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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
Autor: Maria Aparecida Moreira dos Santos1
Orientadora: Sandra Aparecida Pires Franco2
Resumo: O presente artigo trata da importância do ensino da geografia no
processo ensino-aprendizagem, partindo da necessidade de repensar a prática e
buscar mudanças para o ensino da Geografia, por meio de técnicas que
proporcionem aos alunos um novo olhar para a disciplina e um melhor entendimento
e aproveitamento para o seu cotidiano. A pesquisa destaca a importância da
Pedagogia Histórico-Crítica na formação de Educadores bem como o trabalho com o
educando, envolvendo questões locais. O desenvolvimento do trabalho destacou a
necessidade de estudar e entender os conteúdos geográficos para atuarem na
transformação da sociedade e se posicionarem de forma crítica perante as questões
abordadas.
Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Mudanças. Educando. Sociedade.
ABSTRACT: This article discusses about the prominence of geography’s
teach in the process teaching-learning and stemmed from the need to
rethink the practice and seek changes to teaching of geography, through
techniques that provide to students a new look at the discipline and a better
understanding and enjoyment to your daily life. The research emphasizes the
importance of Historical-Critical Pedagogy in the formation of educators as
well as work with student involving local questions. The development of work
emphasized the necessity of study and understand geographic contents to
1Pós Graduada em Geografia e Meio Ambiente, Graduação em Ciências Sociais e Geografia. Secretaria de Estado da Educação- Professora QPM. 2Doutora em Letras (UEL), Mestre em Educação (UEM), Graduação em Letras e Pedagogia.Departamento de Teoria e Prática da Educação – UEM. Professora Adjunto.
act in society's transformation and position themselves in a critical view of
the issues discussed.
Key words : Teaching. Learning. Changes. Educating. Society.
1.INTRODUÇÃO
A educação escolar é o meio pelo qual o cidadão pode alcançar sua
independência enquanto ser social integrado ao mundo moderno. As discussões em
torno de um ensino de qualidade nas escolas públicas vêm permeando os debates
educacionais há várias décadas, o que tem gerado preocupações para muitos
educadores, em especial, os que trabalham diretamente com os alunos nas diversas
salas de aula. Nesses parâmetros, o novo milênio mostra um ensino de geografia na
busca de novos paradigmas no sentido de definir o objetivo e a importância da
disciplina no âmbito escolar, em consonância com as Diretrizes Curriculares para a
Escola Pública do Estado do Paraná (2008) que definem os conteúdos a serem
estudados no Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries e no Ensino Médio.
O Ensino de Geografia tem sido no sentido de repassar para o aluno o que
traz o livro didático, sendo o mesmo escolhido pelos professores de acordo com o
que vem sendo cobrado nos vestibulares. Entretanto, o aluno somente decora os
conceitos necessários para serem avaliados, esquecendo tudo que foi discutido
após a avaliação. De acordo com Castrogiovanni e autores associados (1998, p. 12):
“(...) é necessário “alfabetizar o aluno em geografia” para que ele não se aproprie do
vocabulário específico desta área de conhecimento, mas, sobretudo, se capacite
para a “leitura-entendimento do espaço geográfico.”
Sendo o espaço geográfico uma construção, um processo, que o homem
transforma constantemente por meio do trabalho, deve-se promover o entendimento
desse espaço de forma crítica, para que o aluno faça uma leitura de mundo e saia
do senso comum, sendo, portanto, um dos objetivos do ensino de Geografia.
Outro ponto relevante a ser discutido em relação às aulas de Geografia é o
formalismo como é trabalhado cada conteúdo, ocultando a utilidade que os
conhecimentos têm para a vida das pessoas em geral e do próprio aluno. Embora, o
mundo esteja pequeno, devido à globalização e tenhamos acesso a informações do
mundo inteiro, o aluno não consegue associar as informações aos conteúdos
trabalhados na sala de aula e muito menos integrá-los às questões do seu espaço
de vivência. As Diretrizes Curriculares para o Estado do Paraná aborda a
importância de trabalhar de forma dialética os conteúdos de geografia.
Nesse contexto, trabalhando com a disciplina de Geografia, com alunos do
Ensino Médio, o presente artigo foi organizado no sentido de repensar, fundamentar-
se em autores afins e elaborar estratégias para despertar nos alunos o interesse
pelas aulas de Geografia, mostrando que aprender geografia é importante para
questões do cotidiano no sentido de formar alunos críticos e atuantes na
transformação da sociedade vigente.
Durante o desenvolvimento do Projeto foi feito um estudo com os alunos do
primeiro ano de Ensino Médio do Colégio Estadual Governador de Oliveira Franco
sobre os Problemas Ambientais Urbanos e da cidade de Astorga, ressaltando a
questão dos resíduos sólidos, por meio das pesquisas do consumo exagerado, a
produção e destino dos resíduos sólidos da cidade, levantamento dos problemas e
sugestões para solução, em que foi possível estabelecer a dinâmica necessária para
provocar as mudanças no sentido de tornar o aluno crítico e atuante na sociedade.
