Presentacin

La lectura es un acto ntimo en el que slo el lector determina si le es agradable o desagradable, si lo disfruta o lo sufre, si comprende lo ledo o lo lleva a cabo como una

obligacin

Con la finalidad de complementar el Mdulo II: Lectura de comprensin, del Programa de

induccin para los estudiantes de las Escuelas Normales, se ofrece la presente seleccin de

lecturas para su desarrollo. Algunas se caracterizan por abordar informacin relacionada con

temas educativos, otras con propsitos literarios, como ensayos y cuentos; tambin se ofrecen

textos de carcter cientfico y lecturas que abordan rasgos culturales de los pueblos

prehispnicos.

El propsito de dichas lecturas se centra en mostrar la forma de usar diversas estrategias,

mediante las cuales, los estudiantes aplican diferentes habilidades de pensamiento, con las que

fortalecen las competencias genricas requeridas de acuerdo a la Reforma Curricular de la

Educacin Normal.

En la Unidad de aprendizaje I, se ofrecen textos previamente intervenidos y que forman parte

del Programa de Fortalecimiento Acadmico de los Estudiantes de las Escuelas Normales

coordinado por la DGESPE, con la finalidad de que el coordinador del curso cuente con los

referentes necesarios para desempearse como un mediador eficaz entre el texto y los

lectores.

En todos los casos se propone la realizacin de dos lecturas del mismo texto. Una sin

intervencin y la otra con actividades que proporcionar el coordinador.

En la segunda Unidad de aprendizaje, se proponen algunas intervenciones en ciertas lecturas a

manera de sugerencia, dejando en libertad al coordinador para que junto con los alumnos,

realicen el anlisis del texto y as formulen las intervenciones que consideren 4

pertinentes. Esto, con la finalidad de que los estudiantes -de manera gradual- se conviertan en

lectores autnomos, mejorando de esta forma la capacidad para comprender con mayor

profundidad y de manera crtica los textos, desarrollando una metodologa personal que

seguramente facilitar el desarrollo de sus competencias lectoras. En otros casos se proponen

ejercicios al final del texto que provoquen la reflexin. Se recomienda leer las preguntas y

ejercicios.

Recomendaciones - El grado de dificultad de un texto depende de diversos factores.

- Algunos contienen palabras o conceptos que nos son desconocidos.

- Otros estn escritos con frases muy largas.

- Tambin estn aquellos que no incluyen subttulos para ayudar a ordenar la informacin.

- Comprender un texto terico no se consigue nicamente leyndolo una y otra vez. En la

mayora de los casos es necesario hacer algo ms. Esto incluye investigar, preguntar,

comentar con otros, dividir y ordenar la informacin.

- Por eso te ser muy til primero identificar qu es lo que te dificulta la lectura del texto en

cuestin. Es decir, pregntate por qu no le entiendo?

- Dependiendo de la respuesta podrs decidir qu necesitas hacer. A trabajar

Cabe sealar que cada documento tendr un tratamiento distinto, ello con la intencin de

hacer ms gil la lectura y porque cada uno con sus particularidades provoca acercamientos

distintos.

Antes de realizar cualquier actividad, lee el texto completo.

Con esta primera lectura tendrs una idea general del texto. Ya que conoces el texto podrs

reconocer detalles, profundizar en los conceptos y reconocer los planteamientos importantes.

Despus realiza una segunda lectura. En los textos que presentamos encontrars algunos

prrafos con comentarios, ideas, o propuestas, y en otros encontrars el texto sin haber sido

intervenido y con un planteamiento reflexivo al final o una propuesta para tu propia reflexin.

Observa las instrucciones para la actividad. Si es necesario, realiza una nueva lectura, esta vez

con las instrucciones en mente. Presentamos algunas sugerencias:

1. Las respuestas no deben extraerse del contenido literal de la obra. La opinin es el

fundamento de la comprensin. Opinar es arriesgar. Slo opinando empujamos a nuestro

pensamiento hacia el crecimiento y la autonoma.

2. No intenten responder con frases literales ni parafraseando la obra, salvo que lo hagan

como para dar fundamento a sus opiniones. Es ms valiosa una opinin polmica

fundamentada, que una respuesta complaciente y no razonada.

3. La comprensin lectora no es algo que debes lograr para complacer a tus profesores, es un

es esfuerzo que te dar seguridad y habilidad en tu trabajo y en tu vida.

UNIDAD 1 LECTURA CONJUNTA

Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetizacin

inicial*

T cmo aprendiste a leer y a escribir?

Registra tus ideas y contrstalas con el texto.

Anota al lado de cada prrafo la idea central de cada uno.

Investiga las palabras que no entiendes y haz un glosario con ellas.

* Este pequeo artculo pretende dar una visin resumida de tres de los enfoques ms

difundidos actualmente en la enseanza inicial de la lengua escrita. A pesar de que puede ser

posible encontrar algunos puntos de contacto entre ellos, los tres remiten a teoras explicativas

bastante diferentes de lo que son la lectura y la escritura. Por lo mismo, las propuestas

educativas que se hacen desde cada una de ellas son tambin distintas.

Sofia Vernon

Dos enfoques opuestos Dos de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza son los que

llamaremos la enseanza directa y el lenguaje integral.

a) El enfoque denominado "enseanza directa" es tal vez el ms difundido mundialmente; se

ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia

fonolgica". Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro sistema

alfabtico de escritura es una transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo ms

importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la

letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el

reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es

necesario que el nio desarrolle tales habilidades.

Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades

fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente

antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial,

y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativa real; entonces, es necesaria una

enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafa. Si bien la mayora de los

"mtodos" fnicos hechos bajo esta ptica parten de la unidad palabra, lo cierto es que

aparecen las mismas palabras (generalmente cortas) en los textos una y otra vez (para facilitar

su reconocimiento), el vocabulario es controlado, y las palabras son introducidas poco a poco,

haciendo nfasis en la primera letra, ms tarde en la ltima y luego en las centrales. El control

del tipo de palabra por letras iniciales, longitud, frecuencia de uso, etc., hace que

efectivamente los textos sean poco reales, poco comunicativos. El enfoque enfatiza que el uso

del contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. De hecho, los

autores que defienden tal posicin frecuentemente remarcan que no es lo mismo leer que

comprender, de tal manera que un buen lector no necesita del contexto para ser eficaz.

En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay

habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades,

(y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender)..

b) El enfoque del lenguaje integral fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta

Goodman, quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural"

Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est

rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un

medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir

porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita

comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua

escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo

siguiente:

1) Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos,

peridicos, propagandas, cartas, etc. En ningn momento deben usarse escritos realizados

slo para ensear a leer, pues stos usan un lenguaje artificial que nadie utiliza para

comunicarse.

2) Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que

stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar

significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el

lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que impedir un aprendizaje

real. De hecho, esta posicin no acepta que haya escritos o elementos de aprendizaje ms

fciles que otros. Esto tambin concuerda con la idea de que en realidad los procesos de

lectura son muy semejantes entre lectores principiantes y lectores ms avanzados. Es decir, no

parten de la idea de que haya habilidades que sirvan como prerrequisitos de otras ms

avanzadas.

