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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
NARRATIVAS IMAGÉTICAS DO
COTIDIANO
Nilza Regina MelloSEED/PDE 2009SEED/PDE 2009
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSEED-PR
CADERNO PEDAGÓGICO DE ARTE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
Governo do Estado do ParanáOrlando Pessuti
Secretaria de Estado da EducaçãoYvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Diretoria GeralAltevir Rocha de Andrade
Superintendência da EducaçãoAlayde Digiovanni
Programa de Desenvolvimento Educacional Simone Bergmann
PDE/ Escola de Música e Belas Artes do ParanáMargaret Amaral de Andrade
PDE/Núcleo Regional da Educação de CuritibaMaria Terezinha Borguezan de Souza
Professora PDE/2009 (Autora)Nilza Regina Mello
Professora OrientadoraProfª Drª Elisabeth Seraphim Prosser
Capa e diagramaçãoWelington Tavares dos Santos
NarrativasImagéticas do Cotidiano
Nilza Regina Mello
2009
Para mim, uma paisagem não existe por si só, visto que sua Para mim, uma paisagem não existe por si só, visto que sua aparência muda a todo instante; mas a atmosfera que a aparência muda a todo instante; mas a atmosfera que a cerca a concede vida - a luz e o ar que variam cerca a concede vida - a luz e o ar que variam continuamente. Para mim, é somente a atmosfera ao redor continuamente. Para mim, é somente a atmosfera ao redor que revela seus verdadeiros valores. [ que revela seus verdadeiros valores. [ MonetMonet ] ]
NOTAS DA AUTORA
APRESENTAÇÃO
OBJETIVOS
INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 - ARTE DE PORTAS ABERTAS AO PÚBLICO
UNIDADE 2 - A CIDADE COMO MÍDIA ALTERNATIVA
UNIDADE 3 - IMAGENS DO COTIDIANO
UNIDADE 4 - A LINGUAGEM VISUAL DAS RUAS
REFERÊNCIAS
SUMÁRIOSUMÁRIO
7
9
11
12
15
24
32
47
57
Minha pesquisa resultou na elaboração deste caderno pedagógico que
explora o tema, Narrativas Imagéticas do Cotidiano. Partindo de uma
reflexão sobre a arte considerada pública e dialogando com a realidade
diária do sujeito urbano, apresentarei algumas reflexões sobre as
cenas que compõem a vivência individual e coletiva de nossos
cotidianos.
Proponho um outro olhar sobre os aspectos estéticos dos diferentes
contextos arquitetônicos da cidade de Curitiba, estabelecendo assim
um diálogo com o entorno, a natureza, os sujeitos e a sociedade como
um todo.
Este Caderno pedagógico é destinado aos professores de arte,
enquanto complemento teórico-metodológico para subsidiar uma
prática pedagógica significativa e inovadora. Desde o início o trabalho
foi pautado no seguinte questionamento: como elaborar uma proposta
que não predominassem as reproduções de obras instituídas pela
história da arte brasileira e universal?
Outro ponto importante considerado nessa pesquisa, foi a busca de
autores que pudessem fundamentar essa prática, pesquisadores
preocupados em sair do trabalho com a linearidade histórica da arte
onde predominam as reproduções artísticas de obras européias e
brasileiras divulgadas nas muitas publicações didáticas.
NOTAS DA AUTORANOTAS DA AUTORA
7
Trata-se de uma discussão de suma importância sobre a formação
continuada dos professores mais especificamente em arte, uma
reflexão que abranja e relacione, as velhas práticas em sala de aula e
os vários aspectos que a arte pode ser discutida, incluindo aspectos de
como a arte pode ser considerada, não apenas um instrumento para a
criação, mas um elemento que proporciona novas ideias.
Essa discussão pode desenvolver uma crítica instrumentalizada do que
é considerado obra de arte, num diálogo com outros universos diários,
uma compreensão mais abrangente sobre a interferência da arte em
nosso dia-a-dia, bem como os diferentes olhares que são construídos
sobre esse conteúdo.
Nesse sentido, optamos em trabalhar com os recursos digitais
utilizando a máquina fotográfica e softwares gratuitos disponíveis na
web para manipulação de imagens. Elegendo como estratégia didática o
registro fotográfico de espaços urbanos, que pode ser realizado pelo
professor para melhor ilustrar suas aulas e, sobretudo, pelos próprios
alunos, enquanto meio de exploração e aprofundamento de conteúdos
apresentados nas aulas de arte.
A concepção teórica adotada baseia-se nas Diretrizes Curriculares
para o ensino da arte no Paraná e dialoga com outros autores de
referência que tratam do tema principal deste estudo “Arte pública”.
Convém ressaltar ainda, as unidades deste caderno não têm a
pretensão de esgotar o assunto pesquisado mas apontar algumas, das
muitas possibilidades de abordagem do tema em sala de aula.
Desejo a todos uma boa leitura e bom trabalho!
Nilza Regina MelloPDE 2009
88
O Caderno Pedagógico de Arte, desenvolvido pela professora Nilza
Regina Mello, é um trabalho de reflexão sobre os caminhos do
cotidiano, a arte pública e a percepção destes pelo aluno, sujeito que
deles se apropria ao olhá-los e vivenciá-los. Esta apropriação pode dar-
se tanto de maneira subjetiva, envolvendo um diálogo entre a obra e o
espectador, e entre o novo e “pedaços da memória”, quanto de modo
objetivo, como no caso da fotografia, recurso sugerido pela autora. A
fotografia, por sua vez, ao invés de congelar aquele instante e aquela
paisagem ou objeto, transforma-se em nova matéria prima para um “ir
adiante”, um brincar com a realidade, um expressar-se, um conhecer
melhor as tecnologias disponíveis.
É nesse sentido que Nilza aponta a fotografia não mais como coisa
estática e acabada, mas como ponto de partida, objeto de criação,
ferramenta da imaginação, modo de trabalhar e reconstruir as imagens
do dia a dia. Sua proposta envolve o lúdico, a diversidade de
possibilidades, o encantamento e o jogo da descoberta. Com o uso de
programas de computador (poderia ser, mesmo, de lápis de cor e
papel), Nilza oferece a distorção da imagem e a experimentação com as
cores, as texturas e as formas como uma nova maneira de tratar o
mundo real.
Assim, a experiência de olhar a cidade e seus elementos, de
fotografar, tornando significativos espaços e elementos urbanos e,
APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO
99
depois, de tratar com liberdade e ousadia a imagem, ao mesmo tempo
que permitem conhecer a cidade e significá-la, oportunizam a
expressão do aluno, seu autoconhecimento e, ainda, o familiarizam com
as diversas possibilidades que as mais modernas tecnologias
oportunizam, contribuindo para a sua instrumentalização.
Este Caderno Pedagógico é um trabalho que merece ser olhado com
carinho por tantos quantos desejem pensar a sua prática como
professores de arte e, porque não, como observadores da cidade,
fotógrafos e sujeitos que podem, assim como os seus alunos, manipular
com alegria e curiosidade as imagens que capturam.
Este trabalho permite aos profissionais de educação e a outros
interessados aprofundar suas reflexões sobre a arte na cidade e sobre
as inúmeras possibilidades que a criação artística oferece. Apresenta
uma nova maneira de olhar a urbe, a fotografia e os recursos da
computação. Tudo isso, no âmbito da educação de um sujeito
consciente do seu entorno e, mais importante ainda, das suas
possibilidades de criação e de elaboração de uma nova realidade para si
e para o outro.
Profa. Dra. Elisabeth Seraphim ProsserProfessora na Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP)
Pesquisadora, Historiadora Social da Arte no Paraná
10
GeralContribuir para uma mudança perceptiva do professor, estimulando uma visão crítica em relação a seu entorno social e ambiental.
Específicos
Perceber a arte Pública como expressão estética e de conhecimento na forma de reflexão e prática artística.
Possibilitar o acesso às apropriações artísticas.
Mostrar a arte púbica como meio de socialização e expressão.
Compreender a relevância da Arte Urbana/Pública em nosso dia-a-dia.
Discutir como acontecem as influências de imagens do cotidiano e sua interferência em nosso universo.
Apontar as diferenças existentes entre os valores acadêmicos da estética e a estética do cotidiano cultural do professor e do aluno.
Apresentar exemplos de imagens cotidianas encontrados na cidade de Curitiba.
Interagir com vários materiais e usá-los nas diversas experimentações
11
OBJETIVOSOBJETIVOS
Esse material é parte de um projeto desenvolvido no PDE sobre a
formação continuada dos professores de arte, o que também deu
origem a uma extensa pesquisa sobre as imagens que compõe
diferentes contextos urbanos, enquanto estratégia de ação, para
superar a falta de motivação dos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem e, sobretudo, a carência de materiais e ou subsídios
teórico metodológico para os professores da rede pública de ensino.
