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CURSO DE MICRO ENSEÑANZA EFECTIVA

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Curso MICRO ENSEANZA EFECTIVA Facilitador: Mtro. Alejandro R. Martnez ngeles

Contenido: 1. Roles y tareas del facilitador. 2. Tcnicas y metodologas que se aplican en el proceso de enseanza - aprendizaje. El Programa de estudios como Plan de Instruccin Criterios para el perfeccionamiento de los Programas de Capacitacin Modelo de enfoque sistmico para el diseo instruccional

Contenido:3. Teoras del aprendizaje.

Conductismo Cognoscitivismo Constructivismo

Contenido:4. Paradigmas contemporneos que inciden en la formacin de los alumnos.

Diversidad en las formas de aprendizaje Paradigmas contemporneos Paradigmas presagio producto Paradigma proceso producto Paradigma mediacional centrado en el profesor Paradigma mediacional centrado en el alumno Paradigma ecolgico

Contenido:5. Construccin de un nuevo modelo de instruccin

Aspectos sobresalientes de las teoras y paradigmas revisados Principales aptitudes que debe demostrar un instructor / facilitador Integracin de un nuevo modelo de instruccin

Contenido:6.Modelaje de temas relacionados y no relacionados con la especialidad del instructor 7.Retroalimentacin de los conceptos, procesos y modelajes ejecutados a lo largo del curso.

OBJETIVOS

Al final del curso, los alumnos reconocern y aplicarn las tcnicas instruccionales ms comunes y eficientes en sus procesos de enseanza y aprendizaje; Desarrollarn una actitud distinta en los procesos de capacitacin, que les permitir romper con paradigmas tradicionales; y Adoptarn una nueva metodologa para mejorar su desempeo como docentes, a travs del modelaje de lecciones relacionadas con su especialidad y la prctica consciente y sistemtica de nuevos procesos.

Reglas del juego:

El curso se realizar los das sbado, en horario de 9:00 a 14: 14:00 hrs y de 15:00 a 20:00 hrs. 15: 20: hrs. Es responsabilidad del instructor: captar la atencin e instructor: inters de los alumnos, transmitir un conocimiento claro y preciso, as como mantener la motivacin de los mismos a lo largo del curso; curso; Es responsabilidad de los alumnos: participar, mantener una actitud positiva y flexible ante el proceso de enseanza y aprendizaje, as como enriquecer los trabajos que se realizarn a lo largo del curso;

Reglas del juego:

Es responsabilidad de alumnos e instructor: asistir a todas las sesiones, hacerlo puntualmente y preocuparse por lograr que el curso sea distinto a todo lo que se haya experimentado, anteriormente, en cualquier proceso de capacitacin Queda restringido el uso de telfonos celulares. Si necesitan llevarlo al curso, se lo dejan al instructor y con mucho gusto l atender sus llamadas.

Presentacin del curso

Perspectivas y beneficios

DINMICA

Da de campo

1. Roles y tareas del Facilitador

De manera individual y breve, relata:

Mi mejor profesor Mi peor profesor Las tres caractersticas de los mejores profesores que he tenido:

1. 2. 3.

La funcin del docente

La tarea del docente no se debe restringir a una mera transmisin de informacin, para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina. Un profesional en la docencia debe ser capaz de ayudar a otros a aprender, a pensar, sentir, actuar y desarrollarse como persona.

Al docente se le han asignado diversos roles: transmisor de conocimientos, animador, supervisor o gua del proceso de E A, entre otros.

El docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.

Tanto los significados adquiridos durante la formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias en el aula, configuran los ejes de la prctica del profesor. Y dicha prctica se encontrar influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, as como las condiciones bajo las que se encuentre en la institucin escolar.

reas generales de competencia docente

Conocimiento terico suficiente acerca del aprendizaje, desarrollo y comportamiento humano. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas. Dominio de los contenidos o disciplinas que ensea.

Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

Qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben saber hacer?

Conocer la materia que han de ensear, Saber preparar actividades, Saber dirigir la actividad de los alumnos, Saber evaluar, Utilizar la innovacin.

El profesor debe manifestar ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:

Convencerse de la importancia del trabajo acadmico y de formacin de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que busca promover en sus estudiantes. Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta. Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas y opciones profesionales y personales.

Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en valores que intenta ensear. Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin. Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de inters para ellos.

Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen o modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos. Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia.

De manera individual, complete las siguientes frases.1. 2. 3.

4. 5. 6. 7. 8.

Mi principal funcin como profesor es Decid ser docente debido a Lo que ms me gratifica de mi labor como docente es Lo que ms me frustra como docente es Considero que los alumnos habitualmente son Un buen docente es aquel que La materia que yo enseo es Respecto a la institucin educativa donde laboro pienso que

De manera individual y breve, relata:

Mi mejor alumno Mi peor alumno

Clasificacin de roles de Kuppferman

Es fundamental identificar las personalidades adoptadas por los alumnos del grupo, tanto los roles positivos como los negativos, ambos definen la estructura y movimiento de la dinmica grupal. Sin embargo, es primordial reconocer cmo transmutar, en el mejor de los casos, o frenar, en el peor, las relaciones que las individualidades negativas provocan al grupo.

Roles para la tarea de grupoEl iniciador-contribuyente iniciadorEl inquiridor de informacin El inquiridor de opiniones El informante El opinante El elaborador El coordinador El orientador El crtico-evaluador crticoEl dinamizador El tcnico de procedimientos El registrador

Roles de constitucin y mantenimiento del grupoEl estimulador El conciliador El transigente El guardagujas El legislador y yo ideal El seguidor

Roles individualesLder El saboteador El confesante Mundano Dominador Buscador de ayuda Defensor de intereses especiales Portavoz Organizador El francotirador o cazador de osos El miembro silencioso El monopolizador El falso lder El chivo expiatorio El san Bernardo El doble

No se trata de cambiar el rol del docente, Sino de que asuma el papel Multifuncional que le corresponde

La doble faceta de docente instructor e investigador del profesor exige una correcta preparacin, tanto para la adquisicin de conocimientos y actualizacin de los mismos, como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en

permanente cambio. cambio.

Por ello, es importante hablar de las nuevas competencias docentes y de cmo su desarrollo profesional se encuentra sometido al influjo de la sociedad de la informacin y la comunicacin.

Asimismo, se reclama la capacitacin de los profesionales de la educacin en el dominio y explotacin didctica de las nuevas tecnologas, tras reconocer que con su auxilio se puede lograr la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, en sintona con los cambios que hoy se operan en la sociedad y en el individuo.

El creciente desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, El acelerado cmulo de informacin La omnipresencia de las comunicaciones en el entorno social, contribuyen a que la educacin se adecue a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores.

Estos nuevos desafos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los profesores.

Los profesores deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios dramticos, tanto en el contenido de su enseanza como en la forma de ensear mejor.

Ante estos desafos surgen numerosos interrogantes: Transformar radicalmente la nueva tecnologa la manera en que tiene lugar la capacitacin?

Qu competencias habr de asumir el profesor para dar respuesta a la sociedad del siglo XXI?

Estn los profesionales de la capacitacin suficientemente preparados para asumir el reto tecnolgico para la formacin de nuevas generaciones?

