Tommy Strandberg

Varde ljud - en undersökning av studerandes musikskapande

2000:02

D-UPPSATS

D-uppsats

Institutionen för MusikhögskolanAvdelningen för -

2000:02 • ISSN: 1402-1552 • ISRN: LTU-DUPP--00/02--SE

1

Musikhögskolan i PiteåMusikpedagogik, 80p.Examensarbete D-nivå

Varde ljud.

En undersökning av studerandes musikskapande

Tommy StrandbergHandledare: Sture Brändström

2

Abstrakt

Syftet med denna fallstudie var att undersöka studerandes musikskapande.Deras beskrivningar relaterades till den kompositoriska processen. Ett del-syfte var att studera skillnader i detta avseende mellan studerande med olikamusikbakgrund. En grupp studerande hade höga poäng på ett musikteoretiskprov och musikaliska erfarenheter från orkestrar eller körer i musikskolor ochfolkhögskolor. En annan grupp var utpräglade gehörsmusiker med låga po-äng på det musikteoretiska provet och med erfarenheter från källarband,rock- och jazzscener. Samtliga deltog i en terminslång fristående universitets-kurs i musikskapande där de komponerade och framförde musik. Med hjälpav kvalitativ tolkning av utskrifter från löst strukturerade intervjuer och avprocessprotokoll samt inspelade kompositioner sökte jag förståelse för denkompositoriska processen och förutsättningarna för den. Under intervjuernaanvändes en variant av ”stimulated recall” och tolkningen av materialet gjor-des med en hermeneutisk tolkningsmodell. Resultaten visade att tidigare for-mellt och informellt lärande hade stor betydelse för processen och de färdigakompositionerna. Frihet att arbeta på egna villkor och det faktum att denkomponerade musiken spelades och mötte en publik var viktiga förutsätt-ningar för de studerandes musikskapande. Tidigare musikaliska erfarenheteroch musikpreferenser, där sound var en viktig faktor, formade målen för arbe-tet.

3

Bakgrund 4Kursen skapande musik 6Litterturgenomgång 7Skapa och komponera 11Vetenskapsteoretiskt sammanhang 14

Syfte 15

Metod 16Urval 16De studerande 16Uppläggning 18Processprotokoll 19CD-inspelning 19Intervjuer 20Tolkning och analys 21

Resultat 22Idéer och inspiration 23Förebilder och mål 28Fasta uppgifter - fritt skapande 31Kompositörsrollen och självförtroendet 35Genus 37Sound och datorljud 39Sound och spel 42A- och B-gruppen 44

Diskussion 45Sammanfattande kommentarer 45Processen 47Pedagogiska kommentarer 48

Forskningsmetodiska kommentarer 50

Referenslitteratur 53

Bilagor Notexempel1. Betjänten 57 1. Far from Rwanda 692. Far from Rwanda 59 2. boZZa grÖn 703. boZZa grÖn 61 3. Aoh Soul! (skiss) 784. Aoh Soul! 63 4. Aoh Soul! (skiss) 805. Aoh Soul! formschema 68 5. Aoh Soul! 82

4

Bakgrund

Många ungdomar spelar i dag i olika typer av orkestrar. Lilliestam (1998) uppskattari en försiktig gissning antalet till minst 100 000 i 25 000 orkestrar. Hos många av dessaungdomar finns ett stort intresse att göra egen musik. I dag ägnar sig också mångaungdomar åt komposition eller musikskapande med hjälp av olika hemstudios. Minaerfarenheter som lärare till elever i grundskolan och studerande vid lärarutbildninga-rna är också, att många ungdomar skriver texter och musik, som ett eget, privat fri-tidsintresse hemma vid klaviaturet eller gitarren. Mina egna erfarenheter från sådantmusikskrivande daterar sig främst från 60- och 70-talen, även om jag fortfarande föreget nöjes skull och den egna byrålådan fortfarande skriver musik.

Beglarian (1971) skriver i en artikel om utbildning av amerikanska kompositörer:

Hundred of individuals produce a vast crop of songs, piano pieces,hymns and orchestral works without any formal training incomposition. For composing, like poetry, is one of the few trulyprivate enterprises left to man - it requires no public verification ofcraftmanship for one to call oneself composer (...) However, his careeras a composer and the esteem he earns depends on the quality of thework he writes, not on his academic status (sid 465 ).

I sitt examensarbete om kompositionsarbete vid de kommunala musikskolorna kart-lägger Nilson (1996) förekomsten av olika kompositionsutbildningar. I Sverige finnssådan högre akademisk utbildning vid de större musikhögskolorna och vid Musik-högskolan i Piteå en kompositionspedagogutbildning. Kompositionsundervisningges även vid en del av landets folkhögskolor, samt vid Gotlands tonsättarskola. 19 avlandets kommunala kultur- och musikskolor ger någon form av kompositions-utbildning. Intresset för sådan utbildning är stort. Rikskonserter anordnar 1999 un-der temat ”Barn och komposition”, i samarbete med flera andra kulturorganisationer,konferenser och fortbildningar i komposition för lärare i kultur- och musikskolorna,samt utlyser en kompositionstävling för barn. I samarbete med Mitthögskolan harlandstinget i Västernorrland höstterminen 1999 startat en högre yrkesinriktad tvåårigutbildning i komposition och populärmusik.

Som musiklärare har jag haft anledning att på olika sätt följa, uppmuntra och hand-leda elevers och studerandes eget komponerande eller musikskapande. De senasteåren inom lärarutbildningarna har jag undervisat i musikskapande och varit kurs-ansvarig för en fristående kurs vid Umeå Universitet kallad Skapande musik. Tillhjälp har jag haft mina egna musik- och lärarerfarenheter, men fann också kunskap ioch stöd från den engelska litteraturen i skolämnet ”Composing”, som jag tog del avi samband med att jag fick tillfälle att undervisa vid ett lärarutbyte med ManchesterMetropolitan University. Dessa böcker hjälpte mig framför allt att strukturera inne-hållet i undervisningen i musikskapande och jag lärde mig mycket av att i praktikenanpassa och använda mig av idéer jag fann i dem. Många av idéerna härrör från denså kallade kreativa musikundervisningen med rötter i framför allt John Paynters, Pe-ter Ashtons och Richard Murray - Schafers skrifter om komposition och med en näraanknytning till den moderna seriösa konstmusiken. De klingande resultaten blir ofta,om inte materialet omarbetas, en sorts skolmusik, skild i form, instrumentering och

5

karaktär ifrån den musik som ungdomar möter utanför skolan. Mycket av den meto-diska litteraturen utgår från ett undervisningperspektiv som, även om den ofta häv-dar elevens självständiga, fria skapande arbete, mer fokuserar lärarens utlärande änelevens lärande, och som i relativt liten utsträckning tar i beaktande elevers förkun-skaper och preferenser för musik.

Mitt intresse för området är pedagogiskt. Jag hoppas genom detta arbete bättre förståde studerandes egna erfarenheter av och föreställningar om musikskapande och fåinsikter om musikskapandets förutsättningar, processer och resultat. I all undervis-ning är mötet mellan lärare och elev centralt. För läraren blir då kännedom om elev-ens kunskaper och förståelse av ämnet viktig, både för planering och organisation avundervisningen och för handledning av elever eller studerande.

Musikskapande är ett område, vilket inom såväl lärarutbildning som i grundskolansmusikundervisning på olika sätt varit problematiskt (Skolverket 1993, Strandberg &Sundbaum, 1994). I musikundervisningen inom den obligatoriska skolan har musiks-kapande länge utgjort en del av musikundervisningens innehåll. Ända sedan 1955års undervisningsplan för enhetsskolan (Kungl. skolöverstyrelsen, 1955) har ska-pande aktiviteter funnits med i beskrivningarna av innehåll och aktiviteter i skol-ämnet musik och utgör i den senaste kursplanen, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet,1994) tillsammans med musicerande, musiklyssnande och musikkunnande, ett av defyra centrala begrepp som karaktäriserar ämnets uppbyggnad. Trots detta är ska-pande aktiviteter relativt sällan förekommande i skolan och lärare har ofta svårt atthantera och tolka begreppet (Sandberg, 1996). Sandberg pekar även på lärares bris-tande kunskaper och metoder för att praktiskt kunna genomföra skapande arbetssättsom ett problem. Undersökningens resultat antyder att lärarnas egna kunskaper ochintressen är mer avgörande för undervisningens innehåll än styrdokument som kurs-och läroplaner eller kurslitteratur (Sandberg, 1997).

Motiven för att inkludera musikskapande eller komposition i undervisningen sam-manfattas av Barrett (1998). Hon skriver att musikskapande tidigare inom musik-undervisningen har betraktats som en möjlighet för elever att uppleva kreativa ut-tryck i musiken, ett medel för att introducera samtida musik och kompositions-tekniker, en undervisningsmetod för att främja musikaliskt tänkande och förståelseeller som ett hantverk. Vidare menar hon att ämnet har motiverats som ett medel attge elever möjligheter att kommunicera känslor, värderingar, åsikter och uttryck somett led i en demokratisk fostran.

Utanför skolans domäner är intresset för musicerande stort. På fritidsgårdar, i studie-cirklar och rockföreningar spelar många ungdomar musik och gör egna låtar. Iblandhar de tillgång till lärare eller instruktörer, ibland arbetar de på egen hand. Oavsettunder vilka omständigheter detta musikskapande sker, så tror jag att det är av värde,både för dem som komponerar och för dem som utbildar i musik, att fundera över endel av förutsättningarna för komponerandet och hur detta arbete går till.

6

Kursen Skapande musik

De studerande som medverkar i min undersökning går samtliga på en kurs vid Insti-tutionen för estetiska ämnen i lärarutbildningen, Umeå Universitet, kallad Skapandemusik A, 20 poäng. Kursen omfattar en termins heltidsstudier. Enligt kursplanen syf-tar kursen till att frigöra och utveckla den skapande musikaliska förmågan samt gegrundläggande musikteoretiska och musikhistoriska kunskaper. Kursen är indelad itre moment: musikaliskt skapande, arrangering och komposition, omfattande 10 po-äng, ensemblemusicerande och sång, 5 poäng, och musikhistorisk översikt ochmusiklyssning, 5 poäng. Inga särskilda förkunskaper förutom allmän behörighetkrävs för tillträde till kursen, vilket gör att de studerande har mycket varierade för-kunskaper i såväl musikteori, som av olika former av ensemblespel.

I början av kursen gavs ett diagnostiskt prov omfattande musikteori och gehör, medsyftet att nivågruppera de studerande inför den musikteoretiska undervisningen.Under kursen ger de studerande några offentliga konserter med eget komponeratmaterial och avslutar med att i olika gruppkonstellationer göra en inspelning av enav sina kompositioner. Ungefär hälften av kurstiden ägnas alltså åt de studerandeseget arbete med att göra musik, men då med handledning från undervisande lärare. Ibörjan av kursen var kompositionsuppgifterna styrda av lärarna, som på olika sättsatte ramar för arbetet.

Exempel på sådana uppgifter under de första veckorna är uppgifter som skulle lösasi grupp och individuella uppgifter i samband med kör- och musikteorilektioner samtintroduktion av datorarbete. Uppgifterna i den senare delen av kursen var helt friainom ramarna för kursen vad gäller stil, form, arrangemang, instrumentering, arbets-sätt och arbetsformer.

De studerande var indelade i två undervisningsgrupper i ensemble, varav den enabestod av studeranden som hade haft högsta poäng vid det diagnostiska provet.Denna indelning motiverades främst av en önskan från lärarna att få mer homogenagrupper. En av uppgifterna för gruppen var att repetera och framföra den kompone-rade musiken. Inom gruppen valde de studerande själva vilka orkesterkonstellatio-ner som skulle bildas. Musiker kunde vid behov ”lånas” grupperna emellan.

Undersökningen omfattar alltså studeranden som befinner sig i en zon som, i alla fallunder den senare delen av kursen, kan placeras mitt emellan ett sorts fritids-musicerande och högre utbildning i komposition. Deras komponerande görs mot enfond av undervisningsinslag i musikteori, sats- och gehörslära, samt handledning iensemblespel och med möjligheter till kontinuerlig handledning i komponerandet.Detta utgör en skillnad från komponerandet i det rena fritidsmusicerandet. Samtidigtliknar arbetet till vissa delar det fria musicerandet, då de själva bildade grupper, ord-nade repetitionstider och till stor del ledde repetitioner och instuderingsarbete själv-ständigt och anpassade sitt skrivande till de orkesterkonstellationer som var möjliga.Deras komponerande ger inte den formella status som en genomgången komponist-utbildning vid någon av landets musikhögskolor eller har den utsträckta kurstidensom dessa kurser har.

7

Litteraturgenomgång

I Skoglund (1987) mämns att Taylor 1960 gjorde en granskning av ordet ”kreativitet”och fann över 100 olika definitionsförsök. Själv ger han i ett avsnitt en historisk be-skrivning av den konstnärliga kreativitetens ursprung och hur människor uppfattatden skapande konstnären. Att inspiration uppstår i ett speciellt sinnestillstånd ellerär givet av högre makter är en gammal föreställning. Den inspirerade konstnärenkompletteras med ”den geniale”, det ”begåvade geniet” och det ”galna geniet”, allabenämningar som antyder synen på skapandets ursprung. Gud och högre makteroch slump kompletteras senare med psykologiska förklaringar. Excentricitet, begåv-ning och galenskap blev också ett sätt för konstnären att uppmärksammas. SigmundFreuds idéer om delningen av det medvetna och det omedvetna, där de skapandeprocesserna försiggår i det omedvetna och påverkas av upplevelser, önskningar ochminnen, fungerar som teorier vilka förklarar den konstnärliga kreativiteten. Inom an-dra områden utanför de konstnärliga menade många att nyskapande var ett resultatav hårt arbete och i mycket liten utsträckning inspiration. Tekniker och uppfinnaretillmätte slumpen och det idoga arbetet med problemlösning en stor roll.

Studiet av kreativitet har, trots att intresset varit stort främst inom den psykologiskaforskningen, inte i nämnvärd omfattning intresserat musikforskare. Först de senaste20 åren har ett större antal studier gjorts. I dag har kognitiva teorier uppmärksam-mats alltmer (McPherson 1995). En sammanfattande redogörelse för några av dessastudier finns i McPherson (1998). Där nämns att Guilfords teori från 1950 om diver-gent och konvergent tänkande har utvecklats av bl a Webster, under 80- och 90-alen,med begreppet kreativt tänkande för att fokusera de mentala processer som är invol-verade i skapandet. I den tänkande processen förlitar sig kreatören på en uppsättningfärdigheter och kunskaper vilka underlättar och möjliggör skapandet. Dessa är såvälmusikaliska som kognitiva, praktiska och estetiska.

Nedan följer en sammanfattande beskrivning av modellen. I den musikaliska förmå-gan ryms färdigheter i form av tonal, rytmisk fantasi, musikalisk syntax, känsla förden musikaliska helheten, musikalisk fallenhet, flexibilitet och originalitet. Begrepps-lig förståelse består av kognitiva fakta som omfattar kärnan i den musikaliska förstå-elsen. Den praktiska förmågan utgörs av hantverksskickligheten, alltså förmågan attanvända dessa kunskaper för att lösa en musikalisk uppgift. Den estetiska känslighe-ten innebär förmågan att kunna skapa musikaliska strukturer som fångar de djupastenivåerna av känslomässig återkoppling genom hela verket. Vid sidan av dessa finnsicke-musikaliska variabler som motivation, omedveten fantasi, vilken verkar närkreatören är upptagen med andra uppgifter, samt personliga egenskaper som benä-genhet för risktagande, klarsynthet, humor eller preferens för komplexitet, och tillsist omgivningen, där exempelvis ekonomiskt stöd, familjeförhållanden, instrument,akustik, media och sociala förväntningar påverkar. Konvergent och divergent tän-kande finns med och växlar under hela processen i en tidsdimension där tid för för-beredelse, lek, avkoppling och mer medvetet arbete med idéer är viktigt.

Elliot (1995) betonar starkt musikernas och musicerandets roll och tar avstånd från depsykologiska teorier som förlägger kreativiteten, den kreativa förmågan, i något spe-

8

ciellt kreativt sinne eller personlig läggning, eller att kreativitet skulle vara en för-måga som t ex intelligens som vissa har och andra inte har. Den kreativa processenomfattar samma sorts medvetenhet som finns vid vanligt problemlösande. Den mu-sikaliska domänens musiker är källan. Kunskapsnivån inom detta fält gör skapandetmöjligt. Dessa kunskaper gör det möjligt att generera och välja musikaliskt lovandeidéer. Han tar också avstånd ifrån uppfattningen att kreativiteten är något mystisktsätt att tänka skilt från vanligt kognitivt tänkande, något endast för genierna och despeciellt begåvade som funnit hemligheten, de speciella känslorna.

Elliot ser den musikaliska kreativiteten i en social, historisk musikalisk kontext, därkreativa prestationer i hög grad är betydelsefulla i förhållande till andra prestationeri samhället eller inom musikkulturen. Musik komponeras och utförs av kompositö-rer, musiker, dirigenter och arrangörer i relation till, eller i opposition mot, traditio-ner, framförandepraxis, andra musiker, kompositörer eller lyssnare. Kompositörenverkar i ett sammanhang. Han menar att kompositioner bygger på andrakompositörers och musikers tänkande inom en viss musikalisk praxis eller tradition.Komponerandet är kontextuellt, i det att man komponerar speciella former av musikmot ett bestämt mål, och är beroende av tidigare kompositionsmodeller och värde-ringar av musiken. Kompositören är beroende av förmågan att förutse hur musikenkommer att motsvara eller skilja sig från en tänkt publiks förväntningar. Denna ut-maning gäller för alla musikaliska genrer, från de som skriver för en smal sofistike-rad publik till de som skriver för en bredare jazz- eller rockpublik. Kompositören ärberoende av relationer mellan musiker och publik. I skapandet är även kompositö-rens inre lyssnande viktigt för generering och val av musikaliska idéer.

Elliot beskriver i samma studie den musikaliska kreativiteten i en musikalisk kontextdär det praktiska musikutövandet fokuseras. Han beskriver processen i följande rub-riker: ”musikmakaren” - inkallad till musikalisk praktik - utvecklar musikantskap -lär sig att generera originella musikaliska idéer och att välja musikaliskt signifikantasådana idéer för framträdande, improvisation, komposition eller arrangemang.

Mycket av det som skrivits om komposition behandlar den färdiga produkten, inteprocessen. Komposition är den minst studerade och förstådda musikaliska processenskriver Sloboda (1985) och menar att det är möjligt att studera den på fyra olika sätt.Det första är att undersöka en särskild komposition utifrån kompositörens skisser,anteckningar och manuskript, det andra att undersöka utsagor från kompositörenom ett verks tillblivelse. De övriga två tillvägagångssätten är genom observationerunder kompositionsprocessen och observationer samt beskrivningar av framförandetav improvisationer. De exempel han tar upp under skisser är hämtade från den klas-siska västerländska repertoaren. Sloboda talar om två steg i den skapande processen:”inspiration”, som utgörs av de första musikaliska motiven eller temata, och ”verk-ställande”, som innefattar bearbetandet av dem. ”Much of what we identify ascompositional style inheres in the habitual ways in which composers modify initialthematic material” (sid 116).

Folkestad (1996) finner i sin studie av ungdomars musikskapande vid datorer sexkvalitativt olika sätt att gå till väga, vilka han indelar i två huvudkategorier: horison-talt respektive vertikalt. I den förstnämnda görs melodi, harmoni och form direkt

9

med eller utan dator, därefter arrangering och instrumentation med hjälp av musik-programmet. I den senare kategorin skapas musiken i sektioner där varje sektioninstrumenteras och arrangeras i en integrerad process, innan nästa påbörjas. Folke-stad finner att först under slutet av det tvååriga projektet kunde några av deltagarna,vilka var i åldern 13 - 16 år, beskriva och reflektera över sitt arbete, trots att de allahade skapat egen musik och visat kunskaper inom området utan tidigare träning.Detta kan vara en indikation på att lyssnandet på musik och ibland spelandet ger enoreflekterad bild av inte bara ” (...) how the music sounds and its meaning andmessage, but also of how it is created. Thus, the experience of music here implies theexperience of creating it” (sid 207). Eleverna har förmodligen förkunskaper inte baraom klanger, form, harmonik, melodiska fraser, etc, utan också antagligen kunskaperom hur musik skapas genom de kontakter med musik de haft under sin fritid.

I en sammanställning av resultat från olika antropologiska studier med exempel frånolika kulturer beskriver Merriam (1964) den kompositoriska processen. Han finneratt komposition är såväl en gruppaktivitet som en personlig sådan, med små skillna-der mellan litterata och illitterata grupper. Allt komponerande sker som en medvetenakt. Komponisterna kan vara specialister. Teknikerna de använder är att omarbetaeller inkorporera existerande musik, improvisation, gruppskapande, musikskapandekopplat till särskilt starka känsloupplevelser, komponerande med karaktäristiska,personliga drag eller uttryckssätt. Textens utformning är i många fall lika viktig somden musikaliska. Komponerandet involverar lärande och är utsatt för åhörares ac-ceptans eller avståndstagande, som på så sätt bidrar till förändringar och stabilitet iprocessen.

Om det musikaliska lärandet skriver Saar (1999) och finner i sin undersökning attmusicerande omfattar tre olika dimensioner. Den första, kontextuella, berör musikernssimultana rörelse mellan en yttre musikkultur och den inre repertoaren och den egnaförmågan. Den andra dimensionen, den evalutiva, beskrivs som ett flöde av intuitivakalibreringar, där musikern skapar kriterier för sitt spelande. Medvetenheten riktasmot det som är i förhållande till det som kan bli. Kultur, social samverkan, framträ-danden, musikaliska uttryck är föremål för bedömningar. Den sista dimensionen,den temporala, omfattar musikerns förhållande till tid. Författaren använder en meta-for om den skicklige fotbollsspelaren som när han får bollen vet hur han skall föraspelet vidare. Det handlar om att erfara den musikaliska färdigheten som en gestaltför att därigenom befinna sig i flödet. Saar menar att musikerna riktade sig mot an-tingen att spela eller att lära sig. Ungdomarna i undersökningen skiljer på de tvåolika aktiviteterna som två olika typer av uppmärksamhet. ”T: Lärde ni er nånting?G: Nej, inte mycket. T: Vad gjorde ni då? G: Vi spelade” (sid 141).

En del av detta informella lärande blir en ”tyst kunskap” som är en viktig del av enpersons hela kunskap. Bengt Olsson skriver i Jørgensen, Nielsen, Olsson (1997 sid144) att ”en väsentlig aspekt av den personliga kunskapen är dess tysta funktion.Teorier, metoder, värderingar eller färdigheter har integrerats i individen för attkunna användas på ett för kulturen giltigt sätt”. I min studie söker jag delar av dennatysta kunskap, eller med Schöns terminologi kunskap-i-handling (Schön, 1987; Mo-lander, 1996), i de studerandes beskrivningar av musikskapande som de yttrar sig ikompositionsarbetet, deras reflektioner kring sitt arbete och i det klingande resulta-

10

tet.

I en modell av den pedagogiska verklighetens verksamhetsformer beskriver Uljens(1997) en skoldidaktisk teori där elevens och lärarens förförståelse och intentioner ien skol- och samhällskontext relateras till varandra i undervisningssituationen, pla-neringen och utvärderingen av undervisningen och lärandet. Det är här, i modellensmöte mellan lärare elev, i planeringen av undervisningen och i undervisnings-situationen, som jag hoppas att min studie skall bidra till ökad kunskap om en del avmusikundervisningens möjliga innehåll.

I en studie av spelandet och skapandet av gehörstraderad musik behandlarLilliestam (1995) rock som gehörsmusik och beskriver hur sådan musik skapas. Härbehandlas skapande processer från idé till produkt med exempel från olika artistersgehörsmässiga musikskapande. Det kollektiva skapandet, inspiration, instrumentsom utgångspunkten för skapandet, musikaliska mönster och strukturer, studionsom instrument, andra låtar (att skapa nytt på gammal grund) och rearrangeringar.Därefter beskrivs musikaliska formler som ackordföljder, riff, grooves, formschemansom betydelsefulla för det gehörsbaserade musikskapandet. Han menar att konstenatt skriva låtar inom rockmusiken är att lära sig själv genom egen erfarenhet och öv-ning och att det sannolikt finns fler likheter än skillnader mellan hur man gör låtar imuntlig och skriftlig tradition, framför allt vad gäller processen. ”Kompositions-processen är många gånger likartad om man gör en rock- eller jazzlåt, en pianosonateller en symfoni” (Lilliestam, sid 10).