As questões abordadas neste caderno foram definidas a partir de um
tema central Narrativas Imagéticas do Cotidiano, tendo como foco de
estudo a Arte Pública, cuja definição provoca uma ruptura com a
consagrada forma de conceber arte, exigindo inclusive uma nova
postura do professor de arte no processo de ensino aprendizagem.
A Arte Pública apesar de melhor caracterizar as produções artísticas
da segunda metade do século XX, não é um estilo ou uma tendência
formal que pode ser identificada por suas aparências, materiais ou
características físicas como ocorre no classicismo, impressionismo,
abstracionismo, etc.
Por outro lado, a Arte Pública aparece como um campo expandido das
artes, fazendo com que diversas manifestações artísticas possam ser a
ela relacionadas, de acordo com seu caráter.
As categorias que a Arte Pública abrange se apresentam de acordo
com sua atuação, que pode aparecer na forma de intervenções
efêmeras, ligadas à ação e à performance; como obras tridimensionais,
INTRODUÇÃOINTRODUÇÃO
12
a exemplo de esculturas, monumentos arquitetônicos ou mobiliário
urbano; na forma de intervenções na paisagem que dotem os lugares de
caráter e significado; e, por fim, a categoria que diz respeito ao que
Suzzane Lacy (2001, p.33), no início dos anos 90, denomina de arte
pública de novo gênero, as práticas artísticas que dão
representatividade a comunidades.
Nessa perspectiva o processo de ensino e aprendizagem em artes
visuais, foco desse estudo, não pode ficar à margem das possibilidades
didático metodológicas oferecidas “a céu aberto” a professores e
alunos em seus trajetos diários.
Com a popularização de recursos digitais disponíveis pelo avanço da
tecnologia da comunicação tanto na internet como em aparelhos
portáteis máquinas fotográficas, celulares, computadores e filmadoras,
o professor de arte tem à disposição uma série de meios para
registrar e analisar os diferentes elementos estruturantes que
compõem a paisagem visual na qual estão inseridos.
Estimular a criatividade ao retratar o cotidiano, através do registro
fotográfico é uma excelente estratégia de ensino em arte, haja vista a
oportunidade de enxergar a realidade do cotidiano por uma ótica
diferente, além de estimular o debate, troca de experiências e a
reflexão sobre o diálogo existente entre o processo de criação e
atribuição de significados a determinados espaços da cidade.
No percurso traçado para esse estudo sinalizamos que o uso de
programas digitais (softwares) para a manipulação e criação de novas
formas, nova imagens, se constituem em elementos essenciais no
trabalho artístico.
Entendemos que o uso de programas específicos de manipulação e
digitalização da imagem, ilustração digital, e outras ferramentas
13
devem ser exploradas pelo professor na sua formação inicial e/ou
continuada.
Contudo, a questão da tecnologia aplicada ao ensino é uma discussão
que coloca as pessoas ligadas à educação num dilema, ora existe
tecnologia e os professores não sabem lidar com ela, ora o professores
sabem lidar, mas, falta o suporte necessário para que se desenvolva, a
contento, um trabalho com o auxílio da tecnologia.
O grande desafio é estabelecer uma relação com a tecnologia para que
todos, professores e alunos, possam criar e manipular imagens visando
um produto artístico que transcenda o espaço virtual atingindo o
espaço interior dos seres humanos. Enfim, o grande desafio é usar a
tecnologia poeticamente.
14
UNIDADE 1UNIDADE 1
Arte de portas abertas ao públicoArte de portas abertas ao público
Essa unidade tem como foco principal a arte pública, que em geral faz
referência a obras de arte em praças, parques e outros espaços de
acesso livre ao público. Não é fácil conceituar o termo arte pública,
contudo, o sentido corrente do conceito refere-se à arte realizada
fora dos espaços tradicionalmente dedicados a ela, os museus, galerias,
salas de exposições, etc. A ideia geral é de que se trata de uma
manifestação artística fisicamente acessível, que modifica a paisagem
circundante, de modo permanente ou temporário.
A Arte denominada pública na contemporaneidade, oferece muitas
possibilidades de atuação, contudo, o que legitima uma obra como
pública é o fato de estar instalada em espaços considerados públicos.
Podemos apontar como algumas de suas características o registro da
cultura de uma época e também os valores de uma sociedade, que não
são apenas estéticos, mas, éticos, sociais, políticos, econômicos e
religiosos, além de concepções filosóficas, teológicas e morais de um
período. O estudo e entendimento da produção artística relativos à
arte pública revelam a própria evolução do olhar urbano.
O olhar que deflagra a constituição formal da obra pública, ao
receptor, também anseia pelas formas artísticas para realizar uma
espécie de manobra visual da vida simbólica, vestígios de um desejo
criador.
PORTAS ABERTAS AO PÚBLICOPORTAS ABERTAS AO PÚBLICO Arte Pública revelada no tempo Arte Pública revelada no tempo
16
Para o professor Dr. João Spineli, da UFRS a arte pública pode ser
considerada mediadora entre desejos tanto do artista quanto do
público, sendo que para o primeiro a arte revela o conteúdo formal da
obra enquanto para o último, em uma condição de receptor, as formas
artísticas realizam uma espécie de manobra visual da própria vida
simbólica, vestígio de um desejo, também, criador.
Ainda de acordo com o professor Spineli (1999, p. 11), “o estudo e o
entendimento da produção artística relativos à arte pública revelam a
própria evolução do olhar urbano”, haja vista o registro da cultura de
uma época, os valores sociais de natureza estética ética, política,
econômica e religiosa, além de concepções filosóficas, teológicas e
morais daquele período específico.
Conforme a enciclopédia on line de Artes Visuais do Itaú Cultural, o
termo arte pública entrou para o vocabulário da crítica de arte na
década de 1970, inicialmente associado aos pré-urbanistas
Outras características, observáveis nos centros urbanos que identificam uma obra como pública:
- a possibilidade de rápida visualização e fácil acesso;
- obras produzidas para entretenimento e apreciação de muitos;
- possibilidade de ser interpretada por vários pontos de vista em relação aos seus significados;
- a utilização de todas as manifestações artísticas;
- acompanhamento de tendências e mudanças contemporâneas que influenciam a sua criação;
- ser comercializada fazendo parte do mercado consumidor ou simplesmente efêmera.
17
culturalistas como John Ruskin ou William Morris e, posteriormente, ao
urbanismo culturalista de Camillo Sitte e Ebenezer Howard.
Nesse contexto, o termo era usado, para identificar o refinamento de
determinados traços executados pelos urbanistas ao desenharem a
cidade. Em consequência, diversos artistas destacaram o caráter
engajado da arte pública, que visaria alterar a paisagem ordinária e, no
caso das cidades, interferir na fisionomia urbana, recuperando espaços
degradados e até mesmo promovendo o debate cívico.
A arte pública deve ser pensada no interior de um tendência da arte
contemporânea de se voltar para o espaço, seja ele o espaço da galeria,
o ambiente natural ou as áreas urbanas. Diante da expansão da obra no
espaço, o espectador, deixa de ser observador distanciado e torna-se
parte integrante do trabalho.
Para Medeiros e Wassen (2009 p. 986), “esta aproximação entre o artista
e o público em ações nas quais a interação é fundamental para seu
funcionamento tem uma influência que transforma os papéis e funções
destes dois agentes constituintes do jogo representacional da arte.”
Sucintamente, o artista se posiciona como mediador ou propositor de
situações junto a um grupo de pessoas que, sendo consideradas de
suma importância para a realização de uma proposta, se tornam co-
autoras nesta, todos em afinidade com as preocupações do contexto
em que estes se situam.
A arte passou a articular diferentes manifestações artísticas,
desafiando as classificações habituais e colocando em questão o
caráter dessas representações e a própria definição de arte, ao
interpelar criticamente o mercado e o sistema de validação da arte,
denunciando seu caráter elitista. Essas diferentes manifestações
18
artísticas no espaço público são, cada qual a sua maneira, tentativas de
dirigir a criação artística às coisas do mundo.
Da década de 1970, podem ser lembradas também as intervenções na
cidade de São Paulo, realizadas por Antonio Lizarraga em parceria com
Gerty Saruê, cujo primeiro resultado é Alternativa Urbana. A obra,
definida pelos autores como peça de engenharia urbana, é composta de
28 toneladas de vigas prismáticas de cobertura, pintadas com faixas
azuis, pretas, brancas e vermelhas, cortadas por um desenho
geométrico.