3) La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector. El lector (tanto el

principiante como el experto) usa la informacin grfica del texto (letras, espacios en blanco,

etc.), pero tambin utiliza otro tipo de informacin no visual: su conocimiento del lenguaje,

del tema, del tipo de texto. El lector, que generalmente tiene un propsito especfico para estar

leyendo, usa tal informacin para anticipar y predecir lo que se encuentra en el texto. Es decir,

no lee cada una de las letras, sino que trata de "adivinar" lo que est escrito, a partir de las

muchas informaciones que tiene (el conocimiento de su propio lenguaje, el contexto en el cual

aparece lo que se est leyendo, el tipo de escrito de que se trata, el objetivo del lector, etc.), y

luego usa mecanismos para confirmar, refutar y corregir. Por esto, Goodman afirma que la

lectura es "un juego psicolingstico de adivinanzas"

4) Este planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. Es

decir, son capaces de aprender sin simplificaciones el complejo sistema de escritura que

tenemos, as como de regular las actividades que guan sus aprendizajes. En otras palabras, el

maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer

actividades, hacer correcciones, etc. Como se trata de una enseanza poco dirigida, la

intervencin del docente trata de centrar la actividad, dar lineamientos generales, ayudar

cuando se le pide y negociar con los alumnos, a fin de lograr que se realicen los proyectos y

actividades necesarias para que los objetivos de la enseanza sean cubiertos.

5) Un punto importante es la idea de cooperacin. Es decir, los nios se ayudan unos a otros

para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social. Como es

posible observar en sus planteamientos, estos dos enfoques son radicalmente opuestos

(comprensin vs decodificacin, transaccin en la enseanza vs enseanza directa, etctera).

El enfoque constructivista

Comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir

son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos

de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no es

decodificar, sino buscar significado.

Algunas de las diferencias ms importantes con ese enfoque y el de la enseanza directa son:

1) Como hemos visto, la enseanza directa parte del supuesto de una intervencin franca, en

el sentido de ensear las correspondencias entre sonido y letra como algo fundamental, y

partir del anlisis de la lengua oral. El lenguaje integral, por el contrario, interviene solamente

en el sentido de ayudar a buscar que los contactos que tengan los nios con la lengua escrita

sean lo ms comunicativos y naturales posibles. El enfoque constructivista, a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone

situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos,

representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema.

Por supuesto, la actividad es planeada por el profesor con un objetivo especfico en mente. Se

trata, entonces, de hacer lo posible para que los alumnos piensen y se enfrenten a problemas o

situaciones de inters, en los cuales sean necesarios ciertos conocimientos que tal vez no

posean, pero puedan adquirir a partir de lo que ya conocen.

1. Como se puede apreciar, el enfoque de la enseanza directa parte de la enseanza de

unidades de sonido (o de palabras aisladas), para luego analizar las partes que las componen,

mientras que el lenguaje integral sostiene que hay que partir del uso de textos completos y

reales. La idea de fondo es que, para estos dos enfoques, las unidades lingsticas con las que

trabajan estn dadas, y son fcilmente reconocibles por los nios. La aportacin

constructivista, por el contrario, supone que los nios tienen que construir distintos tipos de

unidades, y que cada una (fonema, slaba, palabra, oracin, texto) tiene caractersticas y

problemas especficos. De hecho, los pequeos irn descubriendo paulatinamente los distintos

tipos de unidades (aunque no sepan su nombre) contrastando unos con otros y a travs de las

actividades de lectura y escritura. Por esta razn, desde el enfoque constructivista se trabaja

siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras,

oraciones, textos completos. Es importante resaltar que se trata de mantener siempre como

referencia una unidad con significado, a partir de la cual se inicia el trabajo. Por ejemplo,

nios que inician su alfabetizacin podrn hacer una lista de ingredientes para una receta. Al

escribir las palabras, tendrn que pensar en las partes que componen dichas palabras. Por

supuesto, aqullos con diferente nivel de conocimientos podrn escribir las mismas palabras

de diferentes maneras. Asimismo, los que se aprendieron un poema o una cancin pequea

(oralmente, de memoria) podrn tratar de localizar, en el escrito, algunas palabras de la

cancin, cambiar algn trmino para ver cmo se transforma el conjunto, etc. Para estas

actividades es necesario que los nios busquen semejanzas y diferencias entre las palabras, o

encuentren ndices (empieza con la de mi nombre, acaba igual que conejo, etc.) que les permitan ir descubriendo las propiedades de la lengua escrita en diferentes niveles.

2. El enfoque constructivista tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un

lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que, en

nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Sin embargo, la manera de lograr

esto no coincide con la del enfoque de la enseanza directa, pues los constructivistas

reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y

entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver,

por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, 1990; Ana Teberosky, 1992, y A. M. y Kauftnan,

1988). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo

lleven a construir el sistema de escritura alfabtico. Son actividades como las que hemos

ejemplificado anteriormente, en las que los nios deben comparar (por ejemplo, para

descubrir que aguacate empieza con la misma letra que el nombre de uno de los nios del saln) y analizar en sus partes componentes (como en el caso de la cancin o poema). El otro

objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura letrada. Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las

diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu

tipo de estructura tienen distintos tipos de textos (no es lo mismo un anuncio que un artculo

de peridico, un cuento o una receta), qu tipo de disposicin grfica caracteriza a cada uno y

qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin

de clase.

3. Por ltimo, as como los dos enfoques precedentes no reconocen una evolucin paulatina

en el desarrollo de los conocimientos sobre la lectura y la escritura, el enfoque constructivista

parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no

est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En cualquier saln de clases,

habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario

aceptarlo y usarlo positivamente. Uno de los factores que favorecen la construccin de

conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de

ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o

con la informacin que el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone

hacer un uso cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan

compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las

diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera de

avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar

informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y

preguntas clave en el transcurso de la actividad. No se trata siempre de dar la respuesta, sino

de que los educandos piensen y operen al mximo de sus posibilidades, de darles pistas. Por

ejemplo, si un nio o un grupo de nios pregunta: Con cul empieza barco?, el maestro tiene varias opciones: dar varias letras (entre ellas la b) para que escojan una, sealar otra

palabra conocida por los pequeos que contenga la letra en cuestin para que la localicen o, si

los nios estn muy cansados, darles la solucin. Tal vez lo ms importante desde esta

perspectiva es saber que los nios tienen la capacidad y el inters de aprender, y que los

errores son una parte necesaria del proceso.

Referencias Ferreiro, E. (1990). Alfabetizacin en proceso. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin

en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.

Goodman, K. (1989). Lenguaje integral. Venezuela: Ediciones Venezolanas Mrida.

Jimnez Gonzlez, J. y Ortiz Gonzlez, M. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la

lectura:Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis.

Kauftman, A. M., Castedo, M., Teruggi, L. y Molinari, C. (1988). Alfabetizacin de nios:

construccin e intercambio. Buenos Aires: Aique.

Teberoski, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-HORSORI.

Actividades:

Se relacionan los enfoques con la manera en que t aprendiste? 1) Disea una secuencia de actividades con el enfoque enseanza directa para pequeos que comienzan a leer. Recuerda usar palabras cortas una y otra vez, para facilitar su

reconocimiento. Las palabras deben ser introducidas poco a poco, haciendo nfasis en la

primera letra, luego en la ltima y al final en las letras centrales. Piensa en el tipo de material

que utilizaras, sin olvidar el tipo de textos que propone este enfoque.