Om processerna och musikskapandet i en rockorkester skriver Öhlund (1988) i sinlicentiatavhandling om kultur och läroprocesser hos medlemmarna i ett heavy metalband. Två av gruppens medlemmar sitter hemma och leker med en akustisk gitarrtills någon kommer på en bra ackordföljd till en refräng eller vers. Därefter kommereventuella stick och introduktion, sist görs melodi och den engelska texten. På någralåtar är text och melodi färdiga från början , men det är vanligt att texten endast finnsi form av ett textutkast som görs färdigt senare under repetitionerna. Uppslagen tillen ny låt kan också komma från att se på rockvideor eller från ett ”läckert” ord isånger de hör. Processen beskrivs som att låten först presenteras i grova drag för deövriga i gruppen. Därefter enas medlemmarna i gruppen om låtens form och ljud-bild, eller sound, under repetitionsarbetet. Vid dessa tillfällen sker ofta ändringar avtext och melodi. Eventuella körer görs på ett improvisatoriskt sätt genom att de öv-riga i gruppen sjunger med när låten spelas efter det att låten i övrigt anses vara fär-dig. Dessa avsnitt specialtränas ibland före uppträdanden. Enligt beskrivningen ärnågra av gruppens medlemmar mer involverade i de första stadierna av låtens tillbli-velse, ackordföljder till vers eller refräng och textskiss, medan den senare delen avprocessen, där låten görs färdig, kan beskrivas som en grupprocess där gemensammabeslut fattas om form, klang och eventuella stämmor.

Georgii-Hemming (1998) har som ett av syftena i sin studie att beskriva musiks-kapande processer i tre fritidsmusicerande punk- och hardcoreband, vilka befinnersig på nybörjar- amatör respektive professionell kunskapsnivå. Hon redogör för huroch varför musikaliska idéer uppkommer, samt beskriver och analyserar de ska-pande processerna, alltså hur dessa idéer bearbetas till en färdig låt och hon relaterar

11

detta till tidigare forskning om rockmusicerande, ungdomskultur och gehörsmusik.Studien visar att musikskapandet uttrycker gruppmedlemmarnas kompetens, este-tiska värden och är en del av det personliga identitetsskapandet och att musik-skapandet har sociala betydelser.

Om rock som en mansdominerad genre skriver Clawson (1999) i en studie av 34manliga och kvinnliga rockmusiker som deltog i en tävling i Boston. Hon fann svå-righeter för kvinnor att bli accepterade som likvärdiga medlemmar och få erkän-nande för sina instrumentala kunskaper i ett rockband. Hon visar också att kvinnorrekryteras senare än män på grund av rockbandets karaktär av manlig vänskaps-grupp.

Rockmusikens utövare är till stor del män, framförallt i rockgrupperna, skriver Garr(1993) i en beskrivning av kvinnliga rockmusikers musikhistoria och deras arbetesom singer-songwriters i en musikindustri som styrs av vinstintressen och män. Ter-men singer-songwriter diskuteras i Ganetz (1997) och används för de artister somsjälva framför egna kompositioner och texter. Lilliestam (1998) tar också upp genus-frågan och skriver om hur kvinnor måste ”utveckla speciella strategier för att kunnaverka inom rocken” (sid 192). Bjurström (1997) skriver i en studie av värden inompopulärmusiken, att det framför allt är den feminina smaken som klassificeras sommainstream. Han hänvisar här till Sara Thorntons bok Club Cultures. Music, Media andSubcultural Capital från 1995 och säger att denna klassificering också finns när detgäller smaken för populärmusikaliska artister och grupper.

Jones (1992) ger en historisk beskrivning av den musikteknologiska utvecklingen.Han ser den tekniska utvecklingen och betydelsen av studioarbetet som en mycketviktig drivkraft inom populärmusiken. Betydelsen av denna utveckling har ocksåinneburit en förändring av kompositionsbegreppet när kompositörerna börjar ta hän-syn till de elektroniska instrumenten och annan teknik. I boken säger han att soundhar blivit ett medel inom populärmusiken att etablera kulturella, musikaliska och po-litiska gränser. Soundet är en viktig del av artisternas musikaliska uttryck och per-sonliga stil och en del av deras identitet för publiken.

Firth (1996) behandlar estetiska värdeomdömen inom populärmusiken. Han menaratt smakpreferenser bestäms i diskursen inom och mellan olika sociala grupper ochargumenterar för att dessa värdeomdömen och estetiska val också formar den socialaoch individuella identiteten. En musikgenre och dess regler blir då något som intebara formar vår upplevelse av musik, utan också något som innefattar etik och este-tiska omdömen. Att kategorisera i genrer är kärnan i omdömen och värderingar avframför allt rockmusik.

Skapa och komponera

Det är två ord i mitt arbete som är centrala: ”skapa” och ”komponera”, samtavledningarna ”musikskapande” och ”komposition”. Enligt Svenska akademiensordbok (1937) menas med ”komposition” i musiksammanhang, förutom ett musik-

12

verk och konsten att tonsätta, ett uppfinnande och utarbetande av ett musikstycke.”Komponera” kommer av det latinska verbet ”componere” som betyder att bilda el-ler förfärdiga något, genom att sätta samman olika delar. Med ordet ”skapa” menasenligt Svenska akademiens ordbok (1973) att bilda, frambringa, framkalla, elleråstadkomma något, att omforma, omgestalta något till något efter ett visst mönster,så att resultatet ofta blir mera utvecklat eller bearbetat. Inom de konstnärliga områ-dena menas ofta att genom självständigt tänkande producera något nytt eller origi-nellt, en tankeprodukt, konstnärlig produkt eller en plan till något.

I Nationalencyklopedins ordbok (1996) förklaras ordet ”skapa” betyda att bringa tillexistens ur formlöst tillstånd. Vanligen med avseende på något stort eller betydelse-fullt. I beskrivningen av ordets betydelsenyanser ges följande exempel från konstnär-liga sammanhang; skapa med händerna, skapa i lera, barnens behov av att få skapa,skapande verksamhet. Betydelsen av ”komponera” i musiksammanhang är att skapai musikalisk form med avseende på visst musikstycke, viss musiktyp eller i allmän-het. Exemplen på användning som ges är: genomkomponerad, komponerad musik,komponera en opera, NN bara komponerade medan de andra fick utförainstrumenteringen.

Även om orden kan användas nästan synonymt som i Sohlmans musiklexikon(1975), där ordet ”komposition” förklaras som en individuell och medveten akt av”musikskapande”, eller i Tonkonsten, Internationellt musiklexikon (1955) där detsägs att kompositionslära är musikskapandets hantverkslära, så är ordet ”komposi-tion” i förklaringarna nära förknippat med den västerländska konstmusiken och där-med nära relaterat till just nedskriven musik. I Brodins musikordbok (1948) kan man,under uppslagsordet komposition, läsa att även den mest begåvade behöver lära sigsjälva hantverket, d. v. s. de discipliner som sammanfattas under begreppetkompositionslära, till vilket hör; allmän musiklära, harmonilära, kontrapunkt medkanon och fuga samt den egentliga (fria) kompositionsläran, musikaliska former ochinstrumentationslära.

I flera av de definitioner jag läst utesluts ofta från förklaringarna av ”komposition”:folkmusik, gehörsbaserad musik eller improviserad musik. Det individuella skapan-det, ofta på viss ”konstnärlig” nivå, och just det faktum att det är fråga om en ned-skriven musik, lyfts fram.

”Skapande” och ”musikskapande” är de begrepp som oftast används i läroplans- el-ler kursplanetexter och som också kan tolkas bredare. Musikskapandet innefattar härimprovisationer och samverkan med andra konstarter. Ofta antyds genom formule-ringarna svårighetsgraden i aktiviteten genom uttryck som att barnen skall göra enklarytmiska och melodiska improvisationer, de skall bilda enkla melodier (Kungligaskolöverstyrelsen, 1955). När de skapar kan de göra enkla improvisationer i sång ochspel enligt Läroplan för grundskolan, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962). De kan skapasmå melodier, och improvisera korta motiv som ackompanjemang enligt Lgr 69(Skolöverstyrelsen, 1969), där det också står att ”elevernas försök till musikaliskt ska-pande kan noteras” (sid 12, min kursivering). När jag studerar dessa dokument fin-ner jag att orden ”komposition” eller ”komponera” används mycket sällan.

13

I dagligt tal kan även reproduktion av musikaliskt material benämnas som musiks-kapande; ”gruppen skapade musik på scenen”, ”vi skapade musik tillsamman vidlägerelden”. Reproduktionen blir en skapande aktivitet. Även interpretation kan idessa sammanhang betraktas som en musikskapande aktivitet. Ordet skapande ärockså nära förbundet med ett så kallat fritt musikaliskt skapande i den reform-pedagogiska rörelsen vars idéer lanserades framför allt under 60- och 70-talen.

Det finns ibland, som framgår av ovanstående, kvalitativa betydelseskillnader mellande två orden, även om de ofta används som synonyma och delvis täcker in liknandeföreteelser. Den kompositoriska/musikskapande processen inbegriper ett flertalkunskaps- och färdighetsområden. Sådana områden kan vara till exempel musik-teori, instrumentering, arrangering, gehörslära, improvisation, ensemblespel och mu-sikhistoria-områden som i den högre musikutbildningen ofta är egna separata äm-nen.

Nielsen (1994) skriver att produktionsformerna komposition, arrangering och impro-visation kan åtskiljas relativt klart både principiellt och i det ”verkliga” musiklivet,men att de i allmänpedagogiska sammanhang har en tendens att glida in i varandra.Exemplen ovan från de svenska kursplanerna visar att så är fallet också i den ”lägre”musikutbildningen.

Närhet mellan dessa olika ämnen eller områden finns beskrivet i Lilliestam (1995),vad gäller improvisation, arrangering och komposition inom gehörsmusiken, iSloboda (1985), vad gäller improvisation och komposition inom den seriösa konst-musiken och i Elliot (1995), vad gäller musicerande, dirigering, musiklyssnande, im-provisation och musikteori inom olika musikaliska stilar.

Skapande har bibetydelser i form av processinriktat, generellt kreativt arbete där må-let i sig och värderingen av resultatet inte är lika viktigt som aktiviteten eller proces-sen i sig och skulle kunna uppfattas som en sorts lägre, enklare form av komponer-ande. Skapande kan i exemplen från läroplanerna ovan utföras av barn, men intekomposition. Samtidigt är ”skapande” idag ett ord som har mycket positivaladdningar i det konsumtionssamhälle vi lever i.

Själv kommer jag i detta arbete att tala om musikskapande som ett övergripande be-grepp som täcker in hela processen från de första idéerna och bearbetningen av demfram till det klingande resultatet. Den färdiga produkten kallar jag en komposition,även om färdigställandet av den är resultatet av ett kollektivt arbete eller bygger påimprovisationer. Med komponerande avser jag såväl nedtecknandet av musiken somandra sätt att befästa den, till exempel att under repetitionsarbete tillsammans medmusiker ordna materialet under olika stadier av processen. Det centrala blir dåintentionaliteteten i verksamheten, som en medveten akt från idé till klingande resul-tat. I vissa fall använder jag orden ”låt” och ”att göra en låt” och ansluter mig på såsätt till de studerandes benämningar.

Jag avser alltså inte att lägga in några medvetet värderande syftningar i användandetav orden. Musikskapande blir ett medel för komponerandet och inbegriper då ocksådelar av processen som improvisationer, arrangering och instrumentering, också om

14

detta utförs under repetitioner eller under dokumentationen av kompositionen.Komponerandet betraktas som ett medel för musikskapandet. I musikskapandet in-går alltså en mängd olika kompositoriska moment från idé till färdig kompositioneller låt.

Vetenskapsteoretiskt sammanhang.

Mitt arbete är en undersökning av studerandes beskrivningar av deras eget musiks-kapande. Den är kvalitativ till sin karaktär, då den söker en förståelse av och insikter imusikskapandets förutsättningar, processer och resultat och dess innebörder för kom-positören och musikskapandet. Syftet är dock inte att försöka utveckla någon nyteori. Arbetet är en fallstudie i vilken jag försöker belysa samspel och relationer mel-lan olika faktorer i den musikskapande processen som de beskrivs av de studerande.Fallstudien är, som det uttrycks av Merriam (1988), en forskningsdesign som i förstahand passar när det inte går att skilja variablerna som rör en företeelse från kon-texten eller den omgivande situationen. Min övertygelse är att empirin redan delvisär strukturerad av de aspekter som lagts på den i forskningsprocessen. I mitt fall rördet sig om en förförståelse i form av studier av olika teorier om den kreativa proces-sen och erfarenheter från pedagogiskt arbete. Tolkningen av empirin pendlar alltsåmellan denna förförståelse och empirin. Studien kan därigenom sägas ha en abduktivkaraktär (Alvesson och Sköldberg, 1998).

Jag antar att i de studerandes beskrivningar av det egna musikskapandet speglas enrepertoar av tankar om och erfarenheter från hur musikskapande går till. Jag förmo-dar således att deras beskrivningar av det egna musikskapandet speglar föreställ-ningar, vilka i större eller mindre grad påverkar deras arbete och lärande och derasreflektioner om komposition. Min uppfattning som pedagog är att det är viktigt attdels möta de studerande där de befinner sig och att försöka förstå deras tänkande,dels att själv reflektera över och försöka bättre förstå en del av undervisningsområdetmusik.

Reflektionen är central i uppsatsen: dels min egen reflektion, mitt eget tänkandekring frågor om musikskapande och undervisning, dels de studerandes reflektionernedskrivna i form av dagböcker eller vid redovisningar och intervjuer. Reflektion ärockså ett centralt ord i Alexanderssons artikel (1994) Fördjupad reflektion bland lärare -för ökat lärande, som delvis bygger på tankar från Donald A. Schöns böcker (1985,1987) om den reflekterande praktikern. I artikeln talas om reflektion som möjlighetatt utveckla en förståelse för den praktiska verksamheten i utbildning. Som lärare ärjag intresserad av att den vetenskapliga kunskapen relateras också till praktiken.

Då jag använder mig av intervjuer och skrivet material i form av de studerandes ned-skrivna kommentarer till sina arbeten, är tolkning eller reflektion av materialet vik-tig. Studien kan sägas ha en hermeneutisk ansats, i det att förståelse är centralt ochtolkning av det gjorda och sagda sker mellan min förförståelse och förståelse ochmellan del (utsagor, musikskapandet) och helhet (musikskapandet, samhället). IÖdman (1979), sägs att hermeneutiken

15

... bygger på ett intresse i att öka förståelsen mellan människor och til-lämpar i första hand kunskapsformen tolkning. Kunskapsintresset kanmer specifikt definieras som ett intresse i intersubjektiv förmedling avömsesidig förståelse med avseende på den möjliga innebörden hos t exhandlingar och texter; [...] intresset inbegriper därför också självförståelse(sid 42).

Molander (1996) gör ett försök att skapa en kunskapsteori för den tysta kunskapen.Lärandets förutsättningar betonas i boken då lärande och levande kunskap, kunkap-i-användning (Schöns terminologi) betraktas som en enhet. Lärandets förutsättningari form av studerandes föreställningar, tidigare erfarenheter och kunskaper ommusikskapande, kopplas i min studie till praktiken och handlandet, d. v. s. kompone-randet. Synen på kunskap som något ständigt föränderligt och ingående i en störrehelhet, där reflektion och praktik är en enhet, tilltalar mig. Jag försöker betrakta denstuderande som en kunnig praktiker och finner Molanders skrivningar om dialogensom förutsättning och modell för kunskapsbildning sympatiska.

Hur uppfattar de studerande förutsättningarna för sitt eget komponerande?Vad menar de att personlighet, självkännedom och kunskaper om världen omkringdem, kunskaper i instrumentalspel, teori och gehör betyder? Hur menar de att derasidéer eller inspiration att skapa uppstår? Vad betyder inspiration, tradition, förebil-der för dem? Hur ser deras idéer ut? Hur går de sedan tillväga? Vilka egna strategier(planering, arbetsrutiner ) har de? Hur ser de på betydelsen av musikalisk praktik,repetitionsarbete och spelande för sitt komponerande? Hur ser de på sinkompositörsroll? Varför gör de musik? Vilka är drivkrafterna för arbetet? Vilka inten-tioner har de med skapandet? Vad betyder deras komponerande för dem? Vilka målhar de? Är målen konstnärliga, ekonomiska, estetiska, personliga? Betyder originali-tet/nyskapande något för dem? Vad riktar de den skapande akten mot? Hur värde-rar de resultatet? Kort sagt: vad innebär musikskapande för dem? Hur ser den kom-positoriska processen och förutsättningar för den ut?

Syfte

Syftet för denna uppsats är att bättre förstå studerandes egna erfarenheter av och fö-reställningar om musikskapande och få insikter om musikskapandets förutsätt-ningar, processer och resultat, genom att undersöka deras beskrivningar av det egnamusikskapandet. Deras beskrivningar kommer att relateras till den kompositoriskaprocessen. Ett delsyfte är att studera skillnader i föreställningar mellan studerandemed olika musikteoretisk bakgrund. Genom studiet av de studerandes beskrivningarav det egna musikskapandet hoppas jag kunna utveckla förståelse för den komposi-toriska processen och förutsättningarna för den.

16

Metod

Urval

Undersökningsgruppen var studerande på en fristående kurs kallad Skapande mu-sik, A, 20 poäng vid Umeå Universitet. Hela gruppen bestod av 21 män och 5 kvin-nor. Antagningskraven för kursen var allmän behörighet för universitetsstudier. Destuderande var indelade i fyra teorigrupper om fem till sju studerande i varje grupp.Indelningen var en nivågruppering som baserades på resultat från ett i början av kur-sen givet diagnostiskt musikteori- och gehörstest.

I undersökningsgruppen ingick studerande med olika musikalisk bakgrund. Någravar utpräglade gehörsmusiker med vaga kunskaper om noter och musikteori, oftamed erfarenheter från källarband, rock- och jazzscener. Andra var goda notläsaremed relativt stora kunskaper i musikteori och de hade erfarenheter från kommunalamusikskolor eller kurser med musikinriktning från folkhögskolor. Några studerandeav dessa hade också erfarenheter av improvisations- och gehörsmusicerande.

Urvalet för min undersökning gjordes så att jag skulle få med studeranden från tvåav de fyra nivåanpassade grupperna, då jag också var intresserad av eventuella kva-litativa skillnader mellan dessa grupper. Jag gjorde bedömningen att resultatet skullekunna bli tydligare genom att välja studerande från gruppen som hade lägsta poäng,samt från gruppen med högsta poäng på det diagnostiska provet. På så sätt undvekjag också att i undersökningsgruppen få studerande som jag själv undervisade. Dettatror jag var viktigt med tanke på möjligheten att de annars skulle kunna uppfatta in-tervjuerna som en del av deras examination. En annan urvalsgrund var kön. Jag villefå med kvinnliga studerande från de båda grupperna, då jag antog att det fanns kva-litativa skillnader i föreställningarna om musikskapande beroende på kön. Ytterli-gare en urvalsgrund var den studerandes intresse av och förmåga att tala om ellerreflektera kring sitt arbete.

Urvalet gick i praktiken till så att jag bad de undervisande lärarna i respektive gruppkomma med förslag på studerande som de menade svarade främst mot det sista kri-teriet. 4 män, två från varje grupp, och 2 kvinnor, en från varje grupp, totalt 6 stud-eranden intervjuades. Könsfördelningen motsvarade alltså ungefär könsfördelningeni hela studerandegruppen.

De studerande

Jag redovisar nedan i sammanfattad form vad de studerande sagt om sin tidigare ut-bildning och musikaliska bakgrund med syfte att ge en bild av dem som musikaliskapersoner. Kodningen är gjord så att representanter från den i musikteori mer avance-rade gruppen, här får benämningen ”A”, vilken följs av en förkortning av ett fingeratnamn (AG, AN, AR). Representanterna från den i musikteori mindre avanceradegruppen, här kallad ”B”, kodas på samma sätt (BH, BR och BD).

17

AG är 25 år och gick i musikklasser i Göteborg under högstadiet, där inriktningen påundervisningen var fokuserad på harmoni- och musiklära, musikhistoria och kör-sång, Undervisningen var med AG:s ord ”helt afro-befriad”. Under gymnasietidenfortsatte han något år i den kommunala musikskolan där han tog sånglektioner ochspelade klarinett i en blåsorkester. Han börjar spela gitarr vid flytten till Umeå. Detinstrumentet känner han sig hemma med och spelar det nu i mindre ensembler, of-tast duokonstellationer, tillsammans med en sångare eller en saxofonist. AG lyssnargärna på och spelar vad han beskriver som mjuk, melodisk jazz. Han anser sig intesjälv vara någon gehörsmusiker, trots jazzintresset. AG sjunger även i en studentkör.Hans tidigare akademiska studier är en examen från psykologiprogrammet.

AN är 23 år och uppfattar sig som mycket notbunden. Hela den musikaliska studieti-den har utgått från noter. Hon började spela violin vid fem års ålder och studeradevid musikskolan från det hon var nio till arton år gammal. Hon har även tagitsånglektioner och under fyra år privata lektioner i piano. AN har sjungit i körer ochspelat piano sedan sju års åldern. Repertoaren har varit klassisk musik. AN har intespelat i orkestrar, men har några gånger deltagit i tvåveckors sommarkurser i orkes-terspel. Ungdomskören hon nu är medlem i har enligt henne själv hög kvalitet ochhon har deltagit i körens skivinspelningar. Även i kören är AN helt beroende av no-ter. Hennes tidigare akademiska studier är en lärarexamen med musik som speciali-sering.

AR är 23 år och hans föräldrar och syskon spelar instrument. De spelar ofta tillsam-mans. Han började med att spela gitarr i en frikyrka där han sedan nio års ålder fåttpianoundervisning. Några år senare får han plats i den kommunala musikskolanspianoundervisning där han fortsätter under högstadiet. Han har problem med attläsa noter och får på begäran mer undervisning i gehörsspel och ackordanalys ochbörjar samtidigt spela el-bas i en rockorkester på skolan. Sista året på gymnasiet del-tar han, förutom som pianist i ett storband, i en kurs på kommunala musikskolan imusikteori och börjar därefter på Dalkarlså folkhögskola, där han får undervisning igitarr, ett instrument som han varit i kontakt med sedan mellanstadiet, men fåttstörre intresse för under gymnasietiden. AR börjar spela i en rockorkester i och medflytten till Umeå och ger konserter i olika kyrkor med den trio han är medlem i. Tidi-gare akademiska studier har varit fysik och matematik på fysikerprogrammet.

BH är 23 år och har efter att ha önskat bli gitarrist, lärt sig spela gitarr själv genom attspela i olika rockgrupper sedan högstadiet. Mest har han lärt sig genom att spela iband där många varit ”bättre” än han själv. Först i punkband, senare hårdrock ochhard core. Han har deltagit som sångare i ett funk-band och ”rappat lite grann”. BHhar spelat med i grupp som satsade på en proffskarriär och är nu medlem i en orkes-ter som spelar hårdrock. De har tidigare gett ut skivor. BH har ett starkt engagemangi gruppen och säger att musiken har stor betydelse för hans identitet. Gymnasiet gickhan med estetisk-social inriktning. Tidigare akademiska studier i musiketnologi.

BR är 19 år och har ingen tidigare erfarenhet av orkesterspel eller musikskola. Honsjöng i skolkören och har sjungit själv på skolavslutningar och småkonserter. Sägersig inte kunna spela bra. BR har aldrig skrivit musik före den här kursen, men harskrivit texter och haft melodier i huvudet som inte blivit något tidigare. Hon har

18

upptäckt att det är kul att sjunga texterna som hon gjort musik till och har nyligenstartat en orkester tillsammans med fyra killar i vilken hon sjunger. Gruppen spelarmest covers, men skall börja arbeta med eget material. Hon har ingen tidigare erfa-renhet av universitetsstudier.

BD, är 22 år gammal och spelade i 4 år gitarr i ett garageband som träffades i skolanunder högstadiet. De spelade mest hårdrock. Därefter spelade BD trummor i ett”snällpunk-band” i två år, en orkester som gav offentliga konserter och gjorde engrammofonskiva tillsammans med ett annat lokalt band. För närvarande spelar hangitarr och sjunger sedan fyra år i ett ”melodiskt hard core band”, som gett ut en mini-CD och nyligen spelat in en vinyl 7:a. I grupperna har han skrivit delar av repertoa-ren, en sysselsättning som han tillsammans med spelandet verkligen uppskattar. BDhar inte gått på kommunala musikskolan, även om han minns att han tidigt ville lärasig spela trummor, utan lärt sig spela i de orkestrar han varit medlem i. Han betrak-tar sig som gehörsmusiker med relativt vaga begrepp om noter ochackorduppbygnad. Vid universitet har han studerat idéhistoria, etnologi och filosofi.