A proposta liga-se à interação do público com a obra e à ideia de que a
arte deve ser utilitária. Este projeto primeiro está na origem de um
projeto coletivo, liderado pelo arquiteto Mauricio Fridman. A Rua
Gaspar Lourenço, na Vila Mariana, São Paulo, é escolhida como cenário,
o beco é pintado de branco com figuras negras representando as fases
da evolução humana, a escadaria, também branca, leva uma lista azul e
panos coloridos, os muros, recobertos com letras, números, linhas e
bolas coloridas tomam a calçada. A experiência na Rua Gaspar Loureiro,
aponta Annateresa Fabris, confirma a vocação urbana do trabalho de
Lizarraga.
A arte é um dos canais que a humanidade escolheu para expressar o
mundo. Desde a década de 1970, muitas polêmicas giram em torno de
um movimento artístico, denominado graffiti ou grafite, uma das
formas de manifestação artística considerada arte pública urbana.
Trata-se de técnica de pintura mural usando tintas spray, ligada ao
movimento cultural hip hop, originário dos centros urbanos nos Estados
Unidos. O grafite vem tomando os espaços públicos e abrangendo
várias modalidades de grafismos, algumas vezes muito ricos em
detalhes, que vão dos grafitismos ao estêncil, passando por stickers,
19
cartazes lambe-lambe (também chamados poster-bombs),
intervenções, instalações, flash mob, entre outras.
A arte do grafite, presente em muitos espaços públicos, busca uma
comunicação direta utilizando o mobiliário urbano como suporte.
Segundo a educadora Nunes de Andrade, foi em meados da década de
1960 que os jovens dos guetos norte-americanos começaram a pichar
as paredes com seu nomes. Contudo, foi com o grafiteiro conhecido
pelo pseudônimo Phease2, na cidade de Nova York no início dos anos 70,
que surgiram os primeiros painéis coloridos com o objetivo de
transmitir mensagens positivas, falando de paz e amor. Por esse
motivo, muitos o consideram o inventor do grafite.
O grafite oferece diferentes oportunidades para diferentes pessoas.
Do crescimento pessoal e artístico à rebeldia, passando pelo
pertencimento a um grupo de afinidade que ganha visibilidade por suas
ações.
Segundo Munhoz (2003, p. 17), “o grafite atinge dois públicos distintos,
um interno outro externo. O público interno é composto pelos
integrantes do próprio movimento, que trocam informações, elegem
ídolos, relatam , documentam passagens e constroem a história deste
fenômeno. Este público não se restringe à cidade, mas está em todo
lugar em que o Grafite aparece. Esta esfera tem uma dimensão espacial
e outra não espacial, virtualizada”.
De outro lado, o público externo é composto por aqueles que transitam
pela cidade, que circulam pelos espaços onde se encontra o grafite, um
público que percebe a presença dessas intervenções, que concorda ou
não com ele, o aprecia ou o rejeita, que, muitas vezes, sofre as
consequências de ter sua propriedade invadida, que opina sobre ele.
20
Hoje, o grafite, por seu grande número, atinge todos os habitantes da
cidade. Faz parte do espaço púbico e, nesse sentido, os espaços da
cidade são alvo e inspiração.
Tratar da arte pública é significativo e relevante para que seja
repensada a ação pedagógica em arte, haja vista que a
contemporaneidade desafiadoramente coloca a história da arte frente
a novos paradigmas, em que a obra de arte deixa as instituições
culturais, os circuitos de divulgação consagrados e até mesmo os
padrões convencionais de classificação, ao instalar-se em outros
espaços estabelecendo um diálogo mais amplo e complexo com o próprio
entorno.
Na arte pública os ateliês são substituídos pela indústria, pela mídia e
pelo urbanismo, o que por sua vez explicita a íntima relação entre arte
Ao lado, exemplos de interferências em
espaços públicos. No centro, O Pensador de
Rodin, e na base da ilustração, estão imagens
de Graffites fotografados em 2002 e 2010 ambos no centro de
Curitiba. Essas imagens se apropriaram do espaço
público, criando uma linguagem intencional para
interferir na cidade.
21
Ilustração 1: Foto montagem Nilza Regina Mello
e cidade. Nesse sentido, Peixoto citando Merleau-Ponty, (2004, p. 7)
afirma que “a obra se constitui como “lugar” em oposição à postura
tradicional, segundo a qual a obra de arte é tomada como “objeto”
fechado em si próprio e isolado no espaço”.
Para Santana (2009, p. 226), “a proposta de arte nos espaços da
cidade decorre da necessidade de priorizar outras relações
humanas com o mundo, outras formas de comunicação e de
linguagem na urbanidade”, ou seja, desconstruir a percepção que
se faz unicamente utilitarista e condicionada às tarefas
cotidianas, estreitando–se para direções que não se comunicam
além do necessário para uma ação imediata. Quando falamos de
uma arte pública, procuramos um novo olhar sobre a cidade,
ressaltando o movimento próprio que ela tem e que não podemos
achar que pode ser racionalmente controlado.
Nesse contexto, o artista busca construir espaços outros, abertos ao
Ilustração 2: Grafitagem em muros do centro de Curitiba (grafiteiros não identificados)
22
desinteresse da função prática dos objetos, no sentido de alcançar uma
contemplação e ressignificação do que está ao seu redor, de modo que
ele constrói outras significações a partir de um lugar. Assim, o lugar
passa a ter uma função importante na realização de um trabalho que
resulta em novas experiências.
Na próxima unidade aprofundaremos essa questão, tratando das
características urbanísticas da cidade, expressa em formas, cores,
materiais diversos, signos e símbolos. Refletiremos também sobre a
dimensão comunicativa desses elementos que podem, inclusive,
influenciar significativamente na formação subjetiva dos habitantes
dos grandes centros.
23
UNIDADE 2UNIDADE 2
A cidade como mídia alternativaA cidade como mídia alternativa
Estamos cercados pelo universo cartográfico complexo das cidades,
com locais de intensa movimentação de pessoas circulando pelas ruas,
num grande bombardeio de imagens. Nessa unidade perceberemos que
exposições, cartazes, livros, anúncios, jornais, revistas, programas de
televisão, shoppings, museus e até mesmo o espaço da escola,
apresentam um acúmulo de imagens que travam uma batalha visual de
grande intensidade. Todos esses meios usam estratégias para tornar os
espaços mais significativos à população, e cada região apresenta uma
estrutura paisagística que demanda soluções especiais, compondo uma
tessitura urbana, de monumentos, praças, fachadas, intervenções
tridimensionais que são marcos do cotidiano.
Mas afinal, o que é uma cidade?
Defini-la é pensar num centro econômico, político, social e tecnológico
composto de bairros menores ligado ao centro, deixando evidente que o
que faz uma cidade são as particularidades que ela possui, que, por sua
vez, são mais do que uma grande aglomeração de pessoas e
construções.
E se compomos, atuamos nela com nossa identidade. Portanto, é
importante entendermos as relações entre essas pequenas células que
somos nós nesse complexo urbano.
A CIDADE COMO MÍDIA A CIDADE COMO MÍDIA ALTERNATIVAALTERNATIVA
“A imagem da cidade é
composta de inúmeros traços,
linhas, cores, sinais gráficos, sons, sotaques, letras, roupas,
números, cheiros, frases, massas,
volumes, movimentos etc.”
25
É o espaço onde convivem em termos de espaço físico, centros super
construídos com periferias vazias, arranha-céus com favelas, palacetes
e cortiços, avenidas com pracinhas; a arquitetura tradicional e de estilo
convive lado a lado com a ultra moderna mas, principalmente, a cidade é
o lugar onde convivem pobres e ricos, velhos com jovens, mendigos e
doutores, católicos e protestantes, ateus e macumbeiros, gregos e
baianos, a japonesa loura, a nordestina moura, o empresário e o
funcionário, o operário e o ladrão, o malandro e o otário e as relações
capitalistas impessoais com o nepotismo, os direitos legais com as
panelinhas, o concurso público com o pistolão, a religião com a ciência, a
família com o individualismo crescente, o isolamento individual com a
comunicação internacional.
Conforme afirma Amaral (1992, p. 29) na cidade, “a cultura até mesmo
cria a natureza. Parques florestais, praças, bosques, jardins, por
exemplo, estão presentes apenas onde o homem deseja ou permite.”
Tudo isto dificulta uma definição do que seja a cidade, que pode ser, ao
mesmo tempo, tudo e nada.
A cidade é vista como um espaço midiatizado de heterogeneidade
cultural, possui sinais, alegorias, movimentos, memórias, mistérios,
patrimônios e símbolos impregnados de história, suas imagens estão em
constante mutação, alguns espaços desaparecem dando origem a
outros, criando uma nova produção do layout urbanístico.
