea actuală, indiferent de tipul ei folosim itemii. În realitate un item este mai

mult decât atât, deoarece conţine nu doar sarcina de lucru, ci şi formatul acesteia împreuna cu

răspunsul aşteptat. Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

Itemii obiectivi reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale

celor standardizate.

Itemii obiectivi se clasifică la rândul lor în:

- itemi cu alegere duală: da/nu, adevărat/fals, corect/greşit, bine/rău;

- itemi cu alegere multiplă: elevul trebuie să aleagă varianta corectă din cele

enumerate;

- itemi de tip pereche: solicită recunoaşterea unor corespondenţe, unor asocieri între

elementele a două coloane astfel încât să se obţină afirmaţii adevărate;

- itemi de completare: permit verificarea însuşirii unor definiţii, axiome, formule, prin

completarea în spaţiul liber a părţii omise;

- itemi cu răspuns scurt: se formulează ca întrebare directă şi răspunsul este sub forma

unei propoziţii, cuvânt, număr, simbol, etc.


Concepeţi un set de itemi obiectivi pentru evaluarea sumativă a unei unităţi de

învăţare.

97

Itemi semiobiectivi presupun ca răspunsul elevului să fie limitat ca spaţiu,

formă, conţinut, prin structura enunţului sau întrebării.

Itemii subiectivi sunt cel mai frecvent utilizaţi în sistemul de evaluare

tradiţional fiind relativ uşor de construit şi testează obiective care vizează

originalitatea şi caracterul personal al răspunsului.

Itemii subiectivi se prezintă sub forma unor întrebări cu răspuns structurat, elevul îşi

orientează răspunsul în funcţie de întrebările şi sub întrebările puse de profesor. Funcţie de

felul răspunsurilor la întrebări testele pot fi cu răspunsuri deschise sau cu răspunsuri închise.

Itemii cu răspunsuri deschise lasă libertatea elevului de a redacta propria rezolvare

originală şi stipulează competiţia şi creativitatea.

Itemii cu răspunsuri închise fac apel la propoziţii scurte care solicită răspunsul elevilor

sau propoziţii din care lipsesc cuvinte care trebuie precizate de către cel care este evaluat.

Itemii cu răspunsuri alternative sunt itemi în care elevii au de ales între două variante

posibile. Variantele de răspuns pot fi: adevărat - fals, da - nu sau acelaşi - diferit.

Itemii de verificare sunt întrebări care conţin într-o coloană caracteristici, criterii,

proprietăţi etc. pe care elevul este solicitat să le bifeze în cazul răspunsului afirmativ.

Itemii de corespondenţă sunt realizaţi sub forma a două coloane distincte conţinând

noţiuni din aceeaşi categorie(proprietăţi, fenomene, cauze, efecte, caracteristici etc.) care

trebuie pus în relaţie de corespondenţă (împerecheate), relaţia de corespondenţă poate fi într-

un singur sens (cauză-efect) şi doar între două categorii sau poate fi o relaţie de corespondenţă

multiplă. Pot fi concepuţi şi itemi de corespondenţă cu trei coloane.

Itemii cu răspunsuri multiple pot evalua atât procesele mentale simple şi memoria, dar

şi procesele mentale complexe ca aplicarea cunoştinţelor în rezolvarea de probleme practice.

Reguli de redactare a itemilor cu răspunsuri multiple:

- itemul trebuie să fie clar redactat;

- alternativele trebuie să fie plauzibile şi există cel puţin două răspunsuri corecte la

întrebare;

- răspunsurile trebuie să fie independente şi să se excludă mutual;

- evitaţi negaţiile şi negarea negaţiei;

- corectitudinea din punct de vedere gramatical este o necesitate imperioasă;

- evitaţi formularea: Care dintre acestea?

Itemi de organizare şi evaluare permit evaluarea priceperilor de organizare,

reorganizare şi valorificare a conţinuturilor. Ele solicită gândirea şi cere elevilor să evalueze

în detaliu obligându-i să gândească profund.

Itemi de interpretare sau de redactare cer elevilor să interpreteze datele prezentate, o

imagine, un grafic, o planşă, o hartă, o formulă, un text şi solicită gândirea creativă.

98


Concepeţi un set de itemi subiectivi pentru evaluarea sumativă a unei unităţi de

învăţare.

7.3. Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt următoarele:

- Referatul;

- Investigaţia;

- Proiectul;

- Portofoliul;

- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;

- Autoevaluarea.

Referatul permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor

elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în

motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.

Se pot diferenţia două tipuri de referate:

- referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei

activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;

- referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.

Caracteristicile esenţiale ale referatului sunt:

caracterul formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut;

caracterul integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele

disciplinare şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia cercetării ştiinţifice,

fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi

predictivă;

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în

măsura în care tematica propusă este justificată didactic şi există resurse în

abordarea ei;

se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de

investigaţie transdisciplinare;

caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,

constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi, faţă de a

majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;

99

se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă,

care sunt utile în formarea ulterioară §i în educaţia permanentă.

Tipuri de referate:

analitic – cu expunerea amănunţită a conţinutului

indicativ – cu expunerea sumară a conţinutului

evaluativ – cu descrierea conţinuturilor însoţite de aprecieri personale complex –

cu punerea în evidenţă a ideilor esenţiale din mai multe lucrări care se referă sau

abordează aceeaşi temă ştiinţifică.

Structura clasică a unui referat, este formată din 3 părţi: introducere, conţinut, concluzii.

Prezentă dezvoltat, ea va avea următoarele puncte:

1.Titlul , autorul, scurt plan al ideilor de bază ale referatului

2.Introducere în care se prezintă locul şi nivelul atins de problemă

3.Dezvoltarea ideilor, cu marcarea celor personale, originale

4.Concluzii, cu preocupări pentru deschiderea unor noi abordări

5.Emiterea unor judecăţi de valoare sintetice asupra contribuţiei

6.Bibliografia menţionată în text sau la sfârşitul referatului.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe

parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-

un portofoliu sau independent. Trebuie menţionat faptul că acest instrument este indicat la

clasele mari şi pentru motivarea elevilor cu potenţialuri înalte. Există riscul ca elementele de

conţinut să fie „copiate", translate indistinct, fără nici o intervenţie personală.


Consultaţi programa unei clase şi formulaţi 3 teme posibile pentru a putea fi

dezvoltate prin utilizarea metodei referatului. Stabiliţi o listă cu criterii pentru

evaluarea fiecărui referatului.

Investigaţia se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod

creativ a cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin

asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia este o activitate care se

poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs,

în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.

Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se

poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin

comentarea concluziilor. Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în

situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada

100

înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt

context. Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu:

- ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;

- ordinea de prezentare a rezultatelor finale.

Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde

măsurarea separată a următoarelor elemente importante:

- strategia de rezolvare;

- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;

- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;

- claritatea argumentării şi forma prezentării;

- inventarierea produselor realizate;

- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;

- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.

Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că:

are un pronunţat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât

şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o

modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini

diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi

în educaţia permanentă.

Investigarea presupune obiective care urmăresc :

- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor

- aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii

- colectarea şi organizarea datelor sau a informaţiilor necesare

- formularea şi testarea ipotezelor de lucru

- schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar

- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei

Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:

- creativitate şi iniţiativă

- participarea în cadrul grupului

- cooperare şi preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul grupului

- persistenţă

- flexibilitate şi deschidere către idei noi

- capacitatea de generalizare

Şi acest instrument trebuie adaptat vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

101



dezvoltate prin utilizarea metodei investigaţiei.

Precizaţi specificaţiile unei investigaţii la disciplina dv. Precizaţi: tema

investigaţiei, durata, obiectivele investigaţiei, activităţile pe care ler vor face elevii

şi indicatorii de performanţă pe care se va face evaluarea.

Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,

recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de

profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi vor

putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:

- să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

- să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;

- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

- să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;

- să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.

Capacităţile care se evaluează in timpul realizării proiectului pot fi:

- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;

- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;

- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;

- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;

- capacitatea de a investiga şi de a analiza;

- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;

- capacitatea de a realiza un produs.

Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate

derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate

circumstanţial. în funcţie de particularităţile de vârstă, acesta poate să includă şi componente

ludice.

În funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la

aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de

implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor

obţinute. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.

Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele:

102

stabilirea domeniului de interes

stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale

investigaţiei

identificarea şi selectarea resurselor materiale

precizarea elementelor de conţinut

prezentarea rezultatelor

Avantajele folosirii acestei metode:

- oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,

- instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;

- scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică;

- pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în

grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

- adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la

scopurile propuse;

- acurateţea produsului;

- rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;

- raportul final şi modul de prezentare a acestuia;

- gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi

negociate cu elevii. Aceste criterii vor viza:

calitatea proiectului (calitatea produsului) – validitatea proiectului , completitudinea,

elaborarea şi structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea etc.

calitatea activităţii elevului (calitatea procesului) – raportarea la tema proiectului,

performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare,

creativitatea, calitatea rezultatelor

Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului să asiste elevul/grupul de elevi pe

durata derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:

- să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe,

aptitudini, atitudini, experienţe);

- să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;

- să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră

insuficient realizate;

Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod regulat

observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru şi poate recurge – în special

după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor – la un

test criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr

oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra

procesului de învăţare şi a produselor obţinute.

103



dezvoltate prin utilizarea metodei proiectului.

Precizaţi specificaţiile unui proiect la disciplina dv. Precizaţi: tema proiectului,

durata, obiectivele proiectului, activităţile pe care le vor face elevii şi indicatorii

de performanţă pe care se va face evaluarea.

Portofoliul o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o

secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată

de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o

colecţie din produse ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate

şi semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a

progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a

fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării,

Portofoliul permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân

neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de

activităţi. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o

informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie

privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante

despre preocupările sale.

Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost

proiectat, şi nu invers, iar scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja

întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite

de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor.

Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de

referinţă prevăzute în programa modulului respectiv şi obiectivelor de referinţă suplimentare,

stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de

portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca

temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica valorică a diferitor elemente.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze

flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea

profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care

au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare

unitară, de a se racorda temei abordate.

104

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de

apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel.

Criterii de apreciere şi indici Da Parţial Nu Obs.

1. PREZENTARE

− evoluţia evidenţiată faţă prima prezentare a portofoliului;

− dacă este complet;

− estetica generală;

2. REZUMATE − cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate;

− calitatea referatelor;

− concordanţă cu temele date; − cantitatea lucrărilor;

3. LUCRĂRI PRACTICE

− adecvarea la scop;

− eficienţa modului de lucru; − rezultatul lucrărilor practice;

− dacă s-a lucrat în grup sau individual;

− repartizarea eficientă a sarcinilor;

4. REFLECŢIILE elevului pe diferite părţi ale portofoliului; − reflecţii asupra propriei munci;

− reflecţii despre lucrul în echipă - dacă e cazul

− aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată

5. CRONOLOGIE;

− punerea în ordine cronologică a materialelor;

6. AUTOEVALUAREA

− autoevaluarea activităţilor desfăşurate; − concordanţa scop-rezultat;

− progresul făcut;

− nota pe care cred că o merită;

7. ALTE MATERIALE − calitatea acestora;

− adecvarea la teme propusă;

− relevanţa pentru creşterea aprecierilor;

Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

- nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus;

- progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenţia următoarele capacităţi:

- capacitatea de a observa fi de a manevra informaţia;

- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe;

- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;

- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;

- capacitatea de a investiga şi de a analiza;

- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

105

- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;

- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;

- capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.

Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente

evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi

portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi una formativă.


Consultaţi programa unei clase şi formulaţi 3 teme posibile pentru un portofoliu

tematic la disciplina pe care o predaţi.

Precizaţi ce elemente concrete vor face parte din portofoliu şi cum va fi împărţită

decizia asupra conţinutului portofoliului şi indicatori de evaluare pentru evaluarea

cu ajutorul portofoliului..

Observarea sistematică a comportamentului elevilor - metodă pentru a

evalua comportamente afectiv-atitudinale manifestate de elev pe parcursul

procesului de învăţare.

Caracteristicile ce pot fi evaluate prin observarea sistematică a elevilor sunt:

Competenţe şi capacităţi

Organizarea şi interpretarea datelor

Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru

Descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii

Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva

Identificarea relaţiilor

Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare

Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată

Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat

Implicarea activă în rezolvarea sarcinii

Punerea unor întrebări pertinente profesorului

Completarea/îndeplinirea sarcinii

Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor

Comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia.

Exemplu de listă de control utilizată de profesor pentru a observa sistematic un anume elev:

106

Atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru Da Nu

A urmat instrucţiunile.

A cerut ajutor alunei când a avut nevoie.

A cooperat cu ceilalţi.

A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele.

A împărţit materialele cu ceilalţi.

A încercai activităţi noi.

A dus activitatea până la capăt.

A pus echipamentele la locul lor după utilizare.

A făcut curat la locul de muncă.

Recomandări pentru utilizarea listelor de control: se completează cu x în dreptul răspunsului

adecvat; pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puţin două instrumentele; se

completează informaţiile asupra comportamentului elevului din timpul activităţilor.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu

obiectivele învăţării; prin autoevaluare, elevul înţelege mai bine scopul şi

conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în

rezolvarea sarcinii este valorificat.

Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie,

eficienta activităţilor realizate. Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi

până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de către profesor.

Exemplu de fişă de autoevaluare cuprinde un set de enunţuri care solicită opinia elevului

referitor la activitatea desfăşurată.:

- am învăţat …………..

- am fost surprins de faptul că ………………….

- am descoperit că ……………….

- am folosit metoda ………………deoarece ………………….

- în realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi ………….

Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de

autoevaluare a elevului.

Profesorii au modalităţi de formare şi de educare ale spiritului de evaluare obiectivă:

1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze

operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare, în raport cu o

grilă de evaluare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt

sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod

independent.

2. Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este

negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să

argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

107

3. Notarea reciprocă - elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin

reciprocitate; aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

7.4. Descriptorii de performanţă

Sub denumirea de descriptori de performanţă sau descriptori de bandă intră

o categorie foarte diversă de formulări, detalieri explicative organizate în

manieră ierarhică ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în

situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată este concepută ca performanţa

medie, realizabilă în primul rând în condiţiile evaluării curente, din clasă.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea şi utilizarea unor asemenea

instrumente calitative în cazul aprecierii şi notării curente sunt:

• creşterea transparenţei procesului de apreciere/notare, a credibilităţii deciziei, a

judecăţii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct asupra examenelor;

potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare ale aşteptărilor în ceea

ce priveşte performanţa dorită;

• stimularea capacităţilor metacognitive şi autoevaluare a demersului individualizat, a

performantei, a procesului de învăţare în general, ca şi a celui de evaluare în mod

speciile;

Evaluarea pe nivele de dificultate este o modalitate de abordare a procesului de predare-

învăţare ce conturează următoarele interese fundamentale:

- obţinerea nivelului minim de promovare de către toţi elevii;

- identificarea elevilor capabili de performanţă şi antrenarea lor individualizată;

- asigurarea şansei pentru fiecare elev de a realiza progres în învăţare;

- realizarea unor activităţi temeinice în timpul evaluării

Niveluri de dificultate în învăţare: recuperare (R), mediu (M), performantă (P).

Nivelul R (recuperare) se referă la elevii care folosesc preponderent învăţarea reproductivă.

Ei cunosc noţiunile minimale fundamentale prevăzute de programa şcolară şi sunt capabili de

efort intelectual redus. Nivelul R presupune obţinerea notei 5 şi nu etichetează capacitatea

intelectuală slabă a copilului, ci se referă la stadiul temporar al pregătirii lui, la o anumită

disciplină de învăţare, sub influenţa unor factori subiectivi.

Nivelul M (valoare medie) este nivelul specific individului care are cunoştinţe fundamentale,

fiind capabil de transfer mixt. La acest nivel, se produce ameliorarea învăţării deoarece

învăţarea reproductivă este completată cu descoperirea parţială a unor relaţii şi formularea

108

unor judecăţi/consecinţe prin îmbinarea noilor informaţii cu cele achiziţionate anterior.

Evaluarea lui M se măsoară convenţional cu note de la 5 la 7,99.

Nivelul P se referă la elevii capabili de performantă şcolară şi competenţe rezolutive şi de

transfer a capacităţilor şi cunoştinţele acumulate, în contexte noi, ceea ce presupune realizarea

de analogii complexe şi de transfer nespecific, în gândire.

Profesorul trebuie să conducă procesul didactic încât aceasta să fie util pentru toate

categoriile de elevi:

• elevul de nivel R să cunoască şi să aplice cunoştinţele fundamentale ale disciplinei,

care îi dau dreptul de a promova clasa pe de o parte, sau de a avea acces la următorul

nivel de pregătire, pe de altă parte;

• elevul din M (majoritatea elevilor), în condiţii normale, are oricând şansa de a evolua

spre P. Totul depinde de seriozitatea şi de conştiinciozitatea cu care el însuşi se

raportează la activitatea de învăţare pe care o desfăşoară. Există şi posibilitatea ca un

elev să treacă temporar în R dacă nu munceşte ritmic.

• elevul din nivelul P să aibă oportunitatea de a valorifica capacitatea de a folosi

competenţele şi cunoştinţele prevăzute de programa şcolară; integral si spontan în

situaţii de învăţare noi.

Pentru elevii supradotaţii există posibilitatea organizării unor consultaţii şi a unui program de

pregătire special, complementar activităţii din clasă.

7.5. Proiectarea evaluării

Cele mai frecvente întrebări, utile în proiectarea probelor de evaluare, sunt

următoarele (cf. Ghid metodologic..., 2002, pp. 24-25):

- Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii,

pentru a demonstra că au atins competenţele specifice din curriculum?

- Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?

- Când şi în ce scop evaluez?

- Pentru ce tipuri de evaluare optez ?

- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai

variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?

- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a

elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura pro-

gresul şcolar al fiecăruia dintre ei?

Calităţile unui instrument de evaluare

Aplicabilitate - testul poate fi administrat şi interpretat uşor;

Fidelitate - dacă este repetat, testul produce rezultate constante;

Obiectivitate – concordanţa între aprecierile făcute de evaluatori independenţi;

109

Validitate - testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare;

Validitate de aspect - măsura în care testul este relevant/important pentru elevi;

Validitate de conţinut - măsura în care testul acoperă, în mod uniform, elementele de

conţinut pe care îşi propune să le testeze.

Testul docimologic realizează evaluarea în condiţii standard, înregistrarea,

comportamentul declanşat fiind precisă şi obiectivă. Scorul realizat este

comparat cu scorurile obţinute de ceilalţi membrii ai grupului şi este utilizat

pentru clasificarea celor evaluaţi prin raportare la un grup de referinţă.

Testele se pot administra întregului colectiv de elevi într-un timp bine precizat ca

întindere şi poate verifica atât conţinuturi cât şi deprinderi. Profesorii greşesc adeseori în

elaborarea testelor punând accentul pe reproducerea unor conţinuturi şi mai puţin pe

înţelegerea şi aplicarea acestora în situaţii problemă. Testele docimologice este necesar să fie

completate de observarea progresului şi de tehnici de auto-evaluare.

Literatura de specialitate face clasificarea testelor scrise după mai multe criterii:

1. După obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate pot fi grupate sub formă de

perechi formate din elemente opuse:

- teste de cunoştinţe - teste de aptitudini

- teste criteriale – teste normative

- teste formative – teste sumative

- teste punctuale – teste integrative

- teste obiective – teste subiective

- teste iniţiale – teste finale

- teste de progres şcolar

- teste orientate spre conţinut (matematică, ştiinţe….)

- teste de înţelegere a mesajului scris (vocabular, înţelegerea unui text ….)

- teste diagnostice

2. În funcţie de cine le proiectează:

- Elaborate de profesor

- Standardizate: de cunoştinţe (criteriale) – pentru certificare şi de aptitudini

(normative) – pentru selecţie.

Este recomandat ca testele standardizate să fie utilizate doar în ocazii speciale pentru

diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru sau specifice recomandate de

programele şcolare.

110


Mâine trebuie să dau elevilor mei o lucrare. Dar… dacă aleg un test gata făcut, dintr-o

culegere – ca doar există destule - , nu prea se potriveşte cu ceea ce am predat; dacă-l scriu

eu, nu ştiu dacă e bun. Cum pot să ştiu dacă un test este bun sau nu? Care sunt calităţile unui

test bun? Mai bine mă las păgubaş(a),….. deşi as putea totuşi să încerc….

Numiţi trei calităţi ale unui test care, în opinia dvs., sunt cele mai importante.

Argumentaţi-vă opţiunile pentru fiecare caz în parte.

Comparaţi-vă opţiunile şi argumentele cu informaţiile din paginile ce urmează.

Ghid de realizare a testelor docimologice

decideţi care sunt competenţele specifice ale unităţii de învăţare şi definiţi-le ca

priceperi şi achiziţii comportamentale;

stabiliţi conţinuturile pe care le vizaţi;

proiectaţi planul evaluării şi momentul didactic în care veţi face evaluarea;

- stabiliţi numărul întrebărilor, ponderea lor, itemii şi punctajul;

- construiţi itemi în acord cu conţinuturile din programele şcolare;

- selectaţi întrebările;

- ordonaţi întrebările după ponderea în punctaj..

nu omiteţi competenţele specifice şi verificaţi-le prin mai mulţi itemi;

începeţi cu itemii mai puţin dificili care pot motiva şi încuraja elevii;

utilizaţi maximum trei tipuri de itemi;

grupaţi itemii de acelaşi tip în acelaşi loc în test;

solicitaţi gândirea elevilor;

formulaţi accesibil întrebările;

precizaţi punctajul şi faceţi-l relevant.

Întrebări de control în proiectarea unui test:

Pentru cine proiectez testul şi în ce scop?

Ce competenţe/obiective de evaluare şi conţinuturi va evalua testul?

Ce fel de itemi trebuie să elaborez, astfel încât testul să măsoare în mod valid

cunoştinţele, priceperile şi capacităţile elevilor?

Caţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?

Cât de lung va fi testul (ca timp şi număr de itemi)?

Cât de dificil va fi testul?

În ce mod vor fi notaţi itemii testului?

În ce mod voi face diseminarea rezultatelor?

111

Matricea de specificaţie este un element prin care ne asigurăm că testul propus măsoară

obiective educaţionale definite şi are o bună validitate de conţinut. Pentru alcătuirea matricei

de specificaţie se parcurg următorii paşi:

1. stabilirea tipului de test (normativ, criterial, formativ, sumativ);

2. stabilirea unui procedeu pentru a corela obiectivele stabilite anterior cu elementele

testului şi pentru a gestiona validitatea testului.

Să presupunem că dorim:

să testăm 3 tipuri de comportamente/domenii – cunoaştere şi înţelegere, aplicare,

rezolvare de probleme (Bloom) la 4 elemente de conţinut – C1, C2, C3, C4.

Etape de parcurs:

vom determina ponderea pe care fiecare domeniu şi element de conţinut o va avea în

cadrul testului. Astfel, putem atribui celor 3 domenii ponderile 20%, 30% şi respectiv

50%, iar conţinuturilor C1, C2, C3, C4 ponderile 30%, 40%, 20% şi respectiv 10%.

Vom completa celulele matricei prin înmulţirea liniilor cu coloanele corespunzătoare.

De exemplu: ponderea „Aplicării” în conţinutul C1 este: 30% x 30% = 9 puncte.

MATRICEA DE SPECIFICAŢIE

Obiectivele de evaluare sunt următoarele:

O1 să scrie numere raţionale în forme variate de reprezentare

O2 să compare numere raţionale şi să încadreze numere între întregi consecutivi

O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme variate

O4 să determine divizorii unui număr natural şi să calculeze cmmdc a două sau mai multe

numere

O5 să utilizeze metode variate pentru a determina un număr care satisface condiţii date

O6 să rezolve ecuaţii în N/Z

O7 să utilizeze proprietăţi ale operaţiilor şi ale divizibilităţii în contexte variate

O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date

O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri exprimate în unităţi de măsură

sexagesimale

O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice în configuraţii

Funcţie de ponderea fiecărui obiectiv de evaluare în cadrul testului şi de

caracteristicile cognitive ale fiecăruia dintre itemi, matricea de specificaţie are următoarea

structură:

112

Ob.

Cunoaşterea

Înţelegere Aplicare

Analiză

Rezolvare

de probl. Total

Cunoaşterea

terminolo-

giei

Cunoaşterea

convenţiilor

Cunoaşterea

metodelor

Căutarea

elementelor

Căutarea

relaţiilor

O1 2% 2% - 4% - - 8 %

O2 2% 2% 4%

O3 5% 10% 1% 5% 21%

O4 2% 2% 2% 2% 8 %

O5 2% 2% 4%

O6 1% 2% 1% 4%

O7 2% 2% 2% 2% 8 %

O8 2% 3% 3% 3% 3% 14%

O9 2% 2% 2% 2% 8 %

O10 5% 3% 3% 3% 3% 4% 21%

Total

9% 7% 11% 8% 23% 13% 21% 8%

100% 27% 8% 23% 34% 8%

În elaborarea obiectivelor de evaluare am ţinut cont de standardele curriculare

performanţă prevăzute a fi atinse la finalul clasei a VIII-a. Astfel, testul conţine itemi în

conformitate cu următoarele standarde:

S1 Să descrie noţiunile matematice studiate

S2 Să folosească terminologia corespunzătoare limbajului matematic

S3 Să utilizeze algoritmi în situaţii problemă

S4 Să expună/ redacteze ideile pentru rezolvarea unei probleme

S5 Să examineze generalizarea unei proprietăţi matematice

S6 Să justifice demersurile în rezolvarea unor probleme

S7 Să analizeze/ sintetizeze o situaţie problemă.

Un alt aspect analizat în procesul de elaborare a probei de evaluare a fost relaţia între

conţinuturi şi itemii probei.

113

Algebră - 3 unităţi de învăţare

Unitatea

de

învăţare

Obiective

de evaluare Conţinuturi Itemi

UÎ 1

O 2

O 3

O 5

1. Operaţii cu numere naturale; reguli de calcul cu puteri 1 c

2. Divizor, multiplu 2 a

3. Criteriul de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3, 9 2 b

4. Numere prime şi numere compuse. Descompunerea

numerelor naturale în produs de puteri de numere prime

2 b

5. Proprietăţi ale relaţiei de divizibilitate în N 2 b

6. Divizori comuni a două sau mai multor numere naturale;

c.m.m.d.c.; numere prime între ele 2c

7. Multipli comuni a două sau mai multor numere naturale;

c.m.m.m.c.; relaţia dintre c.m.m.d.c. şi c.m.m.m.c. 7 c

8. Probleme simple care se rezolvă folosind divizibilitatea 7 b, 7c

UÎ 2

O 1

O 2

O 3

O 5

O 6

1. Fracţii echivalente; fracţie ireductibilă; 3 b

2. Noţiunea de număr raţional; Forme de scriere a unui

număr raţional

1 a, 1b,

3 c

3. Adunarea şi scăderea numerelor raţionale pozitive 3 a

UÎ3

O 1

O 3

O 6

1. Înmulţirea şi împărţirea numerelor raţionale pozitive

6 a,

6 b

2. Ridicarea la putere cu exponent natural a unui număr

raţional pozitiv; reguli de calcul cu puteri

3. Ordinea efectuării operaţiilor cu numere raţionale

pozitive

4. Media aritmetică ponderată a unor numere raţionale

pozitive -

5. Ecuaţii în mulţimea numerelor raţionale pozitive 7 c

6. Probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor

Conţinuturile care nu au fost evaluate prin itemi în teza semestrială au fost parte a

evaluărilor sumative de la finalul fiecărei unităţi de învăţare.

114

Geometrie – 2 unităţi de învăţare

Unitatea

de

învăţare

Obiective

de evaluare Conţinuturi Itemi

UÎ 4

O 8

O 9

O 10

1. Punct, dreaptă, plan, semiplan, semidreaptă, segment

(descriere, reprezentare, notaţii) 4 a

2. Poziţiile relative ale unui punct faţă de o dreaptă; puncte

coliniare; “prin două puncte distincte trece o dreaptă şi

numai una”

4 a

3. Poziţii relative a două drepte: drepte concurente, drepte

paralele 4 b

4. Distanţa dintre două puncte, lungimea unui segment 4 b

5. Segmente congruente; mijlocul unui segment; -

6. Simetricul unui punct faţă de un punct; construcţia unui

segment congruent cu un segment dat -

UÎ 5 O 9

O 10

1. Unghiul: definiţie, notaţii, elemente, interior, exterior,

unghi nul, unghi cu laturile în prelungire

4 b

8 a

2. Măsurarea unghiurilor cu raportorul, construirea cu

ajutorul raportorului a unui unghi având o măsură dată.

Unghiuri congruente.

-

3. Unghi drept, unghi ascuţit, unghi obtuz -

4. Calcule cu măsuri de unghiuri exprimate în grade

sexagesimale, minute, secunde. 4 c

5. Unghiuri suplementare, unghiuri complementare. 8 b

6. Unghiuri adiacente. Bisectoarea unui unghi. 5 b

8b

7. Unghiuri opuse la vârf, congruenţa acestora, unghiuri în

jurul unui punct – suma măsurilor lor

5 a

8 c

8 d

Conţinuturile care nu au fost evaluate prin itemi în teza semestrială au fost parte a

evaluărilor sumative de la finalul fiecărei unităţi de învăţare. Fiecare dintre aceste conţinuturi

are însă o relevanţă indirectă în modul de rezolvare a sarcinilor conţinute în itemii de

evaluare.

Relaţia între itemi – obiective de evaluare – barem de notare

Structura testului de evaluare

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

115

SUBIECTUL I (45 puncte) – Pe foaia de teză se trec numai rezultatele

3p 1 a) Scris sub formă de fracţie ireductibilă numărul 1,2(7) este egal cu …

3p b) Cel mai mic număr natural mai mare decât

7

23 este …

3p c) Rezultatul calculului 10 – 0,091 este egal cu …

3p 2. a) Divizorii mai mari decât 6 ai numărului 24 sunt…

3p b) Dacă 9 45x , atunci x …

3p c) Cel mai mare divizor comun al numerelor 30, 45 şi 75 este

4p 3. a) Rezultatul calculului 11 +

3

2 +2 +

3

1 este….

3p b) Numărul raţional de

16

25 ori mai mare decât

75

4

3p c) Scrierea zecimală a numărului

45

12 este….

3p 4. a)

Desenaţi punctele A, B, C şi D ştiind că AB= 4 cm, BC= 5 cm, AC= 7 cm, BD=4 cm şi

AD=6 cm.

3p b) Desenaţi două drepte AB şi CD într-un punct O şi număraţi unghiurile proprii formate.

Numărul lor este egal cu….

3p c) Rezultatul calculului 170 20’43’’ – 5

036’53’’ este egal cu…..

3p 5. a) Orice două unghiuri opuse la vârf sunt….

3p b) Unghiurile formate în jurul unui punct au suma măsurilor lor egală cu…..

3p c) Două unghiuri adiacente care au laturile necomune perpendiculare sunt…

SUBIECTUL II (45 puncte) – Pe foaia de teză scrieţi rezolvările complete

6. Se consideră numerele a =

7

51).

4

31

3

12( , b =

20

91:)

5

32

2

15( şi c = 3 : )

11

213.(

11

24

6p a) Calculaţi valoarea numerelor a, b şi c

4p b) Calculaţi valoarea expresiei E = 5a – b : c

5p 7. a) Determinaţi numerele naturale prime a, b, c pentru care 2a + 3b + 4c = 32

5p b) Arătaţi că numerele 2n +5 şi 7n + 18 sunt prime între ele

5p c)

Aflaţi cel mai mic număr natural care, împărţit pe rând la numerele 24, 36 şi 48, dă

resturile 20, 32 şi 44.

8. Unghiurile AOB şi BOC sunt adiacente suplementare, iar [OM si [ON sunt espective

bisectoarele lor. Şi măsura unghiului AOB este dublul măsurii unghiului BOC

5p a) Calculaţi măsura unghiurilor AOB şi BOC

5p b) Calculaţi măsura unghiului format de bisectoarele lor.

5p c) Construiţi opusele semidreptelor [OM si [ON notate [OM’ respective [ON’. Calculaţi

măsurile tuturor unghiurilor formate în jurul punctului O.