Portanto, propor meios para que os alunos possam ler, interpretar e agir no
seu espaço de vivência, torna-se relevante para a formação de futuros cidadãos
mais críticos e politizados e para o desenvolvimento da verdadeira função da
Geografia.
Para a organização e desenvolvimento do presente artigo fez-se necessário
um estudo acerca do histórico da Educação Brasileira envolvendo o século XX até
os dias atuais, ressaltando sua atuação na formação do cidadão, bem como a
Pedagogia Histórica-Crítica enquanto fundamentação teórica importante para que os
educadores desenvolvam uma prática pedagógica relevante na formação de sujeitos
conhecedores, críticos e atuantes na sociedade onde estão inseridos. Foi importante
também uma reflexão sobre o Ensino da Geografia e seu objeto de estudo que
consiste no estudo, organização do espaço e suas transformações por meio do
homem através do trabalho.
2. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO–CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOS EDUCADORES
A educação escolar neste século XXI enfrenta obstáculos frente ao processo
de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário uma retomada histórica
acerca da educação no Brasil para que possamos compreender o porquê de
determinadas ações dentro da escola e, em especial, no processo de apropriação
de conhecimentos por parte do aluno.
A educação brasileira, cujo desenvolvimento se deu pela influência da
pedagogia católica, com os Jesuítas, a partir de 1759, quando foram expulsos por
Pombal, passou a cargo da Pedagogia Tradicional leiga, inspirada no liberalismo
clássico, até o início do século XX, quando se torna forte a influência da Escola
Nova, inspirada na concepção humanista moderna da filosofia da educação.
Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e segue
uma luta acirrada entre os liberais escolanovistas e os católicos tradicionais. Os
anos seguintes, com a promulgação da Constituição de 1934, tornam-se favoráveis
para os educadores escolanovistas que predominam até a década de 1960. O Curso
de Pedagogia passa por reformulação em 1969 com o parecer 252/69 da Lei 5.540
que reestruturou o Ensino Superior. Neste parecer o curso passa a ser organizado a
base de formação de técnicos e de habilitações profissionais, entra em vigor,
portanto, a Pedagogia Tecnicista propagada pelo Regime Militar na década de 1970,
fundamentada nas idéias de racionalidade, eficiência e produtividade.
Ao longo desse período desencadeia-se uma série de críticas ao modelo de
educação tecnicista e ao Regime Militar, autoritário e tecnocrático, apoiada pela
concepção crítico-reprodutivista de educação, sistematizada por alguns autores
como os franceses Bourdieu e Passeron com a obra A reprodução (1970) e outros.
Essas obras influenciaram a crítica na educação, caracterizando-a como
reprodutivista das relações sociais de produção. Saviani (2003, p. 90) chama essa
corrente de crítico-reprodutivista, colocando que:
[..] não se pode negar seu caráter crítico, se entendermos por concepção crítica aquela que leva em conta os determinantes sociais da educação, em contraposição às teorias não-críticas, que acreditam ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação a estrutura social.
A partir do final da década de 1970, vai se ampliando a busca de alternativas
para substituir o modelo de educação oficial, que atende a necessidade da minoria
capitalista para impor sua dominação. Até então muitos educadores discordavam,
discutiam, mas não tinham formas diferenciadas para conduzir o processo
educativo.
Foi nesse contexto que se inseriu a discussão em torno da questão
educacional e da teoria crítico-reprodutivista, caracterizada por “não-dialética,
aistórica”, pois negava à sociedade capitalista o caráter dinâmico, contraditório e
transformador. A educação, nesse movimento histórico, passa a ser pensada como
um elemento inserido nas contradições da sociedade capitalista capaz de
transformá-la e não somente reproduzi-la.
As discussões, em torno da questão educacional como fator que interfere na
sociedade e contribui para a sua transformação, começam a adquirir forma
sistemática a partir de 1979, quando enfatiza a superação da visão crítico-
mecanicista, crítico-aistórica para uma visão crítico dialética, ou seja, histórico-crítica
da educação. Trata-se de implantar a necessidade de compreender a educação no
presente, como resultado de um longo processo de transformação histórica, que deu
sentido à expressão Pedagogia Histórico-Crítica defendida por Saviani (2004, p. 93):
Esta formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidadede se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não a sua manutenção, a sua perpetuação.