La integracin curricular de nuevas tecnologas, en el marco de la educacin no formal, contribuir a la mejora de los procesos de enseanzaenseanzaaprendizaje?

El desarrollo tecnolgico actual nos est situando ante un nuevo paradigma de la enseanza que da lugar a nuevas metodologas y nuevos roles docentes.

No cabe duda de que las nuevas tecnologas estn transformando la ecologa del aula y las funciones docentes, y estos cambios estn induciendo una mutacin sistemtica en las teoras y en las prcticas didcticas.

En la sociedad de la informacin el modelo de profesor cuya actividad se basa en la clase magistral es obsoleto.

El profesor no puede ni debe competir con otras fuentes informativas, sino erigirse en elemento aglutinador y analizador de las mismas. En el momento que vivimos no basta con saber el contenido de la materia para ensear bien.

El profesor debe ser un conocedor de su materia, pero adems ha de aprender a ser un experto gestor de informacin sobre la misma, un buen administrador de los medios a su alcance, y desde esta orientacin, dinamizar el aprendizaje de sus alumnos.

Desde esta perspectiva se desprende un cambio importante en el papel del docente:

Pasar de ser expositor a gua del conocimiento,

Desde esta perspectiva se desprende un cambio importante en el papel del docente:

Ejercer como administrador de medios, entendiendo que estos medios de comunicacin constituyen un aporte muy significativo al cambio o innovacin de la educacin al generar nuevas posibilidades de expresin y participacin.

Ellos han contribuido a la recreacin de las relaciones entre educadores y alumnos, poniendo en crisis al maestro informador, para dar cabida al educador - animador, al comunicador, al coordinador, al facilitador del aprendizaje, dejando de ser el alumno el aprendizaje, receptculo pasivo de la informacin para convertirse en el agente - actor del proceso de expresin y comunicacin (Escotet, (Escotet, M.A., 1992: 88).

Modelo tradicional o clsico 1.- El profesor como instructor. 1.2.- Se pone el nfasis en la enseanza. 2.3.- Profesor aislado. 3.4.- Suele aplicar los recursos sin disearlos. 4.5.- Didctica basada en la exposicin y con 5.carcter unidireccional. 6.- Slo la verdad y el acierto proporcionan 6.aprendizaje. 7.- Restringe la autonoma del alumno. 7.8.- El uso de nuevas tecnologas est al 8.margen de la programacin.

Modelo tecnolgico 1.- El profesor como mediador. 1.2.- Se pone el nfasis en el aprendizaje. 2.3.- El profesor colabora con el equipo docente. 3.4.- Disea y gestiona sus propios recursos. 4.5.- Didctica basada en la investigacin y con 5.carcter bi direccional. 6.- Utiliza el error como fuente de aprendizaje. 6.7.- Fomenta la autonoma del alumno. 7.8.- El uso de nuevas tecnologas est integrado en 8.el currculum. El profesor tiene competencias bsicas en TIC.

El perfil del docente debiera configurarse como un profesional atento a todas las posibilidades de comunicacin que el medio le ofrece, para hacer ms adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje de los alumnos;

Un profesional que revise crticamente su propia prctica desde la reflexin de sus intervenciones como docente, y que pueda ayudar a sus alumnos a aprender a aprender en una aprender sociedad cambiante y en constante evolucin.

La tarea del profesor se dirige a que los alumnos aprendan por ellos mismos, y para lograr este propsito realizarn numerosos trabajos prcticos de exploracin.

Frente al profesor centrado en la transmisin de conocimiento, asentado en bases de poder, conciencia social y poltica, aparece la figura del profesor como facilitador, entendido como aquel docente capaz de preparar

oportunidades de aprendizajepara sus alumnos.

El profesor se ha convertido en alguien que pone, o debera poner, al alcance de sus alumnos los elementos y herramientas necesarias para que ellos mismos vayan construyendo su conocimiento, participando de forma activa en su propio proceso de aprendizaje.

La figura del profesor se entiende ms como un tutor del proceso

de aprendizaje.

Las nuevas tecnologas son la semilla del cambio.Desde este enfoque el profesor adopta una funcin ms de gestor del aprendizaje de sus alumnos que de transmisor de conocimiento. El conocimiento se ha vuelto dinmico, y ello compromete a inducir destrezas y estrategias a los alumnos.

Las nuevas tecnologas son la semilla del cambio.La relacin entre lo que se sabe y lo que se es capaz de aprender cambia da a da, y nos acercamos al aprendizaje a lo largo de la vida. Ante estos incesantes cambios debemos tomar una actitud de estar al da, prepararnos para los cambios y no

establecer puntos de llegada sino procesos de evolucin.

Competencias que debe tener todo docente

En este marco, y a partir de las competencias bsicas que debe tener todo docente:

Dominio de la materia que imparte (competencia cultural),

Competencias que debe tener todo docente

Cualidades pedaggicas (habilidades didcticas, tutora, tcnicas de investigacin - accin, conocimientos psicolgicos y sociales),

Competencias que debe tener todo docente

Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes y caractersticas personales (madurez, seguridad, autoestima, equilibrio emocional, empata)

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (preparar estrategias didcticas que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas y que consideren la utilizacin de Nuevas TICs) TIC

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Buscar y preparar recursos y materiales didcticos (disear y gestionar los recursos).

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Proporcionar informacin y gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden (informar a los alumnos de las fuentes de informacin, los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin de la asignatura que han sido previamente contrastados)

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Motivar al alumnado (despertar la curiosidad e inters de los alumnos hacia los contenidos y actividades relacionadas con la asignatura).

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Planificar cursos (conocer las caractersticas individuales y grupales de sus alumnos; diagnosticar sus necesidades de formacin; disear el currculum).

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Hacer participar a los estudiantes (incentivar la presentacin pblica de algunos de los trabajos que realicen). Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos.

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Ser ejemplo de actuacin y portador de valores. Asesorar en el uso de recursos. Orientar la realizacin de actividades.

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Tutora (presencial y telemtica). Realizar trabajos con los alumnos (implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes).

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Evaluar (evaluacin formativa y sumativa, sumativa, fomentando la auto evaluacin de los estudiantes y de las intervenciones docentes). Fomentar actitudes necesarias en la sociedad de la informacin (actitud positiva y crtica hacia las tecnologas de la informacin y de la comunicacin;

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico, as como del trabajo autnomo, ordenado y responsable; trabajo cooperativo. Adaptacin al cambio, saber desaprender)

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Trabajos de gestin (realizacin de trmites burocrticos colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas). Formacin continua (actualizacin en conocimientos y habilidades didcticas; mantener contactos con otros colegas y fomentar la cooperacin e intercambios).

Dentro de las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en da, se destacan:

Contacto con el entorno (conocer la realidad del mundo laboral al que accedern los alumnos; mantener contacto con el entorno social).

EL PERFIL DEL PROFESORADO DEL SIGLO XXI: XXI:

Se precisan nuevos profesionales del aprendizaje, con un papel y un aprendizaje, estatus redefinidos.

EL PERFIL DEL PROFESORADO DEL SIGLO XXI: XXI:

Los profesionales de la educacin debern reorientar sus objetivos en funcin de la cultura circundante, as como sus procedimientos y tcnicas.