Vamos de um ponto a outro pela cidade e muitas vezes não percebemos
o que há pelo caminho. Outra rua, outras praças, monumentos, painéis
gigantescos que sinalizam imagens, inúmeras delas que circundam pelo
cenário urbano, onde se cruzam tradição, modernidade e histórias com
inúmeras significações, imagens para deleitar, entreter, vender, que
nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar.
Não habitamos uma cidade, nós a
compomos.
26
Perceber os arredores acaba se tornando um desafio do olhar, desafio
de percepções que podem passar despercebidas, tendo em vista a vida
atribulada das populações urbanas. Diante disso, cabe acrescentar que
o foco desta proposta não se centra apenas nos objetos de arte,
monumentos e interferências construídos nestes espaços pertencentes
ao urbano, mas também nas pessoas envolvidas, que dialogam com essa
paisagem.
As imagens ao lado retratam o
aspecto visual da cidade de
Curitiba/PR, cujas figuras, em destaques,
apresentam um panorama geral de praças e parques.
Imagens que buscam chamar
nossa atenção rotineira.
Ilustração 3: Fotomontagem: Nilza Regina Mello
27
Diante dessas possibilidades, a arte pública prevalece sem limites,
atuante neste diálogo com o vasto suporte que é a cidade, com muitos
espaços em processos evolutivos, lugares muitas vezes carentes de
melhores planejamentos. Assim, a arte pode comunicar-se através de
imagens, através dos pequenos detalhes de arquitetura e do
paisagismo, imagens que podem ser significativas no entendimento da
evolução histórica de um povo.
Ao mesmo tempo que toda essa influência imagética acontece em nosso
entorno, muitos dos grandes monumentos homenageando personagens
ligados a estrutura do poder, são construídos em espaços que podem se
“ Eu te vejo sair por aíTe avisei que a cidade
era uma vãoDá tua mão
Olha pra mimNão faz assimNão vai lá não
Os letreiros a te colorir
Embaraçam a minha visão
E te vi suspirar de aflição
E sair da sessão, frouxa de rir
Já te vejo brincando, gostando de serTua sombra a se
multiplicarNos teus olhos
também posso ver As vitrines te vendo
passar [...]” (As vitrines - Chico Buarque)
Ilustração 4: Fotomontagem: Vitrine da rua XV de novembro - Curitiba/PR
28
tornar fruto de articulações políticas, tendo em vista a maneira como
se estabelece a construção desses monumentos e interferências
nestes espaços. É importante considerar que muitos projetos artísticos
destinados aos espaços públicos não atingem o entendimento popular,
porque não criam vínculos nas pessoas mas uma relação de indiferença,
sem repercussão. A obra de arte pública, comenta Bonomi (2007, p.
24), “tem que ser pensada para se tornar uma referência dentro do
caos.”
Para Ferrara (2008, p. 43) enquanto construção, “a cidade é meio,
enquanto imagem e plano, a cidade é mídia, enquanto mediação, a cidade
é urbanidade.”
Segundo a autora, “apreender essa mídia”, considerando seus suportes
construtivos, nos leva a constatar que, às características urbanísticas
e funcionais de uma cidade, alia-se a dimensão comunicativa que faz
com que a urbe surja sempre e, sobretudo nos dias atuais, de um lado,
como eficiente mídia a sustentar as ambições e planos globais e, de
outro, nos surpreenda pelas imponderáveis e inesperadas
manifestações de vida que vão muito além da simples intenção
midiática.
De acordo com Ferrara (2008), citando Aldo Rossi (1995)
“funcionalidade e comunicação constituem dois parâmetros básicos da
cidade através do seu meio originário.” A arquitetura, seus materiais,
técnicas, formas construtivas, função, uso e valorização do espaço,
constituem o suporte através do qual a cidade se constrói como meio
comunicativo.
A imagem é a mídia da cidade, cuja visualidade não raramente promove
percepções distorcidas da realidade, como se fosse miniatura de um
“As propostas técnicas e funcionais da arquitetura
constroem a cidade que se comunica
através de imagens midiáticas e inusitadas
interações: meios, imagens e
mediações constituem a complexa comunicação
que, sobretudo a partir da Revolução
Industrial, tem a cidade como cena e motivo.”
Ferrara, 2008
29
brinquedo ou caricatura favorável ao jogo comercial e empresarial que
a utiliza como seu objeto.
Essa linearidade faz com que a imagem seja o alicerce e o instrumento
de uma operação de centralismo midiático que determina um modo de
ver, usar e valorizar a cidade e faz com que a indiscutível base icônica
da imagem migre para uma interpretação que transforma o ícone em
emblema e empreste à midialogia da cidade uma representação
simbólica.
A imagem é, portanto, um meio essencial de comunicação entre a cidade
e o indivíduo, doravante usuário-consumidor. A visualidade como
suporte da imagem transforma a cidade em cenários distintos que vão
da simples fruição à utilidade persuasiva e ao consumo com demarcação
de distintos olhares.
As duas Franças, estudadas por Benjamin, são exemplos concretos
desse percurso e conforme comenta Ferrara (2008, p. 46), “são
marcadas pelos primeiros efeitos urbanos da Revolução Industrial até
a criação de estabelecimentos industriais mais complexos que levam à
caracterização das figuras clássicas do patronato e do operário, da
definitiva dupla produção em massa e consumo, da migração rural e do
consequente adensamento populacional que constituem exemplos
concretos daquele cenário e da sua imagem.”
Como o cotidiano pode ser uma experiência poética num mundo marcado
pelo fluxo de informações derivas e migrações de pessoas? A cidade se
caracteriza como mídia, mas se perde como mediação que, ao contrário,
surge vigorosa exatamente naqueles tecidos urbanos sem realces ou
naquelas voltas imprevisíveis da vida de uma cidade que, para serem
encontrados, precisam ser vividos e compartilhados.
30
De acordo com Furtado (2002, p. 36) “não podemos pensar as cidades
contemporâneas, com seu modelo tecnoeletrônico desconectado das
influências que exercem sobre os modos de percepção do espaço físico
que nos rodeia, da noção de tempo, das ideias de velocidade, de
distância e da mesma realidade.”
A cidade torna-se um caleidoscópio de padrões e valores culturais,
línguas e dialetos, religiões e seitas, modos de vestir e alimentar,
etnias e raças, problemas e dilemas, ideologias e utopias. Nessa
unidade, vimos que a cidade responde aos medos e desejos de seus
habitantes. De acordo com Calvino (1991, p. 35) a cidade é “carne e
pedra […] de uma cidade não aproveitamos as suas sete ou setenta e
sete maravilhas, mas a resposta que dá a nossas perguntas” Na unidade
seguinte, refletiremos sobre as questões teórico-metodológicas
norteadoras desse estudo sobre as imagens do cotidiano.
Ilustração 5: Fotomontagem: Sem título
31
Segunda-feira e novamente,
entro no ônibus vou para o trabalho,
Condução lotada, pessoas apertadas,
trânsito difícil,o ar cinza claro,frio, muito frio
roupas muitas roupas,
Meu caminho é invadido por uma saturação de
estímulos, significantes e insignificantes,
preciso decodificá-los;
Outdoors,camelôs,vitrinesplacas,
buzinas,sensações,
Invasão de pessoas
muitas pessoas;senso comum,
rotina,poluição sonora,
visualidade,temporalidade,
...cenas do meu cotidiano(Cotidiano, Nilza R.
Mello)
UNIDADE 3UNIDADE 3
Imagens do cotidiano em sala de aulaImagens do cotidiano em sala de aula
Nessa Unidade, nosso objetivo principal é realizar uma breve reflexão
sobre tendências que influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte
ao longo da história, para melhor definir os procedimentos teórico-
metodológicos adotados neste estudo. Poder entender a situação da
arte-educação no contexto atual e refletir sobre sua atuação
pedagógica, também significa dominar os conhecimentos históricos
relacionados a ela.
De acordo com Schramm (2001), ao analisar as tendências pedagógicas
que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da
arte, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais
adequada como caminho a seguir na contemporaneidade.
Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas
responsabilidades como professores de arte, é importante saber como
ela vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o
processo histórico-social. Para Fusari e Ferraz (1992, p. 20-21), “a
partir dessas noções, poderemos nos reconhecer na construção
histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos
construir essa nossa história.”
Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à
nossa prática em sala de aula, portanto, neste estudo não é intenção
discuti-las aprofundadamente, mas sim retomá-las como base para a
Imagens do cotidiano Imagens do cotidiano Fundamentos teórico-metodológicosFundamentos teórico-metodológicos
33
compreensão e reflexão sobre a situação em que se encontram o ensino
e a aprendizagem da arte na atualidade.
A partir da década de 1960, no Brasil, alguns artistas levantaram uma
série de questões sobre as produções artísticas inovadoras deste
período, como os suportes e os materiais utilizados na construção de
trabalhos artísticos e os espaços reservados para exposição dessas
obras.
Esses artistas geraram conflitos polêmicos na busca de um diálogo com
a realidade, apropriando-se cada vez mais da dinâmica dos cotidianos,
para que fossem discutidos e problematizados. Consideraram que a
arte está em toda parte em consonância com os conflitos e a realidade
diária. O que interessa é o entorno, não só porque a arte se alimenta
dele, mas, como vimos, porque está nas ruas, nas casas, nos espaços
abertos e até mesmo no corpo das pessoas.
A ocupação dos espaços urbanos nos primeiros anos do século XXI faz
das cidades um laboratório de pesquisas, de modo que a moradia, o
bairro e o entorno sejam prolongamentos diretos e reflexivos do
homem.
As cidades testemunham um quase desordenado sistema social entre o
homem e o mundo, que se transforma em paisagens urbanas. Diante
deste contexto, a educação e a arte desligadas desse mundo de nada
servem se não criarem pontes significativas e se mantiverem próximas
do público.
A arte na contemporaneidade passa a incluir todo tipo de expressão
criativa nos espaços coletivos, adquirindo um novo significado em sua
identificação no contexto urbano. Com o aprimoramento das novas
Onde e como vemos arte em nosso dia a dia?
A arte na contemporaneidade passa a incluir todo tipo de expressão
criativa nos espaços coletivos, adquirindo um novo significado
em sua identificação no contexto urbano.
34
tenologias e o acesso ao mundo, temos à disposição um universo
carregado de magias e possibilidades. Por isso é necessária uma
consciência maior no uso dessas poderosas máquinas equipadas com
chips de última geração, que habitam computadores, notebooks,
celulares, máquinas digitais etc.
Esses recursos trouxeram a convivência com outros meios tecnológicos
de comunicação visual, além dos convencionais, lápis, caneta, giz de
cera, canetinhas, pincéis e tintas, abrindo um leque de opções de
acesso a sites, blogs, vídeos, comunicação e informação na forma de
multimídias.
As tecnologias disponíveis na contemporaneidade estão redefinindo os
conceitos de espaço, tempo, memória, produção e distribuição do
conhecimento – estamos em busca de uma outra epistemologia.
Os alunos do século XXI dominam as novas tecnologias disponíveis no
mercado e lidam com menos resistência as mídias de comunicação e o
excesso de informações que nos bombardeiam.
Diante disso, percebemos a necessidade de uma política de formação
inicial ou continuada que prepare professores para as diferentes
possibilidades de criação e construção artística no espaço escolar, a
fim de utilizarem essas poderosas ferramentas na superação dos
problemas que enfrentam ao competirem com as mídias que promovem
tantos entretenimentos.
Para trabalharmos o olhar sobre o cotidiano no ensino das artes, na
atualidade, no campo das artes visuais, precisamos pensar em uma
maneira na qual essa contribuição seja significativa e abrangente para
educadores e educandos. Como pode se dar essa contribuição?
35
Hoje existem várias maneiras de se fazer arte, além das formas
tradicionais que conhecemos, como o desenho, a pintura, escultura,
gravura, arquitetura etc. Hoje existem ainda o cinema, a televisão, o
computador e a Internet. Através dessas novas tecnologias surgiram
também várias manifestações artísticas que são produzidas
basicamente utilizando-se das suas possibilidades e inovações.
Com essas reflexões pretende-se demonstrar o que a investigação em
nossos cotidianos repletos de imagens possibilita ao trabalho do
professor na relação de ensino-aprendizagem.
Segundo Ramalho (2006, p. 17) “é necessário que as pessoas possam
conhecer um referencial mínimo para poder decodificar o universo de
imagens que invade seu dia a dia.”
Nas imagens que seduzem nosso olhar é perceptível a predominância da
comunicação visual, que busca persuadir a sociedade nas suas escolhas.
Então, porque não usarmos essa sedução causada em nosso olhar, a
favor de uma construção pedagógica em sala de aula, especificamente
na disciplina de arte? Podemos explorar esse imenso universo
imagético, partindo do pressuposto de que não só as imagens
consideradas do mundo artístico podem fazer parte do repertório das
aulas de arte, mas outras imagens do cotidiano e toda magia que as
envolve na vida tanto dos professores, quanto dos alunos.
Para que as imagens contribuam para atualizar os professores e seus
Como motivar as pessoas a compreenderem a arte contemporânea, se não buscamos o entendimento dessas novas possibilidades?
“É necessário que as pessoas possam
conhecer um referencial mínimo para
poder decodificar universo de imagens que
invade seu cotidiano”
(RAMALHO, 2006)
Quais imagens apresentar aos alunos?
36
processos de ensino, será preciso entender que a arte não mais se
diferencia da realidade cotidiana, mas faz parte dela.
O universo imagético de um indivíduo cria um marco em seu espaço
físico, suas relações sociais e pessoais. Diante disso a mesma imagem
observada por pessoas diferentes sofre múltiplas interpretações e
cria referenciais de memórias
Pesquisadores como Oliveira (2006), Franz (2003) e Buoro (2003)
consideram a diversidade visual que nos cerca um exercício para o
olhar, permitindo uma modificação em nossa maneira de ver, o que
também potencializa a capacidade de extrair das imagens seus
significados, permitindo ao observador maior consciência crítica dessas
imagens.
Neste caderno, voltamos nosso olhar para as Diretrizes Curriculares
vigentes no Estado do Paraná no Ensino de Arte (2008), que
fundamenta a importância de uma metodologia que contribua para que
os alunos possam se apropriar de fundamentos teóricos necessários
para pensar. Para uma melhor compreensão, a escola deve tornar o
aluno sujeito participativo e o trabalho com a realidade local como
possibilidade de prática pedagógica valorizando sua história, suas
raízes e sua comunidade.
Diante dessas possibilidades e pensando em como fazer os
encaminhamentos é de extrema importância refletir sobre algumas das
correntes filosóficas no ensino da arte na contemporaneidade,bem
como sugerir procedimentos metodológicos para a disciplina.
Sinalizamos nosso caminho a partir da linha conceitual da arte-
educação como disciplina que se tornou conhecida no Brasil através da
Como ler o mundo através de imagens
“Somos submetidos às imagens, possuídos por elas e sequer contamos
com elementos para questionar esse
intrincado processo de enredamento e
submissão.” (BUORO, 2003 p.34)
37
proposta triangular de Ana Mae Barbosa, uma adaptação elaborada a
partir das ideias da Discipline Based Art-Education, DBAE, 1980. Esta
propõe o ensino da arte calcado sobre três pilares: no fazer artístico,
na história da arte e na análise de obras de arte.
Ana Mae Barbosa foi uma pioneira em defesa da arte-educação e
apresenta em seus livros diferentes metodologias de pesquisadores
estrangeiros com exemplos de leitura de obras de arte, ressaltando a
importância do uso da imagem no ensino da arte em sala de aula.
Esse modo de ensinar arte está baseado na fruição, na compreensão da
dimensão histórica, na apreciação estética, na análise e na reflexão
sobre ela, sintetizados na proposta triangular de arte-educação, que
consiste em: contextualização, leitura de imagem e fazer artístico.
Convém ressaltar que a proposta triangular de acordo com Barbosa
(1998, p. 41) “reflete uma concepção de educação considerada
construtivista, interacionista, multiculturalista, dialogal e pós-moderna,
por tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na
sala de aula.” Esta articulação é o denominador comum de entre as
propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam
internacionalmente na contemporaneidade.
Sistematizada inicialmente no Departamento de Educação do Museu de
Arte Contemporânea de São Paulo, esta proposta de ensino é hoje uma
prática comum nas escolas. O mais habitual é a utilização de imagens ou
reproduções de obras de arte para “leitura de obras de arte”, ainda
que realizada geralmente de forma simplista e pouco fundamentada
Robert Willian Ott, professor da Universidade da Pensilvânia, EUA, é
um dentre os vários pesquisadores sobre esta questão. Responsável
pela prática de ensino e estágio supervisionado, apresentou em um
38
curso promovido pelo Museu de Arte Contemporânea da Universidade
de São Paulo, em 1988, a metodologia denominada olhando imagens, em
que, com o intuito de estruturar a relação do apreciador com a obra de
arte, utilizou o gerúndio para nomear seu sistema de apreciação, um
processo de seis momentos, para deixar claro que se tratava de um
processo articulado:
No Brasil dentre as diversas pesquisas realizadas no campo do ensino
da arte, podemos citar também Anamélia Bueno Buoro e Teresinha
Sueli Franz, que nos apresentam propostas de leitura da imagem.