116

Relaţia dintre itemi, barem de evaluare şi obiectivele evaluării se prezintă astfel:

Item Rezolvarea sarcinii de lucru Barem Obiectivele evaluării

1 a 1

18

5

9 p

3p O1 să scrie numere raţionale în forme

variate de reprezentare

1 b

7

23< 4

3p O2 să compare numere raţionale şi să

încadreze numere între întregi

consecutivi

1 c 9, 909 3p O3 să efectueze operaţii cu numere

raţionale reprezentate în forme variate

2 a

8, 12, 24

9 p

3p O4 să determine divizorii unui număr

natural şi să calculeze cmmdc a două

sau mai multe numere

2 b

0, 9

3p O5 să utilizeze metode variate pentru a

determina un număr care satisface

condiţii date

2 c 15 3p O4 să determine divizorii unui număr

natural şi să calculeze cmmdc a două

sau mai multe numere

3 a 14

9 p

3p O3 să efectueze operaţii cu numere

raţionale reprezentate în forme variate 3 b 1/12 3p

3 c 0,2(6)

3p O1 să exprime numere raţionale în

forme variate de reprezentare

4 a

9 p

3p O8 să construiască o configuraţie

geometrică în condiţii date

4 b 8 3p O11 să recunoască şi să utilizeze

proprietăţi ale figurilor geometrice în

configuraţii

4 c

11043

’50’’

3p O9 să identifice unghiuri şi să opereze

cu măsuri de unghiuri exprimate în

unităţi de măsură sexagesimale

5 a …congruente

9 p

3p O10 să recunoască şi să utilizeze


configuraţii

5 b …3600

3p

5 c …complementare 3p

6 a a = 1

b = 2

c = 3

6p 2p

2p

2p

O3 să efectueze operaţii cu numere


6 b 4

3

1

4p

2p O3 să efectueze operaţii cu numere


respectând ordinea efectuării

operaţiilor

2p

117

7 a - analiza parităţii sumei şi deducerea

parităţii nunărului prim b

- aducerea egalităţii la forma a+c=13

- determinare a prim

- determinare c prim

5p

2p

1p

1p

1p

O5 să utilizeze metode variate pentru a

determina un număr care satisface

condiţii date


7 b - d│n →d│7n şi d│m→d│2m

- utilizarea proprietăţii de

divizibilitate a sumei

- d=1 şi obţinerea concluziei

5p

2p

2p

1p

O7 să utilizeze proprietăţi ale

operaţiilor şi ale divizibilităţii în

contexte variate

7 c - utilizarea teoremei împărţirii

întregi în fiecare dintre cele cazuri

- observarea diferenţei constante

dintre rest şi împărţitor

- utilizarea cmmmc pentru aflarea

numărului

5p

2p

2p

1p

8 a - desen - calculul măsurii unghiurilor 5p

3 2

O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri exprimate în

unităţi de măsură sexagesimale

8 b

- utilizarea proprietăţilor bisectoarei

- demonstrarea şi calcul: bisectoarele

unghiurilor adiacente suplementare

formează unghi drept

5p

2

3

O10 să recunoască şi să utilizeze


configuraţii

8 c - construcţie situaţiei cerute - calcul de unghiuri utilizând

proprietăţi ale unghiurilor formate în

jurul unui punct

5p

2 3

O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date

O10 să recunoască şi să utilizeze

proprietăţi ale figurilor geometrice în configuraţii

8 d - construcţie situaţiei cerute

- demonstrare utilizând unghiuri

opuse la vârf

5p 2

3

Sintetic, relaţia între obiectivele de evaluare şi itemii testului de evaluare sumativă se

prezintă astfel:

Obiective de

evaluare Itemi

Algebră

O1 1 a, 3 c

O2 1 b

O3 1 c, 3 a, 3 b, 6 a, 6 b

O4 2 a, 2 c

O5 2 b, 7 a

O6 7 a

O7 7 b, 7 c

Geometrie

O8 4 a, 8 c

O9 4 c, 8a

O10 5 a, 5b, 5c, 8 b, 8 d

118

Obiectivele de evaluare care au asociate numai câte un item au fost vizate cu

precădere în evaluările sumative de la finalul unităţilor de învăţare parcurse de-a lungul

semestrului

În tabelul următor este prezentată corelaţia între itemii propuşi, baremul de notare şi

competenţele care au fost vizate pentru a fi evaluate(a se vedea şi baremele detaliate):

Item Barem Obiectivele evaluarii

1 a

9 p

3p O1 să scrie numere raţionale în forme variate de reprezentare

1 b 3p O2 să compare numere raţionale şi să încadreze numere între întregi

consecutivi

1 c 3p O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme

variate

2 a

9 p

3p O4 să determine divizorii unui număr natural şi să calculeze cmmdc

a două sau mai multe numere

2 b 3p O5 să utilizeze metode variate pentru a determina un număr care

satisface condiţii date

2 c 3p O4 să determine divizorii unui număr natural şi să calculeze cmmdc

a două sau mai multe numere

3 a

9 p

3p O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme

variate 3 b 3p

3 c 3p O1 să exprime numere raţionale în forme variate de reprezentare

4 a

9 p

3p O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date

4 b 3p O11 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice

în configuraţii

4 c 3p O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri

exprimate în unităţi de măsură sexagesimale

5 a

9 p

3p O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice

în configuraţii 5 b 3p

5 c 3p

Total parţial 45 puncte

6 a 6p 2p

2p

2p

O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme

variate

6 b 4p

2p O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme

variate respectând ordinea efectuării operaţiilor 2p

7 a

5p

2p

1p

1p

1p

O5 să utilizeze metode variate pentru a determina un număr care

satisface condiţii date


119

7 b

5p

2p

2p

1p O7 să utilizeze proprietăţi ale operaţiilor şi ale divizibilităţii în

contexte variate 7 c

5p

2p

2p

1p

8 a 5p

3

2

O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri

exprimate în unităţi de măsură sexagesimale

8 b 5p

2

3

O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice

în configuraţii

8 c 5p

2

3 O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date

O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice

în configuraţii 8 d

5p 2

3

Total parţial 45 puncte

Oficiu 10 puncte

TOTAL 100 puncte

.


Reluaţi algoritmul prezentat pentru a concepe unui test de evaluare sumativă

pentru o unitatera de învăţare de la disciplima matematică/economie. Formulaţi

obiectivele de evaluare în relaţie cu competenţele specifice ale unităţii de învăţare,

descrieţi matricea de specificaţii, formulaţi itemii şi baremul de notare.


120


1. xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001

2. xxx, Ghiduri de aplicare a programelor şcolare, MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002

3. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2002

4. Gliga, L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Polsib SA.

Bucureşti, 2002

5. Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura

Polirom, 2001

6. Iucu R., Pânişoara I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare,

Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, MEN-CNFP, Bucureşti, 2002

7. Iucu, B., Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaţi, 2008

8. Iucu, B., R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Editura Credis, Universitatea

Bucureşti, 2007

9. Jinga, I. (2001) Manual de pedagogie, Bucureşti: ALL Educaţional;

10. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

11. Neacşu, I., Stoica, A (coord), Ghid general de evaluare şi examinare, Ed. Aramis,

Bucureşti, 2006

12. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Târgu-Mureş: Editura Aramis, 2003

13. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, repere teoretice şi practice, ediţia a III-a

revizuită şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008

14. Pânişoară I. O., Comunicarea eficientă, Iaşi, Editura Polirom, 2006

15. Păun, E., Potolea, D., Pedagogie, fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed.

Polirom, Iaşi, 2002

16. Radu, IT, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, EDP,

19981

17. Stoica, A., (coord.), Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul

gimnazial şi liceal, M.E.N., S.N.E.E., Bucureşti, Editura Prognosis, 1999

18. SNEE, Evaluarea curentă şi examenele, Bucureşti, Ed. Prognosis, 2001.


121

Disciplina 4. UTILIZAREA TIC

PENTRU DEZVOLTARE CURRICULARĂ

Scopul disciplinei:

Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind utilizarea

TIC în sistemul de învăţământ.


1. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de predare învăţare utilizând TIC;

2. Cunoaşterea şi înţelegerea de către cursanţi a tipurilor de programe de

instruire asistată de calculator;

3. Stimularea interesului cursanţilor pentru utilizarea TIC în procesul

instructiv-educativ.



Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării

Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ

Exersarea schemelor de acţiune în vederea dobândirii/perfecţionării

deprinderilor practice

Conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare

Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a

mijloacelor/auxiliarelor didactice în procesul de învăţământ

122


CUPRINS

1. Noile tehnologii şi educaţia. Soft educaţional.

Instruire asistată de calculator

2. Potenţialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,

formării cadrelor didactice, performanţei şcolare

2.1. Valoarea formativă a utilizării TIC

pentru procesul educaţional

3. Instrumente TIC pentru procesul didactic

3.1. Instrumente pentru cooperare

şi proiecte educaţionale colaborative

3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor

3.3. Teste, chestionare şi instrumente ludice

3.4. Instrumente pentru creare de pagini web şi publicare online

3.5. Instrumente pentru planificare şi brainstorming

3.6. Instrumente pentru prezentări

3.7. Instrumente pentru (editare) video şi animaţie

3.8. Platforme educaţionale online

4. Integrarea noilor tehnologii în curriculum


123

1. Noile tehnologii şi educaţia. Soft educaţional.

Instruire asistată de calculator

Rezultatele evaluărilor realizate până acum în ţările cu tradiţie în educaţia asistată de

calculator relevă faptul că procesul de învăţământ realizat cu ajutorul noilor tehnologii este la

fel de eficient ca formele tradiţionale de educaţie, cu condiţia unei proiectări corespunzătoare.

Potenţialul tehnologiilor informaţiei şi comunicării (TIC) pentru ameliorarea instruirii

şi pentru eficientizarea învăţării este mare, însă valorificarea deplină în educaţie depinde de

gradul în care cadrul didactic este pregătit să le integreze, de capacitatea acestuia, de sprijinul

şi deschiderea întregului colectiv de profesori şi de manageri şcolari, precum şi de resursele

tehnologice disponibile (accesul la laboratorul cu computere, existenţa softului educaţional în

şcoală, conectivitatea la Internet).

Aplicaţiile educaţionale în format electronic pot fi clasificate din mai multe puncte de

vedere, relevante pentru noi fiind o serie de criterii care le diferenţiază după finalitate, tipurile

de strategii abordate, procesele învăţării pe care le favorizează etc.

Schema de mai jos are un scop didactic şi urmăreşte realizarea unei delimitări a softului

didactic propriu-zis de aplicaţiile-suport pentru diverse acţiuni educative:

Se poate face o distincţie între softul folosit ca resursă (sau suport) pentru activităţile

didactice şi softul prin care sunt utilizate direct în procese de învăţare. Curriculumul şcolar,

înţeles ca un parcurs de învăţare propus de către cadrul didactic şi realizat cu elevii, capătă noi

124

dimensiuni prin adaosul de conţinut digital şi de instrumente online: resursele-suport sunt mai

variate şi mai complexe, rolul cadrului didactic este predominant de facilitare a învăţării mai

degrabă decât de sursă de cunoaştere/ cunoştinţe, curriculumul poate fi adaptat şi orientat

către necesităţilor elevilor.

Activitatea celor care învaţă individual utilizând un soft educaţional poate fi

monitorizată şi evaluată de la distanţă şi poate fi susţinută de către un tutor/ cadru didactic

aflat într-o altă locaţie. Însă cel mai mare câştig îl constituie posibilitatea de a învăţa împreună

cu alţii, comunicând în mediul educaţional virtual sau interacţionând de la distanţă în cadrul

simulărilor construite ca situaţii de învăţare. Acest tip de învăţare este cunoscut sub

denumirea de e-learning.

E-Learning reprezintă procesul de învăţare asincronă sau sincronă, condus

prin intermediul internetului, intranetului, extranetului sau a altor tehnologii

bazate pe internet şi care include diferite metodologii bazate pe conţinut

personalizat, clase virtuale, simulări, forumuri, discuţii focalizate etc.

După tipul de rezultate aşteptate ale instruirii putem distinge între:

- softuri care dezvoltă comportamente de cunoaştere specifice unei anumite

discipline;

- softuri care dezvoltă capacităţi de înţelegere a unui material faptic;

- softuri care dezvoltă capacităţi de aplicare a unor algoritmi şi procedee de lucru;

- softuri care vizează capacităţi de analiză;

- softuri care vizează capacităţi de sinteză;

- softuri care dezvoltă competenţele de evaluare.

Se identifică astfel tipurile de comportamente observabile şi măsurabile care se

formează, se dezvoltă sau se modifică la elevi prin utilizarea unei secvenţe a aplicaţiei.

Identificarea exactă a scopului ţi a tipurilor de obiective urmărite în cadrul unui soft

educaţional pe fiecare secvenţă a acestuia ajută profesorul să-şi proiecteze strategia didactică

adecvată atunci când utilizează respectivul soft, precum şi să elaboreze instrumentele de

evaluare care verifică atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice în acord cu

curriculumul şcolar.


Identificaţi 3 argumente care susţin ideea că softurile educaţionale de care dispuneţi

pentru disciplina pe care o predaţi (de exemplu, lecţiile AeL) servesc scopurilor de

dezvoltare a capacităţilor de gândire de ordin superior?

Lucraţi în grupe de câte 3 sau 4 pentru a identifica două exemple de soft educaţional

de la disciplina dumneavoastră şi a le analiza prin prisma nivelului cognitiv al

125

rezultatului aşteptat al instruirii pe care îl pot viza acestea.

După tipul de strategie dominantă, se pot face diverse distincţii între softurile

educaţionale – cu menţiunea valorii strict didactice a taxonomiei – aplicaţiile folosite în mod

curent în educaţie combinând două sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:

- softuri ce favorizează strategii/ abordări de tip inductiv

- softuri în care predomină strategii/ abordări de tip deductiv

- softuri ce favorizează activităţi colaborative

- softuri care permit învăţarea independentă

- softuri în care învăţarea este condusă/ mediată de profesor etc.

Astfel, în cadrul softului educaţional, se pot favoriza: rezolvarea de probleme,

cercetarea experimentală/ de documentare, demonstraţia, simularea, brainstorming-ul,

dezbaterile, jocurile didactice, aplicaţii/ sarcini practice etc.

Taxonomia softurilor didactice poate cuprinde softuri clasificate funcţie de:

rezultatele aşteptate ale instruirii;

strategia didactică dominantă.

O taxonomie operaţională a softului folosit în activitatea didactică şi care poate fi util în

procesul de învăţare a matematicii şi disciplinelor economice este expusă mai jos (prelucrare

după E. Noveanu, 2005):

Denumire generică Atribute educaţionale Strategie didactică

Programe utilitare

MathType, CABRI,

GEOGEBRA

Eficientizează traseul dintre elemente

caracteristice unui anume concept şi

concepte.

Nu au integrată o strategie

didactică

Acţiune individuală sau de

grup

Soft tematic

Constituie oportunităţi de lărgire a

orizontului cunoaşterii în diverse

domenii sau achiziţia independentă a unor competenţe profesionale.

Abordează subiecte/ teme din diverse

domenii ale curriculumului şcolar.

Nu au integrată o strategie

didactică

Modul de lucru este stabilit de profesor

Acţiune individuală sau de

grup

Soft de simulare Permite reprezentarea controlată a

unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model cu

comportament analog. Prin lucrul cu

modelul se oferă posibilitatea

modificării unor parametrii, precum şi a observării modului cum se schimbă

comportamentul sistemului, simularea

unui fenomen.

Modul de lucru este

prestabilit Acţiune individuală sau de

grup

Soft de investigare

Elevul poate să îşi extragă singur

informaţiile (atât cele declarative cât

şi cele procedurale) necesare

rezolvării sarcinii propuse sau pentru

Strategia de acţiune poate

depinde de cel care învaţă

(atât la nivelul lui de

cunoştinţe cât şi de

126

http://advancedelear

ning.com/

alt scop pe baza unui set de reguli.

caracteristicile stilului de

învăţare).

Mod de lucru predefinit

Acţiune individuală sau de grup.

Soft de testare/

evaluare

insam.softwin.ro/

Realizarea de evaluări funcţie de diferiţi factori: momentul testării,

scopul, tipologia interacţiunii

(feedback imediat sau nu).

Strategia este predefinită. Mod de lucru predefinit

Acţiune individuală.

Soft interactiv de

învăţare

http://advancedelearning.com/

Complexitate pedagogică sporită prin interacţiune adaptativă.

Asigură atingerea de către utilizator,

prin rularea lui integrală, a unor obiective educaţionale predefinite.

Determină o individualizare a

parcursului în funcţie de nivelul de

pregătire a elevului.

Strategia este predefinită şi permite feedback şi controlul

permanent.

Acţiune individuală.

Jocuri educative Integrarea elementelor ludice şi

subordonarea lor unui anume scop prin aplicarea inteligentă a unui set de

reguli/strategii/algoritmi îl implică pe

elev într-un proces de rezolvare de

probleme/situaţii.

Strategia este stabilită de

utilizator. Acţiune individuală.

Soft de

administrare şi

management

educaţional

www.adservio.ro

Baze de date, cataloage, cu diferite

informaţii, documente referitoare la

planificarea activităţii didactice.

Strategia de lucru este

stabilită de utilizator

(profesor/părinte/elev). Acţiune individuală.


Pentru disciplina pe care o predaţi, identificaţi printre lecţiile AeL:

- un soft tematic sau program utilitar

- un soft de investigare

- un soft interactiv de învăţare.

Discutaţi în grupul de lucru şi identificaţi clasa la care poate fi utilizat fiecare

dintre aceste softuri şi unitatea de învăţare în care poate fi integrat.

Instruirea asistată de calculator constituie în primul rând un răspuns social la cererea

crescândă de educaţie, la nevoia de diversificare şi sofisticare a ofertelor şi instituţiilor de

formare, pe multiple planuri:

actorii implicaţi - formatori competenţi, comunităţi mixte de învăţare etc.;



127

conţinuturile utilizate - suporturi şi materiale didactice diverse, multitudinea de

elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe modulare, o

varietate de conţinuturi adiacente, complementare, alternative, discipline noi;

proceduri de evaluare - teste adaptive, teste standardizate cu feedback imediat;

proceduri de management instituţional, activităţi extraşcolare - resurse online,

activităţi colaborative la distanţă, participarea în comunităţi online de practică sau în

campusuri virtuale etc.

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică care

valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de

instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii,

caracteristice societăţii contemporane bazate pe cunoaştere.

Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate şi disponibilităţile

tehnologice ale calculatorului (sistemului de procesare a informaţiei) conferă acestei metode

didactice calităţi privind :

informatizarea activităţii de predare– învăţare–evaluare;

îmbunătăţirea procesului de instruire asistată pe calculator prin intermediul unor

acţiuni de: gestionare, documentare, interogare;

simulare automatizată interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în

procesul de învăţământ, conform documentelor oficiale de planificare a educaţiei.

Ca metodă didactică, instruirea asistată pe calculator valorifică următoarele operaţii didactice

integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a procesului de învăţare:

organizarea informaţiei conform cerinţelor curriculareprin adaptarea la capacităţile

fiecărui elev;

provocarea cognitivă a elevului în procesul de învăţare prin secvenţe didactice şi

întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme neclare, sau crearea unor

situaţii problemă a căror rezolvare este bazată pe problematizare;

rezolvarea sarcinilor didactice prin valorificarea informaţiilor necesare din resursele

informatice la dispoziţia elevului;

realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, module de studiu,

lecţii, unităţi de învăţare.

Proiectarea unei lecţii/secvenţe de instruire pe calculator implică

organizarea şi ordonarea materialului care urmează să fie predat → învăţat →

evaluat la nivelul corelaţiei funcţional–structurale dintre profesor şi elev.

Profesorul proiectează o acţiune bazată pe patru operaţii concrete :

identificarea obiectivelor/competenţelor vizate în acord cu curriculumul

identificarea conţinutului

alegerea strategiei didactice adaptate colectivului de elevi şi softului ales

alegerea strategiei de evaluare.

128

Proiectarea instruirii este definită de un proces bazat pe:

analiză a necesarului de deprinderi şi cunoştinţe şi a obiectivelor învăţării;

conceperea unui strategii care să asigure satisfacerea acestor necesităţi educaţionale.

Proiectarea instruirii include procesele de dezvoltare a unor activităţi şi materiale de

instruire; şi testarea şi evaluarea tuturor activităţilor de instruire şi învăţare proiectate.

Instruirea asistată de calculator completează activităţile didactice convenţionale,

aducând plus valoare la nivelul facilitării înţelegerii conţinuturilor de către elevi, al creşterii

motivaţiei pentru învăţare, al atractivităţii materiei şcolare, la nivelul integrării cu activităţi

educaţionale nonformale, precum şi în ce priveşte proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor de către

profesor: favorizarea activităţilor de instruire diferenţiată, o coordonare mai bună a activităţii

didactice, activităţi colaborative, creative, centrate pe elev.


Identificaţi instrumente TIC pentru disciplina dvs. utilizând căutări pe Internet şi

realizaţi o bază de date personală în care să includeţi cele mai adecvate softuri care

pot fi integrate în activitatea didactică pe care o desfăşuraţi.

Comparaţi baza de date realizată cu cea a colegilor din grup şi discutaţi alegerile

făcute, argumentându-le.

Utilizaţi proiectarea trimestrială şi asociaţi diferitele softuri identificate la unităţile

de învăţare planificate.


2. Potenţialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,

formării cadrelor didactice, performanţei şcolare

2.1. Valoarea formativă a utilizării TIC pentru procesul educaţional

Opiniile referitoare la instruirea asistată de calculator în învăţământul preuniversitar

sunt evidenţiate în rapoartele de evaluare şi evidenţiază o serie întreagă de avantaje, de la

beneficiile în planul coordonării lecţiei şi al orientării către strategii constructiviste până la

facilitarea atingerii obiectivelor de învăţare şi a diferenţierii instruirii la clasă:

Cadrele didactice afirmă că TIC contribuie în cea mai mare măsură la facilitarea

atingerii obiectivelor lecţiei. În planul beneficiilor pentru elevi, profesorii consideră că

TIC favorizează învăţarea activă, interactivă, participativă. Jumătate dintre cadrele

didactice remarcă faptul că utilizarea noilor tehnologii contribuie substanţial la

realizarea adecvată a unei educaţii diferenţiate cu elevii. (Potolea, 2008).

129

Influenţa TIC asupra modelării strategiilor de predare utilizate şi pentru adaptarea

activităţilor de învăţare adresate elevilor cu cerinţe speciale (Făt, 2009).

Lecţiile în care au folosit TIC s-au adresat diferitelor stiluri de învăţare ale elevilor şi

au facilitat abordarea unor strategii didactice activ-participative (Toma, 2009) şi

facilitează tranziţia rapidă de la modelul de predare prin expunere la modelul centrat pe

elev care cuprinde strategii constructiviste de predare/ învăţare. (Escorza 2007).

TIC le permite elevilor să lucreze după propriile stiluri de învăţare. Colaborarea dintre

elevi este mai bună atunci când folosesc TIC. (Balanskat, 2006).

80% dintre cadrele didactice sunt de acord că tehnologia are un impact asupra

implicării elevilor în învăţare. Profesorii au descoperit că folosirea tehnologiei pentru a

facilita învăţarea creativă şi bazată pe proiecte îi poate motiva pe elevii nemulţumiţi de

şcoală.(BECTA, 2008).

Instrumentele online pentru instruire şi evaluare le-au oferit profesorilor feedback

imediat cu privire la activitatea elevilor şi noi resurse pentru planificarea instruirii

personalizate pe baza internetului, atunci când a fost nevoie de acţiuni de remediere sau

de dezvoltare. Totuşi, majoritatea profesorilor afirmă că volumul lor de muncă a

crescut din cauza sarcinilor administrative suplimentare şi a necesităţii de a planifica

unele activităţi referitoare la utilizarea calculatoarelor de către elevi. (Kerr, 2003).

Mai toate studiile indică însă necesitatea formării adecvate a profesorilor înainte de a fi

puşi în situaţia de a folosi TIC în activităţile cu elevii, indiferent de nivelul de utilizare a

computerului pe care l-ar putea avea.

Procesul didactic de tip e-learning este un proces educaţional, care pune la dispoziţia

cursanţilor resurse de învăţare cu următoarele caracteristici:

separarea în timp şi/sau spaţiu a cursanţilor în raport cu instituţia care oferă programe

de studiu, a cursanţilor între ei şi a cursanţilor faţă de resursele de învăţământ şi

cadrele didactice;

interacţiunea dintre cursanţi şi instituţia care oferă programe de studiu, cu ceilalţi

cursanţi şi între cursanţi şi resursele de învăţământ se realizează prin unul sau mai

multe medii de comunicare bidirecţionale.

E-Learning implică utilizarea unei game largi de tehnologii de învăţământ; prin natura

sa, elearning este o formă flexibilă de educaţie, întrucât oferă cursanţilor posibilitatea de a

opta asupra locului şi timpului în care să se instruiască.


Raportaţi-vă la propria experienţă dobândită în integrarea TIC în activitatea

didactică şi realizaţi o analiză SWOT (Puncte tari – Oportunităţi – Puncte slabe –

Ameninţări) a procesului de instruire asistată pe calculator, din perspectiva elevilor.

130

Identificaţi modalităţi practice de a diminua Punctele slabe, de a întări Punctele tari

şi de a valorifica Oportunităţile pentru a integra eficient TIC în activitatea didactică.

În ce măsură participarea la acest stagiu de formare vă ajută în acest proces?

Justificaţi!

Din perspectiva cadrului didactic studiile [11] au evidenţiat că integrarea TIC în

activitatea didactică permite/ favorizează:

(1) o regândire/ reconsiderare a procesului de interacţiune profesor-elev;

(2) o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor;

(3) extinderea posibilităţilor de perfecţionare profesională.

O succintă sinteză a beneficiilor utilizării TIC în activitatea didactică evidenţiază

rezultate cantitative şi calitative relevante :

80% dintre cadrele didactice utilizează TIC la lecţii, cel puţin o dată pe semestru –

similar rural şi urban, dintre care doar 55% debutanţi. 22% dintre cadrele didactice

chestionate afirmă că nu au utilizat niciodată TIC în procesul didactic. [15]

83% din profesori utilizează TIC în altă manieră decât cea uzuală, ca urmare a

participării la un curs de formare. 50% au implementat planurile unităţilor de învăţare

dezvoltate în cadrul cursului şi 10% nu au încrederea suficientă în propriile abilităţi de

utilizare a computerului. [17]

Explorarea posibilităţilor TIC în activitatea didactică conduce la creşterea capacităţii de

experimentare şi de inovare pedagogică. TIC stimulează comunicarea şi activitatea

colaborativă în interiorul comunităţii pedagogice. [17]

74% dintre cadrele didactice afirmă că şi-au îmbunătăţit competenţele în domeniul

tehnologiei.

60% au declarat că tehnologia îi ajută să răspundă mai bine cerinţelor diverse de

învăţare ale elevilor.

Folosind programele informatice, competenţele asociate rolurilor didactice se

diversifică şi se dezvoltă, profesorul utilizator de TIC este capabil să integreze TIC în

activitatea didactică prin organizarea şi structurarea unităţilor de învăţare în relaţie cu anumite

programe informatice sau softuri disponibile, asigurarea situaţiilor de învăţare relevante,

dezvoltarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare, realizarea unui echilibru optim între

mediile de învăţare on-line (exclusiv prin mijloace electronice), mediul mixt (combinarea on-

line cu instruirea directă, realizată în clasă) şi mediul adiţional (aplicaţiile on-line reprezintă

un instrument suplimentar pe lângă cel tradiţional). În acest proces de proiectare şi

implementare a activităţii didactice, profesorul îşi asumă diferite roluri ceea ce contribuie la

formarea unor seturi de competenţe profesionale particulare.

Rolul profesorului de consilier/facilitator al învăţării. Profesorul este şi un bun cunoscător al

psihologiei învăţării şi trebuie să aibă următoarele competenţe specifice:

131

Identifică modalităţi particulare prin care elevul este sprijinit în asimilarea unui demers

autonom şi responsabil în învăţare: conştientizarea scopului învăţării, delimitarea

conţinutului, adoptarea unei strategii adaptate de învăţare şi evaluare;

Asigurarea succesului în învăţare pentru toţi cei implicaţi în procesul de învăţare prin

sarcini diferenţiate de lucru;

Organizarea optimă a mediului de învăţare; prezentarea ofertei educaţionale într-o

variantă atractivă şi completă – vizual, auditiv, film şi situaţii-problemă;

Dezvoltarea competenţelor de autodirijare a învăţării.

Rolul profesorului în evaluarea rezultatelor învăţării. Competenţe specifice dobândite prin

asumarea acestui rol:

Formularea criteriilor de apreciere a rezultatelor elevilor în raport cu obiectivele

educative urmărite;

Conceperea sarcinilor de evaluare în mediul electronic – probe de evaluare/ grile/

bareme/ criterii de apreciere a rezultatelor etc.;

Îmbinarea formelor de evaluare a rezultatelor cursanţilor - tradiţionale (probe scrise,

orale, practice), moderne şi informatice (testul grilă, observarea, investigaţia,

proiectul, portofoliul, referatul, eseul etc.);

Dezvoltarea competenţelor de autoevaluare la elevi prin prezentarea grilei de

corectare, a timpului disponibil, a greşelilor înregistrate;

Formarea deprinderii de aplicare a unei probe de evaluare sumativă după parcurgerea

unei unităţi de învăţare; evaluarea eficienţei metodelor şi strategiilor folosite, a

rezultatelor înregistrate de elevi urmată de identificarea şi adoptarea soluţiilor

remediale şi de dezvoltare.

Rolul profesorului de manager al grupului de elevi. Competenţe specifice dobândite:

Organizarea clasei: stabilirea normelor şi a regulilor de grup, distribuirea de roluri,

delimitarea sarcinilor de lucru;

Coordonarea şi monitorizarea activităţii cursanţilor– individuală şi în cadrul grupului;

Dezvoltarea unei reţele de comunicare – colectarea ideilor participanţilor, negocierea

ideilor şi a soluţiilor propuse, aplicarea variantei optime;

Asigurarea coeziunii grupului prin activităţi de competiţie şi colaborare şi stimularea

creativităţii de grup.


Raportaţi-vă la propria experienţă dobândită în integrarea TIC în activitatea

didactică şi realizaţi o analiză SWOT (Puncte tari – Oportunităţi – Puncte slabe –

Ameninţări) a procesului de instruire asistată pe calculator, din perspectiva cadrului

132

didactic care proiectează şi realizează astfel de activităţi.

Identificaţi modalităţi practice de a diminua Punctele slabe, de a întări Punctele tari

şi de a valorifica Oportunităţile. În ce măsură participarea la acest stagiu de formare

vă ajută în acest proces? Justificaţi!

Argumentele pentru utilizarea TIC vizează potenţialul acestora pentru valorificarea

transdisciplinară a temelor din programă, pentru stimularea învăţării active, pentru lucrul

colaborativ, pentru învăţarea bazată pe proiect, pentru sarcini de lucru de tip aplicativ, pentru

crearea de parcursuri de învăţare diferenţiate etc.

Din punct de vedere pedagogic, direcţia organizării transdisciplinare a învăţării

vizează integrarea selectivă a mai multor discipline de învăţământ într-o disciplină nouă de

sinteză sau într-un domeniu de cunoaştere.

Din punct de vedere tehnologic, abordarea transdisciplinară orientează învăţarea spre

realitate, favorizând o viziune globală asupra acesteia şi asigurând transferul cunoştinţelor la

situaţii educative cât mai diverse.

În contextul abordării învăţării disciplinare şi interdisciplinare, TIC favorizează:

Dezvoltarea competenţelor cheie prin proiecte interdisciplinare/transdisciplinare;

Proiectarea transdisciplinară şi interdisciplinară a unor tematici specifice.

La nivel curricular, interdisciplinaritatea între matematică şi diversele discipline economice

reprezintă perspectiva integratoare pentru a aborda învăţarea, la niveluri diferite:

a) nivel instrumental - învăţarea este orientată spre rezolvarea anumitor probleme

(furnizând elevului metode şi tehnici de muncă intelectuală transferabile la situaţiile cu care

acesta se confruntă);

b) nivel experienţial - învăţarea este bazată pe conectarea informaţiei la situaţiile

semnificative de viaţă ale elevului.

c) nivel metodologic- învăţarea respectă principiile fundamentale ale cunoaşterii

ştiinţifice în construirea demersului învăţării, de la cauză la efect.

Valoarea formativă a utilizării TIC pentru procesul educaţional din perspectiva

elevilor şi a cadrelor didactice poate fi sintetizată astfel:

TIC stimulează învăţarea bazată pe explorare şi acţiune individuală sau

colaborativă şi valorizează formativ managementul erorii.

Managementul erorii susţine rolul pozitiv al erorii în învăţare întrucât erorile au rol de

feedback şi pot stimula explorarea şi soluţiile creative. În acelaşi timp, erorile împiedică

133

automatizarea şi dezvoltă modele de acţiune. Învăţarea prin acţiune presupune realizarea de

sarcini care să permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi facilitarea transferului în contexte noi

pe care pe oferă TIC .

Integrarea TIC în învăţare contribuie la construcţia colaborativă a cunoaşterii

ştiinţifice, colaborarea fiind un proces prin care indivizii negociază şi

împărtăşesc semnificaţii relevante pentru scopul rezolvării unei sarcini de

învăţare; este o activitate coordonată şi sincronă.

Negocierea colaborativă şi asumarea rolurilor membrilor grupului sunt esenţiale într-

un proces de învăţare prin colaborare. Avantajele rezultă în primul rând din oportunităţile

oferite de colaborare şi cooperare valorifică principiile constructiviste în învăţarea socială

bazate pe interacţiunea socială întrucât elevul este subiect activ al învăţării. Învăţarea

colaborativă sprijinită de TIC oferă diferite forme de suport pedagogic sau platforme de

învăţare descrise în secţiunea următoare a acestui modul.