Uppläggning

Jag hade under en tidigare kurs, med andra studerande under slutet av vårterminen98, genomfört en enklare enkätundersökning inför kursavslutningen, där de stude-rande skriftligt svarade på frågor som berörde följande områden:

- definitioner av skapande- drivkraften till komponerande, de egna målen för uppgiften- processerna och förutsättningarna för skapandet : idéer, inspirationskällor, möjlig-

heter, arbetssätt, förändringar, egna initiativ, egen kunskap, prövande, värderande,svårigheter, repetitioner, framförande

- arbetssituationen för skapandet- musikaliskt uttryck- de estetiska överväganden som görs, värdering av verk- erfarenheter från repetitioner och framförande.

Mina erfarenheter från genomgången av det materialet gjorde att jag beslöt mig föratt kombinera frågeområdena om förutsättningar och process med frågor, vilka be-rörde de färdiga kompositionerna. Syftet var att föra den intervjuade närmare musi-ken och det rent musikaliska hantverket och att underlätta deras erinring av tankaroch händelser relaterade till komponerandet. De studerande hade också, troligen pågrund av tidsbrist och enkätens breda frågor, svarat relativt kortfattat och jag insågatt jag var tvungen att hitta andra former för att få utförligare information.

Därefter genomförde jag en provintervju med syfte att blir mer van vid att utföra ochtolka intervjuer, samt att pröva att genomföra en intervju i samband med lyssnandepå musik. Provintervjun visade att det antagligen skulle vara lättare för de inter-vjuade att tala om sitt arbete mer precist med det klingande resultatet som underlag.Vid genomlyssning av delar av intervjun visade det sig också att det tekniskt fung-

19

erade bra att tala samtidigt som musik spelades upp.

Jag beslöt att göra två intervjuer med varje studerande. Vid det första tillfället skullefrågeområdena tjäna som underlag för en slags orientering om musikskapande mer iallmänhet och vid det andra tillfället skulle de egna kompositionerna och den kling-ande musiken mer specifikt hamna i fokus. De båda intervjuerna behandlas som enenhet och slås samman vid analysen och resultatredovisningen. Datainsamlingen ärhämtad från processprotokoll, CD-inspelningar och intervjuer.

Processprotokoll

Under kursens gång skulle de studerande kontinuerligt skriva protokoll från sitt ar-bete. Dessa protokoll skulle sedan skickas över datanätet till läraren för kommenta-rer. Protokollen kunde innehålla texter i form av de studerandes reflektioner över ar-betet, lektioner, innehåll, frågor, problem, beskrivningar av syften, beskrivningar avarbetsprocess och kompositioner. Till protokollen bifogades ibland även utskrivnakompositioner eller skisser. Dessa kommenterades av den undervisande läraren vidlektionstillfällena eller via e-post. Protokollen använde jag tillsammans med engenomlyssning av insänt musikmaterial som en kompletterande förberedelse införintervjutillfälle två.

Idéerna bakom de kontinuerligt inlämnade protokollen över arbetet med musik-verken är hämtade från den så kallade portföljmetodiken, som ger de studerande un-derlag för reflektioner kring sitt arbete. Den har som hjälp vid värderingar av prak-tiskt arbete prövats inom konstnärliga ämnesområden som underlag för reflektionerkring framför allt process och resultat samt det egna lärandet och beskrivits avWinner (1991), Lindström (1994) och Alexandersson (1996). Processprotokollen liggertidsmässigt närmare själva komponerandet och det skrivna berör så att säga proces-sen mer direkt än intervjuerna. Jag använde mig av dessa protokoll i tolkningsarbetetsom ett komplement till intervjuerna, då jag menade att protokollen med de stude-randes nedskrivna tankar kring arbetet och kompositionerna i sig, var en del av de-ras beskrivningar av skapandet.

CD-inspelning

De studerande gav under terminen några konserter med eget material och gjordeäven inspelningar av kompositioner de valt själva ur sin produktion. Jag användemig av dessa inspelningar, vilka överfördes till Compact Discs, som hjälp vidtolkningsarbetet för att få en bättre förståelse av meningen bakom de studerandesbeskrivningar. Framför allt var inspelningarna till hjälp vid tolkningen av de stude-randes beskrivningar av sina intentioner samt kompositionernas färdiga form, instru-mentering och sound. Notmaterialet gav härvidlag ibland inte mer än vaga ledtrådarav det klingande resultatet.

20

Intervjuer

Jag ville använda öppna, löst strukturerade intervjuer för att undvika att styra de in-tervjuades svar alltför mycket. Min önskan var också att kunna ställa frågor som intevar bestämda i förväg, utan kom som en följd av den intervjuades yttranden. Efter-som jag redan hade en del tankar om de studerandes föreställningar, baserade påmina erfarenheter, främst från tidigare undervisning inom området, skulle ett på för-hand bundet batteri av frågor förmodligen i intervjusituationen styra in deras svarmot min egen förförståelse.

Intervjuerna ägde rum under slutet av terminen, när de studerande i stort sett varklara med sina kompositioner. De båda intervjuerna ägde rum med någon veckasmellanrum. I ett fall skedde intervjuerna med bara någon dags mellanrum och i ettfall genomfördes den sista intervjun någon vecka efter kursens slut av tidsskäl, så idet sistnämnda fallet blev tiden längre mellan intervjutillfällena.

De som valts ut för intervjuerna var alla välvilliga att ställa upp. De informerades iförväg om syftet med uppsatsen och de tyckte att det skulle bli spännande och intres-sant att få tala om sitt arbete. De visste också att intervjun skulle spelas in. Från bör-jan hade jag tänkt bifoga de färdiga kompositionerna som bilaga. Eftersom en del avmaterialet skulle vara känt av dem som hade inspelningarna och lätt kunde med-verka till en identifiering av de intervjuade, kunde jag inte garantera de intervjuadesanonymitet. Också det faktum att det endast fanns en kvinna i respektive gruppgjorde en identifiering lättare. Ingen av dem sade sig dock ha något emot att jag an-vände deras namn i mitt arbete, men jag har ändå valt att koda deras namn just föratt så långt som möjligt undvika eventuella etiska problem.

Vid det första intervjutillfället genomfördes intervjun i Institutionens för estetiskaämnen sammanträdesrum, med undantag för en intervju, som genomfördes i ett le-digt tjänsterum. Den intervjuade fick vid detta tillfälle möjlighet att läsa igenomfrågeområdena, vilka motsvarade områdena från min tidigare gjorda enkät, sid 14 idetta arbete, och själv välja områden att tala om. Min intention var att rikta in derasuppmärksamhet mot komposition i allmänhet och att få en naturlig start för samtalet.Jag tänkte att detta tillfälle skulle ge mig möjlighet att få en sorts bakgrund i mer ge-nerella termer som inte var direkt relaterad till den egna kompositionen. Alla satttysta en längre stund innan de började tala. I de flesta fall fortsatte intervjun utan yt-terligare hänvisningar till papperet med frågeområden annat än som en sorts bekräf-telse från min sida på att de berört de flesta områdena under samtalets gång.

Vid det andra tillfället utfördes intervjuerna i mitt arbetsrum, där det fanns utrust-ning för att kunna spela upp de gjorda kompositionerna. Jag tänkte mig att detta till-fälle skulle ge den intervjuade möjlighet att ge uttryck för sina föreställningar direktrelaterade till verket, ungefär som den utvecklade intervjuform, stimulated recall, somfinns beskriven i Alexandersson (1996). Han använde videoupptagningar av konstnä-rers arbete för att stimulera deras tänkande kring det egna skapandet. De fick kom-mentera sitt arbete utifrån vissa frågeställningar under tiden de såg upptagningenoch de kunde själva styra uppspelningen och avgöra vad de ville tala om.

21

Uppspelningen av de färdiga kompositionerna skulle här fungera som en sådan ”sti-mulus for recall”.

Under detta andra intervjutillfälle avbröts intervjuerna för kortare tid vid ett par till-fällen av kollegor eller studeranden som kom in i rummet och av ljud från en konserti ett angränsande rum. Jag uppfattade dock inte att dessa avbrott i någon större gradpåverkade intervjusituationen negativt, snarare bidrog de till att skapa en avspändatmosfär och avdramatisera situationen. Atmosfären under intervjuerna var lugn ochavspänd och min uppfattning är att situationen mer liknade ett vanligthandledningssamtal än en intervju. Jag uppfattade det som att de studerande tycktedet var intressant att få berätta om sitt musikskapande.

Varje intervju tog mellan fyrtio minuter och en dryg timme. Inspelningarna av inter-vjuerna genomfördes med hjälp av en digital inspelningsutrustning, utom vid tvåtillfällen, då jag istället använde mig av en vanlig kassettbandspelare. Under utskrift-sarbetet från kassettbanden hade jag vid några partier av inspelningen svårigheter attuppfatta vad den intervjuade sade. En fördel med den digitala utrustningen var tyd-ligheten i återgivningen och enkelheten att med hjälp av markörer snabbt finna igenspeciella avsnitt för ytterligare avlyssning. Jag gjorde själv alla utskrifter av de inspe-lade intervjuerna. Jag skrev först ned allt som sades med smärre korrigeringar av tal-språket och dialekter till skriftspråk. Jag uteslöt en del av mina egna repliker av merintervjutekniskt uppmuntrande slag, framför allt när jag med den sortens yttrandenföll den intervjuade i talet, vilka skulle gett utskriften en för mig själv mer svårlästform. Dessa förändringar gjorde jag dock i liten omfattning. Intervjuerna gav sam-manlagt 132 sidor text.

Citat i redovisningen såväl från intervjuerna som från processprotokollen är åter-givna så att de skall vara lätta att läsa. Det innebär att jag återger dem i en samman-hängande text med skriftspråklig dräkt. Jag har också med syfte att göra texten merlättläst, utan att ange det på särskilt sätt, tagit bort från utskriften flera av mina stöd-jande kommentarer. Utelämnade delar av texten markeras med (...) och pauser denintervjuade gör i sin framställning markeras med ...

De båda intervjuerna behandlades vid analysen och i resultatredovisningen som ensammanhållen enhet.

Tolkning och analys

Efter genomläsningen av intervjuer och processprotokoll sorterade jag materialet irubriker för att få en överblick över vad de studerande berättat, och gjorde anteck-ningar i marginalerna på utskrifterna. Rubrikerna blev en sorts karta för att snabbtåterfinna yttranden och fungerade som en första grov kategorisering. Kategoriernablev; idé, inspiration, ideal, sound, mål och mening, värderingar, självförtroende, attstå för, kompositörsrollen, datorn, förutsättningar, gruppen, texter, musikteori, upp-gifter - fritt skapande, genus. Under arbetet har jag flera gånger återvänt till de ur-sprungliga texterna och inspelningarna. Jag har alltså inte stirrat mig blind på mina

22

lösryckta citat, utan kontinuerligt återvänt till de sammanhang de var hämtade ur.När jag arbetade med materialet använde jag som modell den i Alvesson och Sköld-berg (1994) beskrivna minivarianten av den hermeneutiska processen. Växlingen un-der tolkningsarbetet, dialogen med texten, sker mellan del och helhet, förförståelseoch förståelse. Min förförståelse och mitt perspektiv är beskrivna i bakgrunden ochlitteraturdelen i detta arbetet. Jag försöker tolka materialet också i relation till enstörre helhet, de studerandes bakgrund, den utbildning de deltar i, de kulturellasfärer de verkar inom. Minivarianten innebär i detta fall en koncentration på förståel-sen av texten. Jag har uppmärksammat om tolkningen är externt konsistent och atttolkningarna inte motsäger fakta. Texten består i mitt arbete såväl av det skrivna ma-terialet som de klingande kompositionerna. De frågor jag ställt till texten har innebu-rit en dialog mellan texten och min förförståelse som givit deltolkningar av texten,vilka modifierat min förförståelse. Jag har låtit de studerande vilkas material jag an-vänder i redovisningen av de färdiga kompositionerna läsa och kommentera det jagskrivit. Beskrivningarna av och rimligheten i mina tolkningar av de avsnitt som be-handlar sound och inspelning har jag diskuterat tillsammans med den ansvarigeljudteknikern och producenten.

Resultat

Mitt material omfattar, i form av intervjuutskrifter och processprotokoll, de studeran-des beskrivningar, av det egna musikskapandet som helhet under kursen. Det inne-bär att materialet utgörs av beskrivningar av dels gruppuppgifter och enskilda upp-gifter, dels av deras lösningar på givna, relativt styrda, kompositionsuppgifter ochdet mer fria skapandet. Inspelningarna, dvs de färdiga kompositionerna, har jag an-vänt som ett kompletterande material för att bättre förstå de studerandes beskriv-ningar.

Rubrikerna i detta avsnitt är baserade på min slutliga kategorisering av materialet.De blev: idéer och inspiration, förebilder och mål, fasta uppgifter - fritt skapande,kompositörsrollen och självförtroendet, genus, sound och datorljud, sound och spel.Ordningen på dem avser emellertid inte att beskriva en syn på musikskapandet somen process med efter varandra nödvändigtvis följande steg eller moment. Den fär-diga kompositionen tänker jag mig finns med som en skugga i alla kapitlen. Denfinns ju där som mål för musikskapandet från början till slut, så att säga. I ett sistaavsnitt, A- och B-gruppen, redovisas skillnader och likheter mellan de båda teori-grupperna

Intervjucitaten och citat hämtade från processprotokollen används som illustrationerav resultatet och exemplifierar det material som används för analysen. Jag har för-sökt använda de citat jag menar bäst belyser texten.

För att ge läsaren en fylligare och tydligare bild av de studerandes kompositionsar-bete har jag valt att som bilagor bifoga några utförligare exempel på en grupp-uppgift, en enskild uppgift och en fri komposition från respektive studerandegrupp.Jag har valt just dessa kompositioner efter genomläsningen av det samlade materia-

23

let, för att jag tyckte att dessa avsnitt tydligast visade viktiga aspekter av processen.Det första exemplet (bilaga 1, sid 57)) är samm,nställt från studerandes dagboksan-teckningar av processen. De övriga exemplen (bilaga 2 - 5) är sammanställningar avmaterial från den studerandes beskrivningar av processen hämtade från e-mail-kom-munikation med undervisande lärare och mina intervjuutskrifter. Några av bilagornakompletteras med notexempel.

Idéer och inspiration

De studerande talar om idéer och om inspiration: ibland som att idéer ger upphov tillmusikalisk inspiration och ibland som att inspiration ger upphov till musikaliskaidéer. Även arbetet i sig med att komponera musik föder idéer. Det är idéer och inspi-ration, som inre företeelser, som gör musikskapandet möjligt. De studerande beskri-ver ofta de ursprungliga idéerna som något som bara kommer eller finns i huvudet.

BD: Jag får som inte bara en gitarrstämma i huvet, utan jag får helalåten.AN: En melodi började sjunga i mitt huvud.AG: Det kom en liten idé och så blev det en hel låt av den.BR: Så började en melodi växa inom mig.AR: Den första idén vet jag inte riktigt var den kom från.

Dessa citat från några av beskrivningarna av idéers uppkomst är korta och verkarrelativt oreflekterade. Några av dem skulle kunna tolkas som en sorts romantiska fö-reställningar om den inspirerade konstnären. En av de studerande talar också om in-spirationen som ”divine”, det vill säga som given av högre makter, men det skullenog innebära en övertolkning. Det är naturligtvis inte lätt att i en intervjusituationredogöra för hur en idé har uppstått. Svårigheterna att efter viss tid erinra sig en ellerflera möjliga, för en komposition betydelsefulla ursprungsidéers uppkomst och redo-göra för dem, kan förklara citatens form och innehåll. En annan förklaring kan varaatt de intervjuade helt enkelt inte närmare funderat över hur dessa idéer kommer till.Inte heller i processprotokollen funderar de studerande närmare över hur ursprung-sidéerna uppstår närmare. Idéer dyker upp eller finns plötsligt.

Ett tydligt undantag från denna typ av beskrivningar är AG som efter att ha läst ige-nom underlaget för intervjun, väljer att börja med den fråga han tycker verkar mestintressant. Området han väljer handlar om ingivelser, infall och egen inspiration. Hanförsöker med psykologiska termer förklara upphovet till idéerna och deras betydelseför skapandeprocessen. Han menar att ett tillstånd som liknar primärprocess-tänkande, är grunden för de små melodisnuttar, som uppstår alldeles spontant i detögonblick när man gör eller tänker på något helt annat. Det psykoanalytiska begrep-pet primärprocesstänkande förklarar han vara likt det tänkande som barn har innande erövrat språket. Han liknar det vid drömmens eller det psykotiska tillståndetsomedvetna tänkande, där tid och rum upphört och han beskriver det som ett väldigtkaotiskt, ohämmat, ostrukturerat, känslostarkt och bildrikt tänkande. Tillståndet, ivilket idéerna uppstår, jämför han med något som liknar Csikszentmihalyis ”flow”.När jag berättar om en föreläsning jag hörde av Matti Bergström där denne talade om

24

hjärnans och hjärnstammens funktioner och ett sorts kaostänkande, fritt från logik,känsloladdat och ohämmat, som förklaring till människans kreativitet, håller AGmed. För honom är medvetenhet och koncentration eller det medvetna och strukture-rade arbetet inte utgångspunkt för idégenereringen, utan inspirationen.

De flesta talar, som AG, om vikten att vara i en speciell sinnesstämning för att idé-erna skall uppstå: den speciella känslan kopplad till skrivandet. Det kan vara att manär speciellt glad eller ledsen, känner sig ensam eller tillfreds med sig själv. Det mansedan skriver behöver inte spegla just de känslorna. Nedanstående dialog mellanmig (T) och AN exemplifierar detta.

AN: Om det inte är en uppgift utan bara nåt som man kommer på ...så är det väl ganska mycket hur man känner sig som ... sinnesstäm-ning tror jag. Det var det för mig åtminstone när jag kom på den härlåten Det beror på hur det känns. (fnitter)T: Sinnestämningen är viktig?AN: Ja, den tror jag är jätteviktig. Man vill uttrycka det som man kän-ner just då genom att göra det med musik, som andra skriver dikt ochså vidare.T: Så när man är ledsen så blir det ledsen musik, är det så? Är manglad så blir det glad musik.AN: Är man arg så hamrar man hårt på pianot. Så har det ju varit helalivet ... men så kan det vara precis tvärt emot. Om man har varit påjättedåligt humör så har man velat spela något roligt för att komma påbättre humör. Så kan det också vara. Det finns både och. Men sinnes-stämningen tror jag är jätteviktig.

Det verkar som annan musik ibland används just som känslokontroll, för att för-stärka eller framkalla en speciell känsla. Sinnesstämningen verkar för flera av de stu-derande underlätta idégenereringen.

Den ilska BD känt över vissa förhållanden i samhället har han uttryckt i texter vilkasedan musikaliskt fått samma uttryck, även om det under de senaste åren är så attkänslan i texten inte alltid avspeglas i musiken. Musiken han gör nu beskriver hansom mer melodiös och säger att den kontrasterar mot textens innehåll. Texter sominspirerat honom är till exempel Bruce Springsteens realistiska texter om vardagenoch användande av metaforer. BD har som några andra studeranden sökt engelskaord i lexikon och får idéer från repliker i filmer eller böcker, som han sedan bygger uten låt ifrån. Textskrivandet fungerar också som inspiration till att göra melodier förBR, som säger: ”Då är det väl enklast och sätta sig och skriva text för då kommer nånsorts melodi”. Även bilder och filmer kan ge underlag för inspiration och musika-liska idéer. Så är det till exempel för AR:

I början så tänkte jag att det skulle vara en väldigt soft, laid-back pånåt vis, det skulle kunna passa till en slags reklam på TV eller nånting.Några som går omkring på en sandstrand och ...

Om det är den mjuka avslappnade känslan som eftersträvas, vilken han förklarar medreklambildens schablon, eller om det är just dessa bilder som får sin musikaliska mot-svarighet i musikens schabloner, är svårt att säga. Vad som kommer först är svårt attavgöra och det är kanske inte heller nödvändigt att göra. Jag tror att det är frågan om

25

ett växelspel mellan inre bilder, känslor och upplevelser av genrespecifika musika-liska uttryck.

Inspirationen, som ger upphov till olika musikaliska idéer, kan komma på mångaolika sätt. Att lyssna på annan musik ger inspiration till idéer för alla iundersökningsgruppen. Det finns något i musiken de hör, till exempel ljudbilden,soundet eller harmoniken, som de blir intresserade av. Det kan också vara känsloroch minnen som uppväcks eller speciella stämningar som förmedlas genomlyssnandet som inspirerar. Så här beskriver två av de studerande betydelsen avlyssnandet

BH: Jag skriver oftast musik enklast om jag har lyssnat på en skiva.Om jag köper en ny skiva då kan jag bli så inspirerad att jag sätter migoch gör en låt direkt. Men jag har inte köpt skivor på ett tag, så det harväl kommit på andra sätt, Men tidigare från början, det var så jag bör-jade skriva i alla fall genom lyssnandet då ...T: Härmar du då? Eller är det inspirationen eller?BH: Det är ... man får nån slags speciell känsla. Jag skulle inte viljasäga att jag härmar. Det blir ju oftast så omedvetet, att man kanskelyssnar på nånting så råkar det komma en sån där melodi ... Oftastkan man spåra upp det innan det är för sent ...

BD: (...) Idéerna kommer nog väldigt mycket från det man hör självoch blir inspirerad av. Ofta när man köpt en ny platta. Inte så att mansnor melodier, för det hör ju alla i alla i så fall, (...) så det är inget kulatt spela nåt som redan är gjort, utan det är mer något slags uttryckeller sinnesstämning eller nånting som man kan bli inspirerad av ochtycker att man vill skriva något liknande själv. Det behöver inte varasamma melodi ... Andra musikaliska stycken är inspirerande. Jag fårinte bara en gitarrstämma i huvudet, utan liksom hela låten. Stäm-morna kommer när jag håller på med instrumentet.

Det som väcker intresse kan också vara ett speciellt arrangemang, eller en musikstil.Upptäckten eller påminnelsen av hur någon använder en kompositionsteknik blir idet här fallet underlag för ett eget arbete. I det här exemplet är inte melodi, soundeller harmonik det centrala utan just en kompositörs eller arrangörs bearbetning avett tema. Möjligen kan det vara så, att det var lättare för henne att uppmärksammatekniken i ett för henne välbekant sammanhang: den klassiska symfonin i konsertsa-len. Just det faktum att hon någon dag innan hade fått en uppgift att arrangera ettmusikstycke kan ha gjort henne extra uppmärksam.

AN: Klassisk musik tycker jag ju om. Det lyssnar jag nog på.T: Körmusik?AN: Ja, det lyssnar jag också på ibland ... överlag sådana där lugna,popballader och sådan musik. En datauppgift som vi hade här, viskulle arrangera den här ”Va e du valsen”, ... då var jag på en konsertmed Umeå symfoniorkester och Markus Vargh här i Umeå. Där hördejag ett stycke, jag minns inte vem som hade komponerat det, men detvar ett stycke de spelade där med ett sånt här tema som gick igen mel-lan olika instrument. Det tyckte jag var jättehäftigt, så då tänkte jag attdet skall jag också göra. Och då gjorde jag det så att jag hade ett temasom flyttade sig på olika höjd mellan olika instrument. Det tyckte jagvar jätteintressant. Så man kan få bra idéer från det man lyssnar på

26

och sen utveckla dem själv.

Även en kompositions form kan tjäna som inspiration, inte bara för en låt utan somen sorts generell idémall för flera kompositioner.

BD: Det finns vissa stycken som har ruskigt snygga strukturer och detkan jag nog ta ganska rakt av. Björk har gjort en låt som är jättesnyggstruktur på, och jag ville göra nåt liknande, fast med helt andraharmonier och helt annan rytm (...) Själva låtuppbyggnaden var väl-digt snygg. (...) Det var ”Violently Happy”. Den börjar tunt, menväxer, break i slutet för att komma tillbaks i full styrka. Jag tror jag harförsökt skriva den låten flera gånger. Det finns några låtar som inspi-rerat mig formmässigt och jag har nog försökt skriva många”Violently Happy”, eller kommer att göra det, för jag är som fascine-rad av den fortfarande. (...) Låten Gorecki av Lamb, som också är upp-byggd på liknande sätt. Börjar lågt och växer hela tiden. Tillgång tillmusik är väldigt viktigt.

Inte bara att lyssna på färdiga låtar, utan även instrumenten i sig och speltekniken pådem är inspirerande idégivare. Kunskaper på ett instrument kan också innebära be-gränsningar. BH beskriver hur lätt han har att falla in i de figurer och grepp han re-dan behärskar på gitarren och hur de melodier han försöker göra är beroende avsångvanan och hans spelsätt. Att under kursen ha lärt sig mer om klaviaturspel hardelvis brutit denna vana. Han tycker att just skrivandet av sångstämmor, som hantidigare inte gjort så mycket, har gett nya möjligheter att skapa. Bara att använda sigav ett nyinköpt eller lånat instrument kan ge nya idéer. En ny gitarr kan fungera såför BH. BD berättar om hur klaviaturen och ljudmodulen till den inspirerat till ett ex-perimenterande och sökande efter nya ljudvärldar, även om han helst ser att resulta-tet av de experimenten stannar i datorn. Att spela på ett instrument som han annarsinte är så van med kan också fungera inspirerande.

