CURSO: RACIONALIDAD Y ACCIÓN HUMANA … · sentar tenía que desarrollarse a partir de la crítica que realiza Mario Bunge a la Teoría de la ... considera que la realidad humana

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

CARRERA DE DOCTORADO

CURSO: RACIONALIDAD Y ACCIÓN HUMANA

TRABAJO FINAL “CRITICAS DE BUNGE A LA TEORÍA DE LA

ELECCIÓN RACIONAL”

PROFESOR TITULAR: Dr. Pedro Pavesi Doctorando: Lic. Horacio Cao MARZO DE 1998

Racionalidad y Acción Humana - Lic. Horacio Cao / 1

“Al avanzar en la investigación de este venera-ble problema, no lo hemos matado. Sólo los proble-mas triviales tienen soluciones definitivas.” (Mario Bunge, Racionalidad y Realismo, Página 125)


INDICE

1. Introducción

2. Un primer acercamiento al tema

2.1. Clasificación en escuelas objetivas y escuelas subjetivas

2.2. Algunas precisiones adicionales

2.2.1. Los límites de las ciencias humanas 2.2.2. Una nota sobre lo inconmensurable

3. Tópicos fundamentales de las Escuelas Objetivas y Subje-tivas

3.1. Lo racional frente a la irracionalidad

3.2. Racionalidad Subjetiva y Objetiva

3.2.1. Bunge, la racionalidad y las escuelas objetivas 3.2.2. Racionalidad y escuelas subjetivas 3.2.3. Contenidos de las escuelas subjetivas

4. La crítica de Bunge a las Escuelas Subjetivas

4.1. El planteo general

4.2. Los postulados de racionalidad de las escuelas subjetivas y sus consecuencias

5. La historia de la razón

5.1. Contenidos, objetivos y limitaciones

5.2. La historia de la razón

6. Conclusiones

Bibliografía


1. Introducción

Cuando comienza un trabajo, el autor de estas líneas considera que

una de las formas de lograr que su desarrollo sea relativamente directo y po-co traumático tiene que ver con fijar previamente sus características globales de antemano. Así considero vital poder establecer los objetivos a los que se quiere llegar, los límites en términos de profundidad teórica y de amplitud de temas a los que se llegará, el esquema vertebral de todo el escrito, etc.

Ser honesto con el lector es compartir con él cuales fueron estos pun-

tos de partida, y en que medida pudieron cumplirse, ya que posteriormente el escrito cobra vida y suele no respetar estas pautas previas. Cuando esto ocu-rre muchas veces el texto aparece como forzado y ocurren las situaciones traumáticas que citaba en un principio.

No fue este el caso y en mucho tiene que ver con la orientación previa

general que se seleccionó. Desde un primer momento el objetivo fue desarro-llar una monografía introductoria que permitiera desarrollar una visión global de los principales tópicos que recorren la materia, en vistas a for-talecer la propia formación científica. En este sentido la mejor demostración del cumplimiento del objetivo, además del trabajo que sigue, se verá en el aprovechamiento de los conceptos relacionados con la temática en la tesis doctoral.

En cuanto a la profundidad, en algunos casos se planteó llegar hasta

una primera observación de las bases epistemológicas y los presupuestos ontológicos de algunos autores. De la extensión diremos que se intentó ceñir-se al tema de la razón, pero se hicieron algunas apreciaciones globales sobre temáticas muy relacionadas como son las tensiones entre racionalismo e irra-cionalismo, individualismo y holismo metodológico, ética objetiva vs. instru-mentalismo, etc.

Esto es, sin intentar realizar un trabajo superficial, cosa que creo se ha

logrado, se quiso detallar el estado del arte en la materia, sus principales líneas de tensión y acuerdo y la vez incorporar pautas que, en las ciencias sociales, deben observarse a los fines de acceder a un cierto umbral de cali-dad en la producción intelectual.

La excusa, el disparador del trabajo, tuvo que ver con la consigna es-

tablecida por la cátedra, de tomar como punto de partida la crítica que realiza Mario Bunge a la Rational Choice Theory.

En línea con llegar al objetivo citado de una visión global de la materia,

se ha sobreimpreso a ambos polos (Bunge / Rational Choice Theory) dos conjuntos más amplios, a los que se ha rotulado como “escuelas subjetivas” y “escuelas objetivas” a los fines de poder incorporar otros autores a la discu-sión acerca de la razón. Justamente el texto comienza delimitando que se entiende por cada una de ellas.


Asimismo, en ese primer acápite, se dan algunas precisiones adiciona-

les que permiten fijar más claramente los alcances de la clasificación. En par-ticular se explicitan los límites de las ciencias humanas y la inconmensurabili-dad (en los términos que Khun define este concepto) que dificulta la posibili-dad de armar un mapa preciso de las escuelas citadas.

En el siguiente capítulo se analizan los diferentes tópicos que hacen a

las escuelas objetivas y subjetivas. Para ello se comienza demarcando su posición frente a pensadores con teorías clasificadas como irracionalistas, para luego describir los puntos principales de ambas escuelas. En este senti-do, se quiere hacer notar que si bien se ha trabajado con una diversidad de autores, y este es el objetivo de la diferenciación en “objetivas” y “subjetivas”, todo el escrito tiene la impronta de seguir a Bunge como elemento rector, que va estructurando por su crítica y defensa los diferentes ítems que se analizan.

El capítulo siguiente se centra en discutir las posiciones de Bunge fren-

te a las escuelas subjetivas. Se comienza realizando un encuadre global en donde se detallan los principales puntos alrededor de los cuales se centran las diferentes posiciones.

El último capítulo antes de las conclusiones se desarrolla alrededor de

una muy sucinta “historia de la razón”, en donde se describe de que forma fue evolucionando el pensamiento sobre este concepto.

Dado el carácter introductorio de este trabajo se recorren sólo algunos

paralelismos entre ciertos momentos históricos y las respectivas posiciones filosóficas. Asimismo se detalla la posición que Bunge sostiene en este parti-cular, y las paradojas que encierran el posicionamiento de diferentes autores.

Por último se desarrollan algunas conclusiones las que tienen que ver

principalmente con articular las conceptualizaciones desarrolladas. Antes de concluir esta introducción se quiere dejar constancia de que

sí bien el autor de estas líneas busca la objetividad y la verdad, en los térmi-nos que Popper y Marx consideraban esenciales para el desarrollo de la acti-vidad científica, es claro que su aproximación a estos hechos no es (ni podía ser) absolutamente neutral. Por su formación el autor se siente más identifi-cado con las pautas de lo que aquí llamamos escuelas objetivas, y sabiéndo-lo, buscará por todos los medios a su alcance1 corregir las eventuales distor-siones que tal situación pudiera generar.

1 Esto no significa que necesariamente siempre se tenga éxito en la tarea.


2. Un primer acercamiento al tema

2.1. Clasificación en escuelas objetivas y escuelas subjetivas

De acuerdo a la consigna establecida por la cátedra, el trabajo a pre-

sentar tenía que desarrollarse a partir de la crítica que realiza Mario Bunge a la Teoría de la Elección Racional.

Esta situación generaba una serie de problemas originados a) en las

carencias en el manejo de ciertas herramientas de quien esto escribe y b) en la posibilidad de utilizar este trabajo final como un camino que permitiera ac-ceder a una visión global alrededor de la temática del curso.

En cuanto a carencias, las mismas se debían al incompleto conoci-

miento de una obra tan vasta como la de Bunge, pero mucho más en lo rudi-mentario del acercamiento a la Rational Choice Theory.

Ante esta situación se estimó que era preferible, a los fines de tener un

acercamiento más global al tema, trabajar en un campo de mayor amplitud. Para esto se abrió el horizonte de análisis por fuera de Bunge y la Rational Choice Theory, incorporando al estudio el pensamiento de varios autores al-rededor de dos escuelas que se denominaron, respectivamente, “Objetivas” y “Subjetivas”.

Clasificar implica establecer una frontera entre lo que "pertenece" y lo que "no pertenece" al orden clasificatorio presentado. Implica particionar las representaciones que nos hacemos de la realidad, a efectos de poder reco-nocer homogeneidades, estructurar unidades de análisis que soporten un mismo esquema conceptual.

La clasificación tradicional, entonces, genera un problema medular, y

es el de lograr barreras impermeables entre lo que "es" y lo que "no es" parte de nuestra unidad de análisis. En el caso que nos ocupa se trata de un pro-blema mayor, en virtud de considerar la vaguedad de los campos selecciona-dos.

En suma, es claro no podrán eliminarse totalmente algunos niveles de

arbitrariedad. De todas formas, a los fines de este trabajo se consideró más relevante que la “frontera” entre ambas escuelas deslindara posiciones con-trapuestas y, sobre todo, que de su diálogo se fuera delineando un discurso fecundo para la comprensión y descubrimiento de los puntos de tensión.

Bajo este marco se optó por tomar como delimitador entre ambos

campos la posición frente a dos instancias: 1) La posibilidad de fijar la existencia del objeto de estudio2 como ele-

2 Como se verá más adelante recortaremos este “objeto de estudio” a los colectivos


mento externo al investigador 2) La cualidad del objeto de estudio de poder ser aprehendido de al-

guna manera, de forma tal de poder conformar un corpus teórico que nos permita explicarlo y predecir su conducta.

Quienes confirmen los supuestos (1) y (2), aunque fuera parcialmente,

serán parte de lo que aquí llamamos “Escuela Objetiva”. El eje temático de estudio para esta escuela tiende a ubicarse alrededor de desentrañar los va-lores, leyes, continuidades estratégicas o esenciales que existen en la socie-dad y el Hombre, por fuera de la subjetividad individual. A lo largo de este trabajo, generalmente hablará por esta escuela como ejemplo paradigmático, Mario Bunge.

Quienes, aún con diferentes alegatos, refuten los supuestos citados,

serán parte de lo que aquí llamamos “Escuela Subjetiva”. El eje temático de estudio para esta escuela tiende a ubicarse alrededor del desarrollo de tecno-logías para la toma de decisiones o el planteamiento de problemas para indi-viduos, negando (o desinteresándose) de la posibilidad de establecer leyes o valores para los colectivos sociales.

A lo largo de este trabajo, se seguirá como ejemplo paradigmático de

esta escuela a los trabajos de la “racionalidad mínima” de Pedro Pavesi. De igual forma clasificamos en este conjunto a Nozik, Ranger, Cherniak, etc.

La aplicación de los supuestos 1) y 2) como delimitadores amerita de

algunos análisis adicionales. Así lo que se ha llamado escuelas objetivas también comprende a autores que hablan de niveles de subjetividad en el conocimiento. M. Weber, por ejemplo, considera que la realidad humana es infinita, y por lo tanto sólo un fragmento de ella puede ser captado. Y la de-terminación de que “fragmento” es el relevante está contaminada con nues-tras pautas culturales e histórica, lo que lo liga a “... premisas ‘subjetivas’ en tanto que sólo se ocupa de aquellos elementos de la realidad..... que mues-tren alguna relación... con los procesos a los cuales conferimos un significado cultural” (1904, Pág. 35, 36 y 50).