Principiile învăţării colaborative rămân valabile în situaţii de învăţare bazate pe TIC:

Reprezentările sunt dinamice şi permit manipularea obiectelor, refacerea acţiunilor,

reproducerea lor în contexte diferite prin acţiuni şi interacţiuni noi care presupun

abordarea explorativă a activităţii de învăţare.

Înregistrarea activităţii, cât şi a produsului, poate fi păstrată, reluată şi chiar modificată

prin contribuţie individuală sau de grup.

Avantajul dat de feedback-ul imediat, analiza şi oferirea de alternative, răspunsuri

selective dezvoltă capacităţile adaptative ale elevilor.

Integrarea TIC în învăţare contribuie la dezvoltarea competenţelor cheie,

transdisciplinare, ale elevilor.

Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în

realizarea sarcinii de către toţi membrii.

Responsabilitatea individuală se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă

responsabilitatea sarcinii asumate.

Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale (abilitatea de a comunica, de a rezolva situaţiile

conflictuale, de a negocia, etc.).

134

Integrarea TIC în învăţare permite învăţarea bazată pe acţiune adaptativă în

contexte variate.

Faptul că elevii noştri posedă cunoştinţe relevante nu garantează că aceste cunoştinţe

vor fi activate şi utilizate atunci când ei rezolvă probleme reale. Teoria învăţării situaţionale

promovează ideea achiziţiei cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte care demonstrează cum

acestea pot fi folosite în viaţa reală. TIC respectă principiul operaţionalizării cunoştinţelor

prin transformarea cunoştinţelor declarative, factuale în cunoştinţe procedurale.

Învăţarea în context presupune asimilarea de cunoştinţe prin "learning by doing", prin

efectuarea de sarcini concrete în contexte variate ceea ce permite transferul de cunoştinţe şi

exersarea competenţelor în situaţii variate.

Integrarea TIC în învăţare permite dezvoltarea unei învăţări diferenţiate, cu

suport pentru elevii cu nevoi speciale.

TIC poate răspunde solicitărilor diverse de învăţare ale elevilor cu cerinţe speciale.

Pentru elevii cu dizabilităţi cognitive pot fi utilizate interfeţe grafice, limba maternă ca

modalitate de interacţiune, informaţie organizată, segmentată, modulată, limitată, care

poate fi suplimentată la cerere.

Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare pot fi utilizate opţiuni din care se alege

informaţia pentru o decizie corectă, evidenţiindu-se şi efectele unei alegeri greşite.

Integrarea TIC în învăţare permite accesul la cunoaştere ştiinţifică şi

tehnologii performante.

Consultarea, prin intermediul Internetului, a bazelor de date, a materialelor

informative şi a articolelor ştiinţifice, a filmelor de prezentare şi simulare a fenomenelor

ştiinţifice, a opiniilor experţilor şi practicienilor din diverse domenii etc. favorizează:

Formarea unei imagini unitare asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul

Matematicii şi ştiinţelor economice, bazată pe interdependenţa dintre cele două

niveluri de cunoaştere: empiric–perceptiv şi teoretic–raţional;

Dezvoltarea capacităţilor de reconstruire a informaţiilor ştiinţifice;

135

Colectarea de date pentru proiecte ştiinţifice şi organizarea lor sub formă grafică,

(textele, diagrame, remarcându-se evoluţia de la simple măsurători sau comparaţii de

tip cantitativ la micro-studii de caz).

Efectuarea de simulări şi modelarea unor procese matematice, fenomene şi procese

economice sau sociale

Crearea unui mediu explorator în învăţare prin integrarea teoriei în cadrul lucrărilor

experimentale, recrearea unor fenomene la scara mică, vizualizarea dinamicii relaţiilor

dintre componente şi concepte;

Vizualizarea şi organizarea grafică, reprezentarea, prin utilizarea programelor utilitare

specializate în a reprezenta grafic seturi complete de date;

Exploatarea unui model în care anumite elemente sunt parametri variabili şi prin care

se modifică calităţile intrinseci.

Pentru elevi, efectele învăţării colaborative prin utilizarea TIC sunt:

În plan motivaţional: succesul grupului motivează la nivel individual

şi stimulează stima de sine.

În planul performanţei: stimulează efortul şi productivitatea

individuală; este importantă pentru autoevaluarea propriei competenţe

şi poate reduce fenomenul blocajului emoţional al creativităţii.

În planul elaborării şi dezvoltării cognitive informaţiile existente este

mai durabilă atunci când suportă un proces constructiv de elaborare.

Integrarea TIC în procesul didactic necesită parcurgerea unor etape în proiectarea şi

implementarea demersului didactic:

1. Identificarea obiectivelor;

2. Constituirea grupului de lucru;

3. Formularea şi descrierea situaţiei - problemă: familiarizarea cu elementele

problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi responsabilităţilor în cadrul

grupului de lucru;

4. Etapa documentării şi a cercetării ce implică reflecţii, incubaţie şi tatonări, acţiuni

de încercare-eroare;

5. Etapa dezbaterilor colective, etapă în care sunt confruntate ideile, analizate erorile

şi punctele forte;

6. Structurarea concluziilor, soluţionarea problemei şi prezentarea produsului final.


136

Alegeţi o unitate de învăţare şi identificaţi strategii de integrare TIC în procesul

didactic. Analizaţi schimbările pe care trebuie să le realizaţi în proiectarea

demersului didactic în ceea ce priveşte resursele strategice şi materiale ce vor fi

utilizate şi instrumentele de evaluare adecvate.


3. Instrumente TIC pentru procesul didactic

Favorizate de gradul din ce în ce mai extins de conectivitate la Internet a şcolilor şi a

cadrelor didactice şi datorită avantajelor pe care le au în construirea unor situaţii de instruire,

aplicaţiile online câştigă teren pe zi ce trece, fiind din ce în ce mai valorificate în activităţi de

învăţare formale şi nonformale.

Instrumente online – softuri educaţionale/ didactice, resurse şi referinţe

existente în mediul virtual care pot fi utilizate în procesul de instruire asistată

pe calculator pentru activitatea didactică atât de către profesor cât şi de către

elevi în activitatea didactică face-to-face sau e-learning.

Internetul este resursă şi în acelaşi timp un excepţional suport în activităţile de predare

şi învăţare, pentru că are o mare capacitate de a oferi oricărui elev sau profesor, din orice

instituţie şcolară, beneficii formative în procesul de învăţare:

acces la informaţii din toate domeniile de cunoaştere şi activitate; posibilităţi de

documentare, de obţinere de informaţii specifice şi actuale;

exersarea capacităţilor de informare, actualizare, selecţie, şi prelucrare a informaţiei;

multiplicarea ocaziilor de manifestare a creativităţii şi a anticipării rezolutive;

mediu de comunicare (sincron şi asincron) chiar şi în afara programului şcolar;

exersarea competenţelor comunicative în scris; exersarea unor modalităţi alternative

de expresie culturală, artistică, ştiinţifică, prin includerea de imagini, filme, sunet;

spaţiu pentru învăţare în cooperare şi de creare colaborativă de produse inovative;

acces la forme de instruire la distanţă de tip formal şi nonformal.

Enumerăm în cele ce urmează câteva aplicaţii utili în procesul de învăţare a matematicii şi a

disciplinelor economice propuse de platforma iTeach pentru cadre didactice

(www.iteach.ro), cu o scurtă descriere în dreptul fiecăreia şi cu sugestii de utilizare în

activitatea didactică la disciplinele menţionate.

3.1. Instrumente pentru cooperare

şi proiecte educaţionale colaborative

137

Wikispaces - http://www.wikispaces.com/

Un wiki este o aplicaţie care permite crearea unui site web al cărui conţinut este creat în

colaborare de către utilizatori, păstrând versiunile succesive. Wikispaces are o interfaţă

simplă, conţine forum, inserare de fişiere, linkuri, imagini, statistici şi un număr nelimitat de

pagini. Are o variantă gratuită.

Alternative: pbwiki, Wetpaint

Posibile utilizări în procesul didactic pentru

Matematică şi disciplineeconomice

Realizarea de proiecte disciplinare sau interdisciplinare sau a unor

proiecte educaţionale prin activităţi colaborative interactive.

Această aplicaţie are avantajul de a păstra materialele realizate şi postate de

către fiecare membru al grupului de lucru şi permite cadrului didactic să

aprecieze contribuţia fiecărui elev la proiect.


Identificaţi teme pentru proiecte disciplinare sau interdisciplinare care pot fi

realizate de elevi utilizând wikispaces.

http://www.wikispaces.com/

138

Google Docs - http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html

Instrument on-line pentru creare în colaborare de documente, foi de calcul, prezentări,

chestionare. Permite formatare, încărcare de imagini, comentarii, tabele, formule.

Colaboratorii pot fi invitaţi prin email, există evidenţa modificărilor efectuate.


Matematică şi discipline economice

Realizarea de proiecte disciplinare sau interdisciplinare sau a unor

proiecte educaţionale prin activităţi colaborative interactive.

Realizarea de evaluări formative sau sumative online prin încărcarea

de documente cu dimensiuni mari ale fişierelor şi vizualizarea de

către toţi elevii a comentariilor/corecţiilor realizate de profesor.

Realizarea unor portofolii tematice pentru teme disciplinare sau

intedisciplinare ale unui CDŞ.

Documentele sunt stocate online şi pot fi acesate de oriunde există acces la Intenet. Ele

pot fi postate pe blog sau publicate ca pagina web.

http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html

139


Realizaţi în grup una dintre piesele portofoliului pentru evaluare şi încărcaţi-o pe

GoogleDocs, modificând/actualizând materialele..

Wallwisher - http://www.wallwisher.com/

Permite crearea unui “avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conţinând text,

imagini şi legături.

http://www.wallwisher.com/

140

Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile, cuvinte noi,

termeni sau comentarii pe o temă dată. Colaboratorii pot fi invitaţi prin e-mail sau cu ajutorul

URL–ului.



Bibliografii/adrese de internet utile pentru documentare în procesul

didactic realizate de către cadre didactice sau elevi prin activitate

colaborativă.

Realizarea materialelor pentru teme de recapitulare sau sistematizare

a informaţiilor şi aplicaţiilor relevante pentru acea temă de către elevi

prin activitate colaborativă în grup.

Realizarea materialelor pentru teme de recapitulare sau sistematizare

a informaţiilor şi aplicaţiilor relevante pentru acea temă de către

profesori prin activitate colaborativă în grup.

Realizarea unor portofolii tematice pentru teme disciplinare sau

intedisciplinare ale unui CDŞ.


Realizaţi, prin activitate colaborativă, lista pieselor care pot face parte dintr-un

141

portofoliu tematic pentru CDŞ interdisciplinar şi postaţi-o pe un „avizier”

Wallwisher.

Glogster - http://www.glogster.com/

Aplicaţie simplă pentru crearea de postere interactive ce pot fi încorporate în pagini web.

Combină imagini, video, muzică, fotografii, linkuri şi audio pentru a crea pagini multimedia.



Realizarea, prin activitate colaborativă, de postere necesare în

prezentarea unor proiecte tematice disciplinare sau interdisciplinare.


Realizaţi un poster interactiv care să reflecte opinia grupului de lucru privind

integrarea TIC în procesul didactic. Plasaţi posterul pe platforma AeL a proiectului.

3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor

Slide - http://www.slide.com/

Instrument online gratuit pentru creare şi stocare de slideshow-uri, incluzând efecte, tranziţii

şi muzică care pot fi înglobate într-un blog sau pagina web. Interfaţă simplă, mai multe

moduri de vizualizare.

Picnik - http://www.picnik.com

http://www.glogster.com/

http://www.slide.com/

http://www.picnik.com/

142

Editare online simplă şi precisă a fotografiilor: redimensionare, rotire, aplicare de efecte şi

text. Poate fi folosite pe mai multe sisteme de operare, nu necesită download sau instalare.

Picasa - http://picasa.google.com/

Aplicaţie gratuită oferită de Google pentru organizare, stocare şi editare de fotografii. Oferă

numeroase instrumente de editare, precum şi posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje,

publicare de albume pe Internet, pregătirea fotografiilor pentru utilizare externă (tiparire,

email), geo-tagging. Necesită download şi instalare.

Fotobabble - http://www.fotobabble.com/

Permite adăugarea unui comentariu la o imagine sau fotografie. Se încarcă imaginea şi apoi

se înregistrează naraţiunea folosind un microfon şi poate fi înglobat în bloguri sau pagini web.



Realizarea unui album de fotografii care cuprinde imagini din timpul

realizării unor activităţi de proiect sau de CDŞ.

http://picasa.google.com/

http://www.fotobabble.com/

143


Utilizaţi una dintre aplicaţiile anterioare pentru a realiza un album care să conţină

cele mai interesante momente din activitatea de formare.

3.3. Teste, chestionare şi instrumente ludice

Hot Potatoes - http://hotpot.uvic.ca/

Ansamblu de aplicaţii gratuite pentru crearea de teste interactive. Şase aplicaţii pentru teste cu

răspuns multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucişate, formare de perechi, ordonare şi

completare de fraze. Necesită download şi instalare.

http://hotpot.uvic.ca/

144

ProProfs - http://www.proprofs.com/quiz-school/

Este un instrument gratuit pentru generare de teste online cu opţiuni variate de siguranţă,

notare, limitare în timp, afişare a statisticilor etc. Conţine şase tipuri de teste şi chestionare, în

care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi tipărite, trimise prin email sau

înglobate în bloguri sau pagini web.



Realizarea de către cadrele didactice de instrumente de evaluare a

activităţii formale şi informale a elevilor.

Realizarea de teste obiective şi semiobiective pentru matematică şi

discipline economice.


Accesaţi una dintre aceste aplicaţii şi identificaţi Punctele tari şi Punctele slabe ale

utilizării la clasă a aplicaţiei,

3.4. Instrumente pentru creare de pagini web şi publicare online

Google Sites - http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html

Serviciu gratuit care permite crearea de site-uri după şabloane prestabilite. Pot fi încărcate

fişiere şi informaţii de la alte aplicaţii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and

http://www.proprofs.com/quiz-school/

http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html

145

Picasa), precum şi conţinut nou. Pot contribui mai mulţi autori, interfaţa este simplă şi

accesul poate fi controlat.



Sursă de documentare şi identificarea de resurse pentru învăţarea

disciplinară, interdisciplinară şi realizarea de proiecte.

Sursă de documentare pentru dezvoltare profesională şi personală.


Accesaţi site-ul şi căutaţi documentaţie pentru o temă disciplinară la alegere, pentru

un proiect interdisciplinară sau pentru un CDŞ.

3.5. Instrumente pentru planificare şi brainstorming

Bubble.us - https://bubbl.us/beta/

Aplicaţie simplă pentru crearea de hărţi conceptuale colaborative online. Hărţile pot fi stocate

sau exportate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau în pagină web, pot fi

printate sau trimise prin email.



Realizarea unor hărţi conceptuale pentru teme disciplinare sau

interdisciplinare prin activitatea colaborativă a elevilor.

Realizarea de materiale pentru proiecte tematice.

https://bubbl.us/beta/

146


Utilizaţi această aplicaţie pentru a realiza o hartă conceptuală în care să relaţionaţi

toate tipurile de softuri, aplicaţii şi platforme prezentate în acest curs într-o structură

concepztuală proprie.

3.6. Instrumente pentru prezentări

Slideshare - http://www.slideshare.net/

Site pentru stocarea şi publicarea gratuită de prezentări PowerPoint, Word sau pdf. Se poate

face trimitere ca link sau pot fi înglobate în blog sau pagină web. De asemenea, se pot

sincroniza cu un fişier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic

de a distribui prezentări sau tutoriale. Slideshare este, de asemenea, un site valoros de resurse

sub formă de prezentări.

Prezi - http://prezi.com/

Creare de prezentări non-lineare, cu posibilităţi ca: zoom, itinerar al prezentării, inserare de

legături, imagini, videoclipuri, texte, fişiere pdf, desene. Un pas înainte faţă de “era

PowerPoint”.



Realizarea unor prezentări tematice sau pentru a susţine activitatea

desfăşurată în cadrul unor proiecte disciplinare sau interdisciplinare.

Realizarea unor prezentări integrate în procesul de predare – învăţare

http://www.slideshare.net/

http://prezi.com/

147

la disciplina matematică sau la discipline economice.


Alegeţi o unitate de învăţare din planificarea unei calse şi realizaţi o prezentare

susccintă a conţinututului teoretic sau a unor aplicaţii practice.

3.7. Instrumente pentru (editare) video şi animaţie

Teachertube - http://www.teachertube.com

Găzduire de videoclipuri şi materiale utile create de profesori în scopuri educaţionale.

Windows Moviemaker

http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx

Windows Movie Maker este o aplicaţie de creare şi editare video, inclusă în Microsoft

Windows Me, XP şi Vista. Aceasta conţine caracteristici cum ar fi efecte, tranziţii, titluri/

credite, piste audio, naraţiunea cronologică. Poate fi folosit şi pentru editare a fişierelor audio.

Pot fi importate imagini sau fişiere video.

http://www.teachertube.com/

http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx

148



Documentare pentru îmbogăţirea resurselor necesare în realizarea

unor teme tisciplinare sau interdisciplinare.

3.8. Platforme educaţionale online

Platforma iTeach - http://www.iteach.ro/

iTeach propune şi implementează două concepţii actuale asupra activităţii de perfecţionare:

1. Formarea continuă a cadrelor didactice nu se rezumă la parcurgerea unor cursuri, ci

este un proces care include şi schimb colegial de experienţă, participare în proiecte,

vizite de studiu, activităţi colaborative, cercetare pedagogică şi în domeniul de

specializare, experienţă şi reflecţie asupra propriei activităţi didactice, eforturi

personale de sinteză şi de valorificare a experienţei prin publicarea de articole şi

materiale didactice.

2. Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de

învăţare şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.

Platforma permite integrarea cadrelor didactice într-o reţea naţională dedicată dezvoltării

socioprofesionale oferind oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin publicarea de

materiale şi participarea la grupuri de discuţii sau cursuri online de formare continuă.

Platforma AeL - Advanced eLearning - www.advancedelearling.com/

Platformă integrată completă de instruire asistată de calculator, dezvoltată de SIVECO

România. Aceasta oferă suport pentru:

- predare - învăţare - evaluare;

- monitorizarea procesului de învăţământ.

AeL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente:

http://www.iteach.ro/

http://www.advancedelearling.com/

149

biblioteca virtuală

clasa virtuală

administrare şi testare

dicţionar integrat cu toate celelalte module.

Utilizarea lecţiilor AeL în la matematică şi disciplinele socio-umane permite:

- accentuarea laturii pragmatice a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura

directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă;

- integrarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic ceea ce

poate contribuie la creşterea eficienţei formative a învăţării şi dezvoltarea

deprinderilor de lucru în grup;

- îmbinarea eficientă a metodelor de învăţare programată - algoritmizarea, modelarea

şi simularea - cu cele euristice, asigurându-se astfel formarea unui stil de muncă

participativ, prospectiv şi creativ;

- auto-instruirea şi învăţarea angajată; profesorii devenind ghizi, consilieri, chiar

componenţi ai unor echipe create cu scopul investigării unei situaţii.

Lecţiile AeL îşi propun promovarea unei noi abordări în matematică şi la disciplinele

socio-umane - Cultură civică, Logică, argumentare şi comunicare, Sociologie, Economie,

Psihologie, Filosofie - asigurând elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea

potenţialului creativ şi rezolutiv.



Integrarea lecţiilor AeL în activitatea didactică curentă.

Utilizarea aplicaţiilor din lecţiile AeL în activităţi de recapitulare şi

sistematizare.

150


Consultaţi lecţiile AeL de pe platformă şi realizaţi o bază de date cu lecţiile

existente care pot fi integrate în proiectarea didactică a unităţilor de învăţare de la

un anumit an de studiu şi utilizate la clasă. Argumentaţi alegerea făcută!

Platforma INSAM – www.insam.softwin.ro/

Platforma are ca scop dezvoltarea şi implementarea de instrumente şi mecanisme digitale de

îmbunătăţire a proceselor evaluative şi de autopoziţionare/ autoevaluare a elevilor din

învăţământul preuniversitar liceal.

Sistemul este accesibil cadrelor didactice şi elevilor din învăţământul preuniversitar şi

cuprinde 150.000 de itemi de evaluare şi 5000 de teste de evaluare predefinite pentru 12

discipline. Pentru Matematică şi pentru disciplinele socio-umane: Logică, argumentare şi

comunicare, Psihologie, Economie, Sociologie, Filosofie au fost realizaţi aproximativ 25.000

itemi de evaluare.



Realizarea evaluărilor formative prin utilizarea itemilor obiectivi,

semiobiectivi sau subiectivi de la fiecare unitate de învăţare de la

disciplinele matematică şi socio-umane pentru pentru clasele IX-XII.

Realizarea evaluărilor sumative prin utilizarea testelor existente pe

platformă pentru fiecare unitate de învăţare de la disciplinele

matematică şi socio-umane pentru toate clasele IX-XII.

Sursă de aplicaţii interdisciplinare structurate pe teme la disciplinele

matematică şi socio-umane pentru clasele IX-XII.

http://www.insam.softwin.ro/

151


Vizitaţi platforma şi alegeţi itemii care pot fi integraţi în evaluarea formativă a

activităţilor de învăţare din cadrul unei unităţi de învăţare alese de dumneavoastră.

Vizitaţi platforma şi alegeţi un test de evaluare sumativă pentru o unitate de învăţare

şi analizaţi măsura în care este în acord cu competenţele specifice ale unităţii de

învăţare alese de dumneavoastră.

Platforma Rationale - http://rationale.austhink.com

Instrument software în care se poate opera cu hărţile argumentative bazate pe organizatori grafici,

eficient pentru crearea de eseuri argumentative, materiale de opinie şi analiză de text, întrucât

ghidează elevii să analizeze şi să gândească critic, îi ajută să se pregătească pentru o dezbatere.

Platforma pune la dispoziţia exerciţii de gândire critică şi de şabloane eseu pentru a stimula

realizarea de către elevi a sarcinilor de lucru şi realizarea unui proces de învăţare eficient şi

interactiv. Astfel, platforma poate fi integrată cu succes în învăţământul secundar la disciplinele

Logică, argumentare şi comunicare, Sociologie, Psihologie, Filozofie dar şi la Matematică.


Vizitaţi site-ul şi identificaţi posibile utilizări ale şabloanelor propuse la disciplina

pe care o predaţi şi argumentaţi Puncte tari şi Limite în utilizare.

http://rationale.austhink.com/

152



Utilizarea şabloanelor pentru dezvoltarea la elevi a competenţelor de a

realiza un eseu argumentativ pe teme diverse, disciplinare şi

interdisciplinare.

Utilizarea şabloanelor pentru realizarea unor scheme grafice care

descriu procesul de rezolvare a unor probleme cu evidenţierea

argumentelor care susţin metoda de rezolvare.

Scoala Discovery – www.scoaladiscorery.ro/

Resursele disponibile pe acest site împreuna cu programele difuzate pe canalul de televiziune

Discovery reprezintă un instrument alternativ modern, care contribuie la creşterea interesului

elevilor pentru ştiinţe.

Scoala Discovery va pune la dispozitie o linie de programe TV cu continut educativ, precum

si o serie de materiale on-line care sa va sprijine in procesul didactic.

Puteti folosi programele si textele pentru a beneficia de o perspectivă nouă asupra subiectelor

care va intereseaza, puteţi să recomandati elevilor să vizioneze programele TV sau puteţi să le

urmăriţi în cadrul unei ore speciale, după care să discutaţi împreună subiectele relevante

pentru nivelul şi programa valabile în cazul respectiv.

Discovery Channel Romania difuzează o serie de programe educative în fiecare zi, de

luni până vineri la ora 14.00 şi apoi în reluare. Programele prezintă subiecte ştiinţifice, de la

chimie şi matematică, fizică, biologie şi ecologie până la invenţii. Acestea au fost special

selectate pentru a-i ajuta pe elevii claselor V-XII să înţeleagă mai bine fenomenele ştiinţifice,

transmiţând mesajul că ştiinţa este un domeniu interesant şi captivant. Programele sunt

dublate în limba romana, fără a avea pauze publicitare.

http://www.scoaladiscorery.ro/

153

Portalul este dedicat profesorilor, care pot descărca materiale-suport ce pot fi folosite

la clasa, cu elevii. Site-ul include o grila de programe si un Ghid pentru profesori complet,

despre fiecare episod, prezentând obiectivele lecţiei, seturi de întrebări care să îi apropie pe

elevi de conţinut, propuneri de activităţi în clasă şi definiţii pentru termenii de vocabular.

Înregistrarea şi folosirea unor materiale la clasa, în scopuri educative, este permisă conform

legii drepturilor de autor.


Matematică

Lecţii la diferite teme din matematica claselor gimnaziale şi liceale

care pot fi vizionate în clasă sau separat de fiecare elev şi apoi

discutate în clasă.

Platforma Moodle - http://www.moodle.ro/

Moodle este un LMS (Learning Management System – EN, Sistem de Administrare a

Învăţării) Open Source şi este cea mai populară platformă de administrare a învăţării la nivel

mondial.. Accesul pe platformă se face gratuit, prin identificarea ca utilizator şi parolă.


Vizitaţi site-ul şi identificaţi posibile utilizări ale temelor propuse la disciplina pe

care o predaţi şi argumentaţi Puncte tari şi Limite în utilizare.

http://www.moodle.ro/

154

Recomandările de utilizare şi implementarea platformei de e-learning pentru

învăţământul preuniversitar vizează:

Postarea lecţiilor, bibliografiei, temelor;

Evaluarea si autoevaluarea cunoştinţelor;

Crearea unor clase virtuale de colaborare intre licee;

Organizarea de concursuri şi dezvoltarea de proiecte între licee;

Pregătiri pentru bacalaureat;

Comunicarea şi socializare.


Matematică şi Ştiinţe economice

Utilizarea Resurselor platformei pentru dezvoltarea unor teme

interdisciplinare sau pentru proiectarea şi implementarea unui CDŞ

interdisciplinar.


Vizitaţi site-ul şi identificaţi posibile utilizări ale şabloanelor propuse la disciplina

pe care o predaţi şi argumentaţi Puncte tari şi Limite în utilizare.

155

Există o serie de aspecte cărora profesorul trebuie să le acordă atenţie în crearea

situaţiilor colaborative de învăţare ce implică folosirea instrumentelor TIC: eterogenitatea

grupului, distribuţia sarcinilor în grup, interdependenţa scopurilor, promovarea interacţiunii

prin utilizarea skills-urilor interpersonale, promovarea competiţiei între echipe.

Aplicaţiile favorizate de TIC sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a înlocui,

procesele umane, de grup.


4. Integrarea noilor tehnologii în curriculum

Câteva aspecte creionează profilul unei activităţi didactice eficiente de instruire asistată

de calculator şi acestea constituie repere în proiectarea resurselor unităţilor de învăţare.

Acestea vin să suplinească diferenţele dintre învăţarea în sistem tradiţional şi învăţarea cu

ajutorul unui soft educaţional inteligent, fiind într-o măsură mai mare necesare pentru o

experienţă de învăţare completă, personalizată, adaptivă:

- obiectivele de referinţă/competenţele specifice ale unităţii de învăţare şi

modalităţile de evaluare trebuie identificate şi menţionate explicit;

- în proiectarea unităţii de învăţare trebuie prevăzute activităţi de învăţare care să

asigure diferenţierea învăţării pentru elevi cu ritmuri diferite de învăţare şi pentru

cei capabili de performanţă;

- motivaţia învăţării trebuie susţinută prin metode colaborative;

- accentuarea importanţei alegerii activităţilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;

- activităţile de învăţare cu suport digital trebuie să fie cât mai interactivă şi să

implice emoţional şi cognitiv elevii;

- feedback-ul oferit celor care învaţă trebuie să fie prompt şi la obiect; aplicaţia/soft-

ul ales trebuie să monitorizeze cât mai bine activitatea fiecărui elev şi să-i susţină

parcursul în direcţia atingerii obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei

dezvoltări” cognitive şi socio-afective;

- încurajarea cooperării între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru pentru

realizarea unor proiecte în echipă, dar şi autonomia în învăţare;

- strategiile de interacţiune trebuie introduse treptat şi descrise pe cât posibil prin

apel la experienţele de învăţare tradiţionale, cunoscute

Succint, următoarea schemă generală descrie procesul de elaborarea unei unităţi de

învăţare în care este integrată instruirea asistată de calculator, construită pe modelul

pentagonal al descrierii unui parcurs de învăţare:

156

Elementele cheie ale proiectării şi dezvoltării unui parcurs de învăţare/unitate de

învăţare bazat pe integrarea TIC asupra cărora trebuie pus un accent deosebit, constau în

perechi de caracteristici din diverse componente curriculare:

interactivitate evaluare formativă/ feedback

învăţare diferenţiată adaptabilitate (niveluri de

dificultate)

alternative de prezentare a conţinutului adaptabilitate (stiluri de învăţare)

personalizarea învăţării adaptabilitate (ritm şi conţinuturi)

finalităţi clare şi precise autonomie –control al propriei

învăţări

învăţare dirijată şi nedirijată autonomie – motivaţie


Analizaţi comparativ două proiecte didactice, unul pentru o lecţie tradiţională şi

altul care descrie proiectarea unei activităţi care integrează TIC. Argum3entaţi

SCOP

- obiective/competenţe în domeniul

disciplinei.

CONTEXT DE ÎNVĂŢARE

- oferă posibilitatea învăţării

diferenţiate; - fac posibile parcursuri

personalizate de învăţare.

STRATEGII DE INSTRUIRE

- interactivitate;

- încurajarea autonomiei şi a

cooperării; - învăţare dirijată şi

nedirijată; - construcţie graduală,

metode didactice adecvate.

STRATEGII DE EVALUARE

- combină metode şi instrumente variate; - permit autoevaluarea;

- susţin parcursuri adaptive;

- momentele de evaluare sunt create

ca oportunităţi de învăţare.

CONŢINUTURI

- alternative vizuale-text -grafică;

- relevante; - adecvate - organizate

logic;

- valorifică învăţarea anterioară.

SE

157

asemănările şi diferenţele observate.

Construcţia proiectului didactic cu componentă TIC parcurge următorii paşi:

Stabilirea clară a obiectivelor de referinţă/ competenţelor

specifice din programa şcolară

Elaborarea instrumentelor de măsură a nivelului de

atingere a obiectivelor

Analiza caracteristicilor elevilor pentru care se

proiectează secvenţa de instruire

Stabilirea conţinutului precum şi a nivelului de

complexitate şi de aprofundare la care va fi abordat.

Stabilirea strategiilor didactice, a metodelor şi

procedeelor de lucru

Alegerea şi elaborarea resurselor necesare

Determinarea impactului asupra învăţării a secvenţei de

instruire bazată pe TIC desfăşurate prin aplicarea de

instrumente de evaluare

Strategii de ameliorare/dezvoltare a rezultatelor învăţării.

Practica educaţională indică o creştere a motivaţiei învăţării în condiţiile utilizării noilor

tehnologii, precum şi o cerere masivă de educaţie asistată de calculator, grefată pe o nevoie

tot mai mare de a ţine pasul cu schimbările rapide la nivelul profilului de competenţe cerute

de piaţa muncii. În acest context, este nevoie de o fundamentare teoretică solidă pentru

ameliorarea programelor de e-learning în derulare şi pentru elaborarea altora, în întâmpinarea

noilor provocări ale societăţii bazate pe cunoaştere şi ale practicii didactice contemporane.


Adaptaţi un plan de lecţie de la disciplina dvs. prin includerea unor momente de

lecţie în care elevii să facă apel la instrumente digitale. (Puteţi să faceţi apel la un

soft educaţional din AeL creat pentru disciplina dvs. sau la o aplicaţie online

prezentată în subcapitolul 3.)

158

Încărcaţi planul pe platforma www.iteach.ro. Consultaţi planuri de lecţie şi idei ale

altor colegi din ţară.

Proiectarea unei situaţii de învăţare ce implică TIC combină expertiza tehnică,

cunoaşterea din teoria şi practica învăţării, cunoaşterea ştiinţifică pe domenii curriculare. De

asemenea, demersul de proiectare pedagogic implică resurse şi instrumente (TIC), structuri

participante (proiectarea interacţiunii), ambient propice (respectarea principiilor ergonomice).

Integrând teoriile învăţării în domeniul tehnologiei informaţiei, e important ca

profesorii să includă în sarcinile de învăţare comportamentele de învăţare specificate în

taxonomia obiectivelor pentru domeniul cognitiv al lui Benjamin Bloom, a cărui arhitectură

cognitivă este structurată pe şase niveluri.

În procesul de învăţare, profesorii se pot confrunta cu situaţia transformării

utilizării TIC de către elevi în proteză cognitivă (de exemplu, evitarea învăţării unor algoritmi

specifici şi utilizarea calculatorului ca suport pentru o serie de sarcini cognitive care în mod

normal ar trebui realizate direct de către elev).

