Curso: Formación Cívica y Ética en Educación Básica II. El ... · PDF filecorporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades

Programasde Formación Continua 2009-2010

Curso:Formación Cívica y Ética enEducación Básica II. El enfoque por competencias

Antología

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La Antología del Curso de Actualización Formación Cívica y Éticaen Educación básica II. El enfoque por

competencias fueelaboradoporNEXOS.Sociedad,Ciencia,Literatura /Calyarenaencolaboracióncon la

DirecciónGeneraldeFormaciónContinuadeMaestrosenServiciodelaSubsecretaríadeEducaciónBásica.

SEP.

Coordinación:SilviaCondeFloresGloriaCanedoCastroElaboración:MaríaGuadalupeFuentesCardonaMaríaEréndiraTinocoRamírezMaríaEstherTapiaÁlvarez

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SesiónI

¿Porquéuncurrículoorientadoaldesarrollodecompetenciascívicasy

éticas?

Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesión. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México. ____ (2006) Educación Básica, Secundaria, Plan de Estudios, México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, México. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México. Zhou Nanzhao, Las competencias en el desarrollo curricular, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Competencies/Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009].

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Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica1

Educación Preescolar En este apartado2 se rescatan los propósitos, los campos formativos y las competencias que se plantean en el Programa de Preescolar 2004, que guardan una relación con las competencias cívicas y éticas que se señalan en el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ). Propósitos Los propósitos fundamentales de la educación preescolar definen en conjunto, su misión y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa. Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada. Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o comunitario– se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:

o Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

o Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

o Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

1 Este texto fue elaborado a partir de la información que se presenta en los siguientes Programas: Programa de Educación Preescolar 2004, Programas de Formación Cívica y Ética, 2009 de 1º y 6º grados, Programa Integral de Formación Cívica y Ética, 2008 y Programa de Formación Cívica y Ética, 2006, Educación secundaria. Su propósito es el de de facilitar a los maestros y maestras que participan en este curso, la consulta a dichos documentos. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta a las fuentes originales. 2 El contenido de este apartado se elaboró con base en la información que presenta el Programa de Educación Preescolar 2004. También se retoman las 8 competencias cívicas y éticas que señaladas en el PIFCyÉ 2008. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta a los documentos originales.

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o Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

o Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.

o Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.

Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organización del trabajo docente, las competencias a favorecer en los niños se han agrupado en seis campos formativos3. Cada campo se organiza en dos o más aspectos, en cada uno de los cuales se especifican las competencias a promover en las niñas y los niños. El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificación de intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e imprecisión, que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al carácter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra parte, los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeños; es decir, en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera), pero no constituyen “materias” o “asignaturas” que deban ser tratadas siempre en forma separada. Los campos formativos incluyen los siguientes componentes: a. Información básica sobre rasgos del desarrollo infantil y de los procesos de

aprendizaje en relación con cada campo, así como sobre los logros que en términos generales han alcanzado los niños al ingresar a la educación preescolar.

b. Las competencias que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. c. Algunas formas en que se favorecen y se manifiestan dichas competencias en los

niños, se ubican en la columna contigua a cada competencia. Esta columna cumple varias funciones en el desarrollo del proceso educativo:

o Ofrece opciones para diseñar o seleccionar situaciones didácticas o secuencias de

actividades. o Refiere aprendizajes que los niños pueden lograr según las características de cada

campo formativo. o Es una guía para la observación y la evaluación continua de los progresos de cada

niño. Tomar en cuenta la información de esta columna ayudará a la educadora a identificar acciones necesarias de fortalecimiento, así como a establecer, en las situaciones

3 En este documento, sólo se retoman tres porque son los que guardan una relación estrecha con algunas de las competencias cívicas y éticas que se favorecen en los niveles de primaria y secundaria.

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propuestas, variantes que impongan nuevos desafíos a los niños en el campo formativo de que se trate. Campos formativos 1. Desarrollo personal y social Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeños a partir del conjunto de experiencias que viven y a través de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral. El desarrollo de competencias en los niños y las niñas en este campo formativo depende fundamentalmente de dos factores interrelacionados: el papel que juega la educadora como modelo, y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella y los niños, entre los niños, y entre las educadoras del plantel, los padres de familia y los niños. El campo formativo Desarrollo personal y social se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: identidad personal y autonomía, y relaciones interpersonales. A continuación se presentan las competencias que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos mencionados, así como la relación que dichas competencias guardan con algunas de las planteadas en el PIFCyÉ.

Competencias del aspecto Identidad personal y autonomía

Competencias del PIFCyÉ con las que se relaciona

- Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y compañeros. - Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros. - Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa. - Adquiere gradualmente mayor autonomía.

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. 2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. 3. Respeto y aprecio de la diversidad. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad.

Competencias del aspecto Relaciones interpersonales


- Acepta a sus compañeras y compañeros como son y comprende que todos tienen los mismos derechos, y también que existen responsabilidades que deben asumir. - Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista,

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. 3. Respeto y aprecio de la diversidad. 7. Apego a la legalidad y sentido de justicia.

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culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. - Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. - Interioriza gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto. 4. Exploración y conocimiento del mundo Este campo formativo está dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan. El conocimiento y la comprensión que los niños logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y orienta su participación en el cuidado y la preservación del ambiente. Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo. Además del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato, el acercamiento de los niños y las niñas –por distintos medios– a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformación de la identidad cultural. En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formación y al ejercicio de valores para la convivencia. El respeto a las culturas y el trabajo en colaboración son, entre otras, actitudes que se fomentan en los pequeños, a través de las cuales manifiestan las competencias sociales que van logrando. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados fundamentalmente con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: El mundo natural y Cultura y vida social. En este documento sólo se presentan las competencias que se pretende logren las niñas y los niños, en el que corresponde a

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Cultura y vida social, así como la relación éstas competencias guardan con algunas de las que se expresan en el PIFCyÉ.

Competencias del aspecto Cultura y vida social


- Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales. - Distingue y explica algunas características de la cultura propia y de otras culturas. Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad. - Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

3. Respeto y aprecio de la diversidad. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad.

6. Desarrollo físico y salud El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los cuales la intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservación del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el ámbito personal y social. Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo

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Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprenderán también a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difíciles de maltrato o violencia. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos referidos a la promoción de la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. En este documento sólo se presentan las competencias que se pretende logren las niñas y los niños en el que corresponde a Promoción de la salud, así como la relación dichas competencias guardan con algunas de las que se expresan en el PIFCyÉ.

Competencias del aspecto Promoción de la salud


- Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. - Participa en acciones de salud social, de preservación del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno. - Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad. 5. Manejo y resolución de conflictos.

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Educación Primaria, (1er Grado)4 Competencias a desarrollar en el programa de formación cívica y ética El PIFCyÉ promueve, a través de sus cuatros ámbitos, el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la educación primaria, mismas que se fortalecen en la educación secundaria. En cuanto a los ámbitos de formación de la asignatura, los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona, la convivencia con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los demás. Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven. Respecto a las competencias se entienden como la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven. Al centrarse en competencias, el PIFCyÉ desplaza los planteamientos centrados en conceptos que pueden resultar abstractos y facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles a los alumnos. Asimismo, el programa integral favorece el trabajo en torno a los valores, al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de las competencias. Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer múltiples oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia, de participación, de toma de decisiones individuales y colectivas. De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar nuevos desafíos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribución al bien común. El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello se describen en secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarán los ajustes convenientes para promoverlas. A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas. 1. Conocimiento y cuidado de sí mismo 4 El contenido de este apartado se elaboró con base en la información que presenta el Programa de Formación Cívica y Ética, Primaria, Primer Grado, 2009. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta al documento original.

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Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás. 2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y responsable, al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero que, al mismo tiempo, tenemos la capacidad de regular su manifestación a fin de no dañar la propia dignidad o la de otras personas. 3. Respeto y aprecio de la diversidad Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, además, estar en condiciones de colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con disposición de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad Consiste en la posibilidad de identificar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y ambiental inmediato con el que se comparten formas de convivencia, intereses, problemas y proyectos comunes. A través del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad, la nación y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades. 5. Manejo y resolución de conflictos Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses.

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Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores. 6. Participación social y política Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el disenso. También se contempla que consideren la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y la acción colectiva. 7. Apego a la legalidad y sentido de justicia Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos. 8. Comprensión y aprecio por la democracia Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman parte, se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades, tales como: la votación, la consulta y el referéndum. Concierne, además, a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. Además implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, acceder a información sobre el manejo de recursos públicos y pedir que se rinda cuentas de su gestión Qué se pretende con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas Con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas que se describen en el PIFCyÉ se espera lograr que niñas y niños: o Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos

humanos en sus acciones y en sus relaciones con los demás.

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o Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad. o Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a sí mismos, a los demás y a

su entorno natural. o Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo. o Se comprometan con la defensa de la vida democrática, la legalidad y la justicia. o Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano. o Definan de manera autónoma su proyecto personal. Propósito general para la educación primaria La asignatura de Formación Cívica y Ética tiene como propósito que los alumnos de educación básica se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que forman parte. Se busca que asuman, de manera libre y responsable, compromisos consigo mismos y con el mundo en que viven por medio del desarrollo de competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía. La formación cívica y ética contribuirá a que los estudiantes identifiquen las situaciones que favorecen su bienestar, su salud y su integridad personal a través del conocimiento y valoración de sus características personales, las del grupo cultural al que pertenecen y las de su medio. Favorecerá su actuación autónoma y responsable conforme a principios éticos y democráticos, orientados a la protección y respeto de los derechos humanos. Como resultado, los alumnos estarán en condiciones de desplegar su potencial de manera sana, satisfactoria y responsable; podrán construir un proyecto de vida viable y prometedor para sí mismos y la sociedad. Se pretende que los alumnos reflexionen acerca de los rasgos y elementos que construyen a la democracia como forma de vida y como sistema político. Los alumnos identificarán diversas expresiones de la democracia como forma de vida, a través del análisis de valores y actitudes que se manifiestan en las relaciones que establecen en espacios de convivencia próximos. Consolidarán su conocimiento y aprecio por la democracia como forma de gobierno, mediante el conocimiento y respeto de las normas y leyes que regulan las relaciones sociales, y la comprensión de la estructura y funcionamiento del Estado mexicano. Asimismo, tendrán conciencia de que México es un país multicultural y que en el territorio nacional existen diversas formas de organización social. Para ello, se requiere que identifiquen la participación y la organización social y política para el bienestar colectivo, el lugar que ocupan las normas y leyes en la vida social, los aspectos que les identifican con grupos e instituciones y las diversas posibilidades que ofrece su sociedad y su tiempo para enriquecer su vida. Propósitos del primer grado En el primer grado de educación primaria se busca que los alumnos fortalezcan una idea positiva de sí mismos a través del reconocimiento de sus características personales, el desarrollo de actitudes de auto cuidado, el disfrute de sus capacidades individuales y su capacidad de llevarse bien con los demás. También se pretende que los alumnos desarrollen actitudes de respeto y de trato igualitario y solidario en las relaciones que establezcan con los demás, que reconozcan

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diversas posibilidades personales y colectivas para superar conflictos y que comprendan el papel de las normas y los acuerdos para la convivencia armónica en los distintos espacios donde participan.

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Educación Primaria (2º a 5º grados)5 Propósitos El Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ) para la educación primaria se propone contribuir a la formación de ciudadanos éticos capaces de enfrentar los retos de la vida personal y social. Para ello se han definido los siguientes propósitos:

• Brindar una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y el análisis críticos de su persona y del mundo en que viven, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes.

• Promover en las niñas y los niños capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables.

• Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad.

De este modo, el PIFCyÉ busca que los alumnos aprecien y asuman los valores y normas que permiten conformar un orden social incluyente, cimentado en el respeto y la consideración de los demás. Con estas bases, el programa apunta a una vertiente de desarrollo personal, a través de la cual los alumnos se conocen y valoran a sí mismos, adquieren conciencia de sus intereses y sentimientos, toman decisiones, resuelven problemas y cuidan su integridad.

Asimismo, el PIFCyÉ plantea una vertiente social, la cual reconoce que en sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra, la escuela debe brindar a niñas y niños las herramientas necesarias para analizar críticamente su contexto e identificar las condiciones favorables para un desarrollo sano de los individuos y de las naciones: ambiente natural de calidad, paz, convivencia respetuosa y plural, equidad de género, orientación al desarrollo y consumo sustentables, salud pública y personal, uso creativo del tiempo, seguridad personal y colectiva, prevención de la corrupción y el crimen, así como el uso y la recepción crítica de la información.

Como parte de esta vertiente social, los alumnos desarrollarán capacidades personales para conocer, ejercer y defender sus derechos, para participar de forma activa en los colectivos en los que se desenvuelven y para emitir juicios y asumir posturas argumentadas ante asuntos públicos. Las competencias cívicas y éticas El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la educación primaria. Sus contenidos articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona, la convivencia con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los demás.

5 El contenido de este apartado se elaboró con base en la información que presenta el Programa Integral de Formación Cívica y Ética, 2008. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta al documento original.

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Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven. Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven. Al centrarse en competencias, el PIFCyÉ desplaza los planteamientos centrados en la elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos y facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles a los alumnos. Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de las competencias. Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas que tengan lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia, de participación, de toma de decisiones individuales y colectivas. De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar nuevos desafíos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios, y con su contribución al bien común. El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarán los ajustes convenientes para promoverlas. A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas. 1. Conocimiento y cuidado de sí mismo Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás. 2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y responsable, al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero que, al mismo tiempo, tenemos la capacidad de regular su manifestación a fin de no dañar la propia dignidad o la de otras personas. 3. Respeto y aprecio de la diversidad Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, además, estar en condiciones de

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colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con disposición de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad Consiste en la posibilidad de identificar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y ambiental inmediato con el que se comparten formas de convivencia, intereses, problemas y proyectos comunes. A través del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad, la nación y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades. 5. Manejo y resolución de conflictos Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores. 6. Participación social y política Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el disenso. También se contempla que consideren la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y la acción colectiva.

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7. Apego a la legalidad y sentido de justicia Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos. 8. Comprensión y aprecio por la democracia Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman parte, se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades, tales como: la votación, la consulta y el referéndum. Concierne, además, a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. Además implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, acceder a información sobre el manejo de recursos públicos y pedir que se rinda cuentas de su gestión El desarrollo de las competencias cívicas y éticas que se describen brinda al PIFCyÉ un carácter integral al promover que niñas y niños: o Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos

humanos en sus acciones y en sus relaciones con los demás. o Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad. o Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a sí mismos, a los demás y a

su entorno natural. o Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo. o Se comprometan con la defensa de la vida democrática, la legalidad y la justicia. o Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano. o Definan de manera autónoma su proyecto personal. La escuela primaria es un espacio de convivencia que ofrece múltiples oportunidades para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a través de la acción integral de los cuatro ámbitos del PIFCyÉ. Como se ha señalado, las competencias integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes cuyo desarrollo tiene lugar en el seno de experiencias que demanden su aplicación, reformulación y enriquecimiento.

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Educación Primaria, (6º Grado)6 Competencias del programa El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve, a través de sus cuatro ámbitos, el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la educación primaria, mismas que se fortalecen en la educación secundaria. En el ámbito la asignatura, los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona mediante la convivencia con quienes les rodean y según los criterios con que valoran sus acciones y las de los demás. Los intereses, las capacidades y las potencialidades de las y los alumnos sirven de base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven. Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada, mediante la articulación y la movilización de sus conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados por medio del desarrollo de competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven. Al centrarse en competencias, el PIFCyÉ desplaza los planteamientos centrados en la elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos, y facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles a las y los alumnos. Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de las competencias. Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia, participación y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar en su vida diaria nuevos desafíos relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribución al bien común. El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarán los ajustes convenientes para promoverlas. A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas. 1. Conocimiento y cuidado de sí mismo Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de 6 El contenido de este apartado se elaboró con base en la información que presenta el Programa de Formación Cívica y Ética, Primaria, Sexto Grado, 2009. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta al documento original.

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vida orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás. 2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y responsable, al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero que, al mismo tiempo, tenemos la capacidad de regular su manifestación a fin de no dañar la propia dignidad o la de otras personas. 3. Respeto y aprecio de la diversidad Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, además, estar en condiciones de colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con disposición de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad Consiste en la posibilidad de identificar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y ambiental inmediato con el que se comparten formas de convivencia, intereses, problemas y proyectos comunes. A través del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad, la nación y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades. 5. Manejo y resolución de conflictos Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el

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diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores. 6. Participación social y política Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el disenso. También se contempla que consideren la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y la acción colectiva. 7. Apego a la legalidad y sentido de justicia Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos. 8. Comprensión y aprecio por la democracia Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman parte, se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades, tales como: la votación, la consulta y el referéndum. Concierne, además, a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. Además implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, acceder a información sobre el manejo de recursos públicos y pedir que se rinda cuentas de su gestión Propósitos del desarrollo de competencias cívicas y éticas Con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas que se describen en el PIFCyÉ se espera lograr que niñas y niños:

o Reconozcan, en sus acciones y en sus relaciones con los demás, la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos humanos.

o Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad. o Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a sí mismos, a los demás y

a su entorno natural.

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o Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo. o Se comprometan con la defensa de la vida democrática, la legalidad y la justicia. o Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo

humano. o Definan de manera autónoma su proyecto personal.

La escuela primaria es un espacio de convivencia que ofrece múltiples oportunidades para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a través de la acción integral de los cuatro ámbitos del PIFCyÉ. Como se ha señalado, las competencias integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes cuyo desarrollo tiene lugar en el seno de experiencias que demanden su aplicación, reformulación y enriquecimiento. Propósito general para la educación básica La asignatura Formación Cívica y Ética tiene como propósito que las y los alumnos de Educación Básica se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que forman parte. Se busca que asuman, de manera libre y responsable, compromisos consigo mismos y con el mundo en que viven, lo cual se logrará por medio del desarrollo de competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía. Formación Cívica y Ética contribuirá a que los estudiantes identifiquen las situaciones que favorecen su bienestar, su salud y su integridad personal a través del conocimiento y la valoración de sus características personales, las del grupo cultural al que pertenecen y las de su medio. Favorecerá su actuación autónoma y responsable conforme a principios éticos y democráticos, orientados a la protección y el respeto de los derechos humanos. Como resultado, las y los alumnos estarán en condiciones de desplegar su potencial de manera sana, satisfactoria y responsable, y podrán construir un proyecto de vida viable y prometedor para sí mismos y la sociedad. Se pretende que las y los alumnos reflexionen acerca de los rasgos y elementos que constituyen a la democracia como forma de vida y como sistema político. Los estudiantes identificarán diversas expresiones de la democracia como forma de vida, a partir del análisis de valores y actitudes que se manifiestan en las relaciones que establecen en los espacios de convivencia a los que tienen acceso. Consolidarán su conocimiento y aprecio por la democracia como forma de gobierno, mediante el conocimiento y respeto de las normas y leyes que regulan las relaciones sociales, y la comprensión de la estructura y funcionamiento del Estado mexicano. Asimismo, tendrán conciencia de que México es un país multicultural y de que en el territorio nacional existen diversas formas de organización social. Para ello, se requiere que identifiquen el papel de la participación y la organización social y política para el bienestar colectivo, el lugar que ocupan las normas y leyes en la vida social los aspectos que los vinculan con grupos e instituciones, y las diversas posibilidades que ofrecen para enriquecer su vida, la sociedad y el momento histórico a los que pertenecen. Propósitos para sexto grado En este grado se espera que los alumnos comprendan el significado de los cambios en su cuerpo como parte del concepto que desarrollan sobre sí mismos, que participen en actividades que involucren la comunicación, el disfrute y la salud, y que consideren aspectos que les identifican con otras personas, así como aquellos que los diferencian.

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En lo que respecta a su formación ética, se espera que sean capaces de argumentar en torno a aspectos vinculados con valores como la justicia, la igualdad, la libertad, la solidaridad y el respeto a la dignidad de las personas, tomando en cuenta criterios vinculados con los derechos humanos. En este grado se busca que comprendan que las leyes son acuerdos para la convivencia social cuyos principios están plasmados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para que identifiquen casos en que sus actos están regulados por una ley y valoren la democracia como una forma de gobierno y de vida que garantiza los derechos de todas las personas y abre vías pacíficas para resolver conflictos.

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Educación Secundaria (2º y 3er Grados)7 Las competencias cívicas y éticas La asignatura Formación Cívica y Ética apunta al desarrollo de competencias, es decir, conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social, en las que se involucra su perspectiva moral y cívica: al actuar, tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. El desarrollo de competencias demanda su ejercicio práctico, tanto en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente. Este ejercicio implica la consideración de las tres dimensiones antes descritas, con el fin de que el desarrollo de competencias tenga como contexto a la experiencia escolar en su conjunto. Desde la asignatura Formación Cívica y Ética se busca estimular el desarrollo de ocho competencias relativas al desenvolvimiento personal, ético y ciudadano de los estudiantes. A través de estas competencias, que se impulsarán desde la educación primaria en la asignatura Formación Cívica y Ética de este nivel, se da prioridad a la aplicación reflexiva de los aprendizajes en los contextos y las experiencias de los alumnos. El orden en que a continuación se describen las competencias parte de los aspectos más personales y próximos a los estudiantes y avanza paulatinamente a las esferas más amplias de la participación y la convivencia social. 1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. El autoconocimiento se refiere a la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible. Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, e implica en el individuo el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona. Además, plantea su reconocimiento como sujeto de derecho, y su pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad. 2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la posibilidad de regular la propia conducta por convicción personal, con base en el conocimiento de sí mismo y de las posibles consecuencias de las acciones personales en los demás. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de discernimiento de intereses y motivaciones personales respecto de los demás, así como el análisis de conflictos entre valores. La capacidad de autorregulación que se impulsa en la escuela tiene como criterios fundamentales a los derechos humanos y la democracia. 3. Respeto y valoración de la diversidad. La diversidad es una condición inherente a cualquier forma de vida y se expresa en aspectos como la edad, el sexo, la religión, la fisonomía, las costumbres, las tradiciones, las formas de pensar, los gustos, la lengua y los valores personales y culturales. En ella reside la posibilidad de enriquecer la vida y de ejercer la libertad de elegir entre múltiples opciones. El respeto a la diversidad implica 7 El contenido de este apartado se elaboró con base en la información que presenta el Programa de Formación Cívica y Ética, Secundaria, 2006. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta al documento original.

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equidad, es decir, la oportunidad que merece todo ser humano para disfrutar de condiciones básicas de bienestar, lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender las circunstancias de otros. Los alumnos apreciarán críticamente las manifestaciones de la diversidad y rechazarán expresiones que se contrapongan a los derechos fundamentales. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad. El sentido de pertenencia es el sentimiento y la conciencia de formar parte de grupos en los que se adquieren referencias y modelos que repercuten en las características personales de un individuo. En estos grupos, las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado común, pautas de comportamiento, valores y símbolos patrios que contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos comunes. Al promover en los estudiantes el desarrollo de un sentido de pertenencia flexible e incluyente —a diversos grupos, la comunidad, la nación y la humanidad—, se pretende que generen disposiciones para participar constructivamente en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situación económica del país, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las personas o grupos de diferentes latitudes y contextos. 5. Manejo y resolución de conflictos. El conflicto consiste en una discordancia entre dos o más perspectivas, intereses, valores o necesidades que afectan la relación entre individuos o grupos. Los conflictos son inherentes a las relaciones sociales; en las sociedades democráticas, donde se privilegia la pluralidad y las libertades de los individuos, tienen, particularmente un valor potencial para enriquecer la calidad de las relaciones entre personas y grupos. El análisis de conflictos es una oportunidad para explorar y formular soluciones creativas a un problema. El desarrollo de capacidades empáticas y para el diálogo, por parte de los alumnos, contribuirá a la búsqueda de formas creativas para resolver conflictos de manera no violenta en el contexto próximo. 6. Participación social y política. La participación refiere a las acciones encaminadas a la búsqueda del bienestar de una colectividad a través de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afectan a todos los miembros de la sociedad. Esta participación es un componente necesario para la vida democrática y se expresa en las organizaciones de la sociedad y en los órganos políticos como los partidos. Para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los estudiantes desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, colaborar en tareas colectivas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a personas o instituciones sociales y políticas. 7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento de principios de carácter obligatorio para todos los miembros de una colectividad expresados en las leyes. La legalidad se encuentra estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se encuentra por encima de las leyes. En un sistema democrático, las leyes son producto del acuerdo entre los miembros de la comunidad, establecen derechos y obligaciones, limitan el poder de los gobernantes y constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad.

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Las leyes pueden transformarse a través de mecanismos establecidos, en los cuales el diálogo y los acuerdos constituyen vías fundamentales. A partir de sus experiencias con organizaciones cercanas, los estudiantes comprenderán la organización social y política del Estado mexicano, conocerán las leyes e instituciones que protegen a los mexicanos, en particular a la juventud, y los procedimientos existentes para recurrir a ellas cuando es necesario. 8. Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa, tanto a una forma de gobierno —en ella la voluntad del pueblo se expresa en el trabajo de las autoridades que la representan, quienes son elegidas mediante procedimientos previstos por las leyes—, como a una forma de actuar y relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas. Comprender y apreciar la democracia implica que los alumnos participen en actividades de grupo; expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos de vista de los demás; colaboren en acciones colectivas para mejorar la organización y el funcionamiento del grupo; lleven a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en la resolución de conflictos. Como parte de este ejercicio cotidiano de la democracia, se requiere que los estudiantes desarrollen su capacidad para someter a discusión propuestas para el mejoramiento del entorno y asuman, como fundamento de su actuación y sus relaciones con los demás, los principios de justicia, respeto, pluralismo, tolerancia, legalidad, igualdad, solidaridad y libertad. Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas, los contenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos: formación para la vida, formación ciudadana y formación ética. “La formación para la vida” se refiere a la necesidad de toda persona de desarrollar y expandir sus capacidades para enfrentar los retos de la vida diaria, así como para formular proyectos de vida que satisfagan sus intereses, potencialidades y aspiraciones identificadas hasta el momento, y para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, económico y político de la comunidad, el país y el mundo. La dimensión personal de dicha formación para la vida pone en el centro del proceso educativo al adolescente, con la finalidad de facilitar el desarrollo y la formación de todas aquellas capacidades que contribuyen al conocimiento y a la valoración de sí mismo y le permiten enfrentar, conforme a principios éticos, los problemas de la vida cotidiana; optar por un sano desarrollo de su persona, y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos. Así, el estudiante podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la construcción de su proyecto de vida y de autorrealización. La dimensión social de la formación para la vida se vincula con el desarrollo de capacidades que permiten a los adolescentes asumir los retos que en nuestros días plantean la equidad de género, la defensa de los derechos humanos, la conservación del ambiente y el desarrollo sustentable. “La formación ciudadana” se orienta a la promoción de una cultura política democrática, que se sustenta en el conocimiento de las características esenciales de los órganos políticos y sociales del Estado, y en el desarrollo de compromisos de la ciudadanía con la legalidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la organización de un gobierno democrático.

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Los contenidos relativos a la formación ciudadana consideran las experiencias de los alumnos en su entorno social, así como su vivencia de las normas que regulan las relaciones interpersonales y el ejercicio de derechos y responsabilidades. Comprenden, además, el desarrollo de disposiciones y capacidades necesarias para ejercer una ciudadanía democrática. “La formación ética” tiene como referencia central los valores universales y los derechos humanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las colectividades. Se orienta al desarrollo de la dimensión ética de los alumnos mediante experiencias que les lleven a conformar, de manera autónoma y racional, principios y normas que guíen sus decisiones, juicios y acciones. La formación ética se orienta al desarrollo de la autonomía moral, entendida como la capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor basándose en principios éticos identificados con los derechos humanos y la democracia. Propósitos generales de la formación cívica y ética en la educación básica La asignatura Formación Cívica y Ética tiene como propósitos que los estudiantes de educación básica:

o Se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que forman parte.

o Asuman, de manera libre y responsable, compromisos consigo mismos y con el mundo en que viven por medio del desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para la vida, para la actuación ética y la convivencia ciudadana, encaminadas a favorecer el respeto a los derechos humanos y la democracia.

o Identifiquen situaciones que favorecen el bienestar, la salud y la integridad personal y colectiva, como condiciones para un desarrollo pleno, sano, satisfactorio y responsable en los grupos culturales a los que pertenecen y en el medio natural donde viven.

o Reflexionen sobre los rasgos de la democracia como forma de vida y como forma de gobierno, a través del análisis de valores y actitudes que se manifiestan en la convivencia próxima, y mediante la comprensión de la estructura y el funcionamiento del Estado mexicano, el conocimiento y respeto de las normas y leyes que regulan las relaciones sociales, y el reconocimiento de las diversas formas de organización social que existen en un país multicultural como México.

o Analicen y valoren críticamente los componentes de su identidad cultural y nacional como la base que les permitirá comprender e identificarse con personas y grupos de diversas partes del mundo.

Propósitos de la formación cívica y ética en la educación secundaria Con base en los elementos anteriores, los programas de Formación Cívica y Ética pretenden que, al concluir la educación secundaria, los alumnos:

o Conozcan la importancia de los valores y los derechos humanos que han sido creados a lo largo de la historia como referencias para la comprensión del mundo social y la conformación de una perspectiva ética; que expresen ésta en su acción cotidiana y sus relaciones con los demás.

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o Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus distintas expresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar medidas que fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para anticipar y evaluar situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad personal.

o Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características, historia, intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como personas dignas y autónomas; aseguren el disfrute y cuidado de su persona; tomen decisiones responsables y fortalezcan su integridad y su bienestar afectivo, y analicen las condiciones y alternativas de la vida actual para identificar posibilidades futuras en el corto, mediano y largo plazos.

o Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los rasgos que comparten con otras personas y grupos, y reconozcan a la pluralidad y al respeto a la diversidad como principios fundamentales para una convivencia democrática en sociedades multiculturales.

o Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de las personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con los demás; valoren su participación en asuntos de interés personal y colectivo para la vida democrática, y resuelvan conflictos de manera no violenta, a través del diálogo y el establecimiento de acuerdos.

o Identifiquen las características de la democracia en un Estado de derecho; comprendan el sentido democrático de la división de poderes, el federalismo y el sistema de partidos; conozcan y asuman los principios que dan sustento a la democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, legalidad y equidad; comprendan los mecanismos y procedimientos de participación democrática, y reconozcan el apego a la legalidad como un componente imprescindible de la democracia que garantiza el respeto de los derechos humanos.

o Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de información; construyan estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera autónoma ante diversos tipos de información, y desplieguen capacidades para abordar los medios de comunicación como una vía para formarse una perspectiva de la realidad y para asumir compromisos con la convivencia social.

Organización de los contenidos La asignatura Formación Cívica y Ética comprende dos cursos cuyos contenidos apuntan a estimular, de manera sistemática, el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Los programas poseen las siguientes características:

o Consideran el desarrollo de competencias cívicas y éticas propias de este nivel de la educación básica como referencia central para la selección y organización de contenidos.

o Brindan claridad sobre lo que se espera de los alumnos en términos de sus aprendizajes, expresándolo, como propuestas para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes. Sugieren actividades para la aplicación del enfoque de enseñanza, tales como el trabajo en equipo, la presentación en clase de tareas de investigación desarrolladas fuera de la escuela, la realización de debates, el trabajo con materiales audiovisuales, el análisis de información procedente de diversas fuentes —impresas, electrónicas, telemáticas.

o Impulsan el desarrollo de proyectos de trabajo que faciliten a los estudiantes la integración de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, así como la articulación de aprendizajes logrados con otras asignaturas.

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o Fortalecen la vinculación del trabajo que los alumnos realizan en Formación Cívica y Ética con el resto de las asignaturas del currículo y con el ambiente escolar, mediante procesos que demandan el compromiso de todos los docentes.

o Proponen un trabajo que favorezca en los en los estudiantes el manejo crítico de información y el uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Los programas de Formación Cívica y Ética comprenden dos cursos, cada uno de los cuales está integrado por cinco bloques temáticos. De acuerdo con los ejes descritos anteriormente, en cada bloque temático se abordan asuntos relacionados con las condiciones de los adolescentes, la reflexión ética y la ciudadanía. En el curso de segundo grado se abordan los aspectos generales de la dimensión ética y cívica de las personas y de las formas de convivencia para la vida democrática. En este sentido, el curso brinda a los estudiantes las bases de la relación entre la ética individual y ciudadana. Por su parte, el programa de tercer grado avanza en la valoración de las condiciones sociales y personales, para favorecer la realización personal como proyecto de vida individual, y el compromiso con el fortalecimiento de la vida democrática. Se impulsa el análisis de los aspectos formales de la organización social y política del país para ubicar el papel de los adolescentes y jóvenes en el futuro colectivo de México y del mundo. La secuencia de los bloques entre sí se organiza a partir de los aspectos relacionados con los adolescentes como personas y se encamina, de manera paulatina, a los asuntos de orden social más amplios. Esta secuencia procura dejar las temáticas más complejas y abstractas hacia el final de cada curso, así como responder de manera oportuna a los momentos de decisión por los que transitan los alumnos durante el tercer grado, como es el caso de la selección de alguna opción para proseguir estudios del nivel medio superior.

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Las competencias en el desarrollo curricular8

Zhou Nanzhao

Los cambios curriculares –en principio– deben desarrollar un conjunto dado de competencias claves y fundamentales de acuerdo a objetivos educacionales, dentro de un amplio contexto de desarrollo societal, así como del desarrollo humano de los alumnos individualmente considerados. Durante años se han desarrollado debates a nivel nacional e internacional sobre diversos aspectos especialmente referidos a:

a) La definición y redefinición de “competencia” en los medios educativos saturados de información.

b) La identificación o selección de las competencias clave o esenciales apropiadas al aprendizaje a nivel escolar primario y secundario o en etapas de la vida en la niñez, la adolescencia/juventud y la edad adulta, reflejadas o integradas/insertas en los objetivos y las normas curriculares.

c) La evaluación de las competencias clave según los resultados del cambio curricular y mediante indicadores apropiados.

Las competencias en el desarrollo curricular El examen de la literatura y los análisis sistemáticos de los enfoques teóricos y conceptuales existentes de la “competencia” muestran de manera unánime que… a partir del inventario aparentemente sin fin de las múltiples maneras en que el término competencia es utilizado, no existen bases científicas para una definición o clasificación teóricamente fundada. La misma decepción se da cuando se restringe la búsqueda de un núcleo común únicamente a las definiciones científicamente fundadas del concepto de competencia. Existen muchos enfoques teóricos diferentes y los significados varían según el punto de vista y los objetivos subyacentes asociados al uso del término, tanto en el debate científico como en el discurso político… En vista de los problemas conceptuales y los debates sobre las definiciones, D.S. Rychen y A. Tiana (2004) proponen ‘un enfoque funcional de las competencias’, como el adoptado para la iniciativa de la OCDE[9] Definición y Selección de Competencias: Bases teóricas y conceptuales (conocida como DeSeCo[10] y llevada a cabo conjuntamente por la Oficina Federal Suiza de Estadísticas y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Esta conceptualización es holística, en el sentido de que integra y relaciona 8http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Competencies/Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009]. 9 La OCDE es un organismo internacional intergubernamental que fue fundado en 1961 por 20 de los países más desarrollados e industrializados con economía de mercado del mundo. Actualmente, cuenta con 30 países miembros, entre los cuales se encuentra el nuestro, cuyo ingreso fue en 1994. Se ha constituido en uno de los más influyentes foros mundiales en el que se analizan y establecen orientaciones y normas sobre temas económicos, educacionales, medioambientales y otros de relevancia internacional. Los representantes de los países miembros intercambian información y armonizan sus políticas, con el objetivo de maximizar el crecimiento económico y apoyar tanto su desarrollo como el de los países no miembros. 10 DeSeCo es el nombre del proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.

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demandas externas, atributos individuales (incluida la ética y los valores) y el contexto como elementos esenciales del desempeño competente. En este contexto una competencia se define como “la habilidad para satisfacer exigencias complejas de manera satisfactoria o para llevar a cabo una tarea o una actividad”. Esta definición… se complementa con una comprensión de las competencias como “estructuras mentales internas de habilidades, capacidades y disposiciones insertas en el individuo”. Sin embargo, cada competencia definida desde esta perspectiva corresponde a “una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas interrelacionadas, conocimientos, motivaciones, valores y ética, actitudes, emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción eficaz en un contexto particular” (D.S. Rychen y A. Tiana, 2004, p. 21). Es importante destacar que el término “competencia” representa un concepto holístico que se define de manera diferente del de “destreza”. El término “destreza” se utiliza para definir la habilidad para realizar actos motores y/o cognoscitivos complejos con facilidad y precisión. El término “competencia” denota “un sistema de acciones complejas que comprenden habilidades cognoscitivas, actitudes y otros componentes no cognoscitivos’ (Rychen y Tiana, p. 22-23). Desde este punto de vista, cada uno de los pilares del aprendizaje (Delors, 2006) implica un marco de competencias a desarrollar en el currículo y la enseñanza. Por ejemplo, “aprender a hacer” implica competencia para:

1) Aplicar lo que se ha aprendido en clase a las situaciones reales de la vida; 2) Desarrollar y utilizar destrezas profesionales/laborales/vitales para enfrentar

problemas del empleo y la vida cotidiana; 3) Contar con competencia –una mezcla de destrezas superiores– de

comportamiento social y de una aptitud para el trabajo en equipo 4) Iniciar y asumir riesgos; 5) Comunicar y trabajar con otros. 6) Desarrollar una implicación personal en el trabajo.

Identificar y seleccionar las competencias clave [Por su parte,] la Comisión Delors definió su cometido [–el de las competencias–] como el desarrollo de visiones amplias y a largo plazo de la educación que correspondería a una sociedad del siglo XXI (“¿qué educación para qué sociedad?”). Desde sus amplios puntos de vista, los cuatro pilares del aprendizaje se conciben no sólo como principios rectores de la reorganización de las estructuras y sistemas educativos, sino como elementos esenciales o temas transversales de contenidos y métodos educacionales. Las competencias individuales son consideradas ingredientes fundamentales del desarrollo económico y la cohesión social. Más delicado que definir la “competencia” en contextos nacionales y locales específicos resulta la identificación y selección de las “competencias clave fundamentales”. Las perspectivas son múltiples y diversas, según las diferentes disciplinas académicas (psicología de la instrucción y la educación, pedagogía, economía, sociología, filosofía, antropología, etcétera) desde donde se aborda el problema. Los planificadores de las políticas educativas pueden considerar las “competencias clave” desde diferentes ángulos, al igual que los especialistas curriculares y educadores, que a su vez diferirán de

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los científicos, los padres, los futuros empleadores y el público en general sobre las competencias que sería deseable desarrollar en los jóvenes educandos. Por ejemplo, desde el punto de vista de la sociopsicología, los seres humanos se definen como seres sociales adaptables y los individuos son considerados en un contexto lingüístico, social y cultural. “Competencia” implica allí efectivamente interacción en la relación con el mundo físico, social y cultural. La “eficacia” se relaciona no sólo con el desempeño técnico, sino con la interpretación del contexto y el significado. Consideradas desde esta perspectiva, las competencias pueden incluir atributos como la adaptabilidad a los cambios, el sentido de la responsabilidad, la confianza en sí mismos y la capacidad de contraer obligaciones, de comprometerse. Los filósofos pueden abordar las “competencias clave” desde una perspectiva reflexiva y definirlas a un nivel abstracto generalmente independiente de la cultura, el contexto y las características personales. Desde una perspectiva sociológica, las competencias clave implican la afirmación de los individuos y los grupos para preservar su autonomía y ejercer sus derechos sin abusar de los derechos de los demás y evolucionar en y a través diversos niveles sociales. Desde un punto de vista antropológico, “las competencias clave” se consideran “como cualidades generales requeridas por la vida moderna, centradas en la interactividad de competencias específicas a un nivel que puede abarcar culturas, contextos sociales e individuos y a un nivel que puede también resultar útil para desarrollar métodos de “mensuración” (Rychen y Tiana, p. 12-13). Las teorías económicas y los enfoques empíricos podrán también utilizarse para interpretar las competencias clave que los trabajadores necesitan para aumentar la productividad y ser exitosos en el mercado laboral, con el éxito definido en la “optimización del ingreso” y el “retorno a la educación” en términos financieros, y de esto se deriva un acento puesto en el conocimiento y las destrezas que tendrá por resultado el incremento de la competitividad nacional en el mercado internacional. Las múltiples perspectivas de diversas disciplinas académicas han derivado hacia una visión interdisciplinaria y una comprensión común de las competencias clave. La expresión “competencias clave” es utilizada para designar competencias que capacitan a los individuos para participar efectivamente en múltiples contextos o niveles sociales y que contribuyen a una vida de los individuos lograda en todos sus aspectos y a una sociedad que funciona armónicamente (Rychen y Tiana, p. 22). En los países de la OCDE se las califica de “necesarias para todo el mundo”. Sobre la base de investigaciones y debates entre sectores muy diversos, la iniciativa DeSeCo identifica nueve competencias dentro de una clasificación de tres niveles:

1) Actuar de manera autónoma con eje en los derechos y la identidad. 2) Utilizar herramientas de manera interactiva (con el mundo, mediante herramientas

físicas y socioculturales, incluido el lenguaje, la información y el conocimiento y la tecnología).

3) Funcionar en grupos socialmente heterogéneos (incluida la capacidad de cooperar, la capacidad de relacionarse con los demás y la capacidad de manejar y resolver los conflictos).

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Como se aplica a la educación, el currículo escolar constituye un medio fundamental para desarrollar las competencias clave para la vida en la sociedad moderna y tiene siempre la posibilidad de transferir competencias a la práctica educativa. Un aspecto absolutamente esencial cuando se trata de definir el currículo en términos de la competencia de los estudiantes consiste en identificar o seleccionar un conjunto coherente y sólido de competencias clave que deberán ser desarrolladas por cada uno de los alumnos... Una tendencia en el enfoque del cambio curricular consiste en seleccionar menos competencias pero más amplias e integrarlas a través de los campos de aprendizaje, en lugar de identificar una larga lista de competencias a ser cubiertas en todos los campos temáticos. Los cuatro pilares del aprendizaje, [señalados en el informe Delors] ofrecen un extenso marco de competencias clave apropiadas para un enfoque integral. Metas curriculares derivadas de los objetivos educacionales …Como la educación modela y refleja los valores de la sociedad y el tipo de sociedad que los ciudadanos quieren constituir, es importante identificar una amplia gama de valores y propósitos comunes que apuntalen el currículo escolar. Hablando en general, un currículo escolar amplio y equilibrado debería alcanzar dos grandes objetivos:

o Promover el desarrollo personal completo de los alumnos –intelectual, moral, social, cultural y físico– y capacitarlos para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida.

o Contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad a través de la preparación de todos los alumnos para el aprendizaje/educación superior, para el mundo del trabajo y para la ciudadanía responsable, en una adaptación individual y colectiva al cambio económico, social y cultural a nivel local, nacional y mundial.

[Con lo anterior, podría decirse que] los cuatro pilares del aprendizaje representan y reflejan las nuevas metas y los nuevos objetivos comunes a todos los sistemas educativos en el siglo XXI, dado que:

1. La educación para todos consiste en aprender a ser, a ser verdaderamente “humanos” y a ser “una persona completa”, como afirma el Informe Delors. Una visión amplia y comprehensiva de la enseñanza debería proponerse capacitar cada individuo para descubrir, desenterrar y enriquecer su potencial creativo y revelar el tesoro que se esconde en cada uno de nosotros. Esto significa ir más allá de una visión instrumental de la educación, entendida como un proceso al que uno se somete con el fin de alcanzar objetivos específicos (en términos de habilidades, capacidades o potencialidad económica), hacia otra que pone el acento en el desarrollo de toda la persona, en una palabra, aprender para ser” (Delors y otros, p. 86.

2. La educación consiste para todos los educandos en aprender a vivir juntos en armonía y en paz. A lo largo de la historia ha habido siempre conflictos, pero nuevas circunstancias han llevado a un incremento de los incidentes conflictivos y el mundo se ve confrontado a desafíos sin precedentes para la sociedad humana. “Aprender a vivir juntos” supone una educación que siga dos caminos complementarios: por un lado, el gradual descubrimiento del otro, “enseñando al mismo tiempo la diversidad de la raza humana y la conciencia de sus semejanzas, todos humanos” y, por el otro, la experiencia de los propósitos compartidos a lo largo de la vida y las empresas colectivas, a través de la participación en

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actividades deportivas, culturales y sociales que constituirán un modo eficaz de evitar o resolver los conflictos latentes.

Referencias bibliográficas Delors J., (Comp) (1996). La educación encierra un tesoro, Mdrid, Ediciones: UNESCO.

Rychen, D.S y Tiana, A. (2004): Developing Key Competencies in Education: Some Lessons from International and National Experience, Ginebra, UNESCO-IBE, Studies in Comparative Education.

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Sesión2

Lascompetenciascívicasyéticas…¿Unaapuestaaeducarparalavida?

Perrenoud, Philippe (1999) “Introducción” y “Primer enfoque” en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano, pp. 7-11. Zabala y L. Arnau, (2008) “Competencias generales, componentes/contenidos, competencias específicas (Resumen), en 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Madrid: Grao, pp.97-101. SEP, Programa de Educación Preescolar, México, 2004. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006. México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México.

____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México.

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INTRODUCCIÓN∗

¿Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema.

El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, a veces reducidos; a veces muy amplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido común, de la cultura compartida en el seno de un círculo de practicantes o de-la investigación tecnológica o científica. Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y fundadas según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones proyectadas, más exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.

Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear competencias, se necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido para entregar conocimientos amplios.

PRIMER ENFOQUE

La noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.

Estos últimos, en el sentido común de la palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para:

o analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;

o traducir de una lengua a otra;

o crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario;

o crear una hipótesis y verificarla;

o identificar, formular y resolver un problema científico;

o detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;

o negociar y conducir un proyecto colectivo.

Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son, conocimientos en sí; éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos. Aunque el abogado conozca la teoría del Derecho, su competencia va más allá de esta erudición, puesto que no le basta con conocer todos los textos para llevar a buen término el caso en cuestión. Su competencia

∗ Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano, pp. 7-11.

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consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientos y la representación del problema por resolver, utilizando un razonamiento y una intuición propiamente jurídicos. De la misma manera, un buen médico llega a identificar y a movilizar los saberes científicos pertinentes, en el momento adecuado, en una situación concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un «caso teórico» para el cual bastaría encontrar «la página adecuada de un gran libro» y aplicar la solución recomendada. El que el médico practicante disponga de amplios saberes (en física, biología, anatomía, fisiología, patología, farmacología, radiología, tecnología, etc.), es sólo una condición necesaria de su competencia. Si ésta se redujera a una simple aplicación de conocimientos memorizados en casos concretos, le bastaría, a partir de algunos síntomas típicos, identificar una patología detallada, después de encontrar, en su memoria, en un tratado o una base de datos las indicaciones terapéuticas. Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la situación.

Una competencia nunca es el puro y simple empleo «racional» de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción.

La conveniencia misma de la noción de competencia sigue siendo un desafío en las ciencias cognitivas, así como en didáctica. Algunos investigadores prefieren ampliar la noción de conocimiento, con la esperanza de dar cuenta de la acción sin requerir de otros conceptos. Es así como las ciencias cognitivas han diferenciado progresivamente tres tipos de conocimientos:

o los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos, leyes constantes o regularidades;

o los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir para obtener un resultado; los conocimientos metodológicos son una subespecie de éstos;

o los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones de validez de los conocimientos por procedimiento.

La aparición de las dos últimas categorías podría sugerir que cualquier acción se puede reducir a un conocimiento. Según mi opinión, más vale aceptar el hecho de que, tarde o temprano, llega el momento en que el experto que posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situación, y movilizados de la manera más adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va más allá de la utilización de una regla o de un conocimiento.