A Pedagogia Histórico-Crítica tem como fundamento o materialismo histórico,
concepção teórica pautada nos escrito de Marx (1818-1883), que se baseia na
pedagogia crítica não reprodutivista, cuja visão, a princípio, serviu para alimentar as
reflexões e análises dos opositores à pedagogia oficial e à política educacional
dominante. Porém, essa teoria mostrou no decorrer dos anos que serve apenas para
reproduzir a classe dominante, como ressalta Saviani (2004 p. 67), em que “é capaz
de fazer a crítica do existente, de explicitar os mecanismos do existente, mas não
tem proposta de intervenção prática”. Para o autor, os críticos reprodutivistas
explicam as contradições sociais fora da educação escolar, sendo as mesmas
apenas instrumentos de reprodução das relações sociais dominantes, deixando de
lado a dimensão histórica necessária para explicar as relações sociais e criar meios
para se fazer uma educação escolar crítica. Saviani (2004) criticou a Escola Nova e
ressaltou a necessidade de criar uma solução, propondo uma teoria que não fosse
nem tradicional e nem escolanovista, mas um educador crítico dentro das
perspectivas históricas.
Dessa forma, na concepção histórico-crítica, o homem para sobreviver
interfere constantemente na natureza, por meio do trabalho e vai construindo o
mundo histórico, o mundo cultural, o mundo humano, sendo a educação produto
desse processo. Nesse sentido, a educação é primordial para o próprio
desenvolvimento social e ao longo da história da humanidade se fez de formas
diferentes. No chamado “comunismo primitivo”, quando os homens produziam sua
existência de forma coletiva, a educação era necessária à sobrevivência. A partir do
momento que ocorre a divisão de classes, com a apropriação da terra por uma
minoria, o que ocorre no sistema escravista e, posteriormente, no modo de produção
feudal, é o surgimento de uma classe que passa a viver do trabalho dos outros, uma
classe ociosa e nesse contexto há o surgimento da escola.
A escola nesses períodos era utilizada por uma minoria e era tida como um
lugar de lazer, de ócio. A maioria educava-se por meio do trabalho. A educação
escolar era uma forma secundária e dependia da maneira informal de educar, no
caso por intermédio do trabalho.
A Idade Moderna é marcada pela sistematização do sistema capitalista de
produção, o desenvolvimento das cidades e a industrialização, que passam a
determinar as relações sociais no campo. O direito natural é substituído pelo direito
positivo e o conhecimento intelectual passa a ser necessário. Com o
desenvolvimento das cidades, o conhecimento sistemático e o domínio da escrita
tornam-se muito importantes, ocorrendo a universalização da escola básica,
portanto, o domínio da forma escolar de se educar.
Atualmente, a educação escolar vive uma grande contradição entre a sua
importância enquanto forma dominante de se educar e sua secundarização
preconizada pelo capitalismo. Por outro lado, muitos reivindicam a escola em
tempo integral e a sua procura cada vez mais cedo para atenderem as crianças.
Dentro desse contexto contraditório é que a Pedagogia Histórico-Crítica defende a
especificidade da escola. Saviani (2004, p.99) afirma que:
[...] a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar.
De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, o embate contraditório vivido
pela educação escolar passa pela própria contradição da sociedade capitalista com
interesses antagônicos, entre a classe dominante, dona dos meios de produção, e
os donos da força de trabalho, havendo um interesse muito grande da burguesia
em desvalorizar a escola para que não haja exigências em transformar a
sociedade. Marx (1963, p. 79) declara que é pela ideologia: “que revela, então, o
seu verdadeiro papel: dissimular sob as aparências, mascarar o essencial do
processo histórico, disfarçar as contradições, velar as soluções, ou seja, a
superação do modo de produção reinante, sob falsas soluções”.
Por isso, vivenciamos uma tendência à secundarização da escola, à
implantação de projetos de assistencialismo, desvio dos conteúdos específicos e à
deteriorização da função específica da escola que é o de transmitir o conhecimento
científico.
Sendo o saber um objeto específico do trabalho escolar, este é um meio de
produção a serviço do capital e investir em escolas consistentes e que sirvam à
população significa socializar o saber, deixando o mesmo de ser propriedade
privada. Para a sociedade burguesa, a função da escola deve ser o de transmitir o
saber, repassando-o para que a população participe do processo produtivo sem
interferir no mesmo. A superação de tais fatores que envolvem a socialização
dosaber escolar consiste em romper com a alienação imposta pela classe dominante
que acaba por impedir as pessoas de aprender.
A generalização enfrentada pela escola atualmente consiste num problema
que sempre existiu. Desde o início da sociedade burguesa, o objetivo é preparar a
classe trabalhadora para se inserir no processo de produção, gerar lucro, mas com
conhecimento mínimo, para serem meros reprodutores do sistema vigente. Daí, o
desinteresse de investirem em ampliação de escolas e socialização do saber
elaborado.