Några studerande talar om att de har många idéer, andra få. Jag har tolkat intervju-erna så att det sällan saknas idéer för arbetet. Däremot kan det finnas svårigheter atthantera en eller flera idéer under själva arbetet. Föreställningen om att idéer kommerav sig själva eller uppstår som en omedveten ingivelse kan skapa svårigheter i arbe-tet. AG får åter ordet: ”Och jag hade som tänkt att det skulle komma ... komma tillmig spännande ackord i helgen som skulle göra en avslutning (på låten. Min anm.).Men det har det inte gjort än!”

Såväl de ursprungliga idéerna som de som uppstår under arbetet kan vara svåra attrealisera. En orsak är att de glöms bort och att man inte kan återkalla dem igen. Destuderande beskriver olika sätt att minnas dem. Två av de studerande, AG och BH,beskriver hur de använder bandspelare för att komma ihåg dem. De sjunger ellerspelar in melodi och rytmer för att senare kunna återkalla idéerna. Dessa inspel-ningar kan sedan i sin tur fungera som idégivare. Två andra studerande, BD och AG,beskriver hur de tänker och arbetar med idéerna i huvudet så mycket att de minnsdem, även om en av dem säger att han skulle vilja ha en diktafon för att snabbtkunna befästa en idé. Att arbeta med bandspelare kan vara svårt rent tekniskt just fördet syftet, eftersom det tar lång tid att få fram en bandspelare, ställa i ordning mikro-fon och göra alla inställningar. Att göra anteckningar på papper beskrivs av AR, som

27

exempel på hur han försökt notera en egen komposition när han var yngre och hurdessa noteringsförsök flera år senare blev underlag till en ny låt. Han kunde inte tydasina anteckningar om rytmer och melodi riktigt, men kunde erinra sig stilen ochkänslan i låten.

Under kursens gång har datorn varit ett minnesverktyg. Även denna form av att be-fästa idéer ger upphov till nya idéer under arbetsprocessen. Ett annat sätt att bevaraidéer är helt enkelt att spela dem antingen själv eller tillsammans med andra. BD me-nar att det finns:

massor av möjliga idéer, men jag märker nog om dom är dåliga ellerinte. Jag sorterar nog bort dom och glömmer dom. Tycker inte att detär nån större tragik. Det är bandet som är min bandspelare kanske.

Det kan vara bristande instrumentala kunskaper som gör att det kan vara svårt attöverföra en idé till klingande musik, eller svårigheter att teckna ned en melodi elleren speciell rytm. Då förändras den ursprungliga idén under arbetet, något som ib-land kan kännas frustrerande, men som för de flesta av dem som ger sådana förkla-ringar till förändringar av idéer, verkar vara en accepterad erfarenhet. Arbetet i sigvid datorn eller vid instrumentet, ger alltså ofta upphov till nya idéer även om dessaarbetsredskap inte alltid garanterar att de ursprungsidéer som finns kommer till ut-tryck som de en gång uppfattades. Denna ”brist” behöver inte alltid vara ett hinderför komponerandet, särskilt inte om man skriver för andra musiker. AR säger att hanhör och kan skriva ner krångligare saker än han kan spela och menar att det går attskriva svårare stämmor, men att det inte är någon mening med det, eftersom det inteblir användbart om musiken inte kan framföras. Ett annat hinder för realiserandet avidéer kan vara bristande kunskaper i datoranvändning, som när några av de stude-rande säger att det inte blev som de tänkt på grund av att de inte behärskade not-skrivningsprogrammet.

När de studerande gör musik åt den egna gruppen eller sig själva blir frågan om attbehärska en genre betydelsefull. AN säger att bakgrunden är viktig. Det går inte attskriva musik som man inte har spelat. ”Jag kan ju inte göra jazzlåtar när jag inte spe-lar sånt själv till exempel. Det kan jag ju inte.” Att själv behärska ett instrument ochatt ha erfarenheter från det praktiska utövandet av musik i en viss stil styr delvis detrealiserbara idéflödet. Spelandet och de instrumentala färdigheterna kan också varaviktiga för vad de studerande väljer att lyssna på, vilken genre de känner sig hemmai. Så har BH lyssnat på och försökt spela hård-rock, men bytt till punk. En orsak tillbytet var just möjligheterna att själv kunna spela musiken.

BH: jag har aldrig varit nån som har kunnat spela så bra. Jag gör jumin grej bra, men jag skulle inte stå så bra i ... om vi skulle spela låtarsom studiomusiker, t ex. Det skulle jag ju aldrig klara. Det handlar välegentligen mest om att vara kreativ. Det är det viktigaste. Att vågaprova grejer och inte vara så konservativ. Så har det ju alltid varit.Man har ju börjat spela punk. Det var ju det enda sättet att spela frånbörjan. Jag lyssnade på hårdrock, men det gick inte ( skratt), så då fickdet bli punk istället. Så utvecklas det till ... det har blivit lite mer ochmer teknik i det.

28

Förebilder och mål

En viss musikstil eller hel genre kan tjäna som förebilder. Ofta beskriver de stude-rande stilen med att exemplifiera eller ringa in den med namnet på några gruppereller artister eller genom att nämna någon särskild låt eller i något fall ett specielltinstrument med särskild klang. Tillsammans beskriver de studerande en mängdolika influenser från vitt skilda stilar. De populärmusikaliska överväger dock, meden mängd olika exempel från dansmusik, jazz och rock eller pop, även om någon gerexempel på så kallade seriösa tonsättare. Det är BD som nämner Gorecki och GavinBryars just som exempel på den hypnotiska, monotona musik som han är inspireradav och som sedan blir en sorts ideal förebild för många av hans egna kompositioner,både klang- och formmässigt.

De intervjuade har svårt att i efterhand komma fram till exakt vad det är de blir in-spirerade av, men det som nämns i första hand är olika grooves, soundet ellerklangen, och särskilda sätt att spela. Att låta sig inspireras av ett groove och sedananvända det i den musik man gör själv verkar inte vara ovanligt.

BH: Sista året har jag börjat skriva egna låtar och det är första gångenjag har hållit på ganska mycket. Ja, jag lyssnar ju otroligt mycket påmusik ... det är det som gör mig till låtskrivare kanske. Jag lyssnarjättebrett nu. Tidigare har det varit att ... ja vad ska man säga, att manhar hakat på nån slags, ska inte säga trend men ... att man har gillatolika genrer och då har man varit tvungen att vara i den, för att manhaft kompisar som lyssnat på exakt samma grejer ... Men nu är detmer spritt. Jag började lyssna på hårdrock på mellanstadiet, sedanextrema former av hårdrock, Death Metal. Senare blev det softare,mycket mjukare musik ... Nu har man väl fått tillbaka lite grann av detdär extrema. Söker mig till lite avarter... Jag söker väldigt mycket mu-sik.T: Vad är det för nånting, är det grunge?BH: Nej, nej! Det där var ett snabbt kapitel. Utan jag gillar... ameri-kansk musik har det väl varit nästan hela tiden, men nu har jag börjatgilla lite engelskt också. Främst gitarrock. Jag har börjat titta väldigtmycket bakåt mot 60-, 70- tal. Ja ... i nutidsmusik är det ganska mycketobskyra band, men främst bandet Sonic Youth, som experimenterarhur mycket som helst med gitarrer. ... Ja, de stämmer gitarrerna väl-digt olika från låt till låt, så dom får helt olika sound bara med gitarre-rna, spelar med trumpinnar på gitarrerna. Och gammal musik är detmycket the Who och Rolling Stones ( ... ) det har varit mer att tainfluenser av andra band ... Ja alltså att man ... Jag ska inte säga attman snott komp, men låtarrangemangsidéer har jag plockat upp jätte-mycket.

Just detta är att bli förtrogen med en särskild stil genom att lyssna mycket på den.Några beskriver hur de mer aktivt försöker lära sig stiltypiska fraser och spelsätt. ARbeskriver hur han, när han var yngre, genom att lyssna och försöka planka en skivamed Chapter 2, fick kunskap om olika stämningar av gitarren som han sedan använtsig av och hämtat idéer från. BR säger att hon lyssnar mycket på Cardigans och attlåten hon skrev för inspelningen under kursen är inspirerad av dem, framför allt avsoundet och sångerskans röst. Hon ville att hennes låt skulle likna Cardigans låtarlite, men ändå inte vara en kopia av någon av deras. Hon säger också att den är inspi-

29

rerad av det hon lyssnar på, vilket är soulmusik. Hon exemplifierar med MariahCarey. Hon uppskattar också Rhythm & Blues (R & B) och rock, en genre som honexemplifierar med just Cardigans. Andra artister hon uppskattar är Tori Amos, KateBush och Björk, som vågar experimentera med rösten och med musiken. Själv medsång som huvudinstrument uppskattar hon vokalartister.

De studerande verkar skapa den musik de lyssnar på och tycker om. Jag menar attdet ger kompositören en känsla av säkerhet. Att befinna sig på hemmaplan vad gällerkännedom om musikaliska former, harmonik, arrangemang och uttryck ger en inrikt-ning eller ram åt komponerandet. Det oändligt stora antalet möjligheter begränsas.Även i framförandet måste det innebära en trygghet att känna till sceniska gester, ut-tryck, rörelsescheman och poser. Också i mötet med lyssnaren eller publiken och ivärderingen av kompositionen kan kunskaper om vad andra inom en viss genre gjortvara en värdefull kunskap för musikskapandet. Samtidigt som detta lyssnande bor-gar för en kvalitet inom genren och för en del av kompositörens kompetens, så inne-bär just det genrebundna lyssnandet också en begränsning av kompositoriskauttrycksmöjligheter som citatet nedan visar:

BH: Sen ... Det där med förändringar är ju rätt intressant. Tidigare, harjag ju alltid försökt skriva den musik som jag har lyssnat på .... mendet har ändrats nu ... för det känns som jag har landat i nånting nu.Jag trivs med ... jag lyssnar på lite annan musik (ohörbart) ... det kanvara vad som helst. Vad det gäller populärmusik. ... Listmusik som jagtycker är bra ... och det har ju varit omöjligt förut, för det var ju somidentitetsrelaterat.T: Ja just det ( skratt ). Det har varit fult?BH: Har jag lyssnat på Hard Core så har det inte gått att lyssna på nåtannat ... eller skriva annan musik.

Musikalisk stilkännedom i allmänhet nämns som idégivare av studerande i bådagrupperna. I en uppgift där de studerande skulle göra en kort introduktion till olikaTV-program, en deckare, ett barnprogram eller ett nyhetsprogram skriver BH, att hananvänder flöjt för att lyfta fram huvudpersonens ”gatusmarta karaktär” och att hananvänder ”tvåstämmig stråke” och ”orkester-hits” för att låta deckaren skjuta motkameran i James Bond stil. BR söker en basgång som låter deckare och ”enkla” trum-mor då hon menar att det inte får låta pop om den färdiga låten. I BDs protokoll frånen sådan uppgift finns en mängd exempel på hur instrumenteringen i denna uppgiftär central för honom, något som också gäller de övriga i gruppen. Det verkar ocksåfinnas någon sorts ideala föreställningar om vilken musik som är lämplig i olika sam-manhang som citatet nedan från protokollet visar.

Hur tänker jag mig att en musikintroduktion till ett nyhetsprogramlåter? Inte nyskapande; en dov baston för att skapa en allvarlig stäm-ning; blåsinstrument till fanfarer för att väcka tittaren eller lyssnarenatt det viktigaste programmet börjar där nyheter kungörs, men ocksåför att upplysa om att det kommer att bli ett spännande program; ib-land också ett ljud som låter som en teleprinter eller datorutskrift föratt kanske ytterligare understryka att det är nyheter. Orkestreringen ärviktig - det får inte vara överdådigt, en hel symfoniorkester innehållerför många instrument. Instrumenten måste ha rätt klanger - ett punk-bands instrument är för vulgära. Jag tyckte att de traditionella elemen-

30

ten måste finnas med för att det ska låta nyheter. Jag använde dom.Enkelt och allvarligt för att understryka vikten av det som kommerefter. Mitt enda steg utanför receptet var att jag valde att låta ett synt-ljud spela det dova ljudet, kanske är det ett för oseriöst instrument.Jag skulle hellre vilja ha en tuba eller något horn istället för syntenmen valde inte det eftersom ljudet inte lät bra.

De beskrivningar de studerande ger av sitt musiklyssnande visar att det är mycketbetydelsefullt, både för idégenerering och som en källa för inspirationen i allmänhetoch sedan under hela arbetsprocessen. Lyssnandet verkar skapa olika slags ideal-bilder, vilka ger riktning åt det egna musikskapandet. De olika musikstilar man lyss-nar på eller har lyssnat på och tagit till sig, bär man sedan med sig som ett slagsnavigationsinstrument i sökandet efter inspiration och idéer och, som vi skall senedan, för val av möjliga idéer, samt vid värderingen av dessa och slutprodukten.Generellt kan den färdiga kompositionen i det avseendet, sammanfattas med ANsord: ”Man skriver ju inte sån musik man inte lyssnar på. Det gör man ju inte”.Originalitetstanken finns ändå där. Att göra kopior eller något som kan identifierassom någon annans låt, riff eller melodislinga är något de försöker undvika. Däremotär det fritt fram att hämta idéer från andra låtar om de gör något eget av dem.

De intervjuade har angivit olika mål med sitt skapande i sina beskrivningar. En mål-beskrivning gäller för givna uppgifter, en annan mer generellt. Den senare är kopp-lad till den fria uppgiften. De studerande talar om självuttryck, identitet och kommu-nikation. Viljan att skapa något eget kan vara ett mål i sig. BD lägger till att dethänger ihop med att han inte godtar allting som det är, utan att han vill göra någoteget. Det är en del av ens egen identitet att vara skapande. Det är positivt laddat.Kanske inte att skapa för framtiden, men i nuet. Kompisar betyder mycket och hanmenar att det är viktigt med respons på det han gör. ”Det är nog lite Här är jag! Tittanu har jag gjort ett riktigt bra musikstycke. Tyck om mig!”. Att ha ett syfte med detman skriver är viktigt. Ett mål för honom är att skriva för det egna bandet. Genomskrivandet och spelandet försöker han kommunicera att det här är jag! ”Den härgruppen tillhör jag när jag spelar sådan här musik. Jag vill bli associerad med de härvärderingarna”.

BH har som drivkraft med musicerandet att få träffa människor, att andra lyssnar påmusiken. Skrivandet av musik är inte så mycket för att sälja skivor utan mer att fågöra saker tillsammans, som att resa och få se andra länder, inte som turist utan mer”naturligt”. Skrivandet av musik har sociala dimensioner och många av hans kamra-ter spelar och gör musik. Musiken blir en del av identiteten där det sociala umgängetmed likasinnade, spelar en stor roll. Det ger tillfredsställelse att skapa och få feed-back på det man gjort.

Friheten att göra något på egna villkor är ett mål i sig. Lusten är hos alla studerandenågot som är centralt. Den skapar en mening åt aktiviteten samtidigt som det är endrivkraft och en förutsättning. För AG verkar kontakten med känslolivet och lustenatt skapa vara ett mål i sig. Inspirationen och den känsla han befinner sig i när hanskapar är mycket viktig. Därutöver är det ett nöje att på egna villkor skapa någotsjälv.

31

AG: Det är en stark faktor i det hela. Känner jag inte att jag håller påmed musik för min egen skull så är det inte lustfyllt längre. Det harnog med den här traditionella skolningen med läxor och sånt här attgöra.T: Ja. ... Men lust är kopplat till det här?AG: Ja i högsta grad. Det skall det va. Annars är det ingenting .

Drömmen om framgång, eller i alla fall att göra något som accepteras av andra, är etthägrande mål för några. AN säger att målet inte är att skapa något helt nytt, utan attgöra något bra inom en viss genre, men ändrar sig sedan och säger att målet är baraatt ha roligt själv. Någon gång tänker hon på hur roligt det skulle vara om mångamänniskor lyssnade på hennes sånger och kunde sjunga dem eller att få höra en egenkomposition på radion. BD har ingen dröm om den stora ”hitten” eller att synas påMTV, men vill ändå lyckas i liten skala. Den publik han har kontakt med är hardcore- och veganpubliken.

BR håller på med musik för att det är kul, det är roligt att kunna sjunga något mangjort själv. En drivkraft bakom skapandet är drömmen om att själv skriva en fram-gångsrik låt.

BR: Jag vill göra en melodi till, därför att jag tror att ... om det nuskulle bli så att man ... blir berömd, eller vad man skulle säga ... detgår ut till fler om man har en melodi till (...) Det är lättare att förståmusik än ... det är lättare att förstå texten med musik till (...) Man harju en viss mening med texten som man skriver ned. Man har känslornär man skriver ner den och då speglar ju musiken mycket av detman tänker (...) Ja, att hitta en bra melodi, det är det jag vill alltså ... såatt folk vill lyssna på det hela.

Förutom drömmen om berömmelse finns också en önskan om att nå ut med det mangjort till många människor. En text med ett visst innehåll och känsloinnehåll är lättareför andra att förstå med musiken som plattform. Ofta finns en mening med en texteller känslor i musiken som speglar de egna känslorna och tankarna och som förståslättare med hjälp av musik.

Fasta uppgifter - fritt skapande

De studerande beskriver att det är en skillnad mellan att skapa musik när avsikten äratt fullgöra en uppgift och att skapa musik för sin egen skull, på sina egna villkor un-der kursen. De talar i det förra fallet om ”uppgifter” och i det senare om min ”egenkomposition”, ”min låt” eller ”ensemblelåten”, trots att även det en uppgift. Det somskiljer uppgifterna åt är att ramarna för den förra formen av uppgift är tydligare. Förden senare formen av uppgift är ramarna inte givna annat än att den färdiga kompo-sitionen skall gå att framföra på scenen eller dokumenteras i form av en inspelning.Skillnaderna i de studerandes beskrivningarna ligger i hur de uppfattar både arbete,motivation, engagemang och resultatet av sina ansträngningar. I de mer styrda upp-gifterna uppfattas inte resultatet som riktiga kompositioner. Det kan bero på att deinte själva har hela ansvaret för hela processen, och att processen och deras frihet be-gränsas av ramarna på så sätt att de inte känner att de kan uttrycka vad de vill och

32

därmed inte fullt ut känner att de kan stå för låten. En uppgift är också en uppgift,det vill säga något som skall fullgöras, med en mängd mer eller mindre, av en lärare,uttalade krav på både process och resultat. Jag tolkar det som att det i detta avseendeär viktigt för de studerande att få sätta sina egna ramar för hela kompositionen.

Det personliga engagemanget och möjligheterna att personligen svara för helhetenverkar vara viktiga faktorer. Det kommer fram tydligt när de studerande beskriversina upplevelser av arbetet med gruppkompositionerna i början av kursen. I dessa ärde i mycket större utsträckning beroende av sina kamraters uppfattningar om hurolika kompositoriska uppgifter skall lösas. Ett exempel på hur en sådan uppgift lös-tes finns i Bilaga 1 (sid 57). I den fria uppgiften ges deras förslag på lösningar en an-nan auktoritet, då de har arbetat med kompositionen en längre tid och har målen kla-rare för sig. Det finns en mer eller mindre färdig bild av det klingande resultatet, somdet går att arbeta emot och där andra uppfattningar inte blir jämbördiga. Även om demenar att de färdiga kompositionerna i flera av dessa övningar blev bra, så verkardet vara svårare att stå för dem fullt ut, när de är sprungna ur denna form av kollek-tivt skapande. AG uttrycker detta mycket tydligt när han säger: ”Ja det är egentligeningen av dom uppgifterna som jag känner att jag står för, som är min musik eller så”

Trots detta verkar de studerande ändå ibland lägga ned ett stort engagemang när delöser uppgifterna, såväl i grupp som enskilt. I de uppgifter som skall lösas enskilt ärdet de givna förutsättningarna, ramarna, som inskränker på friheten. Flera studeran-den utvidgar eller gör självständiga omtolkningar av sådana uppgifter. Ett exempelpå hur en sådan uppgift löses finns i Bilaga 2 (sid 59) och Notexempel 1 (sid 69). Attgöra det de själva vill eller att fritt följa sina egna vägar verkar uppskattas mer. Defria förutsättningarna tillför något som gör att resultatet av arbetet kan sägas varamer personligt och därför värderas på ett annat sätt än de kompositioner som skrivitsmed begränsningar inbyggda i uppgiften. Det faktum att dessa uppgifter är just upp-gifter som skall utföras, och fullgöras på ett visst sätt, gör att de skiljer sig från detsjälvinitierade arbetet i den fria kompositionen. Det skulle kunna tyda på att någraav de studerande uppfattar rollen som kompositör i enlighet med en romantisk före-ställning om kompositören som den fria konstnären. Den fria viljan, att arbeta utanandras ramar, betyder mycket.

BH: Läraren ville jag skulle göra uppgiften precis som han hade instrueratmig, men jag ville inte ( skratt ), ( ... ) jag kände att jag inte riktigt ville följadet där.

De fasta uppgifterna bryter egentligen mot flera av de förutsättningar de studerandeanger som viktiga för musikskapandet. Att ha tid på sig för att bearbeta idéer är vik-tigt för flera av de studerande jag intervjuat. Uppgifterna krävde att det skulle finnasi alla fall ett diskussionunderlag klart till nästa lektion. Varje vecka fick de en ny upp-gift, vilket upplevdes som stressande. Att ha tid att verkligen bearbeta materialet ärviktigt. Några av de fria kompositionerna har de arbetat till och från med underlängre tid.

Flera av de studerande tar inte alla uppgifter riktigt på allvar och ägnar därför inteheller någon längre tid åt dem. Det viktiga blir att få uppgiften klar.

33

AR: Vissa av uppgifterna tar man ju hårdare på än andra. Det är sommed uppgifter i musikteorin: Jag kan göra det här på en halvtimmeoch sen är det klart, men en del tar man ju åt sig mer.

AG: Att jag inte tar dom på allvar, ja Men ... det är ett sätt ... det är enflykt också. Jag har ju helt enkelt bestämt mig för att det där kan intejag . Nej, då är jag inte inspirerad. Det är ett enkelt sätt att inte ta upp-gifterna på allvar och inte anstränga sig.T: Men om du ser det som en lärogrej då att få ytterligare ett redskapatt uttrycka det du känner då...AG: ... så är det ju väldigt viktigt att ha gjort här. Och då ser jag dem ihögsta grad som relevanta.

Flera av kompositionsuppgifterna i musikteoriundervisningen skulle göras på datornunder början av kursen. Där har just den formen av skrivande för de datorovana va-rit ett hinder för musikskapandet.

AG: Det har varit jobbigt att sätta sig in i datorn bara för att jag skullegöra det , det är veckans uppgift.

De kan uttrycka en förståelse för att dessa uppgifter finns med i kursen och att de ärutformade som de är. ”Det är nog viktigt att man får en ram när man skall göra upp-gifter”, men ramar talar de inte om på samma sätt när det gäller deras egen musik.Deras egna ramar upplevs som mindre negativa för resultatet och är inte heller likatydliga för dem. De uppgifter de sätter för sig skulle lika gärna ha kunnat ges i formav en styrd uppgift. AG försöker i sin fria uppgift att, på olika sätt sammanföra tvåolika teman med olika tonarter till en enhet, AR ger sig själv form- ochintrumenteringsuppgifter och BD och BR arbetar i sina kompositioner med att musi-ken skall uttrycka känslor, BH egentligen med ett musikaliskt idéinnehåll. En be-skrivning av en fri komposition av AR finns som Bilaga 3 (sid 61), Notexempel 2 (sid70) och en komposition av BD i Bilaga 4 (sid 63), Notexempel 3 - 5 (sid 78).

Flera av de studerande har beskrivit hur de i sina kompositioner gjort melodier uti-från ackordföljder. Då har de på olika sätt själva stått för det harmoniska förloppet.Utgår man i en uppgift från ett liknande arbetssätt, men med skillnaden att ackord-följden är given i ett pedagogiskt syfte, är det fria valet tydligen ändå viktigt. Det ver-kar finnas en relation mellan det specifikt individuella skapandet och kreativiteten,lusten.

AH: Ja vi fick en uppgift av läraren, jag har för mig att vi fick en givenackordföljd och så skulle vi göra en melodi utifrån det, men jag kändeatt jag inte ville riktigt följa det där. Vi hade mycket diskussioner omdet där i våran grupp eftersom vi inte ja ... kunde lika mycket ... ja, såmycket teori och vi ville inte ( skratt ) fastna i dom där banorna. Jaggjorde en rätt så improvisatorisk grej om det heter så.T: Ja, vad var det för något i teorin som ... det här är ju C, Dm och G7.AH: Ja jag tror att det var dom ackorden. Egentligen följde jag väl litegrann, men jag ville inte följa på papperet. Det var ju första uppgiftenockså.T: Vad var det för diskussioner om teorin ni hade då?AH: Ja ... jo men, det här att vi kände att vi skulle vilja välja våra upp-gifter lite grann själva ( skratt ).