Como nos lo recuerda Pierre Bourdieu:

«Toda tentativa de fundar una práctica basándose en la obediencia a una regla explícitamente formulada, ya sea en el dominio del arte, de la moral, de la política, de la medicina o incluso de la ciencia (piénsese en las reglas del método), se enfrenta al

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problema de las reglas que definen la manera y el momento oportuno (kairos, como decían los sofistas) de aplicar las reglas o, como se dice, de poner en práctica un repertorio de recetas o de técnicas, en fin, del arte de la ejecución a través del cual se reintroduce inevitablemente la costumbre (Bourdieu, 1972, p. 199-200).

Este arte de la ejecución activa un conjunto de modelos lógicos de alto nivel de abstracción. Sin embargo, si los expertos sólo fueran personas a la vez inteligentes y eruditas, serían más lentos y por lo tanto menos eficaces y menos útiles. Ante una situación inédita y compleja, desarrollan una estrategia eficaz, más rápido y con más seguridad que una persona que disponga del mismo saber y posea la misma «inteligencia », La competencia del experto, más allá de la inteligencia operatoria, se basa en modelos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas. Hay que agregar que la pericia supone actitudes y posturas mentales, una curiosidad, una pasión, una búsqueda de sentido, las ganas de formar lazos, una relación de tiempo, una forma de unir la intuición con la razón, la prudencia y la audacia, que son, a la vez, producto de la formación y de la experiencia.

¿Cuál es la diferencia entre un computador y un campeón de ajedrez? El computador puede memorizar una cantidad inmensa de soluciones, de situaciones de juego, de jugadas eficaces, de reglas. También puede hacer cálculos de manera más rápida que un ser humano, lo que le permite derrotarlo en todas las situaciones «clásicas», dicho de otro modo, que forman parte de un repertorio. No obstante, en una situación inédita, un campeón famoso aún puede superar a la máquina, porque él pone en práctica modelos heurísticos más económicos y poderosos que los del computador, especialmente cuando éstos demandan un pensamiento analógico. Del mismo modo, nosotros somos capaces de reconocer en un abrir y cerrar de ojos una letra de! alfabeto, por muy mal hecha que esté, tarea para la cual un computador requiere un impresionante poder de cálculo. El desarrollo de la inteligencia artificial consiste precisamente en identificar, describir, codificar los modelos heurísticos y analógicos de los expertos humanos, de manera de poder imitar su funcionamiento. Esta es la razón por la cual es cada vez más difícil derrotar a un computador en ajedrez.

Por lo tanto, la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz. Y, por lo mismo, los modelos de movilización de diversos recursos cognitivos en situación de acción compleja se desarrollan y se estabilizan según la práctica. En efecto, en el ser humano, no se pueden programar los modelos mediante una intervención exterior. No existe, salvo en las novelas de ciencia-ficción, «un trasplante de modelos». El sujeto no puede construirlos por más tiempo a través de la simple interiorización de un conocimiento por procedimiento. Los modelos se construyen de acuerdo a una formación, de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formación aún más eficaz porque se asocia con una postura reflexiva.

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COMPETENCIAS GENERALES, COMPONENTES/CONTENIDOS, COMPETENCIAS ESPECÍFICAS∗

(RESUMEN)

…Cuáles son los componentes de estas competencias generales, es decir, las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios dominar, ejercer y conocer para conseguir ser capaces de actuar competentemente, y que desde el punto de vista de la planificación educativa corresponderán a los contenidos de aprendizaje. Esta identificación nos permitirá determinar las competencias específicas relacionadas directamente con los contenidos de aprendizaje. Competencias específicas que, como tales, deberán incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales identificados en el análisis anterior. A continuación, podremos establecer para cada competencia específica los diversos indicadores de logro que permitan identificar el grado de competencia adquirido sobre cada uno de los contenidos que la constituyen, sin perder en ningún caso la referencia a la competencia específica de la que forman parte. Los indicadores de logro, aunque se refieran directamente al grado de aprendizaje de uno o más contenidos, siempre deben ser un reflejo de la competencia ya que está es la que da verdadero significado al aprendizaje de los distintos contenidos seleccionados. Cuadro… Derivación de las competencias generales a los indicadores de logro

COMPETENCIA GENERAL Procedimientos

A B C D

Conocimientos a b c d

Actitudes 1 2 3 4

COMPETENCIA ESPECÍFICA

Ab3


Bc2


Cd4


Cd1

INDICADORES DE LOGRO

A, Ab, c3, A1


B, Ba


Ca, C4, Ca4, c4

INDICADORES DE LOGRO D3, Cd3, C3

Proceso de derivación de las competencias generales: de las competencias generales a los contenidos de aprendizaje Con el fin de alcanzar las competencias descritas anteriormente en cada una de las cuatro dimensiones (social, interpersonal, personal y profesional), en un

∗ Resumen tomado de Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2008), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Madrid: Grao, pp. 97-101.

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contexto real, en un país determinado y en una escuela concreta, el proceso de derivación y concreción consistirá en la respuesta a las cuestiones siguientes:

• ¿Qué es necesario saber? (conocimientos, los contenidos conceptuales). Pág. 99

• ¿Qué se debe saber hacer? (habilidades, los contenidos procedimentales.) • ¿Cómo se debe ser? (las actitudes, los contenidos actitudinales)

En el cuadro 12 podemos apreciar cómo la respuesta a estas cuestiones para cada una de las cuatro dimensiones da pie a la generación del conjunto básico, de contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Cuadro 12 competencias generales y competencias específicas COMPETENCIAS SABER SABER HACER SER

Dimensión Social

Participar. Comprender. Valorar. Intervenir.

Conocimientos provenientes de múltiples disciplinas científicas.

Saber Hacer Participar. Comprender. Valorar. Intervenir.

Activo. Crítico. Responsable. Justo. Solidario. Democrático.

Dimensión Interpersonal

Relacionarse. Comunicarse. Cooperar. Participar

Conocimientos Provenientes de la sociología, la psicología, la sociolingüística, etc.

Relacionarse. Comunicarse. Cooperar. Participar.

Comprensivo. Tolerante. Solidario.

Dimensión Personal

Ejercer la autonomía, la cooperación la creatividad y la libertad.

Conocimientos provenientes de múltiples disciplinas científicas

Actuar de forma autónoma. Emprender. Resolver problemas.

Responsable. Autónomo. Cooperativo. Creativo. Libre.

Dimensión profesional

Ejercer una tarea profesional.

Conocimientos provenientes de múltiples disciplinas científicas y profesionales

Habilidades generales para la profesionalización

Responsable. Flexible. Riguroso.

CO

MP

ETE

NC

IAS

ES

PE

CÍFIC

AS

Contenidos conceptuales En el cuadro 12 se puede ver también como en la dimensión social, los contenidos conceptuales provendrán de múltiples disciplinas científicas,

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especialmente de las ciencias sociales, la historia, la geografía, la sociología y las ciencias de la naturaleza. En la dimensión interpersonal, los conocimientos procederán principalmente de la psicología, la psicología social y la sociolingüística. En la dimensión personal los contenidos conceptuales serán de disciplinas o áreas de conocimiento relacionadas con la salud, el desarrollo psicomotor y la psicología. Y en la dimensión profesional, se corresponderán con los conocimientos básicos para el desarrollo de los estudios profesionales y universitarios. Contenidos procedimentales Si nos fijamos en los contenidos procedimentales, observaremos que en todas la dimensiones hay términos como <<búsqueda>>, <<análisis>>, <<organización>> e <<interpretación de la información>>, <<actuación autónoma>>, <<aprendizaje>>, <<planificación>> y <<organización de actividades>>, <<resolución de problemas>>, y <<gestión y solución de conflictos>>. En la dimensión social, interpersonal y profesional: <<comunicación de ideas e información>>, <<trabajo en equipo>>, <<participación en la vida pública>> e <<interacción dentro de un grupo>> tanto homogéneo como heterogéneo. Contenidos actitudinales El desarrollo de las competencias en las cuatro dimensiones comporta el aprendizaje de contenidos actitudinales como: identidad, solidaridad, respeto a los demás tolerancia, empatía, asertividad, autoestima, autocontrol, responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad…

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Sesión3

Haciaunanocióndeplaneaciónampliayflexible

Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro. Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó. Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP/Graó.

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México, SEP.

____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria.

Programas de Estudio 2006. México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México, SEP.

____ (2009) Programas de estudio. Primer Grado, Educación Básica. Primaria,

México, SEP.

____ (2009) Programas de estudio. Sexto Grado. Educación Básica.

Primaria, México, SEP.

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1. LA FLEXIBILIDAD NECESARIA∗

A pesar de un siglo de esfuerzos por racionalizar la enseñanza, los profesores siguen hablando de su trabajo como algo muy difícil e impredecible; no como una tarea rutinaria y bien pautada. Un profesor de música de secundaria lo decía de esta manera: «Nunca sabes dónde te metes cuando entras en una clase. Supongo que esto es lo que hace de este trabajo algo excitante, porque estás haciendo algo que es incluso un poco peligroso... Nunca sabes lo que la confluencia de tantas personas va a provocar». La mayoría de profesores a los que entrevistamos, un 65 %, caracterizaba la enseñanza, más como un arte que como una ciencia; querían significar con ello que, aunque hay principios importantes para una buena enseñanza, siempre es necesario hacer uso de la creatividad y el juicio personal.

Enseñar una materia y desarrollar capacidades, al mismo tiempo que tratan con sujetos diferentes y sus respectivas personalidades, es algo que requiere una gran habilidad. Ser capaz de hacer ambas cosas a la vez es, a fin de cuentas, un arte [...] A diferencia de un abogado que esté tratando con un cliente o de un médico que lo haga con un paciente, los profesores realizamos nuestro trabajo con grupos de 30 o 35. Hay que hacer frente, por lo tanto, a problemas múltiples; si no eres capaz de realizar cinco cosas a la vez, mejor sería que abandonaras la clase, porque en ella tienes que tratar con un montón de variables al mismo tiempo.

Muchos estudios han demostrado consistentemente que la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad son determinantes muy importantes de la eficacia de los profesores (Schalock, 1979; Darling-Hammond, Wise y Pease, 1983). Sin embargo, las políticas que se empeñan en implantar una instrucción a prueba de profesores socavan esas cualidades. La multidimensionalidad de la enseñanza y la vasta gama de diferencias entre los estudiantes son realidades que las regulaciones de la práctica no pueden tener en cuenta. Una y otra vez, los profesores manifiestan que si no pueden conectar con los intereses y necesidades, experiencias y motivaciones de sus estudiantes, no es posible que ocurra una enseñanza efectiva y capaz de implicar a los estudiantes en las tareas y en el aprendizaje: «He de tener en cuenta los intereses de los estudiantes [y] permanecer en sintonía con lo que están pensando y haciendo. Podría sacar algo a colación y ellos no tendrían ni idea de lo que estoy hablando. Si lo que hago no conecta con su mundo, habré perdido toda la clase».

2. LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA La investigación ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que además son flexibles mientras enseñan, son más eficaces, especialmente en estimular el pensamiento más complejo, que aquellos otros que realizan una planificación programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseñanza de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner en práctica planes

∗ Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 117-120 y 122-126.

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detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente serán menos sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahorik. 1970). o no ajustarán sus estrategias de enseñanza a las pistas que les vayan suministrando sus estudiantes (Peterson y Clark, 1978). Esto disminuye la cantidad de razonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va apareciendo en el devenir de una clase (Duchastel y Merril, 1977; Yelon y Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas palabras, los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas curriculares racionales son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensión. Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus motivaciones e intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificación de muchos profesores se centra en cómo conectar sus metas con las necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cómo “dispensarles la ración de contenido correspondiente” de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a los profesores que era lo que tenían en cuenta sobre todo a la hora de planificar su trabajo, el 67% mencionaba a los estudiantes en primer lugar y casi todos los demás mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrás de las metas del currículum. También destacaron la importancia que tiene el descubrir cuáles son los puntos de conexión entre los estudiantes y la materia que se ha de enseñar.

Pienso en los niños para los que hago la planificación. Pienso sobre qué es lo que en realidad quiero que aprendan de la materia. Procuro poner en relación todo lo que quiero enseñar, y también pienso en el grupo clase en su conjunto (…..) De ese modo planteo mi planificación de forma tal que se acomode a los alumnos para quienes estoy planificando. Mi principal preocupación es cuáles son las características del grupo que tengo ese año. Creo que nunca he impartido una clase dos veces de la misma manera a lo largo de once años, porque el grupo clase nunca es el mismo.

Aunque, en los distritos más fuertemente regulados, los profesores tenían que seguir, para empezar, el currículum establecido, la mayoría de ellos se centraba inmediatamente en cómo podían alterarlo para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Una profesora creativa le dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y diseñó su propia guía curricular con la finalidad de propiciar diversas alternativas a sus estudiantes:

Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un caballo. Por ejemplo, en una de las sub áreas el material llena ocho libretas, cada una de cuatro pulgadas de grosor [...] Les digo a los estudiantes: ..Éstas son las cosas que nos indican aquí. A ver, ¿cuáles de ellas os interesan a vosotros?» y entonces elegimos. Cada uno elige aquello que le gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase.

Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planificación como una actividad que no sólo comenzaba con los estudiantes sino que volvía continuamente sobre los mismos, y de ese modo podían irse haciendo eco de temas y preocupaciones emergentes:

En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda interesar a mis alumnos, resultarles familiar, de modo que puedan compararlo con las nuevas ideas; parto de lo

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familiar y voy llevándoles hacia lo nuevo. Pienso igualmente en sus habilidades y los materiales disponibles, y me pregunto en qué grado serán capaces de utilizarlos adecuadamente. Trato de introducir algo de variedad en una clase, quizá cambiando las actividades dos o tres veces durante el curso de la lección para ayudarles a conectar con sus intereses. En primer lugar pienso dónde están mis chicos. lo que ya saben. y las capacidades que tienen. ¿Cómo podría presentarles el contenido de modo que les resulte interesante? ¿Cómo aprende mejor este grupo en particular? ¿Es mejor la explicación del profesor. o aprenden más de un montón de preguntas y de la interacción con otros estudiantes? ¿Aprenden más de actividades de clase en las que tienen que participar? ¿Les vendría bien hablar menos y hacer más? Cada grupo es distinto y los estudiantes pueden variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un modo en una actividad de ciencias, pero necesitar un tipo distinto de explicación en otra de ortografía. Así que realmente tienes que conocer a tus niños y saber cómo aprenden.

3. LOS EFECTOS DEL CURRÍCULUM PRESCRIPTIVO

De los profesores también aprendimos que las prescripciones curriculares influían en su trabajo de formas distintas, dependiendo de lo específica que fuera la guía, cuán rígidamente estuviera prescrita, y en qué medida tuviera en cuenta a los estudiantes. Las directrices en cuestión se percibían como menos molestas cuando eran lo suficientemente generales como para permitir la posibilidad de que cada cual tomara sus opciones, o, dicho de otro modo, cuando no estaban absolutamente cerradas por parte de la administración. En aquellos casos en que las guías curriculares ofrecían sólo una orientación amplia y general, con márgenes suficientes para su adaptación por parte de los docentes en razón de los estudiantes, los profesores las percibían en términos más positivos. Esto sucedía con más frecuencia en zonas escolares más ricas y en las materias menos afectadas por la evaluación estandarizada: es decir, en humanidades, ciencia, y arte con más frecuencia que en lectura y matemáticas. Cuando las orientaciones curriculares son más abiertas y generales, los docentes valoran su contribución porque permiten un marco común y, al mismo tiempo, abren márgenes a la creatividad y flexibilidad en la clase. Cuando el currículum está muy cerrado, los profesores, como digo, no se sienten cómodos en su mayoría, aunque reaccionan a ese malestar de maneras diferentes. Algunos reducen los requisitos planteados por la administración a una suerte de juego consistente en rellenar impresos. Como señalaba una profesora: «Muchas de las metas del distrito escolar pueden ser atendidas poniendo algunas palabras sobre el papel, mientras que, luego, haces lo que piensas que has de hacer.» Otra decía: «Escribir [los objetivos] es un trabajo que lleva tiempo, pero eso es lo que quieren, y si eso les hace felices, pues vamos a dárselo. » Sólo un número escaso de profesores (por debajo del 10 % en nuestra muestra) eran partidarios de seguir con alto grado de fidelidad las guías, asumiendo con ello menos independencia a la hora de reflexionar y planificar la propia práctica. Una profesora se hacía eco de los puntos de vista de Franklin Bobbitt citados en el capítulo 2, cuando explicaba la satisfacción que le provocaba una guía curricular de ese tipo: «[El currículum] se planifica por el sistema educativo. Nos exige hacer ciertas cosas y enseñar determinadas habilidades, y así es fácil, porque sabemos

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qué es lo que se pide de nosotros.» A lo largo de la entrevista pudimos apreciar que las preocupaciones de esta profesora en tomo al currículum se limitaban a cubrir el temario; apenas se refería al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la mayoría de los profesores declaraba que el sentido de su eficacia quedaría en entredicho si las pautas curriculares les dijeran exactamente lo que tienen que hacer cada día en cada clase, y qué tipo de materiales han de utilizar. Cuando a los profesores se les exige que se limiten a seguir los libros de texto, o a enseñar de acuerdo con programas basados en la competencia específica, sienten que las pautas curriculares reducen s~ capacidad para adaptar la enseñanza a sus estudiantes. La mayoría rechazaba estas limitaciones de una u otra manera:

Fui a una escuela para realizar una entrevista, y allí existía un patrón de enseñanza tan rígido que cada profesor a cargo de una materia tenía que ir cubriendo cada día una página del libro. Si alguien me planteara a mí este tipo de rigideces, me negaría. Cualquiera que haya tenido experiencia en la enseñanza sabe que puedes enseñar cierto contenido un día en particular y quizás tener que continuar con lo mismo el día siguiente, así como que algunos temas que había previsto para cinco días, a lo mejor los acabas en tres. No siempre tienes certezas sobre una clase en particular, y, si tuviera que ceñirme a unos límites tan rígidos, no me quedaría en la enseñanza y me iría a hacer otra cosa. Cuando estás enseñando a los niños y éstos tienen ciertas necesidades que no puedes satisfacer, como los materiales específicos que el Condado ha aprobado, como el manual de lectura o lo que sea, te podías salir y usar otros materiales. Pero en la escuela a la que me he trasladado, el director me dijo que no podía usar más que esa serie de libros para lectura. Entonces sentí que no podía satisfacer las necesidades de los niños [...] [Este distrito escolar] solía hacer burla de eso de satisfacer las necesidades de los niños, algo en lo que yo creo firmemente, pero parece que solamente les preocupa la «vuelta a lo básico» y en ocasiones no favorecen la buena enseñanza. Bueno, justo ahora estamos en un programa llamado CBC. y su empeño está en que todos los profesores se hagan eco de esas pautas. Resulta difícil porque interfiere en tu enseñanza. Tengo que admitir que no siempre lo cumplo. Cuando veo que no casa con las necesidades de una clase particular, lo que hago es cerrar los ojos.

Algunos de los profesores que entrevistamos se mostraban tan convencidos de sus metas en la enseñanza, de la importancia del aprendizaje y la necesidad de centrarse en los alumnos, que «pasaban por encima del sistema» sin contemplaciones.

De ningún modo enseñaré siguiendo ciegamente los planes de ordenación docente del distrito. Desde mi punto de vista me están pidiendo que enseñe algunas cosas que son ridículas, que no son necesarias en este nivel de la enseñanza como, por ejemplo, los impresos para sacar el carné de conducir, o cómo rellenar un currículum para pedir un trabajo en el grado séptimo. [Resulta estúpido] tener que interrumpir tu programa para enseñar esas cosas. Hace algún tiempo se entendía que los supervisores de área habían de entrar en la clase y ver si los objetivos formaban parte del trabajo cotidiano. Yo no soy partidario de escribirlos y colgarlos de las paredes [los objetivos operativos]. Nadie me ha amonestado todavía por ello, y si lo hacen les diré que los escriban y los cuelguen en las paredes ellos mismos. Tengo cosas más importantes que hacer.

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Les dije que no iba a seguir sus metas ni métodos tal como ellos los habían diseñado, porque yo tenía mis propias metas según los alumnos que tenía delante, y les expliqué qué era lo que hacía.

Como puede apreciarse, una parte importante de los profesores a los que se les requiere enseñar bajo sistemas fuertemente regulados terminan viéndose a sí mismos como saboteadores creativos, que procuran abrir nuevas vías para introducir proyectos más interesantes, trabajos más creativos, y conexiones más explícitas con las experiencias de sus alumnos, aun cuando hayan de progresar en cierto modo por las rutas predeterminadas y limitadas que marca una determinada guía curricular. Nuestros profesores nos describieron algunas de sus vías de escape con el secreto placer que acompaña a la emoción que provocan las libertades que alguien se permite a escondidas:

Tenemos un libro que te dice que este año tienes que enseñar esto, aquello, eso otro y lo de más allá. Así que te dan todo bastante trillado, pero yo dejo que los estudiantes se salgan de esa regla si quieren. Les permito que recorten artículos de prensa sobre los que hablamos de vez en cuando. Que se salgan de lo programado y que hagan las preguntas que quieran. El sistema escolar prescribe muchas cosas. No hay mucha libertad para variar estas guías, pero con frecuencia las he cambiado y asumiría la responsabilidad de haberlo hecho si alguien me preguntara al respecto.

Semejante subversión de un currículum pobremente diseñado contribuye a elevar un poco el nivel de enseñanza, aunque no lo suficiente. Con demasiada frecuencia el currículum es tan extenso, y la presión para completar el temario tan severa, que los profesores se sienten incapaces de trabajar sobre ideas que surjan de los intereses de los estudiantes, así como de tratar el contenido con la profundidad conveniente. 5u centro de atención se desplaza de la educación de los estudiantes hacia la terminación del temario: «Todo está prescrito por el sistema escolar. Se supone que no tengo que enseñar nada que no esté prescrito... Todavía no he conseguido imaginarme cómo son capaces de sentarse en un despacho de la administración y limitarse a damos estas unidades prescritas. No sé de dónde se supone que tienes que sacar el tiempo para enseñarlas, porque se presume también que has de dar todo lo demás». En contextos administrativos fuertemente regulados, los profesores albergan temores por el bienestar de los estudiantes, así como por su propio futuro en tanto que profesionales. En nuestro caso, había muchos que sentían que su eficacia quedaba dañada cuando se les obligaba a usar métodos que habían resultado inapropiados con algunos estudiantes, dar contenidos que estaban más allá del alcance de algunos y por debajo de las capacidades de otros, sacrificar las motivaciones internas de los estudiantes y sus intereses por la obsesión de «acabar el temario», o prescindir de oportunidades de enseñanza ligadas a los deseos ocasionales de aprender ciertas cosas, porque no estaban contempladas en la secuencia prefijada de actividades. También criticaron que los currículos cerrados trivializan de manera inevitable las metas de la enseñanza y reducen el aprendizaje a la memorización de destrezas de bajo nivel, y que no contribuyen a estimular ni desafiar las aptitudes de los estudiantes para pensar y hacer cosas. Como dijo una profesora:

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No tengo ninguna objeción a la enumeración de metas y objetivos, pero asumir que la gente va a aprender si todos nosotros adoptamos estas técnicas en particular me parece de una imbecilidad absoluta [...] Si se animara a los estudiantes a pensar por su propia cuenta, a analizar una situación ya considerar diferentes alternativas, estaríamos en una posición mucho más correcta que cuando se parte del supuesto de que «esto es lo único que se debe hacer en esta situación». Por razones operativas, es bueno suponer que siempre se puede indagar otras vías. En relación con los alumnos es más importante cómo lleguen a expresarse, cómo escriban, por ejemplo, que sólo sepan de qué manera usar el gerundio.

Otra profesora nos explicaba que sus esfuerzos para provocar la comprensión de los estudiantes se volvieron cada vez más difíciles a causa de las prescripciones curriculares: «El programa demanda un número x de minutos para esto o aquello, así que no siempre puedes enseñar de manera globalizada. Yo prefiero organizar el currículum en tomo a algunos ejes que te permitan integrar como es debido el conocimiento. Creo que esto tiene más significado para los niños. Sólo fui capaz de hacerlo un año. Tuve que pedir un permiso especial, pero fue el mejor curso que jamás haya tenido». De lo que esta profesora nos habla no es de otra cosa que de alguna de las consecuencias no deseadas del afán de prescribir el currículum hasta el mínimo detalle: fragmentación y parcelación del mismo en torno a los aprendizajes más fácilmente atomizables, rechazo de las necesidades e intereses de los alumnos y falta de tiempo para disponer modelos de instrucción más interesantes desde un punto de vista intelectual. Si los profesores han de solicitar un permiso especial para enseñar de una forma distinta a la establecida por los reformadores, el cambio del currículum exigirá, con toda seguridad, mucho más que simplemente dar ánimos o invitar a que se acometan innovaciones desde la base.

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CONOCER, A TRAVÉS DE UNA DISCIPLINA DETERMINADA, LOS CONTENIDOS QUE HAY QUE ENSEÑAR Y SU TRADUCCIÓN EN OBJETIVOS

DE APRENDIZAJE11 Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el «texto del conocimiento». Sin duda, ya existe transposición didáctica (Chevallard, 1991), en la medida en que el conocimiento se organiza en lecciones sucesivas, según un plan ya un ritmo que tiene en cuenta, en principio, el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisión y otros de evaluación. En esta pedagogía los objetivos se definen de forma implícita por los contenidos: en resumen, se trata, para el alumno, de asimilar el contenido y de hacer la prueba de esta asimilación en una prueba oral, un control escrito o un examen. La importancia de los objetivos ocupó un primer plano durante los años sesenta, con la «pedagogía de control», traducción aproximada de la expresión inglesa mastery learning.bloom (1979), su fundador, aboga por una enseñanza orientada por criterios de control, regulada por una evaluación formativa que conduzca a «remediaciones». En esa misma época (Bloom, 1975) propone la primera «taxonomía de objetivos pedagógicos», es decir, una clasificación completa de los aprendizajes enfocados a la escuela. En los países francófonos, este enfoque ha sido a menudo caricaturizado con la etiqueta de pedagogía por objetivos. Hameline (1979) ha descrito las virtudes además de los excesos y los límites del trabajo por objetivos. Huberman (1988) ha demostrado que el modelo de la pedagogía de control sigue siendo pertinente, con la condición de ampliarla e integrar enfoques más constructivistas. Hoy en día, nadie aboga por una enseñanza guiada a cada paso por objetivos muy precisos. en seguida probados con el fin de una remediación inmediata. La enseñanza sin duda persigue objetivos. pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres estadios: • El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje

propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.

• El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas.

• El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos.

Traducir el programa en objetivos de aprendizaje y estos últimos en situaciones y actividades posibles no es una actividad lineal, que permitiría honrar cada objetivo 11 Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/Graó.

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por separado. Los conocimientos y habilidades de alto nivel se construyen en situaciones múltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos, a veces en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendizaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en contextos variados. «Lo que se concibe correctamente se expresa con claridad y las palabras para decirlo salen con facilidad», decía Boileau. Hoy en día, nos encontramos más allá de este precepto. Para hacer aprender, no basta con estructurar el texto del conocimiento, luego «leerlo» de modo inteligible y con energía, sino que esto exige al menos talentos didácticos. La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiación activa y la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposición metódica, en el orden prescrito por un índice de contenidos. Esta soltura en la gestión de las situaciones y contenidos exige un control personal, no sólo de los conocimientos, sino de lo que Develay (1992) llamaba la matriz disciplinaria, es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. Sin este control, la unidad de los conocimientos está perdida, los árboles esconden el bosque y la capacidad de reconstruir una planificación didáctica a partir de los alumnos y de los acontecimientos se ve debilitada. De ahí la importancia de saber identificar los conceptos núcleo (Meirieu, 1989, 1990) o las competencias clave (Perrenoud, 1998a), en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las prioridades. No tiene sentido pedir a cada profesor que haga solo, para su clase, una lectura de los programas para sustraer los núcleos. Sin embargo, incluso si la institución propone una reescritura de los programas en este sentido, corren el riesgo de convertirse en papel mojado para los profesores que no están dispuestos a consentir un importante trabajo de vaivén entre los contenidos, los objetivos y las situaciones. jA este precio navegarán en la cadena de la transposición didáctica como peces en el agua!

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ADOPTAR UNA PLANIFICACIÓN FLEXIBLE, IMPROVISAR12 No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se tratará en diciembre, puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco, un tema conteniendo a otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura. La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no funciona sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas, uno sabe cuando comienza una actividad, rara vez cuando y como terminara, porque la situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo, el montaje de un espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro semanas, como se había previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales será necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos sólo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases cruciales. Estos se apoyan en otras partes del currículum exigen del profesor una gran flexibilidad. El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos que aun hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos programas del colegio permiten esta disminución? Se puede dudar de esto. El ideal sería dedicar mucho tiempo a un pequeño número de situaciones complejas, más que tratar una gran cantidad de temas a través de los cuales se debe avanzar rápidamente para dar vuelta a la ultima pagina del manual, el ultimo día del año escolar… Esto exige del profesor:

1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificación indicativa.

2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir zonas dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para el progreso en un currículum estructurado o a los ejercicios más convencionales.

3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados, considerando las adquisiciones y carencias observadas.

12 Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

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4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.

Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la realidad. Quien no ha comprendido por si mismo, por ejemplo, las bases de un sistema numérico, de medida o de representación, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer de una percepción precisa del núcleo, de la estructura profunda, de una noción o de una teoría. Esto remite a la formación disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus dimensiones epistemológicas.

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LA PROGRAMACIÓN DE LAS TAREASEN EL AULA: UN PROCESO

CONTEXTUAL, DINÁMICO YFLEXIBLE

S. AntúnezL.M. Del Carmen

F. ImbernónDel Proyecto Educativo a la

Programación del aula.Editorial Grao. P.P107132

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Programar la tarea diaria

El tema de la programación es uno de los más tratados en el campos educativo: losestudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formación permanentedel profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todosintentan explicar qué es programar la tarea diaria en el aula. La justificación parecemuy simple; se basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una acción futura,ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va hacer, dónde lo haráy cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa delas actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previode la situación, el conocimiento del presente y la proyección del presente y laproyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de lasactividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didácticacon el alumnado.

Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo yaplicación del currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto decontenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y enfuturo más o menos próximo.

Pero la enseñanza, en su acción, no es una tarea simple, sino compleja ycontextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas, y además, se da en unproceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto deactitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseñanzase convierte en un proceso de investigación y no una formalización rígida. Por tanto, eslógico que la interpretación y la plasmación formal de estas cuestiones que se suponentan elementales en todo proceso, hayan divido y dividan actualmente el campo de lasideas y de la práctica educativa.

El debate no está en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una acción hayque hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestiónse centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y quéelementos ha de tener esa programación en un modelo de proceso que pretende de lamejora del profesorado, del alumnado, de los centros y de la educación.

También es cierto que el debate y la plasmación de la programación no son nuevos, yaque el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido conestrategias muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por suformación o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes dela aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, elprofesorado programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constar las<<cosas>> que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado.Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y desus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivosoperativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado <<aprendiera>> ahacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidadcomprobar el resultado de los cambios conductales de los alumnos, estableciendominuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase; o sea, unaprogramación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a undeterminado resultado final que tenía que ser medible, dando todo un cariz tecnológicoa la programación. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante lasposibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historiade la programación ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.

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Hace uno cuantos años, el profesorado preparaba sus clases a partir de las accionesque debían realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lógica era launiformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experienciaprevia, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su <<teoríaeducativa y curricular>>. Con esa teoría, algún que otro libro de texto como manual(predominantemente ecnciclopédico) y la normativa oficial al uso, el profesorado seiniciaba en la práctica educativa. Y así, mediante un predominio de la palabra, unosapuntes o notas rudimentarias y una gran intuición e improvisación, desarrollaba ladocencia.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieronsituarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo,imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otrasciencias sociales hizo que la educación quisiera estar a su altura, y la teoría educativabuscó abrirse paso en esa aparente <<cientificidad>>. Aparecer, entonces, nuevaspropuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias deaprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy específicos yoperativos objetivos. En ese momento, programas se unirá y confundirá con evaluar (omejor dicho, con medir, aunque en aquella época eran dos términos totalmentesinónimos), ya que el proceso programador se convertirá en el redactar de objetivosoperativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se hanconseguido o no los objetivos programados. Ello marcará durante muchas décadas, yactualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender laprogramación en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva época, que ha marcado la actual.Se imponía una corriente técnica que hablaba de <<construir>> el currículumorientado hacia el producto final (¿qué quieres conseguir del alumnado, que ademáspueda comprobarse?). La práctica educativa era encorsetada y <<explicable>>. Laprogramación era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica, que erasometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, yaque todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) paraconseguir determinados fines. Si las actividades (eso sí, terminales) conseguían de losalumnos alcanzar los objetivos prefijados, se había realizado una excelenteprogramación y una buena educación; si había habido desviaciones, la programaciónera incorrecta. Entonces, había que aplicar una feedback, anglicismo ampliamenteusado en el vocabulario técnicopedagógico (sencillamente: realimentación), paraestablecer los mecanismos de corrección curricular.

Esta perspectiva técnicopedagógica (que algunos vienen a llamar tecnológica debido ala introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar elambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra encrisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativascualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo deprogramación en el campo educativo. Demuestran que se asumía mecánicamente, yaque después el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por laseditoriales, y que empieza a dar importancia a otros aspectos, como el proceso deenseñanzaaprendizaje a partir de nuevos conceptos curriculares.

Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando elmodelo de programación por objetivos, cuando el modelo de programación porobjetivo hará eclosión y será asumido como <<el mundo científico y feliz de la

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educación>>, a partir de las reformas de los años 1970, y potencialidad por losgobiernos tecnócratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con ciertoentusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuición y la imitación(autobiográfica, de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseñantes o deaplicar un <<método didáctico>> único), tan comunes en el histórico sistema deprogramar, a la sistematización y al orden. El carácter técnico siempre da unsentimiento de control sobre le proceso, y proporciona un autoconcepto de profesionaleficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de podercurricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo quecomportó el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmación formal en plantillasde programación estándar, redacción de objetivos operativos (entendidos comoconductales debido a la teoría del aprendizaje predominante), análisis de taxonomíasde objetivos, etc. La práctica educativa se reducía a planificar (o redactar) unos<<técnicamente correctos y bien definidos>> objetivos; a partir de aquí, laprogramación didáctica se centraba en las actividades (¿Qué haré para alcanzar X, enqué tiempo, con qué recursos, cuál será la actividad terminal que me permitirácomprobar el resultado?).

Existía, en esa reflexión previa sobre la práctica, una verdadera distancia entre teoría ypráctica. Se proponían modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de dobleentrada, los dividía luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos,tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redacción de objetivos quepresentaban muchos libros que se ocupaban de cómo redactarlos y qué verbos utilizar.Al final, la mayoría del profesorado colocaba la programación (quincenal, mensual,diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (aveces, curso tras curso). Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, decientificidad, de eficiencia, de estar al día. Pero, al no tener una programación útil deproceso como recurso para la acción educativa cotidiana, seguían el libro de texto, conla secuencia de:

Lectura del libro. Explicación sobre lo leído. Ejercicios del libro. Prueba.

Posteriormente, a partir de bien entrada la década de 1980, nos van llegando vocesde cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas políticas y loscorrespondientes estudios y teorías facilitarán ese cambio, ya que introducen elcognitivismo, provocando una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importanciadel estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes enel campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón ala práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sinsaber qué camino tomar.

Van apareciendo un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente deentender la teoría y la práctica educativa y, por tanto, de la programación. Se empiezaa hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro detexto como herramienta única..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinión deque los objetivos, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo queinterviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis

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para la acción, que comprobarán en la práctica mediante las actividades y lainteracción didáctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hacía muchos años:que la práctica educativa no es únicamente una programación oficialescritaesquema,sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso dereflexión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyoproceso de fabricación sea igual para todos.

El organizador previo

¿Por qué programas? ¿Cuáles son los supuestos previos y referentes de laprogramación de la acción?

Los profesores y profesoras, como profesionales que han de desarrollar el currículum,no pueden supeditar la programación de su acción educativa a la intuición ni a laimitación de un libro de texto. Establecer la programación de la tarea diaria es siempreun proyecto cultural y didáctico que tiene un pasado, un análisis del presente y unaproyección de futuro en determinado contenido y en cierta forma de trabajo curricular.Supone también una determinada síntesis del concepto, del método y de las fuentesque se poseen sobre la disciplina. He aquí una pequeña dificultad que entraña a vecesesta síntesis, ya que el profesorado ha de conocer bien el contenido y la didáctica deéste, pues la programación ha de poseer un orden lógico y didáctico de la materia,siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programación para adaptarse alas diversas circunstancias específicas que suelen aparecer durante el desarrollovertiginoso de la aplicación del programa.

Por tanto, toda programación de las tareas en el aula, ha de acometerse partiendo delas siguientes premisas:

• Conocimiento pedagógicoEste es el marco que nos permite analizar y responder al porqué de una determinadaselección de conocimientos, y cuáles son los que se pretenden trabajar con losalumnos, y cómo, porque reúnen la condición de conocimiento relevante y útil en elcontexto en el que se desenvuelven.

• Conocimiento socialPermite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza y provoca alreconstrucción del conocimiento vulgar en conocimiento académico con una finalidadde análisis crítico y de transformación y mejora social.

• Conocimiento psicológicoPermite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles son sus características.

• Conocimiento epistemológicoPermite conocer y analizar el contenido y su secuencia lógica de aprendizaje.

• Conocimiento de las condiciones contextuales específicasPermite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centroeducativo... en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta lasnecesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer elmáximo aprendizaje.

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Este trabajo previo a la programación en el aula, que forma parte del bagajeprofesional, es el reconocimiento de la existencia de una teoría curricular o marcoteórico e ideológico, implícita o explícita, que guía cómo se aplica el currículum en lasaulas y centros.

Esa teoría curricular debería superar el tradicional concepto de listado secuenciado determas y provocar una reflexión pedagógica que nos acercara al reconocimiento de lacompleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para sercapaces de verificar qué modelo de enseñanza es el más adecuado en un precisomomento o situación particular, no renunciando a principios, como saber por quéproponemos un determinado conocimiento y no otro, y a poder escoger las actividadesmás adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.

A partir de estas premisas previas podemos programas lo específico, ya que laprogramación se hace necesaria, no únicamente para sintetizar el proceso, sino paraaumentar la calidad de nuestro trabajo, ya que:

Nos dará cierta seguridad y ayudará a eliminar el azar y laimprovisación (en sentido negativo), lo que no significarenunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, y ayudaráasimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevosaspectos originales en el proceso. Es el componente artístico dela actividad educativa, del que no debemos prescindir.

Nos ayudará a eliminar los programas incompletos, ya queinstaura una reflexión sobre la secuenciación y latemporización.

Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.

Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjuntorealizado en el proyecto con los otros profesores y profesorasdel centro.

Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las característicasculturales y ambientales del contexto.

Este concepto de programación de aula en el marco de una nueva forma de entenderel currículum, y todo lo que ello implica de trabajo colectivo y de adecuación al marcoespecífico, es uno de los objetivos de un cambio en la enseñanza, ya que laprogramación ayudará a reflexionar sobre lo que enseñamos y contribuirá a undesarrollo intelectual y social de los sujetos y a que los conocimientos, ya noinmutables y cada vez más cambiantes y condicionados a la formación de estructuras yprocedimientos para resolver los problemas, pasen a segundo término.

La programación nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de creación deestructuras intelectuales en los alumnos, ya que no es únicamente una temporizacióny distribución de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se

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preocupa no sólo del lugar hacia donde ir, sino también de por qué y cómo ir, o sea, através de qué medios y eligiendo los caminos más adecuados.

Esta elección de los medios más adecuados para llegar a donde pretendemos haceque la programación sea siempre algo dinámico, no acabado ni rígido. En su interior,no tienen sentido las segmentaciones definitivas ni las temporizaciones a largo plazo(hemos de huir del viejo concepto de programación de cursos a priori, comoprogramación de actividades a largo plazo). Su función será determinar y regularconstantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos, parala consecución de las finalidades socioeducativas que pretendemos.

El debate sobre los componentes de la programación

¿Qué tenemos en cuenta cuando programamos?

No se ha producido un acuerdo unánime sobre la importancia de los diversoscomponentes de la programación de las tareas en el aula. El dar prioridad a uno u otrodepende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el procesoeducativo.

Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de uncomponente u otro y su prioridad a la hora de programas las actividades, todoscoinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en eseproceso dinámico de la programación didáctica en el aula son los siguientes:

los contenidos; los objetivos didácticos; las tareas (llamadas a veces estrategias metodológicas o actividades); los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos; los criterios y momentos de la evaluación; y el establecimiento de la dinámica del grupoclase.

Estos elementos se sitúan en un marco determinado y con unos elementos humanos(alumnosprofesores) que harán de la acción de la programación una actividad única eirrepetible en otras circunstancias. El análisis de estos componentes es necesario paraadecuar la programación a la realidad específica. Existen dos niveles de análisis:

el que debería realizarse en el proyecto educativo del centro; el que es necesario efectuar en el marco del ciclo del aula.

LA PROGRAMACIÓN COMO PROCESODE PENSAR EN Y PARA LA PRÁCTICA

1. Profesorado del centro educativo colectivamente

Tareas Analizar el marco social y educativo Analizar la selección curricular del contenido Analizar el ámbito pedagógico

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Establecer la organización pedagógica Situar la metodología general Establecer democráticamente los criterios de evaluación

2. Profesorado del departamento

Tareas Proponer la metodología para el área de conocimiento Analizar los recursos disponibles Tener en cuenta los espacios Establecer los criterios de evaluación del área de

conocimiento

3. Profesorado de ciclo o etapa

Tareas Estudio previo de los alumnos Criterios y momentos de la evaluación del ciclo Análisis de la metodología didáctica del ciclo o etapa

4. Profesorado en el aula

Tareas Conocimiento alumnado Programación de tareas didácticas Análisis y preparación del ambiente de aprendizaje Dinámica del grupo Instrumentos de evaluación

Establecer unos criterios colectivos para la programación curricular supone hacerreferencia a todos los elementos que la componen por tanto, toda programación deproceso para la acción en la enseñanza debe proporcionar información sobre lassiguientes cuestiones:

• Qué conocimientos que hay que tratar y su selección cultural. Permite analizar loscontenidos de aprendizaje, como experiencias socioculturalmente organizadas, y losobjetivos o procesos de crecimiento personal que se deseen suscitar, favorecer ofacilitar mediante la enseñanza. Es el contexto de la enseñanza.

• Cómo organizar el contenido y en qué escenario o ambiente (organización delaprendizaje) se realiza el aprendizaje.

• De qué forma trabajar el contenido en la acción. Esto es, cómo hay que estructurarlas experiencias de aprendizaje y los intereses de los alumnos. En la práctica, llevaal establecimiento de tareas, recursos y procesos de temporización íntimamenterelacionadas.

• Cómo regular todo el proceso, con referencia a las fases de valoración yrealimentación del proceso y del resultado de enseñanzaaprendizaje.

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¿Qué pretendemos?

El contexto de la enseñanza y el papel actual de los objetivos

Actuamos impulsados por algún motivo y en ese proceso generamos nuevos objetivos.Un momento del proceso de la programación consiste en el establecimiento y lainterpretación de los objetivos didácticos que hay que alcanzar a lo largo del procesode enseñanzaaprendizaje, pero la propia acción genera también nuevos objetivos.Organizar la enseñanza implica siempre tener en cuenta esos objetivos de proceso; espreguntarse qué estamos haciendo. Los objetivos constituyen una guía para laplanificación del aprendizaje, pero no son su eje. La reflexión sobre los objetivos nospermite preguntarnos lo que hay que enseñar.

Los objetivos, en cierta medida, son siempre expresión de una cierta utopía. Así puesno identificamos los objetivos con el objetivoresultado del aprendizaje, sino que loconceptualizamos como una guía orientadora (objetivos de capacidades, objetivostendencia, objetivos expresivos), como principios de procedimientos del procesodidáctico que conduce a la consecución de un resultado peculiar por parte de cadaalumno, de acuerdo con las bases implícitas de cada sujeto, su estructura mental y suproceso de aprendizaje. En la programación del aula, los objetivos asumen un nivelreferencial que orienta el desarrollo de las diversas capacidades de los alumnos en latareas o actividades en el aula.

Toda programación didáctica, en la medida en que implica intencionalidad, requieretener como referencia esos objetivos. La naturaleza de éstos dependerá básicamentedel enfoque psicológico que los oriente.

Nuestro planteamiento comparte, en general, las objeciones que se han hecho delmodo de objetivos operativos (comportamientos observables) de fundamentoconductista, principalmente porque una programación orientada por este tipo deobjetivos coarta la libertad (mecanización del proceso) y la variedad en losprocedimientos metodológicos, limita la creatividad y no tiene en cuenta los procesosde aprendizaje en un largo período de tiempo.

El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad de los alumnos, alas bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos educativos, sin olvidartampoco los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios,orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin constreñirla. Suformulación será, por tanto amplia e indicativa permitiendo que el intento deconsecución del objetivo pueda orientarse desde distintos caminos en función de lasvariables intervineintes en el ambiente exterior e interior del aula. El proceso ganará,de esta forma, en diversidad y adaptación a las características de los alumnos.

Los objetivos didácticos que utilizamos en la programación de aula hacen referencia alas capacidades que se quieren alcanzar (ya sean motóricas; cognitivas, de equilibriopersonal, de relación interpersonal, de actuación y de integración social), entendiendola capacidad como la potencialidad que un alumno tiene de realizar una tarea oactividad determinada.

Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales; una, la de servir de guía alos contenidos, y otra, la de introducirse didácticamente en cada una de las tareas deaprendizaje. También es cierto que nos pueden suministrar información en cuanto a lopropuesto y lo logrado, así como las causas de la discrepancia si la hubiere. Esta

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información tiene como función la revisión de los detalles del proceso, a fin deintroducir los cambios necesarios y al alcance de los profesores para su mejora. Peroen esta revisión deben considerarse no sólo al alumno y a la alumna, sino también alprofesorado, al contenido y a las tareas.

Hay que tener en cuenta que el centro de la programación didáctica son las tareas;sobre ellas pivotarán los objetivos didácticos (en referencia a unos objetivos másamplios de todo el proceso), y por tanto no podemos anteponer el formalismo de laredacción a la utilidad.

¿Qué hay que enseñar?

Los contenidos de la enseñanza como selección sociocultural

Los contenidos han tenido en la programación una trayectoria errática, desde laconsideración de que adquiriendo muchos de ellos se desarrollarían también muchascapacidades, hasta estar totalmente subordinados a los objetivos, sin olvidar la totaldependencia administrativa de unos contenidos prefijados sin la participación delcontexto específico.

Actualmente, parece producirse un replanteamiento del papel de los contenidos.Entendemos por contenido educativo el conjunto de formas culturales y de saberesque constituyen parte de las relaciones sociales del contexto y que se introducen ypermiten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir y reconstruir elconocimiento del alumno.

En la programación de aula tendremos que acotar, seleccionar y ordenar quécontenidos son los más adecuados en función de unidades de trabajo con sentido ymotivadoras (centro de interés, unidades didácticas, núcleos de aprendizaje, temas,módulos, proyectos...) y que son pilares provocadores de conocimientos posteriores.Como dice Stenhouse (1984), es precisamente poner a disposición del estudiante unaselección de ese capital que es la cultura. Los criterios de utilidad, significación,adecuación, la globalización y la interdisciplinariedad, son considerados hoy necesariospara dicha selección.

Un contenido será útil si sirve para reconstruir el conocimiento vulgar del alumno ydesarrollar las capacidades que pretendemos en un marco determinado; serásignificativo si incluye los contenidos concernientes a la realidad, y será adecuados yglobal si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos y se relaciona conotros intereses.