Sin embargo, y a pesar de estas prevenciones, Weber dirá que, por un

lado los científicos sociales deben buscar valores culturales que tiendan a ser universales (1904, Pág. 49), mientras que se mantiene la premisa realista de poder acceder a un mundo exterior sobre el cual probar la empiria. Así “... la ‘objetividad' del conocimiento en el campo de las ciencias sociales depende... del hecho de que lo empíricamente dado se halla alineado... sobre ideas de valor... “ (1904, Pág. 89). En resumen, si bien como explicó Hume la ciencia se basa en juicios fácticos y no en juicios de valor, puede establecerse una ligazón entre unos y otros. Los juicios de valor pueden estar apuntalados por conocimientos objetivos. Para decirlo en palabras de Sebrelli: “La biología genética, la antropología evolucionista, la psicología y la sociología rechazan la superioridad de una raza sobre otra. La biología, la antropología y la histo-

sociales analizados desde un enfoque de las ciencias humanísticas.


ria rechazan la superioridad de un sexo sobre otro...” (1992, Pág. 66) De igual forma ocurre con lo que se ha llamado “Escuelas Subjetivas”,

la que también comprende a autores que analizan las condiciones de raciona-lidad por sobre la pauta mínima de raciocinio para la acción. Así J. Elster, por ejemplo, amplía las condiciones de las conductas racionales al incorporar como condición de racionalidad (amplia) la historia causal de la relación entre evidencia y creencia a partir del concepto de juicio (la capacidad de sintetizar información vasta y difusa) y de autonomía de los deseos (Elster, 1988 – Pág. 30 y 38).

Pero ambas conceptualizaciones (juicio, autonomía) también tienen

como punto de apoyo el propio individuo (y no la realidad objetiva) Así la “... autonomía deberá ser entendida como un mero residuo, como aquello que queda una vez que hemos eliminado los deseos que han sido moldeados por... mecanismos... de preferencias no racionales {procesos cognoscitivos equivocados o influencias indebidas procedentes de algún impulso afectivo – HC}. De modo similar la cualidad del juicio para las creencias debe ser enten-dida también como la ausencia de distorsiones y de ilusiones” (Elster, 1988 – Pág. 41).

Como ya se dijo esta delimitación, como cualquier otra que pudiera

hacerse, indudablemente contiene algunos niveles de arbitrariedad. En el punto 3.2. de este trabajo se avanzará en algunas características comprati-vas de ambas y ahí podrá verse si la clasificación fue fecunda o no. De todas formas se reconoce que para trabajos con mayor nivel de elaboración esta clasificación puede resultar demasiado burda, en el sentido de no poder dife-renciar autores que en muchos otros aspectos tienen múltiples diferencias.

2.2. Algunas precisiones adicionales

A fin de detallar con más precisión el objeto de estudio sobre el que se

trabajará se hacen algunas aclaraciones que tienen que ver con los límites de las ciencias humanas (por lo menos en el actual grado de desarrollo de las mismas) y con la inconmensurabilidad de las teorías desarrolladas por lo que aquí se definió como Escuelas Objetivas y Subjetivas

2.2.1. Los límites de las ciencias humanas

Ciencias Humanas, ciencias preparadigmáticas

Se quiere comenzar este acápite dejando expresa constancia de que

todos los conceptos vertidos en esta monografía se dirigirán a las cien-cias humanísticas o sociales (o como se denomine a ese vago grupo de ciencias que se refieren a los hombres y a su vida individual y/o grupal). A ellas, siguiendo a Kuhn, las consideraremos en principio ciencias prepara-


digmáticas3. Se considera a esta etapa en el desarrollo de la ciencia como el mo-

mento en que la misma no ha podido consolidar un paradigma. Eso produce que a “... falta de un paradigma... todos los hechos que pudieran ser perti-nentes para el desarrollo de una ciencia dada tienen probabilidades de pare-cer igualmente importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hechos es una actividad..... fortuita (...) la falta de una razón para buscar al-guna forma particular de información más recóndita, la primera reunión de hechos y datos queda limitada.....” (Kuhn, 1962- Pág. 41)

Si en el inicio no hay un paradigma, en el desarrollo histórico se orga-

nizan diferentes corpus teóricos que buscan tomar esa posición. Pero al no haber acuerdo entre las diferentes escuelas no se termina organizando una actividad científica común para toda la ciencia, sino que se generan escuelas aisladas. “No puede interpretarse ninguna historia natural sin, al menos cierto caudal implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas que per-mita la selección, la evaluación y la crítica (...) Por consiguiente no es extraño que, en... etapas del desarrollo de cualquier ciencia, diferentes hombres, ante la misma gama de fenómenos – pero habitualmente no los mismos fenóme-nos particulares – los describan y los interpreten de modos diferentes” (Kuhn, 1962- Pág. 43). Se volverá a tocar este tema cuando se trate, en el punto si-guiente, el tema de la inconmensurabilidad.

Medio Social y Ciencias Humanas

Desde otra perspectiva tampoco debe pasarse por alto el impacto de

los distintos hechos históricos que van jalonando el devenir de las Ciencias Sociales y que puede observarse a partir de su evolución.

Estas ciencias tienen sus orígenes en los éxitos alcanzados en el

ámbito de las ciencias naturales. Estos éxitos llevaron a los pensadores del siglo XVII a trasladar sus métodos a la esfera de los fenómenos sociales, otorgando de hecho status científico a la ciencia social.

Si se ha dominado a la naturaleza sobre la base de principios raciona-

les, se deben lograr resultados similares aplicando idénticos principios a toda la sociedad. Así como se han descubierto las leyes que rigen los procesos de la naturaleza, deben descubrirse las leyes que rigen el comportamiento social (García Orza, 1973b – pág. 27).

Hasta mediados del siglo XIX si bien aparecieron disciplinas especiales

para el conocimiento del hombre y la sociedad (tales como la economía políti-ca de la escuela inglesa), la búsqueda de un sentido racional general y totali-zador, que enmarcara la vida social e individual del hombre, no fue claramen-te desmentida.

3 De ellas Khun dirá “... queda en pie la pregunta de que partes de las ciencias socia-

les han adquirido ya tales paradigmas” (1973, Pág. 13).


A partir de entonces, recién se produce la parcelación del conocimiento humano y social en diversas disciplinas, muchas de ellas ligadas a la “ciencia oficial”. El caso paradigmático es tal vez el de la antropología, herramienta necesaria para el conocimiento y la justificación de la explosión colonial (Verón, 1969)4.

Por otro lado tampoco debe obviarse las presiones de factores de po-

der hacia el logro de determinados resultados en las ciencias sociales. Gal-braith hace notar que en los primeros 50 años del siglo la economía fue cen-surada por hombres de negocios y sus acólitos políticos e ideológicos que vigilaban los departamentos de economía y acusaban de herejía a todo lo que parecía amenazar la santidad de la propiedad, los beneficios, el presupuesto equilibrado, o que tuviera simpatía por los sindicatos o cualquier asociación de pobres.

En la era Mc Carthy las ciencias sociales fueron duramente censura-

das y la economía para evitar problemas se aisló en la matemática (Redman, 1997).

A partir de allí el control externo fue reemplazado por un control interno

igualmente pernicioso. Wards escribe que los departamentos de economía de las universidades más importantes y todo el aparato institucional en general empuja a que los economistas se dediquen a la ciencia normal. Los que no aceptan las ideas básicas no llegan lejos en sus estudios (Redman, 1997).

En la Argentina son próximos los ejemplos de las diferentes dictaduras

y su influencia por la vía del terror en el auge y/o decadencia de temáticas o escuelas de pensamiento.

Sin embargo estas limitaciones no inhabilitan sin más la posibilidad, o

al menos la búsqueda de conocimiento científico. Y esta búsqueda incluye valores que van más allá de las diferencias entre las escuelas citadas. Como ejemplo de esto se cita a dos de autores claramente contrapuestos, pero que tenían una posición muy clara con respecto al tipo de valores que enmarca-ban la búsqueda científica: “Cuando se es hombre de ciencia no se tienen ideales; se elaboran resultados científicos “(K. Marx, correspondencia con F. Engels, citado por Sebrelli, 1994 – Pág. 46). “... ninguna autoridad humana puede establecer la verdad por decreto... la verdad está por encima de la autoridad humana” (Popper, 1960 – Pág. 54 – Subrayado en el original).

En los puntos 3.2. y 5 de este estudio veremos las debilidades y pro-

blemas para acceder a conocimiento objetivo en las ciencias humanísticas, pero también se verá como, desde las escuelas objetivas, se buscó superar estos problemas.

4 Por ejemplo el pensador francés Lévy Bruhl hablará de “Las funciones mentales en

las sociedades inferiores“, conformadas por individuos cualitativamente distintos del hombre blanco, occidental y adulto (tomado de Verón, 1969)


2.2.2. Una nota sobre lo inconmensurable Como se decía en la introducción, el grueso del trabajo comparará dos

escuelas que parten de enfoques notoriamente disímiles y que, si bien utilizan algunas palabras en común, lo hacen desde perspectivas diferentes.

Varios autores han remarcado esta situación; inclusive ha sido retira-

damente sostenido en clase por el docente y los alumnos. Otro participante del curso (el Lic. Gore) en uno de los trabajos que entregó hizo hincapié en este mismo hecho.

En línea con esta situación Bunge comenta lo desafortunado que es

utilizar la palabra “racional” en las teorías que criticará, en particular por lo polisémico de este concepto. Además, en diferentes trabajos, este autor hablará de siete o doce elementos que comprenden el concepto de racionali-dad completa (Bunge, 1995 - Pág. 214 y Bunge, 1985 - Pág. 15)

Además de la polisemia de la palabra “racional”, existen otras las difi-cultades para que pueda existir un diálogo entre ambas escuelas. Como ya adelantáramos en el punto anterior, las diferentes concepciones hacen que los científicos vean el mundo de la investigación, que les es propio de manera diferente (Kuhn, 1962 – pág. 176). Más aún, frente a la misma constelación de objetos se observan detalles diferentes de los mismos (Kuhn, 1962 – Pág. 192). Este autor sostiene que la experiencia sensorial no es fija y neutra, y que las operaciones de un científico en el laboratorio no son “lo dado” por la experiencia (Kuhn, 1962 – Pág. 197), sino lo que el molde de nuestra teoría puede captar, un mundo ya subdividido de cierta manera (Kuhn, 1962 – Pág. 202).

Esta percepción diferente golpea de lleno en el vocabulario ya que pe-

se a los reiterados intentos no se ha logrado todavía un lenguaje aplicable de modo general a las percepciones puras (Kuhn, 1962 – Pág. 199).

