D6 Methodology Guidelines BH - ethics-education.eu · (na primjer, pojam „fair playa“ i prevencija nasilja na časovima tjelesnog odgoja, ... ankete mogu smatrati poprilično

Projekat je finansiran uz podršku EACEA. odgovornom za bilo kakvu upotrebu koja može nastati korištenjem navedenih informacija.

Broj projekta

Projekat finansira Euro

Metodološke smjernice

Priručnik za učitelje i materijala i pomagala za etičko obrazovanje

Naziv projekta: ETHOS (ETHOS

Trajanje projekta: oktoba

Autor izvještaja: Evelyn Schlenk (

Suradnici: Bruno Franz Feiner (KPH Graz)Janez Juhant (Svenja Pokorny (Amitié)Vojko Strahovnik (

finansiran uz podršku EACEA. Priopćenje odražava poglede autora i Komisija se ne može smatrati odgovornom za bilo kakvu upotrebu koja može nastati korištenjem navedenih informacija.

Broj projekta: 527134- LLP 2012-SI-COMENIUS-CMP

Projekat finansira Europska komisija, program Comenius

Metodološke smjernice

Dostavni broj: 6

Priručnik za učitelje i odgajatelje za podršku razvoju edukacijskih materijala i pomagala za etičko obrazovanje

ETHOS – Ethical Education for a Sustainable and Dialogic Future(ETHOS – Etičko obrazovanje za održivu i dialošku budućnost)

ktobar 2012. - septembar 2014.

Evelyn Schlenk (Innovation in Learning Institute)

Bruno Ćurko (Udruženje Petit Philosophy) Franz Feiner (KPH Graz) Janez Juhant (Univerzitet u Ljubljani) Svenja Pokorny (Amitié) Vojko Strahovnik (Univerzitet u Ljubljani)

Priopćenje odražava poglede autora i Komisija se ne može smatrati

pska komisija, program Comenius.

odgajatelje za podršku razvoju edukacijskih

a Sustainable and Dialogic Future Etičko obrazovanje za održivu i dialošku budućnost)

ETHOS KONZORCIJ

DOBRODOŠLI!

Dragi uDragi uDragi uDragi učiteljiteljiteljiteljiiii i odgajatelji odgajatelji odgajatelji odgajatelj

Ovaj priručnik je osmišljen kako bi vam na jednostavan način pružio podršku u samostalnom razvoju edukacijskih materijala i pomagala na području etičkog

obrazovanja.

Nadamo se da će vam priručnik bili priručnik proučiti kao cjelinu ili se usrprodubiti određene teme, ETHOS konzorcij će vam

Kontaktirajte nas putem internet stranice projekta

Nadamo se da ćete uživati u čitanju

ETHOS Konzorcij

Univerzitet u Ljubljani

Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz, Austrija

Institut für LernNürnberg, Njemačka

Amitié, Bologna,

Scienter

Osnovna

Udruženje Petit

Inova 4T Tuzla

i odgajatelji odgajatelji odgajatelji odgajateljiiii!!!!

Ovaj priručnik je osmišljen kako bi vam na jednostavan način pružio podršku u edukacijskih materijala i pomagala na području etičkog

Nadamo se da će vam priručnik biti jasan, privlačan i koristan! Slobodno odlučite želite li priručnik proučiti kao cjelinu ili se usredotočiti na pojedina poglavlja.produbiti određene teme, ETHOS konzorcij će vam rado pomoći!

ontaktirajte nas putem internet stranice projekta: http://www.ethos-education.eu/

Nadamo se da ćete uživati u čitanju ovog priručnika!

Univerzitet u Ljubljani - Teološki fakultet, Slovenija

Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz, Austrija

Institut für Lern-Innovation, Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg, Njemačka

, Bologna, Italija

España, Granada, Španija

Osnovna škola Šmartno u Tuhinju, Slovenija

Udruženje Petit Philosophy, Zadar, Hrvatska

4T Tuzla Tehnologija Talenat Tolerancija, Bosna i Hercegovina

Strana 2 od 64

Ovaj priručnik je osmišljen kako bi vam na jednostavan način pružio podršku u edukacijskih materijala i pomagala na području etičkog

Slobodno odlučite želite edotočiti na pojedina poglavlja. Ukoliko želite

education.eu/

Universität Erlangen-

i Hercegovina

Strana 3 od 64

Sadržaj

ETHOS KONZORCIJ .................................................................................................... 2

DOBRODOŠLI! .............................................................................................................. 2

UVOD U ETHOS PROJEKAT ........................................................................................ 5

O OVOM DOKUMENTU ............................................................................................. 6

1. POTREBE CILJNIH GRUPA ....................................................................................... 8

1.1. REZULTATI "IZVJEŠTAJA O POSTOJEĆIM MODELIMA ETIČKOG OBRAZOVANJA U ŠKOLAMA"........... 8

1.2. REZULTATI ETHOS ANALIZE KORISNIČKIH POTREBA ......................................................... 8

1.3. TEORIJA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE ............................................................................ 11

1.4. POMAGALA I METODE ZA UPUĆIVANJE NA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE .................................. 13

1.5. PRIMJER TEORIJE VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE U UČIONICI .................................................. 15

2. RAZVOJ ETIČKOG EDUKACIJSKOG MATERIJALA I POMAGALA ................................................. 18

2.1. DOBI PRIMJERENI MATERIJALI ................................................................................... 18

2.2. GLAVNE TEME I PODTEME ....................................................................................... 19

2.3. PREGLED ETIČKO-DIDAKTIČKIH MODELA ...................................................................... 23

2.4. SEDAM PRAKTIČNIH SAVJETA ZA OSOBE KOJE RAZVIJAJU MATERIJAL I POMAGALA ZA ETIČKO

OBRAZOVANJE ............................................................................................................ 24

2.5. POSTAVLJANJE NASTAVNOG SADRŽAJA U TEMATSKE KUTIJE .............................................. 25

3. UČITELJI KAO ETIČKI UZORI ......................................................................................... 28

3.1. KRATKA ISTORIJA UZORA ......................................................................................... 28

3.2. TKO SU UZORI? .................................................................................................... 29

3.3. KAKAV BI UČITELJ TREBAO BITI? ................................................................................ 29

3.4. NEKI UVIDI IZ "HERZENBILDUNG" (PLEMENITOST SRCA) PROJEKTA ..................................... 30

4. JAČANJE SURADNJE IZMEĐU UČITELJA I RODITELJA ............................................................. 32

4.1. KULTURA DOBRODOŠLICE I SUSRETANJA ...................................................................... 33

4.2. RAZNOVRSNA I ULJUDNA KOMUNIKACIJA ..................................................................... 34

4.3. SUDJELOVANJE PRI ODGOJU DJECE I NJIHOVOJ EDUKACIJI ................................................. 34

4.4. UČEŠĆE RODITELJA ................................................................................................ 35

5. ETHOS PROGRAM ZA TEČAJ PRAKTIČNOG OSPOSOBLJAVANJA ZA UČITELJE .............................. 36

LITERATURA ........................................................................................................... 37

INDEKS TABELA ...................................................................................................... 40

Strana 4 od 64

INDEKS SLIKA .......................................................................................................... 40

ANEKS: ETIČKO-DIDAKTIČKI MODELI I PRIMJERI .................................................................. 42

A.1. KORACI ISKUSTVA (D. MIETH) ............................................................................ 42

A.2. PROCES POJAŠNJAVANJA VRIJEDNOSTI (L.E. RATHS, M. HARMIN I S.B SIMON) .................... 44

A.3. "KRUG" ZA HOLISTIČKO ETIČKO UČENJE (G. STACHEL) .................................................... 47

A.4. ETIČKA OSJETLJIVOST PUTEM DVOJBI I KONFLIKTNIH PRIČA (L. KOHLBERG) ........................... 49

A.5. ETIČKO RASUĐIVANJE KAO NAČIN PRONALAŽENJA STANDARDA (A. AUER) ........................... 51

A.6. KVADRAT VRIJEDNOSTI I RAZVOJA (P. HELWIG) ............................................................ 53

A.7. STEPENICE ODLUKE (E. WOLLER) .............................................................................. 55

A.8. UDŽBENIK "FREIRÄUME“ (PRÜGGER, SCHRETTLE I FEINER 2003) ...................................... 57

A.9. GLOBALNA ETIKA - “WELTETHOS” (H. KÜNG) .............................................................. 59

A.10. SVJETSKI POKRET LJUBAZNOSTI ............................................................................... 61

A.11. PROJEKAT: TKO SE JOŠ BOJI KORUPCIJE? (UDRUŽENJE PETIT PHILISOPHY) ......................... 62

Strana 5 od 64

UVOD U ETHOS PROJEKAT

Cijeli svijet se mora pomiriti sa stalnim i brzim promjenama koje uveliko utječu na društvo. Iako su ekonomski i tehnološki čimbenici pokretačka snaga koja može stvoriti napredak, oni također mogu dovesti do dubokih i varljivih sukoba vrijednosti. Pristup resursima (kako materijalnim tako i nematerijalnim) se sve manje ravnomjerno raspoređuje a nesigurnost stvara strahove, brige, nevolje pa čak i uzbunu koja se može lako pretvoriti u nasilje i agresiju. Glavna motivacija za projekat proizilazi iz spoznaje da izazovi sa kojima se suočavamo nisu samo ekonomske, nego i političke i etičke prirode, te da ti izazovi zahtijevaju od nas da živimo bolji i ispunjeniji, dakle etički, život.

ETHOS se zalaže za moralno obrazovanje u osnovnim školama i predškolskim ustanovama jer su istraživanja pokazala da je dječije obrazovanje najvažnija faza za započinjanje zdravog razvoja kritičkog razmišljanja, poštovanja do drugih, tolerancije, interkulturalnosti, posredovanja, suosjećanja i dialoga.

Etičko obrazovanje i kritičko razmišljanje igraju ključnu ulogu u formiranju etički zdrave osobe. Unatoč tome, vježbe, iskustva i mogućnosti za učitelje da dobiju znanja na ovom području mogu znatno varirati, kao što je to slučaj sa prisustvom inovativnih obrazovnih pristupa. U nekim državama EU i državama kandidatkinjama, stručnjaci za odgoj pripadaju grupama sa najnižim mogućnostima za profesionalni razvoj i kontinuirano obrazovanje i obuku. EU (ET2020) jasno priznaje tu potrebu. Samo dobro etičko i reflektirajuće znanje spregnuto sa metodološkim znanjem odgajatelja može voditi ka dobrom etičkom obrazovanju za održivu i dijalošku budućnost. To su razlozi za raspisivanje ETHOS projekta, naročito da bi se riješili izazovi pristupa prirodi i istinskom međuljudskom i interkulturalnom dijalogu.

ETHOS projekat je namijenjen učiteljima osnovnih škola i obdaništa, te im nudi mogućnosti inovativnog cjeloživotnog učenja usmjerenog na etičko obrazovanje.

Projekat je analizirao postojeće stanje etičkog obrazovanja u zemljama učesnicama kako bi jasno definirao potrebe učitelja i najprikladnije metode za djecu, što je rezultiralo metodološkim smjernicama. Na temelju toga razvit ćemo obrazovne materijale i pomagala (potrebna kako za obuku učitelja tako i za razrednu nastavu) u 7 jezika, sa nekoliko nastavnih planova i programa na temu koja će biti dostupna za institucije učesnice i druge. Pilot obuka, radionice i eksperimentalne platforme će se izovoditi kako bi se razvili konačni učinci, koji će se naveliko širiti koristeći IKT.

O OVOM DOKUMENTU

Dostavni broj 6 "Metodološke smjernice"kao što su Dostavni broj 4 "Izvještaj o postojećim modelima etičkog obrazovanja u školama" i Dostavni broj 5 "broja su potpomognuti trenutnim znanjem i drugim rezultatima istraživanja na području etičkog obrazovanja. Sva tri izvora čine osnovu za D6 "Metodološke smjernice" koja ima za cilj a) odrediti najprikladnije odgovore kako bi se zadovoljile potrebe ciljnih grupa i b) pružiti detaljne smjernice u razvoju edukacijskih materijala i pomagala za upotrebu u učionici i za praktične tečajeve obuke za učitelje. Dokument također služi kao osnova za buduće razvoje nastavnog plana i programa i edukacijske materijale i pomagala.

Slika 1: Izvori za Metodološke smjernice

Ovaj dokument se sastoji iz 5 poglavlja

Prvo poglavlje predstavlja pregled najvažnijih točaka analize potreba učitelja, njihovih iskustava i postojećih modela i njihovih porivaIstaknuta je priroda i važnost etičkih dimenzija obrazovanja. Opisi su stavljeni u kontekst sa Teorijom višestruke inteligencije (koju je razvio Howard Gardner) kao odgovarajućim teoretskim temeljom.

Drugo poglavlje razrađuje najvažnije identificirane etičke teme, daje kratak pregled nekih etičko-didaktičkih modela i objašnjava kako će etičke teme u ETHOS projektu biti

UMENTU

"Metodološke smjernice" je pripremljen na osnovu nekoliko izvora, kao što su Dostavni broj 4 "Izvještaj o postojećim modelima etičkog obrazovanja u školama" i Dostavni broj 5 " Analiza korisničkih potreba". Zaključci sa oba dostavna

trenutnim znanjem i drugim rezultatima istraživanja na području etičkog obrazovanja. Sva tri izvora čine osnovu za D6 "Metodološke smjernice" koja ima za cilj a) odrediti najprikladnije odgovore kako bi se zadovoljile

grupa i b) pružiti detaljne smjernice u razvoju edukacijskih materijala i pomagala za upotrebu u učionici i za praktične tečajeve obuke za učitelje. Dokument također služi kao osnova za buduće razvoje nastavnog plana i programa i edukacijske

Izvori za Metodološke smjernice

se sastoji iz 5 poglavlja.

Prvo poglavlje predstavlja pregled najvažnijih točaka analize potreba učitelja, njihovih iskustava i postojećih modela i njihovih poriva za razvoj održivih materijala i pomagala. Istaknuta je priroda i važnost etičkih dimenzija obrazovanja. Opisi su stavljeni u kontekst sa Teorijom višestruke inteligencije (koju je razvio Howard Gardner) kao odgovarajućim teoretskim temeljom.

je razrađuje najvažnije identificirane etičke teme, daje kratak pregled didaktičkih modela i objašnjava kako će etičke teme u ETHOS projektu biti

Strana 6 od 64

je pripremljen na osnovu nekoliko izvora, kao što su Dostavni broj 4 "Izvještaj o postojećim modelima etičkog obrazovanja u

Zaključci sa oba dostavna trenutnim znanjem i drugim rezultatima istraživanja na

području etičkog obrazovanja. Sva tri izvora čine osnovu za D6 "Metodološke smjernice" koja ima za cilj a) odrediti najprikladnije odgovore kako bi se zadovoljile

grupa i b) pružiti detaljne smjernice u razvoju edukacijskih materijala i pomagala za upotrebu u učionici i za praktične tečajeve obuke za učitelje. Dokument također služi kao osnova za buduće razvoje nastavnog plana i programa i edukacijske

Prvo poglavlje predstavlja pregled najvažnijih točaka analize potreba učitelja, njihovih drživih materijala i pomagala.

Istaknuta je priroda i važnost etičkih dimenzija obrazovanja. Opisi su stavljeni u kontekst sa Teorijom višestruke inteligencije (koju je razvio Howard Gardner) kao

je razrađuje najvažnije identificirane etičke teme, daje kratak pregled didaktičkih modela i objašnjava kako će etičke teme u ETHOS projektu biti

Strana 7 od 64

upakirane u sažete tematske kutije. Na kraju su dane preporuke za buduće autore edukacijskih materijala i pomagala.

Treće i četvrto poglavlje su posvećeni daljim potrebama učitelja/odgajatelja koje su identificirane u analizi potreba korisnika. To uključuje aspekte autentičnosti, etičkog uzora za učenike (treće poglavlje) i jačanje suradnje između učitelja i roditelja kao aktivnih podržavatelja etičkog obrazovanja djeteta (četvrto poglavlje).

Peto poglavlje razmatra probleme i pitanja sa kojima se učitelji mogu suočiti kada koriste Tematska pomagala, kojima razvijaju svoju vlastitu ulogu autentičnog uzora ili uspostavljaju komunikaciju/sudjeluju sa roditeljima i drugim zainteresiranim stranama. Ovo poglavlje također obuhvata prijedlog za program radionica kako bi se riješili ti problemi.

Dodatak sadrži opis nekoliko didaktičnih modela na području etike. Ti modeli sadrže kratka objašnjenja i opise konkretnih slučajeva kao i informacije o prijenosu na drugi kontekst upotrebe.

Metodološke smjernice su namijenjene svim osobama koje razvijaju edukacijski materijal na području etičkog obrazovanja za ciljnu grupu djece u predškolskim ustanovama te osnovnim i srednjim školama.