Será, por tanto, muy importante analizar los contenidos para seleccionar y organizarlos que consideramos más adecuados a las circunstancias específicas de los alumnos(conocimientos previos, características psicológicas...) y al ambiente específico deaprendizaje.

Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituye el conjuntode aportaciones culturales y científicas relativas a su objeto, tanto material comoformal, de estudios. Su adecuada selección y organización ha de contribuir eficazmentea la consecución de los aprendizajes significativos que pretendemos.

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La selección y estructuración de los contenidos se realiza teniendo en cuentafundamentalmente, y de manera interactiva, procesos de discusión y debate y de loscriterios epistemológicos o de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios),psicopedagógicos (en relación con la madurez de los alumnos) y sociológicos(relevantes par ala cultura que pretendemos). Esta selección también queda delimitadapor el estado teórico de la psicopedagógica, por el contexto curricular en el que se hade desarrollar el proceso enseñanzaaprendizaje y por el tipo de alumnado queparticipa en él.

Es importante incidir en la selección y ordenación del contenido, que debe realizar elprofesorado, aunque éstas dependan básicamente de la fundamentación antropológica,psicopedagógica y sociológica del currículum y, en consecuencia, siempre se derivende los objetivos generales de la educación, en una sociedad determinada. Ya Bruner(1968) argumentó que los contenidos tienen tanta importancia que el dominio de laasignatura se basará en el conocimiento y la comprensión de su estructura.

Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus reformas, por acogersea la teoría de Merrill (1983) respecto a la estructuración curricular de los contenidos.Dicha teoría puede ser un instrumento de referencia y análisis siempre que noconstriña la labor docente en la transformación y reconstrucción de la cultura. Esto hallevado a distinguir en los currícula prescriptivos tres tipos de contenidos:

los contenidos conceptuales; los procedimientos; los actitudinales.

Pasemos a analizar brevemente esta aplicación:

• Contenidos conceptualesSon abstractos, son realidades de características comunes y están relacionados entresí.

Dentro de estos contenidos, encontramos un conjunto de hechos, conceptos, sistemasconceptuales, principios... Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente,podemos decir que en el aula distinguimos los conceptos y los sistemas conceptualesde los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes en esos dos grandesbloques.

Los hechos necesitan tareas más repetitivas y de memorización más mecánica,mientras que los conceptos, sistemas conceptuales y principios necesitan tareas decomprensión de la acción, ya que se estructuran mediante experiencias y variadas enla acción y en el contexto.

Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo, de tratamiento yprogramación de contenidos conceptuales, de secuenciación y organización deconceptos clave puede ser el utilizar los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988),ya que expone los conceptos y las proposiciones fundamentales en relación entre sí deacuerdo con la teoría del aprendizaje significativo. También podemos establecer mapasmixtos de conceptos, principios, hechos y actividades o tareas como el que exponemosen la página 10.

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• Contenidos procedimentalesUn procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas.Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias...

Actualmente, se define in procedimiento como el conjunto de acciones ordenadas paraalcanzar determinada meta. Las actividades experienciales y de repetición en la acción,a ser posible en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental de suaprendizaje.

• Contenidos actitudinalesSon los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas determinadoscomportamientos éticosociales.

En estos contenidos se incluye las actitudes, los valores y las normas. Las actitudescon un comportamiento persistente ante una determinada situación, persona uobjetos. Los valores son la regulación del comportamiento ante un principio normativosocial que se fundamenta en sí mismo o en una creencia. Y las normas son modelos decomportamientos sociales estipulados por la mayoría para determinadas situaciones.

Aunque es necesario introducirlo en la programación con la importancia de uncontenido, es cierto que a corto plazo son difíciles de evaluar y su aprendizaje serealiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, las reuniones, las asambleasde clase, la normativa aceptada democráticamente, la tutoría, etc.

La discusión sobre el método pedagógico

Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de método esforzosamente cambiante. Se rechaza como nueva y cambia constantemente por susobligaciones interrelaciones con el medio exterior.

No existe una fórmula mágica ni un catecismo pedagógico único y por ello no puedehaber un método ideal, ya que en cada situación se da la posibilidad de estructurar deun modo u otro las tareas educativas.

Este razonamiento nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no seaplican <<en estado puro>> los métodos didácticos que las diversas corrientesdescriben, ya que éstos son modelos ideales y teóricos basados en corrientesfilosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo como referencia. Laexperiencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del método a su propio marco,extrayendo e innovando los aspectos técnicos de aplicación. Una determinadametodología es una opción que toma el profesorado, en la que se interrelacionan todoslos elementos de la programación: objetivos, tareas, recursos.

Los métodos didácticos deben subordinarse a las condiciones psicológicas de quienesaprenden (naturaleza y psicología del alumno y de la alumna) y tienen por objetollevar a éstos a redescubrir y analizar por sí mismos los conocimientos (contenidosdidácticos y estructura lógica) de la sociedad en la que vive.

No existe, en el método didáctico, como a veces se ha pretendido, una única ysistemática secuencia de pasos, como tampoco hay un solo método válido. Y lametodología puede varias según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos y el

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contexto. Es cierto que, en la relación pedagógica, la mayoría de los métodosdidácticos van de los simple a lo complejo, de los concreto a los abstracto y de losinmediato a lo remoto. Y en sus propuestas de aplicación en las aulas, una variedad detareas con secuencias de aprendizaje basadas en la investigación, la clase magistral,los centros de interés, los materiales, los proyectos de trabajo, la solución deproblemas, la elaboración de fichas, la enseñanza programada, el trabajo de campo,las simulaciones, etc., que comportan diversas tareas didácticas.

Más que acogerse a un método, es importante que el aprendizaje en el aula tengadeterminada secuencia con un orden que permita trabajar simultáneamente losdiversos contenidos, y que no estén compartimentados ni sean arbitrarios. Por tanto,la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos principiospsicopedagógicos que beneficien a los alumnos. Con ese criterio de flexibilidadpodemos establecer dos tipos generales de secuencias: la primera no tiene en cuentalos conocimientos previos de los alumnos ni su motivación natural ni su participaciónactiva, predominando la recepción pasiva. Aspectos que, por otra parte, intentapotenciar la segunda secuencia (predominando el descubrimiento) (véase el cuadrosiguiente).

SECUENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE

SECUENCIA 1

El resultado

Información verbal y escritaEjercicios individuales

ConclusionesGeneralizaciónMemorización

Examen

SECUENCIA 2

El proceso

MotivaciónProblemaSituación inicial de aprendizajeFuentes de informaciónEjercicios individuales y colectivosEvaluación formativaConclusionesGeneralizaciónMemorización comprensivaExpresiónEvaluación sumativaNuevos conocimientos

La secuencia 1 considera al alumnado como un almacén en donde se acumulanconocimientos, mientras que, en el caso de la secuencia 2, el alumnado asumeindividual y colectivamente un papel de construcción de su aprendizaje, ya querelaciona y estructura el conocimiento posibilitando la construcción de estructurascognoscitivas en el alumno, que le permitirán la adquisición de nuevos conocimientos.La secuencia 1 forma parte de una serie de secuencias no relacionadas entre sí. En lasecuencia 2, el proceso es cíclico: los contenidos aprendidos sirven para iniciar unanueva secuencia de aprendizaje. El conjunto de secuencias junto con la filosofíaeducativa que desprende forman la metodología didáctica.

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El núcleo central de la programación: las tareas

Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas lasactividades y recursos que utiliza el profesorado en la práctica educativa con un findeterminado de aprendizaje (individualización, socialización, cooperación,descubrimiento, directividad, actividad, recepción...).

Expongamos una serie de evidencias que aparecen al analizar la práctica educativa delaula:

• Cuando el profesorado se acerca a su práctica, se pregunta ¿qué haré? y ¿cómo loharé?, poniendo énfasis en la tareas que ha de realizar.

• Los objetivos siempre existen; por una parte, en la teoría del profesorado y, porotra, plasmados en un proyecto que debería estar situado en una realidad social yeducativa determinada, planteados como hipótesis para la acción, y si no en losmateriales curriculares que se utilizan.

• La teoría y la práctica en el aula se confunden, se hacen un binomio imprescindibleen la tarea educativa, conformando un esquema práctico que se desarrollomediante las tareas.

Desde estas evidencias, la programación de las tareas del aula asumirá, ciertamente,una importancia fundamental para la práctica educativa. Decíamos anteriormente queprogramar es anticipar un proyecto de acción en un determinado marco social ycultural que siempre plantea problemas (de un mundo real), que parte de lasexperiencias de los alumnos y del profesor/profesores y que procura el beneficio deambos. Por tanto, programar es un proyecto flexible, abierto, en constante reflexión.Ya no existe separación entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que lainterrelación es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la práctica educativa de laprogramación.

Esto supone romper el viejo esquema tecnológico, ya que, si nos basamos en lasevidencias que comentaba anteriormente, podemos vislumbrar, desde la práctica, quela programación ha de pivotar alrededor de las tareas o actividades entendidas comoproceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendizaje en un determinadoambiente. ¿Qué es lo que realiza un profesor o una profesora en el aula? Multitud deactividades. Si los objetivos de a dónde quiero llegar y los contenidos de qué enseñaréexisten (y es evidente que existen), la verdadera renovación de la programación estáen la innovación de las tareas, ya que permite introducir la diversidad y la funcióneducativa en un contexto determinado.

Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo, siempre hay un contenidoque se aprende, se utiliza una estrategia didáctica, interviene un material, un tiempo yun espacio. La programación en el aula pivota alrededor de las tareas, no de losobjetivos.

En esa reflexión, análisis y mejora de las tareas está la verdadera innovación de laprogramación en el aula, y por tanto del proceso de enseñanzaaprendizaje, ya quesupone reflexiones sobre cómo aprenden alumnos y alumnas y cómo desarrollan supotencial de aprendizaje; favorece también la formación del profesorado y una

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constante revisión de la transmisión de los contenidos, y estimula una dinámicainstitucional e interpersonal positiva.

Para que esto sea posible es necesario que se den tres condiciones:

La participación de todo el profesorado que interviene en el nivel, ciclo o etapa. La capacidad y voluntad de participar en le toma de decisiones. Un tiempo y un espacio de discusión y elaboración común.

Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese análisis nuestro bagaje teórico ynuestra práctica, es seguro que participaremos en la innovación de nuestras clases ycentros.

Si consideramos la programación de aula como el diseño de un proyecto organizadorde la práctica en donde nuestros objetivos son hipótesis que comprobaremos en lasolución de situaciones problemáticas concretas, donde seleccionamos los contenidossociales y culturales del mundo real, o sea, que secuenciamos la materia en unproceso lógico de dificultades de aprendizajes, y si planteamos las tareas de losalumnos como actividades significativas y útiles, realizaremos una programaciónabierta, en constante proceso de revisión mediante la reflexión y compartida con todoel equipo docente.

El componente didáctico de la tarea comprende los objetivos que hay que conseguir yel contenido que hay que desarrollar, los recursos necesarios y la evaluación. En laorganización de las tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupación de alumnos,el ambiente y el espacio.

Como una buena muestra de ello y como elemento de reflexión, expongo el siguienteesquema personal, pero extraído a partir de la aportación de Doyle (1986):

OBJETIVOSPRINCIPIOS DE

PROCEDIMIENTOSGENERALES

ORGANIZACIÓN

CONTENIDOSCONTENIDO

TAREASACTIVIDADES

RELACIÓN EDUCATIVA(PROF./ALUM.)

ESTRATEGIAS

AGRUPAMIENTOALUMNOS

MEDIOS

OBJETIVOSDIDÁCTICOS

EVALUACIÓN METODOLOGÍA

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En definitiva, cuando hablamos de programación no podemos limitarnos a exponerparrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos porlas formas de redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos,determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unosesquemas de procedimiento y formalización y unas metas (como hipótesis que debecomprobarse), prever qué contenidos culturales y sociales son útiles para el colectivode alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner énfasis enla reflexión y el diseño de qué tareas son más significativas, relevantes, actualescultural o científicamente y útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo,enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico, inmenso en una sociedad y unacultura determinadas, que nos servirá para la acción y que será constantementemejorable en la aplicación de esa acción. Entonces, la programación de aula será útil ynos suministrará el que nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar laeducación de nuestros alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión sobre lapráctica que realizamos.

Pero, unas características que siempre deben poseer las tareas en el aula son laordenación y la flexibilidad, la necesidad de adaptación a cada circunstancia específica.Una tarea didáctica no ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesor y cadaprofesora ha de utilizar la de distinta manera, según la realidad que los envuelve y lapercepción que tengan de enseñanza.

Las tareas didácticas son la forma activa y ordenada de llevar a cabo las experienciasde aprendizaje. Por tanto, éstas se basan en el principio de actividad.

El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en lasexperiencias de aprendizaje hemos de tener en cuenta los conocidos principios de laenseñanza que comentábamos anteriormente: de lo próximo a la distante, de lo fácil alo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general, y de losconcreto a lo abstracto.

No podemos planificar las tareas como experiencias de aprendizaje de forma arbitraria,sino que se necesita un análisis previo de qué queremos desarrollar y en qué momentointroducimos la actividad; un procedimiento puede ser la elaboración de mapas paradesarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una visión total y ordenada detodo el proceso (véase mapa conceptual de la página siguiente).

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En las tareas de enseñanzaaprendizaje en el aula podemos distinguir diversos tipos detareas según el momento de su utilización.

Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de experiencia educativa, que son:

• Tareas de introducciónmotivaciónHan de despertar el interés en los alumnos en cuanto al aspecto de la realidad que hayque conocer.

• Tareas de conocimientos previosSon las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o erroresconceptuales del alumnado sobre los contenidos.

• Tareas de desarrollo y comprensiónSon las que permiten conocer los conceptos, procedimientos o actitudes nuevas ytambién las que permiten comunicar a los otros el trabajo hecho.

• Tareas de consolidaciónEn éstas se contratan las nuevas ideas con las previas de los alumnos y se aplican losnuevos aprendizajes.

• Tareas de refuerzoTareas que programamos para alumnos con necesidad de una mayor diversificación.

• Tareas de recuperaciónSon las que programamos para los alumnos que no han alcanzado los conocimientostrabajados.

• Tareas de opinión y ampliaciónSon las que permiten continuar construyendo conocimientos nuevos a alumnos quehan realizado satisfactoriamente las tareas de desarrollo propuestas y también las queson abiertas y no siempre imprescindibles en el proceso.

El profesorado ha de escoger cuáles son las tareas que consideran imprescindible en elproceso. Exponemos a continuación una posible guía para seleccionar tareas.

GUÍA ORIENTADORA PARA SELECCIONAR TAREAS

1. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capacidadque pretendemos.

2. Han de ser el máximo de significativas y agradables paralos alumnos y alumnas.

3. Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades delgrupo y del alumnado.

4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes.5. La misma tarea puede dar diversos resultados y tener

consecuencias imprevisibles.6. Se ha de rechazar la generalización y la creencia en la

omnipotencia de un tipo de tareas.7. Las tareas también han de tener un orden y una

estructuración de las experiencias suscitadas para

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conseguir el equilibrio y la continuidad de la enseñanza.8. Las tareas han de seleccionarse en virtud de su

aplicabilidad a la vida y de la importancia que tiene para eldesarrollo del alumnado en el medios social.

9. Se le ofrezca o no al alumnado la participación en laplanificación de las tareas, éste siempre hará una selecciónde las experiencias en función de sus criterios deconveniencia y utilidad.

Las condiciones educativas de las tareas: tiempos, espacios, organización ymateriales curriculares

Mediante la temporización intentamos ajustar las tareas de enseñanzaaprendizaje altiempo disponible. Sin embargo, no es nuestra pretensión encorsetar esa actividad,sino posibilitarla. Por ello, consideramos la temporización como una consecuencia de laprogramación, que ha de enfocarse desde la flexibilidad.

Respecto a la programación en el aula, es importante destacar que no está de másdistribuir las tareas según sean individuales o de grupo, y éstas últimas en sí requierentrabajo en pequeño grupo, grupo medio o con todo el grupo clase, intentandomantener en el tiempo un equilibrio entre las diversas agrupaciones.

Cuando programamos las tareas, hemos de tener cuidado también de qué materialcurricular será el más adecuado para la experiencia de aprendizaje, que además seaapto para el alumnado (por su estructura cognitiva) y tenga un valor educativo.

Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos fundamentales que quisieradestacar:

la distribución del espacio, y la organización y gestión de la clase.

La primera nos permite saber dónde nos situamos todos: qué espacios son de talleres,de murales, de material, de noticias, de medida del tiempo, de bibliotecas. Laorganización del aula nos permite estudiar las diversas posibilidades de trabajoindividual y en grupo, así como las diversas posibilidades de configuración del espacioen el aula. También es importante para la propia movilidad y convivencia entre losalumnos y el profesorado.

Evaluar más allá de calificar. El seguimiento

La evaluación ha de entenderse aquí como un instrumento de investigación delprofesorado que, a través de la identificación, recogida y tratamiento de datos, nospermite comprobar las hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de introducirmodificaciones en ellas. La evaluación debe proporcionar criterios de seguimiento detodo el proceso de enseñanzaaprendizaje, o sea, sobre el funcionamiento y losresultados.

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La evaluación no es un sistema de clasificación de los alumnos que sitúa a unos másarriba en la escala del éxito a unos más arriba en la escala del éxito que otros. Laevaluación no es una finalidad, sino un medio.

Por otra parte, la organización de la tarea educativa implica una cuidadosa evaluaciónde todo el proceso curricular. Esta evaluación podría definirse, a todos los niveles,como el proceso de valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo,después de conocer la realidad en la que se actúa (socioeducativa), las posibilidadesde los alumnos, los materiales utilizados y los conocimientos previos.

Desde una perspectiva positiva, evaluar es medir el logro de los objetivos previamentedefinidos. Es la medida del éxito en la enseñanza, en términos de conducta observable(qué es lo que ha cambiado) en los alumnos y alumnas. Desde la actual perspectiva,evaluar entender y valorar los procesos y resultados de las tareas educativas en sucontexto. La primera utilizará como procedimientos metodológicos la cuantificación delas observaciones y el tratamiento estadístico de los datos, mientras que la segundautilizará la observación, la entrevista, la tutoría, los registros, los cuestionarios, losanálisis de documentos, etc.

La finalidad de la evaluación es mejorar la intervención pedagógica de las tareascontrolando todos los elementos que intervienen en la programación, para adecuarlacada vez más a los alumnos y comprobar si éstas intervenciones pedagógicas han sidoútiles o no.

La evaluación debe entenderse como una experiencia interna del perfeccionamiento detodo el proceso de programación de las tareas. En este sentido, la evaluación consiste,por una parte, en la valoración cualitativa de los planteamientos, objetivos,procedimientos, metodología y resultados del aprendizaje, y, por otra parte, supone laimplicación de las personas y los grupos que intervienen en dicho proceso. Noevaluamos únicamente el progreso de los alumnos, sino la validez de todo el procesoeducativo.

Por tanto, todo lo que signifique mejora en los procesos de toma de decisiones en unarelación educativa, exige que el profesorado se provea de una serie de datos delalumnado y del resto de los componentes de la tarea educativa.

Por ello, el profesor debe establecer en su programación los momentos de evaluaciónpertinentes para recoger información sobre el proceso de la tarea (evaluación inicial:tarea de diagnóstico de la situación final: evaluación formativa: observación de lasdificultades que existen; y evaluación sumativa: tareas de revisión y comprobaciónfinal) y de las técnicas adecuadas a cada momento (observación directa, observaciónde los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios...)para que el alumnado disponga de una información que le ayude a progresar hacia elheteroaprendizaje y hacia el autoaprendizaje.

• Aplicamos una evaluación inicial al comienzo de una nueva tarea de aprendizaje.Con esta evaluación se pretende ubicar y conocer los esquemas de conocimiento, elnivel de dominio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.

• La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje de la tarearegulando las dificultares del proceso.

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• La tarea implica necesariamente un momento final (evaluación sumativa) y unaautoevaluación, tanto del alumno como del profesorado. Es la que nos permiteacceder a una nueva tarea de aprendizaje.

La eficacia de la evaluación debe analizarse desde dos perspectivas. La primeracorresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y nodeberá contemplar únicamente los conceptos, sino también los procedimientos, lasactitudes y los hábitos de trabajo individual. La segunda es la correspondiente a laevaluación de la utilidad del desarrollo de toda la programación y supone buscarparámetros indicadores que nos proporcionen información sobre su valides, sobre lapreparación docente, la orientación del aprendizaje, los objetivos planteados, lametodología de la enseñanza, las actividades de intervención propuestas y las técnicasde evaluación utilizadas.

En las dos perspectivas mencionadas están implicados los alumnos y la alumnas. Enconsecuencia, éstos deberán participar en la medida de lo posible en la evaluación desu aprendizaje mediante la autoevaluación, la heteroevaluación, y el profesoradorecogerá suficiente información para poder realizar una realimentación de suprogramación.

La acción forma parte de la programación

Programas es un acto dinámico que se caracteriza por la comunicación y la interacción,y no por aislamiento y la individualización.

No podemos olvidar otros componentes que entran en la programación del trabajodiario: La motivación, la orientación constante del alumnado, el tratamiento de lasdiferencias en el aprendizaje y la flexibilidad de aplicación de la programación, quepermita adecuarla a las diversas circunstancias académicas, culturales y sociales quepuedan surgir.

Una reflexión, un debate y el tomar decisiones constantemente sobre las tareas quedesarrollamos y enseñamos en el aula nos ayudará a mejorar cada vez más la prácticaeducativa; nunca una programación ha de estar cerrada, sino que su estructura ha detener un carácter abierto, público y mejorable, en el sentido más amplio de mejoraprofesional, institucional y social.

Referencias bibliográficas

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Morata.

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GIMERO, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata.GIMERO, J.; PÉREZ, A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid.

Morata.MERRILL, M.D. (1983): Component Display Theory en Reigelhut, C.M. (Ed.):

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Sesión4

Lasituaciónproblemaylasecuenciadidácticaenlaplaneacióndeformación

cívicayética

Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/McGraw-Hill Interamericana. Conde, Silvia (2008) Guía de actividades, módulo 5. Diplomado Formación Cívica y Ética, México, Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos. Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

(2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/Graó.

Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/FCE. Zabala, Antoni y Arnau Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, México, Graó.

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RECURSOS DIDÁCTICOS∗ Los recursos didácticos de que dispone un maestro influyen no sólo en la índole de la enseñanza, sino también en los resultados del aprendizaje. Dentro de este contexto, el término recursos se emplea en su sentido más amplio y abarca los suministros, el equipo, el espacio, los ayudantes o voluntarios, los libros y el tiempo. Todos ellos inciden en la naturaleza de la enseñanza y, por lo mismo, en el aprovechamiento que puede lograr el grupo. Un maestro de biología querrá que sus alumnos conozcan los órganos internos de una rana, y para ello le gustaría que hicieran la disección correspondiente. Pero si la escuela carece de laboratorio de biología y del equipo de disección, se verá obligado a suprimir este objetivo. Los ayudantes o voluntarios que les leen a los alumnos, que trabajan con grupos pequeños o que sirven de asistentes de microscopio durante una unidad en este aparato, permiten al maestro disponer de más tiempo para planear y realizar actividades de enriquecimiento que, de lo contrario, no hubiera podido incluir. Cuando se planea la instrucción hay que tener presente todo tipo de recursos. El tiempo constituye otro recurso importante, a menudo olvidado, que influye de modo determinante en la planeación. Implícitamente en él se basan las decisiones de los maestros sobre el contenido que se recalcará o se omitirá. Todos los días toman decisiones concernientes a la asignación del tiempo de enseñanza; pero es en las últimas semanas del año lectivo cuando éstas se hacen más evidentes: "Debemos terminar la sustracción de fracciones antes que termine el año, pero podemos omitir los problemas relacionados con la velocidad, el tiempo y la distancia", "si este año no terminamos las categorías gramaticales, el maestro del siguiente grado se molestará y por eso vamos a dedicarle parte del tiempo de la unidad de poesía". El tiempo es un recurso limitado y, por tanto, afecta mucho a la planeación de la enseñanza. Un último recurso de gran repercusión en lo que se planea, se enseña y se aprende en el aula es el libro de texto. Más que cualquier otro, determina los planes de enseñanza en muchos salones de clase. En su utilización se centra gran parte del tiempo que tanto los alumnos dedican al aprendizaje como el que los maestros destinan a la enseñanza (Woodward y Elliott, 1990) . En general, la edición destinada al maestro contiene muchos recursos que le ayudan a planear la enseñanza, impartirla y evaluarla. No obstante, los maestros no deberían abdicar a su responsabilidad de planear, enseñar y tomar decisiones en la evaluación en favor del libro de texto. Si lo hacen, dejan de ser profesionales de la docencia y se convierten en meros técnicos que ponen en práctica un programa escolar y los planes elaborados por otros. A ellos les toca evaluar la situación y las necesidades de sus alumnos, los contenidos del programa de su estado o comunidad y los recursos disponibles en su aula cuando planean la

∗ Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/McGraw-Hill Interamericana, pp. 48-50.

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instrucción para su grupo. En último término, las decisiones sobre lo que se resaltará en el año lectivo están en manos del maestro, pues no hay quien conozca mejor a los alumnos ni esté en mejores condiciones de planear e impartir una enseñanza adecuada a sus necesidades. PLANES DE LECCIÓN Una vez recabada la información relevante acerca de los alumnos, del maestro y de los recursos didácticos, la siguiente tarea consiste en sintetizarla e integrarla en una serie de planes de enseñanza. El que planea intenta visualizarse enseñando, revisando y repasando mentalmente las actividades de aprendizaje que se proyecta utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instrucción tanto para los alumnos como para su maestro. Hay muchas técnicas didácticas que pueden utilizarse cuando se planea la enseñanza: el modelo de ciclo en el diseño de la clase, propuesto por Madeline Hunter (Hunter, 1982); los modelos inspirados en el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1995); y más recientemente, el trabajo de Howard Gardner sobre la inteligencia múltiple (Gardner, 1995). El modelo de Gardner divide las habilidades intelectuales o del pensamiento en siete tipos de inteligencia: lingüística (uso de palabras), lógica/ matemática (uso del razonamiento), espacial (uso de imágenes y fotografías), musical (uso de ritmos), interpersonal (uso de interacciones interpersonales), intrapersonal (uso de meditación o planeación) y corporal/cinestésica (uso de actividades físicas). El uso del método de Gardner -o cualquier otro- en el aprendizaje influye en la instrucción escolar. Por ejemplo, Gardner diría que su método exige a los maestros enseñar una gama más extensa de resultados usando mayor variedad de estilos que permiten a los alumnos aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quizá resulte difícil en extremo ponerlos todos en práctica en el aula; sin embargo, la teoría de Gardner nos recuerda que a los alumnos se les puede enseñar y evaluar en más de una forma. ¿De qué manera la instrucción y la evaluación basadas en el aprendizaje cooperativo se distinguen de las que se basan en la inteligencia múltiple? La diversidad de métodos a menudo origina estrategias y resultados también distintos (Wiggins y McTighe, 1998). Consideremos, por ejemplo, tres métodos de planear la clase que suelen impartir los maestros principiantes: instrucción directa, presentación informal y descubrimiento estructurado (Price y Nelson, 1999). El maestro dirige el primer método, llamado también práctica supervisada. En esencia, puede caracterizarse con tres frases: "Yo lo hago, nosotros lo hacemos y tú lo haces", es decir, el maestro demuestra, los alumnos y él lo hacen juntos, después ellos lo hacen solos. Es un procedimiento útil si los resultados se centran en hechos o en procedimientos. En la presentación informal el maestro transmite información a sus alumnos. Es un clásico esquema de clase en el cual los estudiantes escuchan lo que les dice y luego lo escuchan comunicarles lo que debieron aprender. A diferencia de la instrucción directa que se centra en hacer, la presentación informal se centra en conocer. El descubrimiento estructurado consiste en que los alumnos descubren la información o los conceptos planeados por su maestro. Él sabe de antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las exploraciones y

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los ejemplos en forma tal que lo logren. Es un esquema que puede realizarse con los alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras técnicas para planear e impartir la clase (Arends, 1977; Borich, 1996). He aquí lo que debe recordarse siempre: los métodos didácticos producen una enseñanza y evaluación especial y ningún maestro logrará sobrevivir si aplica sólo uno. Aunque varían los pasos y actividades recomendados por los modelos de enseñanza, casi todos suelen incluir cuatro elementos básicos de la planeación de la lección: objetivos educacionales, materiales, estrategias de enseñanza/ aprendizaje y métodos de evaluación. En la tabla 3.1 se describe lo que suele incluirse en cada uno de los elementos. Los planes elaborados por maestros con experiencia son menos detallados que el modelo general de la tabla 3.1. Casi siempre constan de una lista de actividades que se realizarán durante la instrucción, una lista que les indica a ellos ya sus alumnos cómo hacer algo, decir algo, escribir algo, preguntar o mostrar algo. Estos maestros tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes: un cuaderno mental de notas lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo de una breve lista de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan un plan de clase, se concentran en lo que ellos y sus alumnos realizarán durante la enseñanza. Los planes describen las actividades de unos y otros; pero rara vez indican lo que prenderán los alumnos al efectuarlas (objetivos educacionales) ni cómo determinarán los maestros el éxito de su enseñanza (evaluación). Es desafortunado, pues, que la planeación se centre en las actividades, que son simples medios, no en los fines de la enseñanza. Para tener presente su verdadero propósito se recomienda incluir la formulación de objetivos en los planes de lección, a fin de indicar lo que se quiere que el alumno aprenda.

Tabla 3.1 COMPONENTES DE UN PLAN DE LECCIÒN Objetivos educacionales. Se describe lo que los estudiantes deben aprender de la enseñanza; lo que deben ser capaces de hacer una vez terminada (por ejemplo, resumir por escrito una historia; distinguir los adverbios y los adjetivos en un pasaje). Materiales. Se describen los recursos, los materiales y aparatos necesarios para impartir la lección (proyector de acetatos, barro, mapa de Estados Unidos, mecheros de Bunsen, video del Movimiento de Derechos Humanos, etcétera). Actividades y estrategias de enseñanza. Se describe lo que tendrá lugar durante la instrucción; a menudo se incluyen factores como determinar la madurez de los alumnos, decidir cómo iniciar la lección, repasar las lecciones anteriores, ofrecer organizadores anticipados, especificar las técnicas didácticas a utilizar (discusión, exposición, lectura en silencio, demostración, trabajo en el pupitre, juegos, actividades cooperativas), fijar la secuencia de los métodos, ofrecer prácticas y terminar la lección.

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Evaluación. Se describe cómo se evaluará el aprendizaje de la lección (asignación de tareas, preguntas orales, redacción de un ensayo, etcétera).

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA: EDUCAR PARA RESOLVER∗

Las sociedades actuales se caracterizan por la incertidumbre, por los constantes cambios y por la velocidad en la que se producen nuevos conocimientos. Las personas deben aprender a actuar en situaciones nuevas, cambiantes y muy competitivas en las que es fundamental la capacidad de elegir, de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de dar sentido ético a las acciones e interacciones tanto de la ciencia, de adaptarse de manera inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento y de resolver problemas. Por ello, gradualmente la educación básica en México ha ido transitando del clásico civismo basado en una concepción minimalista de ciudadanía, hasta enfoques integrales de formación ciudadana que incorporan una visión ampliada de la misma, en la que la vida cotidiana es fuente de conocimientos y de situaciones que dan sentido a las leyes, valores y procedimientos, por lo que se convierten en recursos para la resolución de los problemas de la vida y la convivencia. Es obvio que en este contexto, la función de la escuela no se puede reducir a la transmisión del conocimiento y la cultura, sino que debe asumir el reto de enseñar a pensar, a resolver problemas, a investigar y usar selectivamente la información, a generar conocimiento, a actuar con responsabilidad ética y a aplicar lo aprendido en situaciones inéditas. Sin embargo para muchos niños y jóvenes del siglo XXI, envueltos en la era de la información, las comunicaciones y las nuevas tecnologías, la escuela es lenta, ajena, signo de otros tiempos. Ante esta situación, en varios países se promueven reformas educativas basadas en el desarrollo de competencias. Según Díaz Barriga y Rigo “el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontánea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan al aplicar estos atributos y los recursos cognitivos en una situación específica, llamada situación – problema. En general se concibe a la situación problema como las circunstancias que obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas, a tomar decisiones con o sin precedente, a responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos significados. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o promover el trabajo estudiantil cooperativo La aplicación del aprendizaje, así como la estrecha relación de éste con el contexto da lugar a la significatividad y a la incorporación de diversos contenidos y preocupaciones locales. Más allá de un pragmatismo simple, la construcción de competencias en el alumnado requiere la vinculación con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer sustentado en sólidos conocimientos teóricos y orientado por normas, valores y actitudes definidas autónomamente y a traducidas en acciones.19 Esta concepción se aleja de la

∗ Conde, Silvia (2008) Guía de actividades, módulo 5. Diplomado Formación Cívica y Ética, México, Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos, Adapatación.

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educación enciclopedista y del enfoque clásico del civismo, del cual convendría distanciarnos definitivamente. Como veremos más adelante, este rasgo de la educación por competencias tiene importantes implicaciones en la forma como se planea la experiencia educativa, pues se requiere aprender a resolver problemas. Las situaciones problema son de distinta naturaleza, así que el docente podrá elegir el tipo de problema que en un momento determinado tiene un mayor poder formativo. Algunas de estas situaciones se ubican en el plano práctico, como definir la manera de presentar un trabajo, dónde buscar información o cómo llevar a la escuela una maqueta muy grande. En otro contexto será de gran utilidad resolver problemas de carácter lógico entre los que se encuentran los característicos de las matemáticas o aquellos que impliquen el análisis causal, como los que llevan a diseñar y aplicar un proyecto comunitario. Con los alumnos de secundaria estos problemas pueden conjugar la problematización con la acción, por ejemplo en actividades para la defensa de derechos de los niños, con ello además se favorece la capacidad de organización, la perspectiva social, el compromiso con el mejoramiento de su entorno, así como la cultura de la legalidad. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, así como con la cultura del entono y familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, más que un determinado patrón de soluciones. En este marco, la creatividad implica la búsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solución a una situación o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotéticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que atañen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad empática. Cuando se educa para resolver problemas, el centro del proceso educativo no es el discurso magisterial ni el saber científico, sino la situación que genera al alumnado un conflicto moral y cognitivo, acompañado por la necesidad de resolverlo. En seguida se presentan los principales elementos de un proceso formativo guiado por el esfuerzo por resolver problemas. (ESQUEMA 4) Debido al protagonismo de las situaciones problema en este enfoque formativo, el docente se enfrenta a la necesidad de planear situaciones de aprendizaje que efectivamente problematicen, representen un desafío para el alumnado, propicien la integración y la movilización de sus recursos, sean generadoras de conocimientos y estrategias personales para vivir, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inéditas en su vida cotidiana. La adquisición de conocimientos o de los llamados “contenidos” deja de ser el propósito de la Formación Cívica y Ética, para dar lugar a las tareas y a otros procesos vinculados con la solución de problemas. Las tareas representan los momentos del proceso formativo a lo largo de un ciclo escolar, de un nivel, de la educación básica o de la vida. Por ello, se convierten en organizadores de la experiencia de aprendizaje, la cual sigue una ruta distinta que la estructurada a partir de objetivos o de contenidos.

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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS∗

Uno de los puntos centrales de este libro es resaltar la importancia de la creación de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a las personas afrontar con éxito los problemas relevantes que enfrentan. Según Torp y Sage (1988), si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerden con clara comprensión, por lo general no recordarán situaciones escolares formales, sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que son de verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanización rutinarios, cuya solución es única y predeterminada, que pide a los alumnos resolver en las escuelas con la etiqueta de “problemas”. Por el contrario, en este capítulo hablaremos de la importancia de enseñar mediante problemas abiertos, que promuevan el razonamiento, la identificación y empleo de información relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de acción o eventuales soluciones, a la par que plantees conflictos de valores y constituyan un catalizador del pensamiento crítico y creativo. En este capítulo se revisarán con mayor detalle algunos principios educativos de la enseñanza basada en problemas, y en particular lo referente a la modalidad centrada en el método de casos. PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodología de enseñanza, el ABP requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas –siempre lo más auténticas y holístas posible- relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución. Los alumnos no solo participan de manera activa y se sienten motivados en las experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, así como estrategias de solución en relación con el asunto en cuestión. Conviene recordar que promover la autorregulación de los alumnos es muy importante debido a que les permite utilizar la realimentación interna y controlar la variedad y calidad de los comportamientos, sentimientos y

∗ Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana, pp. 62-68.

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pensamientos que exhiben y, por consiguiente, de los aprendizajes que logran. La importancia del ABP estriba en que las aulas que trabajan con este enfoque se convierten en comunidades de aprendizaje donde la información y la construcción del conocimiento son actividades colectivas que generan interés y compromiso en los alumnos. Los miembros de una comunidad de aprendizaje donde se trabaja el enfoque ABP experimentan y se hacen expertos en el diálogo, la tutoría, la enseñanza recíproca, las estrategias de interrogación y argumentación, así como en habilidades que pérmiten la integración y la transferencia de los conocimientos. En general, las situaciones problema plantean un claro vínculo entre contenidos y problemas disciplinarios e interdisciplinarios con problemas de la vida real. No existe una metodología o formato únicos en la educación y diseño de unidades de enseñanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas, aunque sí diversos principios compartidos, que resultan consistentes entre los autores revisados. Con base en los autores revisados en este capítulo, encontramos como principios básicos los siguientes: • La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción

de una situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia del aprendizaje y que da sentido a la misma.

• Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores fungen como tutores y entrenadores.

• La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas.

• La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación.

• Aunque no siempre se plantean situaciones ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza.

Desde nuestro punto de vista, los usos más interesantes de la metodología de aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen en la posibilidad de promover no sólo la adquisición de conocimiento disciplinario, sino de promover habilidades complejas. Tomando como referente el enfoque sociocultural y las teorías del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive apprenticeship learning), comentadas ya en el primer capítulo, la meta de este tipo de intervención educativa es que los alumnos aprendan a resolver por sí mismos problemas cada vez más complejos, para lo cual resulta muy importante la supervisión y capacitación de un experto en el dominio en que se ubica el problema en cuestión. Es importante que dicho experto o agente educativo (puede ser el docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestión, el supervisor en el escenario donde se desarrolla e incluso el “tutor inteligente” de un programa digitalizado) empleen una variedad de estrategias y apoyos para ayudar a los

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alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos del andamiaje necesarios. En particular, cuando se enfrenta una situación de solución de problemas, el docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades requeridas, pero cuidando “no decir demasiado al alumno” ni adelantar o imponer las soluciones. Otra acción crucial es la de saber plantear las preguntas relevantes que guíen el caso y permitan que el alumno logre focalizar el problema al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de nuevo la importancia de promover el diálogo reflexivo y la supervisión en y sobre la práctica. Otros principios educativos por considerar en la enseñanza basada en problemas, propuestos por los varios autores que ya revisamos, son: • Proporcionar al alumno una amplia cantidad de información sobre el asunto en

cuestión, pero “andamiada”, de manera que los alumnos puedan filtrarla y pensar por sí mismos qué necesitan revisar, cómo y por qué.

• Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que ellos mismos ideen problemas por resolver.

• Diseñar con cuidado el proceso de enseñanza, teniendo presentes distintos niveles de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo e intereses de los alumnos

• Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipación, información de tipo estratégico (procedimientos y técnicas que se van a necesitar, pasos para la toma de decisiones, para resolver cuestiones puntuales y específicas del dominio del problema, pautas para la autoevaluación).

• Tener presentes los errores más frecuentes y las lagunas en el conocimiento de los alumnos que no les permitan afrontar con éxito la solución de determinados problemas y planear cómo prevenir o remediar estas situaciones, así como lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas.

• Observar y dar seguimiento al desempeño de los alumnos en los momentos o pasos cruciales en la solución del problema.

• En el caso de la educación primaria, un reto es lograr que los adultos tomen en serio y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos.

• En la educación secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos, estimulantes, situaciones que “atrapen” a los alumnos y cuya resolución les permita asumir perspectivas y roles muy distintos.

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• Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alumnos como resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca la importancia de que los alumnos sepan que deben resolver un problema importante, real, y que las soluciones que aporten, beneficien a su escuela o su comunidad.

LOS PROBLEMAS “ABIERTOS” A manera de ilustración, supongamos que la situación problema que se plantea al alumno se relaciona con la toma de decisiones para afrontar al peligro de extinción de la tortuga carey en el Golfo de México y la prohibición de su explotación y comercialización: ¿de qué manera se construye la situación y las eventuales soluciones si se asume la perspectiva del legislador, del ambientalista, del científico o del pequeño comerciante de una comunidad local que vive de explotar este recurso?, ¿qué tipo de información tiene que allegarse el estudiante para abordar los distintos ángulos de esta situación?, ¿cómo abordar las controversias que surjan entre las políticas del desarrollo sustentable y los derechos ambientales con los intereses económicos de ciertos sectores? Como se ve, este tipo de problemas son complejos y no tienen una solución única ni sencilla; plantean situaciones cargadas de incertidumbre y conflicto de valores, y constituyen, recordando la cita de Schön (1992), el tipo de problema que la sociedad demanda a los profesionales resolver (y para lo que menos se les prepara a lo largo de toda su formación académica). Los roles en el ABP

El profesor como entrenador

El estudiante como un solucionador activo

del problema

El problema como desafío abordable y

elemento motivacional - Modela, entrena,

apoya, se retira.

- Invita a pensar.

- Supervisa el aprendizaje.

- Prueba y desafía el pensamiento de sus alumnos.

- Mantiene a los estudiantes

- Participante activo.

- Comprometido y responsable.

- Constructor de significado.

- Colaborador.

- Inquisitivo.

- Autorregulado.

- Abierto, no estructurado.

- Apela al interés humano por encontrar una solución, lograr estabilidad o armonía.

- Plantea la necesidad de un contexto de aprendizaje que promueva la

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involucrados.

- Supervisa y ajusta el nivel de dificultad del reto.

- Maneja la dinámica del grupo.

- Mantiene el proceso en movimiento.

indagación y el desarrollo del pensamiento.

- Presenta al alumno distintas perspectivas, controversias o dilemas que deba considerar en la toma de decisiones conducente a la solución más viable.

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CONSTRUIR Y PLANIFICAR DISPOSITIVOS Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS∗ Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase. Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen. Para entrar en más detalles, convendría considerar una disciplina en concreto. Un método de proyecto en geografía, una experimentación en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemáticas o una pedagogía del texto precisan dispositivos variados. Pongamos como ejemplo una serie de experiencias en torno al principio de Arquímedes, como se detallan en una obra del Grupo Francés de Nueva Educación (Laschkar y Bassis, 1985). Recordemos, para aquellos que lo hayan olvidado, que el principio de Arquímedes explica sobre todo por qué algunos cuerpos flotan. Cada cuerpo sumergido en un líquido experimenta una presión igual a la masa del volumen de líquido que éste ocupa. De lo cual se desprende:

• Los cuerpos cuya densidad (o masa volumétrica) es superior a la del líquido se hundirán.

• Los que tienen una densidad igual permanecerán en equilibrio (como un submarino estabilizado sumergido).

• Aquellos cuya densidad es inferior a la del líquido volverán a la superficie y flotarán (como los barcos) y la línea de flotación delimitará la parte sumergida.

Se logra el equilibrio cuando la masa del líquido desplazado por esta parte es igual a la masa global del cuerpo que flota. Normalmente, se invita a los alumnos a sustituir mentalmente el cuerpo que flota por el líquido del que en cierto modo «ha cogido el sitio». Entonces pueden entrever que si este líquido estuviera encerrado en una envoltura sin peso ni espesor, permanecería en el lugar, lo cual indica que ha experimentado una presión ascensional equilibrando su masa, que lo atrae hacia el fondo. El profesor del GFEN (Grupo Francés de Nueva Educación), que enseña física en una clase de un instituto francés (5º, 13-14 años), se ha formado en biología. Sin ∗ Perrenoud, Philippe (2004) Diez. Nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, SEP/Grao, pp. 25-28.

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duda esta es la razón por la cual no trata el principio de Arquímedes de un modo tan abstracto. Empieza por hacer reflexionar a sus alumnos sobre parejas de materias: pan-azúcar, madera-hormigón. hierro-plástico, sin referencia en este estadio a un líquido. Les pregunta cuál es la más pesada. Las primeras respuestas carecían de razonamiento, se basaban en una intuición sensible de la densidad, sin que se construyera el concepto. Luego viene la constatación decisiva: no se puede saber, «depende de la cantidad». ¿Cuánto? Los alumnos llegarán a la conclusión -después de reflexionar- de que un kilo de plumas es tan pesado como un kilo de plomo. La cantidad se refiere por lo tanto al volumen. El profesor, partidario del principio de autosocioconstrucción de los conocimientos (Bassis, 1998; Vellas. 1996), evita facilitar el trabajo. No propone volúmenes de madera, hierro, plástico o hormigón iguales y de la misma forma, que bastaría con pesarlos. Pone a disposición de los alumnos fragmentos de volúmenes, formas y pesos variados. que no se prestan ni a una comparación directa por un peso, a una clasificación sencilla en volúmenes iguales. Poco a poco se van cumpliendo las condiciones para que surja el concepto de masa volumétrica. En una segunda secuencia, el profesor propone tratar el mismo problema de otra forma. Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide a los alumnos que midan la mayor exactitud posible la masa y el volumen. Tienen a su disposición balanzas y probetas graduadas que se pueden llenar de agua y en las que se puede sumergir los trozos. Observaremos que los conceptos de masa y volumen, en este punto de los estudios, se consideran construidos y movilizables. El nuevo desafío es ponerlos en relación, de ahí derivará el concepto de masa volumétrica. Los alumnos pesan los bloques de plastilina gracias a una balanza y miden el volumen por inmersión, luego hacen una tabla comparativa: Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Masa en gramos 22 42 90 50 150

Volumen en mililitros 15 30 150 35 100

Los resultados del equipo 3 van bien encaminados: la relación entre masa y volumen no es verosímil. El equipo está seguro del peso, quiere volver a medir el volumen. El profesor les pide que calculen este volumen, sin volver a usar la probeta. La clase se moviliza y llega a formulaciones del tipo: «cuando dividimos masa por volumen, el resultado es casi siempre el mismo». O «hay que multiplicar el volumen por una cifra más grande que 1 y más pequeña que 2 para encontrar la masa». Centrémonos ahora en las verificaciones y las pruebas que logran, después de varios intentos, designar y formalizar el concepto de masa volumétrica. La cuestión de saber si una materia es más pesada o ligera que otra puede reformularse de un modo más «científico»: ¿su masa volumétrica es superior o inferior? Los alumnos han entendido que sólo se podía comparar las masas que tenían un mismo volumen y que era una de las funciones de las unidades de volumen, que son volúmenes ficticios, que no se dividen físicamente.

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El profesor introduce una tercera secuencia a la que llama «¿Flota o se hunde?», diciendo:

«iUn iceberg de 5000 toneladas, esto flota; una pequeña bola de hierro de 10 gramos, esto se hunde!». Los alumnos le responden que el hierro es más pesado que el hielo. El profesor se sorprende, puesto que diez gramos .es una masa inferior a 5000 toneladas». Los alumnos responden: .pero no se trata de la bola, sino del hierro. iLa masa voIumétrica, hombre!» (Laschkar y Bassis, 1985, p. 60).