Preocuparea pentru calitatea procesului de instruire aduce în atenţia cadrelor didactice,

utilizarea TIC în activităţile de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane şi la

matematică, pentru realizarea unui proces educaţional relevant din perspectiva împlinirii şi

dezvoltării personale, dar şi a societăţii în care se integrează elevii, a reuşitei pe piaţa muncii,

precum şi a exercitării cetăţeniei active.

Principalele avantaje ale utilizării TIC în studierea de către elevi a matematicii şi a

disciplinelor economice sunt legate, în esenţă, de următoarele aspecte:

promovarea în mai mare măsură a învăţării centrate pe elev;

susţinerea învăţării prin suporturi şi materiale didactice diverse;

susţinerea unor modalităţi de învăţare, prin schimbarea paradigmei în ceea ce

priveşte metodologia folosită (de exemplu, prin învăţarea bazată pe proiect);

personalizarea învăţării;

stimularea creativităţii;

realizarea evaluării şi a autoevaluării prin utilizarea unor bănci de itemi.

Avantajele utilizării TIC pot fi considerate atât din perspectiva profesorului care predă

matematică sau discipline economice, cât şi din perspectiva elevului. Principalele avantaje ale

utilizării TIC, din perspectiva cadrului didactic sunt sintetizate şi prezentat mai jos:


159

Domeniul vizat Implicaţii asupra procesului

didactic

Principalele avantaje ale utilizării

TIC din perspectiva învăţării

Proiectarea

activităţii

didactice

Alegerea unor resurse didactice

de bună calitate care facilitează

atingerea scopurilor educaţionale

urmărite

Proiectarea unor activităţi

relevante din perspectiva

competenţelor care trebuie

formate la elevi, inclusiv a

competenţelor funcţionale

esenţiale pentru reuşita socială

(gândire critică, utilizare de

informaţii, comunicare)

Implicarea elevilor în activităţi de

învăţare bazate pe explorare şi

descoperire, cooperare, existenţa

feedback-ului

Desfăşurarea

procesului de

predare-

învăţare-

evaluare

Apropierea învăţării de viaţa

reală şi accentuarea caracterului

practic-aplicativ al învăţării

Stimularea învăţării prin acţiune,

bazată pe sarcini concrete

Dinamizarea procesului de

predare-învăţare, asigurarea unui

cadru interactiv de învăţare;

Implicarea elevilor în rezolvarea

de probleme

Sporirea atractivităţii lecţiilor

desfăşurate

Adaptarea TIC la nevoile de

învăţare a elevilor

Implicarea elevilor în demersuri

de căutare şi prelucrare a

informaţiei;

Asigurarea pentru elevi a unui

ritm propriu de parcurgere a

activităţilor de învăţare şi de

rezolvare a sarcinilor de evaluare,

în funcţie de nivelul lor de

pregătire

Creşterea obiectivităţii şi a

transparenţei evaluării elevilor

Dezvoltarea creativităţii elevilor

Managementul

învăţării

Centrarea învăţării pe elev

Organizarea activităţii în

concordanţă cu nevoile elevilor,

prin organizarea unor parcursuri

diferenţiate de învăţare

Alternarea lucrului individual, pe

echipe şi în grupuri mici

Implicarea elevilor în activităţi

complexe de învăţare care

necesită conexiuni

interdisciplinare şi

transdisciplinare

Creşterea eficienţei învăţării

Un studiu recent al OECD arată că “este necesar să se atingă anumite praguri de

investiţii în TIC şi în competenţe şi organizare pentru obţinerea de beneficii educaţionale din

utilizarea tehnologiei” (OECD 2009).


Analizaţi programa şcolară a unei clase la matematică/disciplină economică şi

identificaţi temele în proiectarea cărora puteţi integra resurse TIC. Consultaţi şi soft-

urile şi platformele de învăţare descrise în secţiunea 3.


160


1. *** iTeach – platformă pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice.

www.iteach.ro

2. *** The Institute for Higher Education Policy. What’s the Difference?A Review of

Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher

Education. 1999, http://www.ihep.com

3. .*** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on

progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European

Communities, Brussels, 2008, www.europa.eu/raport/press/

4. Balanskat, A., Blamire, R.,Kefala, S.,. The ICT Impact Report. European Schoolnet,

2006. http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf

5. Barro, R.,J., Education and Economic Growth. Harvard University, 2001,

http://www.oecd.org/dataoecd/5/49/1825455.pdf

6. Făt, S., Labăr, A.,. Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie. EduTIC 2009.

Raport de cercetare evaluativă. Bucureşti, Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2009,

www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf

7. Hill, J., R. et al. The Impact of Portable Technologies on Teaching and Learning: Year

One Report and Year Two Report, Dept. of IT at the University of Georgia (U.S.), for

Athens Academy, 2003.

8. Istrate, O. Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata, 2000.

9. Kerr, K.,A. et al. Quaker Valley Digital School District: Early Effects and Plans for

Future Evaluation. Santa Monica, CA, 2003.

http://192.5.14.110/pubs/technical_reports/2004/

10. Kozma, R., B., National Policies that Connect ICT-based Education Reform to

Economic and Social Development. Human Technology, SRI International, University

of Jyväskylä, 2005. http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/

11. Kulik, J.,A. Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary

Schools: What Controlled Evaluation Studies Say. SRI International, May 2003.

12. Noveanu, E., (coord.) Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti:

Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2004, www.tehne.ro/


http://www.ihep.com/

http://www.europa.eu/raport/press/

http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf

http://www.oecd.org/dataoecd/5/49/1825455.pdf

http://www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf

http://192.5.14.110/pubs/technical_reports/2004/

http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/

http://www.tehne.ro/

161

13. Organization for Economic Co-operation and Development. Education Today: The

OECD Perspective. OECD, 2009.

14. Penuel, W., R., Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A

Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, Spring, Vol.38

Number 3, 2006, http://escholarship.bc.edu/jtla/

15. Potolea, D., Noveanu, E., (coord.) et al. Informatizarea sistemului de învăţământ:

Programul S.E.I. Raport de cercetare evaluativă. Universitatea Bucureşti, Fac. de

Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2008.

16. Riddell, W. Craig. The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An

Overview of Recent Advances in Economics. University of British Columbia, 2006.

http://www.econ.ubc.ca/riddell/

17. Toma, S., et al., Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel Teach

Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.

18. Trucano, M.,. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington: Infodev, 2005.

http://www.infodev.org/en/

19. UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication

Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.

20. Vlada, M., Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10 initiative si

proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru

Inovare în Educaţie, 2009, http://www.elearning.ro

21. Wagner, D., A. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A

Handbook for Developing Countries, Washington, DC: Infodev, 2005,

http://www.infodev.org/en/Publication.9.html

Inapoi la cuprinsul CD-ului

http://escholarship.bc.edu/jtla/

http://www.econ.ubc.ca/riddell/

http://www.infodev.org/en/

http://www.elearning.ro/

http://www.infodev.org/en/Publication.9.html

162


163

Disciplina 1

MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

Scopul disciplinei:

Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind

managementul carierei didactice.


1. Dezvoltarea capacităţii de orientare şi progres în cariera didactică.

2. Cunoaşterea procedurilor şi instrumentelor de dezvoltare profesională.



a. Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare complexă

totală (ectosemantică); multiplă; diversificată şi specifică

b. Formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură

socială

c. Asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic.

d. Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental

e. Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea ,,situaţiilor de criză”

f. Deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţii de competiţie,

examen, concurs etc.

g. Asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice

(examinator/examinat/ concurent/supraveghetor etc.)

h. Asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional

164

Înapoi la Modulul B

CUPRINS

1. Managementul carierei - delimitări conceptuale

2. Motivaţia – factor determinant al carierei

2.1. Trebuinţele

2.2. Interesele

2.3. Înclinaţiile

2.4. Nivelul de aspiraţie

3. Consilierea pentru cariera didactică

3.1. Formarea iniţială

3.2. Formarea continuă

4. Teme de reflecţie


165

1. Managementul carierei - delimitări conceptuale

Resurselor umane sunt elementul esenţial al competitivităţii, atât la nivelul

organizaţiilor cât şi la nivel naţional şi sunt cele care fac diferenţa dintre succesul şi eşecul

unei organizaţii; de calitatea prestaţiei didactice depinde calitatea instruirii, de unde apare

responsabilitatea cadrelor didactice pentru o evoluţie pozitivă în carieră a tuturor celor

pregătiţi de ei.

Cariera însumează o serie de roluri legate de experienţa dobândită pe

parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese etc.), o

succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe

separate, corelate între ele.

Managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi

implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să asigure

organizaţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor atingerea

scopurilor propuse pentru carieră prin oferirea de instruire şi experienţă

practică, îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie pentru a-şi pune în

valoare potenţialul.

Implementarea de schimbări în sistemele de educaţie, în acord cu documentele

europene care definesc competenţa ca rezultat al învăţării (Recomandarea Parlamentului

European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva

învăţării pe parcursul întregii vieţi [2006] şi Cadrul European al Calificărilor EQF) reprezintă

noi provocări pentru cariera didactică, prin solicitarea de noi atribuţii şi noi competente în

proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare.

Toate acestea solicită o nouă perspectivă asupra formării cadrelor didactice. Inovaţiile

curriculare care privesc domeniile Matematică şi discipline economice trebuie susţinute prin

practicile eficiente de predare-învăţare-evaluare ale cadrelor didactice, prin conţinuturi

specifice de formare în care a fost integrată şi utilizarea noilor tehnologii, pentru a răspunde

provocărilor diverse ale societăţii informaţionale (mediu virtual de comunicare-colaborare,

cursuri digitale, platforma e-Learning).

Principalii factori care pot influenţa alegerea carierei sunt:

Autoidentitatea – se referă modul în care ne înţelegem pe noi înşine şi imaginea

noastră despre sine.

166

Interesele - oamenii tind să aleagă acele cariere pe care le percep sau le înţeleg ca

fiind cele mai potrivite intereselor lor sau sistemului lor propriu de valori.

Personalitatea – alegerea carierei se face în funcţie de orientarea personală, ca şi

nevoile noastre de afiliere, de succes sau de realizare, de autoritate sau de putere;

Mediul social - educaţia sau pregătirea, nivelul ocupaţional, situaţia socială şi

economică a părinţilor etc.


Care dintre factorii menţionaţi anterior au avut o influenţă majoră în alegerea

dumneavoastră pentru cariera didactică? Aţi fost influenţat şi de alţi factori?

Justificaţi!

Figura 1. Model al managementul carierei (modelul american)

Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoperă întreaga

cariera a unui individ şi care cuprinde programele şi activităţile necesare

îndeplinirii carierei individuale şi are ca şi componente principale stabilirea

scopului şi a acordului de pregătire, sarcinile critice ale postului, pregătirea şi

alte experienţe dobândite, evaluarea periodică, feedback-ul, pe baza scopului

Managementul carierei

Planificarea carierei

organizaţionale

- integrarea necesităţilor de

resurse umane pe termen

scurt şi pe termen lung

- dezvoltarea unui plan al

carierei individuale

Planificarea carierei individuale

- evaluarea capacităţilor, abilităţilor şi

intereselor personale

- înregistrarea datelor privind

oportunităţile organizaţionale

- stabilirea scopurilor carierei

- dezvoltarea unei strategii pentru

realizarea scopurilor carierei

Integrarea nevoilor organizaţionale

şi a planurilor carierei individuale

- consilierea carierei

- proiectarea căilor carierei individuale

- crearea unei strategii a dezvoltării

Dezvoltarea carierei

- implementarea planurilor de carieră

- publicarea posturilor vacante - evaluarea performanţei angajatului

- dezvoltarea completă a angajatului

dincolo de experienţele postului

- evaluarea progresului carierei

167

şi a acordului de pregătire.

Evaluarea periodică cuprinde raportarea la indicatorii de performanţă utilizaţi de către

inspectoratele judeţene şi care cuprind referiri la:

- pregătirea de specialitate

- calitatea predării

- capacitatea de comunicare

- calitatea evaluărilor

- responsabilitatea centrată pe elev

- forţa motivaţională


Analizaţi Fişa de evaluare anuală după care realizaţi anual autoevaluarea

activităţii didactice şi identificaţi indicatorii de performanţă funcţie de care se

realizează evaluarea.


2. Motivaţia – factor determinant al carierei

În dezvoltarea carierei un rol central îl ocupă motivaţia, fiind cheia înţelegerii şi

explicării diferitelor fenomene şi procese psihice, individuale sau de grup. Valoarea motivaţiei

este deosebită, având în vedere că alături de aptitudini - în sens larg - condiţionează

performanţa (randamentul) în orice domeniu de activitate. Cercetările efectuate demonstrează

existenţa unor diferenţe frapante între persoane cu aptitudini echivalente, dar cu motivaţii

inegale. Pe baza unor astfel de cercetări s-a stabilit şi s-a verificat, de nenumărate ori, faptul

că performanţa (randamentul) este funcţie multiplicativă de abilitaţi şi motivaţie.

168

Fig. 2 – Curba performanţelor unitare

Prin performantă se înţelege, în general, nivelul de îndeplinire a unei activităţi, sarcini

etc.; are şi sensul de randament. Relaţia calitativă dintre abilităţi, motivaţie şi performanţă va

fi şi mai bine înţeleasă cu următoarele precizări: făcând abstracţie de motivaţie, performanţa

creşte odată cu abilitatea (curba performanţelor unitare - vezi fig. 2); o motivaţie puternică

duce la o creştere puternică a curbei performanţei, în timp ce o motivaţie negativă (sau lipsa

de motivaţie) duce la o continuă scădere a nivelului de performanţă (vezi fig. 3).

1. motivaţie puternic pozitivă, abilitate crescută;

2. motivaţie slabă, abilitate crescută;

3. motivaţie puternic negativă, abilitate crescută.

Fig. 3 – Relaţia calitativă dintre motivaţie, abilitate şi performanţă


Analizaţi propria dumneavoastră carieră didactică şi reprezentaţi printr-o schemă

relaţia dintre propria motivaţie, competenţe profesionale şi performanţă.

Motivaţia are o structură complexă, alcătuind de fapt un sistem motivaţional, ale

cărui componente principale vor fi analizate în continuare.

169

2.1. Trebuinţele

Trebuinţele sunt forme simple ale motivaţiei, stând la baza acesteia; sunt

sursele primare ale acţiunii.

Trebuinţa este necesitate sau cerinţă intensă care declanşează orice tip de

comportament şi îl orientează spre obiectul/fenomenul/activitatea apt să o

satisfacă. Obiectele/fenomenele/activitatea către care este orientat

comportamentul au o valenţă pozitivă sau negativă, după cum satisfac sau nu

trebuinţele.

Trebuinţa se naşte în urma unui dezechilibru în funcţionarea persoanei, dezechilibru ce

poate fi de natură biologică, cognitivă, afectivă, socială etc. Dacă trebuinţele apar în urma

unui anumit dezechilibru, atunci restabilirea într-o formă sau alta a echilibrului face ca

trebuinţele respective să se stingă sau să devină latente, de unde şi existenţa unui anumit ciclu

funcţional al acestora (vezi fig. 4).

Fig. 4 – Ciclul funcţional al trebuinţelor

Cel mai utilizat criteriu de clasificare a trebuinţelor - după conţinut (sau modul în care

se satisfac):

a) trebuinţe naturale (organice):

b) trebuinţe materiale:

c) trebuinţe superioare (spirituale, sociale, culturale):

O trebuinţă aflată în stare latentă, odată atins un anumit grad de intensitate, se

activează şi declanşează o acţiune direcţionată, soldată cu un anumit rezultat. Dacă rezultatul

este o reuşită se produce o stare de satisfacţie, trebuinţa se anulează şi trece în stare latentă.

Dacă rezultatul este un eşec fie se reia acţiunea, fie apar stările de frustraţie.

În caracterizarea generală a sistemului motivaţional arătăm că diferitele motive (forme

ale motivaţiei) pot fuziona, formând structuri specifice în cadrul sistemului motivaţional

general al persoanei. Astfel, trebuinţele fuzionează într-o structură specifică, cunoscută sub

170

numele de modelul piramidal al trebuinţelor, model elaborat de A. Maslow (fig. 5). Analiza

acestei structuri ne oferă date relevante referitoare la semnificaţia, dinamica şi metamorfoza

trebuinţelor, precum şi la modul în care poate acţiona managerul pentru satisfacerea lor în

interiorul organizaţiei.

Fig. 5 - Modelul piramidal al trebuinţelor (Maslow)

Interpretarea psihologică a piramidei trebuinţelor este următoarea:

a) o trebuinţă este cu atât mai importantă ca motiv cu cât este mai continuu satisfăcută;

b) o trebuinţă nu apare ca motiv decât dacă trebuinţe mai puternice, aparţinând unor

nivele inferioare, au fost satisfăcute anterior;

c) o trebuinţă satisfăcută încetează să mai motiveze persoana;

d) nu putem fi motivaţi în acelaşi timp de trebuinţa aparţinând tuturor nivelelor;

e) la început trebuie puse lucrurile mai urgente (cele biologice) şi apoi cele mai

complexe (cele sociale).

Aceste legităţi motivaţionale au o deosebită valoare practică pentru manager, ştiut

fiind faptul că, principial, cu cât o persoană este motivată de trebuinţe aparţinând unor nivele

mai ridicate, cu atât randamentul acesteia este mai mare, creşte satisfăcea sa în activitate etc.

La nivel organizaţional scad absenteismul şi fluctuaţia forţei de muncă, se reduce numărul de

conflicte ş.a. Se ajunge astfel la următorul ciclu motivaţional: motivaţie ----> satisfacţie(1) ----

> performanţă ----> satisfacţie(2) ----> motivaţie ... (vezi fig. 6).

Fig. 6 - Ciclu motivaţional

171

Satisfacerea trebuinţelor contribuie la realizarea unor performanţe ridicate; obţinerea

unor performanţe ridicate, a rezultatelor bune în activitate duce la un alt tip de satisfacţie, cea

a muncii împlinite şi care constituie la rândul său un important factor motivator, asupra căruia

vom mai reveni ciclul se închide, dar pe o altă treaptă, pe o spirală ascendentă.

Managerii, profesorii, toţi cei care conduc oameni trebuie să reţină faptul că există o

relaţie directă şi pozitivă între performanţa (rezultatele obţinute) într-o funcţie, activitate şi

satisfacţia în această funcţie, adică una o acompaniază pe cealaltă într-o relaţie unu - la - unu.

Este imposibil pentru o persoană să atingă performanţe înalte într-o funcţie care este

incompatibilă cu nevoile sale expresive, de afirmare, de realizare, dar este foarte posibil

pentru o persoană să aibă performanţe scăzute atunci când obţine un grad scăzut de satisfacţie.


Ca profesor de matematică sau de discipline economice, descrieţi propriul ciclu

motivaţional pe care îl parcurgeţi în activitatea profesională.

2.2. Interesele

Formă complexă a motivaţiei, interesul consta în coincidenţa dintre motiv şi

scop, realizată în planul cunoaşterii; interesul este o relaţie selectivă,

preferenţială şi durabilă care duce la creşterea performanţelor unei persoane,

fără a mări, dincolo de anumite limite, efortul depus.

O particularitate a interesului - ca formă a motivaţiei intrinseci - este aceea că odată

satisfăcut, prin satisfacere, valoarea motivaţională a interesului creşte.

Procedee prin care se pot forma şi dezvolta interese prin activităţi de formare

profesională:

1. Relevarea, în cadrul procesului de instruire, a importanţei competenţelor pentru

activitatea corespunzătoare funcţiei pentru care se pregăteşte cel în cauză;

2. Demonstrarea unei atitudini de interes faţă de noi cunoştinţe;

3. Exigenţă şi autoexigenţă manifestate în cadrul procesului de instruire;

4. Sistematizarea, comparaţia cu domenii familiare celor ce instruiesc şi legarea

172

acestor cunoştinţe de cunoştinţele anterioare;

5. Satisfacerea unor interes temporare (rezolvarea unor sarcini, folosirea unor mijloace

de instruire cu valoarea afectivă etc.).

6. Diferite metode suplimentare de motivare (stimulente materiale şi morale).


Menţionaţi un set de 10 interese profesionale şi ierarhizaţi-le. Comparaţi lista

ierarhizată cu cea a colegilor indiferent dacă predau matematică sau discipline

economice. Ce constataţi?

În ce măsură interesele materiale vă afectează motivaţia profesională?

2.3. Înclinaţiile

Înclinaţia este o formă complexă a motivaţie şi constă în coincidenţa dintre

motiv şi scop realizată în planul acţiunii practice; este strâns legată de interes.

Înclinaţiile nu sunt înnăscute, ci sunt funcţie de întreaga experienţă anterioară a unei

persoane (nivel de instruire, ocupaţie ş.a.). În procesele de formare şi perfecţionare

profesională dezvoltate în organizaţii (subsumate managementului resurselor umane),

înclinaţiile specifice activităţii se pot consolida prin:

1. Demonstrarea valorii practice a cunoştinţelor transmise;

2. Stabilirea şi formularea succesivă a unor sarcini precise de activitate pentru cei

care se instruiesc (rezolvări, observări, analize, lucru la material);

3. Întărirea comportamentelor eficiente (confirmarea execuţiilor corecte);

4. Folosirea cu discernământ a competiţiei între cei ce instruiesc pentru atingerea

standardelor cantitative şi calitative într-o activitate;

5. Varierea procedeelor de acţiune;

6. Formarea unui set cât mai cuprinzător de deprinderi şi priceperi;

7. Aprecierile adresate cursanţilor vor fi nuanţate şi nu exprimate în termeni extremi

(„bun” sau „rău”, „corect” sau „incorect”).


173

Analizaţi propria dumneavoastră activitate didactică şi menţionaţi cel puţin 3

procedee de acţiune didactică şi care pot constitui elemente de valoare adăugată în

procesul de accentuare a înclinaţiei şi de motivare a elevilor pentru matematică

sau una dintre disciplinele economice.

2.4. Nivelul de aspiraţie

Prin nivel de aspiraţie se înţelege nivelul performanţei viitoare, într-o

sarcină (activitate) obişnuită (cunoscută), pe care persoana încearcă să o

atingă explicit, cunoscând nivelul performanţei anterioare în această sarcină.

Nivelul de aspiraţie constituie o situaţie motivaţională complexă. Subsumează o gamă

foarte largă de fenomene şi fapte psihice: dorinţe, interese, trebuinţe, speranţe, aşteptări,

scopuri etc., toate acestea exprimând un specific motivaţional aparte al conduitei omului -

stimularea lui în direcţia perspectivei viitoare, deplasarea lui de la un anumit nivel cantitativ

sau calitativ de activitate la altul. Are o deosebită valoare practică, fiind implicat peste tot în

viitorul profesional, moral şi social al individului.

Dacă nivelul de aspiraţie reprezintă ceea ce-şi propune să obţină persoana respectivă

în activitatea pe care o va desfăşura, nivelul de realizare reprezintă ceea ce ea va realiza efec-

tiv; nivelul de realizare se stabileşte după execuţie, măsurând performanţa concret realizată.

O secvenţă aspiraţională tipică se desfăşoară în timp, astfel: persoana îşi stabileşte

nivelul de aspiraţie --> se realizează noua performanţă --> raportul dintre nivelul de aspiraţie

şi cel de realizare duce la apariţia sentimentului de succes sau eşec --> ne stabileşte un nou

nivel de aspiraţie (scopuri noi) - etc. (vezi fig. 7).

Fig. 7 - Situaţie (secvenţă) aspiraţională

Nivelul de aspiraţie se măsoară concret prin scopul propus al acţiunii. Constituirea

de scopuri (nivelele de aspiraţie) ridicate şi coerente la subalterni se face ţinând cont însă de o

serie de condiţii psihologice:

1. Scopul, într-o activitate, să fie precis determinat şi conştientizat. Conştiinţa scopului şi

angajarea în realizarea acestuia reprezintă un factor de ridicare a performanţei.

174

2. Scopurile să fie realiste, în raport cu posibilităţile individului, experienţa lor

anterioară, factorii lor de personalitate.

3. Scopurile trebuie să se ţină cont de relaţiile interpersonale ale fiecăruia.

4. Normele de grup pot obstrucţiona sau stimula activitatea.

Din dinamica nivelului de aspiraţii prezentată mai sus rezultă importanţa îndeplinirii

scopurilor, funcţie de care se fixează un nou nivel de aspiraţie.


Identificaţi norme de grup care acţionează la una dintre clasele la care predaţi şi

stabiliţi o relaţie între existenţa acestora şi nivelul de aspiraţie a elevilor din acea

clasă la matematică/disciplina economică. Care ar fi modalităţile prin care puteţi

influenţa creşterea nivelului de aspiraţie şi de performanţă?


3. Consilierea pentru cariera didactică

Universitatea românească constituie principala instituţie de formare a profesorilor.

Calitatea pregătirii iniţiale a profesorilor este, uneori, deficitară, realitate care se cere a fi

asumată şi depăşită. Sunt mai multe cauze ale deficitului sus menţionat: organizarea

defectuoasă a sistemului de pregătire a profesorilor (deficit instituţional), slaba conştientizare

a importanţei pregătirii psihopedagogice la cei care-şi asumă cariera de dascăli (deficit

deontologici), relativul declin al statutului profesorului în ierarhia socioprofesională (deficit

motivaţional), insuficienţa pregătirii corpului academic de specialitate sau mediocritatea

pregătirii sale (deficit uman) etc. În cele ce urmează nu ne vom opri decât asupra primului

aspect al deficienţei, cel de ordin instituţional-organizatoric, încercând totodată de a propune

câteva sugestii de schimbare a actualei formule de formare a profesorilor.


Realizaţi o analiză SWOT a primului an de carieră didactică. Care dintre punctele

slabe identificate pot fi atribuite formării iniţiale?

Formarea continuă poate fi complementară sau în prelungirea celei iniţiale. În legătură

cu această problemă, sesizăm următoarea neînţelegere: se acreditează ideea conform căreia

175

formarea continuă trebuie să se centreze pe aria academică pe care a urmat-o absolventul în

etapa pregătirii sale iniţiale, şi nu pe profesiunea dobândită sau aleasă de acesta la un moment

dat (adică, cea de profesor într-o anumită disciplină. Nu întotdeauna există o suprapunere

totală între intenţionalitatea formării iniţiale şi configuraţia efectivă a unei profesiuni.

Corespondenţa dintre formarea iniţială şi formarea continuă nu este absolută (poţi, de pildă,

să absolvi istoria şi să dai doctoratul în pedagogie, economie, filologie etc.). Perfecţionarea

vizează starea profesională actuală, şi nu o stare imponderabilă, indeterminat încă, una care ar

fi putut să fie, dar nu a fost.

Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese şi din următoarele specificităţi:

- natura profesiei (care pare a fi mai tot timpul de graniţă: pretinde competenţe

academice într-o anumită specialitate, dar şi competenţe psihopedagogice; acest spaţiu

de realizare nu este deloc îmbietor şi „securizant” pentru cel în cauză);

- profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecţia iniţială nu

face deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiune se face exclusiv pe baza

unor comportamente cognitive, şi nu relaţional-aptitudinale;

- ca actualizare concretă, meseria de cadru didactic se joacă între tensiunile dintre

dirijare (minister, inspectorat), şi autonomie (dictată de valorificarea propriilor resurse

psihologice şi de specialitate şi de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);

- prezenţa în continuare, la nivelul sistemului de formare, a următoarei dileme:

finalitatea educaţiei şcolare are caracter informativ sau formativ? Practicile sociale de

validare şi consacrare a competenţelor întreţin ambiguitate.

- adâncirea disjuncţiei dintre educaţia formală (centrată pe anumite seturi de valori

consacrate, predeterminate, uneori statice) şi ipostazele nonformale şi informale (ce

vin cu valori contextualizate, deschise, relative);

- permanentul decalaj dintre statutul economic al profesiei (precar, sărăcăcios) şi

statutul cultural al meseriei (de rang mediu sau înalt).

3.1. Formarea iniţială asigură dobândirea competenţelor şi a certificărilor

necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:

a) formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea programelor de studii

universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal

b) formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică, asigurată

şi certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de

departamentele pentru pregătirea personalului didactic

3.2. Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor

personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din

planul nevoilor de educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de

176

exigenţele privind adaptarea competenţelor personalului didactic la schimbările din

structurile/procesele de educaţie. Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă

vizează:

a) actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de specializare corespunzător

funcţiilor didactice obţinute prin formarea iniţială;

b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de

pregătire şi obţinere a gradelor didactice;

c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control, evaluare

în structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;

d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie a calificării pentru noi

specializări sau/şi noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială;

e) dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie, respectiv predarea în

sistemul E-learnig, predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în

carieră, educaţia adulţilor ş.a.;

f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi

dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi

cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi

îmbunătăţirea performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi

analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.

Formarea iniţială şi formarea continuă sunt concepute ca procese interdependente, între

care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea

personalului didactic la dinamica evoluţiilor proceselor/sistemelor de educaţie. Strategiile de

dezvoltare a competenţelor didactice sunt reunite sub genericul activităţilor de mentorat.

Un mentor este o persoana cu experienţa relevantă intr-un domeniu de interes

şi poate îndeplini mai multe roluri: consultant, trainer, resursă sau factor de

presiune pentru atingerea unui obiectiv profesional.

Funcţie de stadiul profesional al cadrului didactic/vechime în învăţământ, activitatea

de mentoratul acoperă diferite domenii:

Mentorat de practică pedagogică – pentru studenţii care fac practică pedagogică în

diferite unităţi şcolare;

Mentorat de stagiatură – pentru cadrele didactice debutante, în primii doi ani de

activitate;

Mentorat de dezvoltare profesională – asimilat activităţilor de formare continuă la care

au acces toate cadrele didactice indiferent de vechimea în învăţământ.


177

4. Teme de reflecţie:

1. Proiectaţi principalele metode de evaluare a activităţii didactice: autoevaluarea,

evaluarea colegială, şi evaluarea de către elevi. Comentaţi eficienţa şi utilitatea lor.

2. Scrieţi un scurt eseu cu tema: Competenţă-performanţă-eficienţă profesională şi

pedagogică a educatorului contemporan.

3. Identificaţi şi argumentaţi care sunt competenţele pe care dumneavoastră le deţineţi

pentru activitatea didactică.



1. Allport, G.W.,Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: EDP, Bucureşti, 1991

2. Băban, A., (coord), Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere, Editura Ardealul, Cluj, 2001

3. Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului,

Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2001

4. Birch, A. Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2002

5. Esbroeck, R.V., Teorii ale dezvoltării carierei, Institutul de Ştiinţe Pedagogice

Bucureşti, 2001

6. Hansen, J. C., User`s guide for the SII, Stanford, CA, Stanford University Press, 2002

7. Hayes, N. şi Orrell, S., Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti, 2003

8. Jigău, M., (coord), Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Editura Afir,

Bucureşti, 2006

9. Lemeni, G., Miclea, M., (coord), Consiliere şi orientare, Editura ASCR, Cluj, 2004

10. Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004

11. Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Career development and services. A cognitive

approach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole., 1991


178

Disciplina 2

CERCETARE ŞI INOVARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Scopul disciplinei: Dobândirea de către cursanţi a unor cunoştinţe

teoretice şi aplicative privind managementul carierei didactice.


1. Dezvoltarea capacităţii de orientare şi progres în cariera didactică.

2. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de iniţiere şi

implementare a proiectelor de cercetare

3. Dezvoltarea capacităţilor de elaborare a lucrărilor ştiinţifice de

specialitate sau pedagogice.



Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare complexă şi

de specialitate;

Organizarea activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant;

Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor

individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei;

Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional;

Conceperea şi utilizarea materialelor de învăţare şi formare profesională;

Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor

de cunoaştere;

Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor

didactice/pedagogice propria;

Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării

profesionale.

179


CUPRINS

1. Elemente definitorii ale cercetării pedagogice

2. Principii ale activităţii de cercetare pedagogică

3. Metodologia cercetării pedagogice

3.1. Regulile esenţiale ale metodelor de cercetare

3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogică

3.3. Etapele cercetării pedagogice

3.4. Observaţia. Taxonomie şi caracteristici

3.5. Interviul

3.6. Studiul de caz

3.7. Chestionarul

3.8. Eşantionarea

4. Asigurarea calităţii în activitatea de cercetare, inovare



180

1. Elemente definitorii ale cercetării pedagogice

Cercetarea pedagogică este definită ca fiind o acţiune de observare şi

investigare, pe baza căreia putem să cunoaştem fenomenul educaţional,

cunoaştere ce are ca finalitate ameliorarea sau inovarea fenomenului şi

sistemului educaţional.

Cercetarea pedagogică poate fi: fundamentală şi aplicativă, observaţională sau

experimentală, spontană sau ştiinţifică, toate având ca rol explicarea, interpretarea,

generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin

introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:

funcţia explicativă;

funcţia praxiologică;

funcţia sistematizatoare;

funcţia referenţial-informaţională;

funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a

personalităţii, raportate la cerinţele sociale;

funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei;

funcţia predictivă.