Strana 8 od 64

1. POTREBE CILJNIH GRUPA

1.1. REZULTATI "IZVJEŠTAJA O POSTOJEĆIM MODELIMA ETIČKOG OBRAZOVANJA U ŠKOLAMA"

Uvodno istraživanje zakonskih, političkih i izvršnih akata i praksi je pokazalo da se nastavni planovi i programi u osnovnim školama i predškolskim ustanovama u velikoj mjeri razlikuju od države do države. U nekim zemljama je potreba za etičkim obrazovanjem, uključujući oba glavna aspekta istaknuta u ETHOS projektu: a) društvena kohezija, poštovanje i interkulturalnost i b) očuvanje prirode i održivost, vidljiva u politici obrazovanja. Nekim nastavnim planovima i programima se dodaje poseban predmet/tečaj koji se bavi tim temama.

Sveobuhvatna priroda etičkog promišljanja i svijesti zahtijeva integrativan pristup, u kojem bi se ove teme trebale obrađivati u okviru većine, ako ne i svih, predmeta u školi (na primjer, pojam „fair playa“ i prevencija nasilja na časovima tjelesnog odgoja, itd.), kao i u školskom životu uopšte. Od ranog djetinstva, obrazovanje je najvažnija faza za pokretanje razvoja i etičkog obrazovanja i kritičkog razmišljanja. Obrazovanje igra važnu ulogu u formiranju etički zrele osobe, a ovo područje obrazovanja je veoma važno iz perspektive kako djece tako i učitelja. Jedan od izazova je da se razvije snažna svijest o važnosti međupredmetnih ili unutarpredmetnih sadržaja i ciljeva jer etika nije samo nešto što se može ograničiti na samo jedan predmet i razviti nezavisno od svega drugog. Teme kao što su društvena kohezija i komunikacijske kompetencije, demokratske vrijednosti, poštovanje kulture/kultura i dijalog prekoračuju granice školskih predmeta i umeću se u školski život u cjelini.

Ove Smjernice pomažu učiteljima i odgajateljima da nađu način za prevladavanje tih izazova.

1.2. REZULTATI ETHOS ANALIZE KORISNIČKIH POTREBA

ETHOS Analiza korisničkih potreba je utvrdila potrebe ciljnih grupa na području etičkog obrazovanja u školama. Ankete su obuhvatile ukupno 475 učesnika, od čega je 111 učitelja/odgajatelja/interesnih strana bilo uključenih u intervjue fokusne grupe, 150 učitelja je ispunilo upitnike o njihovoj trenutnoj nastavnoj praksi i potrebama, a 214 roditelja su dali svoje procjene o etičkom obrazovanju njihove djece. Iako se uzorci ankete mogu smatrati poprilično heterogenim imajući u vidu zemlju porijekla, vrstu škole, starost učenika, vrstu predmeta itd., postoji široki konsenzus među svim interesnim stranama o važnosti učenja etičkih vrijednosti i izboru tema i obrazovnih metoda. Teme koje su zajedničke svim zemljama iz svih uključenih korisničkih grupa su prikazane ispod:

Strana 9 od 64

Slika 2: Važne etičke teme koje su naveli učitelji, odgajatelji, roditelji i druge interesne strane

Kao dio kvalitativne analize sadržaja, ocijenjena su sva kvalitativna pitanja (od intervjua fokusnih grupa, upitnika za učitelje i roditelje) koja se bave "temama za etičko obrazovanje". Utvrđeno je da učitelji i roditelji u svim zemljama u kojima je anketa sprovedena imaju slične potrebe i očekivanja u vezi a) tema koje smatraju najvažnijim za etičko obrazovanje, i b) tematskih aspekata na kojima bi željeli da ETHOS tim razvije edukacijske materijale i pomagala. Njihovi pojedinačni odgovori mogu podvesti osam kategorija glavnih tema koje su prikazane na Slika 3. Staviše, u analizi korisničkih potreba je utvrđeno da učitelji u svim zemljama već koriste mješavinu metoda i pomagala kako bi učenike učinili osjetljivijim za etička pitanja. Ipak, bili bi veoma zahvalni kada bi dobili niz drugih edukacijskih materijala i pomagala koja otvaraju nove načine poučavanja etičkih pitanja.

Strana 10 od 64

Slika 3: Povlaštene etičke teme u ETHOS Analizi korisničkih potreba koje su naveli učitelji, odgajatelji i roditelji

Etičko obrazovanje obuhvata širok spektar tema i pristupa i mora biti osjetljiv na svoju multidimenzionalnu i duboko antropološku prirodu. Etika je temelj našeg ljudskog odnosa prema sebi i svijetu koji nas okružuje. Svrha i uloga etike je uvijek bila očuvanje ljudskog bića kao osobe, ljudsko dostojanstvo i uslovi koji su potrebni za dobar život. Današnje vrijeme i kultura u kojoj živimo se pretežno odlikuju pluralizmom sa kojim se moramo suočavati, krizama i previranjima koje doživljavamo, povećanom povezanošću svijeta (globalizacija) i ovisnošću jednih od drugih, kao i "revitalizaciji" vrijednosti, što je prvenstveno izraz smanjenog povjerenja u društvo i gubitka sigurnosti u vezi odgovora na temeljna pitanja našeg opstanka. Etika štiti i njeguje humanost postojanja, kako u nama samima tako i u drugima oko nas. Praksa dijaloga je neophodna. Uvijek živimo u odnosu do drugih, dakle u odnosu međusobnog davanja i primanja. Stoga je bitno prepoznati našu ovisnost i skrb o drugima. Ova kolektivistička priroda etike je veoma

Etičke teme

Poštovanje

Tolerancija

Odgovornost

Društvene vještine/

rješavanje problema

Okoliš

Odnosi / prijateljstvo

Moralne vrijednosti

Različite religije

Strana 11 od 64

važna i nalaže razmišljanja o pravdi, solidarnosti, suosjećanjima i suradnji. Takvi napori i otkrića su usko vezana na dijalog koji se nadovezuje na otvorenost, uzajamnost i međusobno priznavanje.

Ovi aspekti su važni za etičko obrazovanje jer je njegov glavni cilj jačanje takvog dijaloga i izražajan stav na svim nivoima obrazovnog procesa. Nije dovoljno samo naglasiti osnovne etičke norme (kao što su iskrenost, dostojanstvo i poštovanje prema životu, nenasilje, solidarnost), nego je potrebno okrenuti se i vrlinama koje su u samom srcu svakog pojedinca i koje se mogu pojaviti na nivou društva. Dijalošku prirodu etike i etičkog obrazovanja dakle propisuju otvorenost prema drugima i otvorenost u procesu zajedničkog rasta i učenja. U nastavku predstavljamo jedan od edukacijskih koncepata kojeg možemo slijediti prilikom etičkog obrazovanja, te nekoliko edukacijskih i didaktičkih modela koji imaju gore navedene karakteristike.

Identificirani zahtjev za raznolike edukacijske materijale je u skladu sa ETHOS pristupom "dobre nastave" koja je zasnovana na teoretskoj osnovi Gardnerove Višestruke inteligencije. To je jedan od mogućih općih prikaza na osnovu kojeg učitelj ili odgajatelj može razviti edukacijski materijal i strukturirati edukacijski proces. Pristup ima prednost prilikom korištenja nekoliko oblika ličnosti za učenike i učitelje i za pružanje sveobuhvatnog područja koji može lagano povezati relevantne teme (npr. pravednost, prijateljstvo,...) sa specifičnijim modelima poučavanja, i može se objasniti i prikazati na primjerju u slijedećim dijelovima.

1.3. TEORIJA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE

Garner nudi široko razumijevanje konstrukta inteligencije i navodi da svaka osoba ima niz višestrukih inteligencija koja su individualna i zavise od konteksta. Različite inteligencije koje identificira Teorija višestruke inteligencije su:

• Verbalna/lingvistička inteligencija: sposobnost upotrebe verbalne ili pisane riječi za izražavanje misli i razumijevanje drugih osoba (pisca, govornika, odvjetnika).

• Logičko-matematička inteligencija: sposobnost razumijevanja i korištenja logičkih principa i metoda i sposobnost rješavanja matematičkih problema (matematičar, naučnik).

• Vizualno/prostorna inteligencija: sposobnost korištenja ili iskorištavanja prostora i sposobnost unutrašnje mentalne predstave prostornog svijeta (kipar, pilot, šahist).

• Muzička inteligencija: sposobnost stvaranja, izvođenja, pepoznavanja i razmišljanja u glazbi (izvođač, kompozitor).

• Tjelesno-kinestetička inteligencija: sposobnost korištenja tijela za rješavanje problema ili za pravljenje nečega (sportist, plesač).

• Interpersonalna inteligencija: sposobnost shvaćanja potreba i namjera drugih osoba i motiva te sposobnost razvoja odnosa (prodavač, političar).

• Intrapersonalna inteligencija

emocija (pisac, terapeut sa

• Naturalistička inteli

klasifikacije flore i faune ili drugih vrsta predmeta (prirodoslovac, kuhar).

• Egzistencijalna inteligencija

intuicije za razumijevanje drugih i svijet koji ih okružuje.

Gerdnerov pristup u fokus stavlja učenika sa njihovim višestrukim inteligencijama Slika 4):

Slika 4: Učenici i njihove višestruke inteli

Strana

Intrapersonalna inteligencija: sposobnost razumijevanja vlastitih motivacija i emocija (pisac, terapeut sa vlastitiom spoznajom).

Naturalistička inteligencija: sposobnost prepoznavanja, utvrđivanja i klasifikacije flore i faune ili drugih vrsta predmeta (prirodoslovac, kuhar).

Egzistencijalna inteligencija: sposobnost korištenja kolektivnih vrijednosti i ije za razumijevanje drugih i svijet koji ih okružuje.

Gerdnerov pristup u fokus stavlja učenika sa njihovim višestrukim inteligencijama

Učenici i njihove višestruke inteligencije - jeste li spremni da se im pozabavite

Strana 12 od 64

sposobnost razumijevanja vlastitih motivacija i

sposobnost prepoznavanja, utvrđivanja i klasifikacije flore i faune ili drugih vrsta predmeta (prirodoslovac, kuhar).

sposobnost korištenja kolektivnih vrijednosti i

Gerdnerov pristup u fokus stavlja učenika sa njihovim višestrukim inteligencijama (vidi

se im pozabavite?

Strana 13 od 64

Učenik može ostvariti potpuno razumijevanje neke teme kada je predstavljena na višeznačan način koji stimulira sve inteligencije. Stoga je potrebno uložiti velike napore kako bi se temi pristupilo sa više različitih gledišta, a teme bi trebale biti dovoljno važne kako bi zaslužile bliže istraživanje.

Boljim razumijevanjem Gardnerove teorije višestrukih inteligencija, učitelji, školsko osoblje i roditelji mogu bolje razumjeti učenike u njihovoj sredini, a također mogu omogućiti studentima da na siguran način istražuju i uče na različite načine, kao i da potiču i podržavaju učenike da usmjere vlastito znanje. Odrasle osobe mogu pomoći studentima da razumiju i cijene svoje sposobnosti i da prepoznaju životne aktivnosti koje potiču dodatno učenje.

1.4. POMAGALA I METODE ZA UPUĆIVANJE NA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE

Različite metode i pomagala se dotiču različitih inteligencija kod učenika. Armstrong (2009, str. 60-64) je naveo spisak metoda i pomagala za različite aspekte inteligencije kako bi usmjerio i dao inspiraciju učiteljima i nastavnicima.

Tabela 1 predstavlja pregled rezultata Armstrongovih istraživanja prenesenih u obliku tabele:

Pomagala i metode višestruke inteligencije

Lingvistička inteligencija

Knjige, nabacivanje ideja, zborno čitanje, debatiranje, improvizirani govor, individualizirano čitanje, vođenje dnevnika, diskusije u velikim i malim skupinama, predavanja, priručnici, pamćenje jezičnih činjenica, izdavanje (npr. školskih novina), čitanje u razredu, dijeljenje vremena, prepričavanje, studentski govori, audio knjige, snimanje riječi, korištenje softvera za obradu teksta, igre riječi, radni listovi, vježbe pisanja

Logičko-matematička inteligencija

Klasifikacije i kategorizacije, programski jezici, stvaranje kodova, heuristika, logičke zagonetke i igre, logičke vježbe, logičko-sekvencijalno predstavljanje tema, matematički problemi na tabli, Piagetove kognitivne vježbe, računanje i kvantifikacija, naučno razmišljanje, naučno izlaganje, Sokratsko shvaćanje

Prostorna inteligencija

Kompleti za 3D izradu, vrednovanje umjetnosti, karte, grafikoni, dijagrami, mape, osjećaj za boje, programi za računarsku grafiku, kreativno maštanje, crtanje i slikanje/ računarsko vođeni grafički programi, grafički simboli, skiciranje ideja, maštovito pripovijedanje, mentalne mape i drugi vizualni organizatori, optičke iluzije, slike, kolaži i druge likovne umjetnosti, fotografija, iskustva likovne pismenosti, slikovne metafore, video snimci, dijapozitivi, filmovi, aktivnosti vizualne svijesti, traženje vizualnih uzoraka, vizualne zagonetke i labirinti, vježbe vizualnog razmišljanja, vizualizacija

Strana 14 od 64

Tjelesno-kinestetička inteligencija

Tjelesna svjesnost, tjelesne mape, učioničko pozorište, natjecateljske i kooperativne igre, kuhanje, vrtlarstvo, druge "prljave" aktivnosti, obrti, kreativni pokret, izleti, praktično razmišljanje, kinestetički koncepti, konkretni materijali, mimika, vježbe fizičke svjesnosti, aktivnosti tjelesnog odgoja, vježbe tjelesnog opuštanja, taktilni materijali i iskustva, upotreba kinestetičkih predodžbi, korištenje govora tijela/ručni signali za komunikaciju, softver za virtualnu stvarnost

Muzička inteligencija

Stvaranje novih melodija za koncepte, diskografija, horsko pjevanje, povezivanje starih melodija sa konceptima, slušanje unutarnjih muzičkih predodžbi, muzika za raspoloženje, vrednovanje muzike, softver za muzičko komponiranje, muzički koncepti, sviranje muzike uživo na klaviru, gitari ili drugim instrumentima, sviranje na udaraljkama, sviranje snimljene muzike, ritmovi, pjesme, kuckanje i napjevi, pjevušenje ili zviždanje koristeći muziku u pozadini

Interpersonalna inteligencija

Akademski klubovi, naukovanje, društvene igre, sudjelovanje zajednice, posredovanje u sukobima, zadruge, instruiranje osoba različitih starosti, grupno nabacivanje ideja, interaktivni softver ili internet platforme, međuljudska interakcija, zabave ili druženja u sklopu učenja, razmjena informacija među vršnjacima, skulpture ljudi, simulacije

Intrapersonalna inteligencija

Vrijeme odabira, izloženost inspirativnom/motivacijskom planu i programu, osjećaj za trenutak, sastanci za postavljanje ciljeva, nezavisna studija, individualizirani projekti i igre, centri interesa, jednominutna razmišljanja, opcije za domaću zadaću, lične veze, privatni prostori za studij, aktivnosti za dizanje samopouzdanja, obuka po vlastitom tempu, samostalno programirana obuka

Naturalistička inteligencija

Akvariji, terariji i drugi prijenosni ekosistemi, školska meteorološka stanica, eko studij, vrtnarstvo, ekološki orijentirani softver, pomagala za prirodne nauke (dalekozor, teleskop, mikroskop), videozapisi prirode, filmovi, snimke, šetnja prirodom, održavanje kućnog ljubimca u učionici, biljke kao rekviziti, prozori za učenje

Tabela 1: Opsežni spisak pomagala, metoda i inteligencija prema Armstrongu (2009)

Kako je predloženo u gornjoj tabeli, postoji veliki spektar metoda i pomagala za obogaćivanje poučavanja u razrednoj nastavi koji na kreativan i inovativan način stimuliraju učenika koristeći više različitih ulaznih točaka.

Strana 15 od 64

1.5. PRIMJER TEORIJE VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE U UČIONICI

Konkretan primjer primjene Gardnerove Teorije višestruke inteligencije na području vjerskog obrazovanja je sastavni dio austrijskog projekta "Wir sind ein Schatz, weil wir unsere verschiedenen Talente und Charismen in die Gemeinschaft einbringen!" ("Mi smo blago jer u društvo donosimo naše različite talente i karizme!" ).

Učenici drugog razreda “Volksschule Schulschwestern Graz” su dva sata bili nadahnuti Rimokatoličkom vjerom kako bi prepoznali da imaju posebne talente koji su zajednici neophodni. Tema je provedena putem nekoliko radnih područja postavljenih prema Gardnerovoj Teoriji višestrukih inteligencija. Učenici su u radnim područjima mogli otkriti svoje talente i predstaviti ih društvu.

Naziv radnog područja

Područje intelekta Radna obaveza

"Najbolji sam u..."


Dovršite pet rečenica bez razgovora (=neverbalno) i odglumite svaku rečenicu svojim tijelom. Vaš partner bi trebao pogoditi šta glumite. Nakon toga promjenite uloge.

"Znam pisati poeziju."

Interpersonalna i lingvistička inteligencija

Izaberite partnera. Zajedno napišite priču od 8 do 10 rečenica na list papira. Pet spomenutih riječi na vašem listu bi trebale biti uključene u priču.

Pažnja: Djeca se smjenjuju prilikom pisanja rečenica. (Prvo dijete piše prvu rečenicu, drugo dijete drugu rečenicu, prvo dijete treću, itd.)

"Ja sam graditelj."