La disociación está hecha en la mente de los alumnos. la masa volumétrica del hierro existe de forma independiente de la bola, como la del hielo existe de forma independiente del iceberg. El camino hasta el descubrimiento del principio de Arquímedes todavía es largo y está plagado de trampas, pero se ha adquirido el instrumento conceptual indispensable. Para una descripción más detallada de esta secuencia remito a la obra en cuestión, yo retengo aquí lo esencial, transportable a otros conocimientos, en otras disciplinas: la construcción del conocimiento es un progreso colectivo que el profesor orienta creando situaciones y aportando ayuda, sin convertirse en el experto que aporta el saber, ni el guía que propone la solución del problema. Cuanto más nos adherimos a una conducta constructivista, más importante resulta concebir las situaciones que estimulan el conflicto cognitivo, entre alumnos o en la mente de cada uno, por ejemplo, entre lo que éste predice y 10 que observa. El profesor no rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances. Por ejemplo, sin comentarios, hunde dos trozos de hielo idénticos, uno en el agua, el otro en alcohol. Los distintos efectos obligan a los alumnos a percatarse de la masa volumétrica del líquido ya construir una relación entre masa volumétrica del sólido sumergido y masa volumétrica del líquido, base del principio de Arquímedes. Dispositivos y secuencias didácticas buscan, para hacer aprender, movilizar a los alumnos ya sea para entender, ya sea para tener éxito. si es posible para las dos cosas (Piaget, 1974).

Su concepción y su puesta en práctica suponen uno de los dilemas de toda pedagogía activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el riesgo de que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lógica de producción y de logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo más abierto en aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogías de la lección y del ejercicio (Perrenoud, 1998n).

Todo dispositivo se fundamenta en hipótesis relativas al aprendizaje y en relación con el conocimiento, el proyecto, la acción, la cooperación, el error, la incertidumbre, el éxito y el fracaso, el obstáculo y el tiempo. Si construimos dispositivos partiendo del principio de que cada uno quiere aprender y acepta pagar el precio, se margina a los alumnos para los que la entrada al conocimiento no puede ser tan directa. Por lo contrario, los métodos de proyecto pueden convertirse en fines en sí mismos y alejar del programa. La competencia profesional consiste en utilizar un amplio repertorio de dispositivos y secuencias, adaptarlos o construirlos, e incluso identificar con tanta perspicacia como sea posible los que movilizan y hacen aprender.

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RESOLVER LOS PROBLEMAS……INTELIGENTEMENTE∗ Los problemas se presentan de formas muy variadas. En efecto, yo me enfrento a un problema si tengo que descubrir mi modo de expresarme por no estar en mi ambiente o si tengo que dar con el método para facilitar el aprendizaje del uso del imperfecto a los que hablan inglés. Se puede afirmar que existe un problema cuando se dan una o muchas diferencias entre una situación real y una deseada. Pero un problema tiene otra característica más importante: el que sea la persona interesada la que tenga que descubrir cómo ha de actuar para reducir o eliminar esas diferencias (Bourne y otros, 1979). Al ser muy diferentes los problemas y no tener características comunes frente a las que bastaría con reaccionar, su solución se presenta como un proceso complejo formado por un gran número de operaciones que se ordenan según las circunstancias. Esto exige cierta capacidad intelectual que hay que adquirir. Fundamentalmente, la solución de problemas conlleva tres grandes procesos: el planteamiento del problema, la aplicación de los conocimientos y de las habilidades y la evaluación de la validez de las soluciones aportadas (Gagne, 1985). Cada uno de estos procesos necesita muchas operaciones. Para el objetivo de nuestra reflexión, no nos detendremos en cada una de ellas, sino solamente en los tres procesos fundamentales. El planteamiento de los problemas El proceso para resolver problemas arranca necesariamente del planteamiento del mismo. ¿De dónde se parte y adónde se quiere ir? Esto exige que se concrete qué elementos están presentes y qué interacción se da entre ellos. Más adelante, se podrá preguntar cómo modificar esa interacción. El planteamiento que uno hace de un problema puede expresar se en una imagen o en una proposición verbal. La utilidad primordial del planteamiento es desprender la memoria de trabajo de una gran cantidad de información por tratar. Al vincular las informaciones a categorías o enunciados, el número de elementos para tratar se reduce. Además, cuando las situaciones son complejas, estos planteamientos deben apoyarse en un soporte externo: los dedos de la mano, una hoja de papel, trazos en la arena, etc. Esto es lo que permite estudiar el planteamiento de los problemas. La investigación muestra una notable diferencia entre los planteamientos de los especialistas y los realizados por aficionados o principiantes. El planteamiento de un problema hecho por un especialista destaca siempre los principios que están en juego en la situación, mientras que el de un aficionado intenta, por su parte, combinar los atributos que están estrechamente unidos a los datos fácticos, externos y perceptibles.

∗ Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/FCE, pp. 110 y 11, 114-118.

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Además, los individuos difieren en el modo de agrupar los datos. Así, para un mismo problema, pueden confeccionar listas de elementos, destacar relaciones formando mapas conceptuales o, también, construyendo cuadros. Cada modo de plantear un problema tiene sus propiedades, que repercuten en su utilidad respecto del problema por resolver. Así, el mapa o el cuadro dan una idea de lo que se combina, cosa que no hace la lista. El cuadro sólo proporciona una organización de los elementos que pone en relación las categorías a las que éstas pertenecen. Por causa de esto, las personas que utilizan el cuadro encuentran más fácil mente la solución, cuando se trata de un problema de asociación de elementos (Schwartz, 1971). El modo de agrupar depende de nuestra capacidad para determinar un contenido concreto para el interrogante que nos plantea el problema. ¿Debemos encontrar una palabra, una fórmula, el nombre de una persona, el nombre de una ciudad, un número, etc.? Esto es lo que nos permite crear un contexto de investigación, establecer el terreno en que debería encontrarse la información que necesitamos. Si existiera un número limitado de problemas y uno pudiera asociar a cada uno de ellos una solución específica, bastaría, para encontrar la respuesta, con decir: "iAcuérdate!" De hecho, los problemas son tan numerosos y tan diferentes que nos es necesario llegar a recuperar, en cada caso, los elementos de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo y que pueden guardar relación con el problema planteado. Lo mismo que la estructura del problema es la que pide la solución más fácil, la calidad del planteamiento que nos hacemos es la que determina también la rapidez con que llegamos a resolverlo. Desarrollar la capacidad para resolver problemas Hoy, la investigación demuestra que una enseñanza enfocada a la organización de los conocimientos tiene un efecto claramente positivo en el desarrollo de la capacidad para resolver problemas (Gagne, 1985). Se da por supuesto que no basta con poner en práctica estrategias para que la capacidad se desarrolle. Entonces ¿Cómo puede contribuir eficazmente la enseñanza al desarrollo de los procesos para resolver problemas? Presentar problemas a los alumnos Con mucha frecuencia existe confusión entre problemas y ejercicios. Esto hace que un buen número de problemas planteados a los alumnos no les causen realmente dificultad alguna. En efecto, si el profesor acaba de explicar un algoritmo, de ofrecer un procedimiento para la solución de problemas concretos y lo pone a prueba aplicándolo a una serie de problemas semejantes, la solución queda reducida a la mera aplicación de un algoritmo conocido. Las directrices para el trabajo son elocuentes: "Con la ayuda de la fórmula W, encuentren las respuestas a los problemas siguientes". Se trata, por lo tanto, de ejercicios de aplicación de un, algoritmo ya conocido. En realidad, un problema no se propone así. Se hace presentando situaciones en las que se da disonancia, diferencia, distancia entre lo existente y lo deseado. Los problemas se plantean, entonces, antes de que las soluciones se hayan encontrado; los ejercicios, después de que se haya dado una solución a una

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situación análoga. Es fácil proponer "problemas" a los alumnos, pero enfrentarlos a situaciones que les plantean realmente un problema no lo es tanto. Deducir los planteamientos Conviene que los alumnos puedan configurar, con la ayuda de indicaciones, la naturaleza de los problemas que les son propuestos. La enseñanza debe poner en claro lo que diferencia a la situación problemática de la solución aceptable. Por lo tanto, hay que ofrecer indicios y hacer que los alumnos los identifiquen en diversas situaciones. y también hay que llevar a los alumnos a definir los criterios de una situación aceptable. Interesa igualmente ofrecer modelos explícitos que estructuren la interacción de los diversos componentes de los fenómenos estudiados. No basta, entonces, con enumerar los elementos presentes. Hay que "ilustrar" su organización con esquemas donde las relaciones se han explicitado. Por último, es necesario verificar el planteamiento que alumnos hacen de los problemas. Esto permite comprender las dificultades que experimentan para encontrar las soluciones posibles. Pedir a los alumnos que completen un cuadro de doble entrada a partir de un texto, por ejemplo, para pedirles a continuación concretar los elementos que ayudan a responder ciertas cuestiones, puede hacer más fácil el proceso de planteamiento. Relacionar los indicios y los conocimientos adquiridos Les conviene a los alumnos comprobar que los nuevos conocimientos adquiridos sirven para resolver problemas que ellos antes no hubieran advertido o no hubieran podido resolver. Para esto, es necesario que el profesor relacione los indicios reales y los conocimientos correspondientes a los que remiten. Explicitar las estrategias utilizadas Los alumnos son informados con mucha frecuencia de los resultados obtenidos en la búsqueda de soluciones a algunos problemas. Más raramente tienen la oportunidad de aprender cómo se ha procedido para conseguirlos. En ciertos temas se les pide igualmente que comprendan realmente a qué problemas se aplican pero, sobre todo, sin que comprendan por qué y cómo se ha llegado a adoptar esos algoritmos. Por eso, conviene iniciar a los alumnos no sólo en la aplicación de algoritmos, sino también en el proceso de su elaboración. Así, una enseñanza que nunca se interesara en el proceso de elaboración de los algoritmos se podría considerar tan incompleta como otra que nunca garantizara el dominio de un algoritmo y de su aplicación (Bourjolly, 1984). Lo mismo puede decirse del procedimiento heurístico. Con frecuencia los alumnos tienen que realizar trabajos en los que no sólo los problemas por resolver no están explicados sino que, además, las etapas por recorrer están poco controladas o no están claras. Es necesario, en el transcurso del proceso, al menos al comienzo, poder evaluar cómo va aplicando el alumno una estrategia de solución de

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problemas, con el fin de poder ayudarle a resolver las dificultades de cada una de las etapas. Proceder por complejidad creciente La investigación demuestra que la forma en que un problema se presenta repercute en la dificultad con que una persona va a encontrar una solución. Al comienzo, conviene que las primeras tentativas de solución descansen en mínimos cambios del problema tal como fue planteado. Los indicios proporcionados deben ser útiles y no engañosos. Como un mismo problema puede ser planteado de diferentes formas y esto entraña mayores o menores dificultades en la búsqueda de una solución, hay que comenzar por los planteamientos en los que los indicios son bastante parecidos a los utilizados en los anteriores ejemplos. Proponer ejercicios Una vez que el proceso de solución de un tipo de problemas es conocido, hay que aplicarlo a un número mayor de casos para que se cree cierto hábito. Ésta es la función principal de los ejercicios. Conviene que éstos contengan indicios semejantes a los que han servido en la enseñanza, que remitan a conocimientos ya integrados y que exijan estrategias conocidas. Establecer criterios de evaluación Siendo la evaluación una fase indispensable en la solución de problemas, interesa que los alumnos desarrollen la capacidad de fijar criterios de validez de sus soluciones y aprendan a aplicarlos. El proceso de evaluación debe ser integrado por los mismos alumnos. Esto determina, en último término, la posibilidad de ejercitar su autonomía. CONCLUSIÓN Lo que aparece, a primera vista, como una capacidad general para resolver problemas es, en realidad, un conjunto de habilidades que ayudan a aplicar el modo de solucionar problemas en campos concretos. El dominio en un área de conocimientos por su estructuración alrededor de principios y conceptos, la capacidad de plantearse acertadamente lo que constituye un problema en esa área, el conocimiento de las estrategias de solución de problemas (generales o particulares) y la capacidad de evaluar los resultados son habilidades indispensables para aplicar el proceso de solución de problemas. Con el fin de llevar a los alumnos a utilizar, en la vida ordinaria y en diversas situaciones de aprendizaje, los conocimientos adquiridos en la escuela, es necesario, por último, que el aprendizaje se organice como un proceso para solucionar problemas. Para que se consiga, los alumnos tienen que percibir que los conocimientos abordados ayudan a comprender ya intervenir en situaciones que ellos consideran para sí problemáticas. Con demasiada frecuencia, los alumnos sólo son situados frente a ejercicios de repetición. Ellos deben verse obligados a resolver realmente problemas.

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La enseñanza puede facilitar el desarrollo de las habilidades para resolver problemas, en tanto que no esté concebida como exposición de conocimientos que nunca se utilizan ni se vinculan explícitamente a un proceso de solución de problemas. Se aprende para actuar, para resolver problemas.

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LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS: ANTÍTESIS DE LA ENSEÑANZA

TRADICIONAL∗ La dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada no solo por su complejidad inherente a las fases y componentes de una actuación competente, sino especialmente por; la forma de enseñarlas, ya que implica actividades muy alejadas de Ia tradición escolar. La imposibilidad de que una competencia sea aprendida de forma no significativa comporta la inclusión de una serie de condiciones que no son habituales en los modelos de enseñanza heredados. Una tradición basada en la transmisión verbal y en la reproducción, más o menos literal, de lo aprendido en exámenes convencionales no ayuda de ninguna manera a proceder bajo criterios en los que las características diferenciales de cada uno de los alumnos y las alumnas son las piezas clave para el aprendizaje de las competencias. Así pues, tener que partir de los conocimientos previos, tener en cuenta las motivaciones e intereses personales, ofrecer retos y ayudas según las posibilidades reales de cada uno de los alumnos y alumnas, evaluar teniendo en cuenta el papel de la autoestima con el fin de poder seguir motivado para el estudio, etc., no forman parte del saber hacer de la mayoría de profesionales de la enseñanza. Sin embargo, debemos añadir los otros dos factores clave, el de la complejidad y el del carácter procedimental de las competencias. La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado la mayoría de las veces de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos, etc., de los que se valora fundamentalmente la capacidad para reproducirlos, pero no tanto para aplicarlos. «Sabemos» la Ley de Ohm, pero somos incapaces de interpretar el simple circuito eléctrico de una linterna. «Sabemos» el principio de Arquímedes, pero nos cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. «Sabemos» qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. «Sabemos» resolver una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este conocimiento que tenemos nos podría ser muy valioso. Como hemos visto, enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son complejas. La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad extremadamente simplificados. Además del carácter procedimental de las competencias, o sea el saber hacer, implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende haciendo, hecho que comporta una organización compleja del aula, con una gran participación del alumnado, y que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles. ∗ Zabala, Antoni y L. Arnau (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, México, Graó, pp. 130-133.

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En la práctica Futbol, jugadas ensayadas y esquemas de actuación Las estrategias de entrenamiento en muchos deportes de equipo nos pueden ser útiles para comprender las ideas generales sobre cómo debe ser la enseñanza de competencias y el papel que en ella tienen los esquemas de actuación. Si, por ejemplo, nos fijamos en el futbol, sus jugadores son seleccionados y preparados para ser competentes en los partidos oficiales. Aunque, evidentemente, es imposible repetir con exactitud las situaciones de competencia con que se pueden encontrar en cada partido, non se desiste de establecer un plan para su aprendizaje. De forma simplificada podemos apreciar las medidas que se utilizan. En primer lugar, según la posición que el jugador ocupa en el equipo, se ejercita en unas acciones que se considera que deben ser las apropiadas para esta posición y en función de la estrategia general del equipo. El jugador realizará «jugadas tipo» o «jugadas ensayadas», es decir, lo que hemos llamado «esquema de actuación», para cada una de las acciones previstas en sus funciones defensivas o de ataque. Por ejemplo, en el caso de un defensa lateral, se le entrenará en distintas acciones identificadas para su posición, entre ellas el esquema de actuación consistente en: una vez recuperado el balón, avanzar con él por la banda sorteando las entradas de los contrarios para, una vez en el área del equipo contrario, centrar con el fin de que alguno de sus compañeros pueda chutar a puerta. Si ésta es una de las acciones en las que tiene que ser competente, el entrenador le propondrá múltiples ejercicios de simulación en los que deberá realizar todo el proceso, desde la recuperación de la pelota en la defensa hasta su lanzamiento en el área contraria, es decir, todo este esquema de actuación. Pero para dominar los esquemas de actuación no solo ha tenido que ejercitarse en todo el esquema a la vez, sino que, previa o simultáneamente, tendrá que haber aprendido las distintas acciones y los componentes que lo constituyen: los conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a saber detener la pelota con precisión, a avanzar con ella, a sortear las embestidas de los jugadores contrarios y a centrar el balón. El entrenamiento no consistirá solo en repetir la secuencia entera del esquema de actuación, sino también la de ejercitarse por separado en cada uno de sus componentes tantas veces como sea necesario. Sin embargo, además, para poder ser competente, el uso de este esquema de actuación deberá ser estratégico, es decir que la jugada prevista no deberá realizarse mecánicamente como ha sido ensayada, sino que en función de las circunstancias reales deberá ser aplicada de forma flexible adecuándola a las mismas. De tal modo que cuando el defensa recupere la pelota en su área, lo primero que deberá hacer es seleccionar, entre los distintos esquemas de actuación posibles que ha aprendido y domina, el más apropiado para aquellas circunstancias. Una vez identificado el esquema de actuación, deberá seguir la estrategia aprendida, pero aplicándola según las posibilidades que le permita el contrario y reinterpretando el esquema con las variaciones pertinentes. En la escuela se enseña a ser competente al recrear una situación problema real a la que el alumno deberá enfrentarse en el futuro y, al igual que en el entrenamiento de los jugadores de futbol, para ello se pueden aprender «jugadas tipo», es decir, esquemas de actuación para dicha situación. Aunque no podamos

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colocar a los alumnos delante de las situaciones reales, podemos recrearlas de la forma más fiel posible a la realidad. Para aprender competencias, por lo tanto, aunque no podamos enseñar en contextos reales, la mayor parte de las veces deberemos enseñar mediante distintas situaciones problema que permitan actuar como modelos y entrenar los esquemas de actuación específicos para cada una de ellas. No obstante, para dominar este esquema de actuación será necesario establecer estrategias de enseñanza específicas para cada uno de sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, a veces de forma sistemática y, siempre que se pueda, de forma interrelacionada, aunque muchas veces será necesario hacerlo por separado para garantizar su dominio. El esquema de actuación de la competencia se deberá enseñar para aplicarlo de forma estratégica, en función de las nuevas variables que plantee la situación real objeto de estudio. Por lo tanto, habrá que enseñar a analizar las variables que condicionarán el uso de un esquema u otro. Éste será también otro de los objetivos principales de una enseñanza de competencias.

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I. Comunicación de la lección.13∗ El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. Según el área o materia, los contenidos pueden ser: un relato histórico, una corriente filosófica, literaria o artística, un principio matemático o físico, etc. 2. Estudio individual sobre el libro de texto. Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes técnicas (cuadros, resúmenes, síntesis), realiza el estudio del tema. 3. Repetición del contenido aprendido. Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen. 4. Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora. 5. Evaluación. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. .Si observamos el Cuadro 1, veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. En todo caso, se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental, o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes, técnicas de estudio, síntesis, memorización) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje, ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza, sino como medios para la memorización y, por consiguiente, no se enseñan ni se evalúan directamente. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado "sepa" determinados conocimientos.

13 ∗ Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó, PP.56 y 60.

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1. ∗Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación

problemática respecto a un tema. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o acontecimiento, poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. Al igual que en la secuencia anterior, los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico, una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas, el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas, etc.

2. Planteamiento de problemas o cuestiones. El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparición de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el tema.

3. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteadas.

4. Propuesta de las fuentes de información. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor, una exploración bibliográfica, una experimentación, una observación, una entrevista, un trabajo de campo.

5. Búsqueda de la información. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, realizan la recogida de datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuación los seleccionan y clasifican.

6. Elaboración de las conclusiones. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados.

7. Generalización de las conclusiones y síntesis. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado.

8. Ejercicios de memorización. Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones, de la generalización y de la síntesis.

9. Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora.

10. Evaluación. A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba, éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados.

∗ Zabala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó, pp. 58 y 59, y 62 y 63.

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En la secuencia 2, vemos que en prácticamente todas las actividades que la forman, aparecen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este caso, los alumnos marcan el ritmo de la secuencia, actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo, debate, trabajo en pequeño grupo, investigación bibliográfica, trabajo de campo, elaboración de cuestionarios, entrevista, etc. Al mismo tiempo, se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver, lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una determinada manera: tolerantes, cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En esta secuencia vemos que aparecen contenidos de las tres categorías. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. Del mismo modo que en la secuencia anterior, el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por parte del profesorado y no sean objeto de evaluación, no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. No obstante, si nos fijamos en la fase de evaluación, se puede ver que no solo se hace una valoración de la prueba realizada, sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la secuencia. En este caso, se puede afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados, “sepa hacer” cuestionarios, investigaciones, entrevistas, etc., y que cada vez ”sea” más tolerante, cooperativo, ordenado, etc.

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Sesión5

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Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana. Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currículum, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, España Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

(2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/Graó.

Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, México, Graó.

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ORÍGENES Y SUPUESTOS EDUCATIVOS DEL ENFOQUE DE PROYECTOS∗ Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organización y secuencia de los contenidos de la enseñanza o de la estructura del currículo en términos de los saberes, habilidades o competencias que la persona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entornos académicos y sociales donde se desenvuelve. De esta manera, las experiencias educativas en las que participan los alumnos en forma de actividades propositivas y auténticas (en el sentido del capítulo anterior), organizadas por lo común en forma de proyectos, constituyen los elementos organizadores del currículo (Posner, 2004). Según Dewey (1938/2000), el currículo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interacción entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno físico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rígida ni unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planeación cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero también pueden intervenir otros participantes). Lo anterior implica que el punto focal del diseño del currículo y la instrucción no descansa en el aprendizaje de información factual o de conceptos disciplinarios básicos, ni en la adquisición y ejercicio de habilidades discretas, en la medida en que estos aprendizajes no cobren sentido para el alumno ni relevancia para su formación y desenvolvimiento ulterior. Así, el foco de una enseñanza centrada en proyectos situados se ubica en el “mundo real”, no en los contenidos de las asignaturas tradicionales per se. Si bien se destaca la dimensión social del conocimientos y se realizan actividades propositivas y de relevancia para la comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemático de solución de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y métodos científicos. Ya en el capítulo anterior se planteó, desde las perspectivas experiencial y reflexiva, la existencia de ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral, donde ocurren procesos de pensamiento-acción-reflexión que dan cuenta de la manera como las personas generan representaciones y pautas para actuar en un intento por resolver algún problema, llevan a la práctica sus ideas y después reflexionan sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexión les permite a la larga arribar a la generación de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstrucción de su pensamiento y su práctica. Pero además de las dimensiones social y científica del conocimiento, también son importantes las dimensiones referidas al autoconocimiento y construcción de la identidad, el cambio de actitudes, del crecimiento personal o del facultamiento en general que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas. Aunque sería un error pensar que es sólo dentro del movimiento de la educación progresiva estadounidense donde aparece por primera vez el método de

∗ Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw Hill Interamericana, pp.30-47.

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proyectos en la enseñanza, es en torno a la visón deweyniana donde se reconocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: a) la enseñanza centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia y responsabilidad, y b) la formación orientada a mejorar la vida en sociedad en virtud de una práctica social y formas de comportamiento democráticas. En el cuadro 2.1 se ofrece una síntesis de los supuestos en que descansa el enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y Kilpatrick, así como de otros seguidores, de acuerdo con Posner (2004, p. 183).

Epistemológico

El método científico ofrece un modelo de la forma en que pensamos, y por consiguiente, debe emplearse para estructurar las experiencias educativas. Este método consiste en ciclos recurrentes de pensamiento-acción-reflexión. El conocimiento más valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencial, “interdisciplinario”, centrado en proyectos, permite a los estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrática.

Psicológico

La educación escolarizada debe educar a la persona en su totalidad. Las personas aprenden haciendo; adquieren nuevas habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que ellos mismos dirigen, y encuentran importantes y significativas.

Propósito educativo

La educación debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia, de manera que contribuyan a la experiencia social en sentido amplio. Las metas centrales son el desarrollo y el crecimiento del alumno, más que la enseñanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales, a excepción de que sean necesarias para los proyectos de los estudiantes.

Currículo

Debe existir congruencia entre el currículo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material “relevante”, y proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del “mundo real”.

Desarrollo del currículo

De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar un currículo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos. No es preciso que participen “expertos”.

El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los científicos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las competencias propias de éstos, por supuesto en sintonía con el nivel educativo y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la conducción de un proyecto, los alumnos contribuyen de una manera productiva y colaborativa en la construcción conjunta del conocimiento, en la búsqueda de una solución o de un abordaje innovador ante una situación relevante.

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El referente obligado en la explicación de la conducción de la enseñanza mediante proyectos es aún el trabajo de William H. Kilpatrick, discípulo directo de John Dewey, quien se dio a la tarea de configurar el método de proyectos dentro de la perspectiva de la educación progresista centrada en el niño. En su definición de lo que significa el término “proyecto”, Kilpatrick (1918) lo relacionó con otros términos, como “acto propositivo” que ocurre en un entorno social determinado. La calificación de “propositivo” es muy importante para el autor, pues presupone una libertad de acción por parte del alumno, y por consiguiente establece como rasgo crucial el componente motivacional. Kilpatrick consideraba que por medio de un proyecto o actividad propositiva que entusiasma e involucra a la persona que aprende es posible articular una enseñanza acorde a las leyes del aprendizaje, las cualidades éticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno y la situación social en que vive. De esta manera, la unidad típica de la instrucción debiese ser el acto propositivo plasmado en la forma de un proyecto. Así visto, el proyecto se refiere a “cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propósito dominante” (Kilpatrick, 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de otros que hablan de la enseñanza mediante proyectos pero los restringen al valor del aprendizaje disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos propositivos que vale la pena considerar en la enseñanza deben ser proyectos apropiados o valiosos con trascendencia no sólo en la adquisición de saberes específicos, sino para la vida en una sociedad democrática. Kilpatrick (1921) identificaba cuatro tipos de proyectos:

1. Las experiencias en que el propósito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una idea o aspiración en una forma material (p.ej., un discurso, un poema, una sinfonía, una escultura, etcétera).

2. El proyecto consiste en la apropiación propositiva y placentera de una experiencia (p. ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare).

3. El propósito dominante en la experiencia es resolver un problema, desentrañar un acertijo o una dificultad intelectual.

4. Experiencias muy variadas en las que el propósito es adquirir un determinado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende aspira a un punto específico de su educación

Estas cuatro categorías no son excluyentes, y la diferencia reside en todo caso en el propósito o actitud que el alumno asume ante la tarea. Lo que queda claro es que un proyecto no es un tópico o un tema del programa de una asignatura, aunque por supuesto el proyecto surge y se conecta con los tópicos del currículo escolar. Al igual que para Dewey, para Kilpatrick lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no sólo en torno a la experiencia concreta en que éste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicación en situaciones futuras. Por otra parte, para ambos autores el tema de la educación moral está presente en la enseñanza experiencial mediante proyectos, pues se plantea la posibilidad de la construcción del carácter moral de las personas en este “régimen

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de actividades propositivas“ que se realizan de manera colaborativa, en contraposición a la enseñanza tradicional que confina al alumno a trabajar en su pupitre de manera solitaria y donde se desarrollan el individualismo egoísta y la competencia destructiva entre compañeros. Así, la realización de un proyecto, desde esta perspectiva, va siempre de la mano de la promoción de relaciones sociales compartidas, cuyo propósito es el desarrollo del carácter moral y de la disposición actitudinal y comportamental que toman como referente principal el bien común. La enseñanza mediante proyectos así planteada implica ir más allá del ejercicio de una técnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los trabajo en los actores de la educación, no sólo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representación del qué y el cómo de la educación, y sobre todo, como veremos más adelante, en la capacidad de trabajar colaborativamente en un esquema de interdependencia positiva. Por último, no todo proyecto tiene el mismo potencial educativo, y aquí es donde aparece la responsabilidad del docente como mediador en la construcción de la situación educativa en un sentido amplio. CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS Y COMPETENCIAS QUE PROMUEVE Según Knoll (1997), el concepto "proyecto" surgido en la arquitectura, la ingeniería y las artes, pertenece a la misma categoría del "experimento" de las ciencias naturales o del “estudio de caso" del jurista. En buena medida todas estas estrategias de enseñanza comparten las cuatro fases que ya identificaba Kilpatrick (1918; 1921) como básicas de todo proyecto: establecimiento del propósito, planeación, ejecución y juicio. De esta manera, en relación con el significado del término, proyecto implica una representación que anticipa una intención de actuar o hacer alguna cosa, la elaboración de una perspectiva lo más amplia posible sobre el asunto de nuestro interés, así como la previsión prospectiva de las acciones necesarias para intervenir en la dirección pensada. Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre si, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realización de un proyecto lleva implícita una visión sistémica, multidimensional o ecológica de un problema o situación determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno. No obstante, como bien reconoce Perrenoud (2000a), ante la diversidad de discursos pedagógicos actuales, existen múltiples interpretaciones de cómo llevar al aula la metodología de proyectos así como del conjunto de prácticas de enseñanza-aprendizaje que se insertan en la misma. El autor considera que en su versión más ambiciosa, de la cual es ejemplo la perspectiva de la educación progresista ya revisada, el proyecto es la espina dorsal del currículo y la enseñanza, la manera común de construcción de saberes en el aula. Pero en el otro extremo, es una actividad entre muchas más, a las cuales se yuxtapone con el propósito de hacer menos áridos los aprendizajes y de motivar a los alumnos. Es por ello que puede haber profesores muy comprometidos, en la vida y en el aula, con la pedagogía activa o con la psicología constructivista, mientras que

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otros pueden tan solo simpatizar con ellas desde el sentido común o debido al espíritu de los tiempos que impone determinadas modas educativas. Es decir, habrá profesores que adopten la metodología de proyectos como una orientación global en su enseñanza, mientras que para otros será una manera entre otras de trabajar. Esto marcara la significación que le otorgue el docente e incluso la institución educativa misma, así como el tipo e intensidad de las prácticas educativas centradas en esta o en otras opciones de la enseñanza. En todo caso, tanto el docente frente a grupo como el colectivo o claustro de docentes deben tomar postura y decidir la perspectiva y espacios curriculares en donde es apropiado el trabajo mediante proyectos, y trabajar colaborativamente con los alumnos en su delimitación precisa. Con la intención de Perrenoud (2000a) de “bosquejar respuestas comunes” en torno a la metodología de proyectos, las cuales tendrán que situarse convenientemente en contextos particulares, adaptamos de este autor la definición de lo que denomina estrategia de proyectos. • Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la

experiencia, pero no decide del todo: el alumno participa activa y propositivamente).

• Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: experiencia científica, texto, exposición, creación artística o artesanal, encuesta, periódico, espectáculo, producción manual, manifestación deportiva, etcétera).

• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempeñar un rol activo, que varía en función de sus propósitos, y de las facilidades y restricciones del medio.

• Suscita el aprendizaje de saberes y procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.), así como de las habilidades necesarias para la cooperación.

• Promueve explícitamente aprendizajes identificables en el currículo escolar que figuran en el programa de una o mas disciplinas, o que son de carácter glotal o transversales.

Como complemento a la concepción anterior encontramos la definición de Selma Wassermann (1994, p 160) del trabajo escolar mediante proyectos: “el trabajo en proyectos incluye tareas formales asignadas a individuos o grupos pequeños de alumnos vinculadas con un área de estudio determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen, creen y analicen información que coincida con los objetivos específicos de las tareas”. A diferencia de los otros autores revisados, esta autora contempla los proyectos de carácter individual, no solo los colectivos, así como los proyectos vinculados con tópicos curriculares muy específicos, aunque también considera que los aprendizajes deben incluir competencias amplias, referidas al pensamiento complejo, creativo y critico. Por eso, esta autora clasifica los proyectos en lo que denomina actividades

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generativas, es decir, las que requieren que los estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, así como en la solución de problemas significativos. En el cuadro 2.2 se sintetizan los beneficios previstos así como los objetivos que persigue el enfoque de enseñanza mediante proyectos, contemplando su aplicación tanto en contextos escolares como cotidianos. Cuadro 2.2 La estrategia de proyectos según Perrenoud (2000a). Beneficios: • Implica a un grupo en una experiencia "autentica”, fuerte y común, para volver

a ella de una manera reflexiva y analítica, y lograr nuevos saberes.

• Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.

Objetivos: 1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir

competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de “motivación”.

4. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.

6. Permitir la identificación de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.

7. desarrollas la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a confiar en si mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de facultamiento o empoderamiento.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

10. Formar para la concepción y la producción de proyectos.

Algunos comentarios adicionales sobre la perspectiva de Perrenoud: un proyecto enfrenta problemas auténticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisición de competencias.

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Para Perrenoud (2000b p. 1), “una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones”. Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas situaciones. Sin embargo, en la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la movilización de los saberes, no se da importancia a esta práctica y los alumnos acumulan información, aprueban exámenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas. La descripción de una competencia debe partir de un análisis de las situaciones y de ahí derivar los conocimientos. El vínculo entre las competencias así entendidas y el método de proyectos se establece con claridad en la siguiente cita (Perrenoud, 2000b, p. 4):

Para desarrollar competencias es preciso, antes que nada, trabajar por problemas o por proyectos, proponer tareas complejas o desafíos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos, y, en cierta medida, a completarlos. Esto presupone una pedagogía activa, cooperativa, abierta para la ciudad o el barrio, sea una zona urbana o rural […] Enseñar hoy debería consistir en concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje según los principios activos constructivistas.

En el caso concreto de la enseñanza y el aprendizaje en torno a proyectos, el autor plantea que son varias las competencias que desarrolla el alumno: • Competencias para la definición y afrontamiento de problemas “verdaderos”,

para la transferencia o movilización de los saberes que poseen así como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de generar y utilizar nuevos saberes.

• Competencias para la cooperación y el trabajo en red: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas; también enseña a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinarlas, a saber evaluar en común la organización y avance del grupo, a manejar en conjunto éxitos, fracasos, tensiones.

• Competencias para la comunicación escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposición oral, argumentación, animación, compartición y negociación de saberes).

• Competencias para la autoevaluación espontánea o solicitada, para el análisis reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo, para la elección de ayudas remediales o de apoyos psicopedagógicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje.

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Uno de los efectos más benéficos del trabajo mediante proyectos, al igual que cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solución de casos y problemas, con oportunidad para la expresión creativa y original de las ideas de los alumnos, estriba en sus efectos en la motivación por el aprendizaje. Woolfolk (1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la motivación y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participación y autonomía de los alumnos en las tareas académicas, es decir, al solicitarles abiertamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos. En otro orden de ideas, también se plantean dos modelos básicos de instrucción mediante proyectos (Knoll, 1997). En el primero y más antiguo, los alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y habilidades que después deberán aplicar de manera creativa e independiente en el proyecto en si. Esto implica un diseño de la instrucción en el cual el alumno no tiene que pasar primero por una serie de ejercicios básicos donde aprende el “alfabeto de las técnicas y las herramientas” y después, al final de una determinada unidad o ciclo escolar, procede a desarrollar proyectos independientes. Incluso, en algunos casos, la aplicación ocurre varios ciclos o años escolares después; por ejemplo, cuando se pide al alumno que, con base en lo que aprendió en determinadas asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en metodología de investigación y estadística, desarrolle su “proyecto de graduación o tesis”. La lógica implícita aquí es que los conocimientos y técnicas que se aprendieron de manera aislada se aplicaran después en un contexto, aunque esa racionalidad ha sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de transferir y aplicar de esta manera los aprendizajes así logrados (véase la argumentación que ofrece Donald Schön, en el capitulo anterior). En el segundo modelo, mas reciente y acorde a los principios de la perspectiva situada que henos revisado, el proyecto no queda confinado al final de la unidad o ciclo de enseñanza, sino que constituye el centro de la misma, una “totalidad natural”, donde el curso de la instrucción no precede al proyecto, sino que está integrado en el, de manera que la conducción del proyecto en si en la que permite los aprendizajes más relevantes y significativos. Otro aspecto importante es que el trabajo escolar mediante proyectos no es privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades de dominio en relación con el ámbito disciplinario donde se realiza y con el contexto educativo donde se sitúa. Así planteado, no es lo mismo si se trabaja la metodología de proyectos en la enseñanza de las ciencias en bachillerato y se desarrolla un proyecto de composición escrita en la clase de español de tercer grado centrado en adquirir competencias comunicativas para la vida cotidiana. Tampoco es que exista una visión única de lo que es el método científico y su aplicación en un proyecto con fines de enseñanza-aprendizaje; en este caso, el lector encontrara en este terreno la presencia de los debates actuales entre las ciencias duras y las sociales, o entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Aunque en la versión original de la educación progresista los proyectos se planteaban como interdisciplinarios, hoy en día, y desde perspectivas afines a las que hemos venido revisando, encontramos documentadas experiencias educativas donde los proyectos se vinculan a una sola disciplina (p. ej., matemáticas), son de carácter interdisciplinario (p. ej., enseñanza de las ciencias naturales y sociales), o apuntan a aprendizajes “no disciplinarios” en sentido

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estricto, del orden de la socialización o de las llamadas competencias transversales en el currículo. Es muy cierto que la situación idónea para la realización de un proyecto se ubica en la “vida real” con un modelo de practica in situ y niveles altos de actividad social y relevancia cultural (véase capitulo 1), pero también es frecuente que las situaciones de simulación situada de problemas o fenómenos de interés (científicos, sociales, ambientales, etc.) sean más viables en el contexto escolar y permitan al docente un manejo más pausado y controlado del asunto en estudio. De nuevo, lo importante es que los proyectos generen oportunidades de aprendizaje significativo para los alumnos, rescaten sus intereses y promuevan sus puntos fuertes. En este sentido, se puede afirmar que esta forma de trabajo, al igual que las demás estrategias que revisamos en este libro, conducen al alumno al despliegue de las llamadas inteligencias múltiples. Es bien sabido que la enseñanza tradicional descansa ante todo en la inteligencia verbal-lingüística y en la lógica-matemática; por el contrario, las estrategias basadas en las perspectivas experiencial y situada trabajan los planos anteriores y también otras modalidades de aprendizaje: audiovisual, kinestetico, musical y artístico, intra e interpersonal. LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA En la sección precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las fases de la metodología de enseñanza mediante proyectos, así como en relación con las posibles prácticas y estrategias docentes que se asocian a dicha enseñanza. No obstante, en este apartado recuperaremos algunas propuestas coincidente con los postulados asumidos en este capítulo que pueden resultar de gran utilidad en el diseño de entornos de aprendizaje basados en el método de proyectos, ya sea que estos sean el punto focal de las experiencias educativas o bien se integren a otras estrategias de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, lo que no debemos perder de vista es que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafíos abordables y a motivarlos en la dirección de la construcción conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el trabajo cooperativo. También es importante hacer notar que, para algunos autores, el análisis de casos o aprendizaje basado en casos, así como el aprendizaje basado en problemas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje basado en proyectos, cuyo carácter es más amplio e inclusivo, pero tienen una serie de rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este libro se incluyen sendos capítulos sobre el ABP y el análisis de casos, así como sobre el aprendizaje en el servicio, también conocido como modelo "aprender sirviendo”. A continuación se revisaran tres propuestas de enseñanza a través del desarrollo de proyectos; la primera se ubica en la educación básica y en el ámbito de la enseñanza de las ciencias, la segunda es pertinente al diseño de proyectos sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera se denomina método de proyectos en la industria y se enfoca a la enseñanza de la tecnología en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido ilustrar las posibilidades del trabajo mediante proyectos, así como contrastar niveles educativos y campos de conocimientos y aplicación. Nuestra intención no es prescribir, y mucho menos

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de forma rígida, como conducir proyectos en el aula, sino ofrecer al lector interesado algunas pautas e instrumentos que le permitan, por un lado, reflexionar sobre la manera de enseñar con base en proyectos, y, por otro, derivar elementos que le permitan enriquecer este tipo de trabajo en el contexto de su aula. La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la aplicación de proyectos en la educación básica (primaria y secundaria), y en concreto en la enseñanza de contenidos científicos, es la que plantea el diseño de proyectos para la realización de una feria de las ciencias (Science Fair Project), que ha desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas estadounidenses y canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo de diversas organizaciones educativas y de sitios y dispositivos informáticos muy variados (véase los protocolos y recursos que ofrecen a través de Internet organizaciones como Canadá Wide Science Fair, Sciencestuff.com y Cyber Fair, entre otros). Los proyectos se vinculan al currícula escolar en sus diferentes niveles y se inscriben en materias del área científica (química, física, biología, etc.), aunque el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre más amplio que la sola adquisición de conceptos y principios de las ciencias en cuestión, por lo que el abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestión central, apuntada ya desde la filosofía progresista, era la importancia de conducir verdaderos experimentos científicos, por más sencillos que sean, por medio de los cuales los estudiantes construyan un modelo o realicen una demostración, pero siempre en torno a la idea de resolver un problema planteado en la forma de una pregunta susceptible de indagación empírica. De esta manera los pasos para la realización del proyecto son los propios del método científico experimental, que se reconoce como la forma valida de apoyar con bases una idea o una teoría en el campo de las ciencias naturales: • Observación y documentación (libros, revistas, Internet, personas,

organizaciones) de un asunto o tópico de interés.

• Definición de una pregunta que lleve a una situación problema por resolver.

• Planteamiento de una hipótesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba.

• Delimitación de un método de experimentación conciso y pertinente a la pregunta.

• Obtención y análisis de observaciones y resultados a través de la conducción de un experimento controlado.

• Redacción de conclusiones.

• Presentación y socialización del proyecto y de los productos generados en él.

Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las maquinas, en los animales, las plantas, música, cocina, deportes, etc. Es a partir de esos intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de su interés y definir la pregunta de investigación que guiara el proyecto. Los aprendizajes buscados son múltiples: la búsqueda manual y electrónica y la lectura estratégica

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de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos sobre el tema de interés; la visita a escenarios de interés o las entrevistas con informantes clave; la adquisición de habilidades para el dialogo y la argumentación oral y escrita de sus ideas; la aplicación situada de procedimientos matemáticos o estadísticos en el análisis de los datos; el despliegue de habilidades manuales o técnicas en la construcción de sus modelos, prototipos o carteles para la exposición; el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas cognitivas al servicio del proyecto. No menos importantes son la motivación intrínseca y la inventiva o la creación artística y gusto estético que el alumno desarrolla en torno a lo que se hace, individual y colectivamente. Sin embargo en la realización del proyecto ---y en su evaluación--- no solo se toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposición. Igual importancia revisten el proceso de plantación y la asesoría o supervisión del desarrollo o nivel de avance de dicho proyecto. Como parte del modelo de proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo de alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha plantación se acompaña de una “carta compromiso” o “contrato” firmado por los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se estipulan los compromisos contraídos, las “reglas del juego”, los productos y los plazos de entrega. Más tarde se supervisa el avance y productos parciales del proyecto en varios momentos, con la participación no solo del profesor, sino de los propios padres. La evaluación no se circunscribe a “calificar el producto”; desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e indicadores o estándares esperados, y los alumnos saben qué se espera del proyecto y de ellos mismos. Así, tienen clara su meta y están en posibilidades de identificar cuando están generando un buen trabajo y cuando no. En el capítulo 5 volveremos sobre este punto en relación con la evaluación autentica centrada en el desempeño; por el momento, solo para ilustrar lo anterior, se incluyen el formato de planeación de un proyecto para la feria de las ciencias y un instrumento con los criterios para su evaluación (véase los cuadros 2.4 y 2.5) a partir de versiones adaptadas de las propuestas para educación básica de www.rossarts.org y www.Sciencestuff.com, ambas de 2004. Cuadro 2.4 Planeación y supervisión de un proyecto para la feria de ciencias.

Sección A. Plan de Trabajo Nombre del alumno(s)________________________________ Edad______ Grado_____ Profesor(a)____________________________________________ Escriba el titulo y propósito de su proyecto y lo que planean hacer. Incluyan los materiales y recursos que necesitan para completarlo. Titulo del Proyecto:______________________________________________________________ El propósito de este proyecto es:___________________________________________________ El problema es:_________________________________________________________________ El experimento que pensamos realizar consiste en:_____________________________________ Las referencias y autores en que nos apoyamos son:___________________________________ Los materiales necesarios son:_____________________________________________________ Como vamos a registrar y comunicar los resultados:___________________________________ Imaginen como se verá su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su proyecto lo más detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales. Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo mejor de mi conocimiento y esfuerzo, así

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como a trabajar de manera responsable y cooperativa con mis compañeros de equipo. Fecha:___________ Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).

Sección B. Reporte de avance num.____ Titulo del proyecto_______________________________________ Fecha___________________ Describa lo avanzado a la fecha en relación con su proyecto:______________________________ Lo que les falta realizar para concluir el proyecto es:_____________________________________ Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en:___________________ Que tan satisfechos se encuentran en relación con la responsabilidad y trabajo realizado por cada participante del equipo:____________________________________________________________ Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores). Cuadro 2.5 Formato para la evaluación de proyectos de la feria de las ciencias. Creatividad ¿El estudiante mostró curiosidad? ¿El proyecto y la presentación muestran ingenio en diseño y desarrollo? ¿El estudiante/grupo mostró creatividad en el diseño de la exposición?

Puntuación 4 3 2 1 0 4 3 2 1 0 4 3 2 1 0

Pensamiento científico ¿El problema o tópico son apropiados para conducir una investigación científica? ¿El problema está planteado claramente? ¿El problema está bien delimitado? ¿El método de investigación es apropiado para el problema? ¿Se eliminaron las variables extrañas, se incluyeron controles y se revisaron los resultados? ¿Los datos recabados justifican las conclusiones?

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Rigurosidad ¿El proyecto es resultado de una planeación cuidadosa? ¿El proyecto indica una comprensión a fondo del tópico seleccionado? ¿La información es precisa? ¿El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo realizado por el alumno/grupo? ¿Se recopilaron suficientes datos? ¿La exposición o presentación representa un todo o historia completa?

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Habilidad ¿El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante? ¿El proyecto es sólido y está bien construido? ¿Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensión y experiencia de los alumnos? ¿El proyecto cumple normas de seguridad?

4 3 2 1 0 4 3 2 1 0 4 3 2 1 0 4 3 2 1 0

Claridad ¿El proyecto se explica a sí mismo? ¿Puede entenderlo una persona ajena a él? ¿Los caracteres, señales, y diagramas son limpios, ordenados y precisos? ¿Los caracteres, señales, y diagramas se emplean apropiadamente, evitan el desorden y la confusión?