34

T: Ja ha.AH: Så att vi ( skratt ) inte skulle hamna i för givna saker. Det skulleförstöra våran ... Ja det var mycket såna teorier,T: Förstöra er vad då? Skaparkraft?AH: Kreativitet.

Jag lägger visserligen här ordet i munnen på honom, men jag känner från min tidi-gare erfarenhet igen diskussionen om att teoretisk kunskap hämmar det fria skapan-det, på så sätt att kunskaper i musikteori för med sig ett tänkande där regler blir vik-tigare än uttryck, eller att sådan kunskap ger den färdiga kompositionen ett slags in-skränkning i uttrycket. Det ”lärda” upplevs då som något negativt och ställs i dendiskussionen mot det ”äkta”. Möjligen kan en del av skillnaderna i uttalandena omfria respektive styrda uppgifter förklaras just med ovanstående exempel, då flertaletav dessa uppgifter gavs i samband med teorilektionerna.

Jag har inte i materialet funnit några motsättningar mellan de båda grupperna annatän kommunikationsproblem beroende på skild terminologi. Snarare finns det under-lag för att hävda att de lärt av varandra. AN säger att hon har förstått att det går attgöra musik utan att kunna skriva en enda not eller formellt behärska stämföring ochmusikteori på papperet. Hon är imponerad över gehörsmusikernas förmåga attsnabbt lära sig låtar. BD säger att han med hjälp av teorin förstår mer av vad han göroch att det ibland hjälper honom att hitta vägar mot målet.

Genomgående i mina intervjuer är att de studerande på olika sätt, mer eller mindre,inte säger sig riktigt kunna stå för den färdiga kompositionen i flera av de individu-ella övningsuppgifter de gjort eller är tveksamma inför det musikaliska resultatet avgruppövningarna i skapande.

AG: En del gruppövningar som man gör tillsammans kanske man intekan stå för på samma sätt. Man kanske inte är helt nöjd med hur delåter .... Utifrån sin egen uppfattning då ... Så jag kanske inte kan ståför nån låt då.

AR: Nu har det inte kommit några dumma idéer tycker jag .. ellerdumma; det finns väl inga idéer som är dumma men ... men det är välså att om man tycker att det är i samklang med det som man självskulle ha gjort ... ja då kan man liksom stå för det.

Frågor om till exempel stil, uttryck, form eller instrumentering blir ofta i en sådansituation besvarade som kompromisser mellan olika musikaliska ideal. Även om ar-betet i de fria kompositionerna varit beroende av andra ensemblemedlemmars för-slag på lösningar av kompositoriska problem, har det ändå i dessa fria kompositio-ner, tydligare funnits ett personligt engagemang och en uttalad vilja att hävda denegna uppfattningen om de rätta lösningarna. Det finns en klart angiven kompositörtill musiken oavsett dess tillkomsthistoria.

Värderingen av arbetet i de styrda uppgifterna står i skarp kontrast mot kompositio-nerna i de helt fria uppgifterna. En orsak till denna skillnad kan vara att de stude-rande ägnat mindre tid åt de förra uppgifterna. De fria uppgifterna har getts mer tidunder kursen och kanske också därför känts mer viktiga. Den tid de ägnat åt en en-

35

skild komposition i det fria skapandet har varit längre. De studerande kan ha upp-levt det som viktigare att stå för kompositionen i och med att, i alla fall en av de egnakompositionerna, skulle framföras offentligt eller dokumenteras på CD och inte bararedovisas för läraren eller kurskamraterna i ett slutet seminarierum. En annan orsakkan ha varit att de studerande i en gruppuppgift, inte upplevt samma känsla av per-sonligt ansvar för resultatet. Den fria uppgiften skiljer sig också från likheter medskolans av lärare givna läxor och läxförhör eller andra kontrollerade redovisningar.BR skriver så här i ett protokoll: ”Oj. En väldigt fri uppgift - då får jag äntligen chan-sen att ägna mig åt min nya kärlek - elektronisk musik”. Den fria uppgiften är tydli-gare ett resultat ev eget arbete på egna villkor, en förutsättning som är viktig förkomponerandet.

Kompositörsrollen och självförtroendet

Samtliga studerande talar om självförtroende som något viktigt för komponerandet.Det kan gälla att ha självförtroende i form av en inre säkerhet om att det som görsduger. Att andra uppskattar det eller att det inte finns tvivel om att det är rätt detman gör. Självförtroendet verkar, i de studerandes beskrivningar, hänga ihop medbåde kunskap, personlighet och den sociala situationen. Att vara så säker i sitt egetomdöme om en komposition eller ett förslag på utförande att det går att stå emot desom tycker annorlunda. Att vara så säker i sig själv att det är möjligt att lämna ut nå-got av ens innersta i form av musik.

AR: Ja det innebär väl att även om nån kommer och säger -Fy vilkenkass låt ... den är ju helt urbota idiotisk, så kan jag ändå stå på mig ochsäga att jag lyckats rätt bra när jag har skrivit den där (skratt ). Jagbehöver inte krypa under stolen och säga - OK, den är nog jättedålig.

AN: Har man inget självförtroende så tror jag inte man kan skrivanågon musik heller, för det är så stor del av... det är så starkt förknip-pat med en själv, att man lämnar ju ut sig själv när man lämnar utnånting som man har skrivit.

Det är just i mötet, eller i tanken på mötet med åhöraren eller med ensemblegruppensom eventuella tvivel kan uppstå. AN skriver att:

Här handlar det nog lite om prestationsångest (...). Jag bestämde migför att inte bry mig i att de andras låtar kanske är bättre (...). Det vikti-gaste är ju att man är nöjd med sig själv annars vill man ju inte fram-föra låten.

Under kursen har möjligheterna till en ständig jämförelse med andra varit svår attundvika. Men mötet med andra kan också fungera som en bekräftelse för själv-förtroendet, särskilt när de studerande lärt känna varandra bättre. Det är viktigt fören idé att den accepteras av andra. Självförtroendet hänger ihop med att stå för nå-got. Det som är gjort skall vara så bra att man kan stå för det. Finns inte själv-förtroendet är det lätt att vackla. Också i musicerandet är tron på den egna förmåganviktig

36

BH: Ja, ett tag var jag ute efter bekräftelse hela tiden -Är det här bra?Är det här bra? Duger det? -Ja-a-a, det är väl bra, -Ja, men alltså säg,du måste vara riktigt peppad, annars vill jag inte genomföra den härgrejen! (...). Det var nästan så att jag ville att alla skulle brinna likamycket som jag.T: Ja.BH: Men nu vet jag att det jag gör är ... dom gillar det och jag gillar detdom gör. Det måste vara ett sånt utbyte. Så jag står mycket oftare förmina idéer nu.

AG: De sämsta bitarna av självförtroende, när dom tar sig gestalt imusiken, så blir det stopp alltså. Då kan jag inte. Men det kommerinte fram i de situationer när jag spelar själv eller skapar utan detkommer fram när jag spelar med andra och känner att jag inte platsaroch då går det inte bra. Då spelar jag sämre för att jag inte tycker attjag kan spela.

Att vara kritisk till sina egna idéer kan vara ett gissel för arbetet. Tron på den egnaförmågan framstår som viktig från början av processen till slutet, under repetitioneroch inspelning.

Rollen som kompositör beskrivs dels som idégivarens, dels som den som har en klarbild över hur slutresultatet musikaliskt skall gestalta sig och sedan på olika sätt för-söker genomföra sin vision. De flesta beskriver ett samband mellan komponerandetoch den i verkligheten klingande musiken. Kompositören har ett ansvar för slutpro-dukten som inte alltid är odelat positiv. Idén om den ensamme kompositören somskapar något eget som andra kan framföra ifrågasätts av BD. Han önskar att kompo-sitionerna kom till på ett mer demokratiskt sätt där fler var med om att skapa och ut-forma musiken. Det skall i så fall vara en grupp som känner varandra väl både soci-alt och musikaliskt. Om det finns en viss idé bakom kompositionen eller om denskall framföras på ett speciellt sätt kan han styra gruppen, även om han önskar attdet inte skulle vara nödvändigt. Just att stå som huvudansvarig eller ta på sig rollen igruppen som den som vet hur det skall vara, känns alltså inte helt rätt, även om haninser att initiativen till låtarna ofta kommer från honom.

BD: Om hela låten bygger på en viss idé .. Om man ska framföra denpå ett visst sätt, så säger jag väl det, men det vore skönare om mankunde skriva alla låtar tillsammans. Om man kunde jamma ihop dom.För det blir mycket mer demokratiskt då. ( ... ) Initiativet kommer väloftast från mig, tror jag.

Trumspelet lägger han sig aldrig i. Han tror inte att trumslagaren skulle uppskatta attfungera som kompositörens trummaskin. Inte heller någon annan av dem jagintervjuat har talat om exakt utformade stämmor för trummorna. Däremot har idéerom kompstil, groove eller klang på trummorna, som de försöker få den som spelartrummor att förstå, förts fram av de flesta när de talar om hur de gjort sin låt.

Rollen som kompositör i ensemblegruppen är initiativtagarens. Det är en roll sombaseras på ett musikideal eller en vision om hur kompositionen skall utformas. I BHsfall innebär det att för musikidealets skull sätta sig över sin uppfattning om sig självsom någon som inte gärna tar initiativ.

37

BH: Jag har ju tagit ganska så mycket initiativ, fast jag trodde inte .. jaghar aldrig varit sådan i skolan, men när man gör musik, det betyderatt man ... att man vet vad man vill göra. Jag har ju mina musikideal.

Genus

Det är troligen en tillfällighet som gör att det denna termin inte var fler kvinnor änmän som deltog i kursen, eller att könsfördelningen inte som under tidigare kurservar jämnare. Uppsatsen är i första hand inte en studie av kvinnors och mäns skildasätt att komponera musik och skriva sångtexter, men jag finner det svårt att inte upp-märksamma aspekter av könsfrågor i mitt material. En del av musikskapandet harskett i ensembleform, där gruppen gemensamt, på olika sätt, hjälpts åt att kommafram till en musikaliskt acceptabel slutprodukt. Här blir dynamiken och samspeletmellan gruppens medlemmar viktig och därmed också könsfrågorna.

Ingen av de intervjuade tar självmant upp frågor som är direkt relaterade till kön,kanske beroende på att flertalet av de intervjuade är män. Ett undantag är BR somsjälv tar upp ämnet i samband med att jag frågar henne hur det har varit att arbeta igrupp.

T: Hur tycker du det är att jobba i grupp på det här sättet och liksomgjort komposition i grupp? ... Gruppen är ju väldigt viktig då.BR: Jag tycker att det har varit jättekul, för att dom har lyssnat på migeller vad man ska säga. Dom har liksom inte ... i och för sig det harvarit väldigt svårt och så eftersom jag är enda tjejen ... det har varitväldigt svårt att få fram idéer och så där som jag vill ha det ... Ja men...T. Men ändå tycker du att dom har lyssnat på dig?BR: Ja det tycker jag (skratt ).

Därefter beskrivs hur hon presenterat sin komposition för ensemblegruppen. Honberättar först hur gruppen gjorde sin egen tolkning av hennes noter för bas och trum-mor i balladstil när de första gången spelade igenom hennes komposition. ”Domhade en helt annan tanke än jag”. Hon säger åt dem att hon avsett ett rockigare kompi ett snabbare tempo.

T: Dom trodde...BR : Ja, precis. Jag menar, jag är ju en tjej och jag skall ha det väldigtsoft och så där, tänkte dom. ( ... )T: Killarna trodde att du ville ha det på något annat sätt?BR: Ja, men dom har fördomar.

De prövar olika varianter av spelsätt och hon visar på olika sätt hur hon vill att detskall låta och till sist kommer de fram till ett framförande som hon godkänner. Iensemblesituationen har det vid detta tillfälle varit ett problem för de övriga att di-rekt förstå hennes intentioner med kompositionen.De övriga i gruppen gör i sitt första försök att spela låten en tolkning av den somskulle kunna tyda på, att de har en föreställning om att kvinnors musik befinner sig

38

närmare den mjuka visan eller balladen än den råare och mer aggressiva rocken. I dethär fallet blir mainstream den stil gruppens män först närmade sig i sina förslag tillackompanjemang och kan stå som en sorts motsats till rocken som BR önskade.

Hon tycker, som sagt, att det har varit svårt att vara ensam kvinna i gruppen, menspecificerar inte detta närmare. Samtidigt säger hon att de övriga har lyssnat påhenne. Mot bakgrund av debatten om hur kvinnor i många sammanhang osynliggörsav män, tolkar jag hennes uttalande så att hon anser, att svårigheten att få gehör försina egna intentioner med musiken, beror just på hennes kön.

Jag har ingen beskrivning från gruppen av den tidigare beskrivna situationen att lutamig mot, för att bättre förstå vad som egentligen utspelade sig vid detta tillfälle. Utanavsikt från min sida att ta den övriga gruppen i försvar, skulle en annan förklaringtill de problem hon beskriver kunna vara, som hon säger när hon berättar om sinatidigare musikerfarenheter, att hon inte har den ensemblevana, som de övriga i grup-pen har. Hon kanske inte känner till underförstådda regler eller rutiner i repetition-sarbetet, till exempel hur instruktioner brukar ges, och med vilken vokabulär. Detskulle också kunna vara så att BRs egen uppfattning om rock inte överensstämmermed männens. Hon nämner artister som Cardigans, ”men inte E-type”, när hon tidi-gare berättar om sina förebilder. Därmed inte sagt att missförståndet inte skullekunna ha könsrelaterade orsaker. Framför allt med tanke på att många av dessarepetitionsrutiner för rockmusicerandet utvecklats i manliga miljöer och att resten avgruppen väl kände till dem och med tanke på de många exempel som finns på kvin-nors svårigheter att bli accepterade bland rockmusiker. När jag nämner detta för BHsäger han att han märkt att det funnits svårigheter.

T: Jag tänkte ... jag har pratat med några av tjejerna i gruppen ocksåoch dom säger att det kan vara svårt som tjej att liksom våga, att fåfram sina egna grejer när det är många killar i en grupp så här. Attlyfta fram och verkligen tro på det man gör.BH: Jo det märks ju och ... jag vet inte, men vi försöker ju vi killar(skratt ) att dom ... får ta initiativ och det tycker jag har fungerat.T: Ja.BH: Ganska bra i alla fall.

Följande citat visar att traditionerna från rockscenen är etablerade. Pojkgruppen harfunnit sin vokalist.

T: Har det varit några andra, tycker du, svårigheter med att vara tjej ...ensam i gruppen? Förutom att dom missar ( skratt ) så där medlyssningen?BR Ja det är väl det att ... ja, jag får ta hand om pianot ungefär, det ärväl det.T: Och sången?BR: Ja sången, precis! Från början var det så att jag skulle sjunga allt!

39

Sound och datorljud

Att försöka beskriva ett sound är mycket svårt, särskilt så att en speciell genre blirrättvisande, entydig och tydligt beskriven. Soundet är inte bara förknippat med ar-rangemang, instrumentering, instrumentklang, spel eller sångteknik utan påverkasockså i hög utsträckning av teknik: mikrofoners placering, mixning, olika typer aveffekter som kompressorer, ekon och filter, dubbningar av instrument och röster.Brolinson och Larsen (1981) definierar sound som grundkaraktären hos alla musika-liska element som den framträder i ett mycket kort tidsavsnitt av musiken, men somsätter sin prägel på ett längre sammanhängande avsnitt eller på hela den repertoarstilen omfattar. Lilliestam (1995) definierar det i musikaliska sammanhang som någotmer än klang eller ljud. Det kan definieras som ”den totala ljudbilden, innefattandeinstrumentering, spelsätt, röstklang och sångsätt, rytmmarkering, harmonik, sats-faktur, akustisk helhetsbild, instrumentens förhållande till varandra o s v” (sid 217).

Under kursen har många av de studerande använt sig av datorn som verktyg för attskriva musik och för att dokumentera sina kompositioner. Också som en del av redo-visningen av arbetet och vid korrespondens mellan lärare och studerande har datore-rna används. I datorlabbet har de haft Mac-datorer med två olika notskrivnings- ellerarrangeringsprogram att välja mellan. Ett mycket enkelt notskrivningsprogram kallatMusic Time och ett mer avancerat, Cubase. Music Time har i första hand används avdem som inte varit så vana med musikprogram tidigare eller varit ovana med not-skrift. Det har också används av dem som inte haft så stor datorvana. I labbet harockså funnits klaviaturer och ljudmoduler; Yamaha MU 50, Yamaha MU 5, Roland SC88 och SC - 55SR.

Av de olika klaviaturer som funnits tillgängliga har en gammal Roland SH101 an-vänts flitigt, särskilt av dem som arbetar med technomusik. Några studerande harunder kursen valt att delvis arbeta hemma med sin egen utrustning, eller tagit medegen, då de tyckt att den befintliga inte gett dem tillräckliga möjligheter att arbetasom de önskat. Det har gällt inspelningsutrustning som portastudio, MD (mini disc)eller syntar med inspelningsmöjligheter. Några studerande har haft behov av att an-vända speciella märken av rytmmaskiner, syntar eller samplingssyntar för att få framde ljud de önskat. Jag vill nämna detta för att understryka betydelsen av speciellaljud för kompositören.

Också vanan med annan programvara eller med PC-datorer har spelat en viss roll.Många problem med att använda musikprogrammen kan härledas till användarensovana med dem. Det tar tid att lära sig finesser och speciella egenheter med ett pro-gram. Exempel på sådana problem är att man inte tyckt att programmet skrev somdet lät, att man inte kan få in rätt notvärden. Programmet har i några fall varit såtidsödande att lära sig att man gett upp. Att de båda musikprogrammen har egenhe-ter som stört skrivandet också när de blivit mer vana att använda dem är uppenbart.Exempel på sådana störningsmoment är svårigheter att radera takter eller noter, attantal system i vissa lägen inte går att ändra, att vissa ändringar är oåterkalleliga.

Ljudmodulernas syntetiska klangfärger, att ljudet inte låter som de riktiga instrumen-

40

tet, är något som påpekas, framför allt av de studerande i A-gruppen. De gör oftarejämförelser mellan det syntetiska ljudet och det äkta instrumentljudet. B-gruppen ta-lar mer om sound och klanger i samband med den färdiga produkten eller repetition-sarbetet. De anmärker visserligen ibland på att ljuden inte har rätt karaktär, t ex attde inte är tillräckligt distade eller inte låter rätt, men kommer inte med jämförandevärdeomdömen på samma sätt som den förra gruppen. Det är möjligt att detta berorpå att BD och BH är el-gitarrister, BR har sång som huvudinstrument. Ingen av demhar heller gått på någon kommunal musikskola och alla saknar större erfarenhet avden klassiska orkesterns instrument.

AN som spelat fiol och känner instrumentets klang upplever modulernas olika fiol-ljud som väsentligt annorlunda och kvalitativt sämre. Men även de studerande somverkar ha accepterat syntens ljud, nämner att det finns kvaliteter i ljudet man skullevilja ha annorlunda, till exempel ljudet av en bastrumma som egentligen skulle havarit lite tjockare, eller ett piano med läckrare klang. Tydligast blir kritiken mot ljud-modulerna under intervjuerna när vi spelar upp kompositioner och övnings-uppgifter. Här vill de studerande förklara vad de egentligen har tänkt för ljud, mensom inte riktigt kommer fram vid uppspelningen. Datorns gitarrljud är inte det ljudde tänkt sig när de skapade låten eller det ljud de vill använda i replokalen och vidinspelningen; de syntetiska körerna eller rösterna skall låta annorlunda.

Ljudmodulerna har framför allt uppskattats som ett skissblock för de klangbilder destuderande önskat pröva. De har ibland prövat sina arrangemang med olikainstrumentkombinationer, men oftare haft instrumenteringen klar för sig från börjanoch sedan använt de olika ljuden som ett sorts surrogat för orkestern och kören. Denkonkretisering som sker av den inre klangbilden blir en hjälp i komponerandet.

AN: Det är det som är så bra när man skriver på datorerna, att man fårdirekt som respons på hur man tänker. Man vet direkt hur det låter.Annars är det svårt att skriva musik så där själv om man inte kan vetahur det låter.T: Det låter synt och oboe men ...AN: Jo men man tänker inte att det låter så som det låter egentligen.Som när jag har stråk till exempel, så tänker jag mig hur det låter iverkligheten.T: Ja, även när du hör datastråkar?AN: Ja, man försöker föreställa sig hur det låter i verkligheten.

Acceptansen av ”oäkta” ljud kan förklaras med att den studerande har en klar bildav hur det kommer att låta när det framförs med de tänkta instrumenten.

När det sedan kommer till att spela kompositionen blir situationen en annan.Det är viktigt för AN att skriva musik som går att framföra. Just det faktum att det ihennes ensemblegrupp inte finns tillräckligt många stråkmusiker gör att hon avstårfrån den instumenteringsmöjligheten. Uttalandet tyder på att den instrumentalaklangbild hon tänkt sig från början, stråkkvartetten, är viktig. Den är så viktig att deninte går att ändra för att göra det möjligt för gruppen att spela kompositionen medde instrument som finns tillgängliga. En sådan lösning skulle inte tillfredsställa hen-nes önskan om att kompositionen skall klinga just som en stråkkvartett.

41

AN: Man kan inte skriva en stråkkvartett när det bara finns två violi-ner i vår grupp och inga andra violiner i de andra grupperna. Det kanman inte göra.T: Man kan skriva för två violiner och två syntar.AN: Ja men det vill man inte ( skratt )T: Det vill man inte? ( skratt ) Varför då?AN: Det är inte samma sak ( skratt ) (... ) Syntviolinister är inte allssamma sak.

Datorns möjligheter blir arbetsredskap som hjälper den studerande att få en tydligarebild av kompositionen. Partituret framträder i klingande form direkt. Även AN somär en mycket god notläsare har svårt att inom sig höra nedskrivna klanger. Även omklangen skiljer sig från de ”riktiga” instrumenten ger datorn henne en möjlighet attkunna föreställa sig hur kompositionen kommer att låta vilket är en förutsättning förkomponerandet. Inte heller pianot som hon behärskar relativt bra ger henne den möj-ligheten.

Som citatet nedan visar, så kan också klangen i sig vara viktig, redan i början avkompositionsprocessen. Instrumentljudet definieras här också genom att det specifi-ceras tydligt. Det är inte vilket trumljud eller celloregister som helst som är utgångs-punkten för AGs arbete i detta exempel.

AG: Det är väl i alla fall på en låt där jag startade. ... Att jag villeha en djup cello och lite trummor som låter så där synt-digitalaktiga, som gjorde ett visst beat. Så där var klangen jätte-viktig.

Klangen kan också fungera som idégivare. Man söker klanger i ljudbanken och fåridéer om ljudens användning. Ljuden visar på musikaliska, kompositoriska möjlighe-ter.

De olika ljuden och arrangeringsprogrammen ger också möjligheter att pröva olikaklanger tillsammans, för att direkt och konkret få ett ljudprov av olika instrument el-ler klangkombinationer. Att ljuden inte låter äkta eller är de riktiga, är då mindre vik-tigt. AG uttrycker det så här: ”Jag visste ju att jag skrev för akustiska gitarrer”. Hanär alltså medveten om att det låter ”illa”, men accepterar det ändå. Ljuden ger ensorts intryck av hur den färdiga kompositionen kommer att låta. På samma sätt ärdet för BD i följande citat från ett protokoll, som även illustrerar betydelsen av ljud-bilden redan under skrivandet.

BD: Trummorna är grunden. Jag ville hitta en intressant rytm med rättljud. TR-808 tror jag att trummorna hette som passade bäst, mest föratt det var den basigaste baskaggen som inte lät hårdrock. Jag villebygga rytmer med ljud från olika trumset, men fattade inte hur mangjorde, så det blev bara ljud från TR-808. Olika filter vore också fräcktatt ha men sådana hittade jag inte heller, jag använde pitchen på synt-hen istället för att skapa den effekten. Ett till problem var att jag intehittade en baskagge i D utan en i C, vilket jag försökte ändra på ge-nom att pitcha upp den befintliga. Det fungerade inte bra eftersomalla andra trumljud pitchades upp om man försökte pitcha ett. Därför

42

blev det en baskagge i C. Ett snyggt basljud hittade jag i cellon.

Sound och spel

Instrumentet är viktigt. I citatet nedan gäller det ett Fender Rhodes piano som senareunder inspelningen ägnades mycket tid åt att få rätt klang på. Ljudet var en viktigdel av låtens hela karaktär. Exemplet visar också att ett nytt ljud som här kommer tilldelvis av en slump ger nya associationer som delvis kommer att förändra komposi-tionens karaktär, inte bara klangmässigt, utan även tydligheten i formen. Ocksåorkestermedlemmarnas sätt att spela och engagemang kommer att påverkas.