Logičko-matematička i prostorna inteligencija

Rasporedite deset fotografija crkve u pravilnom redoslijedu.

Ili:

Rasporedite sedam oblika iz igre Tangram tako da odgovaraju ljudskom uzorku.

"Kutak za gledanje"

Prostorna inteligencija i interpersonalna inteligencija

Opišite vašem partneru predmete iz kutije sa blagom bez da bi ih imenovali.

Ili:

Napravite pokret koji će vaš partner imitirati.

"Znam stvoriti Muzička inteligencija Svirajte uz muziku Orffovih instrumenata.

muziku."

"Znam kuhati."


"Bojimo i trčimo u isto vrijeme."


"Naročito mi dobro ide... "


"Na vašoj strani je mjesto za sve."

Egzistencijalna i duhovna inteligencija

Tabela 2: Primjer za rješavanje višestrukih inteligencija u učionici

Neki od radnih područja su predstavljeni u slijedećoj foto galeriji:


Opišite predmete za vašeg partnera

Strana


Priprema hrane (namazi za kruh, voćna salata).

kinestetička inteligencija

Papir za pečenje je svezan na stol. trče oko stola sa bojicama u rukama i crtaju sliku.


Ostvarite vlastite sposobnosti i sniMP3 čitač (player). "Ja sam N. i mogu..."

Egzistencijalna i duhovna inteligencija

Podijelite svoje iskustvo sa Bogom i zahvalite mu se za to.

rješavanje višestrukih inteligencija u učionici

Neki od radnih područja su predstavljeni u slijedećoj foto galeriji:


Opišite predmete za vašeg partnera

Logičko-matematička inteligencija

Razvrstite karte

Strana 16 od 64

Priprema hrane (namazi za kruh, voćna

za pečenje je svezan na stol. Djeca trče oko stola sa bojicama u rukama i crtaju

sposobnosti i snimite ih na "Ja sam N. i mogu..."

Podijelite svoje iskustvo sa Bogom i

matematička inteligencija

Razvrstite karte

Slika 5: Foto galerija projekta "Mi smo blago jer u društvo donosimo naše različite talente i karizme!

Poticajima "Bože, zahvalan sam ti što "Nisam toliko dobar radeći ... želim da to dodatno vježbam" se životna iskustva u radnim područjima dižu na nivo vjere i mogu lako razumjeti. Literatura:


Trčanje i bojenje oko stola

Strana

Foto galerija projekta "Mi smo blago jer u društvo donosimo naše različite talente i karizme!

Poticajima "Bože, zahvalan sam ti što sam sposoban da radim... posebno dobro" i "Nisam toliko dobar radeći ... želim da to dodatno vježbam" se životna iskustva u radnim područjima dižu na nivo vjere i teološka dimenzija se izrazi jezikom koj

Literatura: (Konrad i Reiterer 2007).

kinestetička inteligencija

Trčanje i bojenje oko stola


"Ja sam N. i znam ... prilično dobro."

Strana 17 od 64

Foto galerija projekta "Mi smo blago jer u društvo donosimo naše različite talente i karizme!"

... posebno dobro" i "Nisam toliko dobar radeći ... želim da to dodatno vježbam" se životna iskustva u

jezikom kojeg djeca


"Ja sam N. i znam ... prilično dobro."

Strana 18 od 64

2. RAZVOJ ETIČKOG EDUKACIJSKOG MATERIJALA I POMAGALA

Kao što je objašnjeno u prethodnim poglavljima, odgovarajući edukacijski materijali i pomagala bi trebala biti namijenjena učenicima na višeznačne, inspirativne načine kako bi im se pružio bogat poticaj svih njihovih inteligencija i kompetencija. Ovaj zahtjev, koji je zasnovan na teoriji, također ispunjava konkretne potrebe i očekivanja koja su izražena učiteljima i roditeljima u ETHOS Analizi korisničkih potreba.

U ovom poglavlju ćemo navesti prethodne, više općenite, uslove:

Poglavlje 2.1. se usredotočava na ponudu etičkog materijala koji je prikladan za različite starosne grupe. Poglavlje 2.2. preuzima utvrđene etičke teme i definira odgovarajuće podteme. U poglavlju 2.3., kratak pregled etičko-didaktičkih modela prikazuje pristup nekim autorima na području etičkog obrazovanja. To može poslužiti kao princip za usmjeravanje strukture i oblika etičkih pitanja i problema za razrednu nastavu. Poglavlje 2.4. se bavi prikupljanjem pomagala: predlaže se struktura za Tematske kutije kako bi se usmjerila pažnja na glavnu temu i kako bi ih obogatili višestrukim edukacijskim materijalima i pomagalima. Poglavlje se završava zbirkom čvrstih, praktičnih savjeta za bilo koje osobe koje se bave razvojem/autore edukacijskog materijala na području etičkog obrazovanja.

2.1. DOBI PRIMJERENI MATERIJALI

ETHOS tim razvija edukacijske materijale i pomagala za različite starosne grupe, jer postoji mnogo razlika na nivou moralnog i emotivnog razvoja, potreba djece, fonda riječi, nivoa znanja i psihološkog razvoja.

Djeca starosti 3-4 godine imaju jake emocije koje su prolazne. Imaju bujnu maštu (koja se očituje u imaginarnim prijateljima, "privatnim razgovorima" itd.). Najistaknutije emocije ove starosne grupe su: sebičnost, strah (od životinja, predmeta, ružnih lica, maski, mraka, policajaca, lopova, itd.), predanost, ljutnja, ljubomora i humor (pojavljuje se smisao za humor, dijete se smije na grimase, namjerna nespretnost, šale se sa odraslima, uvrnute stvari).

Djeca starosti 4-5 godina procjenjuju uzroke osnovnih emocija. Igra i mašta su snažni načini za izgradnju vlastitog svijeta. Svjesni su svojih sposobnosti što dovodi do novih strahova, npr. strah od mraka i usamljenosti, imaginarnih bića (vještice, zmajevi, itd.), noćne more i strahovi od potencijale opasnosti (strah od zmija, paukova, itd.). Izražavaju ljutnju kada im se prepreke nađu na putu, kada dožive poteškoće prilikom igranja ili kada ih kaznimo. U toj dobi razviju smisao za humor i obično se smiju zbog tuđe nespretnosti ili neuspjeha. Sa pet godina djeca pokazuju emocije srama, tjesnobe, razočarenja i ljubomore, i nauče se kontroli. Započinju površna poznanstva i grupne aktivnosti im postaju privlačnije.

Djeca starosti 5-7 godina se igraju blizu jedni drugih umjesto jedni sa drugima (to je takozvano "paralelno igranje"). U ovoj dobi, djeca uče osnove čitanja, pisanja i matematike. Žele da uče i imaju želju da zadovolje odrasle osobe. Razumiju koncepte

Strana 19 od 64

jučer, danas i sutra. Djeca ove dobi mogu pratiti zahtjeve u dva koraka (npr. "Idi u dvorište i nađi kamen"), a također mogu odgovoriti na pitanja: Tko?, Šta?, Kada?, Gdje? Zašto? Djeca počinju da razvijaju samopoštovanje i da se poistovjećuju sa osobama istog spola. Shvaćaju da nisu sami i razvijaju društvene spretnosti koje im mogu pomoći da nađu prijatelje. Mogu samostalno da komuniciraju sa ljudima. Zanima ih razlika između istine i laži. U ovoj dobi, igra je također središnja tačka kojom djeca otkrivaju sami sebe.

Djeca starosti 7-9 godina obično počinju pohađati školu, znaju čitati i pisati. Jako im je važno biti dio grupe. Pokazuju zanimanje prema svemu. Postavljaju filozofska pitanja: kako djeluje ljudski organizam, gdje je kraj svemira, itd.

Djeca starosti 9-11 godina počinju razumijevati apstraktne pojmove. Vole fantazijske priče, a vole i da se raspravljaju i budu pobjednici. Djeca ove dobi počinju da shvaćaju odnose u društvu i pokazuju zanimanje prema društvu. Mnogo se raspituju u vezi društva, pravde i nepravde, itd.

Djeca starosti 11-14 godina postaju adolescenti i ponašaju se buntovnički. Mogu imati logičku argumentaciju u raspravama. Sebe smatraju posebnim i vole da promišljaju osnovne koncepte.

2.2. GLAVNE TEME I PODTEME

Na osnovu odgovora učesnika fokusnih grupa, učitelja i roditelja iz Hrvatske, Slovenije, Španije, Italije, Njemačke i Austrije, stvorena je uža lista od osam tema. Kao što smo vidjeli u Slika 3, te teme su:

• Poštovanje

• Tolerancija

• Odgovornost

• Moralne vrijednosti

• Odnosi/prijateljstva

• Okoliš

• Društvene vještine (komunikacija, rješavanje konflikta)

• Znanje o različitim religijama.

To su djelomično ključne riječi koje su ispitanici ankete dali bez daljih objašnjenja; djelimično su dali konkretne primjere kako bi razlikovali temu i podteme. Za razvoj obrazovnog materijala i pomagala potrebno je razumjeti koje podteme i pitanja pripadaju odgovarajućoj matičnoj temi. Tabela koja slijedi sadrži listu glavnih tema i pruža zbirku podtema koje se sastoje od odgovora iz Analize korisničkih potreba i mišljenje stručnjaka iz područja etike/teologije/filozofije ETHOS konzorcija.

Strana 20 od 64

Glavna tema Zbirka podtema

Poštovanje tolerancije

Poštovanje je temelj ljudskog bića kao osobe. Deklaracija UN o ljudskim pravima u svojoj preambuli navodi da je prihvaćanje čovjeka "u dostojanstvo i vrijednost čovjeka". Svi pozdravljamo i uživamo u poštovanju, a to uključuje poštovanje prema drugima. Osnovna metoda za to je dijalog: čovjek ima uši i jezik kako bi dobro čuo i zatim odgovorio. Obuka za dijalog je obuka za čovječanstvo, uz pretpostavku da smo obrazovani kao osoba i da imamo odnose prema sebi i drugima. Gandhi je naglasio da bi svako trebao njegovati dobre misli, govoriti lijepe riječi i činiti dobra djela. Dijaloški oblik odnosa je pretpostavka za poštovanje. Tolerancija je tek minimalni uslov za suživot. Ako neka osoba nije spremna prihvatiti druge, onda teško živi sa njima i ima priliku da ih prihvati. Društva koja ne omogućavaju svojim građanima da surađuju daju veliki naglasak na važnost tolerancije. Istorijski gledano, tolerancija je nastala nakon apsolutizma kako bi se spriječili sukobi među građanima unutar istog društva. Ovo je još uvijek veliki problem za zemlje u razvoju (nakon totalitarnog doba). Dijalog je praksa koja nam omogućava da idemo preko granica puke tolerancije i da uspostavimo međusobno poštovanje.

Podteme: razlike, razgovor, zajednička humanost, kultura, međuzavisnost, strpljenje, poštovanje, međusobni odnosi, ljudska prava, dostojanstvo.

Odgovornost

Riječ odgovornost potiče od riječi "odgovoriti". Dijete uči odgovoriti drugima i drugi odgovaraju njemu, tako što npr. daju svoju riječ drugima. Odgovornost je prihvaćanje drugih kao partnere u dijalogu i vjerovanje u obećanja drugih (pacta servanda sunt). Problem današnjeg vremena je smanjena odgovornost i povjerenje u naše odnose.

Podteme: jezik, obećanje, dužnosti, povjerenje, odgovornost prema budućim generacijama i prirodi, nacija

Moralne vrijednosti

Svi se slažemo da postoje neke vrijenosti koje su temelj naših života: istina, blagostanje, zaštita i procvat tjelesnog, duhovnog i društvenog života, povjerenje, uzgoj vlastitog jezika i drugih običaja, pravda. Porodični i društveni dijalog uspostavlja vrijednosti i omogućava nam da ih slijedimo. Društvo kao cjelina je povezano putem brojnih nevidljivih okvira.

Podteme: vrijednosti kao vodilje naših života, dobar život, umjetnost življenja, određene vrijednosti.

Strana 21 od 64

Odnosi/prijateljstvo

Kako odrastamo, moramo postati sposobni priznati da je različitost uslov za naš opstanak i razvoj; svi zavisimo jedni od drugih i uvijek živimo u složenoj mreži muđuzavisnosti. Što su naši odnosi (npr. prijateljstvo) sa drugima bliski i duboki, time se poboljšava naša čovječnost i blagostanje. Dijelog između dva ili više partnera jača odnose i produbljuje partnerstvo i prijateljstvo.

Podteme: prijateljstva u različitim oblicima, odnosi među vršnjacija, suosjećanje, ljubav, međuzavisnost, međusobna povezanost.

Okoliš

Okoliš je mjesto naše samospoznaje. Postoji nekoliko pristupa tome. Džainistički: ne iskorištavaj okoliš, ne šteti bilo kojem drugom biću zbog modernog konzumerizma, koji nas potiče da uživamo, crpimo i iskorištavamo u što većoj mjeri. Zemlja je okrugla i ima ograničene resurse. Zbog toga moramo voditi dijalog u vezi podjele prirodnih dobara s ciljem njihove podjele za sve ljude, kao i za buduće generacije.

Podteme: vrijednovanje prirode, ekologija, šta znači biti "zelen", održivost.

Društvene vještine/rješavanje problema

Ne možemo živjeti bez drugih; da bi živjeli u zajednici i sa drugima, potrebno je da naučimo društveno poštovanje i druge društvene vještine. Najbolji način da se to ispuni je da se gaje i prakticiraju vrline (razboritost, pravednost, hrabrost, umjerenost, mjera), što nam omogućava da živimo jedni sa drugima i da dijelimo život sa njima. Vrline da se uči znači da se osposobljavamo za otvorenost prema nečemu novom i da budemo spremni za životne izazove. Kršćanska tradicija naglašava duhovne vrijednosti: vjera, nada i ljubav. Za etičko učenje nam je potreban dugoročni pravac kako bi na prikladan način ispunili naš život. Alain de Button ističe deset vrijednosti kao vještine za moderan život: otpornost, suosjećanje, strpljivost, požrtvovnost, ljubaznost, humor, samosvijest, praštanje, nada i povjerenje. Konflikti su neizostavni dio našeg života i moramo naučiti da ih rješavamo na produktivan način kada se pojave.

Podteme: vrline, suživot, pojedinac i društvo, konflikt, tehnike za rješavanje konflikta, posredovanje, popravljanje.

Različite religije i kulture

Živimo u globalnom svijetu u kojem su različite religije i pogledi na svijet, koji su nekada bili "lokalne prirode", u današnje vrijeme međusobno bliski. Gandhi je izjavio da ne trebamo preći na druge religije, nego da upoznavanjem drugih možemo produbiti naše religijske i svjetske pristupe realnosti. Čovjek je pojedinac i nema svoje vlastite specifičnosti. Ne možemo ih isključiti nego ih moramo integrirati u naš život i život sa drugim

Strana 22 od 64

ljudima. Ovo možemo postići dijalogom i pretpostavkama: znanje i razumijevanje različitih religija, generalna otvorenost religioznim dimenzijama, nepristranost do pripadnika drugih religija, uvažavanje pozitivnog doprinosa religija za život ljudi.

Podteme: religije i njihove istorije, uloga religija i vjerskih zajednica u društvu, poštovanje, otvorenost.

Tabela 3: Karakteristike glavnih ETHOS tema

Glavne teme i podteme možemo dalje podijeliti prema definiciji ciljeva za učenje tako da na kraju tog procesa stvorimo jasnu sliku opsega i strukture sadržaja učenja (nastavni plan i program).

Slika 6: Hijerarhija tema/ciljeva

Nakon što smo definirali "nastavni plan i program" sa glavnim temama, podtemama i nastavnim ciljevima, vrijeme je da razmotrimo kako se učni sadržaji mogu pripremiti na didaktički adekvatan način.

Glavna tema / osnovni cilj

Podtema / približni cilj

Detaljni cilj

Detaljni cilj

Detaljni cilj


Detaljni cilj

Detaljni cilj

Detaljni cilj


Detaljni cilj

Detaljni cilj

Detaljni cilj

Strana 23 od 64

2.3. PREGLED ETIČKO-DIDAKTIČKIH MODELA

Prezentacija i rasprava Teorije višestrukih inteligencija u prethodnom poglavlju je već dala vrijedne informacije u vezi pitanja olakšanja procesa učenja u cjelini. Nekoliko autora se je bavilo pitanjem kako učitelji i odgajatelji mogu stimulirati i podržati etičko učenje. Studija individualnih modela je poticajna i inspirativna. Međutim, zbog velikog nivoa detalja, te studije su stavljene u aneks, gdje je svaki model ukratko opisan a zatim i ilustriran primjerom. S tim u vezi će biti dati savjeti za prijenos na nastavnu praksu, kako bi se zainteresirani čitatelj mogao produbiti u različite etičke modele kao što su:

• Koraci iskustva (D. Mieth)

• Proces pojašnjavanja vrijednosti (L.E. Raths, M. Harmin i S.B. Simon)

• “Krug” za holističko etičko učenje (G. Stachel)

• Etička osjetljivost kroz dvojbu i konfliktne priče (L. Kohlberg)

• Etičko rasuđivanje kao način traženja standarda (A. Auer)

• Kvadrat vrijednosti i razvoja (P. Helwig)

• Stepenica odluke (E. Woller)

• “Freiräume” udžbenik (Prügger, Schrettle i Feiner)

• Globalna etika (H. Küng)

• Svjetski pokret ljubaznosti

• Projekat: “Tko se JOŠ boji korupcije? ” (Udruženje Petit Philosophy)

Neki od njih proizlaze iz religioznijeg konteksta, drugi iz etičkog konteksta, a neki imaju filozofske korijene. Svi postavljaju etičke vrijednosti i moralne vrijednosti u fokus pažnje. Čitatelj može izabrati šta smatra i osjeća da je stimulativan i inspirativan izvor za proučavanje. Slijedeći dio u ovom izvještaju će stoga dati neke praktične savjete i preporuke kojih se osoba koja se bavi razvojem etičkog materijala treba pridržavati kako bi pomagala učinili zanimljivijim i privlačnijim za ciljne grupe.