4 3 2 1 0 4 3 2 1 0 4 3 2 1 0

Escala de evaluación: Excelente = 4; Bueno = 3; Parcial = 2; Hizo un intento = 1; Ausente = 0

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UN APRENDIZAJE OPERATORIO: INTERESES Y LIBERTAD∗ Como educadores, a menudo nos ponemos fácilmente de acuerdo en reconocer y proponernos que los niños participen en su proceso educativo, así como en que usen su libertad para decidir qué quieren estudiar o en qué desean trabajar. Creemos que, por el mero hecho de preguntar al niño qué trabajo prefiere, nos responderá libremente según sus intereses. En casi todos los casos las respuestas que obtenemos son reflejos netos del medio en que vive, con vestigios de todas las influencias de los medios de comunicación, publicidad, modas, etcétera. Ante este hecho se nos ofrecen dos salidas: una consistiría en pensar que aunque demos libertad al niño para escoger lo que le interesa, la presión social que recibe es tan fuerte que acaba formulando como intereses propios lo que la sociedad quiere de él, y así parece imposible superar o vencer el peso de esta presión. Otra salida consistiría en pensar que admitiendo que el niño está inmerso en un mar de fuertes presiones, podemos enseñarle a discernir qué es lo que realmente le interesa de entre todo cuanto le rodea. La primera postura nos lleva a criticar el sistema como no válido ya perpetuarlo, por cuanto nuestra respuesta es pasiva y nada hace por modificarlo; mientras que la segunda postura propone hacer de la libertad un proceso de aprendizaje para su obtención, y para poder vencer con ella las influencias que recibimos del medio. Caso de inclinarnos por esta segunda postura, ¿cómo construir este proceso de aprendizaje? Todos los ejemplos y referencias que daremos han sido trabajados en un grupo-clase de 5° de E GB, que utiliza el método de la Pedagogía Operatoria, en la escuela Laietana de Barcelona. El punto de partida consistirá en situar al niño ante un abanico más o menos amplio de posibilidades para que realmente pueda escoger; el punto final será el que pueda discernir de forma argumentada, cuál de estas posibilidades le interesa. Entre este principio y este final pasará un periodo de tiempo (diferentes sesiones) en el que el niño tendrá que proponer y argumentar tanto las diversas fuentes de información que le permitan encontrar ideas, como los posibles temas de trabajo que formule, y elegirá también los medios a su alcance para poder ejecutar todos los objetivos que se propone. Todo este proceso suscitará un continuo diálogo, discusión, análisis y crítica entre todos los miembros del grupo-clase, proceso que empieza a forjar el aprendizaje de un auténtico uso de la libertad. Mientras que un niño propone, tras una discusión:

NIÑO: A mí me gustaría estudiar las plantas porque quiero conocerlas bien; así cuando vaya por el campo sabré sus nombres, de qué familia son, si son venenosas etcétera... y las podemos ir a ver y estudiar a los bosques, campos y otros lugares de Cataluña. OTRO NIÑO: A mí me gustaría más estudiar los aviones, porque de las plantas ya sé algunas cosas y los aviones nunca los he estudiado y me gustaría saber cómo funcionan, cómo son los reactores, cómo se aguantan, por qué pueden volar sin hélice, cómo se inventaron, etcétera. Podríamos hacer muchas cosas: ir al aeropuerto, buscar información en libros, cromos, hacer experimentos, no sé si hay museos...

De esta forma van apareciendo diferentes temas, acompañados de argumentos convincentes o no para los compañeros, entre los cuales habrá que elegir uno. Para llegar a esta elección introduciremos el aprendizaje de lo que es un proceso democrático, ∗ María Dolores Busquets, y X. Grau, (1998) "Un aprendizaje operatorio: intereses y libertad" en Módulo Pedagógico del Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP), México, SEP/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, pp. 131-135.

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utilizando diferentes sistemas de votación; sea cual sea el sistema utilizado, siempre haremos que el voto vaya acompañado de su justificación o argumentación para fomentar el razonamiento en este último momento decisivo ya evitar ingenuas contaminaciones. Siguiendo este proceso, los niños escogieron trabajar sobre los aviones. ¿Hasta dónde puede llevarnos un avión? Cuando sabemos ya el tema que quieren desarrollar hemos de realizar una reflexión, primero individual y luego colectiva, para concretar todo lo que queremos saber del tema de los aviones. En este momento volveremos a pedir al niño que nos diga, junto a cada objetivo que se proponga estudiar, cómo lo trabajaría; de esta forma contarán con una serie de objetivos y medios para realizarlos que si se ordenan en función de criterios lógico-temporales proporcionarán un primer esquema de trabajo. Este esquema de trabajo será el que permitirá al maestro establecer un paralelismo entre los intereses del niño y los contenidos del programa escolar u oficial. De esta forma continuamos analizando cada uno los intereses expresados por los niños y observamos cómo a través de un avión podemos adentrarnos en las matemáticas, el lenguaje, la geografía y cada una de las materias escolares, convertidas ahora en instrumentos necesarios para dar respuesta a las necesidades y objetivos planteados. Mientras trabajamos el tema nos encontramos a menudo con la necesidad de ampliar los objetivos y cuestiones inicialmente planteados, por ejemplo, de una salida ya programada para visitar el aeropuerto surgieron nuevos e inesperados horizontes que trabajar, aptos para hacer volar la imaginación. ¿Qué sorpresas podemos tener al visitar un aeropuerto? La visita al aeropuerto tiene unos objetivos bastante claros, tanto en cuanto a contenidos como para relacionar la vida escolar con el mundo exterior. Los niños querían ver las instalaciones del aeropuerto, los servicios públicos, los servicios privados, los movimientos de aterrizaje, el despegue, el tráfico de pasajeros, de mercancías, las aduanas, la torre de control, los hangares, etcétera. Para recoger datos sobre todas estas observaciones habían preparado una serie de encuestas dirigidas a la persona que consideraban más idónea para poder responder; prepararon guiones para ir completando según lo que observaban y mostraban unas ganas enormes de recorrer todos los rincones posibles. Ante toda esa acumulación de actividad, inquietud y entusiasmo por parte de los niños, el maestro, que intentaba infatigablemente de conseguir la autorización necesaria para visitar las dependencias o alguna de ellas, iba recibiendo como única respuesta un continuo: No es posible, por razones de seguridad, está totalmente prohibido, etcétera. El desánimo que estas respuestas provocaron pronto se convirtió en un nuevo entusiasmo al ver que los niños con sus recursos, habían logrado satisfacer buena parte de sus objetivos, ya que venían repletos de información, material e ilusiones de cosas observadas y realizadas. Resulta que en pequeños grupos de trabajo, solos o acompañados de algún piloto, azafata u otros miembros del personal, a los que habían saludado y encuestado, se habían ido introduciendo en dependencias que les facilitaban la información que pedían. De esta forma recogieron fotocopias de los planos del aeropuerto donde constan las medidas de las pistas, la situación y distribución de diferentes elementos y fotocopias de diferentes mapas meteorológicos, comunicados de télex, etcétera. Este material, de regreso a la escuela nos ha abierto un nuevo abanico de posibilidades: interpretación de códigos convencionales, invención de nuevos códigos, interpretación de representaciones en un plano, propuesta de construcción de una maqueta del aeropuerto que, como puede suponerse, comporta un completo y exhaustivo programa de actividades también relacionados con cada una de las materias escolares.

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APRENDER DE LA REALIDAD∗ Se ha hablado y se sigue hablando mucho de los intereses del niño, de la necesidad de tenerlos en cuenta en el mundo escolar, en los aprendizajes, en los juegos, en todo tipo de actividades educativas; de que es necesario trabajar en la escuela partiendo de centros de interés que, evidentemente, deben interesar al niño... pero todos esos esfuerzos por acercarnos y acercar el trabajo por los niños, los anulamos fácilmente precipitándonos y adelantándonos al prever lo que creemos que puede interesarles; como consecuencia, palpamos la realidad de que aquello que tan entusiastamente habíamos preparado para la clase, no despierta ningún interés en los niños, o si lo hace inicialmente, éste va decreciendo poco a poco hasta llegar a un abandono, desinterés, o desprecio hacia el estudio que se lleva a cabo. Por otro lado, al programar un aprendizaje parece que sea suficiente prever cuáles son los conocimientos que el niño debe adquirir y qué actividades nos permitirán acceder a ellos de una manera atractiva y agradable olvidando que todo aprendizaje requiere un proceso de construcción gen ético, con una serie de pasos evolutivos que, gracias a una interacción entre el individuo y el medio, hacen posible la construcción de cualquier concepto. La Pedagogía Operatoria nos muestra cómo, para llegar a la adquisición de un concepto, es necesario pasar por estadios intermedios que marcan el camino de su construcción y que permiten posteriormente generalizarlo. Antes de empezar un aprendizaje es necesario determinar en qué estadio se encuentra el niño respecto de él, es decir, cuáles son sus conocimientos sobre el tema en cuestión, para conocer el punto del que debemos partir y permitir que todo nuevo concepto que se trabaje, se apoye y construya con base en las experiencias y conocimientos que el individuo ya posee. En la programación operatoria de un tema de estudio, será, por tanto, necesario integrar estos diversos aspectos: intereses, construcción gen ética de los conceptos, nivel de conocimientos previos sobre el mismo y objetivos de los contenidos que nos proponemos trabajar. Para llevar a la práctica esta programación será preciso seguir en todo momento el ritmo evolutivo del razonamiento infantil que se manifiesta a través de sus intereses, preguntas, respuestas, hipótesis, medios que se proponen, etcétera, evitando cualquier precipitación por parte del adulto que anule este proceso de construcción al facilitar respuestas y resultados ya elaborados. El papel del maestro se centrará en recoger toda la información que recibe el niño y en crear situaciones (de observación, de contradicción, de generalización, etcétera) que le ayuden a ordenar los conocimientos que posee ya avanzar en el largo proceso de construcción del pensamiento. ∗ SEP, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (1998) “Aprender de la realidad” en Módulo Pedagógico del Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria, México, SEP/ Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, pp. 119-121.

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Una experiencia práctica Observamos cómo un grupo de niños de 1° de E GB, se propone trabajar el tema de las vacas. El tema fue elegido por una considerable mayoría de los niños de clase; uno de los argumentos que tuvo mayor peso, en el momento de su elección, fue el de que para estudiar este tema tendrían que hacer muchas cosas. Pusieron claramente de manifiesto la necesidad de la acción para llegar al conocimiento de los objetivos planteados; desde un principio enunciaron que no sólo querían saber cómo se obtenía a partir de la leche, la nata, el queso, la mantequilla, el requesón... sino que querían elaborarlos ellos mismos. Antes de iniciar el tema hacemos un sondeo para averiguar qué saben sobre las vacas. Luego averiguamos qué quieren saber. Se formulan preguntas como: ¿A una vaca le sacan leche desde que es pequeña? ¿Las vacas tienen cuernos o sólo los toros? ¿Los cuernos están en lugar de las orejas? ¿Una vaca cuando nace es ya como una vaca grande pero en pequeño o es diferente? ¿Cuando una vaca está enferma, la leche es buena? ¿Cuando les sacan la leche ya la ponen en botellas para venderla? ¿Cómo se hace la nata? etcétera. Para que los propios niños pudieran responder a las preguntas formuladas, necesitaban abstraer una serie de propiedades diferenciales de las vacas y compararlas con otros animales. Ello nos llevaría a la clasificación como un método para diferenciar propiedades y para sistematizar estas diferencias. Pero primero era necesario tomar contacto con la realidad, observarla. A iniciativa de los niños visitamos dos granjas. La primera, que pertenecía a unos parientes de una niña de la clase, proporcionó una información previa. La segunda, gracias al bagaje anterior, permitió descubrir muchas cosas, establecer términos de comparación, buscar semejanzas y diferencias a la vez que generalizar algunos aspectos recogidos. Pudieron observar desde vacas recién nacidas (¡incluso asistimos a un nacimiento!) hasta adultas y ver las modificaciones que sufrían en las diferentes etapas de crecimiento. Recogieron una extensa información a través de las preguntas que formularon a la persona que las cuidaba. Observar no es suficiente Los niños plasmaron en dibujos sus observaciones , una vez en clase se realizaron comparaciones entre las vacas y otros animales, llegando así al concepto de mamífero, que establecieron los propios niños como propiedad entre las vacas y otros animales que a la vez lo diferenciaba de los no mamíferos, Las características observadas en los animales se convirtieron en criterios de clasificación y permitieron, a su vez, excluir de la pertinencia a cada clase, aquellos animales que no poseían las propiedades que la definían, De esta forma la clasificación se convirtió en un instrumento de sistematización de los conocimientos adquiridos, a la vez que permitió establecer relaciones lógicas (pertenencia, exclusión, cuantificación, etcétera) entre ellos.

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Para trabajar los productos derivados de la leche se realizaron una serie de experiencias que les llevaron a la elaboración de la nata, del requesón, del yogurt, etcétera, ya diferenciar los derivados de la leche de los otros productos en que ésta era sólo un componente, como el flan y el chocolate. En esos trabajos surgió la necesidad de medir los ingredientes, lo cual les llevó a inventar unidades de medida sin las cuales resultaba imposible una dosificación correcta de los ingredientes. Tanto los procesos de elaboración, como las cantidades necesarias para ella, fueron representados gráficamente por los niños que descubrieron así, cómo una serie de acciones realizadas con una finalidad podían registrarse sobre el papel y ser recordadas o transmitidas a otros, y cómo las cantidades eran necesarias para poder conseguir los fines que se habían propuesto. Las cifras se convertían en la expresión gráfica de algo que tenía significado y una utilidad, y la escritura en un sistema para narrar algo que realmente había sucedido y que estaba íntimamente ligado a una experiencia inmediata. Si analizamos los rasgos metodológicos de estos aprendizajes, que hemos descrito de manera muy resumida, observaremos que, por una parte, todo concepto sigue un proceso evolutivo en su construcción. Así por ejemplo, el concepto de "vaca" es el resultado de sistematizar un gran número de propiedades que define a este animal (características específicas) a la vez que de establecer parecidos y diferencias con otros animales y, para llegar a ello. es necesario que el propio niño abstraiga las cualidades que la definen y las analice en su contexto más amplio al compararlas con las que poseen otros animales. Es así como llega a la noción lógica de clase y puede conseguir. al final del proceso. elaborar una definición. Nunca debe por consiguiente. iniciarse el estudio de un concepto dando previamente su definición. ya que ésta sólo es comprensible para el sujeto si él mismo la ha elaborado. Lo mismo ocurre con las demás nociones como son la medida. la cantidad. las secuencias de acciones temporales organizadas, su plasmación gráfica, etcétera. El niño necesita actuar primero para comprender después porque lo que se comprende no es el objeto en sí mismo sino las acciones que se realizan sobre él. Cuando hablamos de "acción" debe entenderse en el sentido amplio de "actividad", así hablamos de actividad perceptiva (el individuo actúa al percibir) y de actividad intelectual (también al operar está realizando una acción). Por otra parte, observamos también cómo a través de los intereses del niño, de sus aciertos y errores, de sus hipótesis, el maestro puede abordar objetos de trabajo que le conducen al aprendizaje de las materias escolares. De esta manera la Pedagogía Operatoria intenta aportar una alternativa para la mejora cualitativa de la enseñanza. Pretende establecer una estrecha relación entre el mundo escolar y el extraescolar posibilitando que todo cuanto se hace en la escuela tenga utilidad y aplicación en la vida real del niño, y que todo lo que forma parte de la vida del niño tenga cabida en la escuela convirtiéndose en objeto de trabajo.

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CARTA DE DESPEDIDA Estimados profesores y profesoras: Al finalizar este segundo bloque que aborda el proceso de planeación, creímos conveniente dirigirles esta carta, para hacer algunas puntualizaciones que quedaron en el tintero. Hablar de la planeación como un proceso amplio, significa ir más allá de seleccionar contenidos, actividades y recursos en el diseño de un plan de clase. Implica, como ya se ha señalado, un conocimiento de planes y programas, así como de los enfoques que se dirigen al desarrollo de competencias. Tiene que ver también, con identificar las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas, así como considerar el contexto en el que ocurre el acto educativo. Informarse para responder a los por qué y para qué de la Reforma la Educación Básica, permite a los docentes comprender qué tipo de educación requieren los estudiantes, y en consecuencia, qué se espera de ellos como implementadores centrales de este cambio. De ello se deriva la necesidad de reflexionar sobre el tipo de práctica docente que ponemos en marcha, y de las competencias que habremos de adquirir para responder a los desafíos que plantea el escenario educativo actual. Organizar los contenidos de aprendizaje de acuerdo al orden en que aparecen en los programas de estudio y tomar como referencia la duración el ciclo escolar para hacer una distribución proporcional al número de semanas o meses de trabajo, habla de un criterio que pone en primer plano cuestiones de forma. Seleccionar los contenidos de aprendizaje partiendo de lo que nuestros alumnos requieren, y tratando de establecer relaciones de correspondencia entre las asignaturas, aunque ello signifique modificar la estructura de las unidades o bloques de estudio, pone en el centro cuestiones de fondo bajo un criterio de flexibilidad. Estar dispuesto a cambiar el rumbo de una planeación previa, para atender un interés surgido de manera imprevista, o por detectar alguna dificultad que no permita al grupo avanzar, también es una muestra de flexibilidad. No se trata de renunciar al orden o a la continuidad, ni tampoco de “saltar” de un bloque a otro. Se trata de que este orden esté determinado por las necesidades del grupo, y no por un diseño estructural que deba considerarse inamovible. Lo anterior representa para el maestro o maestra, un margen más amplio para la toma de decisiones. Los procedimientos formativos, son recursos que requieren abordarse de manera continua, precisamente para que cumplan el cometido de formar habilidades y actitudes en los chicos y chicas. Los contenidos de las asignaturas, y de la Formación Cívica y Ética en particular, ofrecen múltiples oportunidades para incorporarlos a la planeación de situaciones de aprendizaje. Su práctica continua favorecerá el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Como ya habrán notado, las situaciones problema, los proyectos y las secuencias didácticas, son herramientas que pueden complementarse. Una situación problema puede suscitar el desarrollo de un proyecto, del mismo modo que este último puede desencadenar una o más de las primeras. Tanto una como el otro, requieren el diseño de secuencias didácticas que organicen el quehacer de los alumnos y alumnas. En otro orden de ideas, la situación problema parece ser la estrategia que más favorece el desarrollo de competencias, y el proyecto supone el marco idóneo para el trabajo con ejes transversales. Estas y otras relaciones pueden establecerse dentro de la complejidad de la dinámica escolar. Sin duda, elaborar una planeación bajo este enfoque, e incorporar las estrategias metodológicas propuestas, puede resultar de inicio una tarea compleja. Y eso es precisamente lo que se quiere evitar. Por ello nos atrevemos a ofrecerles estas recomendaciones:

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• El conocimiento y análisis de planes y programas, no tiene que efectuarse en un solo momento. La misma planeación de situaciones de aprendizaje, brinda oportunidad de acercamientos sucesivos y sistemáticos.

• Transitar de una planeación rígida a una planeación flexible, es en sí un proceso que no se logra de un día a otro. Haga tanteos, experimente, incluya un cambio a la vez. Por ejemplo, promueva una asamblea con sus alumnos en la que les pida que hablen de las cosas que les interesan. Puede ser que encuentre una oportunidad para diseñar una situación de aprendizaje a partir de los temas que mencionen los alumnos y alumnas. Revise con ellos los libros de texto y elaboren un cuadro de doble entrada en el que registren los principales “temas” con los que trabajarán durante ese periodo. Inviten a sus alumnos y alumnas a seleccionar un tema de trabajo a la semana, que deseen abordar.

• Aunque en cada planeación es posible incorporar procedimientos formativos como

parte de sus estrategias didácticas, hay que evitar “usar por usar”. Pueden intentar el desarrollo de uno en especial, durante un periodo determinado (un mes, un bimestre). Observe los logros y/o avances del alumnado, al respecto.

• Al diseñar situaciones problema, procuren que el nivel de complejidad de las primeras

experiencias no sea muy alto. Es decir, delimite bien el problema, prefiera una cantidad moderada de actividades. Si bien esta estrategia resulta relevante para el desarrollo de competencias, es preferible una incorporación gradual de la misma en la planeación, sobre todo si no la había utilizado con anterioridad.

• Cuando diseñen sus secuencias didácticas, revisen las orientaciones que recuperaron

de los textos revisados en los apartados 3 y 4 de la Sesión 4. No pretendan que sus diseños contengan todas y cada una de las características que en ellos se mencionan. Seleccione dos o tres de ellas como referencia. En futuros diseños, incorporen paulatinamente las demás.

• Para el desarrollo de proyectos, las recomendaciones son las mismas que para el

diseño de situaciones problema. Les proponemos iniciar con un proyecto sencillo, enmarcado en la asignatura de Formación Cívica y Ética. Posteriormente, vayan sumando contenidos de otras asignaturas, hasta que logren arribar a un proyecto transversal.

• Los temas transversales recibirán el mismo tratamiento. Primero realicen revisiones

curriculares para que vayan identificando contenidos, competencias y/o aprendizajes esperados de las otras asignaturas.

• Para resumir, la principal orientación es ir despacio y una cosa a la vez. No tengan

miedo a equivocarse o a perder el control del grupo. El error es ventajoso cuando se utiliza como insumo para reflexionar sobre la propia práctica y para mejorar el quehacer docente.

Esperamos que esta carta y las ideas que en ella les compartimos, les resulten de utilidad. Nuestros mejores deseos. Las autoras.

Hernández, Fernando; Ventura Monserrat. La organización del currículum y proyectos de trabajo. Es un calidoscopio.

Ice-Grao, 7ª. Ed. 1998, Barcelona

LOS PROYECTOS DE TRABAJO. UNA FORMA DE ORGANIZAR LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional al que hemos dedicado el capítulo anterior. Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado. La función del Proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio. Como se ha indicado, un proyecto puede organizarse siguiendo un determinado eje: la definición de un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temática que merezca la pena ser tratada por sí misma... Normalmente, se superan los límites de una materia. Para abordar ese eje en la clase se procede poniendo énfasis en la articulación de la información necesaria para tratar el problema objeto de estudio y en los procedimientos requeridos por el alumnado para desarrollarlo, ordenarlo, comprenderlo y asimilarlo. Cuando un profesor o una profesora pretende tratar en clase el tema de ``la pesca", además de las motivaciones particulares del contexto en el que trabaja y de que los niños v las niñas tomen conciencia de un sector productivo, se plantea cuál puede ser la estructura: el hilo conductor que presente en este tema puede traspasarse a otros. Estudiar "la relación entre una profesión y una forma de vida" puede ser este nexo, también presente, adaptando a cada caso, en temas de Biología. Historia. Antropología. etc.

Origen y sentido de los Proyectos en la escuela El profesorado de la escuela Pompeou Fabra se planteo, como ya se ha dicho, reflexionar sobre si estaban llevando a cabo una enseñanza basada en la globalización. Por aquel entonces, la relación entre enseñanza y aprendizaje se concretaba en: 1. Una organización de los contenidos curriculares basada en los centros de

Interés. 2. Una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el

aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit del alumnado.

3. Un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente.

De los diferentes sentidos de globalización analizados en el capítulo interior, el que se pretende desarrollar con los Proyectos busca la estructura cognoscitiva, el problema eje, que vincula las diferentes informaciones que influyen en un tema para facilitar su estudio y comprensión por parte del alumnado. En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos de trabajo, se han ido explicitando las bases teóricas que lo fundamentan y a las que ya hemos prestado una atención detallada. De ellas, vale la pena recordar, por su especial relación con el tema que ahora nos ocupa, las siguientes: 1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, pretende

conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben, sus esquemas de conocimiento precedentes, de sus hipótesis (verdaderas, falsas o incompletas) ante la temática que ha de aborda.

2. Para su articulación, asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer el aprendizaje.

3. Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una estructura lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su aprensión. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye

un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar modificada la interacción de la clase.

4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que aprender. Para ello, resulta fundamental la relación con los procedimientos, con las diferentes alternativas organizativas a los problemas abordados.

5. Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información, con la perspectiva de que estos aspectos constituyen una base para; establecer nuevos aprendizajes y relaciones.

6. Por último, la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje. Parte de situaciones en las que hay que anticipar decisiones, establecer relaciones o inferir nuevos problemas.

Los Proyectos de trabajo son una respuesta -ni perfecta ni definitiva —ni única— a la evolución que el profesorado del centro ha seguido y que le permite reflexionar sobre su propia práctica y mejorarla. En definitiva, la organización de los Proyectos de trabajo se basa fundamentalmente en una concepción de la globalización entendida como un proceso mucho más interno que externo, en el que las relaciones entre contenidos y áreas de conocimiento tienen lugar en función de las necesidades que conlleva resolver una serie de problemas que subyacen en el aprendizaje. Ésta sería la idea fundamental de los Proyectos. El aprendizaje en los Proyectos de trabajo se basa en su significatividad, a diferencia de los Centros de interés que, según una profesora de la escuela, "se basaban en los descubrimientos espontáneos de los alumnos". Globalización y significatividad son, pues dos aspectos esenciales que se plasman en los Proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto ayudan al alumnado a ser consciente de su proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares. Es importante constatar que la información necesaria para construir los Proyectos no está predeterminada de antemano, ni depende del enseñante o de un libro de texto, sino que está en función de lo que ya sabe cada alumno sobre un tema y de la información con la que se pueda relacionar dentro y fuera de la escuela. Esto evita el peligro de la estandarización y homogeneización de las fuentes de información y, a su vez, el intercambio entre las que aportan los miembros del grupo contribuye a la comunicación.

Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés? En la escuela, el profesorado tenía una amplia experiencia didáctica que se reflejaba en un desarrollo curricular por materias (sobre todo de Matemáticas, Lengua y Ciencias Sociales). En los ciclos Inicial y Medio se realizaban sesiones de trabajo a partir de una organización de la clase por rincones o talleres. Todo ello, además de las clases de Música, Educación física e Informática. Pero el núcleo principal de homogeneización de la escuela, en su forma de organizar los conocimientos, era la realización de Centros de interés. La argumentación de la concepción didáctica del Centro de interés se apoya, a grandes rasgos, en un doble punto de partida psicopedagógico; una parte, destaca el principio del aprendizaje por descubrimiento, el que establece que la actitud para el aprendizaje por parte del alumnado es más positiva si parte de lo que a ellos les interesa y aprenden de la experiencia lo que descubren por sí mismos. Y por otra parte, un principio de la Escuela Activa, el que se refiere al ejercicio de la educación como práctica democrática, el cual otorga a las asambleas de clase la decisión sobre lo que hay que aprender. Las diferencias entre las dos maneras de organizar conocimientos escolares, por Centros de interés y por Proyectos de trabajo, se encuentran esquematizadas en la figura siguiente.

ELEMENTOS

CENTROS DE INTERÉS

PROYECTOS

Modelo de aprendizaje Por descubrimiento Significativo

Temas que se trabajan

De Naturales y Sociales

Cualquier tema

Decisión sobre qué temas

Por votación mayoritaria

Por argumentación

Función del profesorado. Intérprete Sentido de la globalización

Experto Sumatorio de materias

Estudiante, intérprete Relacional

Modelo curricular Disciplinas Temas

Rol del alumnado

Ejecutor

Copartícipe

Tratamiento de la información

La presenta el profesorado

Se busca con el profesorado

Técnicas de trabajo

Resumen, subrayado, cuestionarios, conferencias

Índice, síntesis, conferencias

Procedimientos Recopilación de fuentes diversas

Relación entre fuentes

Evaluación Centrada en los contenidos

Centrada en las relaciones y los procedimientos

Algunas diferencias entre los Proyectos de trabajo y los Centros de interés. En el Centro de interés se abordan sobre todo temas de las áreas de Naturales y Sociales; las propuestas concretas las plantea el alumnado y la decisión sobre lo que se va a estudiar se toma por votación en la clase. En esta votación, el papel del profesorado es fundamental, pues suele procurar que el tema elegido forme parte de la programación, tenga su reflejo en los libros de texto y no se salga de la pauta que establece que, en cada nivel de la escolaridad, hay que estudiar determinados temas. En el fondo, no hay lugar para lo nuevo: el profesor o la profesora enseñan aquello que saben y que el alumnado debe aprender. El Centro de interés ha de figurar en el programa del curso o bien se reconvierten los contenidos para acercarse a él. Una vez elegido, el profesorado suele aportar el material para su estudio y decidir la secuencia y las relaciones entre las diferentes fuentes de información que puede establecer el alumnado. Esta descripción puede parecer una simplificación interesada, pero sin embargo responde a observaciones efectuadas en clase, al diálogo con enseñantes sobre su experiencia con los Centros de interés y al análisis de materiales globalizados. No hay que perder de vista, además, que el inicio del proceso de innovación en esta escuela comienza en la insatisfacción que producía en un grupo de enseñantes el trabajo por Centros de interés, dado el carácter rutinario que había adquirido.

Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un Proyecto La perspectiva de globalización que se adopta en la escuela y que se refleja en los Proyectos de trabajo, trata de enseñar al alumnado a aprender, a encontrar el nexo, la estructura, el problema que vincula la información y que le permite aprender, finalidad que puede hacerse coincidir con los objetivos terminales de cada nivel educativo. Por ello, en la escuela se han formulado las siguientes referencias cognoscitivas como articuladoras y orientadoras de los conocimientos que la organización de los Proyectos ha de ayudar a vehicular en el alumnado. Estas referencias no son las únicas posibles; se presentan aquí sólo a modo de ejemplo.

Parvulario-4 años: Aprender a construir definiciones de objetos y hechos a partir de sus atributos y funciones.

Parvulario-5 años: Definir la funcionalidad de objetos o hechos. 1° de EGB: Explicar los procesos de transformación que operan en los

objetos, hechos y problemas. 2° de EGB: Establecer relaciones causales o funcionales sobre los

hechos o las informaciones estudiadas. Ciclo Medio: Abordar la información presentada en clase de manera que el alumnado llegue a ordenarla, valorarla e inferir de ella nuevos sentidos, significados o referencias. Ciclo Superior: Realizar gradualmente un proceso de cambio que conduzca al alumnado de la descripción de la información a su explicación relacional. A partir de éstas u otras referencias que aparecen en cada proyecto, cada docente planifica el esquema de su intervención e intenta organizar el desarrollo del Proyecto de trabajo. Los aspectos más relevantes de esta organización se desarrollan a continuación. La elección del tema El punto partida para la definición de un Proyecto de trabajo es la elección del tema. En cada nivel y ciclo esta elección adopta características diferentes. El alumnado parte de sus experiencias anteriores, de la información que tiene sobre los Proyectos ya realizados o en proceso de elaboración por otras clases. Esta información ya se hace pública en un panel situado en la entrada de la escuela (con ello, las familias también están al corriente). Asimismo puede ser

un tema del currículum oficial, proceder de una experiencia común (como los campamentos), de un hecho de actualidad, un problema que plantea la profesora o una cuestión que quedó pendiente en otro Proyecto. El profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad, oportunidad de trabajar un determinado tema y no otro. Todos ellos analizan, desde perspectivas diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para construir conjuntamente el Proyecto. Como explicaba una profesora de Ciclo Medio: “Es la clase en su conjunto quien define el Proyecto; no sólo escoge un tema, sino que lo elige en función de los otros Proyectos que ya se han trabajado, en función de una serie de conceptos que tenemos claro que hay que trabajar en ese curso, en función de la historia del grupo, y además, el tema no se define por sí mismo, sino según un guión de trabajo". En cualquier caso, se trata de definirlo en relación con las demandas que plantea el alumnado. En este sentido se tiene en cuenta una organización curricular basada en los intereses de los estudiantes (Hernández y Sancho, 1989). Con esta opción curricular, la diferencia estriba en que el enseñante sabe que el alumnado, sobre todo el de los primeros niveles educativos, querrá estudiar aquello que ya sabe o desde esquemas que ya conoce y domina. Por ello el docente intenta que las propuestas sobre posibles temas sean argumentadas por el propio niño o niña con criterios de relevancia y con las ayudas que estime necesarias: invitar a un conferenciante, preparar un vídeo, realizar un dossier de presentación, aportar información inicial. El criterio de elección de un tema por parte de la clase no se basa en un "porque nos gusta", sino en su relación con los trabajos y temas precedentes, porque permite establecer nuevas formas de conexión con la información y elaboración de hipótesis de trabajo que guíen la organización de la acción. En el Ciclo Inicial, una función primordial del docente es mostrar o hacer descubrir al grupo las posibilidades del Proyecto planteado (qué se puede conocer), para superar el sentido de querer conocer lo que ya saben. No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyectos. A menudo, el sentido de novedad, de adentrarse en las informaciones y problemas que normalmente no se encuentran en los programas escolares, pero que el alumnado conoce a través de los medios de comunicación, conduce a una búsqueda en común de información y abre múltiples posibilidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el profesorado. Todo ello no impide que los docentes también puedan, y deban, plantear

aquellos temas que consideren necesarios, siempre y cuando mantengan una actitud explicativa similar a la que se le exige al alumnado. La actividad del docente después de elegir el Proyectos Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hipótesis en términos de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc., lo que ha que merezca la pena su elección, el profesorado puede realizar las siguientes actividades:

1. Especificar cuál será el motor de conocimiento, el hilo conductor, el esquema cognoscitivo que permitirá que el proyecto vaya más allá de los aspectos informativos o, instrumentales inmediatos y pueda ser aplicado en otros temas o problemas. Este hilo conductor está en relación con el Proyecto curricular de centro. En la escuela Pompeu Fabra, durante el curso 1987-1988, se realizó la concreción de los objetivos terminales de cada nivel (ver anexo I), en la que se destacan algunos de los problemas fundamentales que hay que desarrollar a lo largo de cada ciclo y sirven como referencia curricular de lo que se ha de enseñar a través de los Proyectos.

2. Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades, y tratar de encontrar algunas fuentes de información que permitan iniciar y desarrollar el Proyecto. No obstante, la pregunta que trata de responder el docente es qué pretendo que los diferentes componentes del grupo aprendan con el Proyecto.

3. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del que se ocupa el Proyecto, con el criterio de que aquéllas presenten novedades, planteen preguntas, sugieran paradojas, de forma que permita al alumnado ir creando nuevos conocimientos. Esta selección de información ha de contrastarse con otras fuentes que ya poseen o que pueden aportar los estudiantes, y también con las conexiones que pueden surgir de otras situaciones y espacios educativos que tienen lugar dentro del horario y la planificación de la escuela. En nuestro caso, los rincones, los talleres interclases, el trabajo individual.

4. Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada persona, sobre lo que se está trabajando en la clase. Es decir, reforzar la conciencia de aprender del grupo.

5. Hacer una previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la actualidad y funcionalidad del Proyecto.

6. Plantear el desarrollo del Proyecto sobre la base de una secuencia de evaluación:

a Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y

referencias de aprendizaje. b Formativa: qué están aprendiendo, cómo están siguiendo el sentido del

Proyecto. 1. Especificar el hilo conductor

Relacionado con el PCC

2. Buscar materiales Especificación primera de objetivos y contenidos (¿qué se puede aprender en el Proyecto?)

3. Estudiar y preparar el tema Selecciona la información con criterios de novedad v de planteamiento de problemas

4. Implicara los componentes del grupo

Refuerza la conciencia de aprender

5. Destacar el sentido funciona del Proyecto

Destaca la actualidad del tema para el grupo

6.Mantener una actitud evaluativa

Qué saben, qué dudas surgen, qué cree el alumnado que ha aprendido

7. Recapitular el proceso seguido

Se ordena en forma de programación, para contrastarlo y diseñar nuevas propuestas educativas

La actividad del docente durante el desarrollo del Proyecto.

c. Final: qué han aprendido en relación con las propuestas iniciales. ¿son

capaces de establecer nuevas relaciones

Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexión y seguimiento del Proyecto y como preparación de otros futuros, todo lo cual irá guiando su proceso de toma de decisiones. 7. Recapitular el proceso que se ha llevado acabo a lo largo de Proyecto en

forma de programación a "posteriori", que pueda ser utilizada como memoria de cada docente, para intercambio con otros enseñantes, de contraste con los objetivos termínales del centro y con los del currículum oficial, y como punto de partida para un nuevo Proyecto.

Sin embargo, esta forma de intervención que se sintetiza en la figura anterior, no es homogénea entre el profesorado. Se producen variaciones y diferencias. Esto se ha constatado en la evaluación externa sobre la innovación a la que ya nos hemos referido. Según esta fuente, si estableciéramos de manera paralela y extrema las formas más relevantes de la actuación de los docentes en diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje que han sido observadas en el aula durante la realización de los Proyectos, podríamos encontrar una serie de diferencias. Éstas son reflejo de cómo el profesorado, a pesar de incorporar criterios alternativos como organizadores de su práctica, tiene dificultades para adaptarlos en situaciones reales, otorgando a los Proyectos interpretaciones diferentes. Las razones de estas diferencias, en un colectivo que en buena medida ha compartido la misma información y ha pasado por un proceso de formación similar, pueden ser múltiples. En nuestro caso concreto, podrían destacarse las siguientes: 1. La conciencia de ser especialista en un área o materia, que lleva a seguir un

orden único en la presentación del Proyecto, sin tener en cuenta la diversidad de desarrollos que puede adoptar.

2. La necesidad de preparar al alumnado para las exigencias de los centros de Secundaria, que lleva a algunos enseñantes a anticipar el tipo de docencia que, supuestamente, se encontrarán más tarde. En el Anexo 3, se recogen una serie de opiniones de antiguos alumnos sobre este particular, en las que valoran como positiva la experiencia de los Proyectas en cuanto les enseñó a trabajar por sí mismos y les ha permitido adaptarse mejor a las exigencias de los centros de Secundaria.

3. La dificultad que supone reflexionar críticamente sobre los fundamentos de la propia práctica cuando se está satisfecho de cómo se está llevando a cabo.

Las actitudes del docente durante el desarrollo del proyecto

A B — El docente pide al alumnado que exprese criterios e informaciones que haya recogido sobre la base del tema, ya que esto enriquece los Proyectos comunes — El docente es paciente en el momento de apostar sus conocimientos y sabe esperar a que el alumnado encuentre las soluciones lógicas — Conecta los contenidos que se van trabajando con aspectos de otras áreas, con situaciones de la vida real — EL docente insiste sobre todo en reestructurar, replantear o modificar esquemas, índices, situaciones — El alumnado aporta anécdotas de su vida cotidiana o de sus familias durante la puesta en común de informaciones recogidas para el Proyecto — El profesorado hace referencia al momento del Proyecto en el que se encuentran — Se procura que intervengan el máximo número de alumnos y alumnas — Las sesiones colectivas son muy vivas, en algunos momentos desordenadas debido a la intensa

Pide Las informaciones para el Proyecto considerando la obligación de hacer estos "deberes" Tiene prisa por resolver lo que está haciendo y avanza respuestas para seguir adelante Se ajusta a un guión disciplinar Tiende a la acumulación de contenidos No hay alusiones a anécdotas vividas No hay referencias al Proyecto en su conjunto Intervienen casi siempre los mismos sin que varíe la situación por parte del docente El alumnado interviene cuando el docente lo indica

participación — Baja proporción de material aportado por el docente en el dossier — La riqueza del Proyecto depende más de la comunicación en la clase que de la cantidad de contenidos

Alta proporción de material aportada por el enseñante El proyecto se basa en la recogida automática y escasamente comentada de información en libros y enciclopedias

Estas posiciones encontradas no han de ser contempladas de manera radical, sino que son orientativas de las diferentes posturas existentes; se trata simplemente de reconocer que una determinada concepción de la enseñanza implica un tipo de actitud profesional; actitud que el siguiente paralelismo puede ayudar a clarificar. Por lo tanto, podemos encontrar un grupo clase que utilice los Proyectos para intentar favorecer una construcción de los conocimientos de manera significativa y favorecedora de la autonomía en el aprendizaje. Pero también podemos encontrar clases donde los Proyectos sean simplemente una nueva organización externa, un nombre nuevo con el que se denomina una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva general de toda la escuela, los Proyectos generan un alto grado de autoconciencia y de significatividad en el alumnado respecto de su propio aprendizaje, aunque en un determinado período o curso puedan estar desarrollando Proyectos de una forma menos intensa. Esta variedad, como hemos dicho, es un elemento de contraste y dinamiza la discusión psicopedagógica en el centro, aunque en ocasiones también sirve de freno o de forma de presión de unas docentes sobre otros. La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto De forma paralela a este conjunto de acciones y toma de decisiones del docente, el grupo-clase y cada persona van realizando también otras actividades. La interacción entre ambas articula el sentido de la organización del Proyecto y explica otra dimensión de su orientación globalizadora. Las tareas que a continuación se destacan no son las únicas que el alumnado realiza, ni las llevan a cabo siempre de la misma manera. En caso contrario, el efecto innovador sobre el aprendizaje de los Proyectos quedaría limitado, ya

que no tendría en cuenta que la forma de abordar cada tema ha de presentar variaciones que planteen al alumnado problemas nuevos y le enseñen procedimientos diferentes.

1. Después de la elección del tema cada estudiante realiza índice en el qué especifica los aspectos que hay que tratar en el Provecto (con los más pequeños se realiza colectivamente). Esto le permite anticipar cuál puede ser el desarrollo del Proyecto, le ayuda a planificarse el tiempo las actividades y asumir el sentido de globalidad del Proyecto. El índice tiene, además, el valor de ser un instrumento de evaluación y de motivación iniciales, ya que establece las previsiones sobre los diferentes aspectos del Proyecto y prevé la implicación de los miembros del grupo. Asimismo, constituye un procedimiento de trabajo que permite, en su generalización, aplicarse a otros temas e informaciones.

2. La puesta en común de los diferentes aspectos de cada índice configura el guión inicial de la clase, el punto de partida que ha de organizar la planificación y el acercamiento a la información de cada estudiante y de los diferentes grupos de la clase.

La actividad del alumnado durante la realización del proyecto

1. Elección del tema Aporta criterios y argumentos

Elabora un índice individual

2. Planifica el desarrollo del tema

Colabora en el guión inicial de la clase

3. Participa en la búsqueda

de información

Contacto con diferentes fuentes

La información:

4. Lleva a cabo el tratamiento

de la información

Interpreta la realidad La ordena y la presenta Plantea nuevas preguntas

5. Cubre los apartados del índice

Individual y en grupo

6. Realiza un dossier

de síntesis Realiza el índice final

de ordenación Incorpora nuevos

apartados Lo considera como un

objeto visual

7. Lleva a cabo la evaluación

Aplicando en situaciones simuladas los contenidos estudiados

8. Nuevas perspectivas

Plantea nuevas preguntas para otros temas

3. De forma paralela, el alumnado lleva a cabo una tarea de búsqueda de información que complementa y amplía la presentada en el planteamiento argumentación inicial del Proyecto. Esta búsqueda hade ser diversificada y puede consistir en: nueva información escrita. conferencias de invitados (compañeros de otros cursos, especialistas de fuera de la escuela, familiares de los alumnos), visitas a museos, exposiciones e instituciones, visionado de vídeos, programas de ordenador, etc.

4. Llevar a cabo el tratamiento de esta información es una de las funciones básicas de los Proyectos. Este proceso se da tanto individualmente como en el diálogo conjunto con toda la clase. En esta fase, el énfasis se pone en los siguientes aspectos o principios:

a. La información ofrece visiones de la realidad. Es necesario distinguir

las diferentes formas de presentarlas, así como hacer comprensible la idea de que los seres humanos interpretan la realidad utilizando diferentes lenguajes y enfoques. La distinción entre hipótesis, teorías, opiniones, puntas de vista, que adopta quien ofrece una de estas visiones es uno de los aspectos que hay que tener en cuenta. La confrontación de opiniones contrapuestas o no coincidentes y las

conclusiones que de ello puede extraer el alumno inciden también en este aspecto.

b. La información puede ser diferente según cómo se ordene y se presente. Hay que insistir en la manera de ordenarla en relación con la finalidad del Proyecto, de los apartados del índice y de las variaciones que surgen en contacto con la propia información.

c. El aprendizaje de procedimientos (clasificación, representación, síntesis, visualización) le permite realizar definiciones, plantear preguntas, establecer prioridades y jerarquías en relación con los contenidos de la información.

d. Plantear relaciones causales y nuevas preguntas que expliquen las diferentes cuestiones derivadas del proceso de tratamiento de la información.

5. Desarrolla los apartados señalados en el índice, mediante actividades de clase individuales o en pequeño grupo.

6. Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada estudiante. En la presentación de esta recopilación se reelabora el índice inicial, se ordenan las fuentes de información utilizadas y los trabajos de análisis y observación llevados a cabo, se diseña la “imagen" que contendrá esta síntesis final y se reescribe lo que se ha aprendido.

7. A continuación, lleva a cabo la evaluación de todo el proceso seguido en el Proyecto a partir de dos momentos:

a. Uno de orden interno: el que realiza cada niño y cada niña y en el que se recapitula sobre lo que ha hecho y lo que ha aprendido.

b. Otro de orden externo, mediante el cual, y a partir de la presentación del enseñante, ha de aplicar en situaciones diferentes la información trabajada, para realizar otras relaciones y comparaciones, abrir nuevas posibilidades al tema y destacar de forma relacional lo que se ha tratado parcialmente. Las simulaciones suelen ser la vía efectiva para llevar a cabo este proceso final.

8. Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el Siguiente Proyecto; al proceder del anterior, forma un bucle continuo de significaciones dentro del proceso de aprendizaje.

La búsqueda de las fuentes de información

En la organización de los conocimientos escolares mediante centros de interés, suele ser el docente quien se responsabiliza y decide la información que el alumnado ha de trabajar en la clase. En los Proyectos, esta función no se excluye, pero se complementa con las iniciativas y aportaciones del alumnado. Esta implicación de los estudiantes en la búsqueda de la información tiene una serie de efectos que se relacionan con la intención educativa de los Proyectos. En primer lugar hace que asuman como propio el tema y que aprendan a situarse ante la información desde sus propias posibilidades y recursos. Pero también les lleva a implicar a otras personas en la búsqueda de información, lo que supone considerar que no sólo se aprende en la escuela y que el aprender es un acto comunicativo, ya que necesitan la información que otros les aportan. Pero sobre todo, descubren que ellos también tienen una responsabilidad en su propio aprendizaje, que no pueden esperar pasivamente que el profesor tenga todas las respuestas y les ofrezca todas las soluciones, especialmente porque, como ya quedó dicho, el enseñante es un facilitador y, con frecuencia, un estudiante más. En ocasiones, se nos ha planteado que no todo el alumnado tiene facilidades para un acceso extraescolar a fuentes de información. Se nos ha sugerido que esta orientación es válida para los de clase media- a quienes las familias pueden aportar recursos y en cuyas casas encuentran información e interés para responder a las demandas sobre un tema. Pero que no ocurre así con otros estudiantes de diferente contexto social v cultural. Si bien esta crítica puede ser en parte acertada, habría que tener en cuenta qué se considera fuente de información útil para la escuela. Indudablemente, no todo pasa por los libros. Hay temas en los que tienen más valor las referencias aportadas par un informante que las de cualquier fuente escrita o visual. Informantes válidos, pueden encontrarse en todo tipo de contextos. Pero además, es en estos contextos con menos recursos en los que el propio centro puede impulsar aquellos de los que ya dispone en función de la forma de trabajo que se desarrolla con los alumnos. En la escuela Pompeu Fabra, una de las primeras decisiones que se tomó cuando se comenzó a trabajar por Proyectos fue transformar la biblioteca en un Aula de Recursos a la que el alumno asistía cada vez que necesitaba buscar información en torno a un tema. Pero si la búsqueda de las fuentes de información favorece la autonomía del alumnado, es sobre todo el diálogo promovido por el enseñante para tratar de establecer comparaciones, inferencias y relaciones, el que le ayuda a dar sentido a la forma de enseñanza y de aprendizaje que se pretende con los Proyectos. En este diálogo es esencial librarse de un doble prejuicio: por un

lado, que el alumno puede aprenderlo todo por sí mismo y, por otro lado, que es un ser receptivo frente a la información presentada por el profesorado. La función de éstos como facilitadotes se hace aquí evidente, de forma especial desde su capacidad para transformar las referencias informativas en materiales de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva. Un vídeo, por ejemplo, puede tener multiplicidad de "lecturas" por parte de los alumnos de una clase, según su idiosincrasia y lo que interpreten que se espera de ellos. Enfrentarlos con una fuente de información de este tipo sin una finalidad de aprendizaje organizado es arriesgarse a la dispersión y la desorientación. A no ser que ésta sea precisamente su pretensión, que emerjan dudas para luego recogerlas, interpretarlas y construir con la clase un nuevo sentido de la información debatida. Estas afirmaciones no presuponen que señalar y pautar el aprendizaje del alumnado signifique necesariamente trabajar con esquemas cerrados, repetitivos o buscando respuestas unidireccionales. El ejemplo que presentaremos a continuación sirve para ilustrar algunos de estos aspectos configuradores de un Proyecto, aspectos que se aprecian de manera más extensa en el capítulo 7, en el que se muestran cuatro maneras diferentes de ordenar los Proyectos y de la toma de decisiones que lleva a cabo el profesorado según la finalidad educativa que con ellos se han planteado cubrir. Se refleja también en este ejemplo cómo el alumnado realiza una tarea de planificación de su aprendizaje y algunos de los recursos que tiene a su alcance para construir el Proyecto. El índice como una estrategia de aprendizaje Hemos señalado anteriormente que mediante los Proyectos de trabajo se pretende, sobre todo, poner el énfasis en la presentación al alumno de los procedimientos que le permitan organizar la información. Los procedimientos se utilizan en la escuela para que los estudiantes vayan incorporando nuevas estrategias de aprendizaje, que al estar insertas en el proceso de construcción del Proyecto y derivarse de él pueden ser comprendidas por el alumnado y utilizadas en otras situaciones. Para Nisbet y Shucksmith (1987), las estrategias de aprendizaje son '`estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizaje". La forma en que operan las estrategias es mediante la plasmación de "configuraciones de funciones y recursos, generadores de esquemas de acción para un enfrentamiento más eficaz y económico a

situaciones globales y específicas de aprendizaje, para la incorporación selectiva de nuevos datos su organización. Pero también, para la solución de diverso orden de cualidad". Es el dominio y conocimiento de estas estrategias lo que permite a los estudiantes organizar y dirigir su propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, tal y como va se ha apuntado, la tendencia actual es no utilizar las estrategias al margen de las materias o los temas que se abordan en la clase, bien sea planificándolas o aprovechando las situaciones de "inmersión" en las que se producen sin estar prefijadas (Prawat, 1991). Una de las estrategias que tiene un papel relevante en el centro y que se utiliza en todos los niveles de escolaridad es el índice. Para mostrar su significación vale la pena realizar una recorrido por una experiencia realizada en la escuela: en ella podrá apreciarse el valor que adquiere este procedimiento en la organización de los contenidos de un Proyecto y en el sentido de globalización que lleva parejo. La experiencia surgió a partir de la necesidad de algunas maestras de comenzara investigar ciertos temas que requerían una mayor profundización, con el fin de contrastar el proceso llevado a cabo con visiones teóricas que lo explicasen y contribuyesen a la mejora de su profesionalidad. El tema que sirvió como punto de partida fue el intento de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cómo saber si el alumnado ha aprendido lo que ha trabajado en los

Proyectos? ¿Qué han aprendido de lo que se les ha pretendido enseñar? Se planteaba, por tanto, un objeto, un problema de estudio que requería, antes de abordarlo, tomar un conjunto de decisiones que orientaran el sido de la investigación y con las que se diera respuesta al problema enunciado. Y aquí fue donde hizo su aparición el índice como estrategia de aprendizaje que permitiría conocer si el alumnado había aprendido lo que se le había pretendido enseñar. Para ello, se delimitó una situación concreta en el desarrollo de un Proyecto en la que pudiera ubicarse el problema que se pretendía tratar en forma de investigación. En esta ocasión fue la función que tenía para el alumnado realizar varios índices con los que organizar la información y planificar un determinado Proyecto de trabajo. Sobre el que tenía como tema la Antártida (en el capítulo 7 puede encontrarse un desarrollo de este Proyecto) se

realizaron tres índices para organizar los diferentes momentos del tratamiento de la información. Primer índice. Situación inicial (individual)

Segundo Índice (punto de partida para el

trabajo del grupo)

Tercer Índice ( Recapitulación del

trabajo realizado)

A. Índice: 1. ¿Es un continente

la Antártida? 2. Sus habitantes 3. Por qué al

gobierno le interesa tener una parte de la Antártida

B. Fuentes de información: libros, diapositivas, conferencias

C. Técnicas de trabajo: realizar una exposición con mapas, fotos y libros; realizar resúmenes

D. Duración prevista: un mes o mes y medio

A. Índice 1. Situación

geográfica 2. Forma del

continente y accidentes geográficos

3. Extensión. Composición de la tierra

4. Fauna y flora 5. clima 6. Población y

costumbres 7. Países a los que a

los que pertenece ¿Para qué lo quieren?