AR: ( ... ) Men vid ett tillfälle när vi repade, så blev vi utan el-piano ...Det är som att man måste ha det där el-pianot, tycker jag, om man skaspela låten. Vi fick ta en annan, lite plastigare synt i stället. Och somav en händelse, så stod det en sån där Yamaha förstärkare, en gitarr-förstärkare där så då pluggade jag in där och så skruvade jag på liteOver-drive och det blev ju faktiskt bra klös på ... Så då vart det merbräkigt på nåt vis i mitten och i slutet på låten. Så jag vet faktiskt intehur vi ska göra i morgon om det ska va det där mjuka eller om detskall vara mer klös på el-pianotT: Du kan få mer kontraster med det ?AR Ja om man lägger det mjuka i början och så det där el-pianosolot imitten då ... om man då stoppar in lite Over-drive där, då blir det jumer riv, så att säga.T: Då kanske dom andra instrumenten behöver ändra kompstil också?AR: Ja, fast vi har funderat på det där. Ibland känns det som man intetörs spela ut ordentligt, då man ska spela soft och att det inte svängerordentligt förrän alla får veva på rätt bra, men sist så svängde det väl ialla fall efter pianosolot, för då blev det lite mera klös och då tordesdom andra veva på lite mer också.

BR hade under arbetet med sin komposition tänkt sig stråkar i bakgrunden, provadeolika syntklanger istället och vid inspelningen använde hon sig istället av en orgel.

I repetitionsarbetet skall det tänkta realiseras. Ofta är den klang både kompositörenoch instrumentalisten vill ha fram viktig och mycket tid ägnas åt att söka de rättaljudbilderna under repetitionen. Detta gäller särskilt för dem som har erfarenheter avinspelningsarbete sedan tidigare. Det verkar hos några av de studerande finnas enföreställning om att det tänkta eftersträvade soundet skall komma till i studion ochatt repetitionsarbetet till största delen ägnas åt att sätta låten. Här spelar förutomstudiovanan också kunskapen om den egna utrustningens möjligheter en stor roll.Det är inte heller ovanligt att de studerande har repeterat med ett visst instrument,men vid inspelningen förklarar hur det egentligen är tänkt att det skall låta. Visserli-gen är det så att mycket av en färdig kompositions sound är ett resultat av de tek-niska möjligheter som finns i studion och ljudteknikers kunnighet om utrustningensanvändning där, men det ersätter inte betydelsen av att också under repetitionernamer uppmärksamma klangbilderna. För det mesta är det varje instrumentalist självsom svarar för ljudinställningarna av sitt eget instrument och utrustningen som hörtill. Detta är något som övats upp under åren. Idealen ändras, men ljudets kvaliteterär centrala för en del av musikens innehåll.

43

T: När du spelar gitarr eller bas då. Inställningar av ljud och sånt?BD: Ja det är ju jätteviktigt! Det ändras över åren. Jag försöker välkomma bort från det där Marshall-ljudet som man växt upp med senfritidsgården. ... Ja, jo, det är jätteviktigt. Det ... det är en stor del av attkunna förmedla det man försöker förmedla.

Arbetet går då till så att den som svarar för kompositionen på olika sätt försöker för-klara hur han eller hon har tänkt sig att det skall låta. Det är inte bara de enskilda in-strumentens klang som har betydelse utan också hur de olika instrumenten klingartillsammans för att rätt sound skall uppnås. Groovet, det rytmiska ackompanje-manget, och instrumentens klang bestäms oftast av kompositören tillsammans medinstrumentalisterna. Det går till så att instrumentalisten spelar och kompositören gersitt godkännande eller kommer på olika sätt med förslag om hur det skall vara.

T: Du hade låten klar för dig och visste hur det skulle vara?BH: Ja precis och vilka ljud det skulle vara och så där. Så jag sprangmycket och skruvade i allting.

Vissa melodislingor eller rytmiska figurer antyder viss genre och därmed visstsound. Groove och sound hör ihop.

Flera av de studerande har erfarenheter av arbete i inspelningsstudio. Det påverkarkomponerandet. De säger att mycket av provandet av en kompositions möjlighetersker i huvudet. Den klangbild som finns i det inre gehöret under skrivandet är för-modligen mer eller mindre förfinad och det förefaller troligt att kunskapen om olikaljud och möjligheter att få fram dem har en viss betydelse för slutresultatet av arbe-tet. Det finns en önskan från flera av de studerande under inspelningen att få frammycket speciella ljud eller klanger vid inspelningen eller mixningsarbetet. Oftast för-klarar de ljudet för teknikern genom att hänvisa till kända inspelningar av olika artis-ter. En del av detta ljudsökande bottnar förmodligen i såväl en önskan om originali-tet, som en anpassning till eller strävan emot det man uppfattar som bra musik inomen genre. De söker musikaliska kvaliteter i det rätta soundet. Ett sound svarar för eninte oväsentlig del av musikens uttryck.

BH: . Sen har vi försökt att hitta en annorlunda ljudbild ... genom att ...nästan helt rena gitarrer, mycket lite dist på gitarrerna ochrumsmickar på. ( ... ) Det har ju blivit mer att man måste variera sig.Det blir tråkigt om låtarna låter likadant. Det där kan man oftast göranåt åt i studion. Spelar oftast in med olika gitarrljud. T: Ja just det. Då får du annat ljud på det.BH: Ja, Jag försöker skriva så långt, så att ... alltså det blir ju lite granni låtskrivandet också när det gäller instrument.T: Använder du mycket boxar och sånt där?BH: Nej. Det har ju alltid varit, eller på senare tid i alla fall, varit denstora filosofin att bara använda sig av förstärkaren. Sen kan man läggapå effekter. Vi har lagt på nåt eko och det är det mesta. Vi har variträdda för småpedaler. Det ska vara riktigt gamla (skratt ) ... stora gre-jer om det ska vara nåt. Space eko. (...). Vi försöker ju spela in så ana-logt som möjligt. ( .. ) Helst med rullbandspelare om det finns. Det därär ju också ... jag vet inte om det är bättre , men det är ungefär så här;”Så är det. Det är det bästa. Så ska vi göra” Det är den riktigt storaregeln, tror jag .

44

A- och B-gruppen

Några likheter mellan A-gruppen, med de i musikteori mer avancerade studerandenoch den mindre musikteoretiskt avancerade i B-gruppen har redovisats ovan. Sam-manfattningsvis var dessa likheter att ramar för skapandet är de musikaliska stilar destuderande har kännedom om och uppskattar, att skapandet till stora delar handlarom självuttryck, identitet och kommunikation, att resultaten från de styrda uppgif-terna inte räknas som riktiga verk och att frihet i skapandet var viktigt, att själv-förtroendet, liksom lusten är viktiga förutsättningar för att kunna skapa musik, samtatt det i båda grupperna fanns uppfattningar om kompositören som idégivare ochansvarig för det musikaliska slutresultatet. Till detta kan läggas att min tolkning avmaterialet är att processen i sina första faser är relativt likartad i de båda grupperna.

Även beskrivningar om tänkta lyssnare eller hur kompositionen skall framföras finnsofta med i båda grupperna. Kompositionsarbetet är i det avseendet kopplat tillmusicerandet även om arbetet sker framför datorn. Ytterligare en annan likhet mel-lan grupperna är att det verkar finnas en vilja att i beskrivningarna konkretisera detmusikaliska resultatet genom att förklara det programmusikaliskt, även om uppgift-ens förutsättning varit rent musikteoretisk. Jag finner hänvisningarna i båda grup-perna till kunskaper om andra genrer och olika användningsområden i media avmusikaliska stilelement intressanta.

Skillnader visar sig i tillvägagångssättet att fullfölja kompositionen. Exemplet med”boZZa grÖn”, Bilaga 3 (sid 61), där stor tankemöda ägnas åt stämföring i arrang-emanget, analys av ackordinnehåll och förståelse av harmoniska förlopp är ett tydligtexempel på detta. Möjligheten att utgå från notmaterial ger ett annat innehåll i arbe-tet under repetitionerna. Arbetet blir mer en test av hur kompositionen fungerar ipraktiken. Trumspelet har i denna grupp varit det som har överlåtits till exekutörenatt komma med exempel på möjligt spel eller tydligast har anpassats efter instrumen-tal förmåga. Också kompositionsprocessen blir då annorlunda. Det förefaller som ommindre tid ägnas åt gemensamt arbete med form, ackompanjemang och harmonik idenna grupp. B-gruppens studerande har i större utsträckning ägnat repetitionstid åtatt färdigställa kompositionerna gemensamt. Orkestern har oftare fungerat som kom-positörens skissbok, men även här har mycket av arbetet skett i kompositörens hu-vud som i det i Bilaga 4 (sid 63) redovisade exemplet ”Aoh Soul”. Repetitionsarbetethar haft en större betydelse som redskap för den skapande processen i denna gruppoch gett praktiska förslag till möjliga kompositoriska lösningar. De färdiga resultatenhar i väsentligt större omfattning än A-gruppens baserats på olika ostinata figurer ikompositionerna. B-gruppens studerande är tydligare förankrade i en gehörs-tradition vilket kan förklara detta. A-gruppens studerande beskriver alla hur de del-vis arbetat utifrån skrivna noter, medan B-gruppens studerande oftare beskriver spe-landet och det inre lyssnandet som viktiga under kompositionsarbetet.

Generellt kan sägas att B-gruppens redovisningar i processprotokollen från de givnaenskilda uppgifterna har det gemensamt att de är korta och använder omskrivningarav, eller få, musiktermer. Detta är naturligt med tanke på de redovisade kunskapernai musikteori i det diagnostiska provet. De flesta i gruppen utgår antingen från ett gi-

45

tarr eller basriff, eller också från ackordföljder och söker sedan melodier till detta. A-gruppens beskrivningar är mer fokuserade mot musikteori och satslära. Det framstårsom viktigt för A-gruppen att förstå, till exempel, hur ackorden hör samman ochvilka altereringar som leder naturligt till nästa ackord, eller att tänka på de olikastämmornas melodiska självständighet. Även i A-gruppen är klangen central, menmin uppfattning är att de akustiska instrumentens eller rösternas bidrag till klang-bilden spelar en större roll än de gör för B-gruppens studerande. I båda gruppernaverkar också en inre bild av, i alla fall delar av, den färdiga kompositionen finnas medredan från början av processen.

I de individuella fria uppgifterna skiljer sig A- och B-gruppen åt. Min tolkning avmaterialet är att B-gruppens studerande som kompositörer, i större utsträckning ärberoende av repetitionsarbetet och ensemblegruppens medlemmar. Detta förringarinte betydelsen av det arbete som förberetts av den enskilde kompositören. Komposi-tionen i sig är oftast färdig och tydligt genomtänkt vad gäller till exempel form,sound, groove, harmonik, melodiska inslag och instrumentering. Svårigheten liggeroftast i att denna grupps medlemmar inte är vana att arbeta från ett notmaterial, vil-ket gör att kompositörens intentioner förmedlas på andra sätt. Det kan ske muntligteller med klingande exempel från instrument eller dator. Förhandlingar om den fär-diga kompositionen blir på så sätt mer en öppen fråga med fler möjliga svar, än enredan på papper befäst komposition som skall utföras av musikerna som den är skri-ven.

Också kompositionerna skiljer sig åt på det sättet att B-gruppens studerande i störreutstäckning gör låtar som bygger på riff eller ostinata instrumentstämmor. Längreavsnitt med oupplösta dissonanser är också vanligare i kompositionerna gjorda i dengruppen. B-gruppens kompositioner är också mer präglade av modern gitarrbaseradrockmusik, medan A-gruppens kompositioner ansluter till stilar som jazz och visa.

Diskussion

Först redovisar jag några sammanfattande kommentarer till arbetet. Därefter diskute-rar jag processen varefter följer några pedagogiska reflektioner där jag kommenterarskillnader och likheter mellan A- och B-gruppens studerande. Jag avslutar denna delav mitt arbete med några metodologiska kommentarer och förslag till vidare forsk-ning.

Sammanfattande kommentarer

En viktig kunskapskälla är förtrogenheten med och uppskattningen av en eller fleraspeciella musikaliska stilar eller artister. Denna källa är förmodligen ett resultat avdet informella lärande som sker vid kontakter med annan musik, en del av den tystakunskap om musik, spelande och komponerande de studerande förvärvar genom sittlyssnande (Molander; 1996, Folkestad, 1997). Under lyssnandet uppmärksammas ochlärs förmodligen mycket om form, arrangering, instrumentering, uttryck, harmonik,områden som de studerande hänvisar till när de talar om sina inspirationskällor

46

(Folkestad, 1998). Studien visar också att det är viktigt, inte bara att känna till en spe-ciell stil väl, utan också att behärska den instrumentalt, att ha erfarenheter av ettpraktiskt utövande av musiken. Jag finner dock inte när jag tolkar materialet, att detpraktiska musicerandet för den enskilde studeranden skulle ha så avgörande bety-delse för komponerandet som Elliot (1995) föreslår, framför allt inte för A-gruppensstuderande där datorn blir en duktig medmusikant.

Till den kunskapen vill jag foga en annan, förmodligen mycket viktig sådan kun-skapskälla, nämligen erfarenheter av de stämningar och de inre bilder sådan musikförmedlar och skapar hos åhöraren. Sinnesstämning är för de flesta i min studie intebara en förutsättning för att idéer skall uppstå utan också något de studerande öns-kar förmedla till eventuella lyssnare. Den rätta känslan och soundet tolkar jag somviktiga strävansmål under större delen av kompositionsprocessen.

Studien visar att drivkrafterna bakom viljan att göra egen musik är personliga ochsociala. Personliga, då drömmen om berömmelse, eller i alla fall att bli känd inom enmindre krets, finns tydligt redovisad i materialet, men också personliga i det avseen-det att musikskapandet är lustfyllt och skänker glädje. Sociala, som en vilja att kom-municera tankar och känslor eller uppväcka känslor och tankar hos lyssnaren. Att fåmöjlighet att delta i ett positivt laddat socialt sammanhang och samtidigt få möjlighetatt musicera, något som i sig självt kan upplevas positivt, är en drivkraft. Musik-skapandet kan också vara ett led i en socialiseringsprocess, att ”bli någon” (Georigi-Hemming, 1998), något som tydligt redovisas av två av de studerande jag intervjuatoch antytts av ytterligare några. Dessa drivkrafter kan också vara ett mål för och in-spirera till verksamheten.

Studien visar också att det är viktigt för de studerande att kunna stå för den färdigakompositionen. Slutprodukten skall vara musikaliskt och genreideomatiskt ”riktig”.De studerande beskriver det också som att musiken förmedlar till eller avslöjar förlyssnare, delar av den egna personligheten och därför är det viktigt att kunna stå försin komposition. Studien visar att en viktig förutsättning för att den färdiga komposi-tionen skall upplevas som något som kompositören helt och fullt kan svara för är attarbetet gjorts under frihet. Att själv sätta ramarna för arbetet och svara för de musi-kaliska valen under processen är betydelsefullt. Detta innebär samtidigt att kompo-nerandet för de studerande måste betraktas som en för dem allvarligt syftande verk-samhet. Inom de ramar de sätter upp och de mål som finns mer eller mindre tydligtför dem, kan jag inte tolka deras musikskapande som annat än ett seriöst, och fördem själva betydelsefullt, musikaliskt arbete.

Jag har tolkat beskrivningarna så att självförtroendet är en viktig komponent fördetta att stå för en låt såväl under det egna arbetet, under repetitioner och inspelningsom vid lyssnandet på den färdiga produkten. Det verkar som självförtroendet sättspå det svåraste provet i mötet med musiker och åhörare, eller i ett tänkt möte meddessa, just för att musiken eller kompositionen uppfattas som något som delvis av-slöjar delar av personligheten eller den musikaliska kompetensen inom en vissmusikstil eller genre.

47

Processen

Det är svårt att veta vad som egentligen sker under den kompositoriska processen.Lilliestam (1995), säger att den delvis är dold i en ”svart låda”. Det är på ett ungefärmöjligt att veta vad som påverkar processen, men att få reda på varför resultatet blirsom det blir och vilka val som görs är ”omöjligt, eller åtminstone mycket svårt, attkomma åt” (sid 172). Min studie visar delar av den mer ”lättfunna” delen av proces-sen, alltså vad som inspirerar, ger upphov till musikaliska idéer eller har betydelseför resultatet i form av instrumentala eller andra kunskaper av olika slag. Denna delstöds också av Lilliestam (1995) och Georgii-Hemming (1998). Jag skulle vilja dristamig till att framföra tanken att en del av svaret på frågan om varför de färdiga kom-positionerna blev som de blev och vilka val som gjordes, står att finna i de studeran-des stil- eller genrekännedom och genretillhörighet, och deras värderingar av musik,samt strävan mot ett musikaliskt mål, som de anar konturerna av. Genrekännedomenskulle i så fall ge impulser till och sätta ramar för till exempel instrumentering, möj-liga melodier, harmoniseringar, groves och inte minst klang och uttryck. Genre-tillhörigheten skulle då bekräftas av det musikaliska uttrycket och värderingarna, tillexempel i val av text, och ge underlaget för att stå för kompositionen. Det musika-liska målet skulle vara en mer eller mindre tydlig bild av den av olika orsaker upp-skattade låten eller låtarna inom genren, eller bestå av en blandning av sådana bralåtar från olika genrer. Bilden består av summan av många olika musikaliska para-metrar.

De musikteoretiska kunskaperna är en viktig hjälp vid komponerandet. Dessa kun-skaper manifesteras som en tyst kunskap kopplad till det praktiska musikutövandet,gehöret och det inre lyssnandet. De manifesteras även som kunskaper vilka underlät-tar att från skrivna noter dra slutsatser om möjliga harmoniska och melodiska förslagtill kompositionerna. Dessa båda manifestationer av musikteoretisk kunskap tar sig ipraktiken uttryck i ett inre lyssnande och i A-gruppens kompositionsarbete utifrånnoter och B-gruppens arbete utifrån spelandet.

Processen består inte av isolerade händelser som logiskt följer varandra. Nya idéerrealiseras på en mängd olika sätt under arbetet och modifierar, förkastar eller kom-pletterar tidigare idéer. Processen fram till den färdiga kompositionen framstår mersom bollarnas rörelser efter ett lyckat trick-shot på ett biljardbord där en mängd bol-lar med ett skott via vallar och möten med andra bollar slutligen hamnar i sina hål.Bollarna menar jag står för en mängd olika praktiska och teoretiska, musikaliska ochicke-musikaliska kunskaper och färdigheter, egenskaper och sociala sammanhang.En mängd olika av varandra mer eller mindre beroende faktorer påverkar utgången,ibland slumpartat, men oftast med någon form av intention bakom. Vad jag funnit äratt bollarna kan vara placerade på oerhört många olika ställen och följaktligen ocksåröra sig på många olika sätt, då kraften och riktningen på det första skottet kan va-riera. De studerandes beskrivningar av eller förklaringar till processerna skullekunna hämtas från eller förklaras med hjälp av terminologi eller teorier från blandannat psykologiska, sociologiska, filosofiska, musikteoretiska, musikvetenskapliga,estetiska vetenskapsområden. Nielsen (1994) talar också om musik och musik-pedagogik som mångfacetterade universa.

48

Under arbetet har jag kommit att förstå att sound är en mycket viktigare faktor ikomponerandet än jag tidigare föreställt mig. Inte bara som klang, kopplat till instru-mentering, och uttryck eller instrumentalteknik, eller som en idé och inspirations-källa, ibland redan från början av processen, utan framför allt som en del av idén omden färdiga kompositionen. Soundet är en viktig musikalisk parameter inompopulärmusiken som till vissa delar realiseras med hjälp av teknik under inspelning-sarbetet. Kunskapen om möjligheter att påverka och förändra ljud med hjälp av så-dan teknik, eller strävan mot olika ideala sound är något som finns med i alla be-skrivningar. Det kan gälla sound från enskilda instrument eller röster men också dentotala ljudbilden.

I de uppgifter som skall lösas gruppvis blir hänsynstagande till andras musikaliskaerfarenheter och värderingar viktigare. De studerande tvingas tydligare visa sin mu-sikaliska kompetens och sina musikaliska värderingar. Såväl det sociala som musika-liska samspelet under arbetet prövas.

Ordningen för de olika momenten i processen, som beskrivs i Bilaga1 (sid 57), är inteovanlig bland de studerandes beskrivningar och inte heller enligt min tidigare erfa-renhet. Inom gruppen kommer man ofta först överens om hur uppgiften skall lösas.Instrumentering, musikstil, tempo diskuteras och prövas. Stunder av ovisshet däringenting verkar hända bryts av nya muntliga eller instrumentalt framförda förslag,vilka accepteras, förändras eller förkastas av gruppen gemensamt. Kompositionenskaraktär bestäms genom diskussion och klingande ”testballonger”. Ofta görsinstrumenteringen så att alla får vara med och spela eller sjunga. I grupperna tas dåofta hänsyn till de olika medlemmarnas instrumentala kunnande. Detta påverkar na-turligtvis det slutliga resultatet av gruppens arbete. Harmonik och eventuella melo-dier arbetas fram och kompositionens form bestäms. Olika musikaliska tolkningarunder framförandet av materialet prövas praktiskt och diskuteras. Därefter kommerofta diskussioner om det mer offentliga framförandet eller redovisningen.

Pedagogiska kommentarer

Skillnaden mellan B-gruppens förkärlek för låtar som bygger på riff eller ostinatainstrumentstämmor, långa avsnitt med oupplösta dissonanser med inspiration frånmodern gitarrbaserad rockmusik och A-gruppens kompositioner, vilka i betydligtstörre utsträckning ansluter till stilar som jazz och visa, skulle kunna vara resultat aven tillfällighet. Efter att i slutskedet av detta arbete ha fått möjlighet att ta del av Gull-bergs (1999) studie av rockmusicerande inom och utanför musikhögskolan, är jag be-nägen att säga att så inte är fallet. Hon visar att det finns skillnader mellan stude-rande vid musikhögskola och icke formellt musikutbildade rockmusiker i att skapaoch framföra en rocklåt vars grundstomme kom från en i förväg, för undersök-ningen, utarbetad text och melodi. Hon finner att resultatet antyder att sättet attframföra musik och i vilken genre det görs är beroende av det sätt på vilket musi-kerna lärt sig musik och att musikhögskolans version blev vad hon kallar ”musik-högskolemusik eller musikermusik” (sid 103). Det är möjligen just detta som ligger

49

bakom några av de studerandes ”rädsla” för musikteoretiska kunskaper, att teori-studierna för de studerande skulle innebära ett oönskat musikaliskt stil- och genre-skifte.

Pedagogiskt kan det ”fria” skapandet vara problematiskt i den form det haft underkursen om syftet skulle vara ett originellt nyskapande som det beskrivits av till ex-empel Paynter (1992). Skapandet bygger i B-gruppen mycket på musikaliska formler,vilket är vanligt inom gehörsmusiktraditionen (Lilliestam, 1995; Merriam, 1964) ochinom A-gruppen på teoretiska överväganden gentemot musikteori, sats- och gehörs-lära. Båda grupperna verkar mer sträva mot resultat som ryms i vissa stilars ellergenrers musikaliska praxis. Strävansmålen, som skapandet i båda grupperna riktarsig mot, är alltså ofta nära förbundet med andra kompositioner inom olika genrer iklang, uttryck, melodik, instrumentering och harmonik. Det framgår att trohet motspecifika genrers idiom är mer styrande än viljan att bryta mot dem. Ett personligtuttryck, något eget inom en genre, är dock viktigt. Nyskapande i form avgränssprängande brott mot traditioner eller originalitet i betydelsen av det unika,ovanliga skapandet, nämns inte av de studerande i mitt material.

Ett innehålls- och kompetensproblem finns också i frågan om olika musikaliska stilar.Inte bara frågor om hur undervisning i komposition eller musikskapande förhållersig till äldre musiktraditioner, utan framför allt till de mycket snabbt skiftande sti-larna inom den moderna musiken. Även en mot populärmusik specialiserad lärarekan ha svårigheter att hinna med att överblicka och försöka förstå eller sålla ut vä-sentligheter inom det så hastigt föränderliga området. Diskussionerna om en ny synpå lärande och om en förändrad lärarroll, där läraren tänks fungera mer som enhandledare i ett gemensamt lärande än den som förmedlar utvald kunskap, antyderen möjlig lösning på sådana problem.