El párrafo que explica de manera más contundente esta situación es el

siguiente “... uno y otro bando inevitablemente ven de manera diferente algu-nas de las situaciones experimentales u observacionales a las que tienen ac-ceso. Sin embargo, como los vocabularios en que discuten de tales situacio-nes constan predominantemente de los mismo términos, tienen que estar re-mitiendo algunos de tales términos a la naturaleza de una manera distinta, y su comunicación, inevitablemente, resulta solo parcial. Como resultado la su-perioridad de una teoría sobre otra es algo que no puede demostrarse en el debate. (...) No hay un algoritmo neutral para la selección de teorías, no hay ningún procedimiento sistemático de decisión que, aplicado adecuadamente deba conducir a cada individuo del grupo a la misma decisión” (Kuhn, 1962 – pág. 303-304)

En este caso la inconmensurabiliad es más notoria aún pues hasta

podría decirse que no se trata del mismo objeto de estudio. Las teorías objeti-vas de la razón no ponen el foco en la correspondencia de conductas frente a


determinados objetivos, sino en la idea de bienes ulteriores que tienen que ver con el destino de la humanidad. En las teorías subjetivas se busca deter-minar la correcta correspondencia entre los medios hacia fines considerados como dados. En una la razón es un principio inherente a la realidad, en la otra es una subjetiva facultad de la mente (Horkheimer, 1947 - Pág. 5).

Se han delimitado las escuelas que se analizarán. Se han detallado al-

gunas características de las ciencias sociales y se han establecido los límites que las comparaciones entre las escuelas objetivas y subjetivas puedan te-ner. En el próximo capítulo se desarrollarán sus tópicos fundamentales.


3. Tópicos fundamentales de las Escuelas Objetivas y Subje-tivas

3.1. Lo racional frente a la irracionalidad

Lo que hemos llamado aquí escuelas subjetivas y escuelas objetivas,

se presumen de racionales. Esto debe suponer que existen otras posiciones que intentaron sostener una concepción del mundo desde una visión radical-mente distinta.

En este acápite se describirá muy sucintamente la posición conjunta de

las que hemos llamado escuelas objetivas y subjetivas en defensa de la ra-cionalidad. Esta operación tiene por fin detallar un espacio común a todos los autores que se pasarán revista, a la vez que establece ciertas pautas que nos permiten comenzar a diferenciar a ambas escuelas.

Como reconoce Bunge desde alguna perspectiva la “... teoría de la

elección racional puede ser vista como la culminación de una perspectiva ra-cional sostenida por diversos pensadores como Thomas Hobbes, Spinoza, (...) Marx, Comte, Weber.” Según este autor, y de manera mucho más certe-ra, las escuelas que hemos llamado “objetivas” también son herederas estos autores: “Todos ellos..... tomaron en cuenta el rol de los intereses, igualando modernidad con racionalidad, y rechazando los modelos que analizaban al hombre desde una perspectiva romántica o religiosa” (Bunge, 1995 - Pág. – 212)

Asimismo, más adelante, reconoce que diversos autores critican a la

teoría de la elección racional por ser excesivamente racional (Schutz, Goff-man, Geertz, Garfinkel y Derrida) (Bunge, 1995 - Pág. – 212)5.

Las escuelas irracionalistas ponen otros valores por sobre los que es-

tablece la razón, cualesquiera sea la definición bajo la cual se considere a esta cualidad. Por ejemplo, el pensamiento religioso de la Edad Media, que consideraba a la fe y a la autoridad como valores superiores a la razón (Hor-kheimer, 1947 - Pág. 16 - 17).

Los románticos, por su parte, hablan del predominio de los valores vita-

les sobre los valores intelectuales. Los valores vitales son aquellos que echan sus raíces en la vida biológica, por oposición a los que se refieren a una ima-gen de nuestra existencia reflejada en la inteligencia. (Ranger, s/f - Pág. 19)

Las ideas irracionalistas tuvieron un importante resurgimiento al co-mienzo del Siglo XX. En esta etapa “... se desarrollan una serie de brillantes argumentos contra la razón. (...) no constituyen, hablando con propiedad, es-cuelas ni aun movimientos filosóficos. Son propiamente actitudes, modos de

5 Como se verá más adelante la crítica de Bunge es exactamente la opuesta; según

este autor estas escuelas no son los “suficientemente racionales” (Bunge, 1995 - Pág. 212)


pensamiento y de acción, que, aunque menos sistemáticas que las doctrinas de los distintos filósofos, no están menos dotadas de una existencia y una rica consistencia histórica “(Ranger, s/f - Pág. 15 - El autor se refiere a la obra de Nietzche, Bergson, William James)

En nuestros días la posición postmoderna, de fuerte influencia en mu-

chos campos del pensamiento, pondrá en términos de igualdad el discurso racional y científico con aquellos discursos considerados no necesariamente racionales (magia, religión, literatura), estableciendo que es imposible deter-minar la preeminencia de uno sobre otro.

En contraposición con estas posturas los autores de las escuelas obje-tivas y subjetivas sostienen, como premisa mínima compartida, el supuesto de pertinencia de la razón.

Este supuesto tiene matriz aristotélica y se identifica con la pertinencia

de la lógica6, y la existencia de raciocinio en el hombre. Este raciocinio está ejemplificado, con las facultades de clasificación, inferencia y deducción.

En este punto, que resume el acuerdo posible frente a los autores irra-

cionalistas. A partir de aquí es difícil mantener puntos de contacto entre las diferentes escuelas.

En general las escuelas objetivas tienen una base ontológica que une

las facultades de raciocinio, con el supuesto primario de logicidad de lo real. Estos dos elementos permiten establecer un orden a nuestras observaciones, y a partir de estas generar un marco conceptual que refleje la realidad.

Las ontologías que apoyan las escuelas subjetivas suelen poner el

acento de la racionalidad en otras dimensiones. Por ejemplo Popper sostiene a la razón en tanto método que permitiría llegar a la verdad7 (En este senti-do ver Popper, 1953 – Pág. 57 y ss.).

Esto lleva a ambas escuelas a posiciones enfrentadas acerca de la es-

fera de lo real. Para Bunge se trata de un punto largamente saldado “... al negar la posibilidad de conocer las cosas en si... Kant se inscribió en una vieja tradición fenomenista (...) El fenomenismo sostiene que sólo podemos conocer las apariencias o fenómenos, e.d. lo que se aparece al observador. La física de Newton refutó el fenomenismo de Hume y Kant al postular pro-piedades transfenoménicas tales como la masa y relaciones igualmente transfenoménicas, tales como la atracción gravitatoria” (Bunge, 1985 - Pág. 67).

Desde una posición diametralmente opuesta Pavesi, considerará im-

posible acceder a la “realidad objetiva”, al menos en el campo de los fenóme-

6 Para Aristóteles “... la lógica no era una ciencia sino una propedéutica de toda cien-

cia” (Gómez, Sin Fecha) 7 Aunque esta, en una posición asimilable a la de Kant, es imposible de hallar. (Pop-

per, S/F – Pág. 217).


nos de la conducta y/o de las relaciones interpersonales. “El entendimiento es posible no por la capacidad de reflejar una realidad inasible, sino por que puede construirse alrededor de un proceso intersubjetivo. Así las creencias subjetivas son intercambiadas a través de un proceso cultural que introduce cierta homogeneización, la que está distribuida por grupos de pertenencia de los actores” (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. 20).

3.2. Racionalidad Objetiva y Subjetiva

Una vez hechas las delimitaciones que se entendieron como necesa-

rias, se pasa a detallar los principales postulados de ambas escuelas.

3.2.1. Bunge, la racionalidad y las escuelas objetivas La obra de Bunge se inscribe dentro de lo que se deno-

mina “optimismo epistemológico”, esto es, resalta la capacidad que tiene la razón para desarrollar lo que conocemos como ciencia. Así, sobre la base de la razón, se podría construir una estructura conceptual y metodológica que organizaría el conocimiento. A partir de ella podríamos acceder al espacio empírico, representándolo.

Bunge considera que la racionalidad que él propugna es la que “... su-

ponen y sostienen la ciencia, la técnica y la acción planeada” (Bunge, 1997 Pág. 9). Para este autor la racionalidad teórica no es un fin sino un medio, que tiene el objetivo particular de ”... alcanzar la verdad o hacer uso (bueno o malo) de ella” (Bunge, 1985 - Pág. 28).

Este autor sostiene la teoría de la verdad como correspondencia. Así

los conceptos pueden adquirir valores de verdad (o falsedad) de acuerdo a como representen la realidad. “No solamente las proposiciones pueden ser verdaderas o falsas. Todas las representaciones, sean perceptuales, concep-tuales o materiales, en tanto procesos cerebrales, así como una fotografía o un plano pueden ser verdaderos o falsos” (Bunge, 1985 – Pág. 28).

Repitiendo una combinación de larga data, Bunge sostiene que para

llegar a la realidad se precisan dos elementos; la razón y la contrastación empírica. Como se verá más adelante (Capítulo 5) la razón destrona a los pensamientos irracionalistas (religiosos) hacia el fin de la Edad Media, con un programa que buscaba resolver todos los enigmas y los males de la sociedad bajo su única potencia. Con el tiempo, cuando se ve que no cumplirá todo lo que se esperaba de ella, algunos filósofos comenzarán a combinarla con el saber empírico. Uno de los primeros autores en revalorizar la empiria en el campo del conocimiento es David Hume. Hume sostiene que aunque se crea que las facultades racionales de Adán eran completamente perfectas desde el primer momento, no podría haber inferido de la transparencia y fluidez del agua que ella podría ahogarlo, o de la luz y el calor del fuego que este podía consumirlo. (...). Ni la razón puede, sin auxilio de la experiencia, inferir nunca algo respecto de las cosas existentes y de los hechos. (...) las causas y los efectos no son descubiertos por la razón, sino por la experiencia”


(Hume, 1778 – Subrayado en el original): Sin sobrevalorar tanto la dimensión empírica, Bunge apoya en alguna

medida estos conceptos al sostener que la razón (científica) sólo se justifica si tiene el soporte de la evidencia positiva. En otras palabras, considera que el racionalismo no es suficiente; este debe ser combinado con una adecuada articulación de teoría con hechos. Más duro aún, considera que las teorías que no son testeables en ningún dominio de la realidad son epistemológica e instrumentalmente irracionales (Bunge, 1995 - Pág. 212).

En el caso de encontrar teorías contradictorias de la realidad, Bunge

sostendrá que se trata de campos de investigación no totalmente estructura-dos. Para ellos considera, desde una posición normativa, debe volverse a analizar las respectivas bases epistemológicas hasta lograr acuerdo alrede-dor de las pruebas empíricas obtenidas a través del método científico.

Según Bunge un caso recurrente de esta situación se observa en cien-

cias como la sociología, la economía y la ciencia política, que no tienen un desarrollo teórico acabado. En ellas muchas veces se investiga sin tomar en cuenta la evidencia empírica, o todo su andamiaje está apoyado únicamente por la filosofía clásica en donde sólo se toma en cuenta a la razón y no se considera la empiria (Bunge, 1995 - Pág. 213).

Las razones para no propugnar una base epistemológica única para

las ciencias descritas se basan, principalmente, en las dificultades que se han tenido hasta ahora para construirla. Esto es particularmente grave, sobre todo a la luz del impacto de las ideologías y del poder político y social en estos campos de conocimiento (ver Capítulo 5).

Esta situación plantea dos soluciones extremas, ambas poco atracti-

vas8: a) Detener la marcha de las diferentes escuelas hasta lograr el objeti-

vo de una base epistemológica única. b) Permitir la multiplicación hasta el infinito de diferentes paradigmas

inconmensurables, todos ellos con el mismo derecho a llamarse científicos9.