Activitatea de cercetare în şcoală este în funcţie de mai multe variabile ale procesului

instructiv-educativ: creativitate; cultura organizaţională; climatul organizaţional; baza

materială; motivaţie; voinţă; planificarea şi stabilirea obiectivelor; formarea grupului de elevi

ce vor realiza obiectivele; determinarea partenerilor de colaborare. Scopul unor astfel de

cercetări pedagogice constă în: organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor educative,

optimizarea fenomenelor pedagogice, introducerea şi realizarea inovaţiilor în învăţământ.

Cercetarea pedagogică este o strategie desfăşurată în scopul surprinderii

unor relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi al elaborării unor

soluţii optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv –

educativ în conformitate cu exigenţele sociale, având ca obiect de investigaţie

fenomenul educativ în toată complexitatea sa.

De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind

complexitatea fenomenului investigat şi folosirea rezultatele cercetărilor ştiinţifice din

domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, filosofia.

181

Există mai multe criterii de clasificare a cercetării pedagogice:

După scopul şi complexitatea subiectului de cercetat deosebim:

▫ cercetări teoretico–fundamentale - deschid noi orizonturi asupra fenomenului

educaţional);

▫ cercetări practic–aplicative - vizează îmbunătăţirea domeniului explorat, de

exemplu: evaluarea randamentului şcolar şi îmbogăţirea modalităţilor de acţiune).

După metodologia de lucru adoptată deosebim:

▫ cercetări observaţionale (neexperimentale) – concluziile sunt mai mult teoretice, sunt

cercetări descriptive, merg de la particular la general;

▫ cercetări experimentale – conduc la descoperirea unor relaţii cauzale între

elementele acţiunii educaţionale. Fenomenele cercetate sunt determinate cantitativ şi

apoi sunt generalizate.

În aceste tipologii de cercetare nu există o demarcaţie tranşantă; ele se interferează şi

se completează reciproc.


În domeniul dumneavoastră de acţiune – matematică sau ştiinţe economice - ,

realizaţi o listă cu cel puţin 3 teme de cercetare practic – aplicative care ar putea

contribui la determinarea unor strategii de acţiune educaţională într-un domeniu

interdisciplinar.


2. Principii ale activităţii de cercetare pedagogică

Pentru desfăşurarea cu succes a cercetărilor empirice referitoare realitatea pedagogică,

trebuie luate în considerare patru principii:

1. Principiul unităţii teoretic-empiric - cercetarea observaţională, directă, trebuie să

confere valoare de adevăr intuiţiei teoretice (de exemplu, descoperirii planetei Neptun, intuită

teoretic - în 1843 şi 1846 - a exista cu mult timp înainte de descoperirea ei practică.

2. Principiul unităţii înţelegere-explicaţie - pleacă de la constatarea că, numai

cunoaşterea intuitivă a socialului nu este suficientă, ea putând conduce la rezultate eronate.

3. Principiul unităţii dintre cantitativ şi calitativ impune utilizarea convergentă a

metodelor statistice şi cazuistice, folosirea unor metode deopotrivă cantitative şi calitative (de

exemplu, analiza de conţinut).

4. Principiul unităţii judecăţi constatative - judecăţi evaluative presupune

angajarea morală a cercetătorului în sprijinul valorilor înalt-umaniste şi a idealurilor naţionale.

Metodologia de cercetare poate fi dezvoltată pe câteva mari componente, respectiv:

182

a) Componenta teoretică – reuneşte elementele teoriei referenţiale şi a normativităţii

metodologice, constituindu-se într-un ghid al cercetării (prin sistemul conceptual

specific) în fazele de realizare şi finalizare (interpretare, explicare, comunicare a

rezultatelor). Normativitatea metodologică este formată dintr-un set de reguli, fiind

destinată să realizeze un inventar de probleme ce trebuie rezolvate prin cercetare şi un

ansamblu de proceduri de rezolvare, cu respectarea codului deontologic profesional

de efectuare a cercetărilor (calificare adecvată, corectitudine şi obiectivitate).

b) Componenta metodică – reuneşte metodele, tehnicile, procedeele şi instrumentele de

lucru, precum şi a strategiile de cercetare socială.

c) Componenta epistemologică - se referă la evaluarea rezultatelor cercetării şi a

construcţiei teoretice.

De remarcat, a nu se confunda componenta metodică a cercetării ştiinţifice cu partea

metodică; componenta metodică reuneşte ansamblul strategiilor de crecetare spre deosebire de

metodica disciplinei care analizează strategiile prin care se realizează învăţarea disciplinară!


Analizaţi propria lucrare metodico – ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

sau lucrarea de licenţă şi identificaţi elemente specifice fiecăreia dintre

componentele menţionate anterior – teoretică, metodică, epistemologică.


3. Metodologia cercetării pedagogice

3.1. Regulile esenţiale ale metodelor de cercetare

Pentru a explica în mod corect caracterul metodelor de cercetare, este necesar să

precizăm regulile care însoţesc şi călăuzesc procesul de cercetare, activitatea de culegere şi

interpretare a datelor cercetării:

▫ Regula concretului. Întrucât metodologia cercetării este o ştiinţă pozitivă a

fenomenelor educaţionale, ea trebuie să pornească de la concret, de la observarea

nemijlocită a realităţii educaţionale;

▫ Regula eliberării de prejudecăţi. De la început, cercetătorul trebuie să renunţe la

noţiunile cunoaşterii comune, spontane, la prejudecăţi, la elementele sau atitudinile

preconcepute, subiective despre realitate;

▫ Regula obiectivităţii. Ca în cazul oricărei alte ştiinţe, metodologia cercetării trebuie

să aibă o atitudine obiectivă faţă de realitatea educaţională. Considerată drept cea mai

importantă, această regulă presupune ca cercetătorul să obţină date care să reprezinte

cunoştinţe exacte, valabile despre realitatea studiată.

183

Trebuie făcută distincţie între judecăţile de valoare (evaluative), prin care apreciem sau

acordăm semnificaţie unui fenomen, şi judecăţile de fapt (constatative, de existenţă), care

reprezintă constatări imediate despre faptele reale.

3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogică

Metodele de cercetare pedagogic se pot clasifica în funcţie de patru criterii:

- După criteriul temporal - metodele transversale (care urmăresc descoperirea

relaţiilor între laturile, aspectele, fenomenele şi procesele social-umane la un moment dat,

cum ar fi, de exemplu, observaţia, ancheta sociologică, teste sociometrice etc.) şi metode

longitudinale (care studiază evoluţia fenomenelor în timp: studiul de caz, anchete Panel).

- După criteriul reactivităţii - gradului de implicare al cercetătorului asupra obiectului

de studiu: metodele experimentale (precum experimental pedagogic, experimentul

psihologic), metode cvasiexperimentale (ce includ ancheta, sondajul de opinie, biografia

socială provocată, etc.) şi metode de observaţie (studiul documentelor sociale, observaţia).

- După numărul unităţilor educaţionale luate în calcul - metodele statistice ce

presupun investigarea unui număr mare de unităţi (ca de exemplu, sondajul de opinie, ancheta

pedagogică, analize matematico-statistice etc.) şi metodele cazuistice ce se referă la studiul

integral al câtorva unităţi sau fenomene socio-umane (monografia, studiul de caz etc.).

- După locul ocupat în procesul investigaţiei empirice - metodele de culegere a

informaţiilor (cum sunt cele de înregistrare statistică, studiul de teren, anchete), metodele de

prelucrare a informaţiilor (metode calitative şi metode cantitative) şi metodele de interpretare

a datelor cercetării (ne referim la metodele comparative, metodele interpretative, etc.)

Distingem ca metode principale folosite în cercetarea pedagogică:

- munca de teren (sau observaţia prin participare),

- anchetele (prin chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări deschise),

- cercetarea documentară (prin analize istorice şi combinare comparativă)

- experimentul.

- După criteriul funcţiei îndeplinite în procesul cercetării - metode de proiectare a

cercetării (esantionarea, operaţionalizarea conceptelor etc.), metode de recoltare a

datelor (interviul, chestionarul, documentarea etc.), metode de analiză şi interpretare

(scalarea, analiza factorială, comparaţia, analiza de conţinut etc.).

- După criteriul credibilităţii datelor - metode principale (observaţia, experimentul,

documentarea) şi metode secundare (interviul, chestionarul, sondajul, tehnica scalelor, tehnica

testelor, tehnica sociometrică). Primele oferă informaţii cu valoare de fapte şi înlesnesc o

cunoaştere predominant pedagogică iar cele secundare oferă informaţii cu valoare de opinie şi

permit o cunoaştere predominant psihopedagogică.

-

184


Identificaţi metodele de cercetare specifice domeniului matematicii/economic pe

care le-aţi utilizat în realizarea cercetării doctorale, a lucrării metodico – ştiinţifică

pentru obţinerea gradului didactic I sau lucrarea de licenţă.

Diverse metode de cercetare: analiza de conţinut, analiza factorială, anchetele (prin

chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări deschise), cercetarea documentară (prin

analize istorice şi combinare comparativă), chestionarul, comparaţia, experimentul, interviul,

observaţia, observaţia participativă, scalarea, sondajul, tehnica sociometrică, tehnica testelor.

3.3. Etapele cercetării pedagogice

Metoda ştiinţifică este o succesiune sistematică şi organizată de etape care asigură

obiectivitate maximă şi consecvenţă în cercetarea unei probleme. Schema unui plan de

cercetare presupune următoarele etape obligatorii12

:

1. Definirea şi delimitarea problemei cercetate - problema de studiu se defineşte

pin operaţionalizarea conceptelor aferente şii selectarea subiectelor care pot fi abordate prin

metode ştiinţifice. Se impune formularea obiectivelor şi a scopurilor cercetării.

2. Documentarea în literatura de specialitate - cunoaşterea principalelor lucrări

din domeniul temei este necesară pentru evitarea unor greşeli şi pentru a nu repeta

descoperirile deja făcute.

3. Formularea ipotezei - cercetătorul aşează relaţiile dintre variabile într-o formă

care permite măsurarea prin fapte semnificative observabile. O cercetare poate să testeze mai

multe ipoteze, în funcţie de tema şi obiectivele ei.

4. Stabilirea eşantionului (lotului) de cercetat - O cercetare nu se poate realiza

asupra întregii colectivităţi sau asupra unei întregi categorii Din populaţia totală se selectează

un eşantion reprezentativ, pe baza unor metode statistico-matematice, un număr de persoane

considerate probabilistic reprezentative care urmează a fi subiecţii cercetării.

5. Tehnicile şi metodele de cercetare - stabilite în raport de temă, ipoteze şi

eşantion. Înainte de aplicarea tehnicilor de cercetare pe eşantion este necesară pre-testarea

acestora, ele suferind ulterior modificări pentru creşterea acurateţii informaţiei.

6. Recoltarea datelor - se face conform planului de cercetare şi pe baza tehnicilor de

cercetare stabilite. Important este ca instrumentele de cercetare să se aplice pe eşantioanele

selectate conform criteriilor enunţate de către echipa de cercetare.

12 În literatura de specialitate apar numeroase formulări ale etapelor unui plan de cercetare, care în principiu sunt

echivalente; apud Constantin Schifirneţ, Sociologie, Ed Economică, Bucureşti, 1999, p. 36-39.

185

7. Prezentarea datelor şi comentarea lor Se impune înregistrarea în raportul

cercetării a tuturor datelor relevante, din care apoi să rezulte firesc concluziile cercetării.

8. Interpretarea datelor cercetării se realizează în scopul analizei informaţiilor

empirice în raport cu cadrul teoretic, cu problematica investigată şi cu ipotezele.

9. Concluziile sintetizează principalele date şi idei ce s-au conturat pe parcursul

cercetării şi interpretării. Ele trebuie să fie concise, clare şi în concordanţă cu tema şi scopul

cercetării. Una sau mai multe concluzii vizează ipotezele cercetării şi trebuie să consemneze

dacă ele s-au confirmat sau au fost infirmate de cercetare.

10. Evaluarea utilităţii investigaţiei încheie raportul de cercetare. Este prezentată

modalitatea de valorificare a rezultatelor şi concluziilor cercetării prin publicarea în revistele

de specialitate, elaborarea de cărţi sau comunicări ştiinţifice, stimularea unor noi cercetări

care să adâncească problematica respectivă. Raportul de cercetare poate cuprinde sugestii

concrete, cu trimitere directă la procese şi fapte sociale reale, şi strategii privind optimizarea

domeniului cercetat, adresate instituţiilor care gestionează problemele semnalate de o

investigaţie empirică.


Analizaţi propria lucrare metodico – ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

sau lucrarea de licenţă şi prezentaţi succint colegilor etapele parcurse în cercetare.

3.4. Observaţia. Taxonomie şi caracteristici

Observaţia de tip cantitativ reprezintă metoda primară şi fundamentală în

cunoaşterea realităţii înconjurătoare.

Observaţia ştiinţifică sau sistematică este realizată cu scopul expres de-a

culege date cu caracter ştiinţific, cu mijloace specifice şi de către persoane cu

pregătire specială.

În activităţile practice curente, oamenii observă, fac comparaţii şi îşi organizează viaţa

în funcţie de aceste informaţii. Toate ştiinţele naturii au debutat cu observaţii riguroase de la

care s-a trecut apoi la experiment, alături de care, însă, observaţia, ca metoda specifică,

continuă să fie una principală.

Observaţia poate fi spontană, la nivel cotidian, fără o intenţie specifică sau

intenţionate dar nesistematizate, făcute cu scopul de a înţelege un fenomen sau o situaţie, dar

fără un studiu aprofundat.

În cadrul observaţiei de tip ştiinţific (sistematic) se disting două mari tipuri: observaţia

structurată (cantitativă) şi observaţia nestructurată (calitativă). Prima presupune o grilă de

186

categorii comportamentale dinainte stabilită, actul observaţional constând în clasarea

categorială a materialului empiric vizat.

3.5. Interviul

În sens tehnic, interviul este procedeul de investigaţie ştiinţifică bazat pe un

proces de comunicare verbală, pentru culegerea de informaţii, în funcţie de

un scop determinat.

În funcţie de scopul şi gradul de elaborare, interviurile se împart în trei grupe majore:

1. Interviurile spontane, prezente în derularea vieţii de zi cu zi, neorganizate şi fără

intenţia de a obţine informaţii speciale;

2. Interviurile deliberate, semiorganizate, dar fără scop ştiinţific;

3. Interviul ca metodă în disciplinele socioumane, organizat şi efectuat după anumite

rigori, cu scopul de a obţine informaţii cât mai autentice, destinate cunoaşterii sistemice, deci

interviul ştiinţific (sistematic).

Cele mai importante tipuri de interviu sunt urmatoarele: interviurile faţă în faţă (după

genul convorbirii); interviuri structurate, semistructurate şi nestructurate (după gradul de

libertate în formularea întrebărilor de către cercetător în cursul convorbirii); individual şi de

grup (după numărul de participanţi).

Interviul structurat sau de tip cantitativ presupune că întrebările şi ordinea lor sunt

dinainte stabilite, de obicei sunt date şi alernativele de răspunsuri, subiectul având sarcină de a

alege varianta sau variantele de răspuns ce i se par potrivite

Interviul semistructurat presupune că au fost prestabilite doar temele în jurul cărora se

va purta discuţia, adică un ghid de interviu şi nu un instrument elaborat în detaliu

(chestionar). Ghidurile de interviu cunosc o mare varietate de forme, începând de la unele ce

cuprind doar câteva teme mai generale, până la altele cu o listă lungă de subiecte şi întrebări

specifice.

În sens tehnic, interviul este procedeul de investigaţie ştiinţifică, utilizând un proces

de comunicare verbală, pentru culegerea de informaţii, în funcţie de un scop determinat.

Interviul, ca activitate de interacţiune în care părţile îşi angajează cunoştinţele

cotidiene despre organizarea, structura şi dinamica vieţii sociale, este realizat

cu scopul de a analiza proprietăţile interacţiunii intervievator-intervievat, ca

interacţiune socială practică şi concretă.

187

Interviul individual presupune că cercetătorul poartă discuţii libere cu anumiţi

membri ai unei populaţii vizate, pe una sau mai multe probleme.. Interviurile nestructurate

(nondirecte sau de profunzime, cum se mai numesc) se desfăşoară, de obicei, în mai multe

întâlniri.

Interviul de grup şi focus grup pune în evidenţă interacţiunea reală a indivizilor în

procesul viu al discuţiilor, în dinamica de grup. Prin interviul de grup/focus grup se înlătură

deducerea stării de spirit colective din agregarea statistică a opiniilor individuale

Interviul de grup, chiar în versiunea structurată, cu întrebări specifice dinainte

formulate, este o metodă calitativă, pentru că presupune interacţiunea participanţilor,

schimbul de replici, de opinii pe marginea acestor întrebări deschise. Interviul de grup

reprezintă o metodă calitativă pentru că aici nu este important câţi spun un lucru sau altul, ci

ce anume spun oamenii, cum o spun, cum se modifică pe parcurs cele spuse etc.

Interviul de grup, pentru a fi reuşit, trebuie să ţină cont de îndeplinirea unor condiţii

care ţin de mediul extern, dar care pot avea implicaţii psihologice deosebite:

Ora la care se realizează

Locul unde se desfăşoară şi numărul de participanţi (schimbul optim de replici se

poate asigura cu un număr de 10-15 persoane);

Statutul socio-profesional al participanţilor (nu e bine să fie prezente persoane cu un

înalt statut socio-profesional, deoarece au un efect inhibant).

Rezultatele interviului de grup depind şi de felul în care s-a asigurat pregătirea lui

psihologică, ceea ce înseamnă realizarea acceptării intervievatorului de către grup şi

“convorbirile preparatorii” cu participanţii. Acceptarea reprezintă stabilirea sentimentului de

încredere faţă de cel ce va conduce interviul, considerarea lui că o persoană căreia i se poate

spune tot ceea ce e autentic trăit şi care este capabilă să înţeleagă şi să fie obiectivă.


Realizaţi un interviu de grup cu 8-10 colegi care predau discipline diferite pe tema

Strategii de învăţare interdisciplinară. Interviul va fi structurat şi va avea cel mult

10 întrebări. Transcrieţi răspunsurile şi prezentaţi-le colegilor din grupa de

formare. Identificaţi eventuale disfuncţii care au apărut pe parcursul interviului.

3.6. Studiul de caz

Studiul de caz este prin excelenţă o metodă calitativă, cu toate că nu este o modalitate

efectivă de culegere a materialului empiric. El se instituie într-o integrare a mai multor

metode, prin abordarea unei entităţi sociale, de la indivizi până la comunităţi sau organizaţii,

cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă (holistică) posibil despre acea entitate.

188

Prin studiul de caz se cercetează un fragment de realitate din exterior, utilizând şi

metoda observaţiei. Nu atât de frecvent şi intrinsec utilizat ca observaţia şi interviul, studiul

de caz funcţionează şi la nivelul cunoaşterii comune, într-o formă, desigur, neelaborată, ci cu

totul difuză şi spontană.


Consideraţi situaţia absenteismului de la ora de matematică/economie a unui elev

de liceu cu potenţial intelectual înalt ca un studiu de caz. Analizaţi contextul

familial şi şcolar al acestuaia şi posibilele cauze

3.7. Chestionarul

Indiferent dacă este vorba de un sondaj de opinie, de o anchetă sau de o cercetare de

teren, chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate şi în ştiinţele pedagogice.

Definirea chestionarului ca instrument si tehnică de cercetare în pedagogie nu este

deloc o operaţie simplă. Nici terminologia nu este unanim acceptată: „chestionar“,

„formular“, „test“, „inventar“, „scală“, „probă“ etc.

Chestionarele reprezintă un instrument de investigare constând dintr-un

ansamblu de întrebări scrise si, eventual, imagini grafice, ordonate logic si

psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin

autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce

urmează a fi înregistrate în scris.

Construcţia chestionarului are la bază, întâi de toate, o cunoaştere prealabilă a

problematicii vizate de anchetă, eficienţa instrumentului depinzând, evident, de soliditatea

acestor cunoştinţe şi parcurge următoarele etape:

I. Delimitarea obiectului, care cuprinde definirea noţiunilor astfel încât să fie

identificaţi indicatorii adecvaţi, astfel încât comportamentele să fie abordate din exterior,

evitându-se judecăţile introspective.

II. Identificarea indicatorilor, care sunt mijloace de a măsura noţiunile definite şi

apoi transformarea acestora în întrebări şi aşezarea acestora în chestionar.

Un chestionar cuprinde şi întrebări care permit cunoaşterea determinanţilor sociali ai

acestuia, care permit cercetătorului să construiască o imagine a realului prin încrucişarea

indicatorilor factorilor sociali – variabilele independente - cu indicatorii comportamentului

studiat - variabilele dependente. Fiecare chestionar necesită testarea prealabilă care,

întotdeauna este incompletă, de unde şi incertitudinea asupra validităţii şi fidelităţii lui şi, prin

urmare, asupra calităţii rezultatelor cercetării.

189

Erori în construcţia unui chestionar:

Erori datorate formulării întrebărilor. Se datorează limbajului utilizat, şi apar atunci

când nu se folosesc cuvinte şi expresii din limbajul comun sau idei simple, şi

conţinutului întrebărilor, dacă acestea nu sunt concrete şi precise;

Erori generate de numărul şi ordinea întrebărilor: – numărul întrebărilor –subiectul

va da semne de nerăbdare şi se vor primi răspunsuri superficiale, eronate; – ordinea

întrebărilor – datorită unei întrebări dificile sau referitoare la o situaţie delicată

subiectul îşi poate schimba atitudinea şi poate refuza continuarea chestionarului; –

contaminarea răspunsurilor – la o întrebare ce urmează în chestionar după o alta

referitoare la acelaşi subiect sau la unul apropiat;

Erori generate de forma de răspuns a întrebărilor –subiectului i se sugerează

răspunsul, răspunsurile nu sunt adaptate la conţinutul întrebării; variantele de răspuns

pot asigura unitatea interpretării sensului întrebării, etc.

Erori produse de construcţia grafică a chestionarului. Apar atunci când întrebările fie

nu sunt clar delimitate unele de altele şi de variantele de răspuns, fie sunt prea multe

întrebări sau variantele de răspuns la o întrebare se continua de pe o pagină pe alta.


Selectaţi unul dintre chestionarele pe care le-aţi aplicat elevilor dumneavoastră la

activităţile educative şi prezentaţi-l colegilor. Analizaţi măsura în care acel

chestionar v-a oferit informaţii relevante. Cum aţi prelucrat rezultatele?

3.8. Eşantionarea Prin eşantionare se urmăreşte realizarea unei cercetări reprezentative prin studierea

numai a unei părţi din universul cercetării, care alcătuieşte o colecţie statistică de unităţi

(elemente). În domeniul social, eşantionarea intervine în cercetări realizate prin ancheta de

tipul sondajelor de opinie publică, de marketing, de audienţa, de consum etc., dar şi în studiul

documentelor sociale.

Eşantionarea constă în extragerea, în condiţii specificate, a unui număr de

unităţi statistice din universul cercetării. În consecinţă, eşantionul este un

model la scară mică al universului cercetării.

Datele obţinute din studierea eşantionului (statistica „s”) pot fi extinse la nivelul

colectivităţii totale (parametrul ,,p”), cu anumite limite de variaţie, la un nivel de probabilitate

(precizie) stabilit.

190

Eşantionarea se bazează pe două teorii statistice: legea numerelor mari şi calculul

probabilităţilor. Legea numerelor mari (Bernoulli, Poisson) fundamentează mărimea

eşantionului (n), iar calculul probabilităţilor reglementează selecţia subiecţilor în eşantion.

Erori legate de eşantionare

- pentru eşantioanele probabilistice se poate calcula în cazul fiecărui indicator folosit, adică în

cazul fiecărei întrebări o mărime numită eroare standard care arată cât este în medie eroarea

comisă, atunci când înlocuim valoarea din populaţie cu cea din eşantion ;

- caracterul nealeator al unui eşantion poate fi probat prin existenţa unuia sau mai multor

factori de distorsiune, deci cu acţiune constantă.


4. Asigurarea calităţii în activitatea de cercetare, inovare

Asigurarea calităţii în învăţământ se bazează pe următoarele principii orientative:

Calitatea serviciilor educaţionale oferite este o prioritate fundamentală pentru orice

instituţie de învăţământ;

Politicile educaţionale şi strategiile specifice de aplicare a acestora, asigură cadrul

de realizare a calităţii serviciilor educaţionale;

Formarea capacităţilor cognitive şi a abilităţilor profesionale, asimilarea şi

practicarea consecventă a valorilor civice, morale şi estetice trebuie astfel realizate

încât să contribuie la dezvoltarea personală a elevilor şi studenţilor;

Instituţiile de învăţământ trebuie să funcţioneze astfel încât, prin calitatea

serviciilor, să satisfacă încrederea publică şi să se afirme ca bun public.

În ceea ce priveşte cercetarea ştiinţifică standardele minime trebuie să facă referire la:

o Stabilirea unor criterii şi proceduri de evaluare a rezultatelor cercetării care

să motiveze performanţa;

o Identificarea unor direcţii strategice de dezvoltare a cercetării ştiinţifice şi

încurajarea dezvoltării de centre de excelenţă pe aceste direcţii astfel încât

să se întărească atât cercetarea fundamentală, cât şi capacitatea şcolii de a

colabora în programe naţionale şi internaţionale.

Standardele de acreditare şi evaluare periodică a unităţilor de învăţământ

preuniversitar stabilesc, conform H.G. nr. 21/10.01.2007, în mod concret şi observabil,

cerinţele minime pe care organizaţia furnizoare de educaţie trebuie să le îndeplinească

şi pentru calitatea cercetării. Indicatorii la care face referire legiuitorul sunt:

Utilizarea rezultatelor cercetării ştiinţifice (realizate la nivel local, naţional

sau internaţional) pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare.

Iniţierea sau participarea instituţiei de învăţământ (prin cadrele de conducere, cadrele

didactice sau alte persoane angajate cu contracte de muncă pe durată nedeterminată) la

191

proiecte de cercetare ştiinţifică sau de dezvoltare, realizate la nivel local, regional,

naţional sau internaţional.



1. Concepeţi o fişă de observaţie a comportamentului la curs a colegilor Dvs.; ierarhizaţi şi

analizaţi informaţiile obţinute; concluzionaţi cu privire la rolul observaţiei în cunoaşterea

personalităţii.

2. Descrieţi, pe scurt, modul în care veţi organiza verificarea experimentală a unei noi

metode de învăţământ, pentru a vă convinge că este superioară celei pe care o foloseaţi

anterior.

3. Realizaţi un chestionar pentru identificarea gradului de satisfacţie ale elevilor

dumneavoastră cu privire la disciplina predată şi mediul educaţional din şcoală.


1. Béchard, J. P., L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une récension

des écrits, Revue des sciences de l’éducation, XXVII (2), 2001, www.persee.com

2. Boiron, M. - L’innovation en question (s),

www.leplaisirdapprendre.com/docs/innovation_en_questions.pdf

3. Cloutier, J., Qu’est-ce que l’innovation sociale?, www.crises.uqam.ca/cahiers/ET0314

4. Frangopol, P.T., Mediocritate şi excelenţă. O radiografie a ştiinţei şi a învăţământului din

România, Cartea Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca

5. Galand, B., Gillet, M. P., Le rôle du comportament de la direction dans l’enseignement

professionnel des enseignants, în Cahier de recherche du GIREF, www.persee.com

6. Hassenforder, J., Inovaţia în învăţământ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976

7. Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea, D., Petrescu, P. (coord.), Nevoi şi priorităţi de

schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării

învăţământului preuniversitar, 2006, www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246

8. Neagu, G, Inovaţia în învăţământ în Calitatea vieţii, XX (1-2), 110-121, 2009

9. Perron, M.şi Lessard, C., La professionalisation de l’enseignement et de la formation des

enseignants: tout a-t-il été dit? în Revue des sciences de l’éducation, XIX (1), 1993,

www.persee.com


http://www.persee.com/

http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/innovation_en_questions.pdf

http://www.crises.uqam.ca/cahiers/ET0314


http://www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246


192

Disciplina 3

MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE

ŞI EDUCAŢIONALE

Scopul disciplinei:

Operaţionalizarea conceptelor de management şi utilizarea acestora în cadrul

proiectelor de cercetare şi educaţionale.


1. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de iniţiere şi implementare

a proiectelor de cercetare şi educaţie;

2. Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi surse de

finanţare, de a dezvolta şi gestiona noi proiecte colaborative cu instituţii

din ţară şi din alte ţări.



Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vederea eficientizării

procesului instructiv-educativ;

Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală-familie;

Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu

părinţii elevilor;

Colaborarea cu părinţii/comunitatea în scopul realizării unui autentic

parteneriat în educaţie;

Implicarea în elaborarea şi derularea în şcoli a proiectelor de cooperare

internaţională;

Identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea

acestora cu procesul instructiv-educativ.

193


CUPRINS

1. Ce este un proiect

2. Ciclul de viaţă al proiectelor

3. Identificarea surselor de finanţare

4. Rolul parteneriatelor în dezvoltarea proiectelor

5. Managementul proiectelor educaţionale pentru combaterea violenţei

şi a fenomenului devianţei în şcoli

5.1. Mediul educaţional şi violenţa

5.2. Violenţă şi agresivitate

5.3. Agresivitatea în viaţa socială şi şcolară.

Despre violenţa şcolară, în date şi fapte

5.4. Măsuri ameliorative



194

1. Ce este un proiect

Un proiect este constituit dintr-un ansamblu de persoane şi alte resurse

grupate temporar pentru realizarea unui anumit obiectiv, de regulă cu un

buget limitat, într-o perioadă de timp dată. Proiectele sunt asociate în general

cu produse şi proceduri realizate în premieră, ori cu proceduri cunoscute, dar

care au fost modificate. Graham (1985)

Atunci când sunt definite obiectivele, în funcţie de care este stabilită strategia şi

metodele folosite, acestea trebuie să fie de tipul “SMART”: Specifice, Măsurabile, Acceptate,

Realiste şi cu Timp precizat.

Managementul de proiect constă în planificarea, organizarea şi gestionarea

sarcinilor şi resurselor urmărindu-se atingerea unui anumit obiectiv, în

condiţiile existenţei unor constrângeri referitoare la timp, resurse şi costuri.


195

2. Ciclul de viaţă al proiectelor

Managementul de proiect trebuie să respecte următoarele principii:

1. Unicitatea obiectivului – un proiect are un singur obiectiv principal (general) a

cărui îndeplinire înseamnă rezolvarea problemei identificată la începutul ciclului de viaţă al

proiectului.

2. Leadership - proiectul este condus de un singur manager (“team leader”) care are

întreaga autoritate şi completa responsabilitate în ceea ce priveşte conducerea proiectului.

3. Managementul resurselor umane - în funcţie de complexitatea proiectului, acesta

se împarte în subunităţi structurale (subproiecte, sarcini, grupuri de activităţi, activităţi) pentru

a utiliza competenţa fiecărui membru al echipei.

4. Alocarea resurselor - alocarea resurselor necesare realizării obiectivelor proiectului

se face numai după ce sunt identificate toate activităţile necesare;

5. Evaluarea/Reevaluarea – după fiecare etapă sau stadiu al proiectului trebuie să

existe o etapă de reevaluare care să permită luarea deciziilor impuse de situaţiile concrete;

6. Monitorizarea şi evaluarea - proiectele sunt obligatoriu monitorizate intern (de

managementul proiectului) şi pot fi monitorizate extern (de evaluatori din afara proiectului, de

finanţator etc).


Programare

Identificare

Formulare

Finantare

Implementare

Evaluare

196

3. Identificarea surselor de finanţare

Identificarea potenţialelor surse de finanţare ajută la definirea factorilor cu interes în

atingerea obiectivelor proiectului. Identificarea finanţatorului potrivit este un pas esenţial

pentru ca proiectul să găsească resursele necesare. Sunt situaţii în care aceeaşi temă este

finanţată de mai mulţi finanţatori, tema fiind abordată din puncte de vedere diferite.

În România, cel mai cunoscut finanţator în acest moment este Uniunea Europeană

prin Fondurile Structurale care acoperă o varietate larga de domenii şi problematici.

1. Fondul Social European (FSE) este instrumentul principal prin care Uniunea

Europeană finanţează obiectivele strategice ale politicii de ocupare. Pentru perioada de

programare 2007- 2013, scopul intervenţiilor Fondul Social European este de a susţine statele

membre să anticipeze şi să administreze eficient schimbările economice şi sociale.

Fondul Social European finanţează următoarele priorităţi:

Creşterea adaptabilităţii lucrătorilor şi întreprinderilor;

Creşterea accesului şi a participării pe piaţa muncii;

Promovarea incluziunii sociale prin lupta împotriva discriminării şi facilitarea

accesului pe piaţa muncii pentru persoanele dezavantajate.