Strana 24 od 64

2.4. SEDAM PRAKTIČNIH SAVJETA ZA OSOBE KOJE RAZVIJAJU MATERIJAL I POMAGALA ZA ETIČKO OBRAZOVANJE

Kao što je objašnjeno dole, ovih sedam koraka je veoma korisnih za stvaranje pomagala i alata za etičko obrazovanje. Tu se također pored svakog koraka nalazi primjer prakse koji navodi Petit Philosophy, udruženje koje je partner ETHOS konzorcija.

Korak

Primjer: prijateljstvo

1. Postavite glavne ciljeve vašeg edukacijskog materijala

Vrijednost prijateljstva

2. Saznajte osnove u vezi dobi studenata sa kojima želite raditi. Istražite šta djeca tih godina vole i koji je najbolji način da im priđete

Razgovarajte sa učiteljem, sa drugom djecom te dobi, pogledajte stavku 2 za objašnjenja o svakoj dobnoj grupi itd.

3. Budite kreativni i pronađite pravi način da stimulirate učenike da razmišljaju o glavnoj ideji. Neka materijali budu privlačni za djecu koja ih koriste. Možete koristiti mnogo različitih alata, kao što su računarski programi, priče, igre, itd.

Mi koristimo Powerpoint prezentacije gdje se djeca susreću sa širokim spektrom crtanih likova.

4. Nikada nemojte koristiti specifični položaj za sadržaj koji pripremite. Morate ga pripremiti na način sa kojim privučete pažnju učenika da ponovo razmisle o glavnim temama i idejama. Ipak, budite pažljivi i dajte sve od sebe kako bi spriječili da učenici dođu do pogrešnih zaključaka.

Jedan od naših likova je biće sa Jupitera (vidi Slika 7), koje ne zna ništa o prijateljstvu jer tako nešto ne postoji na toj planeti. On postavlja pitanja a djeca mu objašnjavaju šta je prijateljstvo i koje su njegove karakteristike i vrijednosti.

5. Izmislite etičku dvojbu i ostavite učenicima da je sami riješe.

Primjer naše teme prijateljstva sa bićem sa Jupitera je: "Dali je dobro za prijateljstvo da dođe do nesuglasica ili svađi sa prijateljem?"

6. Materijali bi trebali biti zabavni za djecu. Ukoliko koristite likove, "opremite" ih sa smiješnim glasovima, ili neka pjevaju smiješnu pjesmu.

7. Materijali bi trebali imati neke interesantne aktivnosti za djecu.

Učenici bi trebali dati ime biću sa Jupitera jer na Jupiteru daju brojeve umjesto imena.

Tabela 4: Sedam koraka za razvoj materijala za etičko obrazovanje

Strana 25 od 64

Slika 7: Biće sa Jupitera, koje je razvilo ETHOS-ov partner, udruženje Petit Philosophy

2.5. POSTAVLJANJE NASTAVNOG SADRŽAJA U TEMATSKE KUTIJE

Prethodna poglavlja su razrađivala spektar tema i metoda za etičko obrazovanje. U ovom poglavlju predlažemo načine za postavljanje edukacijskog materijala i pomagala u sažeti oblik.

Na osnovu iskazanih potreba učitelja i odgajatelja u Analizi korisničkih potreba, i uzimajući u obzir pristup Teoriji višestruke inteligencije, ETHOS tim će razviti Tematske kutije.

Tematska kutija je skladište nastavnih materijala. Postavlja glavnu temu, kao što je poštovanje, u fokus, te sadrži višestruke edukacijske materijale i pomagala kojima razrađuje razne tematske aspekte glavne teme i namijenjene su višestrukim

inteligencijama učenika. Smjernice za učitelje sa savjetima i inspiracijama o korištenju pomagala u učionici su priložene uz svako pomagalo. Svaki alat će biti opisan u skladu sa jedinstvenom i sažetom mrežom. To će učiteljima omogućiti brže snalaženje unutar Tematske kutije. Tabela 5 daje primjer te mreže:

Slika 8: Tematska kutija: poštovanje

Poštovanje

Biće sa Jupitera

Strana 26 od 64

Mreža za opis alata

TEMA

Izaberite jednu:

• Poštovanje

• Tolerancija

• Odgovornost

• Društvene vještine/rješavanje problema

• Okoliš

• Odnosi/prijateljstvo

• Moralne vrijednosti

• Različite religije

PREDMET

Mali i veliki

the little ones and the big ones.pdf

AKTIVNOST

Zalijepite traku u obliku linije na pod. Potražite dva učenika volontera... (PRIMJER OPISA AKTIVNOSTI)

PITANJA

1. Mislite li da je Mile uspjeo objasniti "velikim zamorcima" da je njihovo ponašanje prema "malim zamorcima" bilo pogrešno?

2. Šta bi vi uradili na Mileovom mjestu? Opišite.

3. Mislite li da "veliki" imaju pravo da naređuju "malima"? Zašto?

4. Jeste li ikada bili u situaciji sličnoj Mileovoj? Kakva je bila vaša reakcija?

5. Moramo li uvijek reagirati na nepravdu?

6. Šta nas sprječava da podignemo svoj glas protiv nepravde?

7. Dali je lakše nekome objasniti da je pogrešno to što rade ako su manji od vas? Zašto je tako?

8. Zašto veliki zadirkuju male? Smiju li to raditi? Ili je nešto drugo?

9. Dali je važno biti velik ili nešto drugo? Šta je važno?

POTREBNA OPREMA I MATERIJAL

• traka

• drugo.

DOBNA GRUPA

Izaberite jednu:

• 3-5 godina

• 5-7 godina

• 9-11 godina

• 11-14 godina

NASTAVNA METODA

Izaberite jednu:

� Edukacijska igra � Animirana radionica � Razgovor koristeći

jasna i dobro usmjerena pitanja

� Kratke priče

� Slikovnica � Crtani filmovi � Drugo:_______

Strana 27 od 64

IMPRESUM

Tekstopisac:

Ivana Kragić

Ilustrator:

Ida Sušić

Didaktička pitanja i uputstva:

Bruno Ćurko i Ivana Kragić

DALI STE ZNALI?

(DODATNE OSNOVNE INFORMACIJE ZA UČITELJA)

Posljednje istraživanje je pokazalo….

Sudeći prema...

U 2013. godini...

U EU…

Po cijelom svijetu…

KLJUČNE POJEDINOSTI ZA UČENJE

1. 2. 3. 4.

PRIMJENJENE INTELIGENCIJE

• Lingvistička inteligencija

• itd.

LINKOVI

Za dalje istraživanje ovih tema, posjetite slijedeću stranicu:

1. http://www...

Tabela 5: Mreža za opis alata u ETHOS Tematskoj kutiji

Strana 28 od 64

3. UČITELJI KAO ETIČKI UZORI

Učitelji su temelj svakog obrazovnog sistema, a njihova uloga je mnogo veća od prijenosa znanja i podataka. Njihova glavna uloga je građenje uzora za svoje učenike, koji uče i imitiraju njihovo ponašanje. Edukacijska istraživanja se obično ne fokusiraju na ulogu funkcije uzora učitelja i njihove ličnosti. Profesionalizam se smatra osnovom učiteljskog zvanja, tj. sposobnost učitelja da steknu i razviju stručne sposobnosti i vještine učenika. Međutim, u svakodnevnom razmišljanju, učitelji se još uvijek smatraju dobrim primjerima i uzorima unutar društva.

3.1. KRATKA ISTORIJA UZORA

Pojam uzora ima dugu tradiciju koja traje više od 2000 godina.

Već u drevnoj retorici, uzorci primjerenog ili zastrašujućeg djelovanja su igrali važnu ulogu kako bi ubijedili publiku drugih osobina ili drugih moralnih vrijednosti, kao što su hrabrost i pravednost. Takozvani "exemplum" je bio temeljni dio rasuđivanja. U Kršćanskoj literaturi srednjeg vijeka, ideja pronalaženja inspiracije putem modela je bila izražena konceptom "imitatio Christi" - imitacija Krista. Sa početkom Prosvetiteljstva, ideja dobivanja smjernica i uputstava putem modela je posrnula i osporavana je konceptom samoovisnosti i samostalnog pojedinca.

U današnje vrijeme, učenje modelima ponovo privlači više pažnje, naročito od teorije opservacijskog učenja, koju se utemeljio Albert Bandura (1963). Bandura je razvio i opisao nekoliko komponenti opservacijskog učenja, i to:

• Pažnja

• Čuvanje

• Motorna reprodukcija

• Jačanje i motivacija

Bandurin model se također bavi pitanjima učinka učenja uzornosti, shemama i osobinama najboljih ljudi. Teorija opservacijskog učenja ili uzornosti objašnjava pojavu novih načina djelovanja, izvršavanje ili tlačenje poznatog ponašanja i pokretanje znanih načina djelovanja putem sličnog ponašanja drugih. Rezultat procesa učenja nije vođen etičkim pitanjima, nego je od vitalne važnosti ako je model uspješan ili neuspješan u

očima promatrača. Stoga, čak i moralno neželjeno nepoželjno ponašanje, kao što je bezobzirnost, može potaknuti na imitaciju. Svjesnost ovih procesa je naročito važna za učitelje jer u tome leži njihova posebna odgovornost prema učenicima.

Strana 29 od 64

3.2. TKO SU UZORI?

Što se tiče željenih modela za učenje o uzorima, mnogo autora pravi razliku između ljudi iz bliskog okoliša i onih sa televizije i drugih medija. Dok roditelji, prijatelji i vršnjaci pripadaju prvoj grupi, zvijezde i druge slavne ličnosti su dodijeljeni drugoj grupi. Ova razlika postaje jasna razdvajanjem uzora i idola, gdje se idoli trebaju smatrati proizvodom samoodmjeravanja i gajenja imidža.

Moglo bi se reći da osobine, kao što su ugled/društveni položaj, uspjeh i moć, potiču imitaciju, kao i pozitivan odnos između promatrači i modela. Ne može se sa sigurnošću procijeniti do koje mjere učitelji utjelovljuju ove osobine. Učitelji su uzori za koje se čini da primjerni osobine varirju. U osnovnoj školi (1-4 razred), učenici su snažno usmjereni na svoje učitelje i prihvataju njih i njihove riječi kao valjane i sprovodljive. Sa početkom adolescencije, bivši uzori se u većoj mjeri osuđuju i kritiziraju, te se mijenjaju drugima. Učitelji više nisu neupitni autoritet, nego osobe sa kojima se učenici raspravljaju. U to doba, učenici ne izabiru više svijesno svoje učitelje kao svoje uzore.

Istraživanje provedeno u ime njemačkog magazina P.M. History (2007, navedeno u NA Presseportal), koje je uključilo 1000 adolescenata dobi 14-19 godina, je pokazalo da mlade osobe pretežno prihvataju roditelje (65%) i prijatelje (58%) kao uzore. Tek 16% ispitanika vidi svoje uzore u učiteljima. Ovo ipak ne znači da učitelji nisu uzori mladima. Učitelj se stalno prihvaća kao dobar primjer, u zavisnosti od faktora kao što su da učitelj predstavlja idealnu sliku za učenika i do koje mjere učenik može da se poistovjeti sa učiteljem. Pored toga, veoma je moguće da su učitelji veći uzori nego što je je to navedeno niskom stopom odobravanja - naročito ako se pretpostavi da je ponašanje učitelja učinkovito čak i ispod granice svjesno percepirane uloge.

3.3. KAKAV BI UČITELJ TREBAO BITI?

Imajući to u vidu, postavlja se pitanje: kakav bi trebao biti učitelj? Postoji mnogo različitih odgovora na to pitanje, od kojih su tri navedena ovdje:

1. Večina glasa o idealnom ponašanju učitelja. (njemačka učiteljska nagrada "PISAGORAS" se dodijeljuje na osnovu ovog principa; vidi www.deutscher-lehrerpreis.org).

2. Obvezujuće smjernice se sastave konsenzusom između predstavnika učitelja i uposlenika.

3. Proglašava se stručni etos, a učitelji bi se trebali samovoljno potruditi da se ga pridržavaju.

Mnoge škole uključuju tu temu u svoj školski program tako što ne samo da opisuju šta učitelji mogu očekivati od učenika, nego, što je još važnije, šta učenici mogu očekivati od njihovih učitelja.

Ukratko bi se moglo reći sljedeće: Učitelji su uvijek uzori za učenike i trebali bi prakticirati svoju ulogu na pažljiv i odgovoran način. Mladi traže uzore iako sami odlučuju koga će izabrati. Stoga, od presudne je važnosti za učitelje da pripaze na

Strana 30 od 64

vlastito ponašanje i da žive vrijednosti na način kakav njihovi učenici očekuju. Na kraju: Učitelji su uzori ne zbog toga što sve rade kako treba, nego zato što su mjerodavni.

3.4. NEKI UVIDI IZ "HERZENBILDUNG" (PLEMENITOST SRCA) PROJEKTA

U svom diplomskom radu "Plemenitost srca - Inovativni program za sprječavanje konflikta i izvedbu školskih zadataka na području etičkog obrazovanja", Maria Harden (2013) razrađuje pitanja učitelja kao uzora za učenike. Na temelju teorije opservacijskog učenja (Albert Bandura), Harden označava učitelje kao uzore za

• socijalno učenje

• kooperativno i toleratno ponašanje, i

• konstruktivno konfliktno ponašanje.

U tom projektu, učenici 2a razreda OŠ Ursulines Graz su dobili priliku da nauče različita ponašanja putem učenja na uzorku (Bandura 1963, navedeno u Kessler/Maier 2009, 41).

Kao uzor za socijalno učenje, učiteljica se u ovom projektu ponašala autentično, uljudno prema sebi i drugima i empatično. Različitim gestama i izrazima lica je jasno izražavala zahvalnost. Učenici mogu koristiti isti jezik, izraze lica i geste prema učiteljici.

Također se pobrinulo da učiteljica kao uzor za kooperativno ponašanje iskaže strpljenje prilikom objašnjavanja nastavnih sadržaja, kao i da sama sebe ne predstavlja kao sveznalu i savršenu osobu. Naprotiv, učiteljica se ponašala receptivno, sa željom da stalno usvaja nova znanja. Nadalje, pokazala je svoj kolektivni pristup putem kooperativnog ponašanja sa kolegama, roditeljima i učenicima.

Kako bi bila uzor tolerancije, učiteljica je izbjegavala nepoželjno ponašanje, kao što je eksponiranje učenika, ponižavanje i iniciranje osjećaja manje vrijednosti. Umjesto toga, učiteljica je jasno izrazila jednako poštovanje

prema svim učenicima, striktno vodeći računa o njihovim osjećanjima, željama i potrebama.

Slika 9: "Herzenbildung" projekat: Učitelj kao uzor

Kada je došlo do nesuglasica, učiteljica kao neutralne metode za rješavanje konflikta, pomoću kojih su obije strane mogle izraziti svoja gledišta i naći riješenje koje je odgovarajuće za oboje

Strana

Kada je došlo do nesuglasica, učiteljica kao uzor konstruktivnog ponašanjaneutralne metode za rješavanje konflikta, pomoću kojih su obije strane mogle izraziti svoja gledišta i naći riješenje koje je odgovarajuće za oboje.

Slika 10: "Herzensbildung" projekat

Strana 31 od 64

uzor konstruktivnog ponašanja je izabrala neutralne metode za rješavanje konflikta, pomoću kojih su obije strane mogle izraziti

bildung" projekat: Učenici

Strana 32 od 64

4. JAČANJE SURADNJE IZMEĐU UČITELJA I RODITELJA

Glavni problem društva je društvena nejednakost u obrazovanju. Vezano za pitanje u vezi jednakih mogućnosti u obrazovanju, naglasak se stavlja pretežno na škole i sastav nacionalnih edukacijskih sistema. Utjecaj roditelja i domaćih životnih uslova na obrazovni uspjeh jedva da se uzima u obzir, iako je već odavno prepoznata važnost roditeljskog angažmana za edukacijska pitanja. Pokazalo se je da redovna i konstruktivna suradnja između škole i roditelja može imati mnoge prednosti: učenici su spremniji učiti i postizati bolje rezultate, roditelji su sposobniji da se identificiraju sa ciljevima određene škole, a učitelji dobivaju veću podršku u svom radu. Stoga je potreban sveobuhvatni koncept za roditeljsko sudjelovanje. Neke škole su već prepoznale važnost i koristi edukacijskog partnerstva između roditelja i obrazovnog osoblja za edukaciju djece. Ono što nedostaje je dugotrajno, strukturno usidrenje, kao i zajedničko razumijevanje onoga što predstavlja "dobar" odnos roditelj-učitelj-posao. Roditeljski rad u školi podrazumijeva suradnju u odgoju djece i obrazovanju koja uključuje sve zainteresovane strane: roditelje, učitelje, obrazovno osoblje i učenike.