2) Dibuja un espacio (un saln) para los mismos pequeos, a partir del enfoque de lenguaje

integral Qu tipo de material debe rodear a los nios y nias? Piensa en textos reales que

despierten su curiosidad. Qu elegiras como material de lectura y dnde lo colocaras? Qu

otros espacios del saln tendran materiales y cules ayudaran al juego psicolingstico de

adivinanza?

3) Elabora una actividad de aprendizaje de lectura con el enfoque constructivista para los

mismos pequeos de las actividades anteriores. Qu situacin, reto o problema a resolver les

presentaras? Cul sera la unidad de significado con la que empezaras el trabajo? Cmo

ayudaras a que encontraran semejanzas y diferencias entre las palabras? Qu tipo de textos

usaras para que vieran la diferencia entre ellos, la disposicin grfica que caracteriza a cada

uno y qu vocabulario especfico usa?

Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre el prejuicio

y la diversidad tnica

Quieres conocer a los blues? Cuento escrito por: Ana Baraja y Mara Jos Daz Aguado.

Mara Jos Daz Aguado

Detente en el ttulo. Antes de que el contenido del cuento tia tus opiniones piensa en tus

prejuicios. No escribas, no se los digas a nadie, slo piensa en eso. Qu cosas, situaciones,

personas o ideas te generan rechazo sin saber a ciencia cierta el por qu? Se trata de fobias

sexuales, religiosas, de color de piel, de estilos de vida, ideolgicas? A qu o a quin le

atribuyes tus prejuicios?

Da tu punto de vista sobre diversidad tnica.

Incluimos a continuacin las dos versiones (para nios y preadolescentes) de un cuento

elaborado a partir de investigaciones anteriores sobre el prejuicio y la diversidad tnica.

La versin utilizada en los primeros cursos de escolaridad fue creada para una investigacin

financiada por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, publicada en:

DazAguado, M. J. y Baraja, A. (1993) Interaccin educativa y desventaja sociocultural: un modelo de intervencin para favorecer la adaptacin escolar en contextos intertnicos,

Madrid, CIDE. El resto de los materiales que a continuacin se presentan se han podido

desarrollar y aplicar gracias a un contrato de investigacin entre la Universidad Complutense

y el Ministerio de Educacin y Ciencia. Y forman parte de los Programas para el Desarrollo

de la Tolerancia, divulgados a travs de la Red de Formacin Permanente del Profesorado y

publicados en cuatro volmenes (Teora, Manual de Intervencin, Investigacin e

Instrumentos de Evaluacin) y un video por el MEC (1992), publicacin que suele

identificarse coloquialmente como La Caja Verde.

Los Programas para el Desarrollo de la Tolerancia (1992) han tenido una gran influencia en

los que componen inicialmente la serie Todos iguales, todos diferentes. Agradecemos, en este

sentido, al Ministerio de Educacin y Ciencia la ayuda proporcionada para llevar a cabo

dichos programas y contribuir con ello a los que aqu se presentan, as como su autorizacin

para reproducir en esta publicacin parte de dichos materiales.

La presentacin que acabas de leer aporta datos sobre el contenido del cuento? Puedes decir

en pocas palabras muy pocas, qu informacin nos aporta este prrafo?

La literatura a veces cumple la tarea de apoyar por medio de su estilo ficcional a objetivos de

aprendizaje y de reflexin especficos. Se trata de textos literarios al servicio de una idea. Es

el caso de este cuento. Como lo sabes desde antes de leer, ya tienes una ventaja. Debes leer

tratando de reconocer los argumentos que ayudan a afianzar o debilitar la

Idea central. (Prejuicio y diversidad tnica).En Todos iguales, todos diferentes. Tomo II.

Programas para favorecer la integracin escolar: manual de intervencin, Madrid, ONCE,

1994, pp. 111-127.

Hace ya mucho tiempo, en un lejano planeta llamado Tun viva un grupo de hombres azules

llamados Blues. En Tun no haba tierra, sino una especie de polvo muy fino de color azul llamado tuni.

Tampoco tenan agua. Limpiaban su cuerpo con el tuni y se volvan azules.

Musi y Ramix eran dos hermanos de siete y ocho aos. Vivan con sus padres y abuelos en

una casa de madera con ruedas que se mova cuando viajaban.

El abuelo era un hombre muy sabio, porque haba vivido ya muchos aos y conoca muchas

cosas. Por eso, siempre le pedan su opinin.

En este planeta no exista escuela. Los nios blues ms pequeos pasaban mucho tiempo

jugando. Conocan muchos juegos, pero lo que ms les gustaba era pasear por el bosque. All

el abuelo les enseaba a distinguir los frutos y los animales, a conocer los pjaros por su canto

y cmo saber si iba a hacer mal o buen tiempo por la forma de las nubes.

Cuando llegaba la noche, todos los blues se juntaban alrededor de un gran fuego. Cantaban y

bailaban al son de las palmas. Los ms ancianos y sabios enseaban a los nios a interpretar

las estrellas y los sueos. Eran as muy, muy felices.

La mayora de los cuentos responden a una estructura. En los primeros prrafos se suele

presentar el lugar, la poca y las caractersticas generales de los personajes y su forma de

vida. Puedes observarlo en el prrafo que acabas de leer. Da una resea simple de dos

renglones sobre su contenido.

Una noche, cuando estaban reunidos alrededor del fuego, apareci un anciano genio de barba

muy blanca.

El sabio genio les dijo: Tun se va a destruir dentro de unos momentos y se convertir en una gran bola de fuego. Agarraos pronto a m y os llevar a otro planeta!.

Luego de la presentacin surge algo que modifica la rutina. Las dos frases anteriores dan

cuenta de ello y abren paso a una accin que ser causa de conflicto. El conflicto es el corazn

de los cuentos. Un conflicto es una pugna entre fuerzas antagnicas. De cmo esas fuerzas se

sobreponen unas a otras depende la trama del cuento.

En los siguientes prrafos reconoce esas fuerzas antagnicas.

Los blues estaban maravillados. Nunca haban viajado tanto ni tan rpido. Aterrizaron y...

Musi: Cspita! En este pas el tuni es de otro color. Genio: No es tuni, sino tierra. Todo el planeta est lleno de tierra. Por eso los hombres que viven aqu llaman a su plantea

Tierra. Ramix; (con voz triste) Mirad. Cuntas lgrimas juntas en el suelo! Quin puede haber llorado tanto?

Genio: No son lgrimas, es un charco de agua. Los hombres de aqu utilizan el agua para limpiar su cuerpo, para beber y para otras muchas cosas.

El anciano genio, antes de irse, hizo aparecer nuevas casas de madera con ruedas para que los

blues pudieran viajar por toda la Tierra.

Genio: Yo me tengo que ir. Dentro de un tiempo volver para ver si sois felices en este planeta.

Los blues pasaron algn tiempo viajando y conociendo la Tierra. Nunca haban visto los lagos

ni las enormes montaas que se perdan en el cielo.