8. Problemas ecológicos: agujero en la capa de ozono: pruebas nucleares, caza, pesca

9. Organizaciones que tratan de defender la Antártida

10. ¿Porqué es tan desconocida

11. Investigaciones científicas

0. Índice: 0.1. Índice individual 0.2. Índice colectivo 1. Situación geográfica

y ticos accidentes 1.1 Informaciones

generales: vídeo y expediciones

1.2 Situación 1.3. Accidentes geográficos 1.4. Extensión del continente 1.5. Países a los que pertenece 2. Fauna y flora 2.1. Animales y plantas 2.2 Relaciones entre

fauna flora-clima 3. Clima 3.1. Diferencias entre clima y tiempo 3.2 Zonas climáticas 3.3 Climas de la península ibérica 3.4. Cuadros de

temperaturas y lluvias 3.5. El clima en los Polos

B. Fuentes de información: Libros y enciclopedias. videoteca, conferencias. diarios, visitas a exposiciones, alias, organizaciones diapositivas, posters, revistas, películas

C. Duración: un mes un mes y medio

D. Diseño de la presentación: hoja normal con un anagrama grabado; algún trabajo en movimiento 7. Evaluación

3.6. Observación del tiempo 4. Población y costumbres 5. Problemas ecológicos 5.1. Protección total para la Antártida 5.2. Nuevas amenazas 5.3. Erns Peter Grave 5.4. Declaración de la Antártida de Greenpeace 6. Investigaciones científicas 7. Evaluación

Los tres índices del Proyecto sobre la Antártida Se pasó luego a delimitar el sentido del problema en la situación acotada. Para ello, se formularon una serie de cuestiones que relacionaban el sentido del problema, planteada, inicialmente con la orientación que se tomaba a partir de las decisiones sobre la investigación. Estas cuestiones fueron las: siguientes: ¿Qué significa para el alumnado la evolución en los aprendizajes reflejada en los tres índices que han realizado en el Proyecto de la Antártida? ¿Qué han comprendido de esta evolución? Lo que se pretendía con ella era detectar si los estudiantes habían captado "el valor de un índice" y si podían responder a "por qué se habían realizado tres diferentes en el Proyecto de la Antártida", así como el "papel de cada uno de ellos" dentro de la secuencia de aprendizaje y de la, intenciones de la maestra. Una vez establecidas todas las delimitaciones anteriores se procedió a diseñar la situación de intervención. Con esta finalidad, un observador planteó a un grupo de alumnos la siguiente situación:

Se les presentaba un ejemplar de los tres índices realizados en la clase para el Proyecto de la Antártida. A continuación, se les planteaba las siguientes cuestiones: ¿Qué puedes decir frente a ellos? ¿Qué te llama especialmente la atención? ¿Por qué crees que se han realizado estos cambios? ¿Para qué te han servido? ¿Qué has aprendido con ellos? ¿Qué crees que opinaría de ellos una persona que no

conociera la forma de trabajo de la escuela? El material obtenido de estas entrevistas puso de relieve que los alumnos sabían valorar el sentido de los tres índices. Ante el primero dieron respuestas del tipo: "Ha servido para situarnos frente al tema. Para ver qué era lo que a cada uno nos llamaba más la atención". Ante el segundo índice: "Ha servido para decidir entre todos lo que íbamos a estudiar, poniendo las cosas importantes de unos y otros". "Este segundo índice es más completo, dice más cosas que el primero. Es mejor". Ante el tercer índice: "Éste es el mejor. Lo hemos realizado al final. Sirve para organizar no sólo lo que hemos estudiado, sino también lo que hemos hecho. Dice más cosas". Reconocimiento, además, de su utilidad: "Con el primer índice te sitúas frente al tema del Proyecto"; "con el segundo sabes lo que vas a estudiar"; "con el tercero sabes lo que has hecho y lo que se encuentra en el dossier final".

De esta forma se progresaba en la utilización de procedimientos para trabajar la información y, a la vez, el alumnado encontraba un nuevo elemento motivación en la realización del índice, considerándolo como punto de partida para organizar su aprendizaje y como procedimiento aplicable a otras situaciones. Esta experiencia, que tenía como interés principal conocer si el alumnado había aprendido el valor procedimiental del índice, sirvió a la maestra para tener en cuenta los siguientes aspectos en su práctica profesional:

1. Romper las barreras que compartimentan los problemas que aparecen en

las relaciones de enseñanza y aprendizaje e ir encontrando nexos. 2. Poder aprender de la intervención sobre su propia acción, lo que suponía ir

más allá de los problemas cotidianos de la clase. En todo ello, el índice había servido de excusa, y también de evidencia de que los procedimientos no tienen por qué tener un valor acumulativo, sino que son puntos de partida para entrar en situaciones más complejas en el caso de que el alumno los haya incorporado a su repertorio de experiencias de aprendizaje. Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto El Proyecto permite a los estudiantes, a partir del índice final, realizar una ordenación de las actividades que se han llevado a cabo durante su desarrollo. (No puede decirse que haya un tiempo fijo para llevar a cabo un Proyecto. Depende del tema, del curso, de la experiencia, del maestro; oscila, por lo general ente un mes y todo un trimestre.) Por eso, la recapitulación final tiene razón de ser no sólo como reagrupamiento de lo estudiado, sino como recorrido ordenado (según el índice y las actividades realizadas por cada estudiante) en función de los diferentes aspectos de la información trabajados y de los procedimientos que para ello se han utilizado. Por esta razón, la ordenación y presentación final de todos los materiales reunidos a lo largo de un Proyecto va más allá de la intención. De unirlos y cubrirlos con una portada para lucirlos ante las familias. En nuestro caso tiene otra dimensión, pues constituye el primer componente de la evaluación formativa del Proyecto. En la realización de esta recapitulación cabra un papel relevante el diseño del conjunto y de la imagen que transmite el Proyecto en cuanto síntesis y reflejo de su contenido*. Esto implica, entre otras consideraciones, la voluntad de superar el "feísmo" y la monotonía con la que se suelen presentar los materiales en la escuela: fichas * En el verano de 1987, como parte de las actividades de formación de la escuela. Se llevó a cabo en el propio centro un seminario sobre "diseño y maquetación" en torno a los materiales que se utilizaban en la escuela y que eran "creados" por los enseñantes n el alumnado. Este seminario fue impartido por un estudiante de la especialidad de diseño de la Facultad de Bellas artes de Barcelona y fue importante para destacar el valor cultural de la presentación visual de los Proyectos.

de trabajo que por su presentación homogeneizan tos problemas y la información, carteles repletos de formas y valores estéticos que no utilizan los más elementales recursos de persuasión, o diseños de objetos y materiales que buscaban "resultar bonitos", pero que poseen muy poco en común con las “imágenes” que el alumnado puede ver en la calle, la televisión olas revistas. Algunos Proyectos se presentaron a partir de una señal que los identificaba y que servía de marca que unifica el recorrido de los materiales que ha utilizado el alumnado. Esta señal de marca se decidía a partir de una valoración conjunta de su calidad visual como anagrama representativo. Los Proyectos generan además un sistema de codificación visual que a través de un panel, colocado en la entrada del edificio principal de la escuela, informa a todos los estudiantes, los enseñantes y las familias de (o que se está estudiado en cada clase. Uno de los momentos más significativos de este proceso de síntesis es la toma de decisiones sobre "el continente" que ha de acoger la ordenación realizada de los materiales de un Proyecto. En este caso se diversifican los materiales, se buscan efectos visuales (movilidad, secuenciación) que van más allá de la ilustración evocativa y se transforma en un elemento formativo esencial que emerge de la concepción de los Proyectos desde una óptica de globalización relacional. Este enfoque comienza cuando acabó el anterior Proyecto, se estructura con la toma de decisiones sobre el nuevo tema y finaliza (recomienza) con el diseño de un objeto, a modo de dossier, que refleja la interpretación que para cada alumno han adquirido la información y los procedimientos trabajados.

POR PARTE DEL PROFESORADO

POR PARTE DEL ALUMNADO

1. Plantea los objetivos educativos y de aprendizaje

2. Plantea la posibilidad del tema

3. Selecciona los conceptos, procedimientos que prevé pueden tratarse en el proyecto

4. Realiza la evaluación inicial: ¿Qué sabemos o queremos saber sobre el tema?

5. Presecuencializa los posibles contenidos que trabajar en función de la interpretación de las respuestas de los alumnos

6. Lleva a cabo propuestas de secuenciación y ordenación de contenidos

7. Busca fuentes de información; elabora un índice

8. Comparten propuestas. Buscan un Consenso organizativo

9. Prediseña actividades 10. Planifica el trabajo (individual, en pequeño grupo, clase)

11. Presenta actividades 12. Realiza el tratamiento de la información desde las actividades

13. Facilita medios de reflexión, recursos, materiales, información puntual. Papel del facilitador

14. Trabajo individual: ordenación, reflexión sobre la información

15. Favorece, recoge e interpreta las aportaciones del alumnado. Evaluación

16. Autoevaluación

17 Contraste entre la evaluación y la autoevaluación

18. Análisis del proceso individual de cada alumno: ¿Qué has aprendido? ¿Cómo has trabajado?

19. Conocer el propio proceso y en relación con el grupo

20. Plantear una nueva secuencia Secuencia de síntesis de la actuación del profesorado y del alumnado en el Proyecto Todo el proceso seguido en el desarrollo de un Proyecto se sintetiza en la figura anterior, elaborado a partir del material de formación realizado en la escuela para presentar la experiencia de los Proyectos a otros enseñantes (Carbonell, De Molina, 1991). Los Proyectos, ¿un modelo didáctico para trabajar las "Ciencias"? Los Proyectos de trabajo son una innovación que puede aplicarse en todas las áreas de conocimiento, pero básicamente han sido puestos en práctica en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ya que éstas favorecen en mayor grado la búsqueda y el tratamiento de la información. La puesta en práctica de Proyectos en otras áreas continúa siendo ocasional, aunque se hayan diseñado pequeños Proyectos en Matemáticas o en Lengua. Para algunos docentes, la alternativa a esta limitación pasa por conectar los contenidos y actividades de los Proyectos con contenidos y Proyectos de otras situaciones educativas que realiza el alumnado a lo largo de su que hacer escolar. Una profesora de Ciclo Medio cree que "lo que pasa es que nada más se ha podido llegar hasta aquí, pero pienso que hay muchas actividades en la escuela que están planteadas como taller y que en su momento se podrían plantear como Proyecto de trabajo. Falta tener todavía más elementos de

reflexión. ¿Que si han de ser las Ciencias el núcleo principal del Proyecto? Ya no digo las Sociales y las Naturales, sino un sentido más global de ciencia". Esta es la perspectiva que en la actualidad están planteando algunos de los enseñantes de la escuela en Proyectos como "La Astronomía", en el que además de los contenidos propios de Ciencias Naturales se introduce el punto de vista histórico al comparar la evolución de las visiones que sobre la tierra y su posición en el espacio ha elaborado la Humanidad y se introduce la noción interdisciplinar de la relatividad. Pero esto forma parte del contenido de otra historia.

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS:

¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?

Philippe Perrenoud

Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación

Universidad de Ginebra

2000

Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO ? Philippe Perrenoud. Ginebra2000

1

Sumario

1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir

competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los

aprendizajes escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de

sensibilización o de "motivación".

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,

que deben lograrse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-

evaluación y de evaluación final.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad

personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de

poder de actor.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

Beneficios secundarios.

Conclusión.

Referentes.


2

La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía

activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o

la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria,

centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio.

Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos

nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prácticas, la

unión entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo globalmente

una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la escuela primaria

que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los discursos, por el contrario,

es difícil decir hoy día a quién pertenece la "metodología de proyecto". Ciertamente,

ésta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedagógicos, como el

Grupo francés de educación nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para

sí la metodología de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento

específico.

La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de las

prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la

confusión. En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina dorsal de

una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la

clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone la

resolución de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de cálculo mental en la vasta

gama de estrategias que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a

los alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador.

Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor

tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de

clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido

común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del

proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo en

los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una

significación identificables.

Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo

corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no

adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias


3

propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica, los

movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental.

Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos

aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino

una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en

este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer el

debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de

alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de

ejercicios que deben hacer escrupulosamente.

¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las lógicas

que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas,

dispondríamos de una trama conceptual en la cual podríamos situar la estrategia de

proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo adquirido.

Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición provisoria de la

metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de

ella. Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras

actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en

competencia directa las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único

recurso.

La definición provisoria es tomada de la unidad de integración "Complejidad y gestión de

proyecto" de la Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco propuesto a los

estudiantes cuando son invitados, en colaboración con un formador de terreno, a

conducir una metodología de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente la

mitad del tiempo de clases.

Una estrategia de proyecto:

• Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora

anima, pero no decide).

• Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico,

espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile,

canción, producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta,

salida, manifestación deportiva, rally, concurso, juego, etc.);


4

• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse

y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses;

• Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto

(decidir, planificar, coordinar, etc);

• Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos

inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más

disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc).

La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofía,

puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post consiste

justamente en identificar las razones para comprometerse de manera más o menos

regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una

experiencia.

Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los

años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda

en una diversidad excesiva de estrategias.

Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la

metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a

situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los

aspectos prácticos.

¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está conectada

a ninguna disciplina en particular. Una metodología de proyecto en ciencias, para iniciar

por ejemplo en la metodología experimental, presenta especificidades. En francés, si se

pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que

impregnará la metodología.

No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto

según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes,

sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física.

Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo

esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar

a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias

transversales".


5

Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede

apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:

1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir

competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes

y de los aprendizajes escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de

sensibilización o de "motivación".

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos

aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de

autoevaluación y de evaluación final.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la

identidad personal y colectiva a través de una forma de

empowerment, de toma de un poder de actor.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y

negociarlas.

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:

• Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a

ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes;

• Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los

aprendizajes.

Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos ejemplos.

1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias


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Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino

problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una

metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse

ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se

presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.

En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos

cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor

tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de

utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta capacidad.

Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario para

el desarrollo de competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), aún cuando la

metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los

aprendizajes escolares

El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora

bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito,

alcanzar una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la

satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado.

La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se

podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o

una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico,

hacer una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con

compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el

equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y

la metodología de proyecto se inspira en ellas.

Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se

prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas

sociales bastantes próximas a la vida.

De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de

ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un

diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y


7

sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones,

métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve

facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio

de una práctica social identificable.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o

de "motivación"

Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir

nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va

donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos

papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las máquinas y de las técnicas

(fotocomposición, offset), el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las

transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de las reglas

jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente,

el mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las

librerías.

Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas

al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de

una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto

con sus múltiples rodamientos ¡al menos, tantos como conocer su Constitución!.

Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias

que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las

reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su

sentido.

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que

deben lograrse fuera del proyecto

Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se

superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros

adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es

problemática a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer

saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.


8

Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes,

frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No

siempre es posible (Cf.5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero

al menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por lo

menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.

Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o

marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo

que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto

Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el

marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y

error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la

acción e ir a pedir un complemento de información.

En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada

dificultad para improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés" (Besson et al.,

1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-

marco muy próximas a los proyectos y talleres de estructuración que trabajan nociones

específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede tropezar con el

problema del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue

para volver a la tarea mejor premunido.

Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su

encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinámica y en

consecuencia, la implicación de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas

las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.

6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-

evaluación y de evaluación final

El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la

auto-evaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se haga

pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de

los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones.

Esta auto-evaluación puede,


9

pero no debe desembocar sistemáticamente en ofertas de formación y todavía menos,

en acciones remediales o de apoyo pedagógico. En efecto, una metodología de proyecto

puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas, que no apelan a ninguna

intervención urgente por parte del profesor. La autoevaluación alimenta una forma de

lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente,

permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus

inversiones y su rol en consecuencia con ello.

El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor

a sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que

él los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor

de observación formativa.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva

Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes

competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar

decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus

preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber

evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto

tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un

trabajo sobre las competencias de comunicación escrita ( planes, memos,

correspondencia, pasos a seguir) y oral ( argumentación, animación, compartir saberes,

etc.), como herramientas funcionales de la cooperación.

Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una

inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les

permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo.

En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al

interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo

podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y

colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor

En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y

medida, la que ha tomado en el mundo y de los demás , tiene un cierto poder y este


10

poder es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su

competencia.

Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes

preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz.

Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la

solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos en qué

marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean

dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos

obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real "en gran magnitud",

lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también, a

diferenciarse de ellos.

Los trabajo sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qué

punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores

mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela

no la construye, continúa siendo totalmente dependiente de la educación familiar y en

consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la suerte de construir en este marco una

fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muy carente.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas

En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que

no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al

menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble

aprendizaje:

• por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite

al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de

su acción o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las

finalidades.; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse

delegar tareas sin que éstas sean prescritas en detalle;

• por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo

y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en

ellas.


11

Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su

autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es "dueño de sí", como

asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de

sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos

En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una

buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente,

comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la

vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, político, sindical,

deportivo, cultural.

Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y

constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción

colectiva se hace común. Ahora bien, si no es inútil disponer de algunos consejos

metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende

haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas

personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las

divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos.

En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la

posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver

funcionar prácticas de facilitación. El consejo de curso, instancia de regulación más

permanente, crea los mismos efectos de formación.

Tales aprendizajes no está desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia

y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones políticas y

sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En cuanto a las

estrategias de argumentación, a las capacidades de reformulación y de ajuste de

divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir que ellas

constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata sólo de habilidades, sino de

saberes sobre las instituciones, el poder, la decisión, los dispositivos de trabajo eficaz.


12

Beneficios secundarios

En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el

profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su

propio poder y se lo deja a sus alumnos.

Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido

que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de

dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces

divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como

poco escolares o portadores de carencias.

Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura

compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar

sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de

manera convincente a la

pregunta ¿para qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas

concretos. Las metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero

permiten acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una

evocación abstracta.

Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda

decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que ejercen

una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las

posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.

Conclusión

Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a

aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar

específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados

beneficios secundarios.

Este referente no tiene entonces ninguna intención de normalizar los proyectos, mucho

menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente,

propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias.


13

• ¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos

se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de

esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande.

• ¿en el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y

eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende

alcanzar entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en

que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a

desarrollar en todos o parte de los alumnos?

Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina.

Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas

a un área disciplinar.

Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos,

competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con

la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del

mundo y de la acción individual y colectiva.

En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es

cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no

sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin

someterlas al análisis.

Referentes

Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta. Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd. Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou nécessité?.Paris. L'Harmattan. Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nébuleuse ou galaxie?. Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé. Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and Practice of School Development, London, Cassell. Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d'organisation. Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998) Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation. Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation. Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

99

Sesión6

¿Laevaluaciónformativadelascompetenciascívicasyéticas?

Álvarez Méndez, Juan (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233. La evaluación en preescolar. Finalidades y funciones de la evaluación. Síntesis tomada del Programa de Preescolar, 2004. SEP, México. p.p. 131-141. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación

Secundaria. Programas de Estudio 2006, México. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer

Grado, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto

Grado, México.

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La evaluación como fuente de aprendizaje1. El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseñanza tradicional pivota desproporcionadamente sobre la 'figura del profesor. El cambio propone un giro de enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende. Si aceptamos este principio, la pregunta de partida es: ¿Qué debe cambiar en la enseñanza?2¿Qué debe cambiar en la evaluación del aprendizaje de los alumnos? La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollaré a continuación es que la

evaluación debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin ninguna duda. Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente. En consecuencia, y como principio que se deriva lógicamente del propio discurso, en el enfoque por competencias la evaluación debe desempeñar funciones esencialmente formativas. Por tanto, y paradójicamente, la evaluación que pretenda formar a quienes son evaluados debe ir mas allá de' la' acumulación de evidencias, a la suma de partes inconexas de datos observados empíricamente. En su función formativa la evaluación debe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso en la adquisición y comprensión de quien aprende. También de quién enseña. A partir de ahora y en asuntos relacionados con la evaluación, según Valcarcel

Casas (2003, pag. 60), habrá que entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y no sólo al final de las actividades realizadas por estudiantes y profesorado, habrá que proporcionar criterios claros para la evaluación en función de lo que se vaya a evaluar, habrá que ofrecer la 'evaluación como una oportunidad para la mejora y no sólo como un Instrumento de control sobre lo realizado, y además, habrá que incorporar en la calificación otros elementos derivados de las actividades, la implicación y las actitudes de los estudiantes durante el desarrollo del curso académico. La evaluación, señala, debe ser-siempre diálogo. El profesor debe mostrarse siempre dispuesto a la negociación y al diálogo (en este contexto, ambos conceptos superponen 'o intercambian significado) con los alumnos. Coincide 'en esta idea el documento del MEC (2006, págs. 137, 165) al destacar como elemento innovador de las metodologías el valor del diálogo, si bien lo reduce a los seminarios, utilizados como "técnica pedagógica” o "modalidad didáctica”, en los que “el diálogo entre profesor y estudiante se hace más vivo y directo”3 El cambio sugiere o propone que el alumno sea el centro de todo el proceso. Así

viene siendo en las intenciones desde el ágora griega, Sócrates como maestro dialogante, que trata que el sujeto que aprende vaya descubriendo por su propio esfuerzo al camino de la verdad. Lo propuso la Escuela Nueva, los Movimientos de, Renovación Pedagógica, la Pedagogía Crítica, las ultimas reformas autoproclamadas constructivistas; precisamente en el tema de-la evaluación dejaban de serlo porque limitan la participación real de los sujetos que aprenden, relegados a un papel de receptores pasivos, que no constructores del aprendizaje que supuestamente debe darse en y con la evaluación. La enseñanza debe centrarse en las competencias. Consecuentemente la

evaluación' debe centrarse en las competencias desarrolladas por los alumnos para comprobar si las han adquirido y en qué grado y concluir así qué han aprendido, no sabemos muy bien si conocimientos o competencias (no está claro; en las explicaciones no se identifican; en la práctica resulta más difícil establecer diferencias claras). Esto' es nuevo para los profesores. Deben enfrentarse a una

1 Álvarez Méndez, Juan Manuel (2008) “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en

competencias” en Sacristán, Gimeno, et al (compls.) E d u c a r p o r c o m p e t e n c i a s ¿ q u é h a y d e n u e v o ?

Morata, Madrid. p.p 221 a 233. 2 Algunas sugerencias pueden encontrarse en: MÁRGALEF, L. y J. M. ÁLVAREZ MENDEZ (2005).

3 También se aclara, en el mismo documento, que para el diálogo “es imprescindible que el número de

participantes sea reducido". Lo mismo podríamos decir respecto a la, enseñanza centrada en las competencias.

222

situación para la que inicialmente no habían sido preparados. Sólo cuentan a lo más, con la preparación tradicional, "de antes". Paradójicamente el cambio no puede esperar. En el momento de la evaluación los profesores 'deben valorar la aplicación de las competencias, deben recoger evidencias de aprendizaje4. Y deben asignarles notas o calificaciones en una escala borrosa y convencional, después de haber corregido tareas, trabajos o exámenes que consideren convenientes. Si los exámenes tradicionales no sirven, no deberían servir para la evaluación del desarrollo y aplicación de las competencias; si el profesor se ha dedicado a elaborar informes descriptivos sobre 'las aplicaciones que reflejen el aprendizaje de los alumnos, esto plantea varios problemas prácticos. Entre ellos, el número de alumnos que cada profesor puede atender de acuerdo con las exigencias que derivan 'de las nuevas tareas, de las nuevas funciones que debe desempeñar. Y más delicado aún, aunque no menos importante, es cómo el profesor debe hacer para "traducir" su informe en una nota, en, una calificación, y cómo podrá expresar con ella toda la riqueza que pueda recoger en el informe. Con el movimiento e interés por las competencias nos viene un nuevo enfoque

que enfatiza, entre otros aspectos, que la enseñanza debe tener como centro de atención, no tanto al profesor que enseña sino al alumno que aprende; no tanto la información que se transmite cuanto la capacitación del alumno. Significa que a la atención sobre cómo aprende el alumno debe corresponder un nuevo enfoque sobre cómo enseña el profesor. El giro conlleva un nuevo enfoque en la evaluación, que identifican con la evaluación formativa, expresión que sobrevive a cuanta reforma conocemos, independientemente del marco conceptual en que cada una se inspire. En este sentido podemos, decir que la, evaluación orientada al aprendizaje debe ir más allá de la calificación o puntuación sobre o a partir de la reproducción de la información transmitida, que no suele coincidir con la información recibida y, menos aún, con la información comprendida. Se trata, en la nueva lectura y en una interpretación ingenua en clave positiva,

de evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar de tal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso de aprender, evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje-de un modo comprensivo, evaluar para corregir errores a tiempo y explicar las causas que los motivan con el fin de evitar un resultado negativo (el fracaso) después de recorrer eI camino de aprendizaje. Se trata de evaluar al servicio de quien aprende. Lejos debe quedar aquella práctica que limita la evaluación a la calificación final, cuando ya no hay remedio para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje los dos, de la mano. Se trata de transformar el 'culto al examen, asentado en la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante para la construcción el aprendizaje y para superar as dificultades, incluidos los errores. Como advierte Perrenoud (2001), "no se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta 'evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones".

4 Puede ser ilustrativo de este proceder la sugerencia que aparece en el siguiente documento que

parafraseo de la Universidad de Valencia <http://www.uv.es/sfp /WEB07/pdi07/rodalies/linia4/ linia4.htm> en el que se propone el siguiente P r o c e s o

para la evaluación: para realizar una evaluación, correcta de competencias .es necesario tener definidos los perfiles estructurados en conocimientos, habilidades y actitudes. A continuación, definir los criterios de evaluación: qué se va a evaluar y cuáles serán los indicadores. El siguiente paso será definir las evidencias de cada una de las competencias, para finalmente, comparar si los resultados coinciden con las evidencias del aprendizaje. Universidad de Valencia. L a e v a l u a c i ó n d e l o s e s t u d i a n t e s e n l a E d u c a c i ó n S u p e r i o r . E v a l u a c i ó n d e c o m p e t e n c i a s ,

2007.

223

Es la misma idea de evaluación cuando la aplicamos en otros contextos naturales en los que evaluamos, contrastamos, argumentamos, buscamos opiniones y valoraciones distintas con el fin de tomar decisiones ajustadas a las situaciones a .las que nos enfrentamos. Y no esperamos a comprobar que algo falla al final ni esperamos a concluir para constatar resultados no deseados, resultados negativos anunciados. Al contrario, procuramos, que todo funcione en cada momento -evaluación continua-, y cuando no es así, tomamos decisiones convenientes con el fin de subsanar la disfunción. De este modo aprendemos con la evaluación. En contextos de formación, deberíamos hacer de la evaluación un medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, mejora que beneficia al profesor y al alumno. Porque analizamos y valoramos nuestras decisiones, porque reflexionamos

sobre lo que hemos hecho y sobre lo que hacemos, porque contrastamos nuestras 'opiniones y confrontamos nuestras creencias con las de' otros, porque evaluamos constantemente los logros y los fracasos, las conquistas y lo que nos falta por adquirir, y analizamos y valoramos los pros y los contra de cuanto nos rodea, los puntos fuertes y los puntos débiles de nuestras acciones y de nuestros propósitos, de nuestras convicciones y de nuestros afectos, aprendemos: evaluación formativa.

Distinguimos entre lo que merece la pena y lo que no, apreciamos el valor de lo que es objeto de nuestra atención y descartamos aquello que carece de él, discernimos entre algo que consideramos valioso de lo que no lo es, discriminamos entre lo sustantivo y lo coyuntural. Estos procesos se dan constante y continuamente en la cotidianidad de nuestras vidas. En la educación no tiene por qué ser de otro modo. Y en el momento' de la

evaluación del rendimiento de los alumnos, momento de 'valorar el aprendizaje escolar, no hay ningún motivo para que cambie ese sentido constructivo y formativo de lo que hacernos cuando evaluamos en contextos de normalidad En situaciones de la 'vida cotidiana, evaluamos siempre con la intención de mejorar, de aprender, de conocer, de saber, de tomar las decisiones' adecuadas y justas. No gastamos nuestro tiempo ni dedicamos atención a valorar lo que no interesa, a lo superficial, a lo anecdótico o a lo que simplemente carece de valor o nos resulta molesto, inconveniente, a no ser que sea para comprender las (razones que provocan situaciones que no deseamos y de este modo poder hacerles frente o poder evitarlas. Pero aprendemos. "Sacamos conclusiones”. De los errores y de los aciertos, de los propios y de los ajenos. Constantemente estamos evaluando y a la vez estamos aprendiendo, enriqueciendo nuestra experiencia, aumentando nuestro caudal de conocimiento, a veces individualmente, a veces en grupo. Contrastamos, discutimos, defendemos posturas' y puntos de vista personales. Toda buena evaluación de y sobre algo conlleva aprendizaje, en muchos casos compartido, sobre el objeto de evaluación. En Educación esta interpretación adquiere pleno, sentido y nunca debería de

haber dejado de ser así. Porque en los procesos de formación la evaluación desempeña –debe desempeñar– funciones esencialmente formativas al servicio de quien aprende: función formativa. Y al evaluar, sea el profesor, sea el alumno' el que realice ese proceso –necesariamente debe ser procesual por tanto, continua–, todos deberían aprender: sobre lo adquirido y sobre lo que falta por conseguir, sobre los aciertos y sobre los errores, sobre el contenido de las respuestas y sobre el contenido de las preguntas, sobre 'las respuestas que elabora y da el alumno y sobre los criterios y las formas que utiliza el profesor para valorar las respuestas, las preguntas que formula el, profesor y sobre las que podría formular el alumno como ejercicio de aprendizaje de la propia autoevaluación. Y el profesor, también. A lo largo del año académico los profesores tienen muchas oportunidades de averiguar y .de evaluar cómo aprenden los estudiantes y pueden utilizar esa información para introducir cambios que contribuyan a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje. A este objetivo responde la evaluación formativa. Como se recoge en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, "la evaluación se ha convertido

224

en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos”195. Porque constantemente estamos aprendiendo, constantemente estamos

evaluando. Y también a la inversa: porque constantemente evaluamos, constantemente aprendemos. Si este principio parece tan evidente, ¿por 'qué en los contextos educativos pierde tanta nitidez? ¿Por qué aumenta la confusión conceptual y las prácticas se hacen tan poco transparentes? ¿Por qué aprendemos tan poco de la evaluación que practicamos, y tan poco de las evaluaciones que conocemos? ¿Por qué en el enfoque por competencias el discurso sobre evaluación ofrece tan pocas garantías sobre la voluntad formativa que se anuncia? Pienso que la confusión se produce porque en educación interesadamente la evaluación se confunde con mucha frecuencia con el control, concretado en cualquier tipo de examen. Lo que es un recurso, un medio, deviene en objeto y en objetivo que termina marcando el currículum. Esto resta claridad en la exposición del concepto, y resta importancia al mismo proceso de evaluación, confundiendo la propia práctica de la evaluación, que se ve sometida a controles externos, en los que los matices -semánticos pierden sentido. La evaluación que se propone para concretar el curriculum por competencias tiene este sentido. Si la enseñanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la

evaluación los alumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades. Y aquí radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este razonamiento: en términos generales, los exámenes tradicionales no ofrecen esa posibilidad. Las pruebas objetivas 'y todas las de tipo test no parecen ofrecer ninguna garantía. Tampoco tenemos evidencias de que las actuales formas de evaluar refuercen la capacidad de -transferencia de conocimiento, más allá de la inmediatez del aula. ¿Qué nos queda? La respuesta coherente sería que queda la búsqueda de modos alternativos para evaluar. En principio, los que conocemos hasta ahora no deberían servimos, como también se nos hace creer que lo que se estaba haciendo hasta ahora, no era lo acertado. Decir que la evaluación debe ser formativa y continua, ya lo dije, no añade mucho, y se trata de funciones que se dan simultáneamente, no de un nuevo modo de entender la evaluación. Lo que resulta difícil de sustentar es la compatibilidad de un discurso orientado a los aspectos formativos que diseña unas prácticas aferradas exclusivamente a los modos de hacer y orientada a los resultados.

Una propuesta a raíz del enfoque por competencias: La posibilidad de aprender con la evaluación La evaluación educativa, en contextos de-formación, desempeña funciones

'esencialmente de aprendizaje y sólo cuando aseguramos que el alumno aprende podemos hablar de evaluación formativa. En este sentido, la evaluación debe estar al servicio de quien enseña y sobre todo de quien aprende, porque ella es garantía-de aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas actividades, evaluación y aprendizaje, son actividades' dinámicas que interactúan dinámicamente en el mismo proceso estableciendo relaciones de carácter recíproco para encontrar su propio sentido y significado en cuanto que las dos, se dan en el mismo proceso. En la medida en que la enseñanza y el aprendizaje –las dos– son actividades críticas, la evaluación se convertirá en actividad crítica que culminará con la formación del alumno como sujeto con capacidad de autonomía intelectual y con capacidad de distanciamiento respecto a la información que el medio escolar le transmite y con capacidad para transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones problemáticas o no en las que se encuentre. Sólo hay-que darle la, oportunidad. Tradicionalmente-al sujeto que aprende no se le da margen de iniciativa y de

5 L E Y O R G Á N I C A 2 / 2 0 0 6 , d e

3 d e m a y o , d e E d u c a c i ó n .

Jueves 4/mayo 2006, BOE núm. 106.

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autonomía para participar responsablemente en este proceso y asumir las obligaciones y los compromisos que de aquellas se derivan. Al actuar de un modo en el que las obligaciones se reparten asimétricamente 'entre: quienes enseñan y quienes aprenden, se limitan desde el prejuicio las propias posibilidades y capacidades de aprendizaje total, entre las que está la capacidad de-evaluar(se). Esta interpretación refuerza la idea de que la evaluación; en el desarrollo global

del currículum es una ocasión más de aprendizaje y no una interrupción del mismo ni un rendir cuentas mecánico y rutinario de y sobre la información' recibida y acumulada previamente. Tampoco puede limitarse la evaluación a la observación de evidencias. El aprendizaje, como proceso, no puede reducirse a simple observación de lo dado porque, si realmente tiene lugar, siempre irá más allá de la inmediatez del aula. Puesto que la evaluación educativa se ocupa del proceso educativo abierto en

cuanto sistema permanente, es decir, que no concluye, la evaluación debe ser invariable y constantemente formativa y continua: el sujeto debe aprender con ella y a través de ella merced a la información crítica y relevante que el profesor, cuando evalúa, debe 'ofrecer al alumno con el ánimo de mejorar el propio trabajo o con la intención de mejora en el proceso educativo. En esta función esencial, el ejercicio de la evaluación debe ser, ante todo, una garantía de éxito –no confirmación de un fracaso– y un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje, del que sólo se espera el beneficio para quien aprende, que lo será simultáneamente beneficioso para quien enseña. La tarea del profesor persigue de este modo asegurar siempre un aprendizaje reflexivo, en cuya base está la comprensión de contenidos valiosos de conocimiento. Por esta razón, la evaluación educativa es aprendizaje6 y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender no forma. Si el aprendizaje necesita la implicación activa del sujeto que aprende, la autoevaluación llega como una consecuencia lógica. La evaluación viene a ser en este sentido una forma de autorregulación constructiva del mismo proceso que sustenta y justifica los ajustes necesarios para garantizar el adecuado progreso de formación. La penalización por errores cometidos en el proceso es una función añadida que no tiene que ver con esta visión constructiva del proceso educativo. "La historia del aprendizaje, explica Postman (1995, pág. 145), narra la aventura de la superación de nuestros errores. No hay nada malo en equivocarse. Lo malo está en nuestra reticencia a reexaminar nuestras creencias, así como en creer que nuestras autoridades en cada materia no pueden equivocarse". Una condición básica para poner en práctica la evaluación que aquí defiendo es

la de renunciar a la búsqueda del éxito académico como valor en sí, identificando con el éxito de las calificaciones (notas) –tan importantes y tan condicionantes en la mente de los alumnos–, para tratar de alcanzar el éxito educativo que trasciende los estrechos márgenes de la enseñanza orientada al examen. Se trata de sustituir la enseñanza centrada en la transmisión de-información que lleva a un aprendizaje memorístico y rutinario –está orientada al examen y mediatizada por él– por una enseñanza cuya base sea la comprensión crítica de la información recibida, apoyada por una buena explicación y acompañamiento por parte del profesor en el proceso de construcción de aprendizaje, Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que sólo puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez del aula y del momento crítico que es el examen, a un aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no sólo competencias prácticas, que facilitan establecer nexos interdisciplinares necesarios

6 Entre los aspectos que destaca el documento del MEC, P r o p u e s t a s p a r a l a r e n o v a c i ó n d e l a sm e t o d o l o g í a s e d u c a t i v a s e n l a U n i v e r s i d a d

, se proponen “las actuaciones orientadas a propiciar actitudes y aptitudes en los profesores adecuadas para la comprensión de las nuevas formas de aprendizaje, la evaluación como herramienta de aprendizaje eficaz y el empleo satisfactorio de las TIC en los procesos educativos” (MEC, 2006, pág 28).

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para la formación integral del pensamiento de quien aprende. Los trabajos de indagación que permiten y obligan a la reflexión y al diálogo son

medios adecuados para recorrer este camino de descubrimiento y de encuentro. Importa en esta interpretación averiguar no sólo cuánto sabe el alumno, sino cómo aprende. Las llamadas "carpetas de aprendizaje" o "portafolios” sin más, sirven a este propósito, pues deben contener los trabajos y las tareas que el alumno va realizando a lo largo del curso, y será él, en diálogo con el profesor, quien dé razón y cuenta de-los contenidos acumulados en las mismas7. El profundo respeto que cada uno tiene para con todos los 'demás participantes en el mismo proceso de aprendizaje y la firme voluntad de querer entenderse son los requisitos que posibilitan e impulsan esta forma razonable de proceder. A ella se deben adaptar los programas y su desarrollo. Justo en la medida en que el profesor toma decisiones prudentes sobre la conveniencia del, ajuste, él mismo pone, en práctica la responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber hacer que identifican su labor profesional y didáctica. Es decir, su competencia profesional.

La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con él o dándole la oportunidad de que pueda (de)mostrar su propio proceso podremos darnos cuenta en .profundidad del camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer. Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir cómo piensa y cómo entiende el sujeto que aprende. A partir de .esta información se puede prever dónde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y cómo se le puede realmente, ayudar a quien aprende. Si pretendemos estimular un aprendizaje orientado al desarrollo de habilidades o

competencias superiores (pensamiento critico y creativo, capacidad de resolución de problemas, aplicación de conocimientos a situaciones o tareas nuevas, capacidad de análisis y de síntesis, interpretación de textos o de hechos, capacidad de elaborar un argumento convincente), será necesario practicar una evaluación que vaya en consonancia con aquellos propósitos. También será condición que sea consecuente con la forma en la qué se entiende el aprendizaje. En esta concepción, el aprendizaje abarca el desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden, "competencias en acción", lo que les capacita para saber cuándo usar el conocimiento y cómo adaptarlo a situaciones desconocidas. No debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el profesor

enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los segundos aprenden (GIPPS, 1998). Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada además de informada. En este propósito el profesor desempeña un papel importante de orientación y de ayuda. Su valoración razonablemente argumentada y crítica sobre la base de información acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes (observación en clase, tareas, resolución de problemas, apuntes de' clase, participación en debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones,

7 En palabras de DOCHY, SEGERS y DIERlK (2002), “el portafolio es una 'herramienta para el aprendizaje

que integra la enseñanza y la evaluación y se 'emplea para una evaluación longitudinal de procesos y productos. Propone el diálogo y la cooperación entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluación de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relación a una materia. Además, el portafolio constituye un método que refleja de forma comprensiva, que cuenta la historia del estudiante como aprendiz, señalando sus puntos fuertes y sus debilidades, La elaboración de portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje (…). También proporciona una idea sobre el conocimiento previo del estudiante, a través de la cual la evaluación puede vincularse con ese conocimiento (…). Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes desarrollarán para construir sus portafolios (búsqueda de datos, organización de los análisis de datos, interpretación y reflexión) son competencias fundamentales en la idea del aprendizaje a lo largo de la vida"

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carpetas de aprendizaje, corrección de exámenes ...), así como el contraste y confrontación con la información e ideas de los demás compañeros, será el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico, sus propias competencias cognitivas y de aplicación, otorgando significado personal desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento que posee. Con la actitud crítica del profesor, el alumno podrá construir críticamente su pensamiento. Para conseguir este propósito es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan los aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener información con el fin de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen,' mientras el profesor habla. Con la misma intención formadora es igualmente .importante fomentar el debate

de ideas nuevas, el pensamiento divergente y las respuestas múltiples. Esto exige establecer relaciones, analizar y valorar las informaciones disponibles, sustentar el mejor argumento para defender las ideas propias. Este proceder se opone a realizar pruebas de una respuesta válida única o correcta, que simplifican el camino hacia la inmediatez del éxito del examen en la· misma medida que refuerza la dependencia de la palabra prestada. En esta interpretación de la evaluación como actividad critica, las normas y los

criterios de evaluación no se elaboran fuera del contexto .de aprendizaje ni adoptan decisiones definitivas o inalterables. Más bien, de las respuestas y de los argumentos que cada uno pone en juego surgen las vías de entendimiento, Es necesaria la apertura por parte de quien enseña y de quien aprende para revisar, defender y rebatir críticamente las propias razones, los propios argumentos (Elliot,1990, pág. 219). Aprender con y de la evaluación.

Dado su potencial formativo, la evaluación es el medio más apropiado para asegurar el aprendizaje. Por el contrario es el menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno. Tampoco sirve corno recurso disciplinario o medio para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo pervierte y distorsiona además el significado de la evaluación educativa y confunde su sentido. Desde el momento en el que la evaluación –y en concreto, la "nota" o "calificación" erigida en fiel sobre el que se equilibran las decisiones que derivan de aquel ejercicio– se usa como arma de presión y de ejercicio exclusivo de autoridad por encima o en lugar de las funciones formativas, deja de ser educativa –deja de estar al servicio de quien aprende–, y se convierte en arma de doble filo porque sirve de control puntual coercitivo del alumno pero al mismo 'tiempo ejerce de control remoto del propio profesor. Cada docente es evaluado por las evaluaciones que hace de sus alumnos. La evaluación es parte integrante del proceso educativo. Por tanto, la evaluación

no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del mismo proceso en el que se dan la enseñanza y el aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, argumenta, opta… entre Io que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es' continuamente formativo. Las formas de evaluación que se amparan en la llamada evaluación sumativa

vienen a equivaler a juicios sumarísimos sobre procesos complejos que se resuelven por la vía de la simplificación del pensamiento autónomo y crítico; independiente de los valores plurales que conviven en las sociedades democráticas; independiente del conflicto y de la discrepancia; del tiempo y del contexto. Y lo que es más difícil de asumir, independientemente de los sujetos que han participado en el mismo proceso y que deberían ser los beneficiados de todas las acciones emprendidas en su desarrollo.