EL PERFIL DEL PROFESORADO DEL SIGLO XXI: XXI:

Necesitan cambiar su manera de trabajar, tanto individual como grupalmente, su relacin con la organizacin del centro y la manera de acceder a la informacin que se necesite.

Al tenor de las actuales circunstancias tecnolgicas, culturales y sociales, el profesor deber responder a ciertos objetivos de la educacin, como son: Preparar para un trabajo cada vez ms verstil, capaz de responder a las cambiantes necesidades, mediante las destrezas bsicas necesarias (educacin para el empleo).

Entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse uno mismo, cambiar al aprendizaje de cmo vivir en una sociedad tecnificada (educacin para la vida).

Comprender el impacto de la ciencia y la tecnologa en todos los aspectos de la sociedad, que requiere, adems de las disciplinas tradicionales, un punto de vista ms global: responsabilidad ambiental y desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades (educacin para el mundo).

Desarrollar el anlisis crtico de tal manera que seamos capaces de entender conceptos y desarrollarnos por nosotros mismos: favorecer la creatividad, las destrezas fsicas, sociales y, en particular, las comunicativas y organizativas (educacin para el auto-desarrollo). auto-

Educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo que la educacin se vaya convirtiendo en una actividad placentera (educacin para el ocio).

Esto hace necesarias ciertas destrezas y capacidades, dado que la capacitacin tecnolgica del profesorado se est convirtiendo en un imperativo en consonancia con nuestro tiempo.

Lo que s se afirma cada vez con mayor fuerza es que el profesor con dominio de nuevas tecnologas desplazar al profesor que no tenga dicha capacidad. Podemos apuntar algunas competencias tecnolgicas bsicas:

Competencias tecnolgicas bsicas:

Tener una actitud crtica, constructiva y positiva hacia las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), ya que forman parte de nuestro tejido social y cultural.

Competencias tecnolgicas bsicas:

Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologas para la mejora de la prctica docente.

Competencias tecnolgicas bsicas:

Aplicar las NTIC en el mbito educativo tanto en tareas relacionadas con la gestin de los centros educativos, como en la organizacin de los procesos de enseanza aprendizaje que se desarrollan en el aula.

Competencias tecnolgicas bsicas:

Seleccionar, utilizar, disear y producir materiales didcticos con NTIC que promuevan la adquisicin de aprendizajes significativos (multimedia, pginas web) y que conviertan el aula en un laboratorio desde el que fomentar el protagonismo y la responsabilidad en los alumnos.

Competencias tecnolgicas bsicas:

Utilizar con destreza las NTIC, tanto en actividades profesionales como personales.

Competencias tecnolgicas bsicas:

Integrar las NTIC en la planificacin y el desarrollo del currculum como recurso didctico mediador en el desarrollo de las capacidades del alumno, fomentando hbitos de indagacin, observacin, reflexin y autoevaluacin que permitan profundizar en el conocimiento y aprender a aprender.

Competencias tecnolgicas bsicas:

Promover en los alumnos el uso de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, como fuente de informacin y vehculo de expresin de sus creaciones.

Competencias tecnolgicas bsicas:

Desempear proyectos de trabajo colaborativo (listas de discusin, debates telemticos, cursos de formacin on line) line) con una actitud solidaria, activa y participativa

Un profesional comprometido con la educacin deber actuar, preparando a las nuevas generaciones para convivir con los medios desde una formacin que promueva la participacin y reflexin crtica en su uso e interpretacin.

No podemos seguir enseando a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado.

COMUNICACIN:

Elemento fundamental en la Capacitacin

Definicin

La comunicacin es la transferencia de informacin de una persona a otra y su propsito es que el receptor comprenda el mensaje del emisor, siendo eficaz la comunicacin cuando se establece un puente entre dos personas que comparten lo que piensan y sienten.

Barreras de la comunicacin

Barreras Personales (interferencia de comunicacin producida por las emociones y valores humanos, as como hbitos de escucha). Barreras fsicas (interferencia presente en el entorno en que tiene lugar la comunicacin). Barreras semnticas (limitacin de los smbolos con que nos comunicamos).

En un proceso de comunicacinAportamos nuestros cuerpos. Aportamos nuestros valores. Aportamos nuestras expectativas del momento. Aportamos nuestros rganos de los sentidos. Aportamos nuestra capacidad para hablar. Aportamos nuestro cerebro.

Tipos de comunicacin

Comunicacin verbal:

Palabras

Comunicacin no verbal:Expresin facial Postura corporal Tono muscular Tono de voz Gesticulacin

Proceso de la comunicacinEmisor: codifica Mensaje / Canal Receptor: Decodifica

Comprensin / Retroalimentacin

Para qu escuchamos?Por placer Para entender Para evaluar Para recordar

Las diez llaves para una escucha activa:1) Escucha ideas y no te pierdas en los detalles circunstanciales. 2) Concntrate en el contenido del mensaje, no es el estilo de comunicacin del interlocutor. 3) Escucha con optimismo. 4) No brinques a conclusiones. 5) Concntrate.

Las diez llaves para una escucha activa:6) El pensamiento rompe la barrera del sonido, el pensamiento es ms rpido que las palabras. 7) Escucha activamente analizando y evaluando la informacin y retroalimentacin no verbal al interlocutor. 8) Mantn tu mente y evita los prejuicios. 9) Ejercita tu mente. 10) Toma notas y verifica.

DINMICA

Dibujos

Comunicacin no verbal

Comunicacin No Verbal

El investigador Albert Mehrabian, afirma que en una conversacin cara a cara el componente verbal es un 35% 35% y mas del 65% es comunicacin 65% NO VERBAL

Comunicacin No Verbal

Los gestos bsicos suelen ser los que mas universalizados estn: mover la estn: cabeza para afirmar o negar algo, fruncir el ceo en seal de enfado, escogerse de hombros que indica que no entendemos o comprendemos algo, etc. etc.

Comunicacin No Verbal

Hay otros gestos que vienen heredados del reino animal, como puede ser ensear los dientes en seal de enfado (agresividad). (agresividad).

Comunicacin No Verbal

Tambin en el entorno familiar, tiene una clara influencia en nuestro comportamiento y nuestra manera de hablar con el cuerpo

El signo OK O SUERTE El signo de V significa Victoria En cuanto a las palmas hacia abajo, significan una posicin dominante y en ocasiones, poca honestidad.

Si cerramos la mano y apuntamos con un dedo, suele indicar una posicin dominante y algo agresiva. En cuanto los apretones de la mano, en cuanto estn verticales significan Igualdad, y si una esta encima, significan Dominio, control, sumisin, recato. Si se hace con fuerza significa seguridad.

Dar la mano y coger el brazo o el hombro, solo debera hacerse en casos de gran amistad.

Tocarse la nariz en mltiples formas es indicativo de que se est contando algo falso (mentira), as como frotarse los ojos, rascarse el cuello, tirarse del cuello la camisa, apretar los dientes, rerse con la boca muy cerrada etc. etc.

Cruzar los brazos, es un signo inequvoco de actitud defensiva, y si lo hacemos con los puos cerrados es una actitud hostil

El cruce de piernas, al igual que los brazos, se denota una actitud defensiva o desconfianza y si adems los brazos sujetan a la pierna, es una actitud cerrada, de terquedad, de inmovilizacin.