Una noche en la que todo pareca estar en calma, Ramix se levant precipitada y despert a su

abuelo:

Ramix: Abuelo! T crees que en la Tierra habr otros blues? Abuelo: No lo s, querida nia. Pero, por qu me despiertas a estas horas de la noche? Ramix: Estaba soando con nios blues de la Tierra. Jugaba con ellos y nos divertamos mucho.

Abuelo: Y cmo eran esos nios de tu sueo? Ramix: Pues... en mi sueo, era de noche y no poda verlos bien. Pero creo que eran igual que nosotros.

Al da siguiente, atravesaron un pequeo bosque. Al salir, vieron algo inesperado.

Ramix: Mirad all! Hay otros hombres como nosotros. Pero, no son azules! Son del color de la tierra!

Pronto los hombres de la Tierra vieron a los blues:

Hombres de la Tierra (sorprendidos):

Hombres azules! Ser cierto que existen hombres en otros planetas? Cuando los hombres conocieron de dnde venan los blues, les acogieron muy bien y les

ofrecieron regalos.

Pasaron un tiempo viajando en sus casas de madera conociendo a los hombres de la Tierra.

Pero, un da el Rey de la Tierra llam al ms anciano y sabio de los blues y le dijo:

Rey: Si queris vivir aqu no podis viajar y vuestros nios tienen que ir a la escuela. Sabio blue: Por qu queris que los nios vayan a la escuela? A los blues nos gusta viajar y conocer la naturaleza. Nuestros nios aprenden de los mayores y jugando con los dems

nios.

Rey: Los nios tienen que ir a la escuela para aprender a leer y escribir y otras muchas cosas.

El anciano cont a los otros blues lo que el Rey de la Tierra le haba dicho. Entonces los blues

quitaron las ruedas de sus casas y no viajaron ms.

Desde el comentario anterior hasta este punto se han presentado una serie de elementos que

podramos decir conforman el nudo del cuento:

Seala cada uno de ellos.

En casa de Musi y Ramix

Madre: Hijos, debis ir a la escuela, pues dicen que es muy importante aprender a leer y escribir.

Padre: Cuando hayis aprendido, nos podris ensear a nosotros. As, Musi y Ramix fueron por primera vez a la escuela. Al entrar, todos los nios se rieron de

ellos.

Nios de la escuela: Son azules, son azules!

Aqu se observa el primer elemento fuerte de conflicto. Es comn encontrar en los cuentos un

elemento de conflicto principal y otros conflictos menores derivados de ste. Debes aprender

a reconocer el conflicto principal de los circunstanciales. Cul es el conflicto central al que

se enfrentan los nios Blues? Cules las consecuencias de ese antagonismo?

Musi (extraado): Por qu os res? Venimos a aprender a leer y a escribir. Nos han dicho que es muy importante para vivir en la Tierra. Nosotros, a cambio, podemos ensearos

nuestros juegos, nuestras canciones, nuestros bailes y cmo interpretar la naturaleza, los

sueos y las estrellas. Perico: Vosotros no sabis hacer nada de eso. Sois unos mentirosos. Nadie puede hacer esas cosas que decs.

Musi: No mentimos! Todo es verdad. Queremos ser vuestros amigos. La profesora puso en orden la clase y empez a ensear las letras a los nios blues. Algunos

nios de la clase se burlaban de ellos porque no saban leer ni escribir nada.

Al salir al recreo, Musi y Ramix se fueron con los nios de su clase. Entonces, Perico, les

dijo: Perico: No podis jugar con nosotros porque sois azules. Slo queremos jugar con nios de nuestro mismo color.

Musi: Y qu importa el color de la piel? Si hubirais nacido en nuestro planeta serais azules como nosotros. A los blues nos gusta ser azules. Nuestros padres y abuelos son azules

y queremos ser como ellos. El color de la piel no debe importar para que seamos amigos.

Perico: A m s me importa. Mis padres no quieren que vaya con vosotros porque no sabis nada, porque sois de color azul y los nios azules sois unos pegones.

Ramix: S que sabemos! No sabemos leer ni escribir todava, pero sabemos hacer otras muchas cosas. Y no somos unos pegones!

Nios de la clase: Pegones, pegones! Perico no quera estar con los nios blues y se fue. Los otros nios le siguieron. Perico era el

jefe de la clase y siempre hacan lo que l quera.

Una vez que el conflicto est planteado comienzan a ocurrir hechos puede ser uno o varios, que profundizan en el conflicto dndole mayor complejidad a su resolucin. Seala de manera escueta cada uno de esos hechos.

De pronto un nio pequeo jugando empuj a perico sin querer. Ninguno de los nios de la

clase vio quin haba sido.Perico crey que haba sido Musi y le empuj fuertemente tirndole

al suelo.

Musi se levant enfadado y... zas le peg.

Perico: Veis, yo tena razn: Los nios azules son unos pegones. Un da fueron de excursin al bosque para conocer de cerca lo que haban visto en los libros

sobre la naturaleza.

Al cabo de un rato Musi dijo a los dems:

Musi: Debemos irnos ya hacia el autobs. Mirad las nubes: Tienen forma cuadrada y eso es seal de que va a haber una gran tormenta.

Ral: Eso es mentira, los nios azules no sabis nada. Musi: Es verdad! Debemos irnos ya, antes de que sea demasiado tarde. Si vamos al autobs, podemos resguardarnos.

Profesora: No creo que hoy vaya a haber tormenta. Sigamos andando. Todos los nios seguan de cerca a la maestra, excepto Perico que iba distrado con las

mariposas y cogiendo setas. As, sin darse cuenta, se fue quedando atrs.

Anduvieron durante un rato. De pronto las nubes se movieron de prisa y se formaron grandes

nubarrones grises y... Broooommm son el primer trueno.

Profesora (asustada): Oh, Musi tena razn! Y ya es demasiado tarde para volver al autobs. Si te hubiramos hecho caso! Se nos echa encima la tormenta!

Musi: Profesora!, Perico no est con nosotros. Debe haberse perdido. Ramix: No os preocupis. En el sueo de anoche, el anciano genio me llev a una enorme cueva en la que vi a Perico. Seguro que l ya est all resguardndose de la lluvia. Seguidme,

venid conmigo!

Luego del crecimiento del conflicto algo debe llegar a cambiar la dinmica. Algo que ponga

en tela de juicio las ideas preconcebidas o centre la accin en las cualidades positivas del

personaje cuestionado. De esta forma se establece la reflexin dentro de la historia narrada.

Localzalas.

Todos corran detrs de Ramix. Pronto fueron a parar a un sendero muy estrecho entre los

rboles que acababa justo en... la cueva! Una enorme cueva, tal como les haba contado

Ramix. Cuando entraron en ella vieron a Perico dormido.

Perico soaba con el anciano genio de barba blanca que le deca:

Genio: No es verdad que los nios azules sean unos pegones. No fue Musi el que te empuj aquel da en el recreo. Fue un nio pequeo jugando. Tratasteis mal a Musi. Los

nios le insultaron y t le tiraste al suelo. Al no quererle, l se puso muy triste, enfadado y te

peg. Hay que tratar bien a todos los nios. Si tratamos a un nio como si fuera malo,

aunque no lo sea, se ir volviendo malo. Si llamis a un nio pegn, l se sentir triste y

enfadado, y entonces pegar Este cuento incluye dentro de su estructura la reflexin o moraleja de manera explcita. Este

recurso tiene efectos positivos y negativos. Por un lado, al aclararnos lo que se debe y lo que

no se debe hacer, facilita la comprensin total del texto y nos transmite una enseanza directa.