Rezultati Analize korisničkih potreba u ETHOS-u pokazuju da roditelje veoma zanimaju obrazovni uspjesi njihove djece i žele da ih podržavaju. Međutim, mnogim roditeljima, naročito onima koji su iz socijalno ugroženih kategorija, to ne uspijeva zbog nesigurnosti u instituciju, nedovoljne usmjerenosti i znanja, te zbog neraščišćenih spoznaja u vezi načina sudjelovanja koje je željeno ili neophodno.

Uspješno sudjelovanje roditelja zavisi od početnog položaja, ciljeva i finansijskih sredstava. Naučno istraživačko vijeće, koje je sazvala fondacija German Vodafone, je razvilo četiri obilježja kvalitete za ovu vrstu rada u školi (vidi “Qualitätsmerkmale schulischer Elternarbeit. Ein Kompass für die partnerschaftliche Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus.”, Vodafone Foundation 2013). Njihove preporuke temelje na međunarodnom istraživanju i znatno su inspirisani nalazima američkog Nacionalnog udruženja roditelja i učitelja

(National Parent Teacher Association - PTA). Obilježja kvalitete koja je razvila Vodafone fondacija (2013) su opisana u narednim poglavljima. Međutim, ta obilježja ne trebamo smatrati izoliranim aspektima nego međusobnim poticajima.

Slika 11: KPH Praxisschule Graz: Komunikacija i umrežavanje

Strana 33 od 64

4.1. KULTURA DOBRODOŠLICE I SUSRETANJA

Cilj ovog pristupa je jačanje kohezije školske zajednice i stvaranje okoliša gdje će se i roditelji također osjećati prihvaćeni i cijenjeni. Da bi ostvarili ovaj cilj, škole će napraviti mjesto u školi sa multijezičkim napisima koji će pomoći roditeljima da se snađu, gdje će se koristiti prijateljski ton razgovora, i gdje će se sprovesti obavezni "razgovori dobrodošlice" i praksa za dobrodošlicu u školski život (npr. školski korneti ili paketi dobrodošlice sa informacijskim materijalom za roditelje, školski kontakti, smjernice i kalendari sa

datumima projekata i školskih sastanaka).

Drugi vidik ovog obilježja kvalitete je uzajemno poštovanje i uključivanje svih. Ovaj vidik se može postići putem sudjelovanja roditelja i njihovih predstavnika za razvoj ranije spomenutih mogućnosti. Štaviše, međuroditeljska komunikacija i podrška novim i neiskusnim roditeljima putem iskusnih roditelja će se povećati. Prijedlozi za provedbu tog vidika su otvaranje "kafića za roditelje", pokretanje mentorstva za roditelje, roditeljski sastanci ili večere u kojima roditelji mogu učestvovati sa svojom djecom. Imajući u vidu porodice koje žive ispod linije siromaštva, troškovi za školske izlete, aktivnosti ili ekskurzije bi trebale biti izvedena na niskom nivou.

Slika 12: KPH Graz: "Svi su dobrodošli!"

Slika 13: KPH Praxisschule Graz:Uključenost roditelja, djedova i baka

Strana 34 od 64

4.2. RAZNOVRSNA I ULJUDNA KOMUNIKACIJA

Cilj ovog obilježja kvalitete je da roditelji i učitelji redovno razmjenjuju informacije i bez bilo kakvog povoda razgovaraju o svim važnim temama vezanim za obrazovanje i odgoj djeteta.

To uključuje razgovore o ponašanju i životnim okolnostima svakog djeteta, kao i socijalnoj i ekonomskoj pozadini porodice. Škola će u okviru svog godišnjeg plana pronaći načine i datume gdje će se sa roditeljima raspravljati o temama koje su od velikog značaja. Štaviše, odrediti će se ključne osobe koje će podržati komunikaciju između škole i roditelja. Kako bi postigli te ciljeve, predlaže se upotreba različitih oblika komunikacije (npr. konstruktivni razgovori i razgovori o problemima, uputstva za roditelje, školska web stranica, mailing lista, multijezička ponuda informacija, naročito onih koje se tiču tranziciju u školi, i radionice o komunikacijski kompetenciji.

4.3. SUDJELOVANJE PRI ODGOJU DJECE I NJIHOVOJ EDUKACIJI

Cilj ovog obilježja kvalitete je da roditelji, učitelji i učenici rade skupa kako bi olakšali svoje edukacijske uspjehe i kako bi skupa odlučili o nastavnom sadržaju i ciljevima. S tim u vezi, neophodno je osigurati učešće pojedinaca i omogućiti zajedničku odlučnost. Način na koji roditelji mogu učestvovati u školskom životu i nastavnoj praksi je različit i uključuje sastanke roditelja i učitelja, sudjelovanje roditelja u školskim projektima i projektnim grupama te umrežavanje. Pored toga, potrebno je koordinirati i raspraviti o mjerama i konkretnim prijedlozima za podršku domaćem učenju i sudjelovanju roditelja. Posebno savjetovanje i potrebe za podršku roditeljima sa djecom sa posebnim potrebama se moraju uzeti u obzir kako bi se osigurala podrška za sve.

Nadalje, škola i drugi edukacijski partneri/zainteresirane strane bi trebale informirati roditelje o ponudama izvannastavnih kulturnih institucija i edukacijskih ustanova (npr. muzeji, kazališta, udruženja i centri za učenje). Zajednički cilj ovog obilježja je da se interesi učenika predstave putem njihovih roditelja i samih sebe. S tim u vezi, roditelji obavljaju funkciju advokata svoje djece.

Slika 14: KPH Praxisschule Graz: Izlet u laboratorij Univerziteta u Grazu

Strana 35 od 64

4.4. UČEŠĆE RODITELJA

Cilj ovog obilježja je da se zagarantira kolektivna odlučnost i učešće roditelja u vezi odluka vezano za školski život i nastavnu prasksu. S tim u vezi se također očekuje učešće učenika. Ovo obilježje ima za cilj da informira roditelje o njihovim pravima i mogućnostima učešća u školi putem razgovora ili upotrebe digitalnih medija. Štaviše, potrebno je osigurati učešće roditelja iz svih socijalnih kategorija u školskim odlukama i školskim razvojnim procesima, te njihovu zastupljenost u udruženjima roditelja. Predstavnici roditelja će nadalje biti integrirani u društvene, političke i vanjske mreže, kao što su vjerske institucije, imigrantska društva ili vijeće stranaca, te će održati bliske kontakte sa njima.

Slika 15: KPH Praxisschule Graz: Angažman roditelja za proširenje igrališta

Strana 36 od 64

5. ETHOS PROGRAM ZA TEČAJ PRAKTIČNOG OSPOSOBLJAVANJA ZA UČITELJE

Učitelji imaju mnogo iskustva i znaju koristiti nastavne materijale u praksi. Međutim, edukacijski materijali i pomagala za etičko učenje, kao i naši metodološki pristupi, su specifični. Stoga, smatramo da je jako važno da ponudimo tečajeve osposobljavanja kao podršku učiteljima.

Tečajevi mogu imati dvostruku korist: sa jedne strane, učitelji nam mogu pomoći da pronađemo slabosti kako bi ih unaprijedili, a sa druge strane možemo odgovoriti na njihova pitanja.

Jedna od stvari koje učitelji mogu doživjeti je situacija u kojoj ne bi mogli služiti kao etički uzori, na primjer, kada je potrebno donijeti odluku koja se temelji na neetičkom principu. Učitelji također mogu imati nesuglasice sa roditeljima po pitanju nastavnog gradiva jer učenici dolaze iz različitih društvenih i kulturnih sredina. Na primjer, roditelji mogu misliti da je rješavanje konflikta bez upotrebe nasilja znak slabosti za (muškog) učenika. Neki roditelji također mogu imati predrasude prema nekim narodima, vjerama, seksualnoj orijentaciji, itd.

ETHOS Program za Tečaj praktičnog osposobljavanja za učitelje će razmotriti probleme i pitanja sa kojim se učitelji mogu susretati. Dnevni red će se sastojati od:

• Uvoda u ETHOS projekat • Uvoda u Teoriju višestruke inteligencije • Prikaza ETHOS tematskih kutija • Praktičnog iskustva sa edukacijskim alatima • Predstavljanja neke teorije o uzorima i rasprava na tu temu • Predstavljanja primjera dobre prakse o tome kako učitelji mogu sudjelovati sa

roditeljima i rasprava na tu temu. Teme će biti predstavljene na način koji je inovativan, kreativan, privlačan i koji demonstrira naš pristup i njegove prednosti.

Strana 37 od 64

LITERATURA

• Armstrong, T. (2009). Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd Edition. ASCD: Alexandria

• Auer, A. (1975): Ein Modell theologisch-ethischer Argumentation: „Autonome Moral“, u: Auer, A. – Biesinger, A. – Gutschera, H. (Hg.), Moralerziehung im Religionsunterricht, Freiburg – Basel – Wien.

• Aufenanger, St., Garz, D. i Zutavern, M. (1981): Erziehung zur Gerechtigkeit. Unterrichtspraxis nach Lawrence Kohlberg. München: Kösel

• Biesinger, A. (1996): Ethikdidaktische Grundregeln, u: Groß, E. i König, K. (Hg.): Religionsdidaktik in Grundregeln, str. 163 – 181: Regensburg: Pustet

• Bandura, A. i Walters, R. H. (1963): Social Learning and personality development. New York

• Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2008). Werte machen stark. Praxisbuch zur Werteerziehung. URL (17.05.2013): http://www.km.bayern.de/lehrer/erziehung-und-bildung/werte.html

• Campbell, L. (1997). Variations on a Theme: How Teachers Interpret MI Theory. U: Teaching for Multiple Intelligences Educational Leadership Volume 55 Number 1 September 1997.

• Die Quelle. URL (31.07.2013) http://www.sacrecoeur.at/Assoziierte/quelle/die_quelle.htm

• Feiner, F. (1989): Didaktik ethischen Lernens. Lernwege, u: Feiner, F. i Schrettle, A., Leben gestalten – Glauben verantworten. Handbuch zu ‚Glaubensbuch 7’, Salzburg: O. Müller Verlag, 50-54

• Feiner, F. (1997): Ethisches Lernen im Religionsunterricht, u: A. Schrettle – F. Feiner i H. Perstling, Den Weg des Lebens gehen. Handbuch zum Glaubensbuch AHS 3 "Wege zum Leben" unter Mitarbeit von Uhl, D., Pötz, A. i Reischl, W. Klagenfurt: RPI, 13 – 32.

• Feiner, F. (2012): Grundstrukturen des Religionsunterrichts. Kurz-Skriptum für den internen Gebrauch für Studierende der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Graz. URL (30.07.2013). https://www.ph-online.ac.at/kphgraz/LV_TX.wbLvInfoTypen?pStpSpNr=121046.

• Fischer-Epe, M. & Schulz von Thun, F. (2004): Coaching: Miteinander Ziele erreichen. Hamburg: Rowohlt

• Gardner, H. (1983): Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

• Gardner, H. (1993): Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

• Gardner, H. (1995): Reflections on multiple intelligences. Phi Delta Kappan, 77(3), 200-208.

• Gardner, H. (1998): Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual, and existential intelligences. U J. Kane (Ed.), Education, information, and transformation (str. 111-131). Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall.

Strana 38 od 64

• Gardner, H. (1999a): Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

• Gardner, H. (2003): Multiple intelligences after twenty years. Proceedings of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois, April 21, 2003.

• Gerjolj, St. (2008): Howard Gardners Theorie über multiple Intelligenz und ihre praktische Applikation – ein Weg des ganzheitlichen Lernens im Sinne der inklusiven Pädagogik, u: Knauder, H., Feiner, F. & Schaupp, H. (Hg.): Jede/r ist willkommen! Die inklusive Schule – Theoretische Perspektiven und praktische Beispiele. Graz: Leykam, 79 – 92.

• Harden, M. (SKM 2012/2013). Herzensbildung. Ein innovatives Programm zur Konfliktprävention und Realisierung eines Schul-Leitbildes im Bereich der ethischen Bildung. Institut für ganzheitliche Pädagogik an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Graz

• Helwig, P. (1968): Charaktereologie. Freiburg: Herder

• Juhant, J. i Žalec B. (ur.) (2011): Humanity after Selfish Prometheus. Chances of Dialogue and Ethics in a Technicized World. Münster: Lit, 2011, Reihe: Theologie Ost-West Bd. 15, 2011, 304 S., € 19.90, br., ISBN 978-3-643-90075-3

• Juhant, J. i Žalec, B. (ur.) (2012): Reconciliation. The Way of Healing and Growth. Münster: Lit, 2012, Reihe: Theologie Ost-West Bd. 16, 304 S., € 19.90, br., ISBN 978-3-643-90202-3

• Kessler, D. i Strohmeier, D. (2009): Gewaltprävention an Schulen. Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen. Österreichisches Zentrum für Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen in Kooperation mit der Uni Wien. Wien

• Knauder, H., Feiner, F. i Schaupp, H. (Hg.) (2008): Jede/r ist willkommen! Die inklusive Schule – Theoretische Perspektiven und praktische Beispiele. Graz: Leykam.

• Kohlberg, L. (1982): Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Drei Aufsätze. Frankfurt am Main: suhrkamp.

• Konrad, M. i Reiterer, M. (2007): Projekt "Wir sind ein Schatz, weil wir unsere verschiedenen Talente und Charismen in die Gemeinschaft einbringen!". U: Unser Weg / (Graz), 62. 2007,3, S. 97 – 99

• Küng, H. (1990): Projekt Weltethos. München: Piper

• Küng, H. (1991): Global Responsibility. In Search of a New World Ethic. London: SCM Press

• Mieth, D. (1977): Moral und Erfahrung. Beiträge zur theologisch-ethischen Hermeneutik. Freiburg/Schweiz: Universitätsverlag; Freiburg [Breisgau], Wien : Herder, 111 – 134.

• Morgenritual - URL (31.07.2013) http://www.vs-heiligenkreuz.at/schule_aktionen.htm

• NA Presseportal sa člankom u P.M. History (2007): http://www.presseportal.de/pm/55502/1102802/umfrage-den-68ern-zum-

Strana 39 od 64

trotz-jugendliche-haben-eltern-zum-vorbild-repraesentative-befragung-des [URL 21 July 2013]

• Prügger, W. – Schrettle, A. i Feiner, F. (2003): Freiräume. Glaubensbuch 3 für die 3. Klasse an HS/AHS. Salzburg: Salzburger Druckerei und Verlag.

• Prügger, W. – Schrettle, A. i Feiner, F. (2003a): sbx zu „Freiräume. Glaubensbuch 3 für die 3. Klasse an HS/AHS“. URL (31.07.2013) http://ecms.rk-sbx.at/gb3/

• Raths, L.E., Harmin, M., i Simon, S.B. (1978): Values and Teaching (2nd ed.). Columbus, OH: Charles E. Merrill.

• SATSANG. URL (31.07.2013) http://www.international-satsang.org/Welcome.html -

• Sbx (= Schulbuch extra). URL (31.07.2013) http://www.rk-sbx.at/

• Schulz von Thun, F. (1990): Miteinander reden: Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Hamburg: Rowohlt.

• Simon, S.B., Howe, L.W., i Kirschenbaum, H. (1972): Values Clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students. New York: Hart Publishing

• Simon, S. B. i S. W. Olds (1976): Familientraining: Werte klären – entscheiden lernen. 80 Interaktionsspiele. München: Pfeiffer

• Stachel, G. (1978): Ein Prozeßmodell ethischen Lernens, in: Stachel, G. & Mieth, D.: ethisch handeln lernen. Zu Konzeption und Inhalt ethischer Erziehung, Zürich-Einsiedeln-Köln: Benziger, 124 - 140.

• Stein, M. (2008): Wie können wir Kindern Werte vermitteln? – Werteerziehung in Familie und Schule. Reinhardt: München

• Values clarification. URL (30.07.2013) http://www.education.ucsb.edu/webdata/instruction/hss/Values_Clarification/ValuClarif_Method_Outline.pdf

• Vodafone Stiftung Deutschland (ur.) (2013): Qualitätsmerkmale schulischer Elternarbeit. Ein Kompass für die partnerschaftliche Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus. (URL 17.05.2013): http://www.vodafone-stiftung.de/pages/presse/publikationen/subpages/qualitaetsmerkmale_schulischer_elternarbeit/index.html

• Weltethos – Global Ethic. URL (30.7.2013) http://www.weltethos.org

• Woller, E. (2000): Handreichungen 6. Teil 2. Arbeitshilfen zum Lehrplan Katholische Religionslehre an der Hauptschule, hgg. vom Katholischen Schulkommissariat in Bayern, München.