Redovisningen av gruppuppgifterna tyder på att för de studerande är tryggheten iett musikaliskt, socialt sammanhang viktig. Eventuella prestigeladdade krav påinstrumentaltekniskt kunnande uppfattas ofta som negativa. Även det faktum attvärderingar av olika sorters musik är kända och accepterade kan bidra till att skapatrygghet i gruppen. Blandningen av de olika traditionernas språk, som mellan A- ochB-gruppens, kan också vara viktig att uppmärksamma för pedagogen, både som etteventuellt problem för och som en möjlighet till lärande. Det krävs förmodligen ettstarkt självförtroende eller konstnärlig säkerhet av en studerande, som i sina kompo-sitioner bryter mot mer eller mindre dolda värderingar av vad som är god musik, attföra fram och hävda sina ståndpunkter i ensemblegrupperna.

Nära denna aspekt av självförtroende och acceptans finns frågor som väckts i sam-band med redovisningen under rubriken ”genus”. Resultatet antyder att det finnssvårigheter för kvinnor att hävda sig i de manliga miljöer som rockgrupper utgör.Män har oftare än kvinnor tidiga erfarenheter av denna form av musicerande ivänskapsgrupper enligt Clawson (1999) och just ensemblevanan verkar ha haft bety-delse för arbetet. Också skillnader mellan könen i språk och värderingar av musikenhar påverkat kompositionsarbetet. Ganetz (1997) menar att det finns teman, ”sex anddrugs and rock `n´ roll” (sid 105) i rocktexter som ofta undviks av kvinnor och att

50

musik närmare singer-songwritertraditionen mer berör kvinnliga erfarenheter.Bjurström (1997) säger att det inom populärmusiken är vanligt att den feminina sma-ken för populärmusikaliska artister och grupper klassificeras som mainstream. Irockkritik får ofta det som karaktäriseras som main-stream negativa omdömen. I mu-sikundervisning, handledning av ensembler och bedömning av kompositioner inompopulärmusikaliska stilar är detta enligt min mening väl värt att uppmärksamma.

Forskningsmetodiska kommentarer

Två av de studenter jag intervjuade hade tidigare under höstterminen, utom min vet-skap, blivit intervjuade för en uppsats om kreativa processer. Det innebär att verbali-seringen av tankar kring kreativa processer, som ju ligger nära mina frågeområden,inte var helt jungfrulig mark för dem när jag genomförde mina intervjuer några må-nader senare. Jag tror inte att detta på något negativt sätt påverkat resultatet. Dessastuderande hade gått en kurs där delar av innehållet var att lära sig att verbalt ochskriftligt på olika sätt redogöra för egna kompositioner och jag ser snarare dessa in-tervjuer som ett slags ytterligare träning i detta och i intervjusituationen som sådan.

En intervju kan leda till nya insikter, då både intervjuaren och den intervjuadetvingas strukturera och verbalisera sina tankar. Jag ser inte detta som ett problem, dåföreställningar och kunskap är föränderliga. Intervjun kan fungera som en läro-process som all mänsklig kommunikation. Flera av de studerande sade också att deupplevt intervjuerna som ett tillfälle att få ordning på sina tankar om det egna kom-ponerandet och lärt sig av dem. Jag vet att olika intervjuare kan få olika svar påsamma frågor, bland annat beroende på omständigheter under intervjun och inter-vjuarens kunskaper i ämnet. Jag har så långt praktiskt möjligt hållit intervjuerna påvad jag uppfattat som någorlunda neutral mark. Mitt tjänsterum använde jag avpraktiska skäl endast under den andra intervjun. Min position som lärare i kursenhar jag genom urvalet försökt att minska betydelsen av, så långt som möjligt. Jag harheller ingen känsla av att de intervjuade skulle ha uppfattat situationen som på någotsätt examinationsgrundande och på grund av detta anpassat sina svar.

Ganska säkert har de studerande i sina beskrivningar av sitt kompositionsarbete rik-tat intresset mot områden de varit intresserade av. I några av de studerandes svarkan jag se hänvisningar till ämnen de tidigare studerat, framför allt psykologi, etno-logi eller filosofi. Jag blev positivt överraskad av de studerandes stora intresse att talaom sina kompositionsarbeten.

En annan fråga är i vilken utsträckning intervjusvaren verkligen visar på den ska-pande processen. Det kan inte vara helt säkert att utsagorna verkligen är uttryck förfaktiska föreställningar om processen. Marner (1999) menar att den intervjuade kanidealisera, rationalisera, hävda intention där slumpen är verksam etc. Jag har i mittarbete försökt ta hänsyn till detta genom att vara extra uppmärksam på frågan underanalysarbetet. Till exempel kan det finnas en risk för att studerande från gruppenmed de mindre teoretiska kunskaperna oftare eller med emfas talar om teorins bety-delse för deras skapande, för att kanske visa sina nyvunna kunskaper i ämnet eller

51

att de studerande hänvisar till plötsliga ingivelser för kompositoriska val, då det ärsvårare att försöka förklara eller beskriva i detalj vad som egentligen ägt rum.

Lilliestam (1995) påpekar att källkritiskt bör musikers utsagor tas med en nypa salt,då de skryter eller vill framhäva sig själva på bekostnad av andra och på grund av attdet finns en stark ”rockmytologi” med ideologiska föreställningar omkring musiken.Han beskriver inte närmare hur denna ”mytologi” gestaltas, men ger ett exempel pårock som känslans musik, där teori och hantverkskunnandet ofta bortses från (sid138). Lilliestam pekar på att det finns anledning att fråga sig vad någon menar medatt säga att man inte kan teori: att inte behärska språket T, S, D7 men i det praktiskamusicerandet förstå funktionerna av A, D, E7. Min indelning av de studerande i A-och B-grupper grundade sig inte på vad de sade sig kunna utan på resultatet från ettskriftligt prov. B-gruppens studerande hade inte vid det tillfället språk för att ut-trycka notvärden, harmoniska funktioner, intervall, dynamik, färgningar av ackord,musiksymboler verbalt eller att läsa ut olika tonarter, skalor från noterad musik. Där-med inte sagt att de på något sätt skulle ha mindre kännedom om musikteori i sinpraktiska användning, ett synsätt jag försökt behålla i mina tolkningar. Diskussionenbland de studerande om musikteorin som ett hinder för kreativitet skulle kunnabottna i en sådan föreställning som Lilliestam beskriver.

Också Sloboda (1985) uppmärksammar detta men på ett annat sätt, när han säger attdet finns delar av processen som kompositören inte kan rapportera om utan bara kanberätta det han/hon minns. Jag hoppas att lyssnandet på de gjorda kompositionernai alla fall ökat möjligheterna för de studerande att erinra sig vad som försiggått resul-tatet, att tolkningarna av de studerandes berättelser i någon mån, genom lyssnandet,vilar på en säkrare grund. Sloboda uppmärksammar också det faktum att kompositö-ren inte kan berätta mer än han/hon vet. Jag menar att tolkningen av skisserna ochde färdiga kompositionerna tillför beskrivningarna en del av sådan icke medvetenkunskap. Också det förhållandet att B-gruppens studerande under kursen fått ettnytt språk att beskriva vad de gör har ökat deras möjligheter att verbalisera sina re-flektioner om sitt eget komponerande.

Jag har låtit berörda studerande ta ställning till rimligheten i mina tolkningar och detjag återgivit av deras beskrivningar i bilagorna och delar av resultatet. En form avdeltagarkontroll har också skett i diskussioner jag haft med andra studerande ochkollegor om mina tankar under arbetet med studien.

Resultatet av mitt arbete skall inte ses som någon slutgiltig tolkning av materialet.Jag uppfattar det mera som ett underlag för fortsatt reflekterande över skapande pro-cesser.

Jag menar att det breda, något impressionistiska, sökande angreppssätt jag haft förstudien har bidragit till en helhetsförståelse av skapandeprocesser hos de studerandejag undersökt. Möjligen skulle fokuserade studier mot vissa problemområden kunnage mycket. Jag tänker på områden som det situerade lärandets betydelse för musik-skapandet, studier av soundets egentliga funktion i skapandeprocessen och studio-tekniken. Musikpedagogiska arbeten om användandet av populärmusik, ensemble-spel och musikskapande i skolor, samt musikdidaktiska studier riktade mot musiks-

52

kapande, liksom studier av förlagors betydelse i skapande arbete inom musik-området vill jag föreslå som sådana mer fokuserade studier.

Avslutningsvis vill jag säga att mötet med de studerande under mitt arbete med upp-satsen har gett mig själv mycket. Att ha möjlighet att så koncentrerat uppmärksammanågra studerandes arbete vore eftersträvansvärt i all form av undervisning ellerhandledning.

53

Referenslitteratur

Alexandersson, M. (1994). Fördjupad reflektion bland lärare - för ökat lärande. IMadsén, L. ( Red.). Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.

Alexandersson, M. (1996). Den konstnärliga blicken. En studie om konstnärersreflektion.(Småskrifter från Institutionen för metodik Nr 10). Göteborgs universitet.

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994).Tolkning och reflektion. Vetenskaps filosofi och kvali-tativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Barrett, M. (1998). Researching children´s Compositional Process and Products:Connections to Music education Practice? I B. Sundin, G. E. McPherson & G. Folke-stad (Ed.), Children composing. (Research in Music Education 1998:1). Lund: Musik-högskolan i Malmö, Lunds Universitet.

Beglarian, G. (1971). Music education: Education of American Composers..I: Theencyclopedia of education. The MacMillan Company & the Free Press. U.S.A.

Bjurström, E. (1997). Högt och lågt, smak och stil i ungdomskulturen. Umeå: Borea Bok-förlag.

Brodin, G. (1948). Musikordbok . Stockholm Forum

Brolinson, P-E. , & Larsen, H. (1981). Rock...aspekter på industri, elektronik & sound.Stockholm: Esselte studium.

Clawson, M. A. (1999). Masulinity and skill aquisition in the adolescent rock band.IPopular Music,Vol.18 Nr 1. Cambridge, sid 99 - 114 ).

Elliott, D. J. (1995) . Music matters. A New Philosophy of Music Education. Oxford Uni-versity Press.

Firth, S. (1996). Performing Rites. On the value of Popular Music. Oxford: Oxford Univer-sity Press.

Folkestad, G. (1996). Computer Based Creative Music Making - Young peoples´s music indigital age. ( Göteborg studies in educational sciences 104 ) . Göteborg .

Folkestad, G. (1997). Ungdomars musikskapande i den digitala tidsåldern. I H.Jørgensen, F.V. Nielsen & B. Olsson (Red.), Nordisk musikkpedagogisk forskning,Årbok 1997. (NMHs skriftserie 1997:2) . Oslo: Norges musikkhøgskole.

Ganetz, H. (1997). Hennes röster. Rocktexter av Turid Lundqvist, Eva Dahlgren och KajsaGrytt. Stockholm / Stehag: Brutus Östlings bokkförlag Symposion.

Georgii-Hemming, E. (1998). Skapande processer i tre rockband. (C-uppsats i musik-

54

pedagogik.) . Musikhögskolan i Örebro. Avdelningen för musikpedagogik ochkonstnärligt utvecklingsarbete. Örebro.

Gullberg, A-K. (1999). Formspråk och spelregler. En studie i rockmusicerande inom och ut-anför musikhögskolan. Licentiatuppsats. Musikhögskolan i Piteå, Avdelningen förmusikpedagogik: Luleå tekniska universitet.

Jones, S. (1992) . Rock Formation. Music, Technology and Mass Communication. London:Sage Publications.

Kungliga skolöverstyrelsen. (1955). Timplaner och huvudmoment vid försöksverksamhetmed nioårig enhetsskola. Stockholm.

Lilliestam, L. (1995). Gehörsmusik - blues, rock och muntlig tradering. Göteborg :Akademiförlaget. ( Skrifter från Musikvetenskapliga institutionen Nr 37 ).

Lilliestam, L. (1998). Svensk rock. Musiklyrik, lyrik, historik. Göteborg: Bo Ejeby Förlag.

Lindström, L. (1994). Portföljmetodik i estetiska ämnen. Paper framlagt vid Nordisk För-ening för Pedagogisk Forskning Kongress i Vasa, 10 - 13 Mars 1994 .

Marner, A. (1999). Kreativitet. Opublicerat arbete, kreativitetsprojektet. Umeå univer-sitet: Institutionen för estetsika ämnen.

McPherson, G. E. (1995).Literature review. . (Kompendium erhållet från Musikhögsko-lan i Piteå) Sydney: School of Music and Muic Education.

McPherson, G. E. (1998). Creativity and musik education: Braoder issues - widerperspectives. I B. Sundin, G. E. McPherson & G. Folkestad (Ed.), ChildrenComposing. Research in music education 1998:1 . Lund: Malmö Academy of Mu-sic.

Merriam, A. P. (1964). The anthropology of music. Evenston: Northwestern UniversityPress .

Merriam, S. B. (1988). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.

Musikhögskolan i Piteå (1998 augusti-september ) web-sida, http://lmf.promotor.telia.se/4696/2/index.html

Nationalencyklopedins ordbok (1996). Språkdata, Göteborg och Bokförlaget Bra Böcker,Höganäs.

Nielsen, F. V. (1994). Almen musikdidaktik. Köpenhamn: Christian Ejlers´Forlag.

Nilsson, I. (1996). Komposition i musikskolan - verklighet och vision. (Examensarbete 10

55

p) Musikhögskolan i Piteå, Högskolan i Luleå.

Olsson, B. (1997). Högre musikutbildning och kontextuellt lärande. I H. Jørgensen,F.V. Nielsen & B. Olsson (Red.), Nordisk musikkpedagogisk forskning, Årbok 1997. (NMHs skriftserie 1997:2 ). Oslo: Norges musikkhøgskole.

Paynter, J. (1992). Sound and structure. Cambridge: Cambridge University Press.

SAOB Ordbok över svenska språket. 14 bandet. (1937) . Svenska Akademien.

SAOB Ordbok över svenska språket. 26:e bandet. (1973) . Svenska Akademien.

Saar, T. (1999). Musikens dimensioner - en studie av unga musikers lärande. (GöteborgStudies in Educational Siencees, 133). Göteborg: Acta UniversitatisGothoburgensis.

Sandberg, R. (1996). Musikundervisningens yttre villkor och inre liv. ( Avhandling fördoktorsexamen, Lärarhögskolan i Stockholm ).

Sandberg, R. (1997). Svensk musikundervisning under luppen. I H. Jørgensen, F.V.Nielsen, & B. Olsson (Red), Nordisk musikkpedagogisk forskning, Årbok 1997. (NMHs skriftserie 1997:2 ). Oslo: Norges musikkhøgskole.

Schön, D. A. (1985). The Reflective Practitioner. How professionals think in action..Aldershot: Arena.

Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design forTeaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Skoglund, C. (1987) Några föreställningar om kreativitet och skapande genom ti-derna. I G. Berefelt (Red.), Barns skapande lek.. Skrifter från centrum förbarnkulturforskning, Nr. 10 Stockholm: Centrum för barnkulturforskning,Stockholms universitet.

Skolverket. (1993). Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. MusikHuvudrapport nr 23, (Skollverkets rapport nr 23.) Stockholm.

Skolöverstyrelsen. (1962). Läroplan för grundskolan, Kungliga Skolöverstyrelsens skrift-serie 60. Stockholm.

Skolöverstyrelsen. (1969). Läroplan för grundskolan, Supplement. Stockholm:Utbildningsförlaget.

Sloboda, J. (1985).The musical mind. The cognitive Psychology of music. Oxford: Univer-sity Press.

Sohlmans musiklexikon, 2:a upplagan. (1975). Stockholm: Sohlmans förlag.

56

Strandberg, T. & Sundbaum, PA. (1994). Musikskapande - engelska och svenska studeran-des föreställningar om ett undervisningsmoment. Rapport C-nivå. Institutionen förpedagogik, Umeå universitet.

Tonkonsten. Internationellt musiklexikon (1955). Stockholm: AB Nordiska Uppslags-böcker.

Uljens, M. (Red.). (1997).Didaktik. Lund: Studentlitteratur .

Utbildningsdepartementet. (1994). Kursplaner för grunsskolan. Stockholm: Fritzes.

Winner, E. (Ed.) (1991). Arts PROPEL: an introductory handbook . Winner, E., Davidson, L., & Scipp, L. (1992). Arts PROPEL: a handbook for music .

Ödman, P-J. (1979). Tolkning förståelse vetande - hermeneutik i teori och praktik.Stockholm: AWE/Gebers.

Öhlund, T. (1988). Rockbandet. Kultur och läroprocesser hos en kamratgrupp i yngre ton-åren.. (Studier i socialt arbete vid Umeå Universitet Nr 6.) Institutionen för soci-alt arbete, Umeå Universitet.

57

Gruppuppgift: Betjänten Bilaga 1

Uppgiften ges under kursens första vecka. De studerande skall göra musik till cirkaen och en halv minut av introduktionen till en film. Bilderna visar vatten som rinnernerför en immig fönsterruta utanför vilken man kan ana ett grönt trädgårdslandskap.En mycket långsam ut-zoomning med kameran sker från vattendropparna ut motfönstret. Syftet är, förutom att de studerande skall lära känna varandra bättre, attskapa ett klingande underlag för en diskussion om sambanden mellan musik, uttryckoch upplevelse och om det musikaliska resultatet. De arbetar helt självständigt utanhandledning inom gruppen.

I beskrivningen av processen redogör AR för hur de studerande först tittar på videonoch beslutar sig för att tempot skall vara långsamt och att stilen skall vara mer klas-sisk än rock. Någon har sett filmen och berättat att den handlar om olycklig kärlekoch är ett triangeldrama. AR tror att de flesta i gruppen tänker sig något i moll, mendet finns också förslag på att göra något modalt. Efter en stunds ovisshet om vadsom skall ske tar de olika instrument och provar. Ur den ljudliga röra som uppstårutkristalliserar sig ett melodifragment om fem toner som skrivs upp på tavlan. AGintroducerar på en elbas några toner vilka tillsammans med en fyrtonig pianoslingaklingar acceptabelt med de övriga instrumenten. Resultatet överraskar AR, som över-ger sina tankar på den klassiska stråkkvartetten och byter instrument till el-gitarr.AN tar ut en fiolstämma och ytterligare en studerande lägger effektljud med hjälp aven latinamerikansk surdo trumma.

Därefter börjar gruppen söka efter variation i spelet. De provar olika sätt att låta allainstrument få en solodel, men finner att det inte fungerar på grund av filmens längd.De instrumenterar sitt verk genom att göra ”regnljud” på surdon 5 sekunder, låta enmarimba spela den femtoniga melodin efter ytterligare fem sekunder och låta pianotbörja spela sin melodi efter ytterligare femton sekunder. Därefeter bestäms när deresterande instrumenten, elbas, fiol, gitarr och en form av lyra, skall komma in. Kom-positionen slutar med ett utklingande pianoljud. Tidsmässigt fungerar det hela, mengitarrens figurer låter röriga och AG provar olika varianter tills gruppen stannar förlånga distade toner som skall börja när ett vitt hus anas utanför filmens fönsterruta.De börjar nu diskutera framförandet och enas om att de inte skall spela live till vid-eon, då de vill att ljudbilden skall likna hemmets TV-ljud. De beslutar sig för att förstgöra en inspelning på band i stereo av vad de gjort och att använda det bandet vidredovisningen. Den ”sinnesstämning” de önskar överföra till publiken skulle gå för-lorad då uppmärksamheten kanske drogs till musikerna mer än till helheten. Grup-pen gör flera olika inspelningar på grund av att AN inte är nöjd med sin fiolstämma.De lyssnar igenom inspelningarna och väljer efter en stund en version som har enlivligare karaktär än de övriga, även om slutet inte sitter riktigt i den versionen ochen del förstärkarbrus och andra inte önskade ljud stör helhetsintrycket. Efter redovis-ningen är de nöjda med resultatet.

Först sker en stil- och tonalitetsbestämning och en bestämning av tempo, som styrsav de studerandes första tolkning av bilderna. Effektläggningen med regnljud från

58

trumman och den direkta översättningen till musik av upplevelsen och tolkningen äroproblematiserad och kan därför betraktas som relativt schablonartad. Senare, medbytet till el- instrument, blir det en tydligare musikalisk kontrast till bilderna, ävenom de första utprövade melodifragmenten behålls och bildar den melodiska stom-men i kompositionen. Ett spänningsmoment uppstår när elgitarren kommer in samti-digt som det sker en visuell förändring av bilderna. Huset som anas i bakgrunden fåren större betydelse. Instrumenteringen görs, förutom av musikaliska skäl, så att alla igruppen skall vara med. Också en del av styckets framväxande form påverkas avdetta, med förslaget om solopartier för var och en. Lösningen blir att de uppmärk-sammas genom de successiva enskilda insatserna. När de funnit en acceptabel musi-kalisk lösning på uppgiften diskuterar de framförandet. De jämför olika inspelningaroch väljer en där det musikaliska uttrycket i valet går före den tekniska kvalitén.

59

Uppgift: Rwanda Bilaga 2

Uppgiften, som AR kommenterar i processprotokollen och beskriver i intervjuerna,innebär att den studerande skall komponera ett stycke för förslagsvis stråkar somlägger en harmonisk klangmatta för ett melodiinstrument samt ev. ytterligare ett in-strument för någon slags stämma. Uppgiften ingår i teoriundervisningen som ett ledi de studerandes arbete med instrumentering och harmonisk bakgrund i relation tillmelodistämmor. Ursprungsidén är en variant av en uppgift läraren funnit på Musik-högskolans i Piteå websida (1998) innehållande material om komposition. De olikaackorden skall, som i några av uppgifterna i Paynter (1992), tjäna som grund förmelodiskapandet. Uppgiften är utformad så att ackordtonerna ligger nära varandramed små förändringar mellan dem.

Grundidén AR har är att harmoniken skall hänga ihop och inte låta helt slumpartadtrots att förutsättningen med en enskild tons förändring per ackord, som han ser det,i sig implicerar tonartsbyten. Han börjar från två kvarter staplade på varandra, a - d1

- g1, vilket är ”en rätt vanlig klang i mitt klangbibliotek”, enligt AR. När han sedangör ackordbakgrunden försöker han mer lyssna på klangerna som uppstår än attgöra analyser av dem. Örat styr alltså valen av harmoniska förändringar, samtidigtsom kunskaper från det egna musicerandet påverkar det möjliga urvalet av toner.”Därefter händer det som händer alltför ofta, man gör som man brukar göra ... a:etvandrar till bb och sedan till b.” Örat styr också i det avseendet att kännedomen omhur ackord förhåller sig till varandra påverkar resultatet av kompositionsarbetet. ARskriver så här om svårigheterna att hitta en melodi till ackorden och hur han arbetarmed den:

Jag har en slinga i huvet för de första takterna, så det går fort. Värre ärdet med takt 7 t. o. m. 15. Det går lång tid då jag försöker lyssna ochsjunga några toner till den ovanliga klangföljden. Jag får lyssna omoch om igen men förmår inte att förstå vilken funktion de olikaklangerna har. Till sist måste jag titta på noterna och se vad det är förackord, och på så sätt få någon vink om vilka toner som kan tänkasingå i en melodi. Takt 9 - 12 blir till på detta sätt, därefter har jag enidé i huvet, och spelar in en rytmisering av denna tonidé i takt 13 - 16.Takt 17 och framåt känns inte lika diffus som de föregående (9 - 12)och det går lättare igen. Takt 21 - 24 blir en varierad upprepning avtakt 17 - 20. Det är bra att inte komma med nytt hela tiden, utan attlyssnaren kan vila på de sista takterna. Jag förlänger stycket till 25takter för att inte få ett tvärt slut. (Melodin tog typ 3 timmar att få till)(Notexempel 1, sid 69).

Han upplever klangföljderna som ovanliga, vilket gör att han får svårt att finna enmelodi och tar hjälp av sin teorikunskap för att hitta möjliga lösningar på problemet.I sin analys av ackordmaterialet koncentrerar han sig på att med ackordanalys be-skriva klangerna. Detta görs ofta med enharmoniska omtolkningar av de skrivna no-terna. Tonerna c, eb, g# analyseras till exempel som ett Ab ackord. Min tolkning avhans beskrivning är att han försöker hålla de nya ackord som uppstår inom kvint-cirkelns ram med tonika - dominantfuntioner och II - V - I progressioner och att han isin analys av vad han har kommit fram till försöker beskriva ackorden utifrån dessa

60

funktioner. Den melodi han skriver anpassas därefter till harmoniken och till en tänktlyssnare på så sätt att han upprepar och varierar delar av melodin och förberederlyssnaren för slutet genom att undvika att föra in nytt material och genom att för-länga stycket för att undvika ett alltför abrupt slut. Nu har han en skiss av stycketsom tillåter ytterligare arbete i fråga om dynamik och instrumentering. Den egnakompositionen ger honom vid genomlyssning nya idéer för detta Han beskriver i ci-tatet från processprotokollet nedan hur han börjar fundera på andra musikaliskaparametrar än harmoni och melodi.

Vid ett tillfälle blir det som när en dörr öppnas och man kan titta ut isolskenet: plötsligt upptäcker jag (i min egen komposition. -konstigt!)att stycket kan få en mer dramatisk del med början i takt 17. Hittillshar jag bara spelat för klangernas skull, men nu börjar jag tänka pådynamiken. Takt 17 inbjuder till fortefortissimo och jag överger tan-ken på en stämma i mellanregistret (cello) och satsar i stället på kon-trabas.