Pero por otro lado se cancela la reflexin del lector. El texto nos dice cmo debemos de

pensar pero no nos permite pensar por nuestra cuenta Busca otros textos que planteen el tema

de la diversidad tnica y que dejen al lector la libertad de pensar y sacar conclusiones. Saca

tus propias conclusiones.

Un fuerte trueno despert a Perico y vio a la seorita y a los otros nios alrededor de l. Se

levant y abraz a Musi.

Perico: Perdname. T no fuiste el que me empuj. He soado con un sabio genio y l me lo ha explicado todo. Perico cont a todos su sueo.

Los otros nios contaron a Perico lo que Musi saba sobre las formas de las nubes y el sueo

de Ramix con el genio.

Ral: Musi saba que las nubes cuadradas son seal de tormenta. Pero no le hicimos caso! Y Ramix so que el genio te traa a esta cueva y que t estabas aqu.

Profesora: Si hubiramos credo desde el principio que los blues saben interpretar la naturaleza, hubiramos hecho caso a Musi y hubiramos ido al autobs.

Perico: Gracias, muchas gracias. Estaba equivocado. Los blues sabis hacer muchas cosas cosas que nunca pens que poda hacer nadie. Desde ahora seris nuestros amigos.Todos los nios rodearon a Musi y Ramix abrazndolos y llorando de alegra.

Desde la cueva, pudieron contemplar la tormenta ms fuerte que jams haban conocido: la

lluvia caa torrencialmente produciendo un ruido ensordecedor; grandes relmpagos

iluminaban las oscuras nubes y rompan las ramas de los rboles. Todos los animalillos del

bosque se haban escondido en sus madrigueras. Los nios contemplaban en silencio lo que

estaba pasando.

Cierre: Algunos cuentos cierran el conflicto poco antes del final y dan paso a los premios. Es

decir, una vez resueltas las diferencias hay consecuencias positivas. Localzalas.

De pronto, todos se quedaron maravillados: se hizo una gran luz en la oscura cueva y apareci

el sabio genio de barba blanca.

Genio: (con voz sonora) Vengo para saber si sois felices aqu en la Tierra o si queris viajar hacia otro planeta.

Perico: No queremos que se vayan. Desde ahora los blues y los nios de la tierra seremos todos amigos. Queremos que nos enseen a interpretar la naturaleza, las estrellas y los sueos.

Genio: Me alegra saber que todos os queris. Habis aprendido una importante leccin que no debis olvidar nunca:

No debemos tratar mal a las personas porque sean diferentes en algo. Si tratamos mal a un

nio, se sentir triste y se volver malo, pero si le tratamos bien, estar contento con nosotros

y ser bueno. Habis aprendido adems que todas las personas tienen algo bueno que slo

podemos descubrir si somos amigos suyos.

Los cuentos que no dejan espacio para que el lector piense van en contra de lo que dicen

promover, porque el lector se siente avasallado, sin voz y sin voto, en calidad de recipiente

que recibe pasivamente la verdad que otros elaboraron y que pretenden imponerle. T qu

piensas? Anota tus reflexiones debajo.

El valor de educar: Opinin de Fernando Savater* * Savater, Fernando. (1998), El Valor de Educar, en Transformar nuestra escuela, ao 1, nm. 2, junio, Mxico, SEP, p. 11.

Quin es Fernando Savater?

Se educa con valor o educar es un valor? Argumenta.

El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de ese ser humano igualitario , racional,

capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica, ciudadano de un mundo en

el que las fronteras van a significar cada vez menos. Con base es esta primera idea, explica a

qu se refiere Savater con fabricar a ese ser humano. La escuela debe formar seres humanos ms libres. Pero la libertad es algo y quizs sea esta su paradoja a lo que se llega por medio de la disciplina. La libertad est ligada a una cierta disciplina que ensea que hay que

responsabilizarse de las opciones que se toman, a una capacidad de responder cuando uno ha

realizado una determinada accin, a saber que las cosas tienen un precio, que cuestan, y que

entonces no todo da igual, sino que unas cosas piden unas consecuencias y otras, otras. Todo

eso forma parte de la libertad. La escuela tambin debe fomentar la pasin por el

conocimiento, y para ello puede aprovechar la curiosidad de los nios, que es algo que,

afortunadamente, forma parte de la condicin humana. Todos los seres humanos, los nios

ms que nadie, estamos vidos de saber y de enterarnos de cosas. A veces se dice que hay que

dejar al nio ser el mismo, pero el nio no tiene ningn inters en ello; lo que le gusta es

conocer el mundo, hacer lo que no es l, precisamente. El problema del maestro no es tanto

despertar la curiosidad por lo que no se sabe, es decir, aumentar la informacin, sino suprimir

la informacin falsa, superflua, y profundizar en la que cuenta. La idea de que la educacin es

toda memorizacin es un poco absurda, y ha llevado a una memorizacin excesiva.Por qu

crees que Savater afirma esto? Pero la memoria forma parte inseparable de la inteligencia; no

puede haber inteligencia sin memoria. Cultivar la memoria, incluso como puro ejercicio,

aunque los contenidos memorsticos luego vayan a olvidarse, aprender a recordar y aprender

tambin a olvidar para recordar otras cosas, es parte del desarrollo de cualquier inteligencia.

As pues, una educacin basada exclusivamente en la memoria es reductiva y puede ser

tirnica. Pero una educacin que deja de lado absolutamente la memoria o que la descarta,

evidentemente es una educacin que no va a desarrollar la inteligencia. Las pedagogas

progresistas, por sus excesos, han renunciado a una serie de cosas que son realmente

imprescindibles, como la necesidad de disciplina o la memoria. Pero la educacin no es

solamente un juego; no hay que ensear el principio del placer, A qu se refiere el autor? que

eso lo conocemos todos, sino el principio de la realidad, en el que interviene algo que hay que

aceptar dentro de la educacin: el miedo. Me refiero a un cierto tipo de temor: a perder el

aprecio de los otros, a quedarse solo o fuera de la comunidad humana, a los propios lmites

fsicos de la vida, a morir, a ser destruidos por la realidad. Son temores que hay que mantener

y hay que conservar, no como espantos irracionales, sino precisamente como espantos

racionales, como fuente de racionalidad. Es conveniente recordar que la escuela no es un

parque recreativo permanente, precisamente para no perder el control sobre ella. La escuela

tiene que ensear lo importante: lectura, escritura y clculo. Es verdad que todo puede ser

interesante, pero no todo es igualmente importante, y la escuela debe jerarquizar: hacer

construcciones con cubos de colores tiene su inters, porque desarrolla el sentido espacial,

pero no es lo mismo que aprender a leer; la circulacin vial es interesante y est muy bien que

el nio aprenda a cruzar la calle cuando el semforo esta en verde [para el peatn, no para el

auto], pero no es lo mismo que ensearle matemticas. Esto no significa disminuir el peso de

lo humanista en la educacin. Yo creo que lo humanista es mucho ms el cmo se dan las

materias que el que materias se dan. Hasta este momento de la lectura, comprendes lo que

para Savater significa una educacin humanista? Se pueden dar matemticas de una manera

humanstica y convertirlas, por tanto, en una cuestin humanstica, y en cambio dar historia

de la manera ms dogmtica y menos humanista del mundo. Ninguna materia es humanista de

por s.