Bunge acepta que no necesariamente es posible una ruta directa hacia

lo que es “real”. Sin embargo, esto no significaría un impedimento, ya que “... el que la percepción sea constructiva antes que pasiva, y el que la observa-ción científica sea guiada por hipótesis, no prueba la omnipotencia del sujeto cognoscente ni la irrealidad del mundo exterior. Precisamente, porque el científico sabe que la percepción puede ser inducida a error por la ideación, inventa métodos que le permiten obtener resultados empíricos invariantes

8 Debe reconocerse que en mayor medida la realidad científica actual tiende a la po-

sición señalada en la proposición (b). 9 Pavesi (comunicación personal) sostiene que no es necesario llamar ciencia a todos

ellos, y que igual siguen siendo importantes.


respecto del observador (aún cuando la interpretación de tales resultados re-quiera teorías)” (Bunge, 1985 - Pág. 61).

En un sentido relativamente paralelo también desarrolla la siguiente

justificación “... la ejecución de pruebas empíricas supone la existencia autó-noma del mundo exterior al sujeto que las ejecuta. Sin este supuesto no tendría objeto buscar datos por medio de las observaciones, mediciones o experimentos: bastaría con inventarlos o incluso ignorarlos” (Bunge, 1985 - Pág. 77).

Muchos autores reconocen que en las ciencias humanas, a diferencia

de las naturales, el subjetivismo y la ideología juegan un papel decisivo ya que el investigador es, al mismo tiempo, el investigado. No obstante conside-ran que, como para todo tipo de conocimiento, el hombre ha sabido desarro-llar reglas para su autocorrección. Si se reconoce la posibilidad de condicio-namiento por el grupo humano de pertenencia, la cultura, la clase social, etc. es más posible independizarse relativamente de ellas y lograr la objetividad.

De todas formas los subjetivistas considerarán que estos razonamien-

tos nos son suficientes. Si la percepción es constructiva, da lugar a pensar en la posibilidad de construcciones intersubjetivas de los científicos. Por otro la-do, cuanto más sofisticados son los métodos de observación, más se separa el observador del objeto de estudio, y más puede aducirse a una construcción ex – post la invariancia de los resultados.

En otro orden de cosas, Bunge considera que la razón, además de concedernos una representación verdadera de la realidad, también nos per-mitiría construir un espacio valorativo coherente con los objetivos superiores de la humanidad. De todas formas resalta la dificultad de construir una axio-logía objetiva (aunque a diferencia de las escuelas subjetivas, puede conside-rarla como posible) (Bunge, 1985 - Pág. -15).

Horkheimer hace notar que “... cuando la idea de razón fue concebida

se plantearon para ella objetivos que se colocan por encima de la mera regu-lación de la relación entre medios y fines. La razón fue vista como el instru-mento para entender los fines, para determinarlos” (1947 - Pág. 10 - resal-tado en el original, traducción propia).

Bunge reconoce que su enfoque, al tener amplios requisitos de consis-

tencia interna y comprobación empírica, limita sus posibilidades de desarrollo. Sin embargo, y a pesar de estas dificultades, considera que igualmente debe sostenérselo, en línea con obtener conocimiento útil y preciso, y con mante-ner incólume el espacio de la ciencia en la sociedad. Esta posición normativa lo acerca en cierta medida a Popper (Ver por ejemplo Popper, 1958 – Pág. 190, 191 y 192).

Para respaldar estos requisitos, Bunge sostiene que si se trabaja úni-

camente con una racionalidad de medios, en función de maximizar utilidades, a menudo se llega a resultados irracionales, como los que produce la explo-


tación del hombre, el sobre aprovechamiento de recursos naturales, la guerra, la competencia destructiva, etc. (Bunge, 1995 - Pág. 214. Se amplía este pun-to en el acápite 4.2).

Además, una visión de la racionalidad solamente como medio, tiene

líneas de tensión en la propia historia de la ciencia. Desde la racionalidad de medios se propone que ante el desacuerdo a nivel metodológico (v.g. simple-za versus claridad) este se debe resolver apelando a objetivos últimos de la epistemología. Pero estos objetivos pueden variar con el tiempo. Gómez (1995 – Pág. 79) cita un ejemplo: “... alrededor de 1830, los científicos co-menzaron a postular entidades teóricas en abierta oposición a lo que reco-mendaba la tradición científica de entonces. Al hacerlo obtuvieron notables avances en la investigación. La consecuencia fue... que decidieron cambiar los objetivos; a partir de allí devino racional introducir entidades teóricas”.

Las escuelas objetivas son herederas de una cosmovisión que sosten-

ía la existencia de una razón no solamente atada a la mente de las personas, sino que existía en el mundo objetivo, en relación con los hechos del hombre, entre las clases sociales, las instituciones y en la naturaleza y sus manifesta-ciones. Grandes sistemas filosóficos (Platón, Aristóteles, el idealismo alemán, etc.) estuvieron fundados en una teoría objetiva de la razón.

Esta comprendía un sistema que involucraba todos las instancias, in-

cluido el hombre y sus objetivos. El grado de razonabilidad que la vida de un hombre podía tener estaba dado por la armonía que esta tenía dentro de la totalidad. Este concepto de razón no negaba la razón subjetiva, sino que era vista solo como una parcial, limitada expresión de una racionalidad universal que daban el criterio desde donde todos las cosas y hechos eran derivadas (Horkheimer, 1947 - Pág. 4). Así Sócrates sostenía que la razón, entendida como una instancia universal, debería determinar creencias, regular las rela-ciones entre hombres y entre hombres y la naturaleza (Horkheimer, 1947 - Pág. 10). Pavesi10 invierte este discurso; la racionalidad del universo es una creencia como cualquier otra y se incluye dentro de la cosmovisión subjetiva.

El término razón objetiva denota así, ... 1) la esencia de una estructura

inherente a la realidad que llama por un modo específico de conducta en ca-da caso específico. Esta estructura es accesible a aquellos que hacen el es-fuerzo del pensamiento. 2) designa los esfuerzos y la habilidad de reflejar tal orden objetivo (Horkheimer, 1947 - Pág. 11)

Dentro de las escuelas subjetivas la racionalidad ocupa otro lugar. Pa-

vesi, por ejemplo, sostiene una posición tan mínima acerca de lo que es ra-cional, que sostiene que este elemento no agrega ninguna característica al predicado (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. – 24). Es el tema del próximo pun-to.

10

Comunicación personal


3.2.2. Racionalidad y escuelas subjetivas La representación de un mundo objetivo (en el sentido

kantiano del término, esto es, de lo que no reside en el sujeto), punto inicial de un orden global, no se encuentra dentro de las preocupaciones de la es-cuela subjetiva. Los autores ligados a estas escuelas parten del hombre y de las dificultades que este tiene para acceder lo que es externo a él y poder conocerlo. Para algunos estas limitaciones son absolutas. En nuestro caso solamente nos importa si las mismas alcanzan a la esfera de los fenómenos sociales.

Haciendo una extrema simplificación del pensamiento de diferentes au-

tores de esta escuela, generalmente encontramos que tienen una mirada “ins-trumental”. Por ejemplo, Popper sostiene a la razón en tanto método que permitiría llegar a la verdad (1957 – Pág. 57 y ss). Von Hayek sostendrá que “... la Razón humana, con R mayúscula, no existe en singular, como dada o disponible para cualquier persona particular, del modo en que el enfoque ra-cionalista parece suponerlo, sino que debe ser concebida como un proceso interpersonal en el que la contribución de cualquiera es puesta a prueba y corregida por otros” (1949 – Pág. 38-39).

Jesús Mosterín en su trabajo “Racionalidad y Acción Humana”, sostie-

ne que “La racionalidad presupone el uso de razón, que es una condición ne-cesaria pero no suficiente. (...) La racionalidad, en el significado en que aquí la entendemos, no es una facultad sino un método. La aplicación del método racional presupone ciertas facultades. Pero ninguna facultad garantiza que se aplique el método racional” (Mosterín, 1978 - Pág. 17).

Según la razón subjetiva, el valor operacional, el rol en la dominación

del hombre y la naturaleza, ha sido su único criterio (Horkheimer, 1947 - Pág. 21).

Pavesi sostiene que ... “La evaluación del mundo podrá ser disparata-

da, los deseos podrán ser perversos: ello no tiene absolutamente ninguna importancia si se cree que pueden juntarse deseos y percepción del mundo, que los deseos pueden realizarse. Toda acción humana tendiente a eliminar la brecha entre lo deseado y lo que puede obtenerse es obligatoriamente, forzosamente, racional, cualesquiera sean los deseos y cualquiera sea la eva-luación (reflexiva) de lo obtenible”. (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. 20)

En este sentido, más adelante agrega que ... “Por supuesto, esto se re-

fiere a las premisas subyacentes de la Tesis y que, en este caso, conforman la racionalidad instrumental... ” las que “... están fuera, en última instan-cia, del raciocinio” (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. 22 – resaltado en el origi-nal).

Pavesi reconoce que esta posición es muy criticada por diferentes au-

tores de las escuelas objetivas. Así, por ejemplo, para la Escuela de Frankfurt los fines “... también están sometidos a un tipo especial de racionalidad que


implica la conformidad con ciertas pautas de conducta razonables, socialmen-te aceptadas (en sentido amplio), con ciertos principios fundamentales y pri-meros de la conducta humana, diría con las leyes naturales de la conducta à la Santo Tomás de Aquino” (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 – Pág. 22 - resaltado en el original).

En los últimos tiempos una vía de análisis paralela (o complementaria) al instrumentalismo ha tenido un fuerte auge en el marco de las escuelas sub-jetivas. Esta vía se basa en la aceptación de una multiplicidad de visiones, que no tienen preeminencia ni subordinación de unas con otras. Por esta vía se llega rápidamente al relativismo cultural.

En este sentido Spengler, un precursor de esta posición, sostenía

que... “Las categorías del pensamiento occidental son tan inaccesibles al pensamiento ruso como las del griego al nuestro. Una inteligencia ... íntegra de los términos antiguos es para nosotros tan imposible como los términos rusos o hindúes para el chino o el árabe moderno, cuyos dialectos son muy diferentes del nuestro. La filosofía de Bacon o de Kant tienen el valor de una simple curiosidad..... sus conclusiones tienen un carácter histórico relativo que no son sino la expresión de un modo singular...” (Spengler, 1958 – Pág. 73).

3.2.3. Contenidos de las escuelas subjetivas

Los análisis de las escuelas subjetivas parten del hombre,

al que lo consideran un Actor (A) con una dimensión, aunque fuera mínima, de libertad. Los análisis así desarrollados ponen el énfasis en obtener consis-tencia entre el mundo interno del hombre y la acción a realizar. Esto lo lleva a dos planos de observación: la libertad de A y la consistencia y eficiencia en su accionar.

En cuanto al tema de la libertad, estas escuelas ponen énfasis en con-

siderar que, si bien son importantes los determinantes del medio, en casi to-dos los casos las acciones humanas se desarrollan en un grado de libertad, aún cuando este sea acotado al máximo. Esta visión es válida siempre que A tenga dos o más cursos de acción, incluyendo dentro de las opciones como un curso de acción posible el mantenimiento de la situación presente.