Cooperare teritorială europeană - finanţată cu 5% din bugetul destinat fondurilor

structurale şi de coeziune – se referă la cooperarea transnaţională, cooperarea transfrontalieră

şi cooperarea interregională. Atingerea obiectivelor politicii de coeziune economică şi socială

se realizează prin intermediul a 3 instrumente financiare:

Fondul European de Dezvoltare Regională ( FEDR);

Fondul Social European (FSE);

Fondul de Coeziune (FC).

Prin FEDR vor fi finanţate:

- investiţii productive care să contribuie la crearea şi salvarea de locuri de muncă, în

principal prin investiţii cu prioritate în IMM-uri;

- investiţii în infrastructură;

- dezvoltarea potenţialului autohton prin măsuri de sprijin la nivel regional şi local.

- Măsuri de asistenţă tehnică.

FSE va sprijini acţiuni legate de:

1. Creşterea adaptabilităţii lucrătorilor, a întreprinderilor şi antreprenorilor în vederea

anticipării şi aplicarea unui management al schimbării economice, în special prin

promovarea:

2. Îmbunătăţirea accesului la angajare şi incluziune sustenabilă pe piaţa muncii a

persoanelor inactive, prevenirea şomajului, în special a celui pe termen lung şi în

197

rândul tinerilor, încurajarea îmbătrânirii active şi prelungirea duratei de activitate, în

special prin:

3. Întărirea incluziunii sociale a categoriilor dezavantajate în vederea integrării durabile

a acestora pe piaţa muncii şi combaterea tuturor formelor de discriminare pe piaţa

muncii, în special prin promovarea:

4. Întărirea resurselor umane.

În cadrul obiectivului ”Convergenţă”, FSE va sprijini, măsuri legate de:

1. Extinderea şi îmbunătăţirea investiţiilor în capitalul uman prin promovarea:

implementării reformelor în sistemele de educaţie şi formare, în special prin

identificarea necesităţilor economiei bazate pe cunoaştere şi a învăţării pe tot

parcursul vieţii;

creşterea participării la educaţie şi formare inclusiv prin acţiuni menite să

reducă rata abandonului şcolar şi creşterea accesului la formare iniţială,

vocaţională, terţiară şi formare de calitate;

dezvoltarea potenţialului uman în cercetare şi inovare în special prin studii

post-universitare şi formare a cercetătorilor.

2. Întărirea capacităţii instituţionale şi eficienţei administraţiilor publice şi a serviciilor

publice la nivel naţional, regional şi local şi acolo unde este cazul, a partenerilor

social şi a ONG-urilor pentru promovarea bunei guvernări şi a unei mai bune

reglementări prin promovarea:

mecanismelor pentru îmbunătăţirea elaborării, monitorizării şi evaluării

politicilor şi programelor, prin efectuarea de studii, statistici şi consultarea

experţilor prin acordarea de sprijin pentru coordonarea interdepartamentală şi a

dialogului între organismele publice şi private relevante;

întărirea capacităţii de livrare a politicilor şi programelor în domeniile

relevante, inclusiv în ceea ce priveşte aplicarea legislaţiei, în special prin

formare continuă a structurilor manageriale şi sprijin la serviciile cheie a

inspectoratelor, a actorilor socio-economici şi partenerilor sociali, a ONG-

urilor relevante şi a organizaţiilor profesionale reprezentative.

Priorităţile naţionale de dezvoltare ale FC sunt:

1. Creşterea competitivităţii economice şi dezvoltarea economiei bazate pe cunoaştere

2. Dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii de transport

3. Protecţia şi îmbunătăţirea calităţii mediului

4. Dezvoltarea resurselor umane, promovarea ocupării şi incluziunii sociale şi

întărirea capacităţii administrative

5. Dezvoltarea economiei rurale şi creşterea productivităţii în sectorul agricol

6. Diminuarea disparităţilor de dezvoltare între regiunile ţării.

198


Vizitaţi site-ul www.fse.ro, inventariaţi apelurile de proiecte existente şi alegeţi

sursele de finanţare pentru care instituţia dumneavoastră este eligibilă.

Realizaţi o analiză de nevoi şi identificaţi o prioritate a şcolii dumneavoastră care

poate fi realizată printr-un proiect finanţat prin fonduri europene.


4. Rolul parteneriatelor în dezvoltarea proiectelor

Conceptul de parteneriat educaţional constituie o relaţie de colaborare în

scopul optimizării rezultatelor educaţiei.

Parteneriatul implică comunicare şi (co)responsabilitate între şcoală şi:

familie, partener tradiţional al şcolii,

comunitate, ca beneficiar al serviciilor educaţionale,

agenţii educaţionali, elevi, părinţi, cadre didactice, psihologi, alţi specialişti,

instituţii de cultură, universităţi, biblioteci, muzee, centre de cultură,

alţi factori interesaţi în dezvoltarea instituţională a sistemului de educaţie.

Structura unui proiect / Pentru pregătirea unui proiect educaţional se pleacă de la

identificarea problemei sau nevoii particulare a şcolii ce trebuie transpusă într-un format

standard şi menţionat în Planul de Dezvoltare Instituţională la care se raportează proiectul si

constituirea unei echipe de proiect eficiente, eficienţă care ţine de lucrul în echipă, parteneriat

şi comunicarea interpersonală. Proiectul educaţional trebuie să constituie o oportunitate la

dispoziţia şcolilor ce îşi propun să-şi asigure inovaţia, schimbarea şi dezvoltarea;

Structura unui proiect educaţional standardizat, impus de MECTS/ISJ, ce conţine un

set obligatoriu de elemente cheie, ca de exemplu:

A. Tema/titlul proiectului

B. Iniţiatorul proiectului

Denumirea instituţiei/organizaţiei;

Tip de organizaţie:

Număr de membri/voluntari care lucrează în proiect;

Număr de ani experienţă în domeniul educaţional al proiectului:

Adresă, telefon, fax, e-mail;

http://www.fse.ro/

199

Descrierea fiecărui partener

C. Analiza de nevoi - Proiectul trebuie să răspundă la întrebarea de ce este necesar?,

de aceea identificarea şi transpunerea necesităţilor în indicatori cuantificabile este

foarte important.

D. Scop şi obiective - Se stabileşte scopul proiectului (cu caracter general), apoi

obiectivele acestuia, în concordanţă cu nevoile identificate.

E. Rezultate aşteptate - Se descriu rezultatele aşteptate în urma derulării proiectului

(previzionarea impactului asupra persoanelor, organizaţiei, comunităţii) şi eventualele

produse finale.

F. Organizarea proiectului

1. Desemnarea echipei proiectului (în cazul unui parteneriat, există o echipă

interpartenerială format din coordonatorii de proiect din toate instituţiile

implicate şi câte o echipă de proiect din fiecare instituţie).

2. Identificarea activităţilor în acord cu obiectivele şi rezultatele aşteptate.

3. Identificarea resurselor care pot fi puse la dispoziţia proiectului:

umane (echipa de proiect)

materiale (echipamente);

financiare (se identifică toate resursele posibile de finanţare şi se

alcătuieşte bugetul proiectului);

G. Implementarea proiectului - Derularea propriu-zisă a activităţilor, conform

calendarului din programul de activităţi.

H. Monitorizarea şi evaluarea proiectului - Se vor concepe si pune în practică

mecanisme (agreate de comun acord de către toţi partenerii) de monitorizare a

derulării proiectului şi de evaluare a acestuia (la început, pe parcurs, la sfârşit).

l. Diseminare - Rezultatele proiectului şi experienţa pozitivă trebuie să fie cunoscute

la nivelul întregii instituţii şi în instituţii similare, folosind diferite mijloace de

comunicare: în general, se cere un plan de diseminare a experienţei.

J. Finalizarea proiectului - La încheierea proiectului trebuie să existe un moment

special pentru sărbătorirea reuşitei şi identificarea unor nevoi, care să ducă la

conceperea unui nou proiect.


Pentru proiectul finanţat din fonduri europene care satisface una dintre nevoile

prioritare ale şcolii dumneavoastră, identificaţi 1-2 parteneri care pot contribui la

realizarea obiectivelor proiectului dumneavoastră.


200

5. Managementul proiectelor educaţionale pentru

combaterea violenţei şi a fenomenului devianţei în şcoli

5.1 Mediul educaţional şi violenţa

Istoric şi cultural, violenţa este o noţiune relativă, dependentă de codurile sociale,

juridice şi politice ale societăţii în care se manifestă. În absenţa unei definiţii precise a

violenţei, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai că

faptele brute, private de semnificaţia lor socială, nu spun nimic. Calificarea unui fapt ca fiind

violent depinde de convenţiile sociale în vigoare.


Explicaţi ce înţelegeţi prin sintagma mediu educaţional? Exemplificaţi câteva

dintre elementele de risc .

Violenţa în mediul şcolar trebuie determinată luând în calcul contextul şi cultura

şcolară. Profesorii dintr-o şcoală pot propune grile de lectură a violenţei în funcţie de

referinţele lor culturale dar şi de normele interne de funcţionare a instituţiei şcolare. În mediul

şcolar pot fi reperate două tipuri de violenţă:

(a) violenţele subiective, de atitudine, precum dispreţul, umilirea, jignirea,

absenteismul, refuzul de a răspunde la ore;

(b) violenţele care sunt de ordin penal (crime şi delicte) şi asupra cărora trebuie să

intervină instituţiile abilitate.

Violenţa şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,

acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbeşte despre violenţă în

şcoală, se consideră drept surse favorizante factori exteriori şcolii: mediul familial, mediul

social, ca şi factori ce ţin de individ, de personalitatea lui.

A gândi strategii, proiecte de prevenire a violenţei şcolare înseamnă a lua în

considerare toţi factorii (sociali, familiali, şcolari, de personalitate) care pot

determina comportamentul violent al elevilor.

Fenomenul violenţei şcolare trebuie analizat într-un context mai larg, anume cel al

violenţei în general. Şcoala poate juca un rol important în prevenirea violenţei şcolare, şi asta

nu numai în condiţiile în care sursele violenţelor sunt în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care

201

sursele se află în exteriorul şcolii. Se diferenţiază trei tipuri de prevenţie pe care le poate

desfăşura şcoala şi care se completează reciproc:

prevenţie primară - se poate realiza de către fiecare profesor şi se referă la

dezvoltarea unei atitudini pozitive asupra fiecărei elev, exprimarea încrederii în

capacitatea lui de a reuşi, de a-şi valoriza potenţialul de care dispune;

prevenţie secundară - profesorul, observând atent fiecare elev, poate identifica

efectele unor violenţe la care elevul a fost supus în afara mediului şcolar şi semnala

cazul acestor elevi profesioniştilor;

prevenţie terţiară - sprijinul direct acordat de şcoală elevilor care manifestă

comportamente violente.


Identificaţi şi explicaţi, prin prisma experienţei personale, caracteristicile

activităţii de consiliere educaţională pe care trebuie să o realizeze un profesor în

şcoală.

Pe ansamblu, datele existente demonstrează că violenţele şcolare au o tendinţă

constantă de creştere, atingând rata cea mai înaltă la nivelul învăţământului gimnazial şi

liceal. Din punct de vedere al distribuţiei pe sexe, violenţele sunt cele mai des întâlnite la

băieţi, atingând frecvenţa maximă în jurul vârstei de 15 ani.

5.2. Violenţă şi agresivitate

Definirea violenţei se dovedeşte a fi o încercare extrem de dificilă, fapt ce se explică

prin complexitatea fenomenului şi prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. În

plus, dificultatea apare şi din cauza asocierii, uneori chiar a confundării, violenţei cu

agresivitatea, ceea ce impune o serie de delimitări între cele două concepte.

Agresivitatea este considerată o formă de conduită orientată intenţionat către

obiecte, persoane sau spre sine, cu scopul de a produce prejudicii, răniri,

distrugeri şi daune.

Violenţa este o formă de manifestare a agresivităţii care presupune utilizarea

forţei pentru impunerea superiorităţii; este o conduită agresivă acută, cu

finalitate distructivă, punitivă sau transformativă.

Încercarea de a distinge între cele două concepte, de violenţă şi de agresivitate, este o

încercare destul de dificilă. Agresivitatea este considerată o potenţialitate ce permite dirijarea

acţiunii, ea ţine mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violenţa este de ordinul acţiunii, o

202

acţiune adaptată unui obiectiv care trebuie atins, în timp ce violenţa este mai ales externă.

Criteriu etic înţelege agresivitatea ca potenţialitate, care îi permite individului să înfrunte

problemele, fapt pentru care ea poate fi considerată acceptabilă; în timp ce violenţa, asociată

acţiunii ce produce durere, este considerată inacceptabilă.


Identificaţi 5 situaţii conflictuale care pot apărea în cadrul unui grup.

Formulaţi pentru fiecare dintre situaţiile conflictuale identificate câte o modalitate

de abordare asertivă, agresivă şi pasivă.

Dacă este să ne întrebăm asupra cauzelor care duc la agresivitate şi violenţă în rândul

copiilor, constatăm că mijloacele media – în special televiziunea, iar mai nou, internetul - au

un rol major în acest sens. Vizionarea în exces a violenţei la televizor de către copii determină

o agresivitate mai mare a acestora. Câteodată, vizionarea unei singure emisiuni violente poate

spori agresivitatea. La copiii care se uită la emisiuni în care violenţa este foarte realistă,

repetată frecvent sau lăsată nepedepsită, există o probabilitate mai mare a acestora de a imita

ceea ce văd. Impactul violenţei TV poate apărea imediat în comportamentul copilului sau

poate să apară mai târziu, iar aceştia pot fi afectaţi chiar atunci când atmosfera din familie nu

prezintă nici o tendinţă spre violenţă. Totuşi, aceasta nu înseamnă că violenţa la televiziune

este singura sursă a comportamentului agresiv sau violent, dar nu trebuie uitat faptul că este

un factor semnificativ.


Notaţi pe o foaie la ce vă gândiţi atunci când auziţi o afirmaţie de genul „X este un

elev agresiv”. Comparaţi ceea ce aţi notat cu opinia colegilor. Ce constataţi?

În multe familii televiziunea a devenit o baby-sitter electronic; un înlocuitor pentru

timpul nepreţuit petrecut cu părinţii. Astfel, se observă că acei copii care îşi petrec singuri

timpul de după terminarea activităţilor şcolare, deoarece părinţii lor lucrează, învaţă

comportamente nu de la părinţi, ci de la televizor.

Internetul şi alte noi tehnologii de comunicare pot fi asociate cu un risc mai mare al

copiilor la exploatarea sexuală, precum şi cu alte forme de violenţă.

203

5.3. Agresivitatea în viaţa socială şi şcolară.

Despre violenţa şcolară, în date şi fapte

Un prim pas în vederea înţelegerii agresivităţii este încercarea de identificare a

surselor acestui fenomen. Cercetările întreprinse în acest sens identifică trei categorii

fundamentale de astfel de surse, anume: surse care ţin de fiecare individ în parte, surse care

ţin de familie şi surse care ţin de mass-media.

Din categoria surselor care ţin de individ, fac parte: frustrarea; durerea fizică şi

morală; aglomeraţia, căldura, stresul sau atacul. În ceea ce priveşte sursele care ţin de familie,

putem menţiona: bătaia; modele comportamentale; probleme socio-economice; separarea sau

divorţul părinţilor.

Climatul familial joacă un rol important în explicarea conduitelor antisociale (este

cunoscut faptul că, în special, conduita parentală joacă cel mai important rol în acest sens).

Astfel, atmosfera din cadrul familiilor dezorganizate, lipsa autoritarii părinţilor, a controlului

precum şi a afecţiunii acestora duce la neadaptarea socială.

Mass-media are şi ea rolul ei în producerea violenţei, prin anumite programe difuzate

de televiziune, prin diferite imagini întreţinute de presă sau chiar prin reprezentări diverse

promovate cu ajutorul panourilor publicitare.

Copiii care dezvoltă o conduită antisocială se caracterizează prin nepăsare şi egoism.

La adolescent, numeroase tulburări de comportament pot avea o conotaţie agresivă: minciuni,

tulburări alimentare, fuga de acasă, rezultate şcolare slabe, conduite marginale, fapte

antisociale. Şcoala deţine un rol important în rezolvarea problemelor de comportament, însuşi

actul de predare – învăţare fiind un proces relaţional, a cărui gestiune se înscrie în ceea ce unii

autori numesc managementul clasei şcolare.


Descrieţi caracteristicile regulamentului de ordine interioară din propria instituţie

de învăţământ.

Identificaţi cauzele care generează nerespectarea regulamentului de ordine

interioară din propria instituţie de învăţământ.

Astfel, un management defectuos al clasei, care presupune o lipsă de adaptare a

practicilor educaţionale la o populaţie şcolară considerabil schimbată, poate fi originea unor

comportamente violente ale elevilor.

204


Identificaţi 5 situaţii conflictuale care pot apare în cadrul unui grup. Formulaţi

pentru fiecare dintre situaţiile conflictuale identificate câte un mesaj de tip „eu”.

Referitor la formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura de

specialitate furnizează opinii diferite, dar convergente. Astfel, A. Moisin stabileşte în urma

unei investigaţii longitudinale, următoarea ierarhie a conduitelor deviante la elevi: minciuna,

violenţele verbale şi fizice, egoismul, hoţia şi lenea13

.

T. Rudică identifică drept forme mai puţin grave minciuna, inconsecvenţa

comportamentală, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, bruscarea fetelor de către

băieţi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, iar între formele grave de

conduită deviantă include furtul, vagabondajul, tâlhăria, consumul curent de alcool sau

droguri, prostituţia14

.

Deoarece analiza şi descrierea acestor forme de conduită deviantă şcolară ar depăşi cu

mult spaţiul şi intenţiile demersului nostru precum şi datorită faptului că tema studiului de faţă

abordează problematica copiatului şi absenteismului şcolar, ne vom limita în continuare la

abordarea acestor forme de devianţă şcolară.


Identificaţi minim 3 modalităţi de soluţionare a situaţiilor problemă/de conflict

apărute la clasă.

Care sunt partenerii educaţionali care pot contribui la rezolvarea problemei? Cum

intenţionaţi să colaboraţi?

Despre violenţa şcolară, în date şi fapte:

apare sub multiple forme, determină frică, suferinţă fizică şi psihică; reduce calitatea

educaţiei şi declanşează forme bizare de răspuns (ex.: prezenţa jandarmilor în şcoli şi

a camerelor de luat vederi);

13 Moisin, A. (1996), Caracterul la elevi. Unele tehnici de formare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pg.

65. 14 Rudică, T. (1997), “Devierile comportamentale şi combaterea lor”, în Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord),

Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi,

205

în 75% din şcolile din România se înregistrează fenomene de violenţă, aşa cum se

arată într-un studiu asupra violenţei în şcoală realizat de UNICEF, Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi Institutul Criminalistic;

violenţa subiectivă (atacuri verbale, intimidări, injurii, umilinţe, sfidări, absenţele de

la ore, refuzul de a participa la activităţi şcolare, negativismul etc.) este mult mai

frecventă decât violenţa obiectivă (delictele ce ţin de Codul Penal);

ignorarea violenţei duce la înrăutăţirea ei; s-a constatat, în urma unor cercetări

succesive efectuate în SUA, că, la nivel generaţional, violenţa apare ca o „boală” care

se moşteneşte (generaţiile actuale de copii au părinţi ce, la rândul lor, au manifestat

diverse forme de violenţă şcolară, care nu au putut fi contracarate la momentul

respectiv);

cauzele violenţei sunt: mediul familial, mediul social, trăsăturile de personalitate ale

elevilor şi şcoala ca sursă a violenţei; la nivelul şcolii, violenţa îşi are originea în

managementul deficitar al clasei de elevi, adică în acel set de activităţi prin care

profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului, dezvoltă relaţii personale

bune, stabileşte şi menţine o organizare eficientă şi productivă a clasei;

prevenţia primară a violenţei, ce se poate realiza de către fiecare profesor este, de

multe ori, mai eficientă decât cea secundară, realizată de specialişti (psihologi,

asistenţi sociali); specialiştii intervin, de obicei, în cazuri-limită, în timp ce profesorii

pot adopta un sistem de atitudini bazat pe pozitivare: valorizarea efortului şcolar al

fiecărui elev, însoţită de exprimarea încrederii în capacităţile acestuia.


Analizaţi cel puţi 5 manifestări de violenţă pe care le-aţi observat în şcoală sau în

afara şcolii în care sunt implicaţi copii de vârste diferite.

Identificaţi posibile cauze şi numiţi cel puţin câte o soluţie posibil de aplicat

imediat şi care este susţinută printr-un parteneriat educaţional

5.4. Măsuri ameliorative

Aplicarea prevederilor Regulamentului de Ordine Interioară în toate cazurile de

abatere ale elevilor (indiferent de statutul părinţilor acestora - cadre didactice, sponsori

etc.), sau în cele constatate la nivelul comportamentului cadrelor didactice.

Evaluarea realismului tematicii întâlnirilor comisiilor diriginţilor, a strategiilor

proiectate pentru fiecare întâlnire (calitatea şi realismul obiectivelor, prezenţa

metodelor formativ-informative, calitatea mijloacelor, existenţa fixării clare a

responsabilităţilor individuale sau de echipă, stipularea rezultatelor aşteptate etc.) şi

menţionarea clară a rezultatelor aşteptate.

206

Iniţierea de stagii formative anuale şi obligatorii pentru profesorii diriginţi, în

domeniul managementului clasei şi în cel specific consilierii şcolare.

Selectarea profesorilor diriginţi în raport cu capacităţile lor formative.

Evaluarea strictă a rezultatelor reale (nu doar scriptice!) ale directorilor

educativi/profesorilor diriginţi, evaluarea gradului de corelare a activităţilor efectuate

cu rezultatele analizei de nevoi din fiecare unitate şcolară.

Introducerea obligativităţii realizării semestriale a analizei de nevoi şi monitorizarea

gradului în care profesorii diriginţi abordează subiectele solicitate de elevi.

Abilitarea tuturor cadrelor didactice în tehnicile specifice lucrului în echipă, în

domeniul managementului clasei şi în direcţia efectuării pertinente a studiilor de caz.

Selectarea reprezentanţilor claselor de elevi în baza rezultatelor testelor sociometrice

aplicate la fiecare clasă.

Iniţierea unor ateliere de lucru/stagii formative care să vizeze transformarea elevilor

selectaţi în adevăraţi leaderi de opinie.

Eficientizarea procesului consultativ şi dezvoltarea capacităţii consiliilor părinţilor în

direcţia asumării de noi responsabilităţi.

Notă: o astfel de iniţiativă ar putea consta în atragerea, prin intermediul acestor comitete, a cât

mai mulţi părinţi care să participe la programe intitulate „Şcoala părinţilor” sau „Profesia de

părinte”, dar şi la programe care să vizeze o suplimentară informare a elevilor asupra

specificului unor profesii.

Introducerea obligativităţii ca profesorii diriginţi să realizeze lunar ateliere de lucru cu

părinţii, ateliere la care, în funcţie de tema abordată, să participe şi elevii.

Iniţierea punctului de informare a părinţilor (grafice privind randamentul şcolar

individual al elevilor, grafice privind absenteismul acestora etc., dar şi date privind

rezultatele evaluării instituţionale).

Crearea postului de psiholog în toate unităţile de învăţământ, concomitent cu

stipularea legislativă a calităţii acestuia de membru al consiliului de administraţie din

unitatea şcolară în care funcţionează.

Introducerea obligativităţii stagiilor de formare anuală pentru toţi directorii unităţilor

şcolare, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor lor de comunicare şi pe asimilarea

modalităţilor de prevenire/aplanare a stărilor conflictuale.


Aplicaţi la clasa la care sunteţi diriginte chestionarul următor şi analizaţi

rezultatele obţinute la fiecare categorie de întrebări. Rezultatele confirmă opinia

dumneavoastră privind violenţa în colectivul de elevi pe care îl conduceţi?

207

Chestionar

Răspunde, te rog, cu sinceritate, FĂRĂ SĂ TE SEMNEZI.

Marchează cu X în dreptul răspunsului corect.

2. În viaţa cotidiană în ce măsură faci apel la:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te

poţi referi numai la una/unele din aceste manifestări, nu la toate)

b) violenţă verbală, emoţională (jignire,

ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare,

insultă, atitudini rasiste etc.)

3. Faţă de cine recurgi, de obicei, la acte de

violenţă fizică:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) părinţi

b) profesori

c) colegi, prieteni

d) animale

e) obiecte (mobilier, instrumente etc.)

f) alte opţiuni

………………………………………………...

4. Faţă de cine recurgi, de obicei, la acte de

violenţă verbală şi emoţională:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) părinţi

b) profesori

c) colegi, prieteni

d) animale

e) alte opţiuni

1. În ce măsură eşti expus acasă la:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc





insultă etc.)

208

6. În ce măsură eşti expus la şcoală, din partea

profesorilor, la:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te poţi referi numai la una/unele din aceste

manifestări, nu la toate)


ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare, insultă, atitudini rasiste etc.)

7. În ce măsură eşti expus la şcoală, din partea

colegilor, la:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te poţi referi numai la una/unele din aceste




8. În ce măsură eşti expus pe stradă la:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc





9. În ce măsură eşti expus în cercurile pe care le

frecventezi la:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te poţi

referi numai la una/unele din aceste manifestări, nu la

toate)

b) violenţă verbală, emoţională (jignire, ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare, insultă, atitudini

rasiste etc.)

5. Unde au loc cele mai multe acte de violenţă

asupra ta:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) în incinta şcolii

b) în apropierea şcolii

c) acasă

d) pe stradă

e) alte opţiuni

209

10. Consideri că ai fost/eşti expus violenţei

(fizice/verbale) din partea:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) părinţilor

b) profesorilor

c) colegilor

d) prietenilor

e) alte persoane, care?

11. În ce situaţii ţi se întâmplă să te adresezi nerespectuos, apelând la unele forme de violenţă

(verbală şi/sau fizică)?

profesorilor

când folosesc metode disciplinare nepotrivite (loviri, umiliri, jigniri etc.) când acordă tratament preferenţial

când nu sunt corecţi (în notare, cerinţe etc.)

când sunt mai/prea permisivi, toleranţi când sunt prea duri, exigenţi

fără un motiv anume (sau pentru că îmi face plăcere)

alte situaţii; care? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

părinţilor

când folosesc metode disciplinare nepotrivite (loviri, umiliri, ameninţări etc.)

când sunt nedrepţi

când nu îmi dau atenţia cuvenită când sunt prea îngăduitori şi ştiu că nu mă pedepsesc

când sunt prea duri, neînţelegători

când nu îmi dau bani sau ceea ce le cer

pentru că îmi place să îi enervez alte situaţii; care? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

colegilor,

prietenilor

când nu mă respectă nici ei când mă simt superior lor, nu pot să-mi răspundă la fel

pentru că îmi place să îi enervez

alte situaţii; care? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. De obicei, după ce ai apelat la violenţă:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) câştigi respectul celorlalţi, eşti mai puternic

b) ai câştiguri materiale (bani, obiecte)

c) te simţi mai bine pentru că „te descarci”

d) ai pierdut respectul celorlalţi, eşti mâhnit

e) îţi este ruşine

f) alte opţiuni

13. În ce măsură în societatea în care trăieşti

este prezentă:

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc


poţi referi numai la una/unele din aceste



210


insultă, atitudini rasiste etc.)

14. Care dintre următoarele măsuri sunt necesare

pentru controlul violenţei?

Într-o

foarte

mare

măsură

Într-o

mare

măsură

Într-o

oarecare

măsură

Într-o

mică

măsură

Deloc

a) lansarea unor programe în care părinţii să fie

implicaţi în soluţionarea diferitelor cazuri de

violenţă în şcoală

b) lansarea unor programe de instruire a profesorilor

pentru a învăţa să soluţioneze cazurile de conflicte

c) înfiinţarea/popularizarea unor linii de telefon

gratuite unde să se poată întotdeauna cere sfat şi

consiliere

d) antrenarea elevilor în mai multe activităţi

extraşcolare (ştiinţifice, artistice, sportive, turistice

etc.)

e) acordarea unei mai mari atenţii (pregătire,

modalitate de desfăşurare etc.) orelor de dirigenţie

f) difuzarea mai multor emisiuni educative (constant

şi tematic) la TV şi radio

g) restricţionarea emisiunilor şi filmelor violente

h) întărirea controlului şi asprirea sancţiunilor

i) alte opţiuni

………………………………………………...



1. Elaboraţi un proiect educaţional pentru combaterea/prevenirea violenţei în şcoala

dumneavoastră.

211


1. Bocoş, M., Teoria si practica cercetării pedagogice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-

Napoca, 2003

2. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative si calitative,

Editura Economică, Bucuresti, 2001

3. Culic, I., Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată de

interdependenţă, Ed. Polirom, Iasi, 2004

4. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomures, Târgu Mures,

2001

5. Garrido, J.G., Fundamente ale educaţiei comparate, EDP RA, Bucureşti, 2004

6. Iluţ, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi, 1997

7. Joiţa, E., Management educaţional. Profesorul-manager: roluri si metodologie,

Editura Polirom, Iaşi, 2000

8. Maciuc, I., Dimensiuni sociale şi aspecte instituţionale ale educaţiei, Editura Sitech,

Craiova, 2000

9. Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare, EDP

RA, Bucureşti, 1998

10. Maciuc, I., Pedagogie: formarea continua a cadrelor didactice, Editura Omniscop,

Craiova 1998

11. Morris, A., Norman, L., Collaborative Research in Practice, Learning and Skills

Research Centre, London, 2004

12. Mucchielli, A. (coord.), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale,

(trad.), Editura Polirom, Iaşi, 2002

13. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, E.D.P. RA, Bucuresti, 1995

14. Rateau, P., Metodele si statisticile experimentale în ştiinţele umane (trad.), Editura

Polirom, Iaşi, 2004

15. Voiculescu, F., Voiculescu, E., Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Teorie, metodologie,

aplicaţii, Editura Institutul European, Iaşi, 2007.


212

Disciplina 4

AUTORAT ŞTIINŢIFIC

Scopul disciplinei:

Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind elaborarea

unui text ştiinţific în domeniul educaţional.


1. Dezvoltarea capacităţilor de elaborare a lucrărilor ştiinţifice de

specialitate sau pedagogice.

2. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice de a crea şi de a publica

conţinut/informaţii utile pentru progresul în cariera al debutanţilor,

cadrelor didactice din alte arii curriculare şi din alte zone geografice,

utilizând instrumente informatice moderne.

Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele competenţe

specifice:

Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei

(abordări interdisciplinare, didactica generală, şi a specialităţii, psihologie,

filosofia educaţiei, noile educaţii în “societatea cunoaşterii”);

Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor

de cunoaştere;

Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative;

Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor

didactice/pedagogice proprii

Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării

profesionale.

213


CUPRINS

1. Design-ul cercetării şi publicării

2. Norme de redactare

3. Metode moderne în prezentarea rezultatelor cercetării

3.1. Realizarea de prezentări orale

3.2. Design-ul posterelor ştiinţifice

4. Aspecte deontologice în publicarea lucrărilor ştiinţifice

4.1. Dreptul de autor şi drepturile conexe

4.2. Obiectul dreptului de autor

4.3. Natura juridică a dreptului de autor


1. Design-ul cercetării şi publicării

Lucrarea ştiinţifică este o lucrare scrisă prin care autorul îşi manifestă

capacitatea de a trata ştiinţific un subiect de cercetare de care este

interesat. Ea trebuie să evidenţieze modul în care acesta stăpâneşte

bibliografia legată de subiect, formulează obiectivele de cercetare, le

urmăreşte în succesiune logică şi extrage concluziile. O lucrare ştiinţifică

nu este: o compunere, eseu sau povestire;o colecţie de citate; un inventar

de bibliografie;pretext pentru afirmarea opiniilor personale;o compilaţie; o

214

marfă obţinută contra cost.

După maniera de abordare, o lucrare ştiinţifică poate fi:

1. Teoretică: analizează diferite concepte sau teorii într-un anumit context ştiinţific.

Trebuie să fie foarte bine documentată cu toate informaţiile la zi, precisă, să conţină

argumentele autorului pro şi contra teoriilor sau conceptelor cu care lucrează şi

concluzii fundamentate, clare, concise.

2. Investigativă: verifică relaţiile existente între variabile. Eşantionul ales pentru

cercetare trebuie să fie reprezentativ, obiectivele şi ipotezele trebuie să fie formulate

clar, metodologia de investigare să fie adaptată obiectivelor, concluziile să reflecte

obiectivele şi ipotezele.

3. Experimentală: presupune verificarea prezenţei sau absenţei unei relaţii între două

sau mai multe variabile. Studiul trebuie realizat în condiţii de laborator sau de teren,

cu controlul adecvat al variabilelor.