Despus de leer el texto, proponga un ttulo que le parezca adecuado.

Seleccione las ideas ms importantes del texto.

Conteste a las preguntas: Por qu es importante para el autor que la escuela genere seres humanos que sean ciudadanos del mundo?

Qu pasa si no se jerarquiza la informacin que se da en la escuela? Ubica estas ideas en el texto y ordnalas a) Un ser humano capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica. b) La escuela debe formar seres humanos ms libres. c) El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de un ser humano igualitario. d) Un ser humano que sea ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada vez menos. e) El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de un ser humano racional. Divide la lectura en prrafos y escribe en una frase la idea principal de cada uno. Elabora un mapa de ideas con las palabras clave de la lectura

Cul de las siguientes afirmaciones no corresponde a las ideas expresadas en el texto. a. Las fronteras nacionales van perdiendo importancia progresivamente.

b. Nunca se va a desarrollar plenamente la inteligencia si se descarta la memoria.

c. Hay que mantener ciertos temores en el nio para desarrollar su capacidad racional.

d. Una vez que se ha descartado la informacin falsa, toda ella es igualmente importante para ensear al nio a ser disciplinado y responsable.

e. Debe ensenarse a los nios que todo en la vida tiene consecuencias.

Restaura los prrafos mezclados del texto. La libertad est ligada a una cierta disciplina capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica. La libertad es algo y quizs sea esta su paradoja a lo que se llega por medio de la disciplina, que ensea que hay que responsabilizarse de las opciones que se toman, a una capacidad de responder cuando uno ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada vez menos ha realizado una determinada accin, a saber que las cosas tienen un precio, que cuestan, y que entonces la escuela debe formar seres humanos ms libres. Todo eso forma parte de la libertad. El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de ese ser humano igualitario, racional, pero no todo da igual, sino que unas cosas piden unas consecuencias y otras, otras. Resume en un prrafo el contenido general del texto.

UNIDAD 2 LECTURA CONJUNTA POTENCIADA

TICA PARA AMADOR FERNANDO SAVATER SUGERENCIAS: Con la finalidad de continuar con el proceso para convertirse en lector autnomo, se propone el siguiente guin, con la aclaracin de que el coordinador puede ampliarlo o modificarlo, con el apoyo de los alumnos. Tema desarrollado en el texto

Tipo de texto

Propsito del escrito

Caractersticas del lenguaje utilizado en la redaccin

Sentimientos que intenta transmitir

Idea o ideas principales del texto

Encuentra alguna contradiccin o tendencia para convencerte sobre su postura

Cmo presenta el autor la informacin?

Localiza las connotaciones y descubre su nacionalidad

Identifica la tesis o hiptesis. Cul es? Cmo la desarrolla?

Cmo titularas este texto de acuerdo con el tema?

Voy a contarte un caso dramtico. El de las termitas, esas hormigas blancas que en frica

levantan impresionantes hormigueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado

que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza quitinosa que protege a otros

insectos, el hormiguero les sirve de caparazn colectivo contra ciertas hormigas enemigas,

mejor armadas que ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se derrumba, por culpa de una

riada o de un elefante. Enseguida, las termitas-obrero se ponen a trabajar para reconstruir su

daada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes hormigas enemigas se lanzan al asalto, las

termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentan detener a las enemigas. Como ni por

tamao ni por armamento pueden competir con ellas, se cuelgan de los asaltantes intentando

frenar todo lo posible su marcha, mientras las feroces mandbulas de sus asaltantes las van

despedazando. Las obreras trabajan con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el

termitero derruido pero lo cierran dejando fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican sus vidas por la seguridad de las dems. No es justo decir que son valientes?

Cambio de escenario, pero no de tema. En la Ilada, Homero cuenta la historia de Hctor el mejor guerrero de Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el enfurecido campen de los aqueos, aun sabiendo que ste es ms fuerte que l y que probablemente va a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que consiste en defender a su familia y a sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Hctor sea un hroe, un autntico valiente. Pero es Hctor heroico y valiente del mismo modo que las termitas-soldado, cuya gesta millones de veces repetida ningn Homero se ha molestado en contar? No hace Hctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas annimas? Por qu nos parece su valor ms autntico y ms difcil que el de los insectos? Cul es la diferencia entre un caso y otro?

Sencillamente la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar. Hctor en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado no pueden desertar, ni rebelarse, ni pedir que otras vayan en su lugar: estn programadas necesariamente por la naturaleza para cumplir su heroica misin. El caso de Hctor es distinto. Podra decir que est enfermo o que no le da la gana enfrentarse a alguien ms fuerte que l. Quiz sus conciudadanos le llamasen cobarde o quiz le preguntasen qu otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene la posibilidad de negarse a ser hroe, por mucha presin que los dems ejerzan sobre l, siempre podra escaparse de lo que se supone que debe hacer: no est programado para ser hroe, ningn hombre lo est. De ah que tenga mrito su gesto y que Homero cuente su historia con pica emocin. A diferencia de las termitas, decimos que Hctor es libre y por eso admiramos su valor y as llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales no tienen ms remedio que ser tal como son y hacer lo que estn programados naturalmente para hacer. No se les puede reprochar que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no saben comportarse de otro modo. En cierta medida desde luego, los hombres tambin estamos programados por la naturaleza. Estamos hechos para beber agua, no leja, y a pesar de todas nuestras precauciones debemos morir antes o despus. Y de modo menos imperioso, pero parecido, nuestro programa cultural es determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (un lenguaje que se nos impone desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal somos educados en ciertas tradiciones, hbitos, formas de comportamiento, leyendas; en una palabra, que se nos inculcan desde la cunita unas fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y hace que seamos bastante previsibles. Por ejemplo, Hctor, se del que acabamos de hablar. Su programacin natural haca que Hctor sintiese necesidad de proteccin y colaboracin, beneficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya. Tambin era muy natural que considerara con afecto a su mujer, Andrmaca que le proporcionaba compaa placentera y a su hijito, por el que senta lazos de apego biolgico. Culturalmente, se senta parte de Troya y comparta con los troyanos la lengua, las costumbres y las tradiciones. Adems, desde pequeo le haban educado para que fuese un buen guerrero al servicio de su ciudad y se le dijo que la cobarda era algo aborrecible, indigno de un hombre. De modo que tambin estaba bastante programado para actuar como lo hizo, no? Y sin embargo Sin embargo, Hctor hubiese podido decir: A la porra con todo! podra haberse disfrazado de mujer para escapar por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo o loco para no combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles ofrecindole sus servicios como gua para invadir a Troya por su lado ms dbil; tambin podra haberse dedicado a la bebida o haber inventado una nueva religin que dijese que no hay que luchar contra los enemigos sino poner la otra mejilla cuando nos abofetean. Me dirs que todos estos comportamientos hubiesen sido bastantes raros, dado quin era Hctor y la educacin que haba recibido. Pero tienes que reconocer que no son hiptesis imposibles. Con los hombres nunca puede uno estar seguro del todo, mientras que con los animales o con otros seres naturales s. Por mucha programacin biolgica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no est en el programa (al menos, que no est del todo). Podemos decir si o no, quiero o no quiero. Nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios. Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero.