Los ojos muy abiertos denotan sorpresa, admiracin, mientras que los ojos ms cerrados o forzadamente cerrados denotan desconfianza, seriedad. seriedad.

Cuando fumamos, tambin se envan seales a nuestros interlocutores. interlocutores. Cuando se echa el humo hacia arriba, est demostrado un alto grado de seguridad y actitud positiva. positiva.

Cuando se echa al frente se detecta una actitud de entendimiento. entendimiento. Y cuando se hecha para abajo se detecta una actitud negativa, de rechazo. rechazo.

Si se golpea muchas veces el cigarrillo contra el cenicero, es signo de inseguridad, de falta de confianza. confianza. Tambin si se enciende un cigarrillo, y se apaga muy pronto a las pocas caladas, significa el deseo de terminar con la conversacin. conversacin.

DINMICA

Charadas

Aprendizaje

Aprender

Proceso que ocurre en el interior delsujeto como resultado de un proceso formal externo y tambin circunstancial que se manifiesta a travs de conductas observables

Condiciones para aprender-Inters: Disposicin de aprender, de confrontar una situacin nueva que exija una respuesta nueva. Incentivos externos . Incentivos internos (auto motivacin)

-Percepcin: Funcin por medio de la cual una persona establece contacto o interpreta objetos o caractersticas del medio ambiente -Atencin: Capacidad mental para concentrarse en una informacin especifica del medio ambiente. -Memoria: Capacidad mental por medio de la cual se almacena la informacin recibida

Memoria de corto plazo

Memoria de largo plazo

Estilos de aprendizajeESTILO DE APRENDIZAJE LOS ALUMNOS... LOS INSTRUCTORES... ESTRATEGIAS DE ENSEANZA...y

Visuales

Prefieren, al momento de estudiar o de aprender conceptos nuevos, el uso de cuadros, diagramas, crculos, flechas y lminas.

Usan ilustraciones en su equipo computacional. yEmplean pginas de Internet con grficas y dibujos llamativos. yUsan transparencias o acetatos con diagramas, cuadros sinpticos, flechas, mapas conceptuales y caricaturas. yEmplean fragmentos de video para ejemplificar o demostrar eventos. yHacen dibujos en rota folios o en el pizarrn. yHacen escritos con diagramas, dibujos, cuadros sinpticos o mapas conceptuales.y

Mapas conceptuales yDiagramas, modelos, cuadros sinpticos computacionales. yUso de videos, transparencias, fotografas e ilustraciones.

Estilos de aprendizaje

ESTILO DE APRENDIZAJE

LOS ALUMNOS...

LOS INSTRUCTORES...

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA...

Auditivos

Prefieren las exposiciones orales, las conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar.

Usan su voz en las explicaciones. yUsan audiocassettes, conversaciones directas. yPromueven la discusin en el saln de clases. yLes gusta organizar seminarios, exposiciones grupales, etc. ySe podra optar por evaluaciones orales preferentemente.y

Usar audiocassettes. yHacer debates, discusiones y confrontaciones. yLluvia de ideas. yLectura guiada y comentada.y

Estilos de aprendizaje

ESTILO DE APRENDIZAJE

LOS ALUMNOS...

LOS INSTRUCTORES...

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA...

Lecto escritores

Prefieren todo lo que tiene que ver con leer y escribir.

Usan textos escritos para sus explicaciones. yDan resmenes y apuntes. yPromueven la lectura de libros, peridicos y revistas. yEncargan tareas en donde el alumno argumente en forma escrita. yHacen exmenes de ensayo: define, justifica, analiza, etc.y

Escritos de un minuto. yComposiciones literarias. yReportes. yDiario o bitcora. yElaborar resmenes, reseas y sntesis de textos. yRevisin de textos de los compaeros.y

Estilos de aprendizaje

ESTILO DE APRENDIZAJE

LOS ALUMNOS...

LOS INSTRUCTORES...

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA...

Prefieren todo lo que involucre la experiencia Kinestsi y la cos prctica, ya sea simulada o real.

Usan ejemplos de la vida real en sus explicaciones. yPresentan casos de estudio, tareas prcticas, laboratorios, visitas, etc. yLlevan objetos al saln de clases. yPromueven el juego de roles, demostraciones, pruebas prcticas, etc.y

Juego de roles y dramatizacione s. yDinmicas grupales que requieran sentarse y pararse. yManipulacin de objetos para explicacin de fenmenos.y

Tcnicas Didcticas

Que es una tcnica didctica? didctica? Procedimientos o medios sistematizados que permiten la organizacin y el desarrollo de las actividades del grupo de aprendizaje para el logro del objetivo previamente planteado.

TCNICA DIDCTICA

POCA PARTICIPACIN DEL GRUPO MUCHA

PARTICIPACIN DEL INSTRUCTOR

CONFERENCIA/EXPOSICIN PANEL MESA REDONDA LECTURA COMENTADA INSTRUCCIN PROGRAMADA

Continuo de Tannembaum Continuo de Tannembaum

PARTICIPACIN DEL GRUPO

SEMINARIO DE INVESTIGACIN ESTUDIO DE CASOS FORO LLUVIA DE IDEAS DISCUSIN DIRIGIDA JUEGO DE PAPELES EXPERIENCIA ESTRUCTURADA

Tcnicas Didcticas Tcnicas Didcticas

Tcnicas Didcticas Tcnicas didcticasCentralizadas en el instructor Centralizadas en la accin del grupo

Tcnicas instruccionales Expositiva Interrogativa Demostrativa

Dinmicas grupales

Tcnicas grupales Lluvia de ideas Mesa redonda Juego de roles, etc.

Didcticas

Receptivas Expositiva Demostrativa Conferencia tradicional Simposio Panel Mesa redonda Dialogo frente a grupo Estudio de casos Seminario

ParticipativasDilogo simultneo (Cuchicheo). Dramatizacin. Tormenta de ideas. Role playing (Juego de Roles) Discusin en pequeos grupos (Corrillos). Lectura comentada. Interrogativa. Foro. Cine, teatro y discoforo Rejilla. Debate dirigido, discusin dirigida

CONO DE APRENDIZAJE

LEEN

10% OYEN

20% VEN

30%

50% OYEN Y DISCUTEN

VEN Y OYEN

70% OYEN Y REALIZAN

90%

% DE RETENCIN

DURABILIDAD DE LA RETENCIN

ENSEANZA

DESPUS DE 3 HORAS

DESPUS DE 3 DAS

ORAL

70%

10%

VISUAL

72%

20%

AUDIO VISUAL

82%

65%

E04134.3 MATERIALES DIDCTICOS Son todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje y estimulan la funcin de los sentidos para acceder a las actividades. Tanto el documento en que se registra el mensaje como los aparatos utilizados para emitirlo se consideran materiales didcticos. Los materiales didcticos proporcionan una experiencia indirecta de la realidad. Los materiales didcticos tienen como objetivos: APOYAR UNA EXPOSICIN, INCREMENTAR LA MOTIVACIN, DEMOSTRAR PROCEDIMIENTOS.