En el segundo plano de análisis, los elementos clave para el estudio de

la racionalidad mínima serán los deseos y las creencias. Las primeras como motor de las conductas humanas, las segundas como generadoras de restric-ciones y/o de información que determine un camino hacia lo que A desea.

En el caso de la racionalidad sustantiva este es sólo el primer paso.

Según Bunge, para ser ciencia se deberían complementar las probabilidades subjetivas (intensidad de creencia) con probabilidades objetivas (posibilidad de que ocurra el hecho).

El esquema de racionalidad mínima se completa cuando se determina


que la racionalidad es “... simplemente la aplicación de cierto grado de racio-cinio para elegir un curso de acción determinado” (Pavesi, 1997). Este cierto grado de raciocinio (deliberación) es un concepto clave dentro de la racionali-dad mínima, y exige, al menos, la identificación de los objetivos.

Los fines/deseos no son el emergente de una acción racional, y en ge-

neral se los considera como dados, exógenos al proceso decisorio. Pavesi, dentro de su esquema de “Racionalidad Mínima”, solamente busca definirlos claramente y, en el caso de ser necesario y posible, ordenarlos y ponderarlos. Otro tanto ocurre para el caso de las creencias.

Las creencias son un espacio de amplio desarrollo de la escuela subje-tiva, perfeccionando, en el plano normativo, una serie de tecnologías que principalmente a través de la medición permiten organizar el pensamiento del decisor y de esta forma ampliar al máximo su satisfacción.

Según como se vea puede decirse que de la aplicación de las tecno-

logías citadas puede eventulamente obtenerse un cambio en las creencias (información y/o restricciones) de A. Así, ex-post de la realización de los dife-rentes análisis desarrollados por esta escuela (sensitividad, valor esperado, etc.), puede ocurrir que varíe la conducta de A frente a la que pensaba reali-zar antes de haber hecho estos estudios.

Sin embargo, en términos de nueva información, no se ha agregado

nada al problema, solamente se han aplicado herramientas que clarifican las creencias, buscado que las mismas sean coherentes con la acción de A11.

Como puede observarse, en la versión de Pavesi, la estructura teórica

está armada de forma tal de que los requisitos para obtener conductas “racio-nales” sean mínimos, y es poco lo que escapa a las mismas (las conductas instintivas, las que los sicólogos conocen como “conductas acting-out”, etc.). En un sentido similar se explaya J. Elster que separa las creencias y deseos de lo que él llama ‘pulsiones’: “Las pulsiones modelan los deseos (y las cre-encias), pero no son en sí mismas deseos, puesto que no son conscientes ni conocidas para las persona que las experimentan” (Elster, 1988 – Pág. 41).

Dentro de las escuelas subjetivas J. Elster, como ya vimos en el punto

2.1. agrega algunas condiciones adicionales para denominar “racional” a una acción humana. De esta forma, como parte de lo que él llama “La Teoría Am-plia de la Racionalidad Individual”, considera necesarias las nociones de juicio y autonomía para considerar racionales a los creencias y deseos (Elster, 1988 – Pág. 30 y 38).

11

A lo sumo estas tecnologías pueden aconsejar la obtención de información, lo que indirectamente puede cambiar las creencias de A.


4. La crítica de Bunge a las Escuelas Subjetivas

4.1. El planteo general

Una vez que hemos planteado en términos generales los tópicos

que se han considerado como más relevantes de las escuelas objetivas y subjetivas, pongamos el foco en el seguimiento que hace Bunge de una serie de autores que en alguna medida podría asimilarse a lo que se ha denomina-do “Escuela Subjetiva”.

En este capítulo se trabajará principalmente sobre un artículo12 que si

bien en su título cita expresamente a la Rational Choice Theory, en verdad le sirve a Bunge para a comentar textos de casi todos los autores emparentados con las “Escuelas Subjetivas”. Así su análisis cita, en términos de filosofía, a fenomenologistas, retoricistas, hermenéuticos, existencialistas, etc. En térmi-nos de racionalidad habla de la Rational Choice Theory, de la Teoría de la Decisión, Lógica Paraconsistente, etc.

La crítica de Bunge a estas escuelas no envuelve un rechazo a una

aproximación racional a los hechos sociales, ni tampoco la negación del im-portante papel que juega la toma de decisiones racionales en la conducta humana, particularmente en las sociedades modernas, como bien lo ha hecho notar Max Weber. Bunge sólo crítica lo que ve como una abusiva apropiación del vocablo “racionalidad” así como también la tesis de que el cálculo indivi-dual de la utilidad es la única y mejor guía para la acción humana.

En este sentido, considera que explicar todas las conductas de todos

los grupos sociales en todas las épocas históricas a partir de tres supuestos generales (como veremos más adelante, estos son el postulado de racionali-dad, el postulado de individualismo ontológico y el de individualismo meto-dológico) es excesivo. Porque la teoría que todo lo explica, no explica nada en particular.

Una teoría de este tipo, que da cuenta al mismo tiempo de la familia y

los grupos sociales, la pequeña granja y el latifundio, el kiosco y la gran em-presa industrial, competición y cooperación, matrimonio y divorcio, etc., sola-mente puede sintetizarse desde la lógica o la ontología, pero está ciertamente fuera de lugar en el caso de ciencia empírica.

Con indiscutible elocuencia, y a pesar de sostener una posición ontoló-

gica y científica diametralmente opuesta, Pavesi expresa una opinión relati-vamente paralela al describir el “imperialismo de la economía” y la pretensión de los seguidores del Premio Nobel de Economía Gary Becker de retratar a

12

El capítulo 4 tomara como eje de trabajo el artículo de Bunge "Rational Choice Theory, a critical look at its foundations” (1995). Si no se cita en contrario, se está trabajando sobre este texto las páginas 214/224. Auxiliarmente se trabajará con Racionalidad y Realis-mo (Bunge, 1985).


partir del supuesto de racionalidad instancias como el matrimonio o la delin-cuencia. Así sostendrá que ... “Las teorías económicas son demasiado sim-ples, formales y cerradas para capturar adecuadamente los comportamientos humanos complejos. Son modelos incompletos, imperfectos... de la realidad (...) Pueden admitirse que en situaciones sencillas y sumamente simplifica-das... pueden encontrase teorías económicas sustitutas. Pero apenas la si-tuación se complica, nos encontramos con el dilema ya mencionado: o la rea-lidad se simplifica hasta distorsionarla o la teoría se hace tan trivial que pierde su poder” (Pavesi, 1996 - Pág. 127).13

Un punto neurálgico en la crítica de Bunge sobre las escuelas subjeti-

vas es el individualismo metodológico. En toda la historia del pensamiento se observan posiciones contrapuestas acerca de la naturaleza del individuo y lo individual. Estas posiciones se resumen en la pregunta acerca de si, en la dimensión humana los entes singulares son o no simples modos de una sus-tancia única.En este punto existen dos respuestas polares frente a esta pre-gunta “... una, según la cual el individuo en cuestión es una especie de ‘áto-mo social’; y otra según la cual es una realidad singular no intercambiable con ninguna de la misma especie“ (Ferrater Mora, 1970 - Voz “Individualismo”).

Bunge sostiene que el modelo de la elección racional es ontológica y

metodológicamente individualista. Esto es, que pone foco en los individuos, negando la existencia de colectivos sociales, o aseverando que ellos son re-ducibles a individuos y sus acciones.

La principal objeción que realiza Bunge al individualismo metodológico

radical es que los hechos sociales, y aún la conducta individual, no puede ser analizada sin tomar en cuenta ciertos macroconceptos ni definida en términos de microconceptos. Así, la conducta no ocurre en el vacío, sino en una matriz social. Más aún, la conducta individual está fuertemente embebida de una red de relaciones interpersonales. A consecuencia de esto, muchas decisiones que son analizadas desde lo individual deberían tomar en cuenta el ambiente social en el que se desarrolla. Conceptos como “orden social”, “tasa de infla-ción”, “mercado”, “tasa de interés”, y más aún socialismo, capitalismo, son construcciones que involucran a colectivos sociales no a individuos.

Esto no hace mella en muchos autores individualistas que admiten la

necesidad de hipótesis subsidiarias concernientes a grupos sociales, a la es-tructura institucional, al medio social, etc. A la vez, estos autores responden considerando que la existencia de entes supraindividuales es falsa desde lo ontólógico y esteril (o peor, contraproducente) desde lo metodólogico.

Pero holistas metodológicos no niegan el origen individual de todos los

fenómenos. Así para Marx la “... actividad productiva corresponde a la activi-dad personal de los individuos“, siendo el “resultado de la interacción recípro-ca de los individuos conscientes”. A la vez que “los hombres son los producto-res de su representación, de sus ideas” (Marx, “Elementos fundamentales de

13

Se volverá sobre este tema en el punto siguiente


la crítica política”, citado por Sebrelli, 1994 – Pág. 67). Tal vez sea por ignorancia de quien esto escribe, pero a partir de los

dos párrafos anteriores, las disparidades entre ambas escuelas en este punto se reducen a una línea casi imperceptible.

Un autor de la escuela objetiva, Habermas, remarcará cual es, en su

visión, las diferencias que él sostiene en la temática de la acción social. En su obra, se modeliza no ya a partir de “... una acción subjetiva orientada por... sujetos individuales (...) sino desde una acción orientada al entendimiento en el cual los sujetos coordinan sus planes de acción sobre la base de acuerdos motivados racionalmente” (López Gil y otros, Pág. 177/178).

En este punto Bunge realiza una desacertada crítica de la Escuela

Subjetiva, ya que sostiene que sus autores no analizan las limitaciones a la libertad de las personas, ni toman en cuenta otras situaciones que determinan sus conductas (culturales, políticas, económicas, etc.). No he encontrado au-tores que sostengan que el único motor de la conducta humana sea el in-terés individual. De igual forma los autores que he leído no aseveran, como deja entender Bunge, que los hombres son absolutamente libres.

El individualismo metodológico preanuncia la discusión acerca de la

causalidad en las ciencias sociales. Los autores de la escuela subjetiva, Pa-vesi por ejemplo, tienden a sostener que debido al azar y la intencionalidad humana (también llamada espontaneidad o autodeterminación) con su carga de libertad minimizan la posibilidad de realizar predicciones en esta área del conocimiento.

Bunge no niega la existencia de estos problemas, pero piensa que

puede darse alguna salida a través de refinar las herramientas de detección de la causación, algunas veces a partir de calcular o medir la probabilidad de que cierto suceso tenga un efecto dado o una causa dada, aunque recomien-da no confundir probabilidades con vínculos causales. Asimismo, por fuera de la causalidad, incorpora categorías no causales de determinación (Bunge, 1985 – Pág. 125)

Gómez, por su parte, analizando la estructura epistemológica de Marx

hablará de leyes que actúan como tendencias, es decir no tienen validez in-condicional (Gómez, 1995 – Pág. 93).