Strana 40 od 64

INDEKS TABELA

Tabela 1: Opsežni spisak pomagala, metoda i inteligencija prema Armstrongu (2009) 14

Tabela 2: Primjer za rješavanje višestrukih inteligencija u učionici ............................... 16

Tabela 3: Karakteristike glavnih ETHOS tema ................................................................ 22

Tabela 4: Sedam koraka za razvoj materijala za etičko obrazovanje ............................. 24

Tabela 5: Mreža za opis alata u ETHOS Tematskoj kutiji ................................................ 27

INDEKS SLIKA

Slika 1: Izvori za Metodološke smjernice.......................................................................... 6

Slika 2: Važne etičke teme koje su naveli učitelji, odgajatelji, roditelji i druge interesne strane ................................................................................................................................ 9

Slika 3: Povlaštene etičke teme u ETHOS Analizi korisničkih potreba koje su naveli učitelji, odgajatelji i roditelji ........................................................................................... 10

Slika 4: Učenici i njihove višestruke inteligencije - jeste li spremni da se im pozabavite? ........................................................................................................................................ 12

Slika 5: Foto galerija projekta "Mi smo blago jer u društvo donosimo naše različite talente i karizme!" .......................................................................................................... 17

Slika 6: Hijerarhija tema/ciljeva ...................................................................................... 22

Slika 7: Biće sa Jupitera, koje je razvilo ETHOS-ov partner, udruženje Petit Philosophy 25

Slika 8: Tematska kutija: poštovanje .............................................................................. 25

Slika 9: "Herzenbildung" projekat: Učitelj kao uzor ....................................................... 30

Slika 10: "Herzensbildung" projekat: Učenici ................................................................. 31

Slika 11: KPH Praxisschule Graz: Komunikacija i umrežavanje ....................................... 32

Slika 12: KPH Graz: "Svi su dobrodošli!" ......................................................................... 33

Slika 13: KPH Praxisschule Graz: Uključenost roditelja, djedova i baka ......................... 33

Slika 14: KPH Praxisschule Graz: Izlet u laboratorij Univerziteta u Grazu ...................... 34

Slika 15: KPH Praxisschule Graz: Angažman roditelja za proširenje igrališta ................. 35

Slika 16: Koraci Modela iskustva (Dietmar Mieth), vlastiti crtež .................................... 42

Slika 17: Projekat "Voda - eliksir života" ......................................................................... 43

Slika 18: Proces pojašnjenja vrijednosti (Raths, Harmin i Simon 1978) ......................... 44

Strana 41 od 64

Slika 19: Jutarnji ritual sa tjelesnom vježbom - uvidom u druge započnite radni dan dobrom "estetikom" (Morning ritual - URL, 2013) ........................................................ 46

Slika 20: "Krug" za holističko etičko učenje (Günter Stachel) ........................................ 47

Slika 21: Stimulacija etičkog senzibiliteta sa dvojbama i konfliktnim pričama (Feiner 2012, 23). ........................................................................................................................ 49

Slika 22: Etičko rasuđivanje kao način za pronalaženje standarda (Alfons Auer 1975, 53), vlastiti prijevod i ilustracija ...................................................................................... 51

Slika 23: Kvadrat vrijednosti i razvoja (Paul Helwig), vlastiti prijevod i ilustracija ......... 53

Slika 24: Stepenice odluke (Woller 2000, 270) ............................................................... 55

Slika 25: Udžbenik „Freiräume“ (Prügger, Schrettle i Feiner 2003) ............................... 58

Strana 42 od 64

ANEKS: ETIČKO-DIDAKTIČKI MODELI I PRIMJERI

A.1. KORACI ISKUSTVA (D. MIETH)

Model

Ovaj model je razvio Prof. Dr. Dietmar Mieth (Moralni teolog iz Tübingena, Njemačka) a koristi se u tradiciji akademske rasprave za Teološku etiku. Model opisuje neophodnost etičkog ponašanja u tri koraka (Mieth 1977, 120-124):

Slika 16: Koraci Modela iskustva (Dietmar Mieth), vlastiti crtež

Primjer

Ovaj primjer se bavi promjenom odnosa u vezi upotrebe nuklearne energije. Koraci uključuju:

1. Iskustvo kontrasta: Nuklearna nesreća može drastično promijeniti svijest da upotreba nuklearne energije uključuje prevelik rizik. Dobije se osjećaj da tako više ne ide (npr. nakon nuklearnih katastrofa u Černobilu 1986. godine i Fukošimi u 2011.)

2. Iskustvo smisla: Odjednom postane jasno da moramo promijeniti svoj način života, npr. sasvim je vjerovatno da moramo uraditi više kako bi pronašli alternativne izvore energije.

3. Iskustvo motivacije: Motivacija nas vodi ka novim i dobrim putevima (Lat. moveo: pokrećem se). Vlade Švicarske i Njemačke su odlučile povećati alternativne oblike proizvodnje energije koristeći sunce, vjetar i vodu.

Miethov model se može primijeniti na različita etička pitanja. Bavi se razmatranjima problema i pitanja. Međutim, važno je da na probleme ne gledamo kao na "probleme" nego kao izazove. Ovaj pristup ima za cilj da poveća svijest o ključnim pitanjima, želi da promijeni nešto - energiju koja "pokreće" (motivacija) i da preduzme konkretne korake za djelovanje.

Prvi korak: Iskustvo kontrasta

Drugi korak: Iskustvo smisla

Treći korak: Iskustvo motivacije

Transfer

Kindergarten Heiligenkreuz am Wasser obdanište (Štajerska, Austrija) je provelo projekat "Voda - eliksir života" prema tom modelu. različitim institucijama u regiji i EU, učenici su putem konkretnih i praktičnih aktivnosti naučili da imaju što veće poštovanje prema vodi kao dragocjenim temeljem života. Ovo su bili Koraci iskustva:

1. Iskustvo kontrastafertilizatorima, i ako nakon toga pijemo tu istu vodu, možemo oboljeti2. Iskustvo smisla: Da bi ostali zdravi potrebno je čuvati vodu čistom, važno je da vodimo računa o kruženju vode. Zato su UN proglasile 2013. godinom suradnje na području voda".3. Iskustvo motivacijeaktivnosti pridonijeti većem poštovanju vode kao temelju života. Putem projekat "Voda - eliksir života" 2012/13 poduzete su različite aktivnosti kako bi preuzeli odgovornost za izvore vode

- Postavljanje laboratorija vode za istraživanje, otkrivanje i djel- Izložba "Život bez vode nije moguć" na glavnom trgu- Izleti na bušotine arteških bunara- Učenje "Pjesme o vodi" i "Pjesme o kišobranu", koje su snimljene na CD i koje

se prodaju na župnim proslavama- Izlet na obližnji povišeni rezervoar za vodu i spre- Izlet na obližnje postrojenje za obradu vode kako bi vidjeli gdje se čisti otpadna

voda - "Wirle-Wurle festival vode" sa postajama za igru sa vodom i igrama pogađanja,

gdje bi se prikupljala sredstva za žrtve poplava- Skiciranje nacrta novopostavlje

Slika 17: Projekat "Voda - eliksir života"

Djeca vrše eksperimente sa vodom u laboratoriju za vodu

Strana

arten Heiligenkreuz am Wasser obdanište (Štajerska, Austrija) je provelo ksir života" prema tom modelu. U suradnji sa zajednicama, župom,

različitim institucijama u regiji i EU, učenici su putem konkretnih i praktičnih aktivnosti i da imaju što veće poštovanje prema vodi kao dragocjenim temeljem života. Ovo

Iskustvo kontrasta: Ako zagađujemo ili kontaminiramo vodu hemijskim fertilizatorima, i ako nakon toga pijemo tu istu vodu, možemo oboljeti.

Da bi ostali zdravi potrebno je čuvati vodu čistom, važno je da vodimo računa o kruženju vode. Zato su UN proglasile 2013. godinu "Međunarodnom godinom suradnje na području voda".

Iskustvo motivacije: Čak i djeca u obdaništima mogu putem konkretnihaktivnosti pridonijeti većem poštovanju vode kao temelju života. Putem projekat

eliksir života" 2012/13 poduzete su različite aktivnosti kako bi preuzeli odgovornost za izvore vode:

Postavljanje laboratorija vode za istraživanje, otkrivanje i djelovanje Izložba "Život bez vode nije moguć" na glavnom trgu Izleti na bušotine arteških bunara Učenje "Pjesme o vodi" i "Pjesme o kišobranu", koje su snimljene na CD i koje se prodaju na župnim proslavama Izlet na obližnji povišeni rezervoar za vodu i spremnik vode Izlet na obližnje postrojenje za obradu vode kako bi vidjeli gdje se čisti otpadna

Wurle festival vode" sa postajama za igru sa vodom i igrama pogađanja, gdje bi se prikupljala sredstva za žrtve poplava Skiciranje nacrta novopostavljene fontane zajedno sa djecom.

eliksir života"

Djeca vrše eksperimente sa vodom u laboratoriju za vodu

Na arteškom bunaru voda dolazi sa dubine 50m

Strana 43 od 64

arten Heiligenkreuz am Wasser obdanište (Štajerska, Austrija) je provelo U suradnji sa zajednicama, župom,

različitim institucijama u regiji i EU, učenici su putem konkretnih i praktičnih aktivnosti i da imaju što veće poštovanje prema vodi kao dragocjenim temeljem života. Ovo

Ako zagađujemo ili kontaminiramo vodu hemijskim

Da bi ostali zdravi potrebno je čuvati vodu čistom, važno je da "Međunarodnom

Čak i djeca u obdaništima mogu putem konkretnih aktivnosti pridonijeti većem poštovanju vode kao temelju života. Putem projekat

eliksir života" 2012/13 poduzete su različite aktivnosti kako bi preuzeli

ovanje

Učenje "Pjesme o vodi" i "Pjesme o kišobranu", koje su snimljene na CD i koje

Izlet na obližnje postrojenje za obradu vode kako bi vidjeli gdje se čisti otpadna

Wurle festival vode" sa postajama za igru sa vodom i igrama pogađanja,

Na arteškom bunaru voda dolazi sa dubine 50m

A.2. PROCES POJAŠNJAVANJA

Model

Model pojašnjenja vrijednosti je postavio Prof. Dr. Sidney B. Simon sa godinama na Univerzitetu Massachusetts, SAD. vrijednostima, nego da poveća svijest učenika o vrijednostima koje su prisutne u njihovim ličnostima u odnosu na vrijednosti prijatelja, odraslih, različitigrupa a ponekad i drugih društava. Predviđeno je da učenici putem usporedbe razmisle o svojim vrijednostima i možda promjeni one koje su slabo utemeljene, a da se, sa druge strane, pouzdanije pridržavaju onih kojse primjenjuje u školama, obdaništima i porodicama u SAD, Njemačkoj i drugim zemljama.

Slika 18: Proces pojašnjenja vrijednosti

1. Vrednovanje i njegovanje

2. Javno potvrđivanje

3. Odabir među alternativama

4. Odabir nakon razmatranja posljedica

5. Slobodan odabir

6. Gluma

7. Gluma sa uzorkom, dosljednost i ponavljanje

Strana

PROCES POJAŠNJAVANJA VRIJEDNOSTI (L.E. RATHS, M. HARMIN I S.B SIMO

Model pojašnjenja vrijednosti je postavio Prof. Dr. Sidney B. Simon sa kolegama u 70im iverzitetu Massachusetts, SAD. Cilj ovog modela nije da uči određenim

vrijednostima, nego da poveća svijest učenika o vrijednostima koje su prisutne u njihovim ličnostima u odnosu na vrijednosti prijatelja, odraslih, različitigrupa a ponekad i drugih društava. Predviđeno je da učenici putem usporedbe razmisle o svojim vrijednostima i možda promjeni one koje su slabo utemeljene, a da se, sa druge strane, pouzdanije pridržavaju onih koja se mogu ispitati i usporeditise primjenjuje u školama, obdaništima i porodicama u SAD, Njemačkoj i drugim

pojašnjenja vrijednosti (Raths, Harmin i Simon 1978)

Učenici bi trebali biti svjesni koja stanovišta i ponašanja treba da vrednuju.

Javno potvrđivanjeOd učenika se traži da navedu svoja stanovišta u raspravama u učionici, pisanim vježbama ili ličnim dnevnicima.

Odgovornost učitelja je da dostave informacije o dvojbi. Ovaj dio procesa pojašnjavanja vrijednosti je najčešće predstavljen kao dio vještina za odlučivanje.

razmatranja posljedica

Učenici razmišljaju i izabiru svoje vlastite stavove na osnovu informacija koje dobiju u učionici a ne na osnovu apsolutnih moralnih vrijednosti koje dobiju kod kuće ili u crkvi.

Osjećaj blagostanja vezano na donesene odluke je važan u procesu pojašnjavanja vrijednosti. najgorem slučaju bi se učenici mogli međusobno optužiti zbog moralnih uvreda.

Od učenika se zahtjeva da odglume svoja uvjerenja. Gluma mora biti moralno dobra ili loša u zavisnosti od vrijednosti koju predstavljaju.

Gluma sa uzorkom, Učenici nauče da njihove odluke i ponašanje trebaju dosljedno odražavati njihove vrijednosti.

Strana 44 od 64

M. HARMIN I S.B SIMON)

kolegama u 70im Cilj ovog modela nije da uči određenim

vrijednostima, nego da poveća svijest učenika o vrijednostima koje su prisutne u njihovim ličnostima u odnosu na vrijednosti prijatelja, odraslih, različitih društvenih grupa a ponekad i drugih društava. Predviđeno je da učenici putem usporedbe razmisle o svojim vrijednostima i možda promjeni one koje su slabo utemeljene, a da se, sa

se mogu ispitati i usporediti. Ovaj model se primjenjuje u školama, obdaništima i porodicama u SAD, Njemačkoj i drugim

Učenici bi trebali biti svjesni koja stanovišta i

Od učenika se traži da navedu svoja stanovišta u raspravama u učionici, pisanim vježbama ili ličnim

Odgovornost učitelja je da dostave informacije o dvojbi. Ovaj dio procesa pojašnjavanja vrijednosti je najčešće predstavljen kao dio vještina za

Učenici razmišljaju i izabiru svoje vlastite stavove na osnovu informacija koje dobiju u učionici a ne na osnovu apsolutnih moralnih vrijednosti koje

Osjećaj blagostanja vezano na donesene odluke je važan u procesu pojašnjavanja vrijednosti. U najgorem slučaju bi se učenici mogli međusobno

Od učenika se zahtjeva da odglume svoja uvjerenja. Gluma mora biti moralno dobra ili loša -u zavisnosti od vrijednosti koju predstavljaju.

Učenici nauče da njihove odluke i ponašanje trebaju dosljedno odražavati njihove vrijednosti.

Strana 45 od 64

Primjer

Ovaj model se upotrebljava kako bi se provjerila vrijednost odluka pojedinaca zbog toga što je svaka etička odluka lične prirode. Nadasve, ovim modelom je moguće odrediti dali je nešto stvarna vrijednost kada se prođe kroz svih sedam koraka.

Ovaj model se također može koristiti kako bi se odrazile grupne odluke vezano za sposobnosti, npr. ako školski razred odluči da izvrši neku aktivnost (za vrijeme Adventa) i da sakupi i donira novac ljudima Trećeg svijeta kojima je ta pomoć potrebna.

Transfer

Pojašnjenje vrijednosti se najčešće koristi u programima "Ne drogama". Ovaj model se može lako integrirati u sve dijelove nastavnog plana i programa. U ovom slučaju, čitav proces ocjenjivanja se može koristiti u sedam faza (Simon i Kirschenbaum 1972, Raths, Harmin i Simon 1978).

Drugi primjer je uvod u "Jutarnji ritual" ili "Meditativni jutarnji početak" u školama “VS Heiligenkreuz a. W.” i “NMS Wildon”, Štajerska, Austria. U skladu sa vrijednostima modela pojašnjenja, učitelji su prošli kroz slijedeći proces:

1. Učitelji su mogli izjaviti šta je važno za njih prije početka časova. 2. Iznešena su mnogobrojna stajališta na konferencijama. Svako stajalište se

shvatilo ozbiljno. 3. Učitelji su raspravljali o različitim opcijama i odmjeravali njihove prednosti i

mane. 4. Učitelji su također razmatrali posljedice svake od alternativa. 5. Slobodno i bez pritisaka su odlučivali, jer samo slobodna odluka dozvoljava da

vrijednost postane valjana. Odlučili su da uvedu "Jutarnji ritual" kao zajednički početak dana.

6. Učitelji su sproveli tu odluku. Odlučeno je da dvoje kolega razviju koncept i detaljno opišu rituale kako ti ih svaki učitelj mogao lakše sprovesti u učionici.

7. Dan za danom i sedmica za sedmicom, ovaj jutarnji ritual se izvodio na više različitih načina. Ponavljanje je stvorilo dosljednost, stalni uzorak.

Šta je Jutarnji ritual?

"Svako jutro nakon zvona u 8 sati možete u svakoj učionici čuti zvuk kugle koja pjeva. To je početak svakog jutarnjeg rituala. Zvuk je doveo svako dijete do samouvjerenog, umirujućeg spokoja. Nakon toga, djetetu se predoči kratak tekst koji je, po potrebi, objašnjen ili interpretiran. Uz pomoć vođene vježbe (obično tjelesne vježbe) povežite svako dijete, ideju ili sadržaj njihovih iskustava, percepcija i osjećanja. Ovo je pravo "blago" dnevnog rituala. (Ideas and guidance, Gertrude Ranz i Barbara Urabl)" (Morning Ritual URL, 2013).