Nyanseringen anpassas till styckets form, instrumentering och melodi. Vid upprep-ningen av melodin förändrar han dynamiken och anpassar också det dynamiska för-loppet efter melodins höjdpunkt och slut. Också introduktionen av kontrabasarnaföranleder ett diminuendo för att förstärka effekten av dem. Den nya stämman, somtänks spelas av kontrabasar rytmiseras och anpassas till den idé han fått om att kom-positionen handlar om den tragiska situationen i Rwanda. För att nyanserna skall hö-ras tvingas han göra en ny inspelning av kompositionen, nu med rätt anslag, då detinte går att ändra anslagsvärdena från datorn.

Från början har lösningen av uppgiften stått i förgrunden. Instrumenteringen vardelvis given i uppgiften. Ett musikteoretiskt tänkande har dominerat med frågor omklanguppbyggnad, harmoniska progressioner och melodins anpassning till klange-rna. Senare kommer interpretationsfrågor och kompositionens karaktär att spela enstörre roll. Den kompositoriska processen blir tydligare påverkad av upplevelser ochtolkningar av det musikaliska innehållet som helhet. I beskrivningen av sin komposi-tion skriver AR som förklaring till titeln

Jag tänker mig att stycket skulle passa till någon krigsfilm eller doku-mentär om flyktingar och kallar den därför Far from Rwanda. Detfinns bilder i huvet också. Flyktingar som drar oxkärra för hand igeggan eller soldater som bär på sårade kamrater i något meningslöstkrig.

61

boZZa grÖn Bilaga 3

Nedan presenterar jag ARs komposition i form av en sammanfattning av hans be-skrivning av kompositionsprocessen. Delar av melodin och harmoniseringen till”boZZa grÖn” kom till för några år sedan. Den har han spelat då och då, men denhar inte blivit riktigt färdig. Redan från början visste han det den skulle ha en bossa-nova rytm. Han har till skillnad från BD inte någon större erfarenhet av att själv göraegen musik, och säger att han tidigare har skrivit två färdiga låtar. Under arbetet med”boZZa grÖn”, spelar han in en version av den i ett sequenser program medinstrumenteringen trummor, bas, vibrafon och ett melodiinstrument. Färdigställan-det sker vid datorn, där han spelar in stämmorna och efteråt korrigerar anslag ochdynamik med hjälp av editeringsprogrammet. AR vill ha sin komposition relativt fär-dig när han presenterar den för sin grupp, då han inte vill hamna i en situation därrepetitionsarbetet blir beroende av ett eventuellt sinande idéflöde från de övriga iensemblegruppen, att repetitionen inte blir effektiv. Förutsättningen han ger sig självär alltså att göra ett färdigt partitur klart inför presentationen av kompositionen, ettpartitur som skall kunna spelas, i alla fall ungefär, som han skrivit.

Under arbetet tänker han på hur de olika instrumenten skall utnyttja olika områden ifrekvensregistret och på att stämmorna inte skall bli osjälvständiga eller ha mångagemensamma toner. En tydlig skiktning av bas- mellan - och diskantregister är vik-tig. Arrangemanget utarbetas i datorn också med nyanseringar så att det skall varalätt att få den musikaliska känslan för hur framförandet skall kunna bli. Detta hjälperhonom i kompositionsarbetet, men har också det syftet att ge de övriga musikerna enså klar bild som möjligt av hur han tänkt sig också spelsätt. Innan gruppen börjar ar-beta med kompositionen lyssnar de igenom datorversionen. Han vill också att desom behärskar flera instrument skall få en möjlighet att välja vad de vill spela efteratt ha hört kompositionen. De enskilda stämmorna är hämtade ur ackordmaterialetoch uppdelade så att det skall fungera med den instrumentbesättning som finns igruppen. Han tror inte han skulle ha skrivit annorlunda även om han hade haft till-gång till professionella musiker. Ett akustiskt piano och stråkstämmor läggs till föratt alla skall få vara med och spela. Under arbetet går mycket tid åt till att funderaöver arrangemanget. En vibrafonstämma läggs till som spelas på en synt under repe-titionerna. Samma musiker sköter också stråkstämman. Helst skulle han nu vilja haen musiker till i gruppen eftersom de båda stämmorna på ett ställe skall spelas samti-digt. Det problemet tänker han lösa vid inspelningstillfället med hjälp av ett pålägg.Under repetitionerna accepteras pausen som blir under stämbytet på synten. Han görändringar mellan gitarr och vibrafonstämman och växlar ljud mellan dem för attkontrollera vad som låter bäst. Sången skall göras med raka toner utan ”storasvällar”.

Inspirationen till rytmerna kommer från latinamerikansk musik. I efterhand konsta-terar AR att det rytmiska likheter med ”One Note Samba” och att delar av sång-melodin har likheter med introduktionen från signaturmelodin från TV-serienMASH. Ljudbilden under slutet av kompositionen är påverkad av en grupp kalladHimlaväsen och deras arrangemang av ”I believe” som liknar ARs mjuka avslutningpå sitt arrangemang. I efterhand, visar det sig att hans minnesbild av arrangemanget

62

inte är helt korrekt. Ljudet på skivan är något vassare än han föreställt sig och det ärden mjukare, tänkta versionen som utgjorde förebilden. Avslutningen är utformad såatt det inte skall bli ett schlagerfestival slut, en utformning som skulle ha känts alltförenergisk för de bilder av lojt sandstrands liv han såg framför sig. Melodin står för sigsjälv egentligen, så någon egentlig text var inte nödvändig. Det var sångerskan somkom på sättet att framföra melodin.

Vid repetitionerna är han bekymrad över att musikerna inte spelar ut riktigt ordent-ligt. Med en förändrad ton på gitarren (overdrive) verkar det gå lättare. Han funderaröver hur el-pianosolot påverkar den del som följer solot. Lyfter solot ordentligt,tycker han att den nästföljande delen måste svara upp mot det. Blir solot återhålletbör nästa del också iså fall börja så och stegringen kanske i det fallet inte kan bli likakraftig. Det är två olika framförandeverioner som upptar hans tankar. Gruppen haringa tekniska problem att spela det som är skrivet, förutom möjligen att han vill hamer legatospel på instrumenten under introduktionen men accepterar portatot musi-kerna spelar. Under repetitionerna provar gruppen också att lägga på de rytm-instrument han använt i datorversionen. Det är claves och ett maracasliknande ägg,men idén uppges när de inser att de är för få för att praktiskt klara det. Dessutom blirframförandet inte så tight som han önskar. Det är lättare för trumslagaren att antydarytmerna i sitt spel. ”Han sitter ju ihop med sig själv”

Det var B-delen som var utgångsidén till arbetet. Till den gör han ytterligare en melo-dislinga (C). För att få i hop en treminuterslåt utan att behöva göra allt för mångarepriser av de båda delarna, skriver han till en introduktion, som sedan växer ut tillen självständig A-del, vilken sedan upprepas flera gånger. För att binda ihop delarnagör han korta break eller mellanspel. Formen blir som framgår av (Notexempel 2) In-strumental introduktion, (A), mellanspel följt av en vers (B). (A) återkommer, följt avett el-pianosolo på versen (B). Därefter kommer ett stick (C) på 16 takter och en reprispå versen(B) i 16 + 8 takter samt ett kort mellanspel och A-delen igen som enuttonande avslutning. Omtagningarna av (A) görs mer intressanta genom att ytterli-gare instrument läggs till i arrangemanget, som utformas som en långsam stegringmot höjdpunkten i kompositionen vilken inträffar efter solot i mitten av (C) från takt82), varefter det lugna slutet förbereds . Harmoniken är typisk för stilen med maj-ackord, 9:or, 11- och 13-ackord.

AR är nöjd med inspelningen i stort. Om det är något han är kritisk emot så är detdels en tonal felspelning han gjorde själv och som inte upptäcktes i tid och kanske atthan skulle vilja ha haft mer tremolo på el-pianot, samt att ljudet på det akustiska pia-not är metalliskt på något sätt.

63

”Aoh Soul!” Bilaga 4

”Aoh Soul!” är en komposition av BD. Den började med en uppgift att göra en kom-position vars harmonik byggde på kvintcirkelgångar. Han blir irriterad över att detinte går så lätt som han tänkt sig från början och efter två misslyckade skisser vilkakasseras, bestämmer sig BD för att göra en ”up-tempo soul-låt”. Tempot är inte angi-vet i partituret, men i datorn spelas kompositionen upp i ett nedsparat tempo av 140bpm. Inspirationen till att göra en soullåt kommer från att BD varit på en konsertmed ett band som spelade sådan musik. och som han uppskattade mycket, framförallt för deras ”sväng”. Han lyssnar egentligen inte så mycket på sådan musik och trorinte att han skulle ha gjort den här låten om det inte hade varit en uppgift. Hanskulle inte heller skriva en sådan här låt till den orkester han spelar i på fritiden ochtill vilken han skriver de flesta låtarna i deras repertoar.

Uppställningen i partituret (Notexempel 3, sid 78) är ordnad så att basen står överstvarefter följer piano och slagverk i form av virveltrumma, bastrumma öppen och slu-ten hi-hat. Allt är skrivet i F-klav, basen oktaveras nedåt. Överst till vänster i exem-plet finns ett exempel på hur det rytmiska ostinatot är noterat och under det hur detutförs. Skillnaden i notering från det som spelas beror på kvantifieringsproblem avnotvärden i det musikprogram som använts. Nedan följer en beskrivning av kompo-sitionen som främst gäller instrumentering och form. Bokstäverna inom parentes itexten återfinns i notexemplet som orienterinspunkter för läsaren.

Efter en introduktion med raka fjärdedelsslag på bastrumma och virveltrumma bör-jar ett synkopierat tvåtakters ostinato på bas som ackompanjeras av tydliga taktfastamarkeringar från slagverket för varje pulsslag (A). BD kallar ljudet och spelsättet frånslagverket ”disco-trummor”. Ett pianoljud läggs till som under åtta takter med hel-noter markerar harmoniken, vilken består av taktvisa växlingar mellan Em och Bm(B) fram till ett break där basen tystnar och pianot övergår att spela en per takt fal-lande synkopierad stämma fram till (C). Trummorna spelar en figur som rytmisktförtätas fram till ett nytt entaktsbreak, där endast hi-hat spelas, (D). Vid (E) återkom-mer alla instrument på samma sätt som från (B) i början av kompositionen under sjutakter. Här finns också det enda ställe i partituret där den rytmiska figuren noteratskorrekt. ”Aoh Soul!” avslutas med en Coda (F) där det drivande kompet bryts ochpianot och basen spelar tillsammans under två takter. Det harmoniska förloppet ärlångsammare här. Ackordväxlingen mellan Em och Bm sker varannan takt, varefterden ensamma basen under ytterligare två takter låter stycket klinga ut i ett långsamtnedåtgående Em arpeggio.

BD beskriver kompositionen som dansant och fräck i sin enkelhet och vill inte läggatill fler instrument, annat än möjligen några samplade röster som säger enstaka ord.Men trots att han inte tycker att slutresultatet blev så mycket soul som modern dans-låt, är han ändå rätt nöjd med det. Kompositionen är skriven framför datorn där no-terna dels har knappats in, en efter en, dels spelats direkt från klaviaturet. Han harknappat in noterna där han inte fick programmet att rytmiskt skriva det han spelade.Han har använt sig av möjligheten att kopiera och klistra in noter. Detta kan ocksåmärkas i partituret. Ett exempel där ett sådant förfarande är praktiskt är vid noteran-

64

det av den ostinata hi-hat figuren. Ett exempel på bortklippt takt är vid (E) där förstatakten av basens ostinato har försvunnit och programmet har återgivit rytmen kor-rekt. Vid denna passage har BD önskat skapa omväxling och förbereda effekten avåterkomsten av pianots treklanger.

Basgången vet han inte säkert hur den kom till, men minns att han arbetade med lå-ten framför datorn och tror att han kom på den under arbetet. Det är runt basgångenhan har byggt resten av låten. Ostinatot har varit kärnan kring vilket det övriga ma-terialet utvecklat sig. Instrumenteringen i övrigt är gjord för den ensemblegrupp somskulle kunna framföra den. Han tänkte sig under arbetet en gitarr ( pianostämman )och en synt. Dessa stämmor lades till för att det hela inte skulle bli så enformigt ochför att det skulle bli mer melodiöst.

Jag ser hela (D) som ett långt omväxlande break, först de ensamma trummorna, där-efter den ensamma basen, sist den ensamma hi-haten, vilka bygger upp spänningenmot den fulla instrumenteringen och pianots treklanger. (D) svarar också för en kon-trast innan (B) återupprepas. Just växlingen i textur, stämvävnad, de monotont upp-repade rytmiska figurerna och ostinatona är den del av vad BD uppfattar som”svängig” musik. Uppbyggnaden av kompositionen och arbetssättet, att klippa ochfoga samman olika formelement, liknar arbetssättet inom vissa genrer inom den mo-derna dans musiken. Det han stävade efter, att göra, en soul-låt, är ändå inte så långtborta. Den melodibärande, starkt synkopierade basen mot den kraftigt markeradepulsen i trummorna är några av de typiska element som karaktäriserar delar av densoul- eller discomusik som producerades i Detroit och skivbolaget Volt-Stax, underskiftet mellan 60-t och 70 talen. Möjligen är det så att jag misstolkar ordet soul. Soulbeskriver BD som något han egentligen inte är säker på om det finns någon musiksom är det han menar med soul. Han har en egen föreställning om begreppet. Hanliknar det vid ett:

Svettigt tåg ... som ett tåg som rusar fram ... hela tiden. Jag skrev försten basgång, sen en till som jag tyckte lät lite svängig ... och lite souligoch så byggde jag runt det.

Han nämner också ”discoljud” på trummorna, vilket leder mina tankar mot densvarta dansmusik som var populär på de tidiga diskoteken. När jag lyssnar på skis-sen har jag själv inga problem att tänka mig den som en bakgrund till just en sådankomposition. Vid ett tillfälle nämner han också att en sådan funkbas skulle han inteskriva till sin egen orkester. När jag talar med honom senare bekräftar han att tolk-ningen och berättar att börjat lyssna på äldre dansmusik och nämner James Brownsom exempel.

I valen av musikaliska möjligheter har den uppgift han gett sig själv, att göra en ”up-tempo soul-låt”, varit utslagsgivande till viss del, men också den givna uppgiften, attutgå från kvintcirkeln, vilken han löst genom att använda ackorden Em - Bm. Hansintresse för repetitiva, hypnotiska melodiska och rytmiska figurer har förmodligenockså påverkat beslut han fattat, liksom anpassningen till en tänkt ensemblegruppsförutsättningar och kännedom om typiska stildrag i den musikstil han försökt göra.Han har lagt ned mycket arbete på att välja ljud på trummorna och till sist hittat ett

65

som i alla fall närmar sig hans uppfattning av ett bra trum-sound, vilket ger skissenen inte obetydlig del av dess karaktär.

Skissen ovan följs av en annan, där en tamburin läggs till och pianostämman rytmi-seras. Tempot höjs. Det nedsparade tempot är 165 bpm. Nedan följer en beskrivningav kompositionsskissen som anlsuter till (Notexempel 4, sid 80). Partituret är skrivetmed en den oktaverade basen överst, sedan följer uppifrån och ner; piano, tamburin,virveltrumma och bastrumma på samma system och längs ner öppen och sluten hi-hat.

Kompositionen inleds med de raka slagen på bastrumman (A) Basen spelar sammafigur som i skiss I medan trummorna markerar fjärdedelar tillsammans med hi-hatsom dubblerar slagen (B) . I (C) introduceras två instrument. Gitarren, som ackom-panjerar med ett E moll ackord som är utformat som ett rytmiskt ostinato vilket löperöver två takter, och tamburinen spelar åttondelar. De fyra takterna som återges härupprepas sedan sammanlagt sex gånger. Därefter följer ett nytt parti i 7/4 (D,E,F),som är skrivet vid ett annat tillfälle. Ordningen på instrumenten i partituret är om-kastade, så att trummor och hi-hat byter plats. Under den första delen tystnar basenoch pianot spelar en ny figur som ackompanjeras av bastrumman med raka fjärdede-lar. Hi-haten spelas sluten med raka åttondelar förutom på den första i varje taktmarkerade fjärdedelen som spelas öppen. Vid (E) dubbleras pianofiguren av basen.Här ändras också det rytmiska ackompanjemanget tydligt i och med att en tamburinbörjar spela raka åttondelar, samtidigt som trummorna byter komprytm. Vid (F) änd-ras trumspelet med en återgång till det som spelades under (D), men med den skill-naden att bastrumman dubbleras med virveltrumman på fjärdedels slagen.

Pianostämman (gitarrstämman) kom till vid datorn. Mycket av arrangemanget ochdynamiken tänks ut och han prövar det inom sig eller prövar att spela nya stämmormed datorn som medmusiker. Som en ytterligare stämma tänker sig BD någon formav vokal inslag. Det skulle till exempel kunna utgöras av stönanden eller enstaka ord.En sådan stämma finns i hans tankar när han lyssnar till datorns uppspelning ellernär han spelar riffen för sig själv. Sjutakten i den andra versionen vet han inte vari-från den kommer, men säger att den kom naturligt under arbetet med skiss II. Hankände till taktarten sedan tidigare.

Skissen är inte färdig i det avseendet att det inte finns något musikaliskt slut på detsom börjat byggas upp. Det är lätt att tänka sig en utveckling av delarna (D,E,F) ellernågon bygga som leder tillbaka till de första avsnitten. På samma sätt som tidigare ären delar av skissen gjord med klippa / klistra funktionerna i datorns musikprogram.Det långa (C) avsnittet är svårt att tänka sig utan beledsagande sång eller någon an-nan stämma. En tanke på en tillagd stämma har styrt längden på avsnittet. Den nyapiano- basstämman i (D) är skapad vid datorn.

Tempohöjningen och den infogade sjutakten gör att skissen så långt har fjärmat sigfrån den dansanta soullåten, som var den ursprungliga avsikten. Men just dessa ele-ment har närmat den mot det BD uppfattar som en soulig modern danslåt.

66

Från dessa celler av musikaliska idéer; den ostinata bas- och pianofigurerna, denrytmiserade piano / gitarrstämman, de olika breaken och sjutakten, de ensamma ryt-miska markeringarna i början av låten och den drivande pulsen, samt den omväx-lande texturen i skisserna, utgår medlemmarna i ensemblegruppen när de börjar re-petera. Något som också bevaras från skisserna till den färdiga kompositionen är detsnabba tempot. Under repetitionerna utvecklats eller förändrats idéerna något, nyakommer till och kompositionen organiseras i en ny form

När ”Aoh Soul!” presenteras för gruppen görs det genom att BD spelar stämmornaför de övriga. Det fanns vid den tidpunkten inget utskrivet arrangemang av helakompositionen. Basfiguren visas först och ges till pianisten och basisten. Därefter för-medlas gitarrfiguren och en anvisning för slagverket om att det kan utformas eftertrummisens egna förslag. Nu fungerar den nya rytmiserade pianostämman som enmall för gitarrkompet. Basstämman spelas av pianot och basen tillsammans. Pianotoktaverar sin stämma. Det som hade låtit bra i datorn låter inte lika bra vid repetitio-nen. BD önskar att låten skall svänga mer. Med sväng avser han en tydligt markeradpuls, ett kraftigt beat som gärna skall vara monotont. Jazz tycker han inte svänger.Det är växlingarna i ljudbild, när olika instrument tystnar eller att andra lyfts fram,som gör att det svänger och synkopieringarna i piano- bas-ostinatot menar han ocksåbidrar till effekten.

Nedan följen en beskrivning av den färdiga ”Aoh Soul!” Indelningen är hämtad frånen grafisk uppställning jag gjorde efter genomlyssningar av det inspelade resultatetoch beskrivningen hänvisar till partituret, vilket skrevs ut av BD efter inspelningenav kompositionen som en del av den fria uppgiften. Jag har klippt bort fyra taktersom var identiska med föregående och ersatt dem med ett repristecken vid (B) för attspara utrymme. Instrumentens namn är utsatta av BD framför stämmorna i dettapartitur, men jag vill uppmärksamma läsaren på att ordningen dem emellan inte föl-jer den gängse. Instrumenteringen av trummorna är angiven längst ned på första si-dan av (Notexempel 5, sid 82). I beskrivningen tar jag upp förändringar som skettmellan skisserna och detta exempel.

Introduktionen (A) är förlängd med en takt. Pianofiguren som också spelas av basenunder den instrumentala förspelet (B) har fått en ny melodisk utformning. Förstataktens genomgångstoner rör sig här uppåt, medan det i den tidigare versionen fannsen nedåtgående melodisk rörelse. Vid (C) börjar sången och gitarrstämman hörs förförsta gången. Gitarr stämman har en ny rytmisk utformning och harmoniken är ut-vecklad från de tidigare versionernas växling mellan E-moll och B-moll eller den en-toniga upprepningen av ett E moll. Treklangerna har ersatts av kvart- och kvint stap-lade samklanger, kunna. Detta ger också gitarrstämman en mer melodisk funktion.Vid (D) börjar en ny fras i sången medan övriga instrument upprepar det tidigare av-snittet. Vid (E) kommer sjutakten från skissen igen, men nu tillsammans med en nypianofigur. Denna del är en förlängd avslutning av sångfrasen från föregående del,samtidigt som den fungerar som ett kort break som förbereder (F). Här återkommerpiano- och basfiguren, liksom för en kort stund växlingen mellan Em - Bm i gitarr-stämman. En nyhet är sången med korta uppstyckade fraser. (G) är ytterligare ettbreak där alla instrument unisont med åttondelar markerar övergången tillbaka till

67

fyrtakt. Två ensamma slag på bastrumma respektive virvelkagge understryker över-gången till (H) där det första ostinatot dyker upp igen. Vid (I) och (J) återupprepasversen (C, D) och vid (K) avslutas sångfrasen igen vid taktbytet till sjutakten och ettnytt break, denna gång åtta takter långt, börjar. Vid (L) återkommer basfigurenmedan pianot fortsätter att hacka fram åttondelar. Sången börjar igen med en ny frasvid (M) som avslutas abrupt redan efter två takter. Vid (N) fortsätter sången sinalångt uthållna toner, medan gitarren kommer med en ny figur. Den ostinata bas-figuren ligger kvar under denna del som är ett långt crescendo. Uppbyggnaden harlikheter med 7-takts delarna (D, E, F) i föregående skiss i förtätningen av instrumentoch stegringen i ljudstyrka. Markeringarna är ändrade från första till sista åttondeleni varje takt. Crescendot leder fram mot (O) där trummorna återgår till det vanligakompet under sjutakten och bas och piano åter spelar unisont. Kompositionen slutarinstrumentalt vid (P) där figuren från (G) återupprepas.

Hela formen på den färdiga kompositionen finns beskriven i Bilaga 5 (sid 68). Jag haranvänt mig av BDs egna benämningar på de olika formdelarna. Formen har han utar-betat främst genom att fundera på den. Han har inom sig sjungit stämmor och provatövergångar mellan delarna. När resultatet presenteras för gruppen är formen klar förhonom. Inte många ändringar görs. Ett tillägg som görs under repetitionerna är delånga pauserna i melodin under det sista sticket, vilka kommer till genom ett förslagfrån en av medlemmarna i ensemblegruppen, som menar att det kommer att bli läck-ert om man gör så. Förslaget prövas och den nya melodin befästs under repetitio-nerna.

Breaken fungerar som en sorts praktisk inräkning till nya delar, särskilt vid taktarts-bytena. De olika omväxlande ostinata partierna gör att det är lättare att orientera sig ikompositionen när de spelar.

Texten är skriven på engelska och är en sorts självbetraktelse över hur gen-uppsättningen gjort BD till de person han är, samtidigt som han är självironisk ochmenar att allt TV-tittande och serietidningsläsande kanske ger den rätta näringen föratt utvecklas till något bättre.

Från de första skisserna finns en hel del grundelement kvar. Dessa har dock utveck-lats och i vissa fall förändrats betydligt under processen. En del av arbetet har skett ikompositörens huvud, som ett inre hörande av olika möjligheter, ibland med hjälp avett instrument. En annan viktig del av arbetet har ägt rum i ensemblegruppen, därpraktiska lösningar har inneburit förändringar eller där idéer från andra har påver-kat den färdiga kompositionen.

68

Aoh Soul! Bilaga 5

Introduktion A

B

Vers C

D

Break 7/4 E

Refräng F

Break 4/4 G

Uppbyggnad H

Vers I

Vers J

Stick 7/4(E) Kutv. från E

Stick II,(E, K) L.M

Ytterligare Uppbygnad N

Refräng O

Slut, Coda P

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88