Sin embargo este último concepto encierra una evidente debilidad pues

estaría promoviendo la utilización de hipótesis ad-hoc, lo que es reconocido, baja la calidad de la teoría, o porque hablaría de una validez caprichosa de la teoría en el espacio que se aplica. De todas formas es, para quien esto escri-be, la solución posible dado el estado de avance de nuestro conocimiento en las ciencias humanísticas.


4.2. Los postulados de racionalidad de las escuelas subjetivas y sus consecuencias

Bunge identifica como el núcleo central del pensamiento los au-

tores que va a criticar al postulado de racionalidad. Este postulado sostiene que todos los agentes son racionales, en el sentido de que ellos maximizan sus utilidades.

Según Bunge este principio se enuncia de diferentes maneras: 1. Los agentes siempre actúan de la manera apropiada en términos de

la situación en que ellos se encuentran. 2. Principio de Racionalidad instrumental: Los agentes siempre adop-

tan los medios más adecuados para producir los resultados desea-dos.

3. Principio de racionalidad (económica): Los agentes siempre actúan en términos de maximizar las expectativas subjetivas de utilidades (esperadas).

4. Principio del menor esfuerzo: Los agentes siempre tratan de hacer el menor esfuerzo para obtener sus objetivos

5. Principio de racionalidad subjetiva: Los agentes siempre actúan de acuerdo con sus creencias acerca de la situación en que se encuen-tran, así como también utilizan sus creencias acerca de los medios más apropiados y de las posibles consecuencias para sus acciones pueden tener para ellos, y actúan en consecuencia de acuerdo a lo que juzgan mejor.

Bunge agrupa a estas definiciones de acuerdo a si pueden ser falsadas

o no. Según su opinión para la primera, la quinta y en cierto sentido la tercera no pueden ser falsadas. Esto es, al no poder corroborarse ninguna articula-ción con el mundo empírico no son ni verdaderos ni falsos.

Este no es un punto en absoluto trivial. Para Popper, por ejemplo, esta

cualidad será el eje divisor que permitirá distinguir lo que es ciencia de lo que no lo es. De esta forma aquello que, a priori, no puede ser falsado, no perte-nece al campo de la ciencia (Popper, 1953 – Pág. 61 y ss.).

Bunge sostendrá además que algunas de estas proposiciones tienen

enunciados muy vagos y que las mismas pueden ser aplicables a una gran cantidad de eventos, no solamente a la conducta humana. Esto hace que la teoría pierda potencia explicativa; dicho de otra forma, una referencia extre-madamente extendida, que cubre todas las acciones de todos los tipos de hombres de todas la sociedades, deberá necesariamente pasar por alto mu-chas particularidades.

Así, además de no falsables, considera que en su carácter de guías de

acción son bastante limitadas, pues no clarifican acerca de los términos tem-porales de la optimización (muchas veces el optimizar a corto plazo puede


suboptimizar a plazos más largos). Pavesi14 comenta que esto es fijado por el decisor, que establece en que coordenadas temporales (y también éticas, sociales, culturales, etc.) desea trabajar.

En este punto se marcan con claridad las diferencias, pues Bunge está

buscando una guía completa para el accionar de la ciencia, que sirva de antí-doto contra suboptimizaciones no solamente individuales sino también de “ul-tima instancia” como serían para él la sobreexplotación, la degradación de la naturaleza, el militarismo, la guerra, etc.

Pavesi15 por su parte reconocerá estos fenómenos como existentes (y

también seguramente como aberrantes), pero considerará que no pue-den/deben ser combatidos desde la esfera de la ciencia, sino desde la ética.

En última instancia Bunge aparece como un continuador de la tradición

iluminista que tiene como antecedente directo a los socráticos. Esta escuela asimilaba el mal a lo irracional: nadie hace el mal sino por ignorancia, y la primera virtud sería el ejercicio de la razón (Ranger, s/f - Pág. 9-10).

El saber es la guía que demarca un camino para la humanidad, la que

a través del conocimiento de sus torpezas y errores va construyendo una so-ciedad en donde reinan una serie de valores universales. Pavesi considerará que ni la ciencia, ni el saber son suficientes y, frecuentemente, tampoco ne-cesarias, para estos fines.

Para aquellas proposiciones que pueden ser falsadas, como la segun-

da, la tercera (en alguna medida) y la cuarta, Bunge las considerará falsas. Comparativamente poca gente tiene la inteligencia y la información necesaria, así como los recursos suficientes y la constancia como para tener la capaci-dad de emplear los mejores medios. Mucho menos toda la gente puede hacerlo todas las veces.

En este sentido, la cátedra entregó un resumen de los trece sesgos16

más comunes en la conducta, que impiden adoptan los medios más adecua-dos para producir los resultados deseados. Existen una serie de conductas muy comunes que se desvían del óptimo y que se originan en ciertas pautas culturales, de la forma en que se registra la información y modalidades de razonamiento en nuestro cerebro y/o en ignorancia acerca de algunas reglas básicas de cálculo. De todas formas, como en el caso de las escuelas subje-tivas se parte desde el interior del individuo, estos sesgos son absorbidos por la teoría sin generar inconsistencias17 (Ver principio 5, página anterior)

Pero no es organizar una estructura falsable lo que se proponen los

autores de la escuela subjetiva. De acuerdo a esta visión, el pensamiento sir-

14

Comunicación personal. 15

Idem anterior. 16

Basado en “Judgmente in managerial Decision Making”, de Max H. Bazerman, third edition, New York, John Willey & Sons, Inc. 1994

17 Aunque se desarrolla tecnología para superarlos.


ve a cualquier operador, sea este bueno o malo. Es una herramienta para desarrollar acciones, pero no debe ser usada como un patrón de medida de lo social o individual, el cual se asume como organizado bajo otros modelos (Horkheimer, 1947 - Pág. 8)

El objetivo de las escuelas subjetivas es desarrollar una serie de ins-

trumentos y de herramientas de análisis y resolución de problemas a partir de ciertos requisitos mínimos de racionalidad. Estos instrumentos y herramientas se expresan en lenguaje normativo.

De este lenguaje Pavesi sostendrá que “Las proposiciones son suscep-

tibles de valor de verdad pero las normas no: la expresión ’Amarás a tu padre’ no es ni verdadera ni falsa. Las normas no representan al mundo, no otorgan ni son base de conocimiento” (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 1 - Pág. 47).

Los fines/deseos no son el emergente de una acción racional, y en ge-

neral se los considera como dados. Solo los medios son objetos de la racio-nalidad, nunca los fines (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. 21). La escuela sub-jetiva solamente busca definirlos claramente y, en el caso de ser necesario y posible, ordenarlos y ponderarlos.

Las praxiologías (y las teorías tratadas aquí {Pavesi se refiere a su te-

sis -HC}) son instrumentos racionales (analizados por el raciocinio) para al-canzar fines que, no sólo están fuera de su ámbito metodológico sino también están fuera, en última instancia, del raciocinio. (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. 22)

Y agrega más adelante “... el racionalismo instrumental ni siquiera trata

de definir esa conducta como instrumentalmente racional porque para esta posición, todo es racional es decir, nada lo es, o más precisamente, el adjeti-vo ‘racional’ no agrega ninguna información al conocimiento de una conducta” (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. 22 - resaltado en el original).

En resumen, para la “... racionalidad sustancial, Hitler no era racional y

si lo era para la racionalidad instrumental (¡Pero no existe irracionalidad ins-trumental!)” (Pavesi, 1994 - Doc. Nº 2 - Pág. 22 - resaltado en el original).

Con esta última sentencia se cierra el círculo de una propuesta que

tiene un nivel de consistencia casi perfecta. El problema podría plantearse a partir de que sus contenidos mínimos la ponen al borde de la tautología. Y suele considerase a las tautológías como estructuras lógicas poco fecundas, pues no son falsables ya que en su predicado no hay información adicional a la que se encuentra en el sujeto. Esto es en la fórmula, si P entonces Q, Q no puede tener nunca valor de verdad=falso, pues no contiene información adi-cional a la que encontramos en P.


5. La historia de la razón

5.1. Contenidos, objetivos y limitaciones

Se ha pasado revista a lo que se consideran son las posiciones medu-

lares de las escuelas subjetivas y objetivas. Posteriormente se ha puesto el foco sobre la posición de Bunge y sus críticas que, en principio dirigidas a la Rational Choice Theory, se dirigen en realidad a una serie de autores que pueden en alguna medida asimilarse a los que hemos agrupado bajo el rótulo de escuelas subjetivas. Una vez desarrollado estos elementos, en este capí-tulo se despliega una muy sucinta “historia de la razón”, en donde se describe de que forma fue evolucionando el pensamiento sobre este concepto.

Esta descripción tiene que ver con apoyar la tesis que sostiene que

existe algún tipo de relación entre la evolución de las conceptualizaciones alrededor del tema de la razón y los diferentes momentos históricos en el de-sarrollo de la humanidad. Así, la filosofía de una época es la expresión más global de los pensamientos de su tiempo, establece los principios fundamen-tales del pensar y fija los fronteras a las acciones posibles.

Un paso más adelante puede decirse que realizar una meta – historia

de la razón nos podría dar información relevante acerca de los puntos de ten-sión entre las escuelas objetivas y subjetivas. Por supuesto que no se organi-za acabadamente la teoría que sustenta esta meta – historia, ni se describe en detalle los resultados que se obtendrían de la misma para la tracción entre las escuelas subjetivas – escuelas objetivas18.

Únicamente se recorren algunos paralelismos entre ciertos momentos

históricos y determinadas posiciones filosóficas. Asimismo se detalla la posi-ción que Bunge sostiene ocupa su pensamiento y las paradojas de fijar de una manera esquemática una correlación pensamiento / situación histórico - social.

De esta forma se sostendrá a nivel de supuesto que, como expresa G. Ranger, “... los distintos usos de la palabra razón tienen estrecha relación en-tre sí y expresan, en una época dada, en determinado momento de una civili-zación, una común manera de concebir la situación del hombre frente a los acontecimientos de su propia historia, o de aquello que quiere dominar por medio de la especulación o de la acción... de la razón sólo puede formularse una definición válida dentro de un cierto contexto (...) nos es necesaria una sociología de la razón. Fácilmente se cree que el pensamiento racional es aquello que subsiste a través de las transformaciones de la vida social que registra la historia. Más no es así. Puede concebirse, sin duda, una integra-

18

El autor reconoce que no hay acuerdo sobre la posibilidad y/o validez de estas descripciones. Inclusive las diferentes escuelas de pensamiento que relacionan razón – histo-ria reconocen que no han logrado, todavía, construcciones teóricas acabadas.


ción y una absorción continuas de las formas sucesivas de la razón por las generaciones que se encadenan” (Ranger, s/f - Pág. 6-7).

5.2. La historia de la razón

Dado lo escueto de la síntesis que se pretende hacer, se comenzará

analizando muy brevemente la cuestión de la razón a partir de la Edad Media. En esta etapa del desarrollo de la humanidad, el problema de la razón es “... el de la posibilidad de comprensión del contenido de la fe (...) Cuando la fe o la autoridad aparecen como “naturalmente” ligadas a la razón no se plantean graves cuestiones acerca de su relación mutua. Pero cuando por algún moti-vo la separación se acentúa, los intentos de explicación de su relación mutua y en particular de su mutua integración proliferan.(...) Debe advertirse que durante la época ‘clásica’ medieval los citados problemas no surgen dema-siado notoriamente en la superficie (...) San Agustín dio un significado preciso a la razón dentro de la autoridad y la fe” (Ferrater Mora, 1970 - Voz: “Razón”).