Strana 46 od 64

Slika 19: Jutarnji ritual sa tjelesnom vježbom - uvidom u druge započnite radni dan dobrom "estetikom" (Morning ritual - URL, 2013)

Strana 47 od 64

A.3. "KRUG" ZA HOLISTIČKO ETIČKO UČENJE (G. STACHEL)

Model

Ovaj model je tokom 70ih godina prošlog stoljeća razvio religijski pedagog Günther Stachel iz Univerziteta Mainz, Njemačka. Upotrebljavao se za moralno obrazovanje u različitim školama u Njemačkoj i Austriji. Susret vrijednosti koji se odvija u školama je gotovo uvijek simboličan. Susret vrijednosti se dešava na osnovu simbola kao što su priče, slike, stvarni sukobi, filmovi i crtani filmovi. Na primjer, ljudi u pričama se ponašaju kao nosioci vrijednosti; učenici se identificiraju sa njima i uspoređuju ih sa drugima kako bi se od njih ogradili. Susret vrijednosti se također odvija putem aktivnosti u različitim vrstama posla, kao što su pisanje i igrivi pristupi kao što su igranje uloga, itd. Susret vrijednosti bi trebao biti holističan; naročito pronicljiv je međusobni utjecaj kognitivnog i afektivnog učenja i ponašanja. Günter Stachel (Stachel - Mieth 1978, 130ff) je razvio takav model holističkog etičkog učenja u obliku kruga.

Prijevod na bosanski:

1 = ulazno ponašanje, strelica na 2 i 3 = poučavanje/motivacija za učenje, 2 = kognitivno učenje, 3= afektivno učenje, strelica na 4 = motivacija za vježbanje, 4= izrađivanje plana ponašanja, 5 = testiranje u praksi, 6 = analiza i procesiranje; tekst u sredini malog kruga: ponašanje, aktivnost, učenje, strelica od 6 do 1 = povratne informacije za novo učenje, 7 = ponavljana aktivnost putem kontinuirano strukturiranog uvida, 8 = promijenjena struktura ponašanja

Slika 20: "Krug" za holističko etičko učenje (Günter Stachel)

Strana 48 od 64

Primjer

Na osnovu primjera igre uloga koje se bave sedmom Zapovjedi za trinaestogodišnje učenike (7. razred), konkretizirati ćemo Stachelov krug holističkog etičkog učenja (Feiner 1997, 22f):

1.: Učenici sjede u krugu. Vjeroučitelj vodi tjelesnu vježbu za zagrijavanje i informira: Danas ćemo igrati igru. Zamislite: tamo (pokazujući prema centru kruga) je put kojim ljudi prolaze, možda nešto nalazi na putu (postavi svoj novčanik i kreditnu karticu u sredinu), neko nailazi... sta će uraditi sa tim? ... (Svaki učenik ima neka prethodna iskustva, neko ulazno ponašanje)

2.: Ovdje počinje kognitivna faza - koje mogućnosti rješavanja vam padaju na pamet? Šta se dešava u mojoj glavi? (Šta si mogu kupiti sa tim? Šta uraditi? Šta ne uraditi? Koliku nagradu bi mogao dobiti? Dali me je strah da me neko vidi? Dali se neko šali? ...)

3.: Afektivno - volja, osjećaj, pristup, iskustvo vrijednosti nadopunjuje kognitivni aspekt: Kakav je odnos prema (mojoj i tuđoj) osobini koja me je impresionirala? Kako su moji roditelji riješili tu osobinu? Kakvom ponašanju su me naučili?

4., 5., 6.: Sve te kognitivne misli i afektivna osjećanja su me ganula, postala su motivacija za vježbu i aktivnost. U okviru većeg kruga nalazi se manji krug. Prvo, plan ponašanja je sastavljen, uzeti će se u razmatranje: Kakvo rješenje mogu odglumiti? Kako mogu odglumiti rješenje? Mogu li to postići sam ili sa drugima? (4.) - Testiranje u praksi, teatrička prezentacija, pojedinci i grupe glume različita rješenja, (5.) - analiza i procesiranje, poticaj za razmišljanje, (6.): Kakve su u stvarnosti druge opcije? Koje je rješenje najkorisnije u toj situaciji? Kako se jača poštenje? Za negativna rješenja: Kako bi svijet izgledao kada bi se svako ponašao na isti način?

7.: Impuls za jačanje pozitivne aktivnosti iz uvida: Koja rješenja će prevladati na dugi rok? Kako se poštenje ojačava (nagrada, pozitivni izvještaji o poštenju u časopisu, dobra savjest...)?

8.: Struktura modificarnog ponašanja obično nije rezultat jednog časa vjeronauke. Često razmišljanje i igranje različitih konflikta, situacija i dvojbi može imati prouzrokovati više moralne procjene; vježbanje situacije putem igrokaza može također stvoriti svijest o novim mogućnostima. Nadasve, jači identitet najvjerojatnije uzrokuje odgovorno djelovanje..

Transfer

Prijenos ovog modela je sasvim moguć za veliki broj etičkih problema i pitanja koja utječu na suživot ljudi i 10 Zapovjedi. Ovaj model može pomoći da se uredi holističko učenje, npr. kako bi se uzela u obzir kako kognitivna/afektivna tako i operativna razmatranja.

Strana 49 od 64

A.4. ETIČKA OSJETLJIVOST PUTEM DVOJBI I KONFLIKTNIH PRIČA (L. KOHLBERG)

Model

Ovaj model je razvio Lawrence Kohlberg, koji je izmijenio i proširio rad Jean Piageta kako bi stvorio teoriju koja objašnjava razvoj moralnog rasuđivanja. Kohlbergova teorija moralnog razvoja je istakla 6 faza unutar 3 različita nivoa. Kohlberg je proširio Piagetovu teoriju, predlažući da je moralni razvoj kontinuirani proces koji se javlja tokom cijelog životnog vijeka. Priče o dvojbama predstavljaju stimulans; one su medij za izvođenje više moralne (ili religiozne) procjene/svijesti (Kohlberg, 1982). Na području etičkog učenja, to nema za cilj da samo potakne moralnu procjenu(to se uglavnom obavi putem rasprave), nego i da dovede do aktivnosti putem igrokaza, identifikacije, psihodrame, aktivnosti (Feiner 2012):

Konfliktne priče ili stvarni konflikt Slika

� � � � �

Pronalaženje rješenja pišući do

kraja

Rasprava Identifikacija sa osobama u

konfliktu/-priči

Igrokaz (Igrokaz)

� � � � �

Formiranje grupa Rješenje Rasprava Psihodrama Psihodrama

� �

Čitanje priča Rješenje

�

Grupne rasprave

�

Dogovor o rješenju

�

Plenum: nađite najbolje rješenje

u plenumu

Slika 21: Stimulacija etičkog senzibiliteta sa dvojbama i konfliktnim pričama (Feiner 2012, 23).

Strana 50 od 64

Rad sa konfliktnim pričama je sasvim moguć i razuman u obdaništima jer zajedničkim životom latentni sukobi izlaze na vidjelo. Svakodnevni problemi, kao što su konflikti zbog igračaka ili omiljenog mjesta, se mogu izabrati i odglumiti putem (konfliktnih) priča kako bi djeca na igriv način sama razvila rješenja.

Rješavanje situacijskog konflikta stvara empatiju i trenira etički senzibilitet. Što više se do rješenja dođe putem komunikacije, tim lakše djeca idu izvan sheme nagrada-kazna (nivo 1) i principa "Do ut des" (= "Dajem da bi ti dao") (nivo 2) kako onaj drugi ne bude sa utilitarnog stanovišta shvaćen kao "sredstvo", nego da bude viđen kao osoba.

Transfer

Kohlbergov model sa pričama o dvojbama veoma dobro prilagođen otkrivanju faza moralne procjene učenika. Međutim, ne radi se samo o stimulaciji kognitivnog nivoa, nego i o principu "Cilj edukacije je razvoj" (Kohlberg). Kohlberg je razvoj smatrao ne samo kao razvoj sposobnosti procjene, nego je akcijski orijentirano, zalaže se za projekte "samo zajednica" - projekte za jednakopravne zajednice u svim dijelovima suživota, čak i u zatvorima. Putem identifikacije, igrokaza i psihodrame (prelaženje kognitivizma), emocije i aktivnosti se provode u laboratorijskim situacijama. Ovo također daje mogućnost da se direktno pozabavimo problemima u školama i obdaništima i da organiziramo "razredno vijeće" i "školske konferencije" na kojima svi učesnici mogu iznijeti svoje brige. U tom smislu, moguće je razviti ne samo pojedince, nego i zajednice. Razni impulsi za instrukcijski dizajn koji su utemeljeni na Kohlbergovom modelu se nalaze u Aufenger, Garz i Zutaven, 1981.

Strana 51 od 64

A.5. ETIČKO RASUĐIVANJE KAO NAČIN PRONALAŽENJA STANDARDA (A. AUER)

Model

Ovaj model je razvio Alfons Auer, moralni teolog u Tübingenu, Njemačka sredinom 1970ih, i korišten je kako u akademskim raspravama o vrijednostima i etičkim standardima, tako i u školama. Za raspravu o etičkim pitanjima, Auerov model je naročito koristan jer shvata racionalno razmišljanje krajnje ozbiljno i svako može dati svoj horizont značenja. Kršćanski horizont ("horizont značenja") nije izražen, nego je pažljivo smješten u proces rasprave za pronalaženje rješenja i etičkih normi (Auer 1975, 53).

Slika 22: Etičko rasuđivanje kao način za pronalaženje standarda (Alfons Auer 1975, 53), vlastiti prijevod i ilustracija

Horizont značenja

Kritiziranje, poticanje, integrirajući učinak

Horizont značenja

I. Prekoncepcija moralnog

II. Naučna ocjena prekoncepcije

1. Analitička funkcija ljudskih nauka: sakupljanje i analiza podataka

2. Integrirajuća uloga antropologije: Holistički ljudski pristup

3. Normativna funkcija etike: demonstracija hitnosti

4. Rezultati naučne ocjene: dinamički karakter, racionalna struktura, autentična vrijednost, višestruki oblik morala

III. Zaključak: stalna kritička otvorenost

Motivacija

Strana 52 od 64

Skica unutar krugova prikazuje cjelokupni proces moralne svijesti i naučnog etičkog razmišljanja. Sami krugovi predstavljaju Kršćanski horizont osjećaja i njegov utjecaj na motivaciju za djelovanje i za pronalaženje normi (kritiziranje, stimulacija, integracijski učinak). Strelice pokazuju da Kršćanski horizont osjećaja ima učinak na ovaj proces pronalaska normi.

Primjer

Dvije praktične primjene ovog modela za učenike starosti 13 godina (7 razred):

• “The problem of abortion“, in: Feiner 1989, 50-54

• Ethical aspects of tourism, in: Feiner 1997, 24ff.

Transfer

Ovaj model se može primijeniti na sadašnje etičke probleme i pitanja kako bi sakupili sve argumente.

Standardi u ovom modelu nisu nametnuti odozgo prema dole niti su propisani, nego ih možemo naći krećući odozdo prema gore, uključujući sve važne argumente putem rasprave. U ovom modelu se do standarda ne dolazi brzim odlukama i preuranjenim zaključcima, nego putem racionalnog argumenta i razuma. (Kršćanski) horizont značenja se također ne uvodi u raspravu na brz način nego postepeno, kako bi kritizirali u smislu razlikovanja za boljitak, kako bi poticali transfer u više stanje, i kako bi integrirali ono što je već bilo usidreno u društvu (npr. putem zakona).

Strana 53 od 64

pozitivna tenzija

pretjerana kompenzacija

obezvrijeđe

no pretjerivanj

e

obezvrijeđeno

pretjerivanje

Kontradiktorne suprotnosti

A.6. KVADRAT VRIJEDNOSTI I RAZVOJA (P. HELWIG)

Model

Aristotel je vidio vrlinu "prave mjere" kao glavnu vrlinu, dakle kao sredinu između "previše" i "premalo". Helwig se nadovezuje na tu ideju.

Pretpostavka kvadrata vrijednosti i razvoja je: svaka vrijednost (svaka vrlina, svaka misao vodilja, svaka ljudska kvaliteta ) može razviti samo svoj puni konstruktivni potencijal u odnosu na pozitivnog dvojnika - "sestrinsku vrlinu". Bez ovog odnosa, vrijednost slabi prema izopačenom pretjerivanju.

Stoga, perfekcionizam se nalazi pored uračunavanja grešaka kako se ne bi izrodili u osobu opsjednutu detaljima. Sa druge strane, odnos sa perfekcionizmom zadržava osobu koja uračunava greške da ne pravi nespretnosti. Pozitivna prilika za razvoj je u dijagonali. Za osobe koje teže detaljima i perfekcionizmu strelica pokazuje u pravcu uračunavanja grešaka i obratno, dok se nespretnoj osobi preporučuje da se razvija prema redu i perfekcionizmu.

Korištenjem kvadrata vrijednosti i razvoja možemo naučiti da držimo vrijednosti i lične standarde u dinamičkoj ravnoteži. Ovaj model naročito možemo upotrijebiti kako bi otkrili nadolazeće trendove za nas i druge.

Slika 23: Kvadrat vrijednosti i razvoja (Paul Helwig), vlastiti prijevod i ilustracija

Uračunavanje grešaka

Perfekcionizam

Nespretnost, anarhija

Opsjednutost detaljima

Strana 54 od 64

Primjer

Ovaj model je već koristan za učenike starije od 10 godina, dakle od 4. razreda nadalje. Prikladan je za rad sa cijelim razredom, za grupni rad, rad sa roditeljima, kao i za individualni rad.

Transfer

Svaka jednostranost u životu je problematična. Helwigov model pomaže da se usmjerimo prema "drugoj strani kovanice" i da pratimo bilo kakav oblik pretjerivanja. Helwigov model pomaže u dijagonali da razvijemo novo gledište/nove ideje prema vrijednosti koja se slabo realizira i može otvoriti nove uvide. Kvadrat vrijednosti i razvoja je dobra osnova za analizu i rješavanje konfliktnih situacija, kada jedna strana optužuje drugu zbog negativnog pretjerivanja (Schulz von Thun 1990) kao i za konstruktivne, kritičke razgovore (Fischer-Epe i Schulz von Thun 2004).

Strana 55 od 64

A.7. STEPENICE ODLUKE (E. WOLLER)

Model

Ovaj model je razvila "Brošura radne grupe/Srednja škola biskupije Regensburg" (Arbeitskreis Handreichungen/Hauptschule der Diözese Regensburg), koju je predvodio Elfrede Woller za učenike stare od 10 do 14 godina (Woller, 2000, 270). Ljudi u svakodnevnom životu donose tačne i netačne odluke. Pitam se: Šta mogu da naučim iz loših odluka?

�

Šta se desilo sa mojom odlukom?

Dali bi trebao donijeti drugačiju odluku slijedeći put?

� Kako mogu ostvariti svoju odluku?

� Koja mogućnost je najbolja?*

� Koje su posljedice ako se odlučim na ovaj ili onaj način?

� Koje mogućnosti i izbori mi ostaju?

�

Koje odluke moram donijeti?

Slika 24: Stepenice odluke (Woller 2000, 270)

* Pitanja za 4. fazu:

• Dali je moj izbor protiv pravila ili zapovijedi?

• Dali bi moja porodica ili drugi odrasli koji su mi važni bili razočarani u mene?

• Dali bi žalio nakon ove odluke?

• Dali bi naudio sebi ili drugima?

• Dali bi bio uvrijeđen ili žalostan kada bi neko drugi to uradio meni?

• Dali bi odustao od svojih načela?

Ako morate na jedno ili više pitanja odgovoriti potvrdno, zapitajte se postoji li bolji način!

Strana 56 od 64

Primjer

Model je vrlo pogodan za konkretne etičke odluke za učenike od 10 godina.

Transfer

Model je tematski veoma pogodan za stvaranje svijesti sa konkretnim etičkim pitanjima koja utječu na vlastiti život.

Strana 57 od 64

A.8. UDŽBENIK "FREIRÄUME“ (PRÜGGER, SCHRETTLE I FEINER 2003)

Model

Zvanični austrijski udžbenik za vjeronauk za sedmi razred temelji na zvaničnom nastavnom planu i programu, koji podrazumijeva mnoštvo etičkih tema za učenike ovog razreda. Ovo obogaćuje na više načina jer etika sama po sebi može biti ugrožena sa dva rizika: ako su etički zahtjevi postignuti, moguće je da dođe do arogancije; izostanak ostvarenja odgovornog života može dovesti do osjećaja manje

vrijednosti i krivde.