Buoro (2003) propõe o ensino da história da arte a partir da leitura da
imagem, ou seja, a imagem não deve apenas ser mera ilustradora de um
contexto, mas pode ser trabalhada em sala de aula, pois está carregada
de significação. Propõe, como Ott, um percurso em seis momentos:
1. Aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepção e de fruição do educando
2. Descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe.
3. Analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal;
4. Interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias, oferece suas respostas pessoais à obra de arte;
5. Fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, amplia o conhecimento e não o convencimento do educando a respeito do valor da obra;
6. Revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo vivenciado
Olhar atentamente a imagem e descrever tudo o que nela está presente.
Perceber a imagem como um texto visual e destacar toda sua estrutura compositiva (elementos formais).
Observar imagens de produção anterior e posterior produzidas pelo mesmo artista para estabelecer relações.
39
Espectadores frequentemente passivos têm por hábito consumir toda e
qualquer produção imagética, sem tempo para deter sobre ela um olhar
mais reflexivo, o qual a inclua e considere como texto visual visível e,
portanto, como linguagem significante. De acordo com Buoro (2003, p.
34) “Somos submetidos às imagens, possuídos por elas e sequer
contamos com elementos para questionar esse intrincado processo de
enredamento e submissão.”
Por sua vez, Sandra Ramalho e Oliveira propõe a leitura de imagem com
ênfase no conhecimento de princípios da semiótica Greimasiana, que
atribuem significação à imagem, seja ela do sistema visual, cênico,
musical ou audiovisual.
Para Sandra, muitas vezes as reproduções de obras usadas em sala de
aula para leitura podem distorcer a forma, a cor e até mesmo a
dimensão de uma obra. Diante disso, sua proposta utiliza imagens
estéticas encontradas em nosso dia a dia, constituídas também dos
elementos formais da visualidade, tornando assim o processo de leitura
mais dinâmico para o observador.
A proposta de Sandra Ramalho para a leitura de imagem consiste em:
primeiramente destacar as linhas e as formas que constituem uma
imagem, identificando-as, e também os procedimentos relacionais, de
forma que o leitor traga à tona suas percepções e conhecimentos de
Realizar pesquisas para entender em que contexto sociocultural foi produzida a imagem.
Colocar a imagem em diálogo com a produção artística do período em que ela foi produzida e período anterior, bem como posterior, a fim de estabelecer relações.
Construir um texto verbal com o objetivo de registrar a leitura realizada do texto visual.
“ […} assim, as imagens se prestam para
diversas finalidades, que pode ser chamadas de
funções e que essas funções podem se
alterar ao longo do tempo.” (RAMALHO,
2005).
40
mundo atribuindo significação à imagem. Segundo a autora, não é
preciso conhecer a história e o contexto da imagem.
A proposta de leitura de imagem de Sandra Ramalho consiste nos
seguintes passos:
As funções de uma imagem podem mudar, não só no decorrer do tempo,
como também de acordo com o espaço. Ramalho (2006, p. 24-25)
afirma, “se mudam as funções, consequentemente também pode mudar
a categoria dessa imagem.” Assim, as imagens se prestam para diversas
finalidades e essas funções podem se alterar ao longo do tempo.
A arte-educadora Teresinha Sueli Franz apresenta, também, uma
proposta de ensino da arte a partir da imagem. Não usa o termo leitura,
mas interpretação e compreensão da obra de arte. Afirma que para se
compreender uma imagem é necessário realizar pesquisas, porque
trazem questões referentes ao homem em sociedade. Franz (2003 p.
143) determina cinco âmbitos de compreensão nos quais se dão as
interpretações de uma obra de arte:
Escaneamento visual, buscando a estrutura básica da composição.
Desconstrução com destaque às linhas, elaborando esquemas visuais.
Redefinição dos elementos básicos constitutivos.
Busca dos procedimentos relacionais entre os elementos.
Reconstrução dos efeitos de sentido, com base nos procedimentos.
Trânsito incansável entre elementos, procedimentos, bloco de elementos,, esquema visual e imagem.
Dados de identificação da imagem (autor, contexto histórico e social, estilo e outros).
RAMALHO E OLIVEIRA, 2006, p.217-18
41
Esses âmbitos associam-se a quatro níveis de compreensão:
Em suas reflexões, Franz (2003) assegura que o educador precisa
entender que uma imagem se apresenta como um objeto de estudo. Ela
pode servir de tópico gerador para realizar estudos que visem
desenvolver elevados níveis de reflexão e compreensão sobre arte,
história, antropologia e sobre a vida individual e social dos educandos.
Em razão da relevância do trabalho das pesquisadoras Anamélia Buoro,
Sandra Ramalho e Teresinha Franz para o ensino da arte no Brasil, que
partem de um mesmo princípio, ou seja, interpretar e conhecer a
imagem, propomos nesse material teórico um diálogo entre as autoras,
por entender que as propostas se complementam e ampliam as teorias
sobre o ensino da arte.
Nessa perspectiva, quanto maior o repertório de conhecimentos, mais
relações o indivíduo poderá estabelecer entre os saberes
sistematizados e não sistematizados na sua leitura ou interpretação e
compreensão de uma obra de arte.
Quando você observa imagens de um modo geral procura entendê-la?
Para se estudar uma imagem faz-se necessário seguir alguns
fundamentos, para que transmita com propriedade o que se pretende
passar. Tais fundamentos não surgiram ou foram inventados por acaso,
Histórico/Antropológico,Estético/Artístico, BiográficoCrítico/SocialPedagógico
1. Ingênuo2. Principiante3. Aprendiz4. Especialista
42
mas foram observados, analisados e experimentados por estudiosos e
artistas.
Rudolf Arnheim, em seu livro a Arte e percepção visual: uma psicologia
da visão, afirma que para a criação de uma imagem artística, que
transmita uma mensagem visual, é necessário, seguir alguns
fundamentos de como compor essa imagem para que transmita e
expresse ideias. Tais fundamentos não surgiram ou foram inventados
por acaso, mas foram observados, analisados e experimentados por
estudiosos e artistas. Trata-se dos elementos relacionados a seguir.
A partir dela podemos definir alto ou baixo, esquerda ou direita. O ser
humano percebe o todo, mesmo se aquilo que se apresenta para ele é
formado por muitas partes separadas, tentando sempre restaurar o
equilíbrio. Na leitura visual, o equilíbrio é verificado quando traçamos
um eixo vertical sob uma linha horizontal secundária como base,
obtendo uma estrutura visual, chamada de eixo sentido, que funciona
como referência para nossa orientação.
Passa a existir então uma relação entre o equilíbrio e a tensão, num
jogo de forças que atuam no campo de visão percebido pelo ser humano.
Estas influências no modo de como percebemos a imagem são chamadas
de forças de movimento, porque agem sobre um ponto de aplicação, sob
uma direção e com certa intensidade na percepção visual.
O dinamismo e a atividade de uma imagem carregada de tensão,
contrastam com a calma e o êxtase de outra que possua equilíbrio.
Equilíbrio: qualquer imagem tem como referência uma linha do horizonte, que funciona como base para se localizar no espaço que está.
Tensão: é o oposto do equilíbrio, a tensão vem desestruturar a referência do eixo sentido da linha vertical e da linha-base horizontal causando uma instabilidade na observação do objeto ou situação.
43
Estes dois fundamentos, equilíbrio e tensão, funcionam como opostos
necessários já que um é referência para o outro no campo da percepção
visual.
Este princípio funciona quando observamos um objeto ou figura,
dispostos de maneira assimétrica e, instintivamente, visualizamos seu
centro visual perceptivo tendo de localizar seu centro geométrico
através de uma medição mais detalhada.
Assim, nivelamos nosso olhar em relação ao centro visual perceptivo e,
quando a imagem observada encontra-se fora deste equilíbrio visual,
provoca um aguçamento na percepção do todo.
Este direcionamento é o modo como percebemos e entendemos os
objetos e imagens fazendo uma leitura daquilo que é alvo da
observação. Este direcionamento é registrado como sendo, em sua
maioria, da esquerda para a direita e de cima para baixo, como que se
entrasse, passeasse e saísse da imagem, fazendo uma varredura do que
ela contém.