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Si la evaluación no es fuente de aprendizaje queda reducida a la aplicación elemental de técnicas que inhiben u ocultan procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. En estos casos, la evaluación se confunde con el instrumento, con el examen, con el resultado final separado del proceso en el que adquiere significado y sentido. No debe entenderse que aprendan lo mismo ni con el mismo propósito el

profesor y el alumno. Para el profesor es importante aprender de la pregunta o del problema que selecciona en función del valor formativo o informativo que en sí mismo encierra el contenido, dando por sentado que merece la pena responderla o vale el esfuerzo resolver el problema o aplicar el saber a una situación dada. Aprende de las formas en las que responde-el alumno, y aprende de las estrategias que éste pone en juego para dar con la respuesta correcta. La responsabilidad del que enseña es asegurar desde principios éticos que

derivan de la profesión y de la autoridad moral que otorga el saber que aquello que se ofrece como contenido de aprendizaje merece la pena ser aprendido. Escudarse o esconderse en que "es parte del programa" o "viene así en los libros de texto" o "es exigido por unos mínimos curriculares” es renunciar a la propia identidad y a la autonomía profesionales, características que definen las competencias docentes, dejando en otras manos las decisiones que caracterizan el quehacer didáctico. Simultáneamente se da por perdida de antemano la capacidad de decisión consustancial al ejercicio de la responsabilidad que deriva del sentido de la profesionalidad, de la profesión docente en este caso, y que implica prudencia, juicio, dialogo e interacción (Grundy, 1993, pág. 74). Si las preguntas que formula el profesor merecen la pena ser respondidas o los

problemas que plantea vale la pena resolverlos, indagando por caminos que despiertan la curiosidad y afirman las propias' capacidades y las adquisiciones previas del alumno, es probable que haya más de un camino para llegar a una respuesta aceptable o más de una respuesta válida. Aquí la fuerza de los argumentos de apoyo y las razones que el alumno pueda dar par justificar sus respuestas desempeñan un papel decisivo para decidir sobre el valor de las explicaciones y de las respuestas y soluciones. En este sentido, las preguntas o los problemas serán también atractivos y tendrán valor formativo en sí. Por contra, si lo que, el profesor pide en un examen o en una prueba es repetir mecánicamente algo que él mismo ha dado antes y tal como lo ha dado antes, además de aburrido por monótono para los alumnos en el momento de responder y para el profesor a la hora de 'corregir, no estimulará la curiosidad por seguir aprendiendo ante el reto que suponen las preguntas que desafíen el conocimiento. Preguntas que no indagan más que sobre información dada tampoco desarrollan

la imaginación ni el pensamiento. Es simple tarea de rutina que cansinamente vuelve sobre sí misma, renunciando a avanzar incluso antes de levantar el pie. Todo el esfuerzo del alumno se dirigirá a dar con la respuesta correcta. El profesor se interesará menos por saber cómo llega a ella. Y esto repercute negativamente en el desarrollo de la profesionalidad, haciéndolo más acomodaticio con el orden establecido que innovador e incentivador de la autoafirmación mediante el desarrollo del pensamiento, de quien enseña y de los alumnos que con el profesor aprenden. Es evidente que no toda la información dada, explicada o simplemente contada

se convierte automáticamente en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento adquirido es evaluable ni está pensado o elaborado para ser objeto de evaluación en términos de calificación. El alumno aprende mucho más de lo que puede constreñirse en un examen; pero tampoco el examen garantiza que aquello sobre lo que indaga sea lo más relevante y lleno de valor. Más bien el profesor puede descubrir a través de un-examen lo que el alumno ignora o lo que no sabe hacer o simplemente recuerda para la ocasión, pero, difícilmente el examen le servirá al profesor para descubrir y verificar los conocimientos, habilidades y valores asimilados. Difícilmente tampoco será útil para distinguir las adquisiciones

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fugaces para un examen –saber sin comprensión– de aquellas que se incorporan a la estructura del pensamiento del alumno. Y menos aún servirá en una dimensión prospectiva. En esta dirección, el examen deja a Ia vista sus propias debilidades y limitaciones, puestas las miras en lo pasado y sin capacidad para mejorar el futuro.

Sugerencias de actuación para unas prácticas reflexivas. En el desarrollo de las ideas precedentes he centrado la atención en la función formativa de la evaluación, una de las características más destacadas en el discurso de las competencias. No es discurso nuevo. Cuenta con una larga tradición en la literatura pedagógica, y en ella he querido contextualizar mi exposición. Entonces, ¿que encontramos de nuevo en la narrativa actual sobre competencias? ¿Qué justifica lo nuevo? ¿Qué se propone realmente? ¿En que puede consistir el cambio? Necesitamos transformar la "costumbre del examen" en “cultura de la

evaluación". Para ello necesitamos hacer de la evaluación un ejercicio de formación. Un cambio elemental pero imprescindible para llevar a cabo otras formas de

evaluar es convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo de:y para el aprendizaje, en contra .de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes, que son normalmente el reducto y la referencia del "aprender para el examen". Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de examen, que no de evaluación, como algo distinto del aprendizaje y de la enseñanza, conlleva dispersión de esfuerzos, distrae la atención de lo que realmente merece la pena, que es aprender, reflexionar, comprender, recrear, criticar, disfrutar, descubrir, participar de los bienes culturales. El tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje compartido, facilitado, estimulado, ayudado, orientado por la enseñanza, debe convertirse en una oportunidad simultánea de evaluación, que será además formativa. No deben ser actividades distintas si con ellas queremos la emancipación que da el acceso a la cultura y a la ciencia y a la apropiación del saber. Sólo por esta vía el profesor podrá hacer del proceso de enseñar y de aprender un único proceso interactivo, de integración y de colaboración. Hablo de la evaluación entendida como acto educativo de inequívoca intención

formativa. Para ello, es necesario partir de una actitud y una voluntad educadora decidida del profesor, que dependerá de su posición teórica e ideológica, entiéndase ésta en un sentido político, o de un modo restringido, en un sentido pedagógico, que al final coinciden. Pero también la evaluación está ligada a las prácticas sociales, con lo que se refuerza la dimensión de la justicia social (Dubet, 2005). Resulta artificial pretender una calidad en la educación que no busque o no tenga en cuenta la calidad de vida en la que viven los sujetos a los que está dedicada aquella aspiración de calidad. Por esta razón, además de aprender a hacer como sugiere la enseñanza por competencias, el sujeto que aprende necesita también aprender a ser, a conocer, a vivir y a estar en el mundo y situarse en él. Y desde este posicionamiento, que pueda hacer su propia lectura del mundo que le rodea. En este contexto básico; de formación, el alumno podrá construir su propio aprendizaje, con el apoyo y la orientación -de quien enseña y de quien forma, simultáneamente. En su intención formativa y en el contexto escolar, la evaluación sólo nos sirve,

sólo debería servir, si informa sobre el estado de aprendizaje de los alumnos, si ayuda a conocer el modo cómo están aprendiendo además de lo que están aprendiendo e informa sobre el grado de comprensión de aquello que estudian. Cuando los alumnos no progresan, cuando no entienden, cuando no aprenden, la evaluación es un buen recurso y un buen momento para Indagar los motivos que provocan ese desajuste, los obstáculos que frenan ese progreso constante en la construcción del aprendizaje, y una fuente insustituible para conocer en qué puntos la acción pedagógica del profesor puede ser de ayuda, de estímulo, de superación.

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Pero también cuando aprenden, conviene comprobar que realmente entienden aquello que dicen que aprenden. Menos útil para el aprendizaje es la evaluación cuando se utiliza sólo para demostrarle-al alumno cuán ignorante es (atención al déficit, y no tanto a la capacidad de aprender). Del análisis y de la reflexión sobre estos aspectos debe seguirse una

intervención críticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente asumida por parte del docente que fundamente y justifique cualquier decisión de mejora de las prácticas de enseñar y de aprender. Sólo en esta dirección y con este ánimo la evaluación podrá ejercerse en su sentido formativo, intención tan permanentemente .proclamada y omnipresente en los discursos pedagógicos como ausente en las concreciones prácticas de tanto deseo. De otro modo, que es habitual, la evaluación desempeña más funciones coercitivas, de control y de calificación, que terminan en clasificación y discriminación o segregación, cuando no mero; ejercicio de poder desmesurado y desigual, que las funciones directamente formativas. Cuando esto ocurre, cabe hablar más de calificación o notas o examen sin más –crea menos confusión–, que de evaluación, acción ésta que supone' un proceso más complejo, a la vez que más rico; proceso de deliberación, de contraste, de diálogo y de crítica y que remite o debería remitir al ámbito de los valores, prioritariamente morales, pues cuando se evalúa el rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto. Y él lo vive así en sentido e intensidad. Entre tanta palabra que envuelve y oculta a la evaluación, corno concepto y

como práctica, no podemos perder de vista que prioritariamente se trata de un acto de justicia, de ecuanimidad, de un ejercicio que necesariamente debe desempeñarse dentro de las pautas que derivan de la deontología profesional del docente. Son exigencias que derivan de la competencia profesional de quien enseña. En

la medida que esto se dé podremos creer que la enseñanza centrada en competencias evalúa formativamente el aprendizaje de quienes aprenden.

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LA EVALUACIÓN EN PREESCOLAR1. Finalidades y funciones de la evaluación. La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: • Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje. • Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación. • Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente. Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos. Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función formativa– implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso.

1 Síntesis tomada del Programa de Preescolar, 2004. SEP, México. p.p. 131-141.

Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia. ¿Cómo recopilar y organizar la información? La observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el diálogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la información en que se basa la evaluación. La principal fuente de información es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los niños y, por tanto, se concentra en generar su interés, en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educación preescolar. Estos hechos ocurren simultáneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organización de la información. Con el propósito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuación se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del niño y el diario de la educadora. El expediente personal del niño Ante la necesidad de contar con información diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integración de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y reúna información valiosa acerca de cada niño y cada niña, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendrá los siguientes instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilación de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluación psicopedagógica. El expediente que se elabora de cada niño y cada niña al ingresar al nivel preescolar, podrá ser una herramienta de apoyo y orientación para quienes son responsables de su educación, ya que contendrá información fundamental acerca de quiénes son y qué avances tienen. Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrán decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitará imponer formas específicas; los asesores y las autoridades educativas ofrecerán sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento. 1. Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de inscripción se solicite información relativa a aquellos aspectos de la salud de los niños

sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos. 2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno La entrevista inicial tiene como propósito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del niño respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le interesa, cómo se relaciona con los adultos y con otros niños, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar. La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es también un recurso para la construcción de un vínculo de comprensión y colaboración entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervención de los adultos en la educación infantil. Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicación constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la información que aporten será de utilidad en la educación de su hijo. La confianza que logre la educadora en este encuentro será fundamental para lograr la participación de las familias en el trabajo escolar. 3. Logros y dificultades del alumno Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual será necesario contar con información “clave”; es decir, no se requiere una descripción pormenorizada, sino señalar situaciones específicas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños necesitan para avanzar. Para el registro también conviene centrar la atención en los siguientes rasgos: ¿el alumno se concentra en las actividades?, ¿cómo reacciona ante situaciones difíciles que se le presentan?, ¿en qué momentos solicita ayuda?, ¿explora alternativas?, entre otros. 4. La entrevista al alumno o a la alumna Además de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada niño o niña con el fin de conocer sus expectativas y necesidades, la percepción que tienen de sí mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfacción o angustia, la relación con sus padres y hermanos, etcétera. Si no se dispone de suficiente información acerca de su situación en la escuela, la entrevista también puede abarcar estos aspectos: relación con compañeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conducción de la maestra. De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse información que indique la existencia de problemas graves que requieren el diálogo inmediato con la madre o el padre o la canalización hacia instituciones que ofrecen atención especializada. Así la escuela ejercería su papel como institución de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los niños. Para conocer la opinión de los niños es necesario, a través de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar que serán escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se logre fluidez en el diálogo; durante éste es necesario prestar atención no sólo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la

entrevista se logra en el primer intento; cuando los niños no estén en disposición de expresarse es prudente posponerla para otro momento más adecuado. Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que de la observación del trabajo se derive la necesidad de prestar atención más frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisión implica comenzar a atender las diferencias individuales. 5. Trabajos de los alumnos Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno. 6. Evaluación psicopedagógica La evaluación psicopedagógica se realiza a los menores con necesidades educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participación de la educadora, el personal de educación especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del niño se integrarán las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la educación regular. La aplicación de pruebas formales y estandarizadas será realizada, exclusivamente, por parte de personal de las áreas especializadas de los centros de apoyo a la educación regular. Al expediente de estos niños pueden incluirse informes médicos y cualquier otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente. Además de la evaluación regular de las competencias de los campos formativos y de la evaluación psicopedagógica, la atención a estos pequeños requiere también considerar especialmente cómo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivación para aprender. En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER o CAM, el Consejo Técnico Consultivo de cada plantel determinará las características de una evaluación general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en información especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aquélla proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluación es definir estrategias adecuadas para su atención. El diario de trabajo El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narración breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que después permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella: • Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o preocupantes.

• Reacciones y opiniones de los niños sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: ¿se interesaron?, ¿se involucraron todos?, ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla? • Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, ¿qué necesito modificar? • Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los niños tuvieran que interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etcétera. Enseguida se presenta, a manera de síntesis, un esquema que ilustra las características del proceso de evaluación que se propone.

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Sesión7

UnapropuestadeevaluaciónparaFormaciónCívicayÉtica

<http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/ evaluarparaaprender.pdf> Resumen de SanMartí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, México. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México.

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10 ideas clave

Evaluar para aprender Neus SANMARTÍ, Col. Ideas clave, 1. Ed. Graó. Barcelona, 2007 Resumen Un factor importante en el fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por entender por qué los estudiantes no la comprenden.

Diez ideas clave sobre la evaluación: 1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo

se enseña, como el qué y el cómo se aprende. 2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como

del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza.

3. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.

4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación.

5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.

Causas de los principales errores y

dificultades en el aprendizaje

Ideas transmitidas (ambiente, televisión)

No todas las explicaciones coinciden

con las de la escuela

Tendencia a verlo todo desde el propio

punto de vista

Muchas creencias y sentimientos son obstáculo para aprender

Las palabras no siempre se utilizan en el mismo sentido

Formas de comunicar (lenguaje)

Tendencia a utilizar formas de razonar

simples

Formas de razonar Formas de percibir

nuestro entorno

Formas de sentir (creencias, valores,

emociones)

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6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos.

8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.

9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras.

10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta.

1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y

cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende. Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden) ¿Qué se entiende por evaluar? Una actividad de evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por: • Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que también

se evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con los alumnos en gran grupo, observando sus caras al empezar la clase, comentando aspectos de su trabajo mientras lo realizan en clase, etc.

• Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo, según la expresión de las caras que hayamos observado, valoraremos si aquello que teníamos como objetivo de trabajo de aquel día será difícil de conseguir.

• Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Estas decisiones se relacionan fundamentalmente con dos tipos de finalidades:

o De carácter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Es la evaluación sumativa y tiene una función de selección y orientación del alumnado.

o De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Esta evaluación tiene la finalidad de “regular” tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluación formativa.

En la evaluación formativa tradicional, la regulación del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las funciones de detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar

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decisiones. Sin embargo, está comprobado que sólo el propio alumno puede corregir sus errores, dándose cuenta de por qué se equivoca y tomando decisiones de cambio adecuadas. La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña “corrija” los errores y “explique” la visión correcta, debe ser el propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora. Se les puede decir a los estudiantes que establezcan relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creativos…, pero si las preguntas de los exámenes son memorísticas y reproductivas de lo dicho en clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es realmente lo que se les pide, y se limitan a memorizar, el día anterior al examen, los conocimientos que se les va a preguntar. La evaluación, entendida como autoevaluación y coevaluación, constituye forzosamente el motor de todo el proceso de construcción de conocimiento. Sin evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Y sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Por ello, se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables. Estableciendo un contrato de evaluación Cada alumno explicita individualmente los aspectos que cree que debe conocer con relación al tema, e indica cuáles considera que aún no ha aprendido y por qué. Este trabajo lo hace en casa tras haber realizado en clase distintas tareas de aprendizaje. Posteriormente, en clase, redacta un nuevo contrato a partir de las redacciones individuales de cada miembro del heterogéneo grupo, que amplían los aspectos aportados y mejoran la redacción. El profesor ayuda a la revisión de las primeras redacciones, ya que mientras están reelaborándolas en el aula, da orientaciones para su realización. Finalmente, cada alumno escribe su compromiso de estudio para preparar el examen, indicando los aspectos que, a su parecer, debe mejorar. Entre las reglas de juego pactadas anteriormente como condiciones que debe reunir este trabajo están: que ningún alumno puede valorar que ya tiene un conocimiento perfecto de todo aquello que ha estudiado y, viceversa, que ningún alumno puede decir que no ha aprendido nada. El profesor revisa este contrato y facilita la realización de las propuestas, proporcionando ejercicios de repaso o convocando a alguno de los alumnos a una sesión de trabajo más individualizada (en una hora de consulta). Detrás de la elaboración de un contrato didáctico hay un trabajo de enseñanza previo que, entre otros muchos aspectos, tiene que posibilitar que los alumnos identifiquen los contenidos fundamentales; cooperar y ayudarse mutuamente; percibir el error como algo que se puede superar; y ser lo más autónomos posible en la toma de conciencia y toma de decisiones acerca d su propio proceso de aprendizaje. En todos los aspectos, la evaluación juega un papel fundamental, una evaluación entendida, principalmente, como un medio para aprender.

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Nombre: Rosa (1), Daniel (2), Victoria (3) y Tomás (4)

Tema: Lectura de gráficos

Objetivos A B C Observaciones ¿Sabemos situar y leer las coordenadas que nos piden? 1,2,3,4

¿Sabemos qué es un sistema de referencia cartesiano? 4 T. no sabe qué es un sistema de

regencia cartesiano ¿Sabemos identificar magnitudes y unidades? 1,2,3 T. no sabe qué son magnitudes y

unidades ¿Sabemos hacer los gráficos proporcionales? 1,2,3,4 A D., V. y T. a veces no les salen

los gráficos proporcionales ¿Sabemos hacer una tabla numérica a partir de un gráfico? 1,2,3 4 T. no sabe hacer una tabla

¿Sabemos poner un título adecuado a los gráficos? 1, 2, 4 3 A V. a veces no le sale

¿Sabemos explicar un gráfico (decir las variaciones crecientes y secreciones, constantes, etc.?

2 1, 3, 4 R., V. y T. no tienen facilidad de palabra

¿Sabemos traducir los diferentes lenguajes? 1,2,3 4 T. no sabe nada de los diferentes

lenguajes

A: Lo sé bien; B: Lo sé a medias; C: No lo sé

Rosa: He de practicar más el lenguaje verbal, explicarme, ya que no tengo facilidad de palabra

Daniel: He de hacer más gráficos para que me salgan proporcionales

Victoria: A veces no sé hacer los gráficos proporcionales ni ponerles un título adecuado, ni explicar un gráfico verbalmente. He de practicar estas cosas

Tomás: He de prestar más atención, hacer los deberes y aportar más al grupo. Todos los problemas se irán resolviendo poco a poco

Todos los miembros del grupo estamos conformes con este precontrato de evaluación Rosa, Daniel, Victoria y Tomás

(El profesor añade los cometarios que considera oportunos)

2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza

como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza

Desde el punto de vista cognistivista, la evaluación formativa se centre en la comprensión del funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumnado y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado, es decir, la finalidad es llegar a comprender por qué un alumno no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. Desde esta concepción, el proceso de enseñanza se fundamenta en la detección de las causas de los obstáculos o dificultades del alumnado y en proponer tareas para superarlas. Esta visión de la evaluación formativa posibilita que el profesorado diseñe

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estrategias no basadas en la repetición y dirigidas a atacar las causas de la dificultad. Un estudio demuestra que cuando los profesores devuelven sistemáticamente los trabajos con comentarios sobre los éxitos y los aspectos mejorables, sin puntuarlos, los resultados de los estudiantes mejoran, mientras que cuando se les devuelve sólo con una nota, no hay ningún cambio. Es más, si se retornan con comentarios y puntuados, los resultados tampoco mejoran, ya que los estudiantes sólo prestan atención a la nota obtenida. La evaluación inicial Enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental analiza la situación de cada estudiante antes de inicia un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. En consecuencia, las actividades iniciales de todo proceso de enseñanza deberían tener, entre otros, un componente de evaluación inicial. Los aspectos que hay que diagnosticar en una evaluación inicial pueden ser muy variados y conforman lo que Halwachs (1975) llamó estructuras de acogida. Esta expresión hace referencia al conjunto de actitudes, conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias de cada alumno en cada momento de su desarrollo, que conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo.

La evaluación durante el proceso de aprendizaje Es la más importante para los resultados del aprendizaje. La calidad de un proceso de enseñanza depende en buena parte de si consigue ayudar a los alumnos a superar obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detectan. Además, lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas.

¿Qué evaluar inicialmente?

Estructuras de acogida

Prerrequisitos de aprendizaje

Concepciones alternativas

Estrategias espontáneas de razonamiento

Experiencias personales

Campo semántico del vocabulario

utilizado

Hábitos y actitudes

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La evaluación final vista desde su finalidad formativa La valuación final, además de su función normalmente calificadora, también tiene una función formativo-reguladora. Debería orientarse, además, a ayudar a los alumnos a reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de las diferencias entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es el mejor incentivo para seguir esforzándose, por lo que no tiene sentido plantear dicha evaluación si no hay un mínimo de posibilidades de que el alumnado obtenga algún éxito. Tampoco podrán seguir enseñándose nuevos contenidos sin tener cuenta los resultados de procesos de enseñanza anteriores. En resumen, la evaluación no consiste en una actuación más o menos puntual en unos pocos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que debe constituir un proceso constante a lo largo del aprendizaje, que es preciso planificar adecuadamente. Cuando su finalidad es formativa, debe proporcionar información que posibilite no sólo identificar dificultades y errores, sino también y muy especialmente comprender sus causas. Sin esta comprensión será muy difícil generar propuestas que ayuden a los estudiantes a superar dichas dificultades. Utilizando las sistémicas como instrumentos para comprender la lógica del alumnado Este instrumento y su terminología derivan de la lingüística sistémica. “La lingüística sistémica está interesada en la descripción y representación del significado, de os recursos semánticos del lenguaje” (Bliss y otros, 1983). Detrás de cada palabra, dibujo, gesto… hay un significado no directamente expresado por las palabras. Por ejemplo, con las palabras del inicio de una carta: Querido Juan, Hola Juan o Apreciado Sr. García se expresa intimidad, informalidad o formalidad. El análisis sistémico quiere recoger este significado de los sistemas de palabras. Esta red posibilita al profesorado la identificación de relaciones entre las palabras y las ideas expresadas por los niños, y los saberes que se pretende que aprendan. No se pretende identificar errores sino posibles puntos de anclaje entre el conocimiento de sentido común y el conocimiento experto. Ello promueve la identificación de los errores desde un punto de vista emocionalmente positivo y mucho más útil para la enseñanza y el aprendizaje. Si los resultados del análisis se leen horizontalmente, nos dan la diagnosis del alumno; mientras que la lectura vertical nos da la de la clase. En general, las redes posibilitan identificar razonamientos o procedimientos, qué sabe ya el alumnado y dónde están sus dificultades. Las pueden utilizar los profesores para diagnosticar los puntos de partida y, en función de los resultados, adaptar la planificación del proceso de enseñanza –incidiendo en los aspectos que presentan más dificultades sin repetir aquellos que los alumnos ya tienen bien interiorizados-, para organizar mejor las parejas de alumnos que pueden complementarse en su ayuda mutua, para que los estudiantes coevalúen las producciones de sus compañeros y se autoevalúen ellos mismos, e incluso para la calificación, ya que detrás de cada ítem se puede identificar un criterio de evaluación.

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2º de Primaria. Pregunta: ¿Por qué se utiliza el agua para lavar?

¿A qué se refieren los alumnos?

Idea subyacente que puede ser útil en la enseñanza

¿Qué expresiones utilizan los alumnos? Código

Es pura (se puede admitir impurezas)

Está limpia, no está sucia, no tiene colorantes, es transparente…

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Es un líquido (no tiene forma fija, puede extenderse por una superficie)

Es líquida, se reparte… 2 A propiedades del agua

Interacciona con otros materiales

Moja, es mojada, se lleva la suciedad de la ropa… 3

Sustancias que aumentan la propiedad del agua para interaccionar con otras

Añadimos jabón, detergentes… 4 A la acción de sustancias añadidas al

agua Sustancias que tienen efectos decolorantes o antisépticos

Añadimos lejía, blanqueadores, desinfectantes 5

Operaciones que favorecen que el agua y la suciedad interaccionen

Pasamos agua por la parte sucia, frotamos, restregamos 6

A las operaciones necesarias para lavar Operaciones que eliminan el

agua el agua que contiene las sustancias causantes de las manchas

Quitar el agua sucia, el agua con el jabón y la suciedad, enjuagar 7

A tautologías Dicen que el agua limpia, lava…, sin más argumentos 8 3. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión

para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. Para la mayoría de alumnos las estrategias de acción son defensivas e incluso clandestinas, de manera que intentan siempre minimizar los esfuerzos necesarios para conseguir un provecho máximo (Perrenoud, 1998) Generalmente el “error” se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo que el alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo, el error es el punto de partida para aprender. Cada persona construye sus propias ideas a partir de sus percepciones y de las interacciones con los otros, y para llegar a compartir el conocimiento elaborado a lo largo de siglos se requiere superar obstáculos de todo tipo. Este proceso es, al mismo tiempo, el fundamento del desarrollo cultural de la humanidad. A diferencia de otras especies, los jóvenes no aprenden repitiendo miméticamente los conocimientos de los adultos, sino reconstruyéndolos. Ello comporta que el proceso de apropiación sea largo y laborioso, y que en su transcurso se generen nuevas ideas y nuevas formas de actuar. Los “errores” son algo normal, incluso necesario para dicha génesis. Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de aprender. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas. Nuestro reto es comprender sus causas, porque sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos será posible que los corrija. Aprender no es tanto incorporar conocimientos a una mente vacía, como reconstruirlos a partir de otros ya conocidos, revisando concepciones iniciales y rehaciendo prácticas. El mismo Einstein decía que buena parte de su trabajo consistía en detectar errores en la resolución de los problemas y superarlos uno a uno.

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La evaluación, pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentes La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas de juego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, en cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha de poder hablar, opinar, contrastar, valorar… Las clases silenciosas no tienen sentido. Sólo si los estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a prueba, podrán identificar posibles incoherencias u otras formas de actuar. Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entender por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota, pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. Conviene tener en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la función del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse. Por otro lado, los alumnos, incluso aquellos que no han cometido errores, pueden aprender de los compañeros. No equivocarse en la realización de una tarea no quiere decir que esté bien comprendida e interiorizada. Muchas veces, un alumno, al confrontarse con las producciones no tan exitosas de otros, comprende por qué lo ha hecho bien y da más sentido a ideas o prácticas que sólo había intuido. Nos encontramos, pues ante una manera distinta de concebir el aula y, en consecuencia, de organizarla. Se trata de gestionarla como un sistema en el que los actores pueden intercambiar papeles que normalmente están asignados de forma diferenciada: los alumnos pueden actuar como profesores, los que tienen éxito pueden aprender de los que no lo tienen, y el docente puede aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento erróneas y estrategias para superarlas, estrategias que proponen y aplican los que están aprendiendo. Revisemos los errores Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más destacable de este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesor y los alumnos para hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tener el docente no sea muy distinta de la que pueda tener por otros medios. ¿Por qué no revisar cómo se ha llevado a cabo un trabajo? Cuestionario planteado después de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnos que reflexionen sobre: • El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenían • Los conceptos que necesitaban activar para su resolución • La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado • La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad

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Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la síntesis de los aspectos más relevantes de la actividad, y centra la atención de aquellos más dispersos obligándoles a tomar conciencia de lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades de cada alumno y así razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar su planificación y ejecución. ¿Por qué no nos anticipamos a la acción? Se puede proponer una actividad de revisión de conocimientos. Las respuestas de los alumnos permiten identificar sus percepciones y regularlas antes de realizar la actividad, con lo que es más probable que tengan éxito al realizarla. ¿Por qué no ayudar a los alumnos a gestionar sus errores? Se propone una actividad que tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a identificar posibles causas de los “fallos” cometidos en una prueba de evaluación de conocimientos. Los alumnos responden cuando se les ha devuelto su trabajo analizado. Se busca que reflexionen sobre: • Cómo han planificado el estudio y qué estrategias han utilizado • Aspectos que hicieron bien y no es necesario revisar • Qué dificultades lectoras, de comprensión, de realización, de conceptos…

encontraron • Posibles causas de los errores cometidos • Formas de solucionar las distintas dificultades 4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los

alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación

La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas. Estos alumnos plantean cuestiones del tipo: ¿Por qué he de hacer este trabajo, para qué sirve? (preguntas relacionadas con los objetivos de la tarea); ¿Después de hacer tal cosa, he de hacer esta otra?, ¡Si utilizo este otro método, creo que también obtendré buenos resultados! (preguntas y reflexiones relacionadas con la anticipación y planificación de la acción); ¡Este resultado no me lo esperaba! ¡Seguramente me he equivocado en esta parte, En este apartado del trabajo ya no sé cómo continuar: ¿me puedes orientar? (preguntas y reflexiones relacionadas con los criterios de evaluación). Éstas son cuestiones que permiten reconocer y superar dificultades y, por ello, se puede afirmar que el tiempo de estudio de estos alumnos es muy rentable. Las personas que mejor aprenden se caracterizan por la capacidad para planificar su actividad, manipulativa y mental, en función de un objetivo de aprendizaje, no sólo de aprobar.

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Componentes del proceso de autorregulación La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y representarse adecuadamente los siguientes aspectos: • Los objetivos de aprendizaje • Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber hacer a

partir del aprendizaje • Los criterios de evaluación Algunas veces, al inicio de un tema o en el momento de realizar una determinada actividad, el profesorado explicita el objeto de estudio; pero pocas veces estos objetivos, al formularse desde la lógica de la persona experta, resultan significativos para el alumnado. Conseguir que alumnos y profesores lleguen a compartir las finalidades de un trabajo no es un proceso fácil. Una de las mejores preguntas de evaluación final es pedir a los alumnos que expliciten cuáles eran los objetivos del aprendizaje. Si su respuesta coincide con la del profesorado, se puede decir que ha aprendido. Una buena planificación de cualquier actividad implica una mayor probabilidad de éxito en su ejecución y, en todo caso, posibilita identificar más fácilmente los aspectos en los que conviene mejorar o cambiar, es decir, autorregularlos. Es necesario dedicar tiempo a que los estudiantes revisen su forma de planificar la resolución de los problemas que se les plantean, es decir, construyan bien su propia base de orientación, ya que les será más fácil autorregularse. El profesorado no suele formular los criterios de evaluación antes de empezar la enseñanza de un tema ni al diseñar una actividad o un instrumento con finalidades evaluativos. Para que los alumnos puedan llegar a ser conscientes de los criterios de evaluación, es necesario que conozcan bien el contenido que se va a evaluar y las principales dificultades que presenta el aplicarlo a la resolución de tareas. Por lo tanto, no es factible que reconozcan esos criterios de evaluación de forma significativa hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje. Limitarse a dar soluciones o modelos cerrados sobre cómo realizar una tarea no ayuda, en general, a aprender. El verdadero problema didáctico reside en cómo conseguir que sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios, es decir, cómo no imponerla sabiendo, sin embargo, que es necesario facilitar el proceso de autoconstrucción. Aprendiendo a planificar y anticipar la acción: la base de orientación La base de orientación es un instrumento para promover que el alumnado desarrolle su capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para realizar una acción. A través de ella se pretende que explicite el proceso que se debe aplicar al ejecutar una tarea, o los aspectos en los que debe pensar al elaborar una explicación fundamentada en un determinado modelo teórico. El alumnado podría formularse preguntas del tipo: • ¿A qué categoría pertenece la actividad planteada? (identificación del problema) • ¿Qué estrategias se pueden adoptar para resolver la situación planteada? (posibles

formas de resolver la actividad)

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• ¿Qué operaciones se deben realizar para aplicar cada estrategia y por qué? (operaciones)

• ¿En qué orden han de realizarse dichas operaciones? • ¿Qué conocimientos se precisan para efectuar de manera consciente estas

operaciones? (contenidos de la base de orientación) 5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la

evaluación más importante es la que realiza el propio alumno. La evaluación del profesorado y la de los compañeros deberían facilitar fundamentalmente la auoevaluación del alumno. Cuando una persona examina otros trabajos, no sólo identifica las incoherencias de éstos, sino que el mismo tiempo reconoce mejor las propias. Es importante institucionalizar en el aula estrategias orientadas a la corregulación entre los propios alumnos. Cuando se intercambian valoraciones entre iguales, se tiende a leerlas con más atención e incluso se discuten si no se está de acuerdo, cosa que no se hace habitualmente con las opiniones expresadas por el profesorado. El objetivo final de estas ayudas es conseguir que cada alumno sea capaz de autorregularse autónomamente. La coevaluación exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo Si el conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la reelaboración en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo. El estudiante discute con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo primero que se busca es evitar la contradicción y, también, la objetividad, demostrar ideas y dar sentido a las palabras. El trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes: a los que tienen dificultades de aprendizaje, porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista; y a los que no las tienen, porque la necesidad de explicitar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos más adecuados. Conseguir que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fácil; requiere revisar tanto el trabajo individual, como el que se realiza en pequeño grupo y en gran grupo. Por ejemplo, un trabajo en pequeño o en gran grupo sólo es rentable cuando parte de un trabajo individual previo, aunque sólo sea pensar en él. Sin haber intentado resolver una tarea o imaginar una explicación, es imposible autorregularla. Y para que prime la cooperación ante la competitividad la pregunta básica es siempre: ¿Qué le dirías a tu compañero para que mejore su forma de pensar y de hacer? También será importante aprender a comunicarse buscando la mejor manera de preservar la autoestima del otro, por ejemplo, anteponiendo la constatación de lo que está bien hecho a lo que conviene revisar. Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y, muy especialmente, un buen clima en clase. Es importante invertir esfuerzos en su desarrollo desde todos los puntos de vista.

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Estimulando la capacidad de autoevaluarse coevaluándose Proceso de una actividad de clase: 1. Cada alumno responde individualmente a las cuestiones planteadas, que son

aplicación de conceptos y procedimientos trabajados en el aula a partir de otros ejemplos similares.

2. El profesor resuelve la tarea en la pizarra haciendo hincapié en los errores que, desde su punto de vista, es previsible que los estudiantes hayan cometido, y sus posibles causas.

3. Cada alumno analiza su trabajo individual y responde a dos cuestiones: ¿En qué me he equivocado? y Explico por qué.

4. Los alumnos, por parejas, intercambian sus autoevaluaciones y evalúan a sus compañeros respondiendo a las preguntas: ¿Está bien explicado? y ¿Qué le recomiendas para mejorar? Estas opiniones se devuelven al autor de la autoevaluación.

5. Cada estudiante valora si está de acuerdo o no con las opiniones de los compañeros. El profesor revisa el escrito que recoge las distintas evaluaciones.

6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es

importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Lo razonable es que un alumno se someta a una evaluación calificadora cuando considere que está preparado. En nuestro sistema educativo los alumnos van demasiadas veces a un examen sin saber si saben. Esta cultura, totalmente contraria a lo que significa aprender, conlleva que muchas veces se defienda la conveniencia de “más exámenes” (parciales, de recuperación, en septiembre, más convocatorias…), como sinónimo de más probabilidades de éxito, pero no de saber más. ¿Qué condiciones debería reunir una evaluación calificadora? Actualmente hay acuerdo en que la finalidad de la escuela es el desarrollo de competencias. El concepto de competencia es difícil de definir, pero se puede resumir como la capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles. Se fundamenta en conocimientos, pero también en valores, habilidades, experiencia… (Eurydice, 2002). Evaluar conocimientos aislados, como se hace en la mayoría de exámenes tradicionales, tiene poco interés porque se olvida rápidamente y no demuestran que se haya aprendido algo de forma que sea útil para actuar. En cambio, evaluar competencias comporta comprobar si se saben aplicar saberes bien diversos para interpretar y tomar decisiones con relación a situaciones contextualizadas, distintas de las trabajadas en clase porque no valdría plantear los mismos ejemplos o problemas que los utilizados para aprender; y complejas, que requieren combinar distintas variables y puntos de vista. Es necesario crear situaciones específicas de evaluación, complejas, costosas en material y tiempo, y difíciles de estandarizar. El tipo de tareas idóneas para plantar serán problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras actividades en las que se tengan que aplicar las competencias que se quieran evaluar. Las preguntas incluidas

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en el programa PISA están orientadas a la evaluación de competencias básicas, pero sin duda pueden plantearse muchos otros tipos de actividades de evaluación que posibiliten demostrar al actuar la capacidad de movilizar de forma coherente distintos saberes. Buenas preguntas para evaluar aprendizajes Una buena tarea de evaluación final se caracteriza: • Por estar contextualizada, es decir, por plantear una situación en la que tenga

sentido, para el alumnado, afrontar su resolución o interpretación. Mejor si tiene que ver con temáticas transversales. Por ejemplo, más que preguntar ¿Cuál es la función de las flores en una planta?, preguntar: La madre de Marta le dice que no se deben cortar las flores del bosque, especialmente cuando hay pocas de la misma especie. Escribe por qué crees que su madre le ha hecho esta recomendación (tercer ciclo de educación primaria).

• Por requerir que se tengan que interrelacionar distintas ideas o tener en cuenta diferentes variables.

• Por no ser reproductiva de lo que ha hecho en clase. • Por tener claro el destinatario, mucho mejor si es real. Si lo que se escribe va

dirigido sólo al docente, como los alumnos ya saben que éste conoce la respuesta, no se esfuerzan en explicarse bien. Por ejemplo, más que preguntar: Define lo que es un metro cuadrado, preguntar: ¿Cómo le explicarías a un compañero de curso inferior qué es un metro cuadrado?

En el análisis de los resultados de una actividad es importante aplicar criterios de evaluación explícitos, que deberían ser comunicados y consensuados antes de realizarla. Es interesante distinguir entre los criterios de realización y los criterios de resultados. • Los criterios de realización se refieren a os aspectos u operaciones que se espera que

el alumnado aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar un hecho, definir un concepto, resolver un problema… Pueden coincidir con los aspectos analizados en una red sistémica o con operaciones explicitadas en la base de orientación.

• Los criterios de resultados permiten comprobar la calidad o efectividad de las acciones realizadas, es decir, si son pertinentes, completas, precisas, originales, concisas, si están bien escritas o, en general, bien comunicadas…

Para compartir los criterios de evaluación se puede promover la redacción de contratos de evaluación. 7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí

misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos

Cuando se pone el acento en la vinculación entre esfuerzo y evaluación calificadora, se hace recaer sobre el alumnado todas las culpas del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan, y no porque el sistema social sea discriminatorio, o porque los medios y la

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organización de los centros favorezcan el trabajo eficiente del profesorado, o porque los métodos aplicados para enseñar no sean los adecuados. Unos buenos resultados en una evaluación final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes, y no la causa. La única afirmación generalizable es que cuanto más se aprende, mejores resultados se obtienen en exámenes finales y mayor es la motivación y el empeño que se pone en continuar aprendiendo. Es bien sabido que la verdadera motivación se produce cuando los alumnos descubren el placer de utilizar un nuevo conocimiento para entender un libro, resolver problemas, explicar los fenómenos que suceden a nuestro alrededor, interpretar un cuadro o escuchar música. Si no se aprende, los exámenes y las evaluaciones calificadoras sólo conllevan más desánimo y deserción en el esfuerzo por continuar intentándolo. Sucede lo mismo con los profesores: es muy dudoso que éstos mejoren en el ejercicio de la profesión sólo porque se les evalúe más y más, sin poner los medios para que puedan aprender a enseñar mejor y, en consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan. La mejor regulación es la que se plantea inmediatamente después de detectar las dificultades y mucho antes de las actividades de evaluación finales. Hay que evitar que a un pequeño error se le vayan sumando otros muchos, y que todos juntos se conviertan en un obstáculo insuperable. Cada dificultad se debe abordar por separado, poco a poco. Por ejemplo, son muy útiles las llamadas horas de consulta que se intercalan en el horario escolar y que se ofrecen al alumnado para que puedan solicitar las ayudas necesarias cuando ha detectado (él solo o con ayuda del profesor o de los compañeros) que tiene algún problema. Es cierto que nuestras escuelas 8e incluso las normas de funcionamiento de la Administración) no contemplan posibilidades organizativas de las clases y de los horarios distintas de las tradicionales, pero la verdad es que sin innovar en este apartado es imposible dar respuesta a las necesidades de los alumnos. Aprender es costoso, requiere tiempo, recibir ayudas adecuadas en el momento preciso, esfuerzo personal… no es algo que se consiga mecánicamente, sino que requiere autorregularse en todos los aspectos: cognitivo, procedimental y emocional. Por tanto, el tipo de estímulos que se necesitan están relacionados, entre otros, con: • La construcción de criterios de evaluación que representen un nivel de exigencia

alcanzable, pero no banal, para el que aprende. • La propuesta de instrumentos de regulación variados, para que cada alumno

encuentre el que le sea más útil en cada momento. No se puede pensar que todo el mundo aprende de la misma forma.

• La disposición a afrontar cada problema de forma diferenciada. Cuando las dificultades son muchas, se deben jerarquizar y atacarlas una a una.

• La concreción de compromisos de trabajo personales y la ayuda para revisarlos periódicamente.

• La organización de las ayudas entre compañeros, ayudas cooperativas. • Propuestas de actividades que conlleven que el propio alumno pueda comprobar que

está aprendiendo. Siempre nos deberíamos preguntar si quien fracasa es el alumno o el método aplicado para ayudarlos a aprender.

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Aprendiendo a reconocer éxitos y dificultades El diario de clase es uno de los instrumentos que promueven la autorregulación del alumnado y facilita que el profesorado pueda reconocer si aprenden, sus dificultades, sus sentimientos…, y adecuar la ayuda que puede proporcionar. Lo escriben los estudiantes en los últimos cinco minutos de alguna sesión de trabajo. Si se pide que lo hagan en casa, hay una alta probabilidad de que se olviden, y es conveniente hacerlo al mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se predica con el ejemplo y es muy útil para comprobar posteriormente las percepciones del que enseña con los que aprenden). Las cuestiones de los diarios pueden ser: • ¿Qué hemos aprendido? (Objetivo) • ¿Cómo lo hemos aprendido? (Procedimiento) • ¿Qué es lo que no he acabado de aprender? (Dificultades) • ¿Qué tendría que hacer para mejorar? Cuando los problemas son grandes, conviene arbitrar sistemas de regulación a más largo plazo, porque no se solucionan fácilmente. Uno de los instrumentos más útiles es el establecimiento de un contrato de trabajo1 (individual o en pequeños grupos) a través del cual identifican los aspectos que hay que regular –uno a uno y pocos, pero importantes-, así como sus posibles causas. También se pactan formas de trabajo específicas y se concreta qué ayudas se pueden recibir y cómo se revisará si el pacto se cumple. 8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier

aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.

Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de trabajos…) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar. Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar…), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los alumnos realizar estas operaciones. Un inventario, que no pretende ser exhaustivo de posibles instrumentos diferenciados en función de sus finalidades didácticas sería:

1 Pacto escrito que recoge los acuerdos a los que llega el profesor con algún alumno, con un grupo o con el grupo-clase acerca de aspectos concretos de la metodología de trabajo o de la organización del trabajo individual y colectivo.

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Diagnosis o evaluación inicial

• Preguntas abiertas o muy contextualizadas (analizadas intentando comprender la lógica del que aprende, por ejemplo, por medio de redes sistémicas).

• Preguntas de opción múltiple diseñadas a partir de las respuestas obtenidas en preguntas abiertas.

• Mapas conceptuales. • Formularios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory). Posibilitan identificar

lo que el alumno cree que sabe y no tanto lo que realmente sabe, pero a veces la tarea del profesor es ayudarle a reconocer que su autoevaluación inicial no es adecuada.

• Conversación libre, pero prestando mucha atención a los que no intervienen. • Portafolio o carpetas de trabajo • …

Evaluación de la representación de los objetivos

• Explicitación de objetivos por parte del docente y autoevaluación de los alumnos acerca de cuándo creen que se van apropiando de ellos.

• Verbalización de objetivos por parte de los alumnos expresando qué creen que están aprendiendo o han aprendido.

• Diarios de clase que recogen las opiniones de los alumnos sobre qué creían que iban a aprender en contraste con lo que creen que han aprendido.

• Mapas conceptuales que se van construyendo colectivamente (o analizando si ya se ha construido) a medida que se aprende un nuevo concepto y se relaciona con los demás.

• Formularios KPSI (si se pregunta sobre el grado de conocimiento de los objetivos de aprendizaje previstos y, posteriormente, van revisando si creen que han mejorado su comprensión).

• Análisis de trabajos de alumnos de cursos anteriores y explicitación, por parte de los que aprenden, de las características de la “producción” que creen que se espera que sean capaces de realizar al final del proceso de enseñanza.

• …

Evaluación de la calidad de anticipación y planificación de la acción

• Bases de orientación, cartas de estudio, cartas de navegación, en todas ellas los alumnos deben resumir las operaciones que creen necesarias ara realizar un determinado tipo de tarea.

• Diarios de clase que recojan qué creen que han aprendido y cómo lo han hecho. • Mapas conceptuales que organicen e interrelacionen los conceptos aprendidos. • Esquemas, diagramas de flujo… • V de Gowin2, en las que tengan que establecer relaciones entre los referentes

teóricos y lo que hacen para ejecutar una tarea. • Resúmenes de lo que han aprendido • …

Evaluación de la representación o percepción de los criterios de evaluación

• Elaboración de parrillas de criterios de evaluación por parte de los alumnos, que luego aplicarán a la autoevaluación de sus producciones.

• Aplicación de parrillas de criterios de evaluación elaboradas por el profesorado. • Contratos de evaluación, a través de los cuales se negocian y se pactan los

contenidos y criterios de evaluación. • Diarios de clase que hagan referencia a qué creen que han aprendido bien y qué

no acaban de entender o de saber hacer. • Elaboración, por parte de los alumnos, de preguntas para un posible examen final

y concreción de los criterios de evaluación. • Elaboración y corrección de ejercicios en actividades de coevaluación. • Revisión de las respuestas a preguntas o actividades planteadas en la evaluación

inicial, explicitando los criterios aplicados para valorarlas. • …

2 Es una forma gráfica de representar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de justificación de hechos experimentales, de interpretación de textos o de resolución de problemas, ideado por B. Gowin. Puede ser utilizado como instrumento de evaluación ya que posibilita identificar si las relaciones que los alumnos establecen entre datos y teoría son adecuadas.

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Evaluación de los resultados de los aprendizajes realizados

• Pruebas escritas que incluyen preguntas “productivas”, es decir, aquellas cuya respuesta exija relacionar conocimientos aplicándolos al análisis de situaciones no trabajadas anteriormente.

• Mapas conceptuales elaborados por los alumnos. • Realización de proyectos o trabajos que comporten aplicar los conocimientos

aprendidos. Pueden concretarse en escritos, maquetas, dramatizaciones, murales…

• Exposición oral sobre algún tema en el que haya que demostrar las relaciones con lo aprendido.

• Juegos de rol. • Responder de nuevo al cuestionario inicial y especificar los cambios producidos

en los conocimientos. No hay instrumentos de evaluación buenos o malos, sino instrumentos adecuados o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los alumnos desarrollen las capacidades y los conocimientos previstos. Generalmente, cuanto más se estimule que los alumnos hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo, mucho mejor. A veces, un buen instrumento de evaluación no lo es tanto porque los alumnos “rutinizan” su uso y no son medios para regular su propio conocimiento y sus maneras de hacer. Entonces el docente tiene que utilizar otros. Aprender el uso de un nuevo instrumento despierta nuevas habilidades y nuevos razonamientos. Aprendiendo a reflexionar sobre cómo se va aprendiendo Entre los instrumentos de evaluación más globalizadores, destacaríamos la carpeta de trabajos o portafolio, que, a su vez, puede englobar muchos otros. La carpeta de trabajos del estudiante recoge, de forma sistemática y organizada, las distintas producciones generadas a lo largo de una unidad didáctica o curso académico. Cada uno de estos trabajos o actividades tiene objetivos educativos específicos, y el estudiante tiene que realizar una reflexión que le ayude a reconocer si comparte dichos objetivos y si los alcanza. Promueve que el estudiante explicite su autorreflexión sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso, incluida la posible actividad de evaluación final. ¿Qué ventajas tiene la carpeta de trabajos utilizada como instrumento de evaluación? Es un instrumento que posibilita la autorreflexión y la autogestión, ya que: • Muestra el camino conseguido por cada alumno y hasta dónde ha llegado. • Estimula la toma de conciencia y la toma de decisiones, es decir, la metarreflexión y

la asunción de responsabilidades. • Promueve la interrelación entre el pensamiento y la acción, y entre la teoría y la

práctica. • Facilita la interacción entre alumnos y entre profesor y alumno. • Posibilita que el alumno visualice pruebas de sus logros y que la evaluación

calificadora del profesorado tenga en cuenta muchos datos de distinto tipo. Su contenido puede estar formado por: • Su visión inicial de los objetivos del trabajo que debe realizar

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• Bases de orientación que expliciten la anticipación de la acción (lo que tendrán que hacer o pensar para realizar un determinado tipo de tarea)

• Mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales conceptos • Contratos u otros instrumentos que expliciten su percepción de los criterios de

evaluación • Borradores y versiones finales de un trabajo, para evidenciar los cambios • Descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografía consultada,

fotografías, coevaluaciones…; es decir, todo aquello que pueda constituir una “biografía” del trabajo realizado.