En resumen, en el Medioevo la razón, conocimiento puramente huma-

no, se encontraba subordinada y necesariamente desvalorizada en provecho del conocimiento místico (Ranger, s/f - Pág. 9-10). Es claro que se trata del reflejo de la preeminencia de las castas religiosas articuladas con los señores feudales. Esto será más claro aún cuando comiencen los conflictos entre el pensamiento científico emancipado (arma de la burguesía) y el autoritarismo escolástico

Paralelamente al desmoronamiento político y económico del feudalis-

mo, en la esfera del pensamiento se lleva a cabo una crítica profunda a las ideas asociadas con ese régimen. El resquebrajamiento de los sólidos pilares de la sociedad medieval, está acompañado por la disolución de sus rígidas estructuras de pensamiento. El primer momento de esta tarea de renovación intelectual se lleva a cabo durante el Renacimiento; con la mirada puesta en el humanismo clásico, los intelectuales renacentistas tratan de introducir un nuevo modelo de hombre. De esta manera al “... rígido encasillamiento de las castas, a la clásica inmovilidad de la sociedad feudal, los hombres del Rena-cimiento llevando a cabo múltiples actividades se opondrán vitalmente a la clásica división del trabajo medieval. (...) La reivindicación de la individualidad se acentúa con el movimiento de la Reforma, por medio del cual es rescatada la interpretación individual de las escrituras en franca oposición al criterio de autoridad de las más altas jerarquías de la iglesia, quienes difundían el dog-ma elaborado por pequeñas elites eclesiásticas” (García Orza, 1973b – pág. 12-13).

En cuanto a la perspectiva religiosa, desde Descartes intentó reformu-

larse para mantenerse vigente a pesar de la decadencia de su supremacía en el fin del Medioevo. Así, cuando la razón comenzó a reemplazar a la religión esta no trató de abolir la verdad objetiva, sino que más bien intentó dar a la verdad objetiva una nueva y racional fundación basada en los preceptos divi-nos (Horkheimer, 1947 - Pág. 16).


La nueva experiencia historicopolítica que comienza a gestarse en Eu-

ropa, determinará en forma muy directa varios aspectos la problemática fi-losófica. “Que la preocupación básica del pensamiento moderno estuviera constituido en lo fundamental por el problema gnoseológico y por el descu-brimiento de una nueva metodología científica que permitiera el avance ininte-rrumpido de la razón, se explica en virtud de una época que exigía para su propio desarrollo la aplicación técnica de los resultados de la ciencia. Por lo mismo, requería que el esfuerzo del conjunto de los sectores intelectuales estuviera abocado más directamente a cuestiones de interés científico que en dialécticas sutiles acerca del orden divino” (García Orza, 1973b – pág. 21).

La apertura que significó el Renacimiento y luego la pujanza de la bur-

guesía que va arrinconando a las clase sociales ligadas al viejo orden se hacen presentes nítidamente en la evolución de la razón. Así “... mientras {en} el siglo XVII el racionalismo era la expresión de un supuesto metafísico y a la vez religioso, por el cual se hace de dios la suprema garantía de las verdades racionales..... el siglo XVIII entiende la razón como un instrumento mediante el cual el hombre podrá disolver la oscuridad que lo rodea; la razón del siglo XVIII es a la vez una actitud epistemológica que integra la experiencia y una norma para la acción moral y social...” (Ferrater Mora,1970 - Voz: “Raciona-lismo”)

Otro hecho que debe destacarse es que con el desarrollo del intercam-

bio económico se produce también un generalizado intercambio teórico. La filosofía rompe así con el pensamiento de tipo localista y provinciano, co-mienza producir un pensamiento universalista (García Orza, 1973 pág. 8-9).

Es la época del apogeo de la burguesía: “Los grandes hombres que en

Francia ilustraron las cabezas para la revolución que había de desencadenar-se, adoptaron una actitud resueltamente revolucionaria. No reconocían auto-ridad exterior de ningún género. La religión, la concepción de la naturaleza, la sociedad, las instituciones políticas: todo lo sometían a la crítica más despia-dada; cuanto existía había de justificar los títulos de su existencia ante el fue-ro de la razón, o renunciar a seguir existiendo. A todo se aplicaba como rase-ro único la razón pensante (...)Todas las formas anteriores de sociedad y de Estado, todas las ideas tradicionales fueron arrinconadas en el desván como irracionales: hasta allí el mundo se había dejado gobernar por puro prejuicios; todo el pasado no merecía más que conmiseración y desprecio” (Engels, 1892 - Pág. 34).

Sin embargo la idea de un sistema definitivo y universal de la razón

quiebra a partir del fin del siglo XVIII y principios del XIX con la aventura na-poleónica y la restauración de los Borbones. La burguesía en ese momento está en el poder, de clase revolucionaria se convierte poco a poco en la clase socialmente conservadora. Quizás este ciclo decepcionante sea el que permi-ta el “... gran descubrimiento hegeliano {que} es el carácter histórico de la razón y de su ritmo de creación continua (...) La razón es la toma de concien-cia de una armonía fundamental entre la verdad objetiva y nuestros pensa-


mientos subjetivos. Pero esta conciencia no está dada: es una conquista cu-yas etapas reseña la historia de humanidad” (Ranger, s/f - Pág. 13).

Durante la segunda mitad del siglo XIX y aún a principios de este siglo,

predominaron corrientes de pensamiento que, aún siendo de muy diverso signo (Spencer, Saint Simon, Comte, Darwin, Guyau, Marx, Engels) coincid-ían en concebir a la historia como un proceso unitario que se desarrollaba en una línea progresiva (Sebrelli, 1992 – Pág. 25). Pero luego poco a poco van ganando predicamento corrientes de pensamiento que van disolviendo las potestades de la razón.

Pari passu con su conversión en clase conservadora, el conocimiento

desarrollado por la burguesía se fue torsionando y de esta manera cambiando el carácter de diferentes principios que habían nacido para oponerse al abso-lutismo. Las ideas de tolerancia, fuente de libertad frente a las reglas de la autoridad dogmática, procedieron también a funcionar como una actitud de neutralidad hacia todo contenido espiritual, lo que lo acercaba un relativismo religioso. Desde este punto no fue difícil la evolución que llevó al reemplazo de la verdad objetiva universal por la razón relativista (Horkheimer, 1947 - Pág. 19).

El ciclo se cierra cuando la facultad subjetiva de pensamiento, que en

principio fue el agente crítico que disolvió la superstición, denunciando a la mitología como falsa objetividad, fue gradualmente extendiéndose hasta in-cluir el contenido objetivo de todo concepto racional. Finalmente ningún reali-dad particular se consideró razonable per se, y los conceptos básicos devinie-ron en instancias formales. La aceptabilidad de ideales, los criterios para nuestras acciones y creencias, las principales líneas éticas y políticas pasa-ron a depender de otros factores distintos de la razón (Horkheimer, 1947 - Pág. 7).

De esta forma se fue relegando a la razón a un posición subordinada lo

que está en agudo contraste con las ideas de los pioneros de la civilización burguesa, cuyos representantes unánimemente declaraban que la razón ocu-pa un rol de liderazgo en la conducta humana, quizás el lugar predominante. Las políticas nacionales e internacionales eran juzgadas de acuerdo a si se-guían líneas razonables (Horkheimer, 1947 - Pág. 9).

Volviendo a Bunge, autor alrededor del cual gira el núcleo de este tra-

bajo, se observa una posición coincidente con los principios esbozados en este capítulo, en el sentido de ligar de alguna manera el marco histórico en la concepción de la razón.

En los primeros párrafos de su escrito “Rational Choice Theory: A criti-

cal look at its foundations”, Bunge dirá que intenta destacar que es ciencia y que es ideología en los enfoques que en este trabajo hemos denominado “Escuelas Subjetivas”. En suma, deja claro que en su opinión, así como hay una articulación entre capitalismo - discurso (seudo) científico, si se está criti-cando el discurso también se lo está haciendo con el modelo social, económi-


co y político (Bunge, 1995 – Pág. 212). Así Bunge relaciona el auge de la Rational Choice Theory con un mo-

mento particular en la vida del capitalismo al que critica con dureza. Sobre este complejo histórico, político y social dirá que no puede prosperar sin ex-plotación y sin la opresión directa o indirecta del Tercer Mundo en donde vive el 77% de la población pero en donde se distribuye sólo el 15% del ingreso. Además el capitalismo no ha encontrado soluciones estables para la guerra, el desempleo, la pobreza, la inflación, la degradación ambiental, etc. (Bunge, 1995 - Pág. 211). En resumen, el neocapitalismo produciría la Rational Choi-ce Theory. A esto puede preguntársele por que esta dirección causal y no la inversa (la RCT produce el neocapitalismo), o más radicalmente, ¿Porqué existe necesariamente una relación causal?.

Bunge considera que la reproducción del capitalismo, en su acepción

más global de estructura social, económica y política, de alguna forma, es funcional con un discurso casi de moda que se precia de científico. Este dis-curso ha perdido el rumbo en el sentido de continuar con la tarea histórica de la ciencia como es la de construir una estructura racional; tras una máscara científica, la teoría de la elección racional se sustenta en una base ideológica.

Pero no solamente desde el lado de Bunge se hacen observaciones li-

gando el saber científico con el orden económico y social. Von Hayek, un re-conocido autor del ámbito de la economía, toma posiciones muy fuertes en escritos que se desarrollan dentro del ámbito académico. Así dirá que “...debemos aceptar el hecho de que la conservación de la libertad individual es incompatible con una satisfacción completa de nuestras opiniones sobre la justicia distributiva” (1949 - Pág. 51). O más directamente aún “... importante para el funcionamiento de una sociedad individualista... son las tradiciones (...) La docilidad en someterse a dichas reglas, no sólo cuando se comprende la razón para que uno lo haga sino también cuando no se tienen razones de-finidas en contrario, es una condición esencial en... el perfeccionamiento de las relaciones sociales... “ (1949 – Pág. 55).

En sentido parecido se expresa Popper, tal vez de forma más clara en

su obra “La sociedad abierta y sus enemigos”. Desde el título mismo se ad-vierte que es una obra en donde el objetivo es notoriamente tomar posición en la guerra fría (Popper, 1957).