FINALIDAD DE LOS MATERIALES DIDCTICOS

APROXIMAR AL PARTICIPANTE A LA REALIDAD QUE SE QUIERE ENSEAR. MOTIVAR LA CLASE. FACILITAR LA PERCEPCIN Y LA COMPRENSIN DE LOS HECHOS Y LAS REALIDADES CONCRETAR E ILUSTRAR LO QUE SE EXPONE VERBALMENTE CONTRIBUIR A LA FIJACIN DEL APRENDIZAJE DAR OPORTUNIDAD PARA QUE SE MANIFIESTEN LAS APTITUDES Y DESARROLLO DE HABILIDADES

FINALIDAD DE LOS MATERIALES DIDCTICOS

DESPERTAR Y RETENER LA ATENCIN. FAVORECER LA ENSEANZA A TRAVS DE LA OBSERVACIN Y LA EXPERIMENTACIN AYUDAR A LA FORMACIN DE CONCEPTOS EXACTOS HACER LA ENSEANZA MS ACTIVA, CONCRETA Y PRXIMA A LA REALIDAD. REDUCIR EL NIVEL DE ABSTRACCIN PARA LA APREHENSIN DE UN MENSAJE. FAVORECER EL APRENDIZAJE Y SU RETENCIN.

REQUERIMIENTOS DE LOS MATERIALES DIDCTICOS AYUDAR, APOYAR O AUXILIAR AL INSTRUCTOR, NO SUSTITUIRLO. USARSE PARA ENSEAR, NO PARA DISTRAER O DIVERTIR AL GRUPO. FACILITAR LA ENSEANZA. TENER LOS TAMAOS ADECUADOS AL TAMAO DEL GRUPO. SER ATRACTIVOS CON MANEJO DE LNEAS, LETRAS, DIBUJOS, COLORIDO. SER SENCILLOS, FCILES DE COMPRENDER, EXPLICARSE POR S MISMOS.

REQUERIMIENTOS DE LOS MATERIALES DIDCTICOS

AJUSTARSE AL OBJETIVO EDUCATIVO. DISEARSE CONSIDERANDO LAS CARACTERSTICAS CULTURALES Y SOCIALES DEL PARTICIPANTE. SER DE FCIL APRENDIZAJE Y MANEJO. SER FCILMENTE TRANSPORTABLE. FAMILIARIZARSE CON EL MANEJO DEL MEDIO A EMPLEAR.

CRITERIOS DE SELECCIN DEL MATERIAL DIDCTICO

SELECCIONAR APOYOS ACORDES CON LA MADUREZ, INTERESES Y APTITUDES DEL GRUPO. SELECCIONAR AQUELLOS QUE RESULTEN MS APROPIADOS PARA LA CAPACITACIN. MANTENER UN EQUILIBRIO EN LOS TIPOS DE AYUDA QUE SELECCIONE (EVITAR EL USO REPETIDO DE UN SOLO APOYO DIDCTICO).

CRITERIOS DE SELECCIN DEL MATERIAL DIDCTICO

SELECCIONAR AQUELLOS QUE COMPLEMENTEN, MS QUE DUPLICAR O SUPLIR OTRAS TCNICAS DE ENSEANZA. EVITAR EL USO EXCESIVO DE APOYOS DIDCTICOS. SELECCIONAR AQUELLOS APOYOS DIDCTICOS QUE FAVOREZCAN EL PROGRESO DEL APRENDIZAJE.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ALGUNOS MATERIALES DIDCTICOSMATERIAL DIDCTICO DIDPIZARR PIZARRN

VENTAJAS Es dinmico, puede combinarse din con otros materiales didcticos. did Permite el uso de dibujos, diagramas o esquemas de manera permanente. Es verstil, sencillo, facilita su vers transportaci transportacin y conservacin, es conservaci atractivo Son muy populares en la presentaci presentacin de informacin informaci detallada o tcnica. t La informacin presentada es informaci atractiva al participante, permite el uso de dibujos, esquemas acompa acompaados de audio.

DESVENTAJAS Su color produce cansancio visual, la escritura en l consume tiempo. No es til con audiencias grandes. La calidad del acetato es variable, el instructor debe ser capaz de hablar y utilizar el acetato a la vez. En ocasiones las impresiones son demasiado peque pequeas y son difciles de dif leer o descifrar. El instructor debe tener conocimientos de computaci computacin.

ROTAFOLIOS

ACETATOS

RETROPROYECTOR

COMPUTADORAS

2. Tcnicas y metodologas que se aplican en el proceso de enseanza - aprendizaje.

El programa como Plan de Instruccin

Los programas son proyectos o documentos donde se planifica el aprendizaje, El programa no puede simplificarse a un listado de intenciones expresadas en objetivos, objetivos, sino que supone la planificacin racional de la accin pedaggica didctica (medios, mtodos, evaluacin, etc.).

El programa como Plan de Instruccin

El programa de capacitacin es un conjunto de experiencias de aprendizaje, que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la Institucin que los imparte y bajo la perspectiva del Instructor.

El programa como Plan de Instruccin

Un programa de capacitacin es una alternativa a la solucin de problemas y/o reconstruccin del conocimiento, Adems, se le considera como un proyecto educativo integral de contenidos, mtodos, procesos y estrategias metodolgicas, flexible a la accin del Instructor.

El programa como Plan de Instruccin

Es como si fuera la gua que manifiesta lo que se ha de atravesar para llegar a alguna parte. Un Itinerario a seguir

El programa como Plan de InstruccinITINERARIOExistencia de un punto de partida conocido

PROGRAMA DE CAPACITACINConocimiento de una situacin inicial (diagnstico y anlisis de necesidades del alumno y sus contextos) Especificacin de objetivos y metas a lograr

Referencia de un punto de llegada

Se mantiene la pretensin de recorrer la distancia entre ambos puntos

Caractersticas de intencionalidad educativa

Actitud de llegada Especificacin del recorrido

Pretensin del logro alcanzado

Caractersticas de las variabilidades del proceso

Previsin de medios para superar la distancia

Acomodacin de recursos Evaluacin del proceso y sus logros

Control del recorrido

El programa como Plan de Instruccin

Se habla de que en todo curriculum existe una parte manifiesta, otra que se mantiene intencionalmente oculta e, incluso, otra inconsciente, que es el conjunto de estmulos incontrolados

El programa como Plan de Instruccin

En sntesis, un currculo es todo el ambiente, previsto o no, que define un sistema escolar. Es en dicho ambiente en el que va estar inmerso un individuo, recorrindolo en un itinerario previsto, y recibiendo influencias no previstas.

Criterios para el perfeccionamiento de los programas de capacitacin

ADECUACIN.ADECUACIN.- A las necesidades y caractersticas del entorno y del contexto socio cultural, ARTICULACIN.- Entre las finalidades, ARTICULACIN.objetivos y actividades a realizar, con base en una secuencia lgica,

Criterios para el perfeccionamiento de los programas de capacitacin

COHERENCIA.- De los contenidos COHERENCIA.incluidos en el programa, con los mbitos sealados anteriormente, COMPRENSIN.- Entender que se trata COMPRENSIN.de un programa integrado, globalizado e interdisciplinario, como forma de incorporarse a la realidad,

Criterios para el perfeccionamiento de los programas de capacitacin

EQUILIBRIO.- Tanto en el ajuste EQUILIBRIO.entre las pretensiones y las posibilidades de los alumnos.