• Actividad de evaluación final y autorreflexión sobre los resultados: qué ha aprendido y qué dificultades tiene el alumno.

Los contenidos de la carpeta pueden ser pactados entre profesores y alumnos. La carpeta final debe estar bien organizada y tener un índice. 9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para

orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras

Programas de evaluación externa como el PISA y otros ofrecen elementos de comparación entre países o escuelas para que, a su vez, puedan diagnosticar y autoevaluar el currículo que aplican: objetivos, contenidos, métodos y sistemas de evaluación. La evaluación externa puede ser un indicador que ayude a un equipo a diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo, y a diseñar planes de mejora. Sin embargo, la evaluación tendrá una función de renovación didáctica sólo si las pruebas externas que se diseñan son coherentes con una visión innovadora de la enseñanza y del aprendizaje. Tipologías de evaluaciones externas en función de la finalidad • Exámenes de alumnos planificados y generalmente realizados fuera del centro

educativo, con la finalidad explícita de seleccionar a los estudiantes preparados para pasar de etapa educativa (Selectividad).

• Evaluación de todos los alumnos de una determinada edad a partir de pruebas preparadas por agentes externos con la finalidad explícita de que una escuela y su profesorado puedan conocer qué aspectos deben revisar de su programación, metodología de trabajo, organización…, antes de que los alumnos tengan que someterse a exámenes externos selectivos. También sirve para detectar, globalmente, los problemas del sistema educativo y plantear programas de cambio, de formación del profesorado, etc. (APU, en Inglaterra, o los tests estandarizados que proliferan en Estados Unidos)

• Programas TIMSS (promovido por el Banco Mundial) y PISA (promovido por la OCDE). Este tipo de pruebas permiten la comparación a nivel mundial de los resultados de distintos sistemas educativos.

• Otro tipo de evaluación es la que se lleva a cabo para identificar los puntos fuertes y débiles de una escuela, de un departamento o de la enseñanza de un área de conocimiento. Lo realizan agentes externos, ya sea la inspección o instituciones contratadas para tal fin. En este caso se evalúan aspectos muy diversos y no sólo el rendimiento del alumnado.

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La variable profesor continúa siendo la más importante en el aprendizaje. Las evaluaciones externas pueden ser utilizadas para mejorar, pero depende fundamentalmente de si los profesores pueden llegar a comprobar que quienes promueven estas evaluaciones colaboran con ellos en la resolución de los problemas de la práctica educativa, y les proporcionan ayudas que favorezcan su autonomía. Si sólo las perciben como medio de control, de penalización en caso de malos resultados y de sistema de selección, la evaluación provocará efectos contrarios a los aparentemente buscados. En este sentido, no hay diferencia con lo que sucede con los alumnos cuando evaluamos sus aprendizajes. 10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación

debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta

Un currículo se refiere a aquello que se aplica en las aulas e incluye no sólo los contenidos y objetivos, sino también los métodos de enseñanza y evaluación. Una administración puede dar orientaciones, pero el profesorado debe asumir su papel como transformador y, de hecho, creador de su currículo. Conviene tener en cuenta que desde la escuela se puede incidir poco en las variables individuales y sociales. En cambio, sí que se puede cambiar qué se enseña y cuándo, y cómo se enseña y cómo se evalúa. Toda evaluación del currículo está estrechamente relacionada con la investigación en la acción y la innovación. Cada centro responde a una realidad distinta en la que sus componentes tienen la capacidad de tomar decisiones autónomamente y, por ello, de dirigir en cierto modo su evolución. Esta evolución no está predeterminada, por lo que la profesión de enseñante es, sin duda, una de las que ofrece una mayor posibilidad de crear e innovar. Un currículo es un proyecto colectivo que debe ser consensuado y mejorado constantemente. Evaluando el currículo aplicado El guión que se ofrece a continuación puede ser utilizado colectivamente para analizar el currículo global de una escuela, por niveles o por departamentos. Una de las primeras tareas del grupo evaluador puede ser ampliar las preguntas planteadas o suprimir las que no se valoren colectivamente como importantes. El guión puede ser muy amplio, pero para la evaluación es mejor seleccionar unas pocas preguntas que intentar abarcar de golpe toda la revisión completa del currículo aplicado. Conviene recordar que las dificultades se deben afrontar una a una y con el tiempo necesario. Será importante que, al igual que cuando se plantea una evaluación formadora con loos estudiantes, primero cada profesor elabore su propia autorreflexión, para luego ponerla en común en el marco de un pequeño grupo. Posteriormente en gran grupo o con los representantes de los pequeños grupos, se elaboran las conclusiones globales, que pueden recoger puntos de vista diversos. Lo más importante será negociar y pactar en qué se va a intentar innovar colectivamente, y establecer cómo se van a comprobar los resultados.

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Algunas preguntas para guiar la evaluación del currículo

Variables sobre las que realizar el análisis (Recoger datos que ilustren las opiniones y fundamentarlas en referentes teóricos

¿Qué conviene preservar y qué

conviene cambiar? ¿Por

qué?

Priorización argumentada

de las alternativas

Las decisiones tomadas en relación a qué y cuándo enseñar ¿Es importante aquello que se enseña tanto desde el punto de vista de su significación científica como desde su relevancia social? ¿Por qué se enseña? ¿Para qué le sirve al alumnado? ¿Se desarrollan competencias clave? ¿Son complejas? ¿Posibilitan aplicarlas a la resolución de tareas muy diversas? ¿Hay coherencia entre lo que se enseña en las distintas disciplinas? ¿Es coherente la distribución de los contenidos a lo largo de los cursos escolares?

Las decisiones tomadas con relación a cómo enseñar ¿Hay coherencia entre las decisiones tomadas en relación a qué enseñar y cómo se enseña? ¿Las actividades de enseñanza son variadas y adecuadas a los objetivos? ¿Están secuenciadas en función de criterios que posibiliten a los que aprenden construir poco a poco las ideas clave y superar los obstáculos? ¿Se profundiza en promover la apropiación de los procedimientos necesarios para aprender y aplicar dichas actividades? ¿Se tiene en cuenta cómo atender a la diversidad del alumnado? ¿Se favorece la interacción entre los alumnos? ¿Se crea un buen clima de aula basado en la cooperación?

Las decisiones tomadas en relación a qué y cómo evaluar los aprendizajes ¿Se evalúan los puntos de partida del alumnado y se tienen en cuenta al planificar el desarrollo de las unidades didácticas? ¿Cómo se intenta comprender por qué los alumnos se equivocan al realizar las tareas? ¿Se evalúa y regula la percepción por parte de los alumnos de los objetivos de aprendizaje y los criterios de evolución? ¿Se evalúa y regula cómo los alumnos anticipan y planifican las operaciones para realizar las tareas antes que los resultados de su aplicación? ¿Se promueve que el alumno tome conciencia de sus errores y los regule? ¿Se evalúan competencias? ¿Los métodos e instrumentos de evaluación utilizados sirven para reconocer si se han alcanzado los objetivos propuestos de forma significativa? ¿Los criterios de calificación y de promoción están consensuados y responden a las características del centro y del alumnado?

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Sesión 8

¿QuécompetenciasdocentesserequierenparalaFormaciónCívicay

Ética? Martínez Marín, Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral del profesorado, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro SEP, Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, s/f. Altet, Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas”, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vilá, México, FCE.

Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio

Subsecretaría de Educación Básica

Direccción General de Formación Continua de Maestros en Servicio

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Introducción

Los cambios sociales, económicos y culturales que caracterizan al mundo actual, plantean nuevos retos a los sistemas educativos y hacen necesaria una transformación de los roles tradicionales de la escuela y los maestros.

Hoy en día, las prácticas profesionales en el ámbito de la educación están sujetas a más demandas y de mayor complejidad que en el pasado, demandas que a menudo son contradictorias, cambian con rapidez y suelen generar incertidumbres y riesgos en la toma de decisiones.

Son muchos los factores que inciden en la necesidad de cambio de los sistemas edu-cativos en el mundo y, en consecuencia, de las funciones que deben desarrollar los profe-sionales de la Educación básica; podemos señalar entre éstos, los siguientes: la expansión escolar, el carácter multicultural de las sociedades actuales y de las instituciones educativas, cambios en la familia, el protagonismo de los medios de comunicación de masas y otras instituciones de socialización, cambios en el contexto organizativo e institucional del trabajo docente y la emergencia del colectivo docente, el desarrollo y presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y la incorporación de nuevas teorías pedagógicas y didácticas al ámbito de la Educación básica.

Estos elementos inciden profundamente en el quehacer de los profesionales de la educación y plantean desafíos para la construcción de un modelo integral y pertinente de profesionalización que, al tiempo que ponga al día sus saberes y capacidades, incorpore una reflexión sistemática sobre las características, necesidades y aportes de los maestros como agentes para la mejora educativa y el desarrollo social.

Al maestro, en sus diversas funciones, se le exigen nuevas responsabilidades educa-tivas en el trabajo con los estudiantes: que promueva competencias para la ciudadanía, que incorpore al aula las Tecnologías de la Información y la Comunicación con fines educativos, que conozca y aplique las nuevas teorías pedagógicas y didácticas, que desarrolle nuevos modelos de gestión del conocimiento escolar y de interacción con sus colegas y la comuni-dad educativa.

En el mismo sentido, también de los directores y supervisores escolares se espera que asuman un liderazgo compartido, que resuelvan los conflictos interpersonales a través de la negociación y el acuerdo, que desarrollen una visión estratégica y que dominen los procesos de planeación, control y evaluación educativa. Por su parte, de los asesores técnico-peda-gógicos se demanda actualización permanente, liderazgo académico y compromiso para apoyar la transformación de la escuela en un espacio que propicie el desarrollo pleno de alumnos y maestros.

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Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesionalde Maestros en Servicio

Frente a este panorama los maestros necesitan desarrollar una cultura de la formación continua, entendida como la suma de actividades sistemáticas y regulares que les permitan renovar sus conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional mediante ac-ciones de actualización, capacitación y superación profesional, enfocadas a la mejora de la práctica profesional y del aprendizaje de los estudiantes.

Desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, la formación continua de los maestros de Educación básica en servicio se desarro-lló de manera regular y sostenida por las administraciones educativas estatales y federal a través de los programas siguientes: a) Programa Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM), b) Programa de Actualización de Maestros (PAM), y c) Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP); los dos primeros tuvieron una existencia efímera, en tanto que el PRONAP, con doce años de maduración, se ha consolidado como el instrumento más importante para definir y desarrollar la política de formación continua dentro del Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Aunque son indiscutibles los logros del PRONAP, es evidente que aspectos fundamen-tales de su concepción original y desarrollo ulterior han llegado a su límite: i) no privilegia la intervención de otros actores en la formación de maestros, tales como instituciones de educación superior, públicas y privadas, así como organizaciones de la sociedad civil y del sector privado, a pesar de que, en los hechos, muchas de estas ya participan decididamente en la oferta de servicios de formación continua; ii) tampoco analiza las diferentes demandas formativas del sistema educativo hacia los profesionales de la Educación básica en servicio, lo que le impide identificar tareas diferenciadas (capacitación, actualización y superación profesional) y cuerpos especializados técnica y funcionalmente (docentes, directivos y su-pervisores, y asesores técnico-pedagógicos) que ameritan acciones y procesos distintos; iii) además, debido a la limitación de los recursos para este programa, desde su actual marco de operación resulta imposible atender de manera universal, oportuna y pertinente al total de los profesionales de la Educación básica en servicio.

Para lograr este objetivo, cuya prioridad para la mejora educativa resulta cada vez ma-yor e inobjetable, es imperativo transitar de un programa de actualización a una política más amplia y efectiva: 1) que ordene la diversidad de actores y acciones formativas para más de un millón de maestros de Educación básica en servicio, atendiendo a las diversas funciones que realizan dentro del SEM y en particular del Subsistema de Educación Básica (SSEB); 2) que opere bajo criterios de universalidad, oportunidad, pertinencia, equidad y calidad; 3) que propicie la convergencia de los sectores público, social y privado, desde una perspec-tiva incluyente y con pleno respeto a los postulados del Artículo Tercero Constitucional; 4) que genere mecanismos claros de coordinación, evaluación y rendición de cuentas, a fin de promover una gestión transparente y socialmente responsable de las acciones de formación continua y superación profesional dirigidas a los maestros de Educación básica.

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Con esta convicción, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Dirección General de Formación Continua de Maes-tros en Servicio (DGFCMS) se ha dado a la tarea de organizar y regular el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SFCSP).

El documento consta de los apartados siguientes: 1) La Formación Continua de los Maestros de Educación Básica en Servicio, 2) Prospectiva de la Formación Continua y la Su-peración Profesional, 3) Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, 4) Sistemas Estatales de Formación Continua y Superación Profesio-nal, 5) Desarrollo y Consolidación de los Centros de Maestros, 6) Marco de Acción al 2012 del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional.

Para la redacción del documento fueron consultados los archivos de la Dirección Ge-neral de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), los cuales documentan el origen y desarrollo del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros en Servicio (PRONAP); algunos documentos normativos; documentos académicos; todas las ediciones de las reglas de operación del PRONAP; las experiencias estatales en la materia durante los primeros diez años del PRONAP, las evaluaciones externas realizadas a las reglas de operación; diversos estudios de instituciones nacionales e internacionales sobre el Sistema Educativo Nacional; así como diversos documentos que dan cuenta de la situación actual de los docentes de Educación básica en servicio.

Cabe resaltar que el presente documento recupera las opiniones vertidas por los res-ponsables estatales de formación continua, los coordinadores de un amplio número de Cen-tros de Maestros, las Oficinas de Servicios Federales de Apoyo a la Educación y otros actores de la comunidad educativa, en diversas reuniones nacionales, estatales e interestatales, entre las que destacan las efectuadas en la Ciudad de México (29 de abril), en la ciudad de Pachuca (del 5 al 7 de julio), en la ciudad de Puebla (20 y 21 de septiembre) y en la ciudad de Veracruz (del 22 al 25 de noviembre) del 2007.

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1.1Antecedentes

Los maestros y maestras de Educación básica juegan un papel fundamental en el propósito de asegurar una educación equitativa y de calidad para todos los niños y jóvenes mexicanos. Por ello, en las últimas décadas se ha reconocido la necesidad de impulsar políticas y programas de formación continua orientadas al desarrollo de los conocimientos y competencias profe-sionales necesarios para alcanzar este propósito.

De la actualización coyuntural a la actualización permanente

La Consulta Nacional para la Modernización de la Educación, realizada en el año de 1989, expresó la necesidad de establecer un sistema pertinente y eficiente para la formación per-manente de los maestros, con énfasis en la actualización. En este mismo sentido, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) generó un mandato para la revaloración de la función Magisterial basado en dos líneas centrales: a) Programa de Carrera Magisterial y b) Programa de Actualización para Profesores en Servicio. A partir de esta deci-sión, se crearon de manera sucesiva el Programa Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros (PAM). A pesar de su vida efímera, am-bos programas fueron el punto de partida para la construcción de una política nacional que por primera ocasión en nuestro sistema educativo, se propuso superar la atención coyuntural a necesidades de capacitación y convertirse en una opción para el desarrollo y superación profesional permanente de los docentes de Educación básica.

Así, en 1994, la Secretaría de Educación Pública (SEP) acordó con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) los trazos básicos para poner en marcha el Pro-grama Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP). Un año después, la SEP y las autoridades educativas de los estados suscri-bieron sendos convenios de extensión para el establecimiento del PRONAP y las condi-ciones que permitirían a los docentes un acceso permanente a opciones formativas de calidad incluyendo mecanismos para evaluar sus logros de aprendizaje y reconocimiento en Carrera Magisterial.

Primera Etapa del PRONAP

El PRONAP en su primera etapa (1995-2000) dio lugar a la constitución de una infraes-tructura institucional relevante, con la creación de las Instancias Estatales de Actualización donde no existían, y la instalación de 266 Centros de Maestros, lo cual permitió hacer de la actualización y la capacitación, actividades regulares del sistema educativo. En esta etapa el PRONAP se definió como un programa de actualización integrado por cinco componentes.1

� Programas de estudios (Cursos Nacionales de Actualización CNA y Talleres Generales TGA), paquetes didácticos, Centros de Maestros y mecanismos de acreditación de los CNA. Vid. SEP. Lineamientos Generales para el establecimiento y operación del PRONAP en las Entidades Federativas. Primera Etapa. Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualización, Capaci-tación y Superación Profesional de Maestros (UNyDACT), México, mayo de �996.

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1.LaFormaciónContinuadelosMaestrosdeEducaciónBásicaenServicio

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A partir de esta etapa, los profesores de Educación básica se han actualizado año con año a través de los Talleres Generales de Actualización y los Cursos Nacionales de Actualiza-ción, en 1997 se inició el proceso de evaluación de sus conocimientos profesionales. Como producto de este esfuerzo, los responsables del PRONAP a nivel federal y estatal se fueron conformando en una comunidad de profesionales de la educación especializados en el cam-po de la actualización de los maestros.

Si bien durante este periodo inicial el PRONAP desarrolló una cultura de la actualiza-ción profesional en lo individual y en lo colectivo, también es cierto que se caracterizó por un diseño centralista, estrechamente vinculado a la promoción en Carrera Magisterial.

Segunda Etapa del PRONAP

Durante el 2003, la Subsecretaría de Educación Básica promovió una amplia consulta sobre la formación docente, inicial y continua que permitiera recoger las opiniones de los maestros, maestras, formadores y actualizadores de maestros de todo el país respecto a los servicios de formación de maestros. Como resultado de este esfuerzo se inició una reconceptualización del PRONAP en el marco de la política integral de formación continua.

En su segunda etapa (2001-2006), el PRONAP se transformó en un instrumento para la asignación de recursos orientados a la creación de condiciones estatales que favorecieran el establecimiento de una nueva política de formación continua. A partir de 2004 se empezó a trabajar mediante la modalidad de Reglas de Operación, lo que permitió una comunica-ción más clara de los objetivos de la política y mayor transparencia en el ejercicio del gasto. Las autoridades educativas estatales comenzaron a tomar decisiones más adecuadas a sus realidades educativas y elaboraron sus Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC) los cuales han sido evaluados anualmente por instancias externas.

Así, el PRONAP transitó de un esquema vertical y centralista, donde operaban accio-nes definidas por la federación, hacia otro más flexible y federalizado, enfocado a la creación de condiciones locales y de una política estatal para la formación continua, lo cual permitió avanzar en la descentralización de los servicios en esta área. La SEP, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), creada en el 2005, asumió fundamentalmente una tarea normativa y de apoyo técnico a los equipos estatales responsables de la formación continua; esto es, la autoridad federal se erigió como una ins-tancia abocada a conducir, orientar, compensar, apoyar y evaluar los servicios de formación continua, al mismo tiempo que se concibió a los maestros de Educación básica como profe-sionales de la educación en constante aprendizaje, capaces de promover desde sus diferentes ámbitos de actuación la mejora progresiva de los resultados educativos de todos y cada uno de sus alumnos.

Los rasgos que caracterizaron al PRONAP en esta segunda etapa, fueron los siguientes: i) se estableció a la escuela como el espacio educativo fundamental y el lugar de aprendizaje

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para alumnos y maestros, ii) se entendió a la docencia como una profesión colectiva y al co-lectivo docente como el sujeto central de la formación continua, iii) se concibió el aprendiza-je permanente como parte y requisito de la vida profesional de los docentes, iv) se reconoció al docente como sujeto de la formación, cuya responsabilidad, convicción y profesionalismo resulta condición indispensable en la mejora de lo procesos y resultados educativos.

Logros del PRONAP

A lo largo de doce años el PRONAP alcanzó logros importantes, cuyos beneficios persisten:

• La integración de 32 Instancias Estatales para operar los servicios de forma-ción continua de los maestros de Educación básica en todos sus niveles y modalidades.

• La instalación de 574 Centros de Maestros en el país.

• Institucionalización de los Talleres Generales de Actualización, donde más de un millón de maestros participan cada año.

• Diseño de una oferta nacional de 539 programas de estudio de formación con-tinua generada con la participación de diferentes instituciones y actores de ins-tancias de la administración pública federal y las administraciones educativas estatales.

• Certificación de aprendizajes adquiridos en procesos de formación continua a través de Exámenes Nacionales de Actualización para Maestros en Servicio (ENAMS).

• Diseño y puesta en marcha del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE).

1.2Situaciónactual

La experiencia mexicana en materia de formación de docentes en servicio ha estado en cons-tante transformación, derivada principalmente de la búsqueda de un Modelo que impacte directamente en los resultados de los aprendizajes escolares, ya que ha existido la creencia y concepción de que a mayor formación de los maestros, mejores resultados en el aprovecha-miento escolar de los estudiantes.

En este proceso las entidades también han transitado por una diversidad de formas de atender y comprender el papel de la formación continua. En 1995, por ejemplo, cuando se firma el convenio de extensión del PRONAP, aunque todos los estados tenían reglas y atribu-ciones precisas en materia de actualización de los maestros, en la práctica se fueron dando condiciones institucionales diversas.

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1. La Formación Continua de los Maestros de Educación Básica en Servicio

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En nuestro país trabajan, en sus diversos niveles y modalidades de Educación básica más de un millón de maestros, cuya formación es heterogénea, lo mismo que sus condiciones personales y laborales. Estos profesionales desempeñan funciones distintas en los tres niveles que comprende la Educación básica, cada uno con diversas modalidades de atención, lo que hace extraordinariamente complejo atender las necesidades de los maestros que concurren en el SSEB.

Estos profesionales se desenvuelven en entornos diversos, atienden a niños y jóvenes con características culturales, étnicas, sociales, religiosas y económicas diferentes que, en consecuencia, demandan de sus profesores competencias y niveles de especialización que sólo pueden desarrollarse a través de procesos de formación continua y superación profesio-nal sistemáticos, integrales, pertinentes, oportunos, con calidad y equidad.

La diversidad social, cultural y económica en que se desarrolla el hecho educativo, genera una brecha considerable entre las competencias desarrolladas en la formación inicial y las que demandan los nuevos requerimientos de la Educación básica. En consecuencia, se hace necesario tender los puentes que permitan subsanar este desfase desde el inicio mismo del ejercicio profesional de los jóvenes docentes, como también de los directores, superviso-res, inspectores y asesores técnico-pedagógico noveles. Sin embargo, bajo las actuales condi-ciones instituciones, las necesidades formativas de los maestros no pueden ser atendidas con calidad y suficiencia, especialmente donde prevalecen condiciones de mayor vulnerabilidad educativa, a partir de su entorno socioeconómico y cultural.

Si bien se ha avanzado en la construcción de lineamientos académicos para regular el diseño y dictamen de programas de estudio, la falta de una normatividad nacional que regule eficientemente la organización y funcionamiento de los servicios de formación continua, dificulta la integración, articulación, planeación y evaluación de los mismos.

La oferta de formación continua en ocasiones es improvisada y se orienta más hacia la mejora de la situación laboral de los maestros, que al establecimiento de opciones de for-mación enfocadas claramente a la mejora del servicio educativo, basadas en un diagnóstico y la priorización de necesidades por entidad federativa.

Si bien alrededor de un tercio de profesores han acreditado a través de un examen nacional de actualización los conocimientos adquiridos en los Cursos Nacionales de Ac-tualización,2 los estudios recientes muestran que el impacto de las acciones de formación continua en el aula y en el aprendizaje de los alumnos no es el deseable.3 Ello se debe, en primer término, a que la mejora en los resultados educativos es producto de diferentes facto-

� Al término del ciclo �006-�007, un total de 346,583 profesores habían acreditado al menos un examen nacional. Base de datos de la Dirección de Evaluación y Desarrollo Institucional de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.3 Evaluaciones del PRONAP, Estudio de línea de base del PEC, resultados de los alumnos en evaluaciones internacionales, resultados de los estudiantes en pruebas nacionales (ENLACE), entre otros.

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res4 entre los que destacan las condiciones estructurales del sistema educativo, la inversión insuficiente en actividades de capacitación y actualización durante esta primera década, con un modelo centrado en el profesor como individuo y en los cursos externos a la escuela como modalidad formativa primordial.

Por otro lado, las acciones para la actualización de los directores de escuela, los supervisores, inspectores y asesores técnico-pedagógicos, se realizan desde diferentes ins-tancias de las administraciones estatales y la SEP, sin una perspectiva común ni criterios que permitan articular estas acciones en el marco de una política nacional de formación continua y superación profesional de los profesionales de la Educación básica del SSEB que, como tal, pueda apoyar eficazmente la implantación de innovaciones y procesos de mejora continua desde todos los ámbitos y niveles de operación del propio subsistema.

Las Instancias Estatales de Formación Continua

De las 32 Instancias que operan en todo el país, solamente 50% cuenta con atribuciones legales establecidas dentro de la normatividad estatal, 37.5% tienen manuales administra-tivos para orientar sus funciones y 31.25% tiene una estructura financiera suficiente para el cumplimiento de sus actividades aún en los restringidos márgenes en que opera actualmente el PRONAP.5

Dentro de las Estructuras de Educación Estatales hay Instancias, las menos, que se encuentran ubicadas en un rango de Dirección General, o bien tienen nivel de Dirección de Área, Subdirecciones o Jefatura de Departamento, pero hay incluso las que se ubican por debajo de este último nivel.

En cuanto a los recursos humanos, 37.5% de las Instancias Estatales estima contar con una estructura orgánica suficiente, 53.12% tiene personal calificado para planear, organizar y evaluar actividades de formación continua, 31.25% disponen de criterios y mecanismos claros para el acceso y permanencia del personal.

Respecto a la infraestructura física y el equipamiento adecuado para planear, orga-nizar y coordinar las tareas de formación continua, únicamente cuatro Instancias, esto es 12.5%, cuenta con inmuebles y equipamiento necesarios.

4 Para apoyar esto cabe considerar los resultados del estudio realizado por un equipo de académicos de la Universidad de Harvard sobre las “Condiciones para el desarrollo de competencias lectoras y de escritura en el aula”, ya que encontraron diferencias entre grupos de alumnos que contaban con recursos, materiales de apoyo y maestros acreditados en un CNA, con los que carecían de estas condiciones. Vid. Reimers, Fernando (coord.) Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportu-nidades de aprendizaje en Educación básica en México, SEP-FCE-Harvard, México, �006, pp.�5�-�56.5 Convenio para la Extensión del Programa Nacional para la Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio, México, �996, p. 8. Estos convenios fueron firmados por la Secretaría de Educación Pública y por los Gobernadores y Secretarios de Educación de las entidades federativas, a excepción de Michoacán que se incorporó posteriormente al Programa.

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El desarrollo desigual que se observa en las Instancias Estatales de Formación Conti-nua, propicia diferencias significativas en la operación y en la prestación de los servicios que ponen a disposición de los maestros de Educación básica; además, carecen de los recursos y fortalezas necesarios para establecer vínculos con diferentes actores del sistema, así como para orientar, coordinar y evaluar las acciones que se desarrollan en la entidad para estimular el desarrollo profesional de los maestros.

Los Centros de Maestros

A poco más de diez años de su creación, es imposible hablar de un sólo modelo de Centro de Maestros, ya que su desarrollo y condiciones de operación han sido diversas, lo que ha incidido en la diferenciación de la cobertura y calidad de los servicios de formación continua que prestan.

De igual forma, la relevancia o función que le confieren las entidades federativas a estas estructuras, es marcadamente distinta, como puede apreciarse si consideramos que de los 574 Centros de Maestros que se encuentran en operación, 93% lo son, en sentido estricto, en tanto que 7% corresponden a espacios de formación continua. Nueve estados concentran 49.5% de los Centros de Maestros que operan en el país.

Algunos Centros de Maestros cuentan con local propio e instalaciones adecuadas, pero otros siguen operando en locales rentados y pequeños. Los hay con un equipo directi-vo, relativamente estable, que realiza actividades de coordinación en su zona de influencia; pero algunos funcionan con una o dos figuras que, además de las actividades de gestión, dan atención directa a los profesores. En algunos Centros de Maestros se cuenta con un equipo de asesores provenientes de los diferentes programas nacionales y estatales que trabajan con las escuelas y el personal docente que les corresponde; pero muchos otros carecen del personal mínimo necesario para brindar dicha atención.6

6 El 5�% de los Centros de Maestros ocupan un inmueble compartido, 58% ocupan locales en buen estado, solamente 9.4% de los Centros consideran que el personal con que cuentan es suficiente, el promedio de personas encargadas de los servi-cios académicos en los Centros de Maestros es de 4.7. Fuente: Informe Censal de los Centros de Maestros. Síntesis ejecutiva, DGFCMS, México, abril de �007. [Documento de trabajo].

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El promedio de personas encargadas de los servicios académicos de los Centros es de cuatro, el número máximo de personal académico en un Centro es de 38 asesores y el mínimo es de uno. En siete entidades federativas el promedio de personal académico en los Centros de Maestros es menor a tres personas, mientras que solamente dos entidades cuentan con un número suficiente de personal académico en cada Centro para la atención de profe-sores y escuelas.

En gran parte de los Centros de Maestros funciona un equipo básico de profesores que los coordinan y ofrecen servicios de asesoría; cuentan con una biblioteca diseñada para responder y favorecer la atención de necesidades formativas y culturales de los maestros; dis-ponen de equipos de cómputo y de uno o más módulos del programa Enciclomedia; reciben la señal de televisión Edusat y tienen salones y cubículos de trabajo.7

El modelo anterior –que en su momento fue suficiente para encauzar la oferta de formación continua para los maestros de Educación básica en servicio–, se ha desgastado y corre el riesgo de verse rebasado como consecuencia de los cambios vertiginosos y multifac-toriales que se generan en el contexto de la sociedad de la información, la economía basada en el conocimiento y el desarrollo de nuevas tecnologías potencialmente útiles para apoyar los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Por ello, es preciso revisar el modelo y plantear propuestas innovadoras adecuadas a la realidad y posibilidades estatales.

7 De acuerdo con el reciente Informe Censal los principales retos que enfrentan los Centros de Maestros son la cobertura y la calidad de los servicios: brindar a todos los docentes, directivos y escuelas del país oportunidades y apoyos para desarrollar procesos de formación continua efectivos que redunden en mejores aprendizajes de los niños y adolescentes.


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Ante este panorama, es necesario avanzar en la consolidación de una política nacio-nal de formación continua que favorezca el desarrollo de procesos formativos dentro y fuera de la escuela, que garantice la prestación equitativa, oportuna y pertinente de servicios con alta calidad, con la participación organizada de diferentes instituciones y actores, a partir de una normatividad más sólida y amplia para el diseño, operación y evaluación de la capaci-tación, actualización y superación profesional de los profesionales de la Educación básica, en todas sus funciones, niveles y modalidades. La participación de las Instituciones de Edu-cación Superior, de los Centros e Institutos de Investigación de alta calidad, así como de las Escuelas Normales y la Universidad Pedagógica Nacional, tiene un papel estratégico en los alcances de esta nueva política de formación continua.

Los problemas y retos de la formación continua y la superación profesional

Es evidente que en materia de formación continua falta mucho por avanzar y que esto de-penderá, en gran medida, de la capacidad que se tenga para resolver una serie de problemas, algunos estructurales y otros relacionados con la orientación de los esfuerzos realizados hasta ahora, a saber:

• La escasa institucionalización de los procesos de formación continua y supera-ción profesional derivada de la laxitud de la norma, la participación no articulada de diversas instancias desde dentro y fuera de las administraciones educativas federal y estatales, la ausencia de mecanismos universales y homogéneos de registro, acreditación y certificación de los procesos formativos, la ausencia de prácticas efectivas de transparencia y rendición de cuentas en estos procesos.

• El nivel de prioridad de la formación continúa para el Gobierno Federal ha sido asumido de manera desigual por los Gobiernos Estatales.

• La escasa articulación entre las instituciones encargadas de la formación conti-nua.

• Las distintas instancias que prestan servicios de formación continua, operan con mecanismos poco eficientes para garantizar unidad y coherencia entre las accio-nes, proyectos y programas que llevan a cabo, lo que se traduce en problemas de calidad y pertinencia.

• La debilidad de la oferta para algunos grupos de maestros, niveles y modalidades, que tradicionalmente han sido poco atendidos por los programas de formación continua.

• Alta movilidad del personal responsable de la formación continua en las entida-des federativas e inexistencia de criterios y normas para regular su acceso, perma-nencia y promoción.

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• Recursos humanos, materiales y financieros insuficientes para la prestación de los servicios de formación continua.

• El carácter endogámico de la formación continua propicia que haya tenido un carácter periférico y poco regulado en la participación de actores como las insti-tuciones de educación superior (públicas y privadas), los centros de investigación educativa, las escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional.

Ante la situación descrita, es inaplazable reconocer la importancia que la forma-ción continua de los profesionales de la Educación básica en servicio amerita en la agenda educativa nacional; la formación de los maestros debe considerarse un asunto central de la política sectorial, lo cual implicará asumir con toda convicción y claridad los retos siguientes:

• Organizar y regular el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional y los 32 Sistemas Estatales.

• Articular y regular, desde el Sistema Nacional de Formación Continua y Supera-ción Profesional de Maestros en Servicio, los servicios de actualización, capaci-tación y superación profesional que ofrecen a los profesionales de la Educación básica los diferentes sectores: público, social y privado.

• Regular el cumplimiento de los convenios, reglas de operación y acuerdos es-tablecidos y firmados por los estados, a fin de garantizar los resultados que se esperan de los Programas de Formación Continua y Superación Profesional en el marco de los Sistemas Nacional y Estatales creados para tal fin.

• Garantizar servicios de formación continua y superación profesional de calidad a todos los profesionales de la Educación básica, de acuerdo a su función, nivel y modalidad dentro del SSEB.

• Reconocer y promover la importancia para el servicio educativo de los procesos de formación continua que se desarrollan desde y para el desarrollo de la escuela y el salón de clase, por los maestros y, sobre todo, por los colectivos docentes de cada plantel.

• Transitar de un programa de actualización, a un Sistema de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio.

• Consolidar las condiciones institucionales para la formación continua y supera-ción profesional de los docentes, directores, supervisores y asesores técnico-pe-dagógicos, como un servicio educativo regular, con calidad, equidad y pertinen-cia, en todas las entidades federativas.


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• Promover desde los Centros de Maestros, nuevas formas de mirar y servir a la escuela, concepciones de vanguardia sobre el apoyo técnico, el desarrollo de competencias, la modificación de las formas de organización, de coordinación y relación inter e intra institucional en el ámbito de formación continua y supera-ción de los maestros de Educación básica.

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2.1. El perfil de egreso de la de Educación básica: referente para la formacióncontinuaysuperaciónprofesionaldelosprofesionalesdelaEducaciónbásicaenservicio

El actual perfil de egreso de la Educación básica en México establece los conocimientos, habilidades y competencias, que todo individuo debe alcanzar al concluirla; esto en función de las necesidades educativas a las que obligan las características y las dinámicas de las so-ciedades modernas y los nuevos contextos educativos.

Se asume que, al finalizar la Educación básica, el estudiante habrá desarrollado las siguientes competencias:8

• Utiliza el lenguaje oral y escrito adecuadamente, con claridad y fluidez.

• Emplea la argumentación y el razonamiento en diferentes situaciones y proble-mas.

• Selecciona, analiza, evalúa y comparte información; aprovecha los recursos tec-nológicos a su alcance para lograr aprendizajes permanentes.

• Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos así como para tomar decisiones y actuar.

• Conoce y pone en práctica los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática.

• Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales; contribuye a la con-vivencia respetuosa.

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se iden-tifica como parte de un grupo social, emprende proyectos y asume las conse-cuencias de sus acciones.

• Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos.

• Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable.

Las competencias anteriores, desarrolladas desde la Educación básica, han de encon-trar continuidad en la educación media superior y superior, favoreciendo con ello la forma-ción de ciudadanos productivos, responsables, informados, críticos y participativos en los asuntos socialmente relevantes.

8 Acuerdo Secretarial 384.

2.ProspectivadelaFormaciónContinuaylaSuperaciónProfesional

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El perfil de egreso de la Educación básica es un referente fundamental para la ense-ñanza y el aprendizaje en las aulas, una guía para la elaboración y desarrollo de políticas y programas de formación continua de los profesionales de la Educación básica en servicio.

2.2ElperfildelosprofesionalesdelaEducaciónbásicadelsigloXXI

Los continuos cambios sociales, económicos y culturales que caracterizan el mundo actual, plantean nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, e implican transformaciones profundas en la manera de enseñar y de aprender en la Educación básica.

En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesión cada vez más com-pleja. Los profesores deben ser profesionales de la educación capaces de fortalecer las ha-bilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

La sociedad actual requiere maestros que puedan enfrentar situaciones difíciles y com-plejas: concentraciones de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural y lingüística de la población escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, rápida y permanente evolución cultural y social, espe-cialmente en los jóvenes, en los que existe la sensación de un futuro incierto y pérdida del valor de los conocimientos.

La presencia e influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el mundo y, en consecuencia, de los sistemas educativos, obliga a los maestros a convertirse en puentes de significado sobre el medio y el contenido de la información. Por lo tanto, el maestro moderno deberá estar preparado para formar a los alumnos en la selección de datos y la organización del conocimiento, para que puedan apoderarse de él y utilizarlo en la vida cotidiana personal y social.

En consecuencia, es importante definir las competencias profesionales que los maes-tros requieren desarrollar para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profe-sionales que puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores técnico pedagógicos), que sean referente para la definición de las políticas y acciones de formación continua y superación profesional de los maestros de Educación básica en servicio.

Las competencias profesionales de los docentes

Uno de los grandes desafíos de los sistemas de formación docente es el desarrollo de formas de gestión para fortalecer la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información y la resignificación de los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, conte-nidos de enseñanza, métodos y las competencias profesionales de los docentes.

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Los maestros han de ser formados en las competencias que permitan acceder a la vida pública, lo que les dará la posibilidad de desenvolverse productivamente en la modernidad y en la construcción de las bases de la educación permanente, lo que implica que los profeso-res de Educación básica adquieran y desarrollen conocimientos y competencias profesiona-les para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, enseñar de nuevas maneras, aprender a aprender y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivarla en las prácticas de trabajo.

Los planes y programas de estudio vigentes para la formación inicial de maestros de Educación básica, plantean las competencias que definen el perfil de egreso de los futuros profesores en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Adicionalmente a las competencias enunciadas anteriormente el maestro en servicio requiere desarrollar otras competencias profesionales para estar en condiciones de enfrentar los nuevos retos educativos:

• Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, así como la orga-nización y funcionamiento escolar, para articular componentes del sistema edu-cativo de nivel macro y micro.

• Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrática, de respon-sabilidad y sentido de pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la toleran-cia, la convivencia y la cooperación entre diferentes.

2. Prospectiva de la Formación Continua y la Superación Profesional

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• Usar las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional e incorporarlas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

• Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovación e in-vestigación educativa.

• Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de apren-dizaje y puntos de partida de los estudiantes.

• Actuar bajo principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, afrontando los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

• Organizar la propia formación continua, involucrándose en procesos de desarro-llo personal y autoformación profesional, en lo individual y lo colectivo.

• Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la par-ticipación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.

Las competencias profesionales de los directivos y supervisores

Los directores, supervisores e inspectores escolares cumplen una función fundamental en la manera en que las escuelas se organizan y funcionan para lograr sus propósitos educativos.

La importancia de una buena gestión para el éxito de las escuelas es subrayada por la reciente literatura sobre escuelas efectivas. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de las tareas y la distribución del trabajo y la pro-ductividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y en general, en la calidad de los procesos educativos.

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Por otra parte también se resalta el papel clave que tiene el liderazgo profesional de estos actores educativos en el desarrollo institucional. Un liderazgo firme y dirigido, con en-foque participativo y con reconociendo académico de la comunidad.

Las funciones que realizan el supervisor, inspector y directivos escolares son de dife-rente naturaleza: administrativas, laborales y técnico-pedagógicas; de información, comuni-cación y enlace; de supervisión, control y seguimiento a los estudiantes, los profesores y las escuelas. La supervisión tiene como tarea sustancial convertirse en un mediador que facilite el trabajo del colectivo docente y del director a través de la asesoría y el acompañamiento.

La educación del siglo XXI exige un perfil profesional amplio de quienes dirigen la gestión de los centros educativos. Para ello se requiere el desarrollo de conocimientos y com-petencias profesionales de diferente naturaleza:

• Conocer la estructura y el funcionamiento del sistema educativo e identificar los principales retos educativos.

• Aprender a comunicarse con el entorno social y con la estructura educativa para garantizar el desarrollo de los centros escolares.

• Identificar y gestionar la atención de las necesidades de formación continua y su-peración de los profesionales de la comunidad educativa, incluyendo la asesoría académica a los profesores y colectivos.

• Comprender y manejar diferentes formas de liderazgo y trabajo colectivo para el ejercicio de la función directiva.

• Manejar y resolver los conflictos institucionales de tipo laboral, socio-afectivos y académicos a través de estrategias dialógicas, consensadas basadas en la norma-tividad, el respeto y la tolerancia.

• Comprender la micro-política de la escuela, reconociendo del valor que tiene la diversidad de metas, intereses, objetivos y relaciones de poder en el contexto organizativo.

• Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de transformación e innovación escolar.

• Manejar las tecnologías básicas de la información y la comunicación, su uso en procesos educativos y de gestión institucional.

• Evaluar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.

• Diseñar y desarrollar mecanismo de evaluación e intervención educativa.

• Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.


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Las competencias profesionales de los asesores técnico-pedagógicos

La asesoría técnica-pedagógica es una función sustantiva de la gestión institucional y corres-ponde a todos los actores del sistema educativo apoyar a los centros escolares para que cum-plan con los propósitos administrativos establecidos en los planes y programas de estudio, los cuales se sustentan en el Articulo 3º Constitucional, en la Ley General de Educación, así como en otros lineamientos generales y estatales.9

El sistema de apoyo técnico a la Educación básica se ha modificado a lo largo del tiempo de tal manera que en la actualidad constituye un sistema complejo y heterogéneo. Éste opera desde la supervisión escolar, los centros de maestros y las mesas técnicas.10

El personal de apoyo técnico ha ayudado a la operación del Sistema Educativo Na-cional, atendiendo una diversidad de necesidades y problemáticas más o menos emergentes. Independientemente de sus características y adscripción, en la actualidad se distinguen por realizar funciones polivalentes, entre las que se distinguen: las tareas de control y adminis-tración, el desarrollo de programas y proyectos federales y estatales, el diseño de cursos y talleres de actualización.11

9 Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de Asesoría Académica a la Escuela, (SAAE). SEP, �006.�0 Ibídem.�� Ibídem.

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Los asesores técnico-pedagógicos han de contar con un perfil profesional muy comple-to y vinculado a la Educación básica –que desarrollen o hayan realizado funciones docentes, directivas o de apoyo técnico-pedagógico o de investigación–, con experiencia en el trabajo frente a grupo y en actividades de capacitación, actualización o formación de maestros.

El asesor técnico-pedagógico es un profesional que se desarrolla dentro o fuera de la Secretaría de Educación Pública con amplio conocimiento de los problemas de la escuela y de las prácticas educativas de los profesores en servicio, reconocido en el ambiente educa-tivo y escolar por su trayectoria, experiencia, responsabilidad y formación profesional, que domina diferentes campos de conocimiento y de la realidad educativa:

• Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de los profe-sores.

• Problemas y políticas de la Educación básica.

• Principios y bases filosóficas de la educación en México, así como otros linea-mientos de la política educativa federal y estatal.

• Planes y programas de estudio, enfoques de enseñanzas y materiales de apoyo a la Educación básica.

• La organización y funcionamiento del sistema educativo, así como de la gestión, organización y cultura escolar de los diversos niveles y modalidades de Educa-ción básica.

• Los procesos de asesoría y mejora educativa.

• Trabajar de manera colaborativa con otros profesionales de la educación de quie-nes aprende y con quienes comparte experiencia y aprendizajes en un ambiente de respeto y tolerancia.

• Maneja las tecnologías básicas de la información y la comunicación y su uso educativo.

• Diseñar y desarrollar proyectos de innovaciones curriculares, de gestión y tecno-lógicas.

• Diseño y desarrollo de mecanismo de evaluación e intervención educativa.

• Elaborar diagnósticos institucionales y programas de intervención escolar de ma-nera colegiada.

• Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.


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2.3Lanecesidaddepolíticasyprogramasdeformacióncontinua

El siglo XXI demanda una educación atenta a la consolidación de la identidad nacional, una educación para la democracia, la productividad y el crecimiento, la integración y la equidad so-cial. Lograr que el docente adquiera el perfil y las competencias profesionales para que el proce-so educativo permita la movilidad social, constituye el principal reto en las próximas décadas.

En ese contexto, es fundamental impulsar políticas y programas de formación continua y superación profesional que promuevan el desarrollo de una nueva profesionalidad docente que permita transitar de una visión restringida del docente como un profesional técnico, a la de un profesional con una formación amplia, comprometido con la tarea educativa, que reflexiona sobre su práctica, que identifica y resuelve los problemas que se le presentan y que requiere de márgenes de autonomía para la toma de decisiones.

Para ello, será necesario diversificar las estrategias de formación con alternativas flexi-bles y adecuadas a las condiciones de los profesores de los diferentes niveles y modalidades de la Educación básica; enriquecer la oferta formativa con la incorporación de propuestas de alta calidad que atiendan a los diferentes temas y prioridades del Sistema Educativo Na-cional; impulsar la participación regulada de escuelas normales, la Universidad Pedagógica Nacional, instituciones de educación superior y centros de investigación nacionales y extran-jeros; así como establecer mecanismos equitativos y confiables para que los maestros acredi-ten sus procesos de estudio y certifiquen la actualización de sus competencias profesionales. A todos ellos atiende el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio.

La necesidad de desarrollar los perfiles del profesorado para ajustar el desarrollo y la eficiencia de los profesores a las necesidades escolares y el establecimiento de modelos claros y concisos de lo que supone que tienen que saber y ser capaces de hacer los profeso-res es señalada por la OCDE como una de las políticas comunes de los países miembros en materia de formación de maestros: los perfiles del profesorado deberán basarse en una visión enriquecedora de la docencia y en englobar parámetros tales como un sólido conocimiento de la materia que vaya a impartirse; competencias pedagógicas; la capacidad de trabajar eficazmente con un amplio abanico de estudiantes y compañeros de trabajo, de contribuir a la escuela y la profesión, y de continuar desarrollándose. El perfil podría reflejar diferentes niveles de prestación, según que se sea profesor principiante o experimentado o que se ocupe un cargo con más responsabilidad.12

Los maestros son los recursos más significativos del sistema educativo; en consecuen-cia, son piezas clave en los esfuerzos por la mejora de la educación. El desarrollo de una profesionalidad amplia, rica en saberes culturales y profesionales, deberá de ser un elemento esencial de las políticas orientadas a la formación de los profesores.

�� OECD �004. Teacher matter: attracting, developing and retaining effective teachers.

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Sin embargo, como señala la OCDE no hay que olvidar que la calidad de la docencia no sólo viene determinada por la “calidad” de los profesores -aunque este es claramente un aspecto decisivo-, sino también por el entorno en el que aquellos trabajan. Por muy aptos que sean los profesores, puede que no logren dar lo mejor de sí mismos en estructuras que no les presten el suficiente apoyo, donde no encuentren suficiente reto o que no los recompensen debidamente.13

�3 Ibídem.


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