Židovsko-Kršćanska tradicija vodi iz ovog problema: Zbog odnosa sa ličnim Bogom, ljudi se osjećaju ovlaštenim da sami ništa ne moraju raditi. Ako u nečemu ne uspiju, Bog im daje mogućnost novog početka. Bog je onaj koji traži izgubljeno; on ne podcjenjuje slabe ljude nego voli sve što je stvorio. ("A ti si milostiv svemu jer možeš sve, i kroz prste gledaš na grijehe ljudima da bi se pokajali. Jer ti ljubiš sva bića i ne mrziš ni jedno koje si stvorio. Jer da si štogod mrzio, ne bi ga ni stvorio. Ti štediš, jer sve je tvoje, Gospodaru, ljubitelju života!" (iz Knjige mudrosti 11: 23-24, 26). Dakle, udžbenik na početku učenicima daje do znanja da su "omiljena Božija ideja" (Prügger-Schrettle-Feiner 2003, 6-7). Knjiga pokazuje da su ljudi voljeni ne zbog njihove etičke izvedbe, nego zbog toga što su Božja bića.

Etičke teme u udžbeniku “Freiräume” su uvijek povezane sa vjerskim horizontom značenja, čime služe da ovlaste ljude kako bi oblikovali svoje živote i postigli uspješan život. Ako moćnici iskoriste svoj položaj, proroci dolaze da govore; naročito se govori o zloupotrebama, kao što su one vezane na svijet i pogrešnu upotrebu prirodnih resursa, nepravedni uslovi života, čak i seks turizam. Učenici se potiču da slušaju svoj unutrašnji glas (ibid. 35-46). Milost oprosta je svijetla tačka kada je neko kriv.

Strana 58 od 64

Udžbenik ima slijedeću strukturu:

Poglavlje Strane

1. Budite milosrdni kao vaš Stvoritelj 5-22

2. Šta je važno u našem svijetu? 23-34

3. Slušajte unutrašnji glas 35-46

5. Proroci 57-66

6. Egzodus 67-90

7. Bog - Jahve - Alah. Međureligijski aspekt: Židovi - Kršćani - Muslimani

91-112

8. Naučite da volite 113-122

10. Pravi mir dolazi od Boga 133-142

4. i 7.: Nova godina, Božić i Uskrs u etičkim i vjerskim dimenzijama

47-56 i 100-105

Slika 25: Udžbenik „Freiräume“ (Prügger, Schrettle i Feiner 2003)

Primjer

U Austriji se predlažu različiti elementi koje učitelji mogu kombinirati u svojoj nastavi. Štaviše, ekipa autora KPH Graz je razvila mnoštvo igara, putem kojih učenici mogu dobiti informacije, različita gledišta, a mogu se i zabaviti. Uz svako poglavlje knjige nalaze se namjere, a za svaku temu (dvije stranice) razvile su se mnoge igre koje se mogu igrati na internetu (Prügger – Schrettle i Feiner 2003a).

Transfer

U svim temama se pokušava istaći globalni svijet kakav je danas (izbjeglice, nezaposlenost, brzi razvoj, tehnološki komunikacijski mediji...) kako bi iz povezali sa životima učenika i kako bi predložili mogućnosti za djelovanja koja su prikladna njihovim godinama, kao npr. poštena trgovina (ibid. 15).

Strana 59 od 64

A.9. GLOBALNA ETIKA - “WELTETHOS” (H. KÜNG)

Model

Globalni program etike seže u vrijeme Švicarskog teologa Prof. Dr. Hans Künga, koji radi u Tübingenu, Njemačka, i u vrijeme njegove knjige "Projekat Weltethos" (Küng 1990) i knjige na engleskom "Global Responsibility" (Küng 1991). Princip Küngovog rada je: "Ne može vladati mir među narodima bez mira među religijama."

Globalna etika je vizija globalne transformacije etičke svjesnosti: bilo na svjetskom, nacionalnom ili lokalnom nivou, ljudi su ovisni o zajedničkim osnovnim etičkim vrijednostima, kriterijima i stavovima za miran suživot.

Takve vrijednosti se mogu naći u svim velikim religijskim i filozofskim tradicijama čovječanstva. Ne trebamo ih iznova izmišljati, nego ljudi moraju ponovo postati svjesni da postoje; moramo ih proživljavati i prosljeđivati.

Inspirisan knjigom "Global Responsibility", Parlament religija svijeta je 1993. godine u Chicagu odobrio "Deklaraciju prema globalnoj etici". Prvi put u modernoj istoriji religija, predstavnici svih svjetskih religija su se dogovorili u vezi elemenata zajedničke etike:

• princip čovječnosti

• Zlatno pravilo recipročnosti

• predanost nenasilju, pravdi, istinitosti i partnerstvu između muškaraca i žena (Weltethos – URL 2013).

Primjer

Ciljevi fonda su:

• da se provede i potakne međukulturno i međureligijsko istraživanje,

• da se potakne i izvede međukulturno i međureligijsko obrazovanje,

• da se omogući i podrži međukulturni i međureligijski susret neophodan za istraživanje i obrazovanje, npr. promocija susreta između ljudi različitih kultura i religija (govori, izleti i kongresi); razvoj postojeće mreže međukulturnih i međureligijskih odnosa za jačanje globalne etike (Weltethos – URL 2013).

Transfer

DIE QUELLE (Izvor) u Štajerskoj je sjedište udruge zvane Satsang i vodi je redovnica škole Sacré-Cœur Graz, Sr. Ishpriya, u suradnji sa Sr. Gitti Linhart. To je mjesto odmora i sastanaka u središtu štajerskog krajolika, koji je otvoren za sve, a naročito za međureligijske sastanke, zajedničku tihu molitvu, meditaciju, predavanja o pitanjima vjera (Die Quelle URL 31.07.2013). Udruga Satsang je društvo osoba koje su otvorene za istinu u svim vjerskim tradicijama, koje su u potrazi za znanjem apsolutnog, izvora

Strana 60 od 64

života, kao i osoba koje prihvate svoju potrebu za usmjeravanje, izazove i podršku za konkretan život u svojim idealima. Članovi Satsanga se obavezuju za:

• ličnu rast u duhovnoj svijesti i praksi

• pomaganje da se uklone barijere predrasuda i neznanja koje međusobno dijele osobe

• izgradnju odnosa suosjećanja i poštovanja izvan granica rasa, jezika, kultura i religija" (SATSANG – URL 2013).

Strana 61 od 64

A.10. SVJETSKI POKRET LJUBAZNOSTI

Model

Ideja Svjetskog pokreta ljubaznosti (World Kindness Movement - WKM) je postala jasnija 1997. godine na konferenciji u Tokiju, kada je "Mali pokret ljubaznosti Japana" okupio istomišljenike iz cijelog svijeta. WKM je zvanično pokrenut u Singapuru 18.11.2000. godine na 3. ERM konferenciji. Cilj ERM-a je da potakne pojedince prema većoj ljubaznosti i da poveže narode kako bi stvorili ljubazniji svijet. Razvili su nastavne planove, takozvane "ideje aktivnosti".

Primjer

Drvo prijateljstva: Nacrtamo drvo na tabli. Pripremimo srce iz papira ili magneta sa imenima svakog djeteta. Djeca zatvore oči i izaberu srce sa imenom drugog djeteta. Identificiraju ime i misle na nešto lijepo što bi mogli uraditi za to dijete. Onda objese srce na praznu granu drveta..

Table osjećanja: Pripremite različite izraze lica (npr. radostan, žalostan) i objesite ih na vašu tablu. Svako dijete se smjenjuje da kaže kako se osjeća i po želji objašnjava to osjećanje. Nadograđujte se na osjećaj ako dijete treba pomoć, i neka druga djeca smisle način kako pomoći tome djetetu ako je žalostan, ljut, itd.

Transfer

Resursi za učitelje se nalaze na: http://www.randomactsofkindness.org/educators

Strana 62 od 64

A.11. PROJEKAT: TKO SE JOŠ BOJI KORUPCIJE? (UDRUŽENJE PETIT PHILISOPHY)

O projektu

Udruženje "Petit Philosophy" je stvorilo i sprovelo projekat "Tko se JOŠ boji korupcije?" u 12 osnovnih škola sa ukupno 122 učenika u školskoj godini 2010/11. Projekat se sastoji od pet radionica u kojima učenici prije svega razjašnjavaju koncept korupcije, ali također i načine zbog kojih korupcija uništava društvo, dostojanstvo, ljubav, prijateljstvo i porodicu. Metode i alati za obrazovanje u ovom projektu su skoro isti kao metode i alati korišteni u projektu "Pogled na nečije razmišljanje". U njemu se nalaze Power Point prezentacije sa originalnim crtanim likovima (sova Sofija, rak Pak, patka Ratka, jelen Malik, ribica Bibica...). Crtani likovi, kao i nacrtani filozofi, priče i obrazovne igre su odlična početna motivacija za djecu. Crtani likovi putem prezentacije pitaju djecu neka od osnovnih pitanja. Učitelji vode raspravu, koja je zasnovana na osnovnim pitanjima. Većina rasprava (koja su temelj radionica) su zasnovane na modernim interpretacijama Sokratskog dijaloga. Igre i priče su uvijek vezane za temu i koriste se kao kratak odmor od rasprave.

Cilj svake radionice u projektu "Ko se boji velike zle korupcije?" je da potakne razmišljanje o štetnosti korupcije. Projekat se sastoji od pet tematski različitih radionica:

1. "Volim samo one koji imaju veliku garažu" - tema: Korupcija protiv ljubavi.

2. "Kupio sam ti sladoled, tako da se moraš družiti sa mnom" - tema: Korupcija protiv prijateljstva.

3. "Plati i imat ćeš dobru platu" - tema: Korupcija protiv društva.

4. "Kupit ću igračku kako bi znali da ih volim" - tema: Korupcija protiv porodice.

5. "Ako osramotiš tu osobu, dobit ćeš sve moje naljepnice" - tema: Korupcija protiv dostojanstva.

Tvorci projekta su Bruno Ćurko i Ivana Kragić, ilustrator animiranih likova je Ida Sušić.

Prije i nakon radionica, napravi se test nad djecom kako bi se utvrdilo jesu li promijenili svoje mišljenje i poglede sudjelujući na radioničkim raspravama. Tvorci projekta su željeli saznati razumiju li sva djeca koncept korupcije i koliko je uopšte moguće djeci objasniti šta korupcija predstavlja. Učenici su dovoljno stari da mogu razumjeti apstraktne pojmove, kao što su korupcija. Pretpostavke tvoraca programa su da djeca poznaju koncept korupcije, ali da ga ne razumiju, barem ne u potpunosti..

Da bi pojasnili način kojim se ove rasprave vode, opisat ćemo tijek jedne od radionica.

Strana 63 od 64

Radionica: " Korupcija protiv ljubavi"

Prva radionica, nazvana "Korupcija protiv ljubavi" počinje pričom "Trnoružica". Jedan od crtvanih likova, sova Sofija, zamoli učenike da ukratko ispričaju ovu priču. U ključnom trenutku, kada princ želi da poljubi Trnoružicu, učitelj zaustavlja priču i promjeni je: zla vila govori princu da će dobiti vreću zlata ako ne poljubi Trnoružicu. Princ prihvati ponudu i odjaše sa vrećom zlata...

Nakon toga, sova Sofija postavi pitanja djeci: Šta se desilo? Šta će se sada desiti sa Trnoružicom? Šta je pogrešno sa ovakvim krajem priče?

Sofija može započeti raspravu slijedećim pitanjem: Dali princ zaista voli Trnoružicu? Ovakva pitanja bi nadovezati kratkom raspravom o važnosti ljubavi u čovjekovom životu.

Igra asocijacija dolazi nakon ove rasprave, a rješenje igre je "ljubav". Igra asocijacija nije dobra samo za koncentraciju djece, nego i za bolje razumijevanje pojma "ljubavi". Djeca moraju objasniti (uz pomoć učitelja), kako su došli do rješenja igre.

Nakon igre, animirani likovi raspravljaju sa djecom o različitim vrstama ljubavi (ljubav prama roditeljima, prijateljima, simpatiji, gradu u kojem žive...). Kada se završi rasprava o ljubavi, animirani likovi ponovo ispričaju priču o princu koji je odbio poljubiti Trnoružicu i otišao sa vrećom zlata. Učitelj postavi niz pitanja koja potiču djecu da raspravljaju o dobru i zlu, pravdi i nepravdi, ljudskim slabostima i prioritetima pojedinaca, izboru te posljedicama tog izbora...

Putem dijaloga, djeca se potiču na raspravu o različitim vrstama likova iz priče, a djeca sama moraju da odluče ko je u stvari negativac u priči. Dali je ponašanje zle vile opravdano samo zato što je zla i što nikada ne izabire načine da dobije ono što želi? Ko je stvarno odgovoran što se Trnoružica nikad nije probudila? Šta je pogrešno u vezi kraja priče?

Uz pomoć dijaloga o likovima i analizi priče, djeca polako i samostalno dođu do definicije korupcije i mita. Definiciji slijedi niz pitanja koja ukazuju na tipične primjere korupcije i moralnih dilema u svakodnevnom životu. Pitanja su sastavljena tako da potiču djecu da zauzmu lične stavove u situacijama u kojima se mito i korupcija pojavljuju. Pitanja također mogu biti "provokativna". Ova "provokativna" pitanja usmjeravaju djecu na moralnu dilemu i koriste se za dublje promišljanje o temi. Npr.: Dali bi nekome napisali domaću zadaću ako vam ta osoba plati nečim što stvarno želite? Dali bi lagali roditeljima ako vam neko ponudi nešto što stvarno želite? Dali bi osobi ponudili nešto što ona to stvarno želi, ako ta osoba uradi nešto što je suprotno njenim principima? Jeste li se ikada našli u situaciji da primite mito? Šta ste uradili? Šta bi danas uradili? Ova pitanja i potpitanja otvaraju mnoštvo tema u kojima se nalaze primjeri korupcije i moralnih dilema (koje se pojavljuju ili bi se trebale pojaviti ako neko ponudi mito).

Nakon što definiraju i razumiju koncept korupcije i mita, i nakon što im pokažemo primjere obaju koncepata, djeca su u mogućnosti da postanu svjesna svih problema i

Strana 64 od 64

aspekta koja se pojave moralnom dilemom: Šta nas je dovelo do te situacije? Na koji način bi ta situacija mogla utjecati na mene? Šta bi mogao biti moj izbor sada? Na koji način bi mogli moji izbori uticati na druge ljude? Koji izbor napraviti i zašto? Kako uvjeriti druge da su njihove odluke pravilne ili pogrešne?

Najzahtjevniji dio za učitelja bi mogao biti da objasni razliku između primanja mita i dobivanja plate za posao, kao što nam je praksa pokazala. To je velika važnost priče jer uspijeva da razjasni razliku i da istovremeno naglasi štetnost korupcije. Učitelj bi također trebao biti pametan i fokusirati se na pojedinačne situacije u grupi - na primjer, učitelj bi mogao pitati učenike koje srednje škole žele da pohađaju. Kada učenici izraze svoje želje i/ili planove, učitelj bi ih trebao pitati kako bi se osjećali kada ne bi bili primljeni u tu školu jer su mjesta popunjena sa učenicima koji su imali lošije ocjene, ali su podmitili direktora škole kako bi bili primljeni. Ako ta situacija ne uspije dobro, moguće je koristiti slijedeće mogućnosti: podmićivanje za igranje u ekipi, podmićivanje za dobre ocjene, itd...

Učitelj bi trebao sačekati da čuje od nekog studenta da nije u redu da podmićujemo, a onda da rasprave o posljedicama podmićivanja i korupcije. Na primjer, podmićivanje direktora kako bi bili primljeni u neku školu ne škodi samo učenicima koji nisu uspjeli da se upišu, nego utječe i na sistem vrijednosti grupe/razreda čijim dijelom je taj učenik, kao i na kvalitet škole u cjelini. Veoma je važno da učenici postanu svjesni posljedica korupcije na ljubav, porodicu, prijateljstvo i društvo u cjelini.

Zbog toga što se ova radionica bavi pojmom korupcije u ljubavi, moguće je naći citate poznatih filozofa vezano na tu temu: Benjamin Disraeli (Svi smo rođeni za ljubav), Gottfried Wilhelm Leibniz (Voljeti znači pronaći zadovoljstvo u sreći drugih), Mahatma Gandhi (Ljubav je najjača snaga koju sebi svijet može predstaviti, a istovremeno i najskromnija).

O ovim citatima se raspravlja sa učenicima. Prije svega, jedan učenik treba da "raščisti" ostalima na šta su ti filozofi mislili (kako bi pokazali da stvarno razumiju citate); učenici raspravljaju o interpretaciji a onda raspravljaju ideju citata. Moraju se složiti ili ne složiti sa tim (ne postoji tačan ili pogrešen odgovor).

Učitelj mora uspostaviti vezu između citata i teme. Na primjer: Volimo li nekoga, ako tu osobu rastužimo zbog nekoliko novčića??

Ova radionica bi trebala služiti kako bi pokazali da su djeca te dobi sposobna da razumiju koncept i posljedice korupcije.

Drugo:

• Rezultate projekta je predstavila Ivana Kragić na 15. Međunarodnoj konferenciji ICPIC u Južnoj Koreji (2011).

• Naučni članak o ovom projektu su napisali Branko Ćurko i Ivana Kragić za časopis "Metodički ogledi" (Vol 19, 2; str. 41-56).

Documents

D6 Methodology Guidelines BH - ethics-education.eu · (na primjer, pojam „fair playa“ i prevencija nasilja na časovima tjelesnog odgoja, ... ankete mogu smatrati poprilično