Modelo de enfoque sistmico para el diseo instructivoIdentificacin de la meta u objetivo Identificacin de conductas y caractersticas previas Redaccin de objetivos operativos Elaboracin de tests, referidos a un criterio Determinacin de la estrategia instructiva Revisin del diseo instructivo Diseo y conduccin de la evaluacin sumativa

Diseo y conduccin de la evaluacin formativa

Desarrollo y seleccin del proceso instructivo

QU ENSEAR?OBJETIVOS CONTENIDOS

SELECCINSECUENCIALIZACINACTIVIDADES DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

CMO ENSEAR?

CUNDO ENSEAR?

METODOLOGA

QU, CMO Y CUNDO EVALUAR?

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CONDUCTISMO

Teora integrada de la conducta que enfatiza los procesos relativos al individuo, frente a los enfoques de carcter social.

CONDUCTISMO

El conductismo ha centrado la atencin en las condiciones que permiten que el individuo aprenda, lo cual permite instrumentar situaciones de enseanza aprendizaje y analizar las condiciones concretas del proceso.

CONDUCTISMO

El conductismo es la respuesta a la pregunta de cmo aprende el individuo patrones y caractersticas de comportamiento, lo que conduce al estudio de procesos educativos formales, informales y no formales.

CONDUCTISMO

Las aportaciones del conductismo al curriculum se centran en:los principios que rigen el aprendizaje y formacin de conceptos, los procedimientos de enseanza y la retroalimentacin al alumno.

CONDUCTISMO - crticas

El conductismo es un planteamiento que induce a las personas a formar conocimiento a partir de datos y hechos simples. Es decir, se imposibilita el trabajo por carencias tericas y conceptuales

CONDUCTISMO - crticas

Siguiendo esta misma lnea, el curriculum es visto como el diseo de lo formal, de lo que se prescribe, referido a una secuencia de eventos, a una administracin de estmulos que se incluyen, excluyen y distribuyen de acuerdo con la respuesta de los alumnos.

CONDUCTISMO - crticas

Para el conductismo, el curriculum es una secuencia de eventos, plasmada en el papel o en su operacin, en la que interesa un control de estmulos y eventos, de acuerdo con lo que se pretende hacer.

CONDUCTISMO - conclusiones

En el conductismo se identifican un conjunto de tcnicas que han incidido en la enseanza (ejemplos)La sistematizacin, La enseaza individualizada, Los textos programados y La tecnologa educativa.

CONDUCTISMO - conclusiones

En los procesos educativos formales y no formales, no puede descuidarse el carcter social de la construccin y transmisin del conocimiento.

CONDUCTISMO - conclusionesEl aprendizaje, en este contexto, no asume al hombre como constructor de su realidad, por lo que se descuida la capacidad de introspeccin y de establecimiento de valores propios.

CONDUCTISMO - conclusiones

En el diseo curricular, lo anterior se refleja cuando hace nfasis en la organizacin del medio y las actividades y concede escasa atencin tanto al potencial creativo y crtico del alumno.

EJEMPLOS DE PROCESOS CONDUCTISTAS La Independencia de Mxico La Revolucin Mexicana Receta para preparar un pastel de zanahoria Abrir un archivo en windows Sumar, dividir y restar

ACTIVIDAD INTEGRADORA

UN CAMINO SIN RUMBO

ACTIVIDAD GRUPAL

Representacin de procesos conductistas

COGNOSCITIVISMO

El cognoscitivismo se ha ocupado de investigar las estructuras y procesos mentales, as como el desarrollo de los esquemas cognoscitivos y las redes semnticas. Se ha apoyado en las aportaciones de la lingstica y la memoria artificial.

COGNOSCITIVISMO

Inteligencia, percepcin, pensamiento, memoria, transferencia, procesamiento de la informacin y estrategia para la solucin de problemas, son los principales intereses del cognoscitivismo, todos ellos relacionados con el proceso de aprendizaje y con la enseanza.

COGNOSCITIVISMO

De acuerdo con el cognoscitivismo, el curriculum es un plan para el aprendizaje en el que se establecen los objetivos del mismo, los contenidos, la forma y la secuencia en que se desarrollarn, as cmo los mtodos que se utilizarn para comprobar el logro de los objetivos.

COGNOSCITIVISMO

De acuerdo con Bloom, el conocimiento mejor organizado e interrelacionado es ms sencillo de aprender y retener, que el demasiado sencillo, por lo que el instructor se debe interesar en establecer las condiciones que faciliten la transferencia, la retencin, la memoria y otros procesos cognoscitivos.

COGNOSCITIVISMO

Hablando de la integracin de un programa de capacitacin, el instructor debe ocuparse de la manera como va estructurar un cuerpo de conocimientos y la secuencia del material a utilizar, considerando la necesidad de que el estudiante comprenda la estructura de la disciplina. Es decir, la forma en que organizar el conocimiento.

COGNOSCITIVISMO

Para algunos autores como Ausubel, las dos variables decisivas para el aprendizaje y la instruccin son:El conocimiento ya adquirido por un individuo y La forma en que este conocimiento se encuentra organizado dentro de la estructura cognoscitiva personal.

COGNOSCITIVISMO

As por ejemplo, la enseanza de estrategias para la solucin de problemas y la comprensin y manejo de los conceptos, son posibles mediante la construccin de redes semnticas que permiten la representacin de una estructura del conocimiento de un alumno, una disciplina o un contenido.

COGNOSCITIVISMO Conclusiones Uno de los principales propsitos del cognoscitivismo es la formacin de sujetos capaces de transferir el aprendizaje a la vida real, Para ello, resulta importante determinar en un orden adecuado y jerarquizado, qu ensear y cmo ensearlo.

COGNOSCITIVISMO Conclusiones

Para los cognoscitivistas, un conocimiento correctamente estructurado, necesariamente ser aprendido por el alumno.

EJEMPLOS DE PROCESOS COGNOSCITIVISTAS

Determinar los distintos usos que le puede dar a los elementos siguientes:Una lata de refresco, Una escoba Un popote Un lpiz Un rbol

ACTIVIDAD INTEGRADORA

IMAGINA UN MUNDO MEJOR

ACTIVIDAD GRUPAL

Representacin de procesos cognoscitivistas

Para aterrizar lo que hemos visto:

En el diseo, elaboracin y desarrollo de un programa de capacitacin, es fundamental determinar cules son los objetivos a lograr en el proceso, as como seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje a realizar, de manera que la suma de los elementos mencionados conduzcan a la formacin de un conocimiento significativo en el alumno.

Para aterrizar lo que hemos visto:

En este sentido, es de suma importancia aplicar un diagnstico de las necesidades sociales de los participantes en un programa de capacitacin, de manera que se orienten, en forma efectiva, los objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones y resultados que conduzcan al desarrollo de un curso que impacte en la formacin de los alumnos.

CONSTRUCTIVISMO

Bajo esta concepcin se postula que el conocimiento se produce mediante un proceso de construccin, elaboracin de esquemas, modelos, teoras que inducen al alumno a contrastar y re plantear su conocimiento.

CONSTRUCTIVISMO

El desarrollo personal va estar determinado por el tipo de aprendizaje especfico y de experiencias educativas, por lo que el papel del instructor se transforma al facilitar los elementos necesarios para desarrollar el proceso de aprendizaje.

CONSTRUCTIVISMO

Sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal, Su directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que, en la medida de lo posible, los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los ms correctos y ricos.