A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que queramos , pero tambin es cierto que no estamos obligados a querer hacer una sola cosa. Y aqu conviene sealar dos aclaraciones respecto a la libertad. Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal da, de tales padres y en tal pas, padecer un cncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los aqueos se empeen en conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo. Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste el elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia. Por ello, cuanta ms capacidad de accin tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable estado fsico y mi nula preparacin en alpinismo es prcticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En cambio soy libre de leer o no leer, pero como aprend a leer de pequeito la cosa no me resulta demasiado difcil si decido hacerla. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad (entonces sera omnipotente), porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a m mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellar una y otra vez contra lo necesario. Pero cosa importante, no por ello dejar de ser libre En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, vers que la mayora tiene mucha ms conciencia de lo que limita su libertad que de la libertad misma. Te dirn: libertad? Pero de qu libertad me hablas? Cmo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde la televisin, si los gobernantes nos engaan y nos manipulan, si los terroristas nos amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si adems me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que yo quisiera? En cuanto te fijes un poco, vers que los que as hablan parece que se estn quejando pero en realidad se encuentran muy satisfechos de saber que no son libres. En el fondo piensa: Uf, menudo peso nos hemos quitado de encima! Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo que nos ocurra Pero yo estoy seguro de que nadie nadie cree de vers que no es libre, nadie acepta sin ms que funciona como un mecanismo inexorable de relojera o como una termita. Uno puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas circunstancias es muy difcil, por ejemplo, enfrentarse con firmeza a un tirano, y que es mejor decir que no hay libertad para no reconocer que libremente se prefiere lo ms fcil, es decir, lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero dentro de las tripas algo insiste en decirnos: Si t hubieras querido- Cuando cualquiera se empee en negarte que los hombres somos libres, te aconsejo que le apliques la prueba del filsofo romano. En la antigedad, un filsofo romano discuta con un amigo que le negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres no tienen ms remedio que hacer lo que hacen. El filsofo cogi su bastn y comenz a darle estacazos con toda su fuerza. Para, ya est bien, no me pegues ms, le deca el otro. Y el filsofo, sin dejar de zurrarle, continu argumentando: No dices que no soy libre y que lo que hago no tengo ms remedio que hacerlo? Pues entonces no gastes saliva pidindome que pare: Soy automtico. Hasta que el amigo no reconoci que el filsofo poda libremente dejar de pegarle, el filsofo no suspendi su paliza.

En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman tica.

LA FIESTA AJENA Liliana Heker Sugerencias: En este texto la autora ofrece ideas y mensajes que slo se sugieren, por tal razn, es recomendable que el lector localice en la lectura dichos elementos y redacte las intervenciones para que se pueda hacer explcito el mensaje. Adems con base en la lectura se realizar un anlisis considerando las intervenciones hechas al texto., utilizando diferentes estrategias, posteriormente se explicar qu emociones y sensaciones les dieron al leer este texto, y que valores se resaltan en dicha lectura. Noms lleg, fue a la cocina a ver si estaba el mono. Estaba y eso la tranquiliz: no le hubiera gustado nada tener que darle la razn a su madre, monos en un cumpleaos?, le haba dicho; por favor! Vos s te crees todas las pavadas que te dicen. Estaba enojada pero no era por el mono, pens la chica: era por el cumpleaos. No me gusta que vayas le haba dicho. Es una fiesta de ricos. Los ricos tambin se van a cielo dijo la chica, que aprenda religin en el colegio. Qu cielo ni cielo dijo la madre. Lo que pasa es que a usted, mhijita le gusta cagar ms arriba del culo. A la chica no le pareca nada bien la forma de hablar de su madre: ella tena nueve aos y era una de las mejores alumnas de su grado. Yo voy a ir porque estoy invitada dijo. Y estoy invitada porque Luciana es mi amiga. Y se acab. Ah, s, tu amiga dijo la madre. Hizo una pausa Ome, Rosaura dijo por fin, sa no es tu amiga. Sabes lo que sos vos para todos ellos? Sos la hija de la sirvienta, nada ms. Rosaura se ofendi mucho. Adems le pareca mal que su madre acusara a las personas de mentirosas simplemente porque eran ricas. Ella tambin quera ser rica, qu? Si un da llegaba a vivir en un hermoso palacio, su madre no la iba a querer tampoco a ella? Se sinti muy triste. Deseaba ir a esa fiesta ms que nada en el mundo. Si no voy me muero murmur, casi sin mover los labios . Y no estaba muy segura de que se hubiera odo, pero lo cierto es que la maana de la fiesta descubri que su madre le haba almidonado el vestido de Navidad. Y a la tarde, despus de que le lav la cabeza, le enjuag el pelo con vinagre de manzanas para que le quedara bien brillante. Antes de salir Rosaura se mir en el espejo, con el vestido blanco y el pelo brillndole, y se vio lindsima. La seora Ins tambin pareci notarlo. Apenas la vio entrar, le dijo: Qu linda ests hoy, Rosaura.

Rosaura parpade con energa: no iba a llorar. Cllate grit. Qu vas a saber vos lo que es ser amiga! Ella iba casi todas las tardes a la casa de Luciana y preparaban juntas los deberes mientras su madre haca la limpieza. Tomaban la leche en la cocina y se contaban secretos. A Rosaura le gustaba enormemente todo lo que haba en esa casa. Y la gente tambin le gustaba. Yo voy a ir porque va a ser la fiesta ms hermosa del mundo, Luciana me lo dijo. Va a venir un mago y va a traer un mono y todo. La madre gir el cuerpo para mirarla bien y ampulosamente apoy las manos en las caderas. Monos en un cumpleaos? dijo. Por favor! Vos s que te crees todas las pavadas que te dicen. Ella, con las manos, imparti un ligero balanceo a su pollera almidonada: entr a la fiesta con paso firme. Salud a Luciana y le pregunt por el mono. Luciana puso cara de conspiradora; acerc su boca a la oreja de Rosaura. Est en la cocina le susurr en la oreja. Pero no se lo digas a nadie porque es un secreto. Rosaura quiso verificarlo. Sigilosamente entr en la cocina y lo vio. Estaba meditando en su jaula. Tan cmico que la chica se qued un buen rato mirndolo y despus, cada tanto, abandonada a escondidas la fiesta e iba a verlo. Era la nica que tena permiso para entrar en la cocina, la seora Ins se lo haba dicho: Vos s, pero ningn otro, son muy revoltosos, capaz que rompen algo. Rosaura en cambio, no rompi nada. Ni siquiera tuvo problemas con la jarra de naranjada, cuando la llev desde la cocina al comedor. La sostuvo con mucho cuidado y no volc ni una gota Eso que la seora Ins le haba dicho: Te parece que vas a poder con esa jarra tan grande? Y claro que iba a poder : no era de manteca, como otras. De manteca era la rubia del moo en la cabeza , apenas la vio la del moo y le dijo: Y vos quin sos? Soy amiga de Luciana dijo Rosaura. No dijo la del moo, vos no sos amiga de Luciana porque yo soy la prima y conozco a todas sus amigas. Y a vos no te conozco. Y a m qu me importa dijo Rosaura, yo vengo todas las tardes con mi mam y hacemos los deberes juntas. Vos y tu mam hacen los deberes juntas?dijo la del moo, con una risita. Yo y Luciana hacemos los deberes juntas dijo Rosaura muy seria. La del moo se encogi de hombros. Eso no es ser amiga dijo. Vas al colegio con ella? No. Y entonces de dnde la conoces?dijo la del moo, que empezaba a impacientarse. Rosaura se acordaba perfectamente de las palabras de su madre. Respir hondo: Soy hija de la empleada dijo. Su madre se lo haba dicho bien claro: Si alguno te pregunta, vos le decs que sos la hija de la empleada, y listo. Tambin le haba dicho que te tena que agregar; y a mucha honra. Pero Rosaura pens que nunca en su vida se iba a animar a decir algo as. Qu empleada? dijo la del moo Vende cosas en una tienda? No dijo Rosaura con rabia, mi mam no vende nada, para que sepas. Y entonces, cmo es empleada? Dijo la del moo. Pero en ese momento se acerc la seora Ins haciendo shh shh, y le dijo a Rosaura si la poda ayudar a servir las salchichitas, ella conoca la casa mejor que nadie. _Viste_ le dijo Rosaura a la del moo, y con disimulo le pate un tobillo.