Esta ação é facilmente verificada nas culturas ocidentais e no modo
como as pessoas lêem. Quando sabemos como as pessoas observam a
imagem podemos compor seus elementos de maneira que atraiam a sua
atenção e a mensagem visual seja transmitida e expressada da maneira
como desejamos.
Nivelamento e aguçamento: ao buscarmos o equilíbrio em uma imagem instável estamos usando outro fundamento da composição que é o nivelamento.
Ângulo de visão: quando o ser humano, de modo geral, efetua o ato de observar, ele tende a ter um direcionamento no olhar.
44
Destacamos que a educação escolar em arte deve assumir, através do
ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade,
a responsabilidade de dar ao aluno subsídios teóricos necessários para
que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante.
Isto, tendo como base os pressupostos de uma Pedagogia-Histórico-
Crítica, como propões Saviani (1980), ou uma prática e teoria da
educação escolar mais realista, mais crítica-social dos conteúdos como
aponta Libâneo (1985), sem deixar de considerar as contribuições das
outras perspectivas pedagógicas.
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor de arte deve
propiciar a todos os estudantes o acesso e o contato com os
conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social
viva e transformadora.
Portanto, defendemos uma metodologia que:
− estimule a atividade e a iniciativa dos alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;
− favoreça o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente;
− leve em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão e assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que a metodologia acima indicada terá um
caráter eclético ou constitui uma somatória dos métodos tradicionais e
novos. Ao contrário, pois os métodos tradicionais assim como os novos,
Afinal o que queremos do ensino da Arte?
45
implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. A
metodologia proposta mantém continuamente presente a vinculação
entre educação e sociedade..
Cabe à escola difundir conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente
ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um
saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno confrontada com o saber trazido de fora, em que o professor é
mediador da relação pedagógica um elemento insubstituível.
É pela presença do professor que se torna possível uma ruptura entre a
experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos
culturais universais, permanentemente reavaliados face às realidades
sociais.
46
UNIDADE 4UNIDADE 4A linguagem visual das ruasA linguagem visual das ruas
Que linguagem é essa?
Somos sujeitos globalizados, pós-modernos, consumidores,
interconectados, híbridos, excludentes e excluídos. Somos parte de
comunidades formadas a partir de interesses comuns, com várias
formas de expressão, e muitas são as vezes que ignoramos todas essas
experiências estéticas.
Não percebemos essa grande carga de memória que compartilhamos e,
entendendo essa dificuldade que temos de olhar o entorno, esta
Unidade apresenta um percurso sobre a linguagem apresentada nas
ruas, seus caminhos e percalços diários, expõe ao professor sugestões
de como trabalhar essas narrativas imagéticas, explorando propostas
que possam ajudar em sua prática pedagógica, de modo inovador e
significativo.
Nesse momento em que vivenciamos inúmeras transformações sociais e
consequentemente profissionais, a pretensão desse caderno é
demonstrar que a investigação nos cotidianos e o estudo das suas
intervenções da arte pública pode colaborar com o trabalho do
professor, possibilitando um olhar sobre a cidade como um espaço de
fruição e inusitadas dinâmicas culturais. Oferecemos um convite à
reflexão e também um contributo à prática pedagógica do professor de
arte.
A LINGUAGEM VISUAL DAS RUASA LINGUAGEM VISUAL DAS RUAS
48
Em vista disto, esse trabalho ancora-se sobretudo em refletir sobre a
arte urbana, voltando-se à sua produção. Não se trata apenas de
experienciar o aspecto fotogênico do lugar, mas de buscar uma
inovação na sua dimensão artística.
A partir daí pensamos também em restabelecer vínculos através do
olhar do transeunte, com tudo o que faz parte da sua memória pelo viés
da arte pública, ou melhor, tudo o que representa uma lembrança
localista e o que nos identifica singularmente, até mesmo uma sacada,
ou um peitoril de um edifício que muitas vezes pode criar um
referencial simbólico em nossas vidas, isto é, as alternativas de
estudos que estes espaços podem oferecer além da contemplação.
Então partimos do seguinte questionamento:
É possível por meio de um olhar sistemático analisar as questões relacionadas aos espaços urbanos envolvendo a estética do cotidiano?
Vamos identificar a princípio o que esses espaços podem oferecer para
uma transposição didática. Para isso, partimos do pressuposto de que a
arte pública transforma os espaços urbanos em lugar de informação e
que, consequentemente, possibilita novas experiências perceptivas e
cognitivas.
Diante disso, a escola nos dias atuais não deve se preocupar apenas em
preparar o aluno para o mercado de trabalho, mas ajudá-lo a
compreender seu presente e o mundo ao seu redor. Em outras palavras,
isso significa ampliar seu olhar para o ambiente em que vive, para a sua
história local, bem como para o que lhe é mais significativo em sua
rotina diária.
O que essas imagens podem oferecer para uma transposição didática ?
49
Posso dizer, como arte-educadora, que alguns vícios sempre estiveram
presentes em meu modo de trabalhar. Minhas crenças e minha
formação resultaram em um ensino muito pautado em uma prática que
relacionava o fazer artístico e o que eu considerava importante em
termos de aprendizagem.
Não pretendo ser apocalíptica, mas, em meus anos de experiência como
educadora, fiz uso constante de imagens de obras, que se limitavam,
em sua maioria, a gravuras de livros e fotocópias coloridas, sempre
escolhidas pela linearidade histórica e enfatizando a importância dos
grandes artistas europeus. Não desconsidero a importância disso,
contudo, dessas ações que penso serem parte de um processo de
amadurecimento, nasceu a ideia de um trabalho que colaborasse com o
educador buscando outro caminho.
Como começar?
Sugerimos, então, um olhar mais atento, que possa ampliar o repertório
imagético tanto dos professores como dos alunos. Diante da
possibilidade de refletir sobre as imagens do cotidiano, cabe a nós
educadores buscarmos o novo em nossas aulas e interagir nesse
universo muitas vezes desconhecido, explorando formas alternativas
de investigação, de apresentação e representação dos objetos
artísticos.
Na vida contemporânea, quase tudo do pouco que sabemos sobre o
conhecimento produzido nos chega via tecnologias da informação e
comunicação, que, por sua vez, constroem imagens do mundo em nossas
casas, muitas vezes sem modelos, sem fundo, cópias de cópias, no
cruzamento de inúmeras significações, imagens para deleitar, entreter,
vender, que nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar.
50
Como pensar esse mundo imagético?
Hoje, com as tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo, que
estão redefinindo os conceitos de espaço, tempo, memória, produção e
distribuição do conhecimento, estamos em busca de uma outra
epistemologia e, se necessitamos de outro modo de pensamento,
consequentemente necessitamos também de outra visualidade, tendo
seus significados interpretados em diferentes graus de entendimento
e apreciação.
A Internet faz parte desse universo onde podemos encontrar desde
imagens de obras antigas até o trabalho mais novo de um jovem artista.
Podemos visitar virtualmente galerias e museus, divulgar nossas
próprias obras, debater sobre arte, receber e emitir críticas e
comentários, além da facilidade em transformar nossas ideias em
trabalhos artísticos de qualidade.
Diante disso, sugerimos a princípio a utilização de recursos multimídia
disponíveis na escola, quem sabe ainda pouco explorados em arte pelos
professores, para ensinar um conteúdo.
Como planejar as aulas de arte nesse contexto? Como aproveitar os laboratórios de informática para ampliar o repertório de manipulação e criação de imagens artísticas?
Cruzando tradição e modernidade e explorando vários recursos
disponíveis, como programas e sites específicos que dão uma nova
roupagem às imagens, mudando a luz, refinando cores, fazendo cortes
etc.
Alguns instrumentos também podem contribuir para objetivar nossa
prática como, por exemplo, imagens fotográficas digitais, que nos
permitem transitar por uma imensa diversidade de lugares. Esta
Entende-se por fotografia digital a
fotografia tirada com uma câmera
digital ou determinados
modelos de telefone celular, resultando
num arquivo de computador que
pode ser editado, impresso, enviado
por e-mail ou armazenado em
websites ou CD-ROMs.
51
proposta compreende a manipulação dessas imagens registradas,
possibilitando outras leituras conforme a utilização dos sites e
programas da Internet.
A intenção é demonstrar que a investigação dos cotidianos e o estudo
de suas intervenções podem colaborar no trabalho do professor de
arte. O trabalho de fazer e refazer uma imagem desenvolve a
objetividade na composição da obra, no uso do espaço e no domínio dos
instrumentos artísticos, sejam eles tradicionais ou virtuais.