CONSTRUCTIVISMO - Principios

Los efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo personal del alumno, estn fuertemente condicionados por su nivel de conocimiento o por su nivel de desarrollo,

CONSTRUCTIVISMO - Principios

El desarrollo personal del alumno est condicionado por los conocimientos previos, por lo que se debe cuidar la secuencia del aprendizaje, la metodologa de enseanza y la evaluacin,

CONSTRUCTIVISMO - Principios

Lo que el alumno es capaz de hacer y aprender depende de su nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos, aspectos que debern considerarse para la asimilacin de destrezas, habilidades, conceptos, valores, normas, etc.

CONSTRUCTIVISMO - Principios

El aspecto clave reside en asegurar aprendizajes significativos, para lo cual se requieren ciertas condiciones: el contenido debe ser potencialmente significativo, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente y los conocimientos adquiridos deben ser funcionales.

CONSTRUCTIVISMO - Principios

Se requiere la participacin activa de parte del alumno, ya que el objetivo ms ambicioso es aprender a aprender, con todo a lo que esto conlleva.

CONSTRUCTIVISMO - Principios

Otro objetivo importante es la modificacin continua de los esquemas de conocimiento del alumno, en la direccin de su enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva.

CONSTRUCTIVISMO - Principios

Debe favorecerse la interaccin o interactividad entre el instructor y el alumno, as como entre el alumno y sus compaeros, a fin de propiciar un aprendizaje significativo en todos los que participan en algn proceso de instruccin,

CONSTRUCTIVISMO - Principios

La mejor aportacin del instructor es la que se traduce en trminos de ayuda y directividad o facilitacin de los procesos, por lo que no se pueden prescribir mtodos de enseanza en trminos absolutos.

EJEMPLOS DE PROCESOS CONSTRUCTIVISTAS

Inteligencia.Inteligencia.- Definicin, Personas inteligentes, Conducta inteligente

ACTIVIDAD INTEGRADORA

JUSTICIACultivar la actitud de JUSTICIA es fundamental, ya que es la base necesaria para la construccin de otras actitudes. Sin justicia, es falsa la actitud de la PAZ, de la TOLERANCIA, de la COOPERACIN, etc.

ACTIVIDAD GRUPAL

Representacin de procesos constructivistas

3. Paradigmas contemporneos que inciden en la formacin de los alumnos

Variedad en las formas de aprendizajeNo todos los individuos aprenden en forma igualmente efectiva por el mismo mtodo, el mismo tipo de actividad o el empleo de los mismos medios. Mientras la lectura estimula el pensamiento en algunos alumnos, otros necesitan de la discusin para lograr el mismo propsito.

Variedad en las formas de aprendizaje

Los diferentes individuos necesitan tambin diferentes tipos de actividades de aprendizaje para su propio desarrollo.

Variedad en las formas de aprendizaje

As por ejemplo, una persona tmida necesita la experiencia de participar en grupos; otra inclinada a generalizar, necesita la experiencia correctiva de analizar datos precisos para llegar a deducciones exactas.

Variedad en las formas de aprendizaje

Que todos los alumno utilicen mtodos distintos de aprendizaje, sin tomar en cuenta sus capacidades y sus antecedentes, es un procedimiento altamente cuestionable, desde el punto de vista de la eficacia en la estimulacin y la ejercitacin de la inteligencia.

Variedad en las formas de aprendizaje

Los modelos de las relaciones de grupo, en las cuales un individuo se encuentra a s mismo, tienen mucho que ver con su rendimiento.

Variedad en las formas de aprendizajeEn grupos heterogneos, algunos individuos pueden aprender de otros lo que no son capaces de obtener a travs del instructor o de los libros Otros, responden al apoyo motivacional de sus compaeros, cuando no pueden responder a las sugerencias de los instructores en cuanto al aprendizaje.

Variedad en las formas de aprendizaje

Para guardar la proporcin, las actividades de aprendizaje deben representar un equilibrio entre los distintos medios para aprender: lectura, anlisis, observacin, prctica, construccin, representacin, etc.

Variedad en las formas de aprendizaje

Es indispensable lograr un equilibrio entre las experiencias o actividades que representan conocimiento general y las que conllevan un proceso de aprendizaje o actividades formativas para asegurar el desarrollo de conocimiento

Variedad en las formas de aprendizaje

Un ritmo apropiado de absorcin, consolidacin, internalizacin y reorganizacin ofrece mejores resultados, ya que unifica las ideas de absorcin del conocimiento y realimentacin.

Variedad en las formas de aprendizaje

Lo anterior significa que la absorcin de conocimiento e ideas debe alternarse con actividades de aprendizaje y materiales que descubran y amplen los sentimientos, la sensibilidad y la motivacin para aprender.

Variedad en las formas de aprendizaje

Proporcionar una variedad de experiencias de aprendizaje, racionalmente equilibradas, no slo aumenta la capacidad y la motivacin para aprender, sino que representa, adems, una manera de tratar el problema de las diferencias individuales y la heterogeneidad.

Variedad en las formas de aprendizaje

Al hacer posible el empleo de una gama ms amplia de medios de aprendizaje, se ampla la capacidad para dominar el contenido y desarrollar las facultades para pensar y estimular a individuos que demandan un conocimiento.

Variedad en las formas de aprendizaje

Una medida efectiva para considerar la heterogeneidad de un grupo, en cuanto a su capacidad para aprender, consiste en proyectar mtodos de aprendizaje acordes con las diferentes necesidades, niveles de comprensin o capacidad.

Variedad en las formas de aprendizaje

Una manera de hacerlo es desarrollando tareas libres, que tienen la misma finalidad para todos, pero que permite a los estudiantes utilizar procedimientos alternativos, entre los alumnos de elevada capacidad y los de menor capacidad, conocimiento o experiencia.

Paradigmas

Paradigmas Contemporneos

El proceso de enseanza aprendizaje se da en un espacio multidimensional, en donde un conjunto de variables interactan entre s, En este sentido, nos enfrentamos a un problema metodolgico de base, que se refiere a la imposibilidad fsica de captar, recoger u observar un sinnmero de actividades, procesos y acontecimientos que tienen lugar en el aula.

Paradigmas ContemporneosCon base en lo anterior, los paradigmas se definen como modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no son teoras, son ms bien maneras de pensar o pautas para la investigacin que, cuando se aplican, pueden conducir la desarrollo de la teora.

PARADIGMA PRESAGIO PRODUCTO

Este paradigma toma en cuenta que la eficacia de la enseanza es un efecto de las caractersticas fsicas y psicolgicas que definan la personalidad del profesor, siendo un factor fundamental que explica o no el xito de un curso.

PARADIGMA PRESAGIO PRODUCTO

Partir de este supuesto llevaba a la bsqueda del criterio de un profesor eficaz (definido a partir de las caractersticas y capacidades de su personalidad) y no a partir de comportamiento real en el aula.

PARADIGMA PRESAGIO PRODUCTO

La personalidad del profesor se convierte en la variable mgica que explicara el xito en el aula, sin importar el tipo de alumno, el grado acadmico, la materia que se ensea o incluso el objetivo que se tenga.