Tipuri de lucrări ştiinţifice:

• ARTICOL ORIGINAL (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings – ul unei

Conferinţe)

• ARTICOL DIDACTIC (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings – ul unei

Conferinţe)

• STUDIU DE SPECIALITATE (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings – ul

unei Conferinţe)

• REVISTĂ DE SPECIALITATE (publicaţie de articole ştiinţifice de specialitate sau lucrări

ale unei Conferinţe)

• REVISTA DE POPULARIZARE (publicaţie de articole de popularizare a informaţiilor şi

cercetărilor ştiinţifice)

• PROCEEDINGS (publicaţie de articole ştiinţifice prezentate la o Conferinţă)

• CARTE / MONOGRAFIE (publicaţie prin expunerea unor teme din punct de vedere teoretic

şi practic)

• TEZĂ DE DOCTORAT (lucrare ştiinţifică ce expune rezultatele unor cercetări într-o

anumită temă pentru obţinerea titlului ştiinţific de Doctor)

• TEZĂ DE DISERTAŢIE (lucrare ştiinţifică ce expune un studiu de specialitate într-o

anumită temă pentru obţinerea titlului ştiinţific de master)

• LUCRARE DE LICENŢĂ (lucrare ştiinţifica ce expune un studiu de specialitate într-o

anumită temă pentru obţinerea diplomei de licenţă)

215

Pentru a răspunde exigenţelor impuse de cunoaşterea ştiinţifică şi sintetizând diversele

opinii s-au putut identifica următoarele calităţi definitorii ale textului ştiinţific:

1. Coerenţa - un text este coerent pentru unii cititori şi aberant pentru alţii, fapt

explicat prin capacitatea fiecăruia de a accede sau nu la lumea textului; un text e coerent în

raport cu o comunitate de receptori cărora textul le răspunde la aşteptări.

2. Coeziunea – legătura existentă între unităţile lingvistice care alcătuiesc un text,

legătură ce se manifestă prin particularităţi şi relaţii gramaticale şi semantice.

3. Intenţionalitatea – atitudinea autorului care îşi propune ca, prin textul său, să

transmită informaţii sau să atingă un scop pe baza unui plan prestabilit de comunicare.

4. Acceptabilitatea - atitudinea receptorului faţă de un; receptorul acceptă textul dacă

acesta este, conform standardelor lui, coerent şi coeziv, îi dă informaţii care îl interesează sau

îi propune un plan de cooperare care-i atrage atenţia.

5. Informativitatea - calitatea informaţiilor de a fi aşteptate/neaşteptate, cunoscute/

necunoscute cititorilor. Informativitatea se referă, în egală măsură, la conţinut dar şi la

limbajul folosit şi este în relaţie directă cu intenţionalitatea, acceptabilitatea şi coerenţa.

6. Intertextualitatea - referire, în mod explicit, la alte texte şi producerea unui text ca

urmare a existenţei anterioare a altui text. Procedeele prin care se manifestă intertextualitatea

sunt: reluarea (unor idei, opinii, comentarii exprimate anterior de alţi autori sau de acelaşi

autor, în alte lucrări), infirmarea (unor păreri, idei, opinii exprimate prin intermediul altor

lucrări), rezumarea (unor comentarii, exprimări referitoare la informaţii vehiculate prin alte

lucrări), relatarea (unor păreri, comentarii), evaluarea altor texte.

Aplicaţii - activitate de individuală sau de grup

Alegeţi un articol/lucrare ştiinţifică din domeniul dumneavoastră – matematică sau

economie – şi analizaţi măsura în care identificaţi elemente definitorii pentru cele

6 calităţi ale textului ştiinţific.

Argumentaţi opinia dumneavoastră susţinând-o cu exemple din articolul/lucrarea

ştiinţifică aleasă.


2. Norme de redactare

Normele de redactare sunt precizate de fiecare redactor şi autorul are obligaţia de a se

conforma acestor norme, de multe ori aceasta fiind una dintre condiţiile de care depinde

216

publicarea/acceptarea lucrării ştiinţifice şi se referă atât la structura lucrării cât şi condiţiile de

redactare a textului.

1. Norme pentru structurarea textului ştiinţific/ lucrării: Orice lucrare ştiinţifică va

cuprinde in mod obligatoriu următoarele componente:

• Titlu (Title) - acesta trebuie să rezume cât mai adecvat conţinutul articolului, urmat

de numele tuturor autorilor, cu specificarea instituţiilor corespunzătoare.

Titlurile intermediare ale lucrării vor fi subordonate conform

algoritmului:

Rangul I: I. TITLU cu corp 20 bold majuscule, centrat; se plasează la cel mult 5

rânduri de limita superioară scrisă a paginii; textul care urmează se plasează la două

rânduri de titlu.

Rangul II: I.1. SUBCAPITOL cu corp 18 bold, majuscule, centrat; se plasează la două

rânduri de titlul sau de textul anterior ori care urmează.

Rangul III: I.1.1. Subcapitol cu corp 16 bold de rând, centrat; se plasează la două rânduri faţă

de titlul sau rândul anterior şi la un rând faţă de textul care urmează.

Rangul IV: I.1.1.1. Subcapitol cu corp 14 bold de rând, se plasează la două rânduri faţă de

textul anterior, fără distincţie faţă de textul care urmează, iar în stânga la nivel de alineat.

• Rezumat (Abstract) - Este un paragraf scurt de 100-150 de cuvinte care rezumă

ideile principale ale articolului. Această secţiune trebuie tipărită ca un singur paragraf.

Rezumatul va cuprinde o scurtă descriere a problemei cercetate, metodele utilizate (inclusiv

participanţii, instrumente, aparatura), procedura, rezultatele, incluzând semnificaţia statistică,

concluziile şi implicaţiile.

• Cuvinte cheie (Keywords) - principalele 5-7 cuvinte cheie, consacrate domeniului

ştiinţific în care se înscrie lucrarea;

• Introducere (Introduction) - descrie cadrul ştiinţific general al lucrării, provocările

abordate şi importanţa lor în cercetare, ipotezele ştiinţifice ale lucrării şi metodologia de

principiu ce a fost selectată şi utilizată, structura secţiunilor lucrării; În elaborarea

ipotezei(lor) se vor lua în considerare atât datele oferite de literatura de specialitate cât şi cele

ale practicii experimentale, procedând atât deductiv cât şi inductiv. Introducerea începe cu

probleme generale şi devine din ce în ce mai specifică şi trebuie să conţină minimum 4

paragrafe: introducerea generală, prezentarea literaturii de specialitate, legătura dintre studiul

respectiv şi cele anterioare şi explicaţia clară a scopului lucrării. Paragraful final conţine de

obicei o propoziţie care prezintă clar şi explicit, scopul realizării studiului.

217

Nu uitaţi:

Evitaţi prezentările exhaustive şi istorice!

Precizaţi legăturilor dintre cercetările anterioare şi actuala cercetare!

• Corpul articolului: metodologii, rezultate, interpretări – prezintă metode, tehnici,

algoritmi, tehnologii, cadrul experimental, cadrul de evaluare a rezultatelor, materialele

utilizate în cadrul investigaţiei ştiinţifice; rezultatele obţinute comparate cu cele cunoscute

prin intermediul altor cercetări. Rezultatele prezintă pe scurt principalele descoperiri, printr-o

descriere generală şi apoi se intră în detalii.

• Concluzii, dezvoltări ulterioare (Conclusions, Further Work) – descrie succint

principalele concluzii ale cercetării şi viitoarele oportunităţi de cercetare considerate a fi

fezabile şi fertile din punct de vedere ştiinţific;


Utilizaţi articolul/textul ştiinţific ales anterior, din domeniul dumneavoastră –

matematică sau economie – şi identificaţi secţiunile menţionate anterior.

Apreciaţi măsura în care sunt respectate caracteristicile fiecărei secţiuni.

• Referinţele bibliografice (References) – de regulă, este secţiune obligatorie şi

descrie o listă de publicaţii relevante, recente şi citate în textul articolului; aceste referinţe

trebuie să poată fi consultate de orice persoană interesată.

Exemplu:

***, Cartea de telefon a municipiului Bucureşti, Ed. Oscar, Buc., 1996

[Academia R.S.R. – Institutul de Lingvistică], Dicţionarul explicativ al limbii române, Ed.

Academiei R.S.R., Bucureşti, 1975

Abrudan, V., Manual de jurnalism, Ed. Lumina, Constanţa, 2002.

Reţineţi:

- lista bibliografică va fi numerotată în continuare, de la început la sfârşit; litera va fi cea

utilizată în restul lucrării;

218

- lista începe cu lucrările la care, efectiv, nu poate fi citat un autor; în locul autorului, în

asemenea cazuri, se plasează trei asteriscuri;

- orice lucrare va fi menţionată conform datelor aflate pe pagina de titlu din interiorul ei, nu

după cotor sau copertă;

- lista continuă cu lucrările care au ca autor-girant o instituţie (sau mai multe); în acest caz,

instituţia sub egida căreia apare lucrarea va fi plasată ca „autor”, dar între paranteze drepte;

- lista continuă alfabetic cu lucrările la care autorul (autorii) sunt precizaţi; în caz că e o

lucrare colectivă, va fi menţionat coordonatorul; titlul lucrării va fi scris cu litere cursive

(italice), fără ghilimele. După titlu se pune virgulă şi urmează editura (prescurtată Ed.),

locul apariţiei, anul, pagina/paginile la care se face trimitere sau numărul de pagini al

lucrării menţionate.

- lista se încheie cu colecţiile de publicaţii consultate, la care, de asemenea, ca „autor” vor

fi puse asteriscuri.

• Trimiterea la surse. Note – obligatoriu în subsolul paginii (şi NU la sfârşitul

capitolului, nici la sfârşitul lucrării!), cu notele numerotate cu cifre arabe, în continuare, până

la sfârşitul capitolului; la următorul capitol, numerotarea notelor va începe de la 1. Se admite,

ca excepţie, plasarea notelor la sfârşitul lucrării (numerotate în continuare, de la prima la

ultima notă, dar separate pe capitole. Numai în cazul că textul notelor este, efectiv, foarte

amplu (cu citate lungi, comentarii etc.), ceea ce ar dilata prea mult subsolul. Pentru a nu

încărca în mod exagerat subsolul, unele trimiteri la sursă (de pildă, când e vorba de citate din

ziare sau alte publicaţii) pot fi incluse în text, între paranteze. Pentru economie de spaţiu,

denumirile publicaţiilor care apar frecvent în text vor fi reduse la sigle; în mod obligatoriu,

siglele utilizate vor fi expuse, în mod alfabetic, la finele lucrării.


Utilizaţi articolul/textul ştiinţific ales anterior, din domeniul dumneavoastră –

matematică sau economie – şi analizaţi bibliografia menţionată.

Apreciaţi măsura în care trimiterile bibliografice sunt corect menţionate în text dar

şi la final. Analizaţi modul în care sunt realizate, în text, trimiterile la sursă.

2. Norme de redactare a textului: Lucrarea trebuie redactată la calculator, de

preferinţă în Word, cu litera (fontul) Times New Roman, corp 14, la 1,5 rânduri. În textul

propriu-zis, se va folosi litera regular (normală, dreaptă). Litera italic, va fi folosită pentru

evidenţierea citatelor în ghilimele, precum şi pentru titlurile lucrărilor citate sau numele

publicaţiilor. Litera bold va fi folosită pentru cuvintele importante, pe care autorul doreşte să

le evidenţieze. Dacă în interiorul unui citat există cuvinte subliniate, se va folosi litera bold

219

italic. Lucrările se vor redacta cu semnele diacritice specifice limbii române (ă, î, â, ş, ţ, Ă, Î,

Â, Ş, Ţ).

Aspectul paginii standard: pagina se va seta din calculator astfel încât, la ieşirea din

imprimantă, marginea dinspre cotor să fie de 3 cm, iar marginea liberă de 1,5 cm. Distanţa

dintre rânduri va fi de 1,5. Rândurile vor fi aliniate şi la stânga şi la dreapta ( „justify”).


3. Metode moderne în prezentarea rezultatelor cercetării

3.1. Realizarea de prezentări orale

Elementele comunicării - Orice comunicare are ca scop transmiterea unui mesaj ceea

ce implică o serie de elemente, care sunt:

- emiţătorul sau destinatorul mesajului care poate fi un individ sau un grup (redacţia

unui jurnal);

- receptorul sau destinatarul care primeşte mesajul ce poate fi, de asemenea, un

individ sau un grup (cititorul);

- mesajul care este obiectul comunicării; el este alcătuit din conţinutul informaţiilor

transmise; mesajul transmis de un emiţător poate fi primit de receptori diferiţi şi să aibă,

pentru fiecare în parte, un sens sau o valoare diferită, în funcţie de situaţia de comunicare;

- canalul de comunicare este calea de circulaţie a mesajelor definită de mijloacele

tehnice la care recurge emiţătorul, în cazul nostru: jurnalul ; trebuie să remarcăm că transmisia

reuşită a unui mesaj cere nu numai un canal fizic ci şi o legătură psihologică: lectura unei

fraze nu este suficientă pentru ca fraza să fie înţeleasă de o persoană neatentă;

- codul care este un ansamblu de semne lingvistice (cuvinte) sau de imagini şi de

reguli de combinare a acestor semne; emiţătorul le foloseşte pentru a-şi exprima mesajul (este

operaţia de ancodare) în timp ce destinatarul identifică sistemul de semne dacă repertoarul

său este comun cu cel al emiţătorului (operaţia de decodare);

- referentul este contextul, situaţia la care mesajul face trimitere; se disting două tipuri

de referent: referentul situaţional, constituit din elementele situaţiei de comunicare în care se

află emiţătorul şi receptorul precum şi circumstanţele de transmitere ale mesajului, şi

referentul textual, constituit din elementele contextului lingvistic.

Speech-ul – reprezintă lista ideilor de bază, ordonate cronologic şi logic, care

urmează a fi prezentate şi reprezintă o sinteză care este pregătită în scopul ordonării ideilor, a

accentuării aspectelor mai importante (sau mai interesante), a relevării contribuţiilor

personale, a scoaterii în evidenţă a concluziilor şi propunerilor aferente analizei efectuate.

Prezentarea nu este un rezumat al lucrării ci este un material care reuneşte aspectele şi ideile

cele mai importante, pe care le prezintă într-o logică diferita de cea existentă în lucrare.

220

Conţinutul şi structura speech-ului conţin câteva elemente comune, de natură generică,

care trebuie neapărat să fie prezente şi anume în ordinea pe care o prezentăm mai jos:

Reţineţi:

1. Titlul lucrării;

2. Obiectivul lucrării - concis şi clar exprimat, dacă se poate într-o singura frază;

3. Modalitatea în care a fost realizat obiectivul lucrării - strategia de analiză, cercetare sau

documentare în care a fost realizat obiectivul lucrării (prin documentare livrescă, prin studii

de caz, prin analize empirice, prin analize comparative, prin modelare matematică, prin

analize de tip statistic, etc.);

4. Principalele probleme (obstacole) de natură metodologică, ştiinţifică, organizatorică,

etc. care au trebuit învinse pentru a realiza obiectivul lucrării (daca este cazul);

5. Principalele concluzii desprinse din realizarea cercetării – se vor enumera sistematic

cele mai importante rezultate (concluzii) desprinse din analiza efectuată: : a) concluzii de

natură teoretică şi metodologică; b) concluzii de natură empirică; c) concluzii de natura

propunerilor de perfecţionare/schimbare; d) concluzii de natura continuării cercetării.

Speech-ul reprezintă nu numai o listă logică şi cronologică a prezentării ci, în acelaşi

timp, constituie şi un "program" dinamic de prezentare. Din acest motiv, este bine ca speech-

ul să fie întocmit sub forma unui grafic dinamic de prezentare, care să conţină şi durata

afectată fiecăruia dintre cele cinci subiecte generice menţionate mai sus.

Un astfel de program dinamic de prezentare este Prezi. Prezi este o aplicaţie online de

prezentări, care utilizează un singur spaţiu de lucru numit “canvas” (pânză) în loc de

tradiţionalele slide-uri, folosite în cazul programului PowerPoint. De altfel, Prezi este o

alternativă mult îmbunătăţită a programului PowerPoint oferit de compania Microsoft. Texte,

imagini, clipuri video şi audio şi chiar fişiere pdf sunt introduse pe “pânză”, grupate sub

formă de rame (“frame-uri”). “Pânza” permite utilizatorului să creeze prezentări non-lineare,

unde pot focaliza sau panorama informaţiile incluse. Prezentarea poate fi dezvoltată într-o

fereastră de browser, apoi descărcată în calculator astfel încât o conexiune la internet nu este

necesar atunci când se face o prezentare.

Etape în construirea unei prezentări Prezi:

Toate prezentările se creează online, pe site-ul Prezi.com. De aceea, trebuie să vă

creaţi un cont. Apăsaţi butonul “Sign Up”, alegeţi opţiunea “Free”, apoi completaţi

toate câmpurile de înregistrare (Nume, prenume, e-mail, parolă etc.). După ce v-aţi

221

creat contul, apăsaţi butonul “Log in” pentru a începe să creaţi o prezentare, apăsând

“New prezi” şi personalizând-o cu un titlu şi o descriere.

Când creaţi o prezentare folosindu-vă de Prezi, “pânza” este spaţiul dumneavoastră de

lucru. Este nevoie să apăsaţi dublu clic oriunde pe “pânză” pentru a adăuga casete text,

pentru a nota ideile cheie. Cum spaţial de lucru se umple cu text, îl poţi ajusta caseta

de text pentru a crea mai mult spaţiu.

Odată ce v-aţi adăugat ideile în spaţiul de lucru, sub formă de text, puteţi focaliza pe

aceste idei pentru a le dezvolta şi pentru a adăuga mai mult text. Puteţi folosi

butoanele de zoom din dreapta ecranului sau rotita scroll-ul a mouse-ului pentru a

mări sau a micşora caseta de lucru.

222

Ordonaţi ideile dumneavoastră pentru a crea o ierarhie în funcţie de importanţă şi

dimensiuni. Când faceţi clic pe una din casete de text, veţi vedea o “rotiţă” de

transformare, care vă permite să mutaţi (centrul de zebră), mări şi micşora (interior

inel de zebră), şi roti obiecte de orice fel (inelul exterior).

Când doriţi să adăugaţi imagini, faceţi clic pe Inserare în meniul din stânga sus, şi

faceţi clic pe imaginea pe care doriţi să o utilizaţi. Când imaginea apare pe pânză,

faceţi clic pe imagine şi, utilizaţi zebra pentru a o muta, redimensiona sau roti.

După ce aţi adăugat şi aranjat textele şi imaginile, realizaţi o cale de relaţionare între

frame-uri pentru a crea un fir epic logic. Pentru a vizualiza spaţiul de lucru şi a

identifica o cale logică de relaţionare între frame-uri, folosiţi-vă de zoom out din

dreapta ecranului sau rotita mouse-ului pentru a vizualiza întreg câmpul de lucru.

Apăsaţi pe butonul Path din meniu, şi ordonaţi piesele dispuse pe câmp în ordinea în

care doriţi să apară. Dacă doriţi să schimbaţi ordinea de apariţie a frame-urilor, puteţi

şterge toate “drumurile” şi reîncepeţi numerotarea.

223

Când sunteţi gata pentru prezentare, apăsaţi butonul Show din meniu şi ajutaţi-vă de

săgeţile de pe tastatură pentru a rula frame-urile. În cadrul prezentării puteţi focaliza

pe un frame pentru a sublinia importanţa lui. De asemenea, puteţi publica prezentarea

de pe site-ul Prezi.com pe blog-ul dumneavoastră sau o puteţi descărca în computer.


Realizaţi o prezentare, cu 6-8 frame-uri, utilizând Prezi, cu scopul de a familiariza

colegii din şcoala dumneavoastră cu această modalitate de prezentare. Folosiţi

etapele şi indicaţiile descrise anterior.

224

3.2. Design-ul posterelor ştiinţifice

Un poster ştiinţific este un document de dimensiuni mari, care poate fi expus

şi cu ajutorul căruia pot fi comunicate sintetic rezultatele unei cercetări

ştiinţifice (la un simpozion ştiinţific etc.) şi care poate fi parcurs integral în

10 minute.

Un poster se compune din:

titlu (scurt şi sugestiv)

introducere asupra domeniului de interes

prezentare sintetică a abordării experimentale / teoretice

prezentarea rezultatelor celor mai semnificative

referinţele bibliografice relevante

sursele de finanţare de care a beneficiat cercetarea, dacă este cazul.

Nu uita:

- Posterul permite o interacţiune mai personală cu cei interesaţi şi atragerea unui auditoriu

din afara domeniului lucrării.

- Posterul are avantajul că poate fi consultat şi în absenţa autorului şi poate fi reutilizat şi la

alte manifestări ştiinţifice.

- Cel mai adesea sesiunea de postere se desfăşoară într-o sală aglomerată, de aceea pentru a

putea atrage, făcând faţă concurenţei panourilor învecinate, posterul trebuie să iasă în evidenţă

prin concepţie grafică atractivă şi conţinut ştiinţific penetrant.

- Posterul va comunica optim conţinutul ştiinţific al lucrării dacă: ponderea textului şi a

elementelor grafice este adecvată, este menţinut suficient spaţiu alb în jurul blocurilor şi se

păstrează o aliniere logică a coloanelor.

- Păstrarea numărului de cuvinte la un nivel cât mai scăzut – 800 de cuvinte sau mai puţin –

maximizează şansele ca posterul să fie parcurs în întregime.

Cele mai performante şi bine adaptate aplicaţii pentru proiectarea posterelor în format

mare sunt QuarkXPress şi InDesign. Se pot realiza postere mari şi folosind pachete grafice

nespecializate, cum ar fi CorelDRAW, Adobe Illustrator şi PowerPoint. Fişiere model

pentru multe dintre acestea pot fi găsite pe internet. Aplicaţii gratuite cu care pot fi realizate

postere pot fi găsite la www.postersw.com.

http://www.postersw.com/

225

Aplicaţii - activitate individuală

Realizaţi un poster ştiinţific în care să prezentaţi ultima dumneavoastră lucrare

ştiinţifico – metodică (licenţă, disertaţie, grad didactic, doctorat). Expuneţi

posterul în sala de curs şi realizaţi o scurtă prezentare orală.


4. Aspecte deontologice în publicarea lucrărilor ştiinţifice

4.1. Dreptul de autor şi drepturile conexe

Convenţia privind constituirea Organizaţiei Mondiale a Proprietăţii Intelectuale

(OMPI)15

de la Stockholm 1967, la care România este parte, prevede în art. 2 că „proprietatea

intelectuală va cuprinde drepturile relative la:

operele literare, artistice sau ştiinţifice;

interpretările artistice, fonogramele şi emisiunile radio-TV;

invenţiile din orice domeniu al activităţii umane;

descoperirile ştiinţifice;

desenele şi modelele industriale;

mărcile comerciale, de fabrică şi de serviciu;

protecţia împotriva concurentei neloiale, precum şi alte drepturi rezultate din

activitatea intelectuală, în sfera artistică, ştiinţifica şi literară.”

Instituţia „dreptului de autor”, înglobează totalitatea normelor juridice care

reglementează relaţiile sociale şi economice ce decurg din crearea şi valorificarea operelor

literare, artistice şi ştiinţifice.

Dreptul de autor şi drepturile conexe conferă autorilor sau creatorilor de

opere şi lucrări în domeniul muzicii, literaturii, ştiinţei, un drept moral asupra

creaţiei precum şi posibilitatea de a autoriza sau interzice, pentru perioade de

timp determinate, folosinţa creaţiei lor de către alte persoane.

15 România a ratificat acest document prin Decretul nr. 1175 din 28 dec. 1968, publicat în B.Of.nr.1 din 6 ian.

1969;

226

Creaţia intelectuală atrage necesitatea recunoaşterii şi garantării prin lege a unui drept

legat de persoana autorului care comportă două atribute: unul moral şi altul patrimonial16

.

Dreptul de autor este de fapt un pachet de drepturi cu natură juridică proprie şi

dublă calitate: patrimonială şi nepatrimonială.

Protejarea legală a actului de creaţie este o îndatorire morală a oricărei societăţi,

indiferent dacă rezultatul creaţiei a fost sau nu adus la cunoştinţa publicului. Legea nr. 8/1996

republicată se referă, în mod explicit la obiectul dreptului de autor în art. 1 şi art. 7 în aceiaşi

termeni generali, fără a defini noţiunea de operă.

4.2. Obiectul dreptului de autor

Constituie obiect al dreptului de autor, potrivit art. 7 din Legea nr. 8/1996, operele

originale de creaţie intelectuală din domeniul literar, artistic sau ştiinţific, oricare ar fi

modalitatea de creaţie, modul sau forma concretă de exprimare şi independent de valoarea şi

destinaţia lor, cum sunt:

scrierile literare şi publicistice, conferinţele, predicile, pledoariile, prelegerile şi

orice alte opere scrise sau orale, precum şi programele pentru calculator;

operele ştiinţifice, scrise sau orale, cum ar fi: comunicările, studiile, cursurile

universitare, manualele şcolare, proiectele şi documentaţiile ştiinţifice;

operele fotografice, precum şi orice alte opere exprimate printr-un procedeu

analog fotografiei;

compoziţiile muzicale cu sau fără text, operele dramatice, dramatico-muzicale,

operele coregrafice şi pantomimele, operele cinematografice, precum şi orice

alte opere audiovizuale;

operele de artă grafică, digitală sau plastică, cum ar fi: operele de sculptură,

pictură, grafică, gravură, litografie, artă monumentală, scenografie, tapiserie,

ceramică, plastica sticlei şi a metalului, desene, design, precum şi alte opere de

artă aplicată produselor destinate unei utilizări practice;

16 Art. (1) Legea nr. 8/1996 modificată şi completată prin Legea nr. 146/1997 privind taxele judiciare de timbru

(publicată în M.Of. nr.173/29.07.1997) şi Legea nr. 285/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 8/1996

privind dreptul de autor şi drepturile conexe (publicată în M.Of. nr. 587/30.06.2004): “Dreptul de autor asupra

unei opere literare, artistice sau ştiinţifice, precum şi asupra altor opere de creaţie intelectuală este recunoscut şi

garantat în condiţiile prezentei legi. Acest drept este legat de persoana autorului şi comportă atribute de ordin

moral şi patrimonial”;

227

operele de artă, operele de arhitectură, inclusiv planşele, machetele şi lucrările

grafice ce formează proiectele de arhitectură;

lucrările plastice, hărţile şi desenele din domeniul topografiei, geografiei şi

ştiinţei în general;

Dreptul autorului de a trage foloase patrimoniale de pe urma exploatării operei sale

este, în ordine cronologică, primul drept recunoscut în favoarea creatorilor. Acest drept are, de

asemenea, o recunoaştere universală, în timp ce dreptul moral, mai este privit cu reticenţă sau

este chiar ignorat de unele sisteme de drept.

Opera poate fi exploatată/utilizată cu autorizarea autorului în următoarele modalităţi17

:

a) reproducerea integrală sau parţială, directă ori indirectă, temporară sau permanentă,

prin orice mijloace şi sub orice formă a operei;

b) distribuirea operei;

c) importul în vederea comercializării pe piaţa internă copiilor realizate, cu

consimţământul autorului, după operă;

d) închirierea operei;

e) împrumutul operei;

f) comunicarea publică, direct sau indirect, a operei, prin orice mijloace, inclusiv prin

punerea operei la dispoziţia publicului, astfel încât să poată fi accesată în orice loc şi în orice

moment ales, în mod individual, de către public;

g) radiodifuzarea operei;

h) retransmiterea prin cablu a operei;

i) realizarea de opere derivate.

Legea dreptului de autor precizează că orice operă, publicată sau nepublicată,

beneficiază de protecţie18

, cu unele excepţii, expres şi limitativ prevăzute în art. 9 al Legii nr.

8/1996 cu modificările şi completările ulterioare.

4.3. Natura juridică a dreptului de autor

Utilizarea unei opere este posibilă în anumite cazuri, fără consimţământul autorului şi

fără plata vreunei remuneraţii dacă sunt îndeplinite şi respectate următoarele cerinţe:

opera a fost adusă anterior la cunoştinţă publică;

folosirea operei este conformă bunelor uzanţe;

folosirea operei nu contravine exploatării normale a operei;

folosirea operei nu prejudiciază pe autor/titularul drepturilor de exploatare.

17 Potrivit art.13 Legea nr. 8/1996 cu modificările şi completările ulterioare; 18 Art. 1 alin (2) al Legii nr. 8/1996 spune: „Opera de creaţie intelectuală este recunoscută şi protejată,

independent de aducerea la cunoştinţă publică, prin simplul fapt al realizării ei, chiar neterminată”;

228

Sunt permise fără consimţământul autorului şi fără plata vreunei remuneraţii, dacă

sunt îndeplinite condiţiile enunţate mai sus, următoarele utilizări ale operelor:

a) reproducerea unei opere în cadrul procedurilor judiciare, parlamentare sau

administrative ori pentru scopuri de siguranţă publică;

b) utilizarea de scurte citate dintr-o operă, în scop de analiză, comentariu sau critică

ori cu titlu de exemplificare, în măsura în care folosirea lor justifică întinderea citatului;

c) utilizarea de articole izolate sau de scurte extrase din opere în publicaţii, în emisiuni

de radio sau de televiziune ori în înregistrări sonore sau audiovizuale, destinate exclusiv

învăţământului, precum şi reproducerea pentru învăţământ, în cadrul instituţiilor de

învăţământ sau de ocrotire socială, de articole izolate sau de scurte extrase din opere, în

măsura justificată de scopul urmărit;

d) reproducerea pentru informare şi cercetare de scurte extrase din opere, în cadrul

bibliotecilor, muzeelor, filmotecilor, fonotecilor, arhivelor instituţiilor publice culturale sau

ştiinţifice, care funcţionează fără scop lucrativ; reproducerea integrală a exemplarului unei

opere este permisă, pentru înlocuirea acestuia, în cazul distrugerii, al deteriorării grave sau al

pierderii exemplarului unic din colecţia permanentă a bibliotecii sau a arhivei respective;

e) reproducerile specifice realizate de către biblioteci accesibile publicului, de către

instituţii de învăţământ sau muzee ori de către arhive, care nu sunt realizate în scopul obţinerii

unui avantaj comercial sau economic direct ori indirect;

f) reproducerea, cu excluderea oricăror mijloace care vin în contact direct cu opera,

distribuirea sau comunicarea către public a imaginii unei opere de arhitectură, artă plastică,

fotografică sau artă aplicată, amplasată permanent în locuri publice, în afara cazurilor în care

imaginea operei este subiectul principal al unei astfel de reproduceri, distribuiri sau

comunicări şi dacă este utilizată în scopuri comerciale;

g) reprezentarea şi executarea unei opere în cadrul activităţilor instituţiilor de

învăţământ, exclusiv în scopuri specifice şi cu condiţia ca atât reprezentarea sau executarea,

cât şi accesul publicului să fie fără plată;

h) utilizarea operelor în timpul celebrărilor religioase sau al ceremoniilor oficiale

organizate de o autoritate publică;

i) utilizarea, în scopuri publicitare, a imaginilor operelor prezentate în cadrul

expoziţiilor cu acces public sau cu vânzare, al târgurilor, licitaţiilor publice de opere de artă,

ca mijloc de promovare a evenimentului, excluzând orice utilizare comercială.

Sunt permise reproducerea, distribuirea, radiodifuzarea sau comunicarea către public,

fără un avantaj direct sau indirect, comercial sau economic:

a) de scurte extrase din articole de presă şi reportaje radiofonice sau televizate, în

scopul informării asupra problemelor de actualitate, cu excepţia celor pentru care o astfel de

utilizare este, în mod expres, rezervată;

229

b) de scurte fragmente ale conferinţelor, alocuţiunilor, pledoariilor şi ale altor opere de

acelaşi fel, care au fost exprimate oral în public, cu condiţia ca aceste utilizări să aibă ca unic

scop informarea privind actualitatea;

c) de scurte fragmente ale operelor, în cadrul informaţiilor privind evenimentele de

actualitate, dar numai în măsura justificată de scopul informării;

d) de opere, în cazul utilizării exclusiv pentru ilustrare în învăţământ sau pentru

cercetare ştiinţifică;

e) de opere, în cazul utilizării în beneficiul persoanelor cu handicap, care sunt direct

legate de acel handicap şi în limita cerută de handicapul respectiv.

Drepturile generale patrimoniale de autor şi dreptul de suită durează tot timpul vieţii

autorului, indiferent dacă opera a fost adusă la cunoştinţă publică sub numele real al autorului

sau sub pseudonim, iar după moartea acestuia, potrivit legislaţiei civile, se transmit prin

moştenire, pe o perioadă de 70 de ani, oricare ar fi data la care opera a fost adusă la cunoştinţă

publică în mod legal19

. Dacă nu există moştenitori, exerciţiul acestor drepturi revine

organismului de gestiune colectivă mandatat în timpul vieţii de către autor sau, în lipsa unui

mandat, organismului de gestiune colectivă cu cel mai mare număr de membri din domeniul

respectiv de creaţie.

Durata drepturilor patrimoniale asupra operelor aduse la cunoştinţă publică, în mod legal,

sub pseudonim sau fără indicarea autorului este de 70 de ani de la data aducerii la cunoştinţă

publică a acestora.