Nosso objetivo não é desenvolver atividades voltadas exclusivamente
para a criação, mas oportunizar a busca por um caminho que permita a
formulação de reflexões sobre esse universo imagético. Assim,
pautados nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná sugerimos
um trabalho voltado aos conteúdos estruturantes vigentes nas escolas
da rede estadual de ensino.
Com base nas Diretrizes, é possível elaborar uma série de atividades a
partir das imagens do cotidiano, explorando os diferentes processos de
criação e técnicas, utilizando softwares de edição e manipulação de
imagem, tendo como procedimento metodológico a experimentação em
processos de fotografia digital.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ARTES VISUAISELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Ponto Linha
Superfície ,Textura VolumeLuz , Cor
FigurativaAbstrata
Figura-fundoBidimensionalTridimensionalSemelhançasContrastesRitmo visual
Gêneros:Paisagem,retratonatureza-morta
Técnicas:Pintura,gravuraescultura, arquitetura,
fotografia, vídeo
Arte Pré-histórica,Arte no Antigo Egito,Arte Greco- Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte Oriental,Arte Africana, Arte Medieval,Arte Bizantina, Arte Românica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo,Dadaísmo Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naïf, Vanguardas artísticas, Arte Popular Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural,ArteLatino- Americana, Muralismo...
52
Flusser (2005), ao refletir sobre o conceito de imagem, particulariza o
termo imaginação (imagem + ação), ou seja, nossa capacidade de
recompor duas das quatro dimensões presentes em uma imagem. Neste
caso, a importância e a singularidade do olhar encontram-se na
possibilidade imaginativa proporcionada pelas imagens, ou seja, nosso
espaço de reconstrução de sentidos.
Quem nunca se deslumbrou diante das possibilidades de usar um aparelho fotográfico?
Aprisionar o instante por meio de um clique nos remete à magia de
eternizar nossas memórias. O aparelho fotográfico, ao captar uma
imagem, abstrai do contexto temporal e espacial referências que serão
reconstruídas por diferentes pessoas, em diferentes locais.
O passado, o presente e o futuro, medidas temporais da relação
homem/mundo são reconfiguradas neste contexto. Insistir no uso
pedagógico de imagens técnicas com foco meramente ilustrativo é
perder o principal de suas possibilidades de viajar no tempo e no
espaço, e por meio de tal viagem materializar metáforas de si, para si,
e sua relação com o mundo que o cerca.
Ao falarmos de imagens produzidas por aparelhos fotográficos
apresentamos o conceito de imagem técnica, termo proposto por
Flusser, em seu livro Filosofia da Caixa Preta (2005).
Ao ver e tirar fotos, temos contato com o mundo das imagens e nos
relacionamos com elas de maneira mais ativa. Saber tratar e modificar
imagens em softwares de edição no computador pode ampliar as formas
de criação. O trabalho de fazer e refazer uma imagem desenvolve a
objetividade na composição da obra, no uso do espaço e no domínio dos
instrumentos artísticos, sejam eles tradicionais ou virtuais
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Como o professor pode aproveitar esses programas de edição de imagens a favor de sua prática pedagógica na escola? Como observar as produções artísticas da sua localidade?
O olhar muda, com a ampliação do repertório, e ajuda na edição de
imagens. Ao utilizarmos programas e sites específicos podemos compor
trabalhos artísticos significativos.
Vale chamar a atenção, que trabalhar com fotografia ajuda a refinar o
olhar do universo pesquisado, pois, a partir do rumo que a atividade
toma, evidenciam-se detalhes, que nem sempre são visíveis, e o ato de
fotografar mostra que a realidade pode ter inúmeros ângulos e
múltiplas faces.
A seguir, temos alguns exemplos de imagens de espaços urbanos, nas
quais é possível identificar as características visuais, os aspectos da
composição, os elementos que se destacam e a intencionalidade das
mensagens visuais.
Foto do bondinho da Rua XV de Novembro que veio para Curitiba em 1973 e desde então está
exposto no mesmo lugar.
A foto original do Bondinho da Rua XV foi trabalhada no site BeFunky.com e depois no site recadosonline.net, que oferecem recursos para desenhos explorando os vários tipos de linhas,
em seguida o estilo cartoon e por último uma composição utilizando cores fortes e
fluorescentes, características da Pop Arte.
Ilustração 6: Fotomontagem Bondinho da rua XV - Curitiba/PR
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A seguir podemos observar o chafariz da Praça Osório em Curitiba. A
imagem central, foi trabalhada no site Befunky.com e também
recadosonline.com, utilizando a desconstrução da imagem em
geometrismos distribuídos de forma assimétrica no espaço.
Na sequência, da esquerda para a direita, temos, no primeiro quadro, a representação
da mesma foto retratando uma pintura a óleo, na sequência destacamos a mesma
composição, com predominância de nuances da cor azul, cores frias que em sua
visualidade retrata o clima de Curitiba. A última figura aponta para a ação das forças do tempo, o envelhecimento da imagem, que
nos reporta ao início do século XX.
As imagens seguintes (pág. 56) retratam um grafite pintado no pátio
interno da FAP – Faculdade e Artes do Paraná, fruto do projeto
Universidade sem Fronteiras. Ao centro, em destaque, está a imagem
original e, logo abaixo, da esquerda para a direita, o trabalho foi
representado em cartoon, desenho simples e com efeitos da POP ART.
Ilustração 7: Fotomontagem: Praça Osório - Curitiba/PR
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Nos cartoons, encontramos traços simples, bem geométricos, nos quais também se destacam as
características físicas e de personalidade de cada um; na sequência, apresentamos a mesma
foto evidenciando detalhadamente as linhas do desenho. A última imagem apresenta
características da Pop Arte, cujas produções artísticas são marcadas por cores vibrantes,
fluorescentes.
As imagens abaixo retratam a fonte Maria Lata D'Água localizada na
Praça Generoso Marques, no Centro de Curitiba, em meio ao casario
histórico, inaugurada em 1996. O grande destaque da fonte é a
reprodução da escultura Água pro Morro, datada de início dos anos
1940 e de autoria de Erbo Stenzel, um dos mais importantes artistas
plásticos do Paraná.
Na sequência, abaixo da figura principal, da esquerda para direita o recurso aplicado à
imagem foi a pintura em nanquim preto, obtido com a utilização do software GIMP, que traz entre suas ferramentas um filtro
que simula a retícula. Ao lado, o estilo cartoon já detalhado anteriormente. Em
seguida, foram utilizadas efeitos de sombras coloridas luminosas, valorizando a ação da
luz, aproximando-se do estilo impressionista.
Ilustração 8: Fotomontagem Grafite, FAP - Curitiba/PR
Ilustração 9: Fotomontagem Maria Lata D'Água - Curitiba/PR
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De maneira geral, podemos afirmar que as imagens em destaque nesta
unidade representam características de muitos movimentos e períodos
artísticos e exprimem indícios que apontam para diferenciadas
maneiras de compor com elementos da visualidade, possibilitando uma
viagem de projeções criativas que podem registrar espaços da cidade.
Esperando ter contribuído para uma forma de reconstrução e
interpretação destas imagens urbanas, esta unidade enfatiza, mais uma
vez, que as opções de manipulação de imagens aqui apresentadas, só
têm pertinência a partir de um propósito pedagógico e didático.
Para finalizar, quero advogar pela utilização de imagens do cotidiano
nas aulas de arte, pois trata-se de um campo que merece ser
explorado, uma vez que sua discussão e análise se vale de elementos
que ativam a interlocução entre a arte pública e a produção artística.
Nesse processo, todos podem transitar entre ser produtor, artista,
crítico e espectador, buscando encontrar nos espaços de aprendizagem
a possibilidade de também ser autor no processo de criação de suas
poéticas visuais mediadas pelo uso do aparelho fotográfico.
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SEED/PDE 2009SEED/PDE 2009
Narrativas Imagéticas do Cotidiano
“O Caderno Pedagógico de Arte, desenvolvido pela professora Nilza Regina Mello, é um trabalho de reflexão sobre os caminhos do cotidiano, a arte pública e a percepção destes pelo aluno, sujeito que deles se apropria ao olhá-los e vivenciá-los. Esta apropriação pode dar-se tanto de maneira subjetiva, envolvendo um diálogo entre a obra e o espectador, e entre o novo e “pedaços da memória”, quanto de modo objetivo, como no caso da fotografia, recurso sugerido pela autora. A fotografia, por sua vez, ao invés de congelar aquele instante e aquela paisagem ou objeto, transforma-se em nova matéria prima para um “ir adiante”, um brincar com a realidade, um expressar-se, um conhecer melhor as tecnologias disponíveis”.
Profa. Dra. Elisabeth Seraphim ProsserProfessora na Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP) Pesquisadora, Historiadora Social da Arte no Paraná