PARADIGMA PRESAGIO PRODUCTO

Este paradigma no se utiliza ms; las crticas que se le asignan son:

No considera lo que realmente ocurre en el aula (lo que el profesor es y no lo que el profesor hace), No toma en cuenta los efectos contextuales que condicionan el rendimiento acadmico, No considera los efectos mediadores de las actividades de aprendizaje No identifica el modelo conceptual que lo apoya

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

Este Paradigma se desarroll a partir de dos ejes:

La eficacia de los mtodos de enseanza. Comprobar enseanza. e identificar el mtodo ms eficaz; Ensear el modelo ms eficaz a los instructores o maestros. El anlisis se observaciones sistemticas, del sistemticas, comportamiento real del profesor en el aula, a fin de identificar patrones de comportamiento que se traduzcan en estilos reales de enseanza, con los que se puedan establecer correlaciones entre: patrones de conducta, estilos docentes y rendimiento acadmico de los alumnos

MODELO PROCESO PRODUCTOVARIABLE INDEPENDIENTE (VARIABLE PROCESO) VARIABLE DEPENDIENTE (VARIABLE PRODUCTO)

COMPORTAMIENTO OBSERVABLE DEL PROFESOR

RENDIMIENTO ACADMICO DEL ALUMNO

MEDIDO POR MEDIO DE ESCALAS DE CATEGORAS DE OBSERVACIN

MEDIDO MEDIANTE TESTS Y PRUEBAS ESPECFICAS

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

Algunos de los aspectos importantes a considerar es si al momento de observar el comportamiento del profesor es el reflejo de su comportamiento habitual? La frecuencia de un comportamiento no refleja su relevancia didctica, ya que hay comportamientos espordicos que condicionan fuertemente los procesos de enseanza.

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

En cuanto al concepto de producto, habr que definir de lo que se habla, si se refiere a contenidos, configuracin de actividades, actitudes o disposiciones Una de las principales crticas a este modelo es que no toma en cuenta los procesos internos del alumno, como mediadores al elaborar la respuesta; otra es que considera al contexto como un marco que delimita, pero no configura los procesos.

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

Por otra parte, se debe considerar que el aprendizaje no es una consecuencia inevitable de la enseanza, El hecho que un alumno se implique en ciertas actividades, no significa que el aprendizaje se d necesariamente.

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

La eficacia del profesor depende entre otros factores contextuales y curriculares, del hecho que el alumno sea susceptible de procesar y, en todo caso, de la forma como cada alumno procesa la informacin.

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

Lo que este modelo significa es que no existe un comportamiento o estilo docente ptimo, vlido y eficaz; es decir,

un ideal de docencia que sea susceptible de aprendizaje y repeticin.

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

En cambio, el comportamiento del profesor ser eficaz si desarrolla las actividades de aprendizaje adecuadas para que el alumno adquiera conocimientos, habilidades y actitudes deseadas; Esto implica, para cada alumno, para cada aula y cada situacin se requerirn modelos diferentes de comportamiento docente.

PARADIGMA PROCESO PRODUCTO

Este paradigma no considera variables mediacionales, mediacionales, contextuales y curriculares de mxima importancia y no advierte la necesidad de conceptualizar la enseanza como un producto situacional, flexible y cambiante, lo que hace inadecuado pretender trasladar a otros, actuaciones que fueron vlidas en una determinada situacin.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL PROFESOR

Este paradigma centra su atencin en el mbito de la enseanza, ms que en el aprendizaje, Asume que sta puede considerarse como un proceso de planeacin y ejecucin de actuaciones, como un proceso de adopcin de decisiones,

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL PROFESOR

Establece que, en gran medida, el comportamiento del profesor es el resultado de su pensamiento, estrategias, conocimiento para procesar la informacin y utilizarla en la solucin de problemas, as como de sus actitudes y disposiciones personales.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL PROFESOR

El centro de las preocupaciones de este paradigma son los procesos mentales subyacentes al comportamiento docente, procesos de pensamiento, recogida, organizacin, interpretacin y evaluacin de informacin, que guan y determinan la conducta docente, en cualquiera de sus fases, puesto que es el profesor quien define la situacin y quien decide cmo afrontarla

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Se comienzan a considerar variables referentes al comportamiento cognitivo del alumno, esto significa que el alumno media los resultados como consecuencia de sus elaboraciones personales.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

A diferencia del paradigma anterior, el comportamiento del profesor y los materiales y estrategias de instruccin no causan el aprendizaje de los alumnos, influyen en los resultados, slo en la medida en que activan respuestas de procesamiento de informacin.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Cada alumno activa distintos procesos cognitivos o no activa ninguno, Esto explica por qu los resultados de aprendizaje, ante un mismo profesor, son diferentes en cada alumno,

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Para Piaget, el alumno no es un Piaget, receptor pasivo a los estmulos, el conocimiento no es nunca una copia de la realidad, sino una elaboracin subjetiva.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

En la solucin de problemas, por ejemplo, el alumno activa conocimientos y mtodos ya construidos en etapas anteriores,

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Los modelos de enseanza se centran en el alumno, considerando sus procesos de aprendizaje, sus actividades mentales y sus estrategias de procesamiento de informacin.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Posteriormente, se elabor un modelo de integracin, un modelo cognitivo, que vincula los procesos de adopcin de decisiones del profesor, con las estrategias de procesamiento de los alumnos,

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Tanto el profesor, como los alumnos pueden considerarse como activos procesadores y ejecutores,

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Por lo que el objetivo de este modelo no es estudiar la eficacia del profesor, sino analizar las formas de influencia recproca entre alumnos y maestros e indagar sobre la vida mental de ambos en la clase:

MODELO CENTRADO EN EL ALUMNOVariables Pre instructivas Planificacin del Profesor Variables instructivas Variables Post instructivas

Procesamiento de informacin del Profesor

Procesamiento de informacin del Alumno

Aprendizaje del alumno

Aptitudes del alumno

Comportamiento del Profesor

Comportamiento del Alumno

PARADIGMA ECOLGICO

Se relaciona con una perspectiva conceptual que caracteriza la vida en el aula en trminos de intercambios socio culturales, y planea su investigacin desde enfoques metodolgicos etnogrficos, situacionales y cualitativos.

PARADIGMA ECOLGICO

En la situacin escolar y en la vida del aula, el profesor y el alumno son procesadores de informacin y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como integrantes de un contexto, cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y genera patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo.

PARADIGMA ECOLGICOLas actividades cognitivas y afectivas de profesionales y alumnos slo pueden ser entendidas, si se les interpreta inmersas en los conflictos del grupo de clase, como sistema social.

PARADIGMA ECOLGICOSe asume que en el aula se captan las redes que configuran la vida real que acontece, Adems, se le considera como un espacio social de intercambios, en donde los comportamientos del alumno y del profesor son una respuesta a las demandas del medio.

PARADIGMA ECOLGICO

En resumen, se trata de un modelo sutil, profundo y comprensivo que penetra en el significado real de las tareas y actividades de los procesos acadmicos y, Contextualiza el aprendizaje que tiene lugar en el aula, en el marco de los significados negociados por los participantes.

Momentos de la evaluacinEvaluacin formativa o intermedia

Evaluacin diagnstica o inicial

Evaluacin sumaria o final

Proceso enseanzaenseanza-aprendizaje

Mtro. Alejandro R. Martnez ngeles

Cel. (771) 143 89 82

[email protected]