Fuera de la del moo todos los chicos le encantaron. La que ms le gustaba era Luciana, con su corona de oro; despus los varones. Ella sali primero en la carrera de embolsados y en la

marcha agachada nadie la pudo agarrar. Cuando los dividieron en equipos para jugar al delegado, todos los varones pedan a gritos que la pusieran en su equipo. A Rosaura le pareci que nunca en su vida haba sido tan feliz. Pero faltaba lo mejor. Lo mejor vino despus que Luciana apag las velitas. Primero, la torta: la seora Ins le haba pedido que la ayudara a servir la torta y Rosaura se divirti muchsimo porque todos los chicos se le vinieron encima y le gritaban a m, a m. Rosaura se acord de una historia donde haba una reina que tena derecho de vida y muerte sobre sus sbditos. Siempre le haba gustado eso de tener derecho de vida y muerte. A Luciana y a los varones les dio los pedazos ms grandes, y a la del moo una tajadita que daba lstima Despus de la torta lleg el mago. Era muy flaco y tena una capa roja. Y era mago de verdad. Desanudaba pauelos con un soplo y enhebraba argollas que no estaban cortadas por ninguna parte. Adivinaba las cartas y el mono era el ayudante. Era muy raro el mago: al mono le llamaba socio. A ver, socio, d vuelta una carta, le deca. No se me escape, socio, que estamos en horario de trabajo. La prueba final era la ms emocionante. Un chico tena que sostener al mono en brazos y el mago lo iba a hacer desaparecer. Al chico? gritaron todos. Al mono! grit el mago. Rosaura pens que sta era la fiesta ms divertida del mundo. El mago llam a un gordito, pero el gordito se asust enseguida y dej caer al mono. El mago lo levant con mucho cuidado, le dijo algo en secreto, y el mono hizo que s con la cabeza. No hay que ser tan timorato, compaero le dijo el mago al gordito. Qu es timorato? dijo el gordito. El mago gir la cabeza de un lado a otro como para ver que no haba espas Cagn dijo. Vaya a sentarse, compaero. Despus fue mirando, una por una, las caras de todos. A Rosaura le palpitaba el corazn. A ver, la de los ojos de mora dijo el mago. Y todos vieron cmo la sealaba a ella. No tuvo miedo. Ni con el mono en brazos, ni cuando el mago hizo desaparecer al mono, ni al final, cuando el mago hizo ondular su capa roja sobre la cabeza de Rosaura. Dijo las palabras mgicas y el mono apareci otra vez all, lo ms contento, entre sus brazos. Todos los chicos aplaudieron a rabiar. Y antes de que Rosaura volviera a su asiento, el mago le dijo: Muchas gracias, seorita condesa. Eso le gust tanto que un rato despus, cuando su madre vino a buscarla, fue lo primero que le cont. Yo lo ayud al mago y el mago me dijo: muchas gracias, seorita condesa. Fue bastante raro porque, hasta ese momento, Rosaura haba credo que estaba enojada con su madre. Todo el tiempo haba pensado que le iba a decir: Viste que no era mentira lo del mono. Pero no. Estaba contenta, as que le cont lo del mago. Su madre le dio un coscorrn y le dijo: Mrenla a la condesa. Pero se vea que tambin estaba contenta. Y ahora estaban las dos en el hall porque un momento antes la seora Ins, muy sonriente, haba dicho: Esprenme un momentito. Ah la madre pareci preocupada. Qu pasa? le pregunt a Rosaura. Y qu va a pasar le dijo Rosaura. Que fue a buscar los regalos para los que nos vamos. Le seal al gordito y a una chica de trenzas, que tambin esperaban en el hall al lado de sus madres. Y le explic cmo era el asunto de los regalos. Lo saba bien porque haba estado observando a los que se iban antes. Cuando se iba una chica, la seora Ins le daba una pulsera.

Cuando se iba un chico, le regalaba un yoyo. A Rosaura le gustaba ms el yoyo porque tena chispas, pero eso no se lo cont a su madre. Capaz que le deca: Y entonces, por qu no peds el yoyo, pedazo de sonsa? Era as su madre. Rosaura no tena ganas de explicarle que le daba vergenza ser la nica distinta. En cambio le dijo: Yo fui la mejor de la fiesta. Y no habl ms porque la seora Ins acababa de entrar al hall con una bolsa celeste y una rosa. Primero se acerc al gordito, le dio un yoyo que haba sacado de la bolsa celeste, y el gordito se fue con su mam. Despus se acerc a la de trenzas, le dio una pulsera que haba sacado de la bolsa rosa, y la de trenzas se fue con su mam. Despus se acerc a donde estaban ella y su madre. Tena una sonrisa muy grande y eso le gust a Rosaura. La seora Ins la mir, despus mir a la madre, y dijo algo que a Rosaura la llen de orgullo. Dijo: Qu hija que se mand, Herminia. Por un momento, Rosaura pens que a ella le iba a hacer dos regalos: la pulsera y el yoyo. Cuando la seora Ins inici el ademn de buscar algo, ella tambin inici el movimiento de adelantar el brazo. Pero no lleg a completar ese movimiento. Porque la seora Ins no busc nada en la bolsa celeste, ni busc nada en la bolsa rosa. Busc algo en su cartera. En su mano aparecieron dos billetes. Esto te lo ganaste en buena ley dijo, extendiendo la mano. Gracias por todo, querida. Ahora Rosaura tena los brazos muy rgidos, pegados al cuerpo, y sinti que la mano de su madre se apoyaba sobre su hombro. Instintivamente se apret contra el cuerpo de su madre. Nada ms. Salvo su mirada. Su mirada fra, fija en la cara de la seora Ins. La seora Ins, inmvil, segua con la mano extendida. Como si no se animara a retirarla. Como si la perturbacin ms leve pudiera desbaratar este delicado equilibrio.