Cesiunea drepturilor patrimoniale de autor

Cesiunea este convenţia prin care autorul sau titularul drepturilor

patrimoniale de autor transmite totalitatea sau o parte a drepturilor sale către

o altă persoană, în schimbul unei remuneraţii. Cesiunea drepturilor de autor

se face prin contracte de valorificare a operei şi are ca obiect numai dreptul

patrimonial, dreptul exclusiv de exploatare a operei.

Cesiunea poate fi de două feluri: exclusivă şi neexclusivă.

În cazul cesiunii exclusive, însuşi titularul dreptului de autor nu mai poate utiliza

opera în modalităţile, pe termenul şi pentru teritoriul convenite cu cesionarul şi nici nu mai

poate transmite dreptul respectiv unei alte persoane. Caracterul exclusiv al cesiunii trebuie să

fie expres prevăzut în contract.

În cazul cesiunii neexclusive, titularul dreptului de autor poate utiliza el însuşi opera

şi poate transmite dreptul neexclusiv şi altor persoane. Cesionarul neexclusiv nu poate ceda

dreptul său unei alte persoane decât cu consimţământul expres al cedentului. Consimţământul

19 Art. 25 alin. (1) din Legea nr. 8/1996 cu modificările şi completările ulterioare;

230

nu mai este necesar în cazul în care cesionarul, persoană juridică, se transforma prin una

dintre modalităţile prevăzute de lege.

Contractul de cesiune a drepturilor patrimoniale de autor, trebuie să urmeze regulile

stabilite în dreptul civil cu privire la condiţiile generale de fond ale contractelor cu privire la

capacitatea părţilor, obiectul contractului, consimţământul părţilor şi cauza contractului.

În ceea ce priveşte conţinutul contractului, acesta trebuie să prevadă:

drepturile patrimoniale transmise;

modalităţile de utilizare;

durata şi întinderea cesiunii;

remuneraţia titularului dreptului de autor.

Lipsa uneia din aceste prevederi atrage nulitatea relativă a contractului.

Aplicaţii

Analiza SWOT a unor texte ştiinţifice/creativ-artistice.

Redactarea unei lucrări ştiinţifice/ creative-artistice şi analiza reciprocă de

către cursanţi a acestora (sistem “blind-review”).

Realizarea unor prezentări orale/poster – analiza şi evaluarea prezentărilor

de către cursanţi.

Realizarea unei prezentări PREZI


231


1. Anderson, G., How to write a paper in Scientific Journal style and format, Bates College

Department of Biology, 2009, http://www.bates.edu/~ganderso/,

http://abacus.bates.edu/~ganderso/biology/resources/writing/HTWtoc.html

2. Achimas C., A., Metodologia cercetării ştiinţifice medicale Cluj Napoca: Editura

Universitară Iuliu Haţieganu, 2009, http://www.info.umfcluj.ro/

3. Chelcea, S., Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol ştiinţific

în domeniul ştiinţelor socioumane, Bucureşti, Editura Comunicare.ro, [2000](2007)

4. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, ediţia a

doua revizuită, Bucureşti, Editura Economică, 2004

5. Day, R. A., How to Write & Publish a Scientific Paper, 5th edition, Orynx Press, 2002

6. Fellows, N. J., A window into thinking: Using student writing to understand conceptual

change in science learning in Journal of Research in Science Teaching, 31(9), 985-1001,

1994

7. Gaskins, I. W., et all., Integrating instruction of science, reading, and writing: Goals,

teacher development, and assessment, in Journal of Research in Science Teaching, 31(9),

1039-1056, 1994

8. Georgescu C., Dreptul proprietăţii intelectuale, Editura Fundaţiei „Andrei Şaguna”,

Constanta, 2010

9. Huth, J., et. all., Scientific format and style: The CBE manual for authors, editors, and

publishers. Cambridge: Cambridge University Press, 1994

10. Radu, I. et. all., Metodologie Psihologică şi Analiza Datelor, Bucureşti: Ed. Sincron,

1994

11. Vintan, L. Scrierea şi publicarea ştiinţifica, University of Sibiu, Computer Science and

Engineering Department, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf

12. Vlada, M., Professional Netwok, http://virtuallearning.ning.com/, 2009.


http://www.bates.edu/~ganderso/

http://abacus.bates.edu/~ganderso/biology/resources/writing/HTWtoc.html

http://www.info.umfcluj.ro/

http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf

http://virtuallearning.ning.com/

232

Disciplina 5

NOILE TEHNOLOGII – SUPORT PENTRU

FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

Scopul disciplinei:

Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind utilizarea

TIC în procesul instructiv educativ şi formarea continuă a cadrelor didactice.


1. Dezvoltarea capacităţilor de utilizarea a instrumentelor TIC în sistemul

de învăţământ şi formarea continuă a cadrelor didactice.

2. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice de a elabora materialele

suport pentru desfăşurarea activităţilor didactice utilizând instrumentele

TIC.



Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ;

Exersarea schemelor de acţiune în vederea dobândirii/perfecţionării

deprinderilor practice;

Conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare;

Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a mijloacelor/

auxiliarelor didactice în procesul de învăţământ.

233


CUPRINS

1. Specificul utilizării TIC în procesul educaţional

2. Dezvoltarea profesională şi oportunităţile mediului digital

2.1. Noi provocări pentru educatori: competenţele digitale

3. Reţele online de socializare pentru comunităţile profesionale

3.1. Platforma iTeach

3.2. Platforma eTwinning


234

1. Specificul utilizării TIC în procesul educaţional

Calitatea educaţiei depinde în primul rând de calitatea resursei umane angajate în

demersul de formare; astfel, pregătirea cadrelor didactice este componenta constant adusă în

prim-plan în orice discurs despre reforma sistemului de învăţământ. Astăzi, profesionistul

sistemului de învăţământ trebuie să fie proactiv, deschis la nou, ancorat în actualitatea

tehnologică, pedagogică şi a domeniului de specializare, disponibil pentru colaborare şi

comunicare cu colegii.

Programele de utilizare a TIC în educaţie (sau programele de e-learning) -

set de practici sau intervenţii care promovează semnificativ utilizarea noilor

instrumente ale tehnologiilor informaţiei şi comunicării la nivelul sistemului

de educaţie sau la nivelul unei componente a sistemului, cu scopul de a

influenţa pozitiv rezultatele procesului instructiv-educativ sau de a

îmbunătăţi performanţa sistemului educaţional ca sistem social deschis.

Legitimarea programelor de elearning – ca oportunităţi de acces la cunoaştere şi

formare pentru multiple categorii de persoane sau actori educaţionali – are două dimensiuni,

legate de nevoile sociale, economice şi educaţionale identificate la nivelul grupului-ţintă:

i.) ameliorarea eficienţei sistemului de educaţie şi formare – la nivelul organizaţional-

managerial;

ii.) asigurarea accesului şi formarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii.

În acest context, comunităţile online de învăţare, favorizate de dezvoltarea Internetului

şi a aplicaţiilor colaborative online, au potenţialul de a forma competenţe de comunicare,

discuţii de grup, împărtăşirea informaţiilor, compararea/ construirea/organizarea informaţiilor,

schimbul de experienţe, realizarea de publicaţii/ lecţii/ vizite virtuale, rezolvarea în comun sau

individuală de probleme, feedback între colegi, simulare, mentorat.

Termenul de comunitate virtuală de învăţare (CVI) apare la

intersecţia a trei concepte: comunitate, spaţiu virtual şi procese de învăţare,

reunind caracteristicile specifice ale acestora. În cadrul unei CVI,

participanţii dobândesc prin colaborare o înţelegere comună şi asumată a

evenimentelor, conferind o direcţie previzibilă de acţiune pentru abordarea

unor astfel de evenimente în viitor.

235

Comunităţile virtuale s-au dezvoltat rapid deoarece reprezintă o formă mai flexibilă de

învăţare în situaţiile în care transferul cunoaşterii este obstrucţionat de factori precum:

- inabilitatea de a recunoaşte şi articula competenţe dobândite;

- distanţa geografică;

- lipsa de identităţi sociale comune;

- limbajul; domeniile de expertiză;

- diferenţe între generaţii;

- cultură organizaţională refractară la împărtăşirea cunoaşterii;

- lipsa de motivaţie.

Cadrele didactice utilizează noile tehnologii atât pentru comunicarea rapidă şi

eficientă cu colegi şi instituţii partenere, cât şi pentru proiectarea – desfăşurarea - evaluarea

activităţii de predare. Metodele de predare bazate pe TIC se diversifică constant, devenind

mai eficiente şi mai motivante atât pentru elevi cât şi pentru profesorii participanţi la

proiectele derulate.

Cadrele didactice care au derulat proiecte colaborative prin intermediul acţiunii

eTwinning a Comisiei Europene, de exemplu, recomandă ca la clasă să se lucreze cu texte,

ilustraţii, comentarii scrise, prezentări documentare, bloguri, spaţiul virtual eTwinning şi site-

uri. De asemenea, în funcţie de organizarea şi de echipamentele TIC disponibile în fiecare

şcoală, acestea sugerează că ar trebui să se lucreze în grupuri mici de elevi, astfel încât fiecare

să contribuie la realizarea proiectului.

Utilizarea unor aplicaţii pentru activitatea didactică conferă noi dimensiuni activităţii

educaţionale. Calculatorul şi internetul au un potenţial semnificativ în raport cu învăţarea, în

condiţiile în care profesorii sunt pregătiţi să le valorifice în mod responsabil şi calitativ.


Alegeţi un mediu colaborativ online cunoscut de toţi membri grupului şi realizaţi

o analiză SWOT a acestuia.

Identificaţi comunităţi virtuală de învăţare cunoscute de dumneavoastră şi pe care

le consideraţi utile în propriul proces de dezvoltare profesională.


2. Dezvoltarea profesională continuă şi oportunităţile

din mediul digital

În sistemul de învăţământ, dezvoltarea profesională continuă este într-o bună măsură

dependentă nu doar de dezvoltările teoretice în domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei,

ci şi de contextul social, tehnologic, economic şi politic în care respectivul sistem de

236

învăţământ funcţionează. Valorile sociale interferează cu cele propuse de sistemul de

educaţie, noile tehnologii vin să adauge eficienţă activităţii didactice şi administrative,

resursele economice grevează asupra calităţii spaţiilor şcolare şi evantaiului de mijloace

disponibile. Toate acestea nuanţează sau chiar schimbă conţinuturile formării continue şi

modul în care se face formarea.

În ce priveşte contextul tehnologic, schimbările rapide impun o încorporare rapidă şi în

sistemul de educaţie. În această perspectivă, două idei sunt mai proeminente atunci când se

vorbeşte despre pregătirea profesorilor în societatea bazată pe cunoaştere a secolului nostru:

1. Formarea continuă a cadrelor didactice nu se rezumă la parcurgerea unor cursuri, ci

este un proces care include şi schimb colegial de experienţă, participare în proiecte,

vizite de studiu, activităţi colaborative, cercetare pedagogică şi în domeniul de

specializare, experienţă şi reflecţie asupra propriei activităţi didactice, eforturi

personale de sinteză şi de valorificare a experienţei prin publicarea de articole şi

materiale didactice.

2. Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de învăţare

şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.


Abonaţi-vă la o revistă educaţională online. De exemplu, căutaţi revista

eSchoolNews (Statele Unite) sau ElearningPapers (Europa) sau

Elearning.Romania (www.elearning.ro) şi faceţi un abonament gratuit la

versiunea online.Alegeţi un mediu colaborativ online cunoscut de toţi membri

grupului şi realizaţi o analiză SWOT a acestuia.

Încă din 2002, la Consiliul European de la Barcelona a fost prezentat Programul

detaliat de lucru asupra continuării obiectivelor sistemelor de educaţie şi formare din Europa,

cu patru puncte cheie evidenţiate:

1. Identificarea competenţelor pe care ar trebui să le aibă cadrele didactice, având în

vedere schimbarea rolurilor lor în societatea cunoaşterii;

2. Oferirea condiţiilor care să sprijine în mod adecvat profesorii şi formatorii pentru a

răspunde provocărilor societăţii cunoaşterii, inclusiv prin pregătirea iniţială şi la locul

de muncă, în perspectiva învăţării permanente;

3. Asigurarea unui număr suficient de opţiuni pentru profesia de cadru didactic, pentru

toate disciplinele şi nivelurile, cât şi considerarea nevoilor pe termen lung ale

profesiei, prin creşterea atractivităţii activităţii de predare şi instruire;

237

4. Atragerea de persoane capabile, cu experienţă în diverse domenii, pentru a forma noile

generaţii în sistemul de învăţământ.

În consens cu aceste elemente cheie, argumentul principal pentru iniţierea de programe

complexe de dezvoltare profesională – de ex.: iTeach.ro – constă în faptul că într-o societate

competitivă bazată pe cunoaştere competenţele cadrelor didactice constituie o condiţie

fundamentală pentru dezvoltarea abilităţilor şi capacităţilor de bază ale elevilor: comunicare,

iniţiativă, autonomie, creativitate, utilizarea responsabilă a noilor tehnologii, antreprenoriat,

cooperare, utilizarea limbilor străine, competenţe civice.

2.1. Noi provocări pentru educatori: competenţele digitale

În întâmpinarea nevoilor de dezvoltare instituţională a sistemelor de educaţie şi a

şcolilor, UNESCO a elaborat un set de documente intitulate Standarde de competenţă în

domeniul TIC pentru cadrele didactice (SCCD-TIC, 2008), incluzând trei materiale

complementare, adresate celor care elaborează politicile educaţionale, evaluatorilor,

formatorilor şi profesorilor înşişi20

:

1. Cadru pentru politici educaţionale

2. Recomandări pentru implementare

3. Module de standarde de competenţă.

Mai precis, aşa cum au fost formulate de iniţiatori, obiectivele proiectului UNESCO

SCCD-TIC sunt:

să ofere un set comun de recomandări pe care furnizorii de formare a cadrelor

didactice le pot utiliza pentru a identifica, a elabora sau a evalua materiale

didactice sau programe de formare în utilizarea TIC pentru predare şi învăţare.

să ofere un set de calificări de bază care să le permită profesorilor să integreze TIC

în procesele de predare şi învăţare, să stimuleze progresele elevilor şi să-şi

îmbunătăţească activitatea profesională.

să extindă aria de dezvoltare profesională a cadrelor didactice astfel încât acestea

să-şi dezvolte competenţele pedagogice, competenţele de colaborare, de conducere

şi de dezvoltare şcolară inovatoare prin utilizarea TIC.

să armonizeze diferite puncte de vedere şi termenii legaţi de utilizarea TIC în

educaţia cadrelor didactice.

Trei abordări sunt luate în calcul pentru a defini cadrul conceptual al matricei-sinteză:

20 Materialele au fost publicate de UNESCO, cu titlul original: „ICT Competency Standards For Teachers”, la

Paris, în 2008. Versiunea în limba română: „Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice”

a fost publicată de Comisia Naţională a României pentru UNESCO, în colaborare cu TEHNE- Centrul pentru

Inovare în Educaţie - Bucureşti, 2008.

238

1. Alfabetizare tehnologică. Obiectivul la nivel de politici al acestei abordări este de a pregăti

elevi, cetăţeni şi o forţă de muncă ce trebuie să aibă capacitatea de a asimila noi tehnologii

astfel încât să sprijine dezvoltarea socială şi să îmbunătăţească productivitatea economică.

2. Aprofundarea cunoştinţelor. O dezvoltare profesională coordonată a cadrelor didactice

trebuie să le ofere acestora competenţele necesare pentru a utiliza metodologii şi tehnologii

mai complexe, cu schimbări la nivel de curriculum care să accentueze profunzimea înţelegerii

şi aplicarea cunoştinţelor dobândite în şcoală la probleme reale.

3. Crearea cunoaşterii. Programele de formare a cadrelor didactice trebuie să coreleze

competenţele profesionale din ce în ce mai complexe cu utilizarea pe scară largă a tehnologiei

în scopul de a-i sprijini pe elevii care creează cunoaştere şi sunt implicaţi în planificarea şi

gestionarea propriilor obiective şi activităţi de învăţare. În acest context, profesorii modelează

procesul de învăţare pentru elevi şi servesc în acelaşi timp drept model de învăţare prin

dezvoltarea lor profesională continuă, individual şi prin colaborare.

Documentele UNESCO prezintă implicaţiile pe care fiecare dintre cele trei abordări

care vizează îmbunătăţirea educaţiei le are pentru schimbările din cadrul tuturor

componentelor sistemului de educaţie:

politici educaţionale,

curriculum şi evaluare,

pedagogie,

utilizarea tehnologiilor,

organizare şcolară şi administraţie

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

(UNESCO, 2008)

239

Astfel, pregătirea personalului care este implicat în activitatea de instruire asistată de

calculator are două dimensiuni: una tehnică, referitoare la utilizarea câtorva instrumente de

lucru pe calculator, şi o dimensiune pedagogică.

Dimensiunea tehnică se referă la folosirea corespunzătoare, în scop didactic, a unor

instrumente precum forum de discuţii, chat, wiki, blog, instrumente de marcare şi etichetare,

documente şi foi de calcul colaborative – necesitând atât o formare minimală cât şi câteva

sesiuni de practică. A fost identificat un set de competenţele cheie, prin care cadrele didactice

trebuie să fie capabile:

să opereze / lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;

să opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaţional imediat: elevi,

colegi, parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari;

să opereze / lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de

exprimare: local, regional, naţional, european, global / mondial.

Dimensiunea pedagogică este cu mult mai complexă şi vizează dezvoltarea

competenţelor pedagogice, în relaţie cu mediul în care se desfăşoară formarea:

abordare centrată pe cel care învaţă (utilizând platforme virtuale de învăţare);

promovarea învăţării în colaborare în medii online (social elearning, comunităţi

virtuale de învăţare şi de practică etc.);

suport la distanţă prin comunicare predominant scrisă;

evaluarea online (iniţială, continuă şi finală) a elevilor;

motivarea celor care învaţă utilizând TIC.

Astfel, o viziune completă include în mod necesar şi competenţele pedagogice şi de

specialitate, iceberg-ul ansamblului de competenţe ale cadrului didactic având baza în

competenţele pedagogice, academice şi de management al clasei, trecute prin filtrul

contextului tehnologic actual şi proiectate într-un savoir fair care face astăzi diferenţa între

profesorii buni şi ceilalţi.

240

De aceea, activităţile de formare a cadrelor didactice nu trebuie să se rezume la

dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei, în general. Aceasta

este doar o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie, însă este

nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. Este esenţial ca profesorii să îşi

dezvolte competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrând noile

tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare.


Descrieţi competenţele pe care le aveţi în domeniul TIC şi măsura în care acestea

susţin dezvoltarea dumneavoastră profesională.


3. Reţele online de socializare

pentru comunităţile profesionale

În privinţa aspectelor inovatoare de dezvoltare profesională, două programe sunt

semnificative, având o contribuţie importantă la dezvoltarea teoretico-metodologică şi

practică a modalităţilor moderne de progres profesional al cadrelor didactice: iTeach şi

eTwinning. Ele contribuie la formarea competenţelor cadrelor didactice de a construi situaţii

ACŢIUNE, PRACTICĂ DIDACTICĂ

Competenţe

TIC

Profil integrat al

competenţelor

unui cadru didactic

Context social,

tehnologic,

economic, cultural

Competenţe pedagogice,

academice şi de

management al clasei

FORMARE INIŢIALĂ ŞI PERFECŢIONARE

241

de învăţare semnificative, de a rezolva problemele care apar în activitatea profesională, de a

accesa informaţia şi de a o utiliza eficient, în contextul dezvoltării accelerate din ultimii ani a

tehnologiilor şi serviciilor bazate pe acestea.

Mai mult decât simple spaţii virtuale dedicat practicienilor din sistemul de învăţământ,

iTeach şi eTwinning propun şi implementează două concepţii actuale asupra activităţii de

perfecţionare:

o Dezvoltarea profesională continuă este un proces complex care include colaborare

continuă cu colegi (din alte instituţii şi din alte ţări), participare în proiecte, vizite

de studiu, cercetare în educaţie şi în domeniul de specializare, reflecţie continuă

asupra propriei activităţi didactice, publicarea de articole şi materiale didactice.

o Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de

învăţare şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.

3.1. Platforma iTeach http://www.iteach.ro/

Argumentul principal pentru dezvoltarea programului iTeach constă în faptul că într-o

societate bazată pe cunoaştere competenţele cadrelor didactice constituie o condiţie

fundamentală pentru formarea generaţiilor de tineri care vor trăi şi vor profesa într-o lume

diferită – a schimbărilor rapide, tehnologizată, competitivă.


Înregistraţi-vă pe platforma iTeach (www.iteach.ro ) şi consultaţi pagina

http://iteach.ro/pagina/23982/ cu articole pe blog elaborate de cadre didactice.



242

De aceea, programul iTeach:

propune dezvoltarea unui mediu online cu facilităţi avansate Web 2.0, pentru

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;

vizează includerea pe platformă a unor tehnologii pentru resource sharing şi online

reflection tools (advanced social and professional networking);

vizează facilitarea dezvoltării de proiecte de cercetare prin colaborarea la distanţă între

membrii unei categorii profesionale importante;

îşi propune pilotarea, cercetarea şi legitimarea unor parcursuri de dezvoltare

profesională a cadrelor didactice şi iniţiază şi desfăşoară studii sistematice privind

impactul noilor tehnologii la nivelul comunităţii cadrelor didactice;

vizează dezvoltarea unei reţele socio-profesionale de cadre didactice, a unui mediu

educaţional favorabil schimbului de idei, de informaţii practici şi de resurse;

avansează şi verifică ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate către reducerea

decalajului dintre avansul tehnico-ştiinţific rapid şi capacităţile absolvenţilor din

sistemul de învăţământ.

Programul iTeach dezvoltă modele şi scenarii posibile de dezvoltare profesională

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar şi superior, prin activităţi

colaborative şi de cercetare în mediul virtual.

Componenta principală a programului iTeach este platforma online pentru profesori

(www.iteach.ro) – un sistem avansat de „social networking” care integrează facilităţi, (e-

)servicii şi tehnologii web actuale, dedicată unei singure categorii profesionale, care:

permite participarea la discuţii tematice în cadrul lărgit al tuturor utilizatorilor/

vizitatorilor platformei

243

permite activităţi de schimb de resurse, idei, informaţii, prin utilizarea instrumentelor

web 2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie, videoconferencing tool

permite stabilirea de parteneriate şi realizarea unor spaţii de lucru virtuale pentru

dezvoltarea de proiecte educaţionale colaborative la distanţă;

permite cadrelor didactice să creeze şi să publice resurse pentru facilitarea predării-

învăţării-evaluării sau în domeniul specializării;

permite crearea de comunităţi profesionale/ grupuri de interes restrânse, centrate pe

subiecte de interes;

susţine creşterea numărului de contacte „în afara instituţiei”, între profesori şi experţi

din domeniul de studiu, furnizând un canal alternativ/ complementar de comunicare şi

învăţare;

încurajează colaborarea între cadre didactice, datorită naturii sociale şi tehnologice a

instrumentelor web utilizate;

motivează cadrele didactice să participe la activităţi virtuale şi convenţionale de

dezvoltare profesională continuă.


Într-un articol, eventual pe blogul personal, descrieţi pe scurt experienţa de formare

online, comparativ cu formările convenţionale, faţă-în-faţă, la care aţi participat.

În plus, participarea la activităţi pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice să

se familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilităţilor tehnologice pentru

satisfacerea unor nevoi profesionale: informare, parcurgerea de cursuri online, schimb de

resurse, publicarea de materiale, dezvoltarea de proiecte de lecţie în colaborare etc.

244

Pe scurt, programul iTeach de dezvoltare profesională continuă pentru cadre didactice

(www.iteach.ro) integrează:

o comunitate profesională a cadrelor didactice din România

cursuri online

un spaţiu pentru publicarea articolelor

ştiri, anunţuri şi informaţii utile

resurse specifice pentru activitatea didactică.

În mod concret, cadrele didactice înregistrate pe iTeach.ro au posibilitatea de a-şi

populariza activitatea, de a comunica propriile experienţe, idei sau preocupări şi de a învăţa

din experienţa împărtăşită de ceilalţi membri, de a publica articole în reviste online, de a posta

anunţuri relevante pentru viaţa şcolară şi de a se informa despre evenimentele din alte şcoli.

Mai mult, au acces la resurse de calitate şi pot urma cursuri online.

245

iTeach în cifre:

- 5.400 de cadre didactice înscrise în anul şcolar 2010-2011;

- 2.896 de anunţuri şi mesaje pe platformă;

- 258 de articole pe blogul iTeach, scrise de profesori;

- 298 de fişiere încărcate pe platformă;

- 160 de sesiuni de chat deschise pe lună;

- 73 de filme educaţionale încărcate pe platformă de către profesori;

- 36 de albume de fotografii încărcate;

- 14 canale de ştiri în educaţie (RSS feeds) propuse de profesori;

- 31 de grupuri de discuţii pe teme educaţionale;

- 20 de sondaje pe teme educaţionale deschise de către cadre didactice;

- 4 cursuri online în desfăşurare, cu peste 300 de participanţi şi peste 700 de mesaje în

seminariile online;

- 5 competiţii pentru cadre didactice derulate, cu peste 200 de participanţi.

3.2. Platforma eTwinning http://www.etwinning.net

eTwinning reprezintă un exemplu semnificativ de comunitate virtuală de învăţare

pentru cadre didactice, fiind în egală măsură orientată spre promovarea noilor tehnologii,

dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiei, susţinerea parteneriatelor şcolare şi

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

http://www.etwinning.net/

http://www.etwinning.net/

246

Programul eTwinning răspunde obiectivelor majore europene în domeniul promovării

şi valorificării TIC în educaţie, contribuind la formarea continuă a cadrelor didactice, prin

ateliere de dezvoltare profesională, cursuri online, materiale didactice şi exemple de utilizare

pedagogică a TIC, facilitează şi stimulează cooperarea dintre şcoli din întreaga Europă,

schimbul de practici şi de resurse educaţionale.

Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi

colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele didactice şi

elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică

utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Pe

termen lung, se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în

cazul cadrelor didactice cât şi în cazul elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine

(competenţă de bază în Uniunea Europeană - comunicarea în cel puţin două limbi străine),

cunoaşterea şi dialogul intercultural.

247

Platforma etwinning.net oferă:

• instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învăţare;

• apropierea de celelalte ţări participante şi mai buna cunoaştere a acestora;

• implicarea în activităţi curriculare comune, un cadru atractiv de învăţare pentru elevi şi

pentru profesori;

• participarea profesorilor la o reţea europeană pentru dezvoltare profesională, prin

colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de

formare/ schimburi de experienţă;

• recunoaşterea oficială şi o mai mare vizibilitate a activităţii participanţilor la nivel

naţional şi european şi acordarea de premii anuale şi certificate naţionale şi europene

de calitate pentru cele mai bune proiecte.

Implicaţii asupra activităţii didactice - Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

este un proces continuu de învăţare pe tot parcursul vieţii, de formare, de dobândire sau de

îmbunătăţire a competenţelor şi o modalitate eficientă de a ajunge la o anumită maturitate şi

înţelepciune în profesia didactică.

Acţiunea eTwinning facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare

şi de schimb de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare

profesională, alături de colegi din ţările europene.

Pe lângă parteneriatele iniţiate în spaţiul comunităţii eTwinning, cadrele didactice au

posibilitatea de a participa la ateliere internaţionale de dezvoltare profesională, la grupuri

online de învăţare sau la alte evenimente de formare.

Atelierele de dezvoltare profesională eTwinning

Atelierele sunt organizate în ţările participante la program, fiecare eveniment reunind

aproximativ 100 de cadre didactice. Scopurile acestor ateliere sunt:

- familiarizarea cadrelor didactice cu portalul eTwinning;

- dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii pentru susţinerea activităţii

didactice şi pentru parteneriate;

- stimularea şi motivarea cadrelor didactice pentru a-şi perfecţiona activitatea;

- dezvoltarea creativităţii în raport cu utilizarea TIC şi a inovaţiilor didactice.

Formarea continuă prin colaborarea cu alte cadre didactice - Prin derularea de

proiecte eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a se familiariza cu sistemele de

educaţie din celelalte ţări membre ale Uniunii Europene, la care se adaugă Norvegia, Islanda,

Croaţia, Turcia sau Macedonia.

De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocări pentru profesori: crearea unui mediu

atractiv de învăţare, diversificarea situaţiilor de învăţare, combinarea mai multor teme în

activităţi relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentări Powerpoint, blog,

pagini wiki, pagini web, alte aplicaţii).

248

Fiind vorba de proiecte în parteneriat cu colegi din alte ţări, sunt necesare şi alte tipuri

de competenţe sau de calităţi decât cele didactice: toleranţă şi comunicare interculturală,

respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluţiona probleme etc. În acest

context, este necesar ca profesorii:

- să fie pregătiţi pentru colaborare;

- să fie dispuşi să facă schimb de responsabilităţi cu alţii;

- să îşi motiveze elevii pentru a lucra într-un mod diferit şi nou;

- să stăpânească utilizarea TIC;

- să poată comunica într-o limbă străină;

- să aibă competenţe de gestionare a unui proiect.

Prin urmare, este necesară o pregătire anterioară şi o formare continuă a cadrelor

didactice pentru această activitate. Unele probleme pe care le întâmpină pot fi depăşite prin

învăţarea de la ceilalţi profesori activi pe portalul eTwinning. Atât pentru elevi, cât şi pentru

cadre didactice, eTwinning reprezintă un mediu autentic de învăţare şi un vast domeniu unde

pot experimenta şi învăţa prin intermediul comunicării, prin utilizarea TIC şi prin

managementul de proiect.

Valoarea adăugată a programului eTwinning în România - Profesorii si-au

diversificat metodele de predare bazate pe TIC, acestea devenind mai eficiente şi mai

motivante. eTwinning oferă cadrelor didactice multiple oportunităţi de dezvoltare

profesională – ateliere şi conferinţe europene, seminarii naţionale de formare, grupuri online

de învăţare, autoformarea prin intermediul proiectelor şi colaborării cu colegi din alte ţări etc.

249

eTwinning în cifre (anul şcolar 2010-2011):

În Europa, eTwinning reuneşte peste 97.000 de cadre didactice implicate în aprox.

3.000 de proiecte curente;

în România, aproape jumătate din instituţiile de învăţământ preuniversitar sunt membre

eTwinning (3.895 de şcoli);

numărul cadrelor didactice din România participante la eTwinning este de peste 8.000;

1.700 de cadre didactice înscrise în 2010-2011;

profesorii români au participat la un total de 1.487 de proiecte în anul şcolar 2010-

2011, din care 955 sunt proiecte iniţiate de ei în care au atras profesori din alte ţări;

aprox. 200 de proiecte au primit certificate naţionale de calitate şi aprox. 100 au primit

certificate europene de calitate;

în anul şcolar 2010-2011, Centrul pentru Inovare în Educaţie a susţinut participarea a

35 de cadre didactice din România la sesiuni de formare organizate de instituţii

educaţionale din ţări europene (Spania, Grecia, Portugalia, Germania, Italia, Finlanda);

45 de cadre didactice din Franţa, Bulgaria, Slovacia au participat la seminarii de

formare organizate în Oradea, Bucureşti, Piatra Neamţ;

peste 200 de cadre didactice din România au participat la activităţi de formare online

organizate de European Schoolnet la nivel european;

1335 de cadre didactice din România participă la activităţi online de dezvoltare

profesională organizate de TEHNE sub egida CE, prin acţiunea eTwinning.


Căutaţi pe Internet informaţii despre programul eTwinning al Comisiei Europene.


250


1. *** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on

progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European

Communities, Brussels, 2008, Online: www.europa.eu/raport/press/

2. *** eTwinning în România. Online: http://www.etwinning.ro/prezentare/index.html

3. *** iTeach – platformă pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice.

Online: www.iteach.ro

4. Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report. European

Schoolnet, 2006. (Online: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)

5. BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact

on education. London: BECTA. 2008.

6. Istrate, O. Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata, 2000.

7. Noveanu, Eugen (coord.) Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti:

Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2004. Online:

www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf

8. Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak,

Olimpius Istrate. Informatizarea sistemului de învăţământ: Programul S.E.I. Raport

de cercetare evaluativă. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de

Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2008.

9. Redecker, C. The magazine for learning practices 2.0: study on the impact of the 2.0

web innovations on education and training in Europe. The Institute for Prospective

Technological Studies, JRC, The European Commission, 2008. EUR 23664 EN.

http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=2059

10. Toma, Steliana et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the

Intel Teach Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.

11. UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication

Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.

12. UNESCO. ICT Competency Standards For Teachers. Paris, 2008. Versiunea în limba

română: Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Comisia

Naţională a României pentru UNESCO & TEHNE - Centrul pentru Inovare în

Educaţie. Bucureşti, 2008.

13. Vlada, Marin (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10

initiative si proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureşti: TEHNE-

Centrul pentru Inovare în Educaţie. (Online: http://www.elearning.ro).

14. World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and

Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries.

Tunis: InfoDev/ IBRD/ World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/

education/ict/online-resources).


Documents

Curs Pentru Formarea Continua a Profesorilor de Matematica Si Stiinte Economice in Societatea Cunoasterii