No se quiere inducir a pensar que, a partir de estas escuetas citas,

puede colegirse que las escuelas objetivas sean anticapitalistas y las subjeti-vas defiendan la guerra, la degradación ambiental, etc. La situación es ob-viamente más compleja. En este sentido el caso de J. Elster es paradigmáti-co; así este autor de las escuelas subjetivas forma parte del September Group, un conjunto de filósofos y científicos sociales analíticos y marxistas que han contribuido enormemente a “estabilizar las líneas defensivas” del discurso de político filosófico de la izquierda (Lóizaga, 1996). Por su parte Max Weber, un reconocido defensor del capitalismo, en nuestra clasificación hubiera estado dentro de las escuelas objetivas


Además hay que tener en cuenta que este meta – debate, (en su mo-

mento capitalismo vs. socialismo, hoy crítica y defensa del capitalismo) está exacerbado justamente, por su descubrimiento. Esto es, al reconocer que tras la discusión de racionalidad podría estarse polemizando sobre el modo de organización social, se produce un encrespamiento del ámbito académico, polarizándose las posiciones y dificultando la ya compleja objetividad e im-parcialidad científica. Máxime cuando los propios ámbitos académicos son presionados por los factores de poder (ver punto 2.1.)

En este sentido es más fácil, en la perspectiva histórica, determinar la

articulación entre el pensamiento filosófico y la situación social que en el caso de una situación contemporánea.

En resumen, y para terminar este capítulo, se quiere establecer como

un elemento más de análisis a la historia de la razón. Punto relevante pero complejo de deslindar de las amenazas de las ideologías y de la subjetividad, y para el que las ciencias sociales, como en tantos otros, no ha logrado una respuesta definitiva.


6. Conclusiones

A lo largo de este trabajo, se ha pasado una sucinta revista a los distin-

tos tópicos que rodean a la problemática de la racionalidad. En particular, y a los fines de poder tener una visión general de la obra de algunos de los auto-res más importantes en el tema, se analizaron sus posturas alrededor de una clasificación ad-hoc que los dividió bajó el rótulo de escuelas objetivas y sub-jetivas.

En el inicio del trabajo se establecieron las dificultades que existen pa-

ra comparar ambas escuelas. Estas dificultades tienen que ver con ontologías distintas que generan diferencias que llegan hasta el vocabulario, producien-do así escollos insalvables en la comparación entre ambas. En resumen, los análisis de las mismas tienen que ser cualitativos y globales, no es posible construir un algoritmo que permita saldar las contradicciones entre ambas posturas.

Dentro de este paso por la posición de varios autores, la obra que sir-

vió de marco general fue la de Mario Bunge. Generalmente su discurso fue el que planteó temas, crítico otros autores y defendió posiciones propias.

En este sentido, buena parte del trabajo giró alrededor de algunos pun-

tos que se consideran neurálgicos a la hora de ver las tensiones entre las es-cuelas que aquí hemos llamado como subjetivas y objetivas.

Según cuales sean los autores que se analicen, se puede hablar de posiciones contrapuestas. Para las escuelas objetivas será posible acceder a lo real en las ciencias sociales, aunque más no sea esta un posición tomada como desideratum teórico y práctico, como tarea a construir con vistas al futu-ro. Dentro de esta línea, y sustentando una posición maximalista, Bunge con-siderará que aquél que no acuerde con pautas realistas está, en mayor o menor medida, intoxicado de irracionalismo.

En una posición opuesta, Pavesi considerará que la libertad hace de

ciertas dimensiones relevantes del comportamiento humano puro azar, impo-sible de captar por medio de cualquier herramental teórico/práctico, por más sofisticado que este sea.

Sin saldar la cuestión a este nivel, todo intento posterior de discutir es-

te tema parece caer bajo las dificultades de la inconmensurabilidad. Más aún, las escuelas discuten en diferentes planos; unas intentan analizar, describir la realidad del mundo objetivo a partir de proposiciones falsables, mientras que las otras, sobre la base de requerimientos mínimos de racionalidad, tiende a desarrollar tecnologías, estructuradas en el plano normativo.

En cuanto al individualismo metodológico y ontológico, algunas de las

críticas de Bunge a la escuela subjetiva son excesivas. No se ha encontrado autor que niegue las limitaciones a la libertad humana ni que desconozca las


diferentes motivaciones que tienen los hombres a la par de las conductas maximizantes.

Para concluir, y como forma de dar otro enfoque a la discusión entre

las escuelas, se analizó la historia de la razón. Así puedo observarse que es-te concepto fue variando bajo el impacto de las diferentes etapas que atrave-saba la humanidad. Esto habilitaría la posibilidad de realizar un análisis de segundo orden, esto es, decodificar la relación entre la razón y el momento histórico; es la tarea de la sociología del conocimiento

Como este trabajo ha sido cumplido a medias (es uno de los tantos

puntos que quedan pendientes en el desarrollo teórico de las ciencias socia-les) sólo se insinuaron algunas relaciones que aparecían como más claras en el pasado histórico. En la actualidad, el reconocimiento de este meta-discurso y la influencia de la realidad cotidiana, dificulta, por ahora, extender estas re-laciones a autores contemporáneos.

Mario Bunge tiene una posición tomada sobre este punto. Él estima

que existe un vínculo entre la búsqueda de una sociedad más justa con la plena vigencia del modelo científico que considera apto para representar la realidad.

Quien esto escribe no acuerda absolutamente con las posiciones de

Bunge, a las que considera particularmente inflexibles. En particular le des-agrada la dureza con que sostiene muchas de sus premisas, casi realizando una acusación tácita de sostén del capitalismo y de sus injusticias a quienes no acuerdan con sus posturas epistemológicas y científicas.

De todas formas, el autor estima que, así como en el universo poppe-

riano la verdad es un valor a buscarse aún a sabiendas de que en muchos casos es inasible, la objetividad, las leyes científicas y el conocimiento de la realidad dibujan una aventura que vale la pena intentar recorrer en las cien-cias de la humanidad.


Bibliografía Bunge, Mario “La Ciencia, su Método y su Filosofía” - Ediciones Siglo

XX, Buenos Aires, 1980 Bunge, Mario “Racionalidad y Realismo” – Alianza Universidad, Madrid,

1985 Bunge, Mario “Rational Choice Theory: A critical look at its founda-

tions”, en Götschl, J. “Revolutionary Changes in Understanding Man and So-ciety”, Kluwer, Dordrecht, 1995

Elster, Jon “Uvas Amargas” – Ediciones Península – Barcelona, 1998 –

Edición Original, 1983 Engels, Federico – “Del socialismo utópico al socialismo científico” –

Ediciones Coyoacan, Buenos Aires, 1961 – Edición Original, Alemania, 1892 Ferrater Mora, José “Diccionario de Filosofía” – Editorial Sudamericana

– Buenos Aires, 1970 García Orza, Raúl “Introducción” en “Hume, Rousseau, Kant” – La filo-

sofía en el Siglo XVII – Centro Editor de América Latina – Buenos Aires, 1973a

García Orza, Raúl “Introducción” en “Método científico y poder político”

– El pensamiento del Siglo XVII – Centro Editor de América Latina – Buenos Aires, 1973b

Gómez, Ricardo J. “Neoliberalismo y seudociencia” Lugar Editorial -

Buenos Aires, 1995. Gómez, Ricardo J. “Sobre la vigencia del concepto aristotélico de la

ciencia”, Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias - Instituto de Lógica y Filosofía de las Ciencias - Facultad de Huma-nidades y Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de La Plata - Ar-gentina S/F

Horkheimer, Max “Eclipse of Reason” – Continum, New York, 1974

(Edición Original 1947) Hume, David “De la asociación de ideas” en “Hume, Rousseau, Kant” –

La filosofía en el Siglo XVII – Centro Editor de América Latina – Buenos Aires, 1973 (Edición Original, 1778)

Kuhn, T.S. “La estructura de las Revoluciones Científicas” – Fondo de

Cultura Económica, México, 1995 – (Edición original, 1962)


Lóizaga, Patricio “Jon Elster”, en “Diccionario de Pensadores Contem-poráneos” dirigido por Patricio Lóizaga, EMECÉ Editores – Barcelona, 1996

López Gil, Marta – Cohen, Esther – Malm Cohen, M. Cristina “Jürgen

Habermas”, en “Diccionario de Pensadores Contemporáneos” dirigido por Patricio Lóizaga, EMECÉ Editores – Barcelona, 1996

Mosterin, Mario “Racionalidad y Acción Humana” – Alianza Universi-

dad, Madrid, 1978 Pavesi, Pedro “Lo normativo y lo descriptivo y su conflicto en las

praxiologías: El caso de las teorías de la utilidad (de predicadores y pecado-res)” - Tesis doctoral - Instituto de Investigaciones Administrativas - Director de Tesis y Consejero de Doctorado: Dr. Federico Frischknecht, FCE – UBA, Buenos Aires, 1994

Pavesi, Pedro “El imperialismo de la Economía” – Revista Apertura Nº

60, Buenos Aires, Marzo 1996 Pavesi, Pedro “Racionalidad Instrumental” - Apuntes de Curso de Ra-

cionalidad y Acción Humana - Secretaría de Investigación y Doctorado - Bue-nos Aires 1997

Popper, Karl R. –“La ciencia: Conjeturas y Refutaciones “- en “Conjetu-ras y Refutaciones” - Editorial Paidos - 4ª Reimpresión, España, 1994 – Edi-ción original, 1953

Popper, Karl R. - “La sociedad abierta y sus enemigos” - Editorial Pai-

dos, Buenos Aires, 1967 – Edición original, 1957 Popper, Karl R. –“Retorno a los Presocráticos “- en “Conjeturas y Refu-

taciones” - Editorial Paidos - 4ª Reimpresión, España, 1994 – Edición original, 1958

Popper, Karl R. –“Sobre las fuentes del conocimiento y la ignorancia “-

en “Conjeturas y Refutaciones” - Editorial Paidos - 4ª Reimpresión, España, 1994 – Edición original, 1960

Popper, Karl R. –“Nota sobre Berkeley como precursor de Mach y Eins-

tein “- en “Conjeturas y Refutaciones” - Editorial Paidos - 4ª Reimpresión, Es-paña, 1994 – Edición original, s/f

Ranger, G. G. “La Razón” – EUDEBA - Buenos Aires - Sin Fecha Redman, J. – “Lakatos and Kuhn: Science and consensus” - Fotoco-

pias de la cátedra Gómez – Comisión de Doctorado – FCE – UBA, Buenos Aires, 1997

Sebrelli, Juan J. – “El Asedio a la Modernidad” – Editorial Sudamerica-


na – Buenos Aires, 1992 Sebrelli, Juan J. – “El Vacilar de las Cosas” – Editorial Sudamericana –

Buenos Aires, 1994 Spengler, Oswald “La decadencia de Occidente” – Espasa Calpe –

Madrid, 1958 Verón, Eliseo “El surgimiento de las Ciencias Sociales” – Colección Si-

glomundo – Fascículo Nº 43 – Centro Editor de América Latina – Buenos Ai-res, 1969

Von Hayek, Friedrich “Individualismo: Verdadero y Falso” – Centro de

Estudios sobre la Libertad – Buenos Aires, 1968 - (Edición original, 1949)

Weber, Max “La objetividad del conocimiento en las ciencias y la políti-ca social” en “Sobre la teoría de las ciencias sociales” – Ediciones de Bolsillo – Editorial Península – Barcelona 1971 – (Edición original, 1904)

Documents

CURSO: RACIONALIDAD Y ACCIÓN HUMANA … · sentar tenía que desarrollarse a partir de la crítica que realiza Mario Bunge a la Teoría de la ... considera que la realidad humana