Vive-se, um verdadeiro embate entre os conteúdos veiculados pela escola e
a preparação do indivíduo para o mundo atual. A educação passa por um momento
de críticas, reflexões, debates, estudos de novas teorias e paradigmas que
resgatem a importância da mesma enquanto responsável pela elaboração do saber
e formadora do homem que conduz, produz e reproduz a história da humanidade.
Sendo a educação escolar fruto das relações sociais, é necessário vincular
as discussões às contradições sociais oriundas do modo de produção capitalista e
sua dominação, dentro do contexto histórico. Nesta perspectiva, Saviani (2004), ao
defender a Pedagogia Histórico-Crítica, junto às tendências pedagógicas da
Educação Brasileira, discute a importância de uma pedagogia que trate das
questões educacionais de forma dialética, desde o seu surgimento, sua relação
com o modo de produção e que atue de forma crítica, mas sem ser reprodutivista.
Saviani (1991, p. 10):
Trata-se de explicitar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente.
De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani (2004, p.75) coloca
que, “a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo
do saber sistematizado, do saber metódico, científico”. Para o autor, a pedagogia é o
processo através do qual o homem se torna plenamente humano, sendo a
pedagogia escolar a responsável por organizar os processos e descobrir formas
adequadas de desenvolver o processo ensino-aprendizagem. O saber é produzido
nas relações sociais e a escola tem a função de promover ao educando a aquisição
desse saber que está sempre em processo de elaboração, passível de
transformações. Entretanto, tais transformações dependem de alguma forma do
domínio desse saber pelos agentes sociais, uma vez que a educação interfere na
sociedade e é fruto do desenvolvimento histórico social a serviço do capital,
portanto, da classe dominante.
Para que a educação brasileira seja de qualidade, é preciso repensar a
prática de ensino em sala de aula, pensar na questão didático-pedagógica. Em
relação a essa questão, a Pedagogia Histórico-Crítica aborda a materialidade da
ação pedagógica colocando três desafios: o primeiro refere-se à ausência de um
sistema de educação que ocasiona a precariedade da prática, dificultando o avanço
da teoria, uma vez que, não se pode pensar a prática a partir da teoria, mas sim,
pensar a teoria a partir da prática. O segundo problema refere-se à situação de uma
prática que incorpora determinados ingredientes teóricos, sendo necessário mudar a
prática para se ter outra teoria, pois há uma contradição educacional, uma prática de
um modo e uma teoria de outro. A descontinuidade na educação é o terceiro
problema colocado. Para o autor, faz-se necessário um trabalho que tenha
continuidade que dure um tempo suficiente para provocar um resultado irreversível.
Nesse sentido, a Pedagogia Histórico-Crítica propõe que a educação escolar
identifique as formas mais desenvolvidas de se expressar o saber objetivo produzido
historicamente, converta esse saber objetivo em saber escolar, para que os alunos
assimilem no espaço e tempos escolares, e aprendam o processo de produção
desse saber e as suas transformações.
A especificidade da Escola consiste na transmissão-assimilação do
conhecimento sistematizado, elaborado, da cultura erudita e é, nesse sentido, que
deve ser organizado o currículo, os métodos e todo o processo educativo da escola,
necessários à formação da humanidade.
3. O ENSINO DE GEOGRAFIA E A BUSCA DE NOVOS PARADIGMAS
Se a educação escolar vive um momento de busca de novos paradigmas, o
ensino de Geografia não podia ser diferente, em se tratando de uma ciência que tem
como objeto de estudo a organização do espaço e suas transformações por meio do
homem através do trabalho. No contexto atual, com as expressivas mudanças e a
rapidez com que vem ocorrendo, a Geografia necessita urgentemente de
reformulação, não só nos conteúdos, mas na forma de veicular tais conteúdos, na
busca de entender como se dá a dinâmica social na produção do espaço. Embora
as discussões por uma nova geografia sejam antigas, entre as várias correntes do
pensamento geográfico e que há geógrafos que frente às mudanças mundiais
passaram a traçar os rumos dessa ciência nas últimas décadas do século XX, nas
escolas ainda convivemos com professores que trabalham com um ensino abstrato,
teórico e desconectado da realidade, o que provoca o desinteresse por parte dos
educandos e também de certos educadores que vêem a disciplina apenas para
descrever as características físicas, econômicas e sociais de determinados lugares,
cujo objetivo é apenas a memorização de tais conteúdos.
A realidade de ensino mostra uma prática escolar ainda por ser estudada,
discutida e modificada por muitos educadores que resistem a inovar e,
principalmente, entender que o processo de formação continuada faz parte da
profissão educador constantemente e a partir dessa prática as mudanças ocorrerão
de forma satisfatória, no sentido de sanar a dicotomia entre a Geografia Física e
Humana e o uso do livro didático como o único instrumento para ensinar, os
conteúdos trabalhados conforme cita Umbelino ( 1993, p. 19):
[...] a geografia na escola elimina, na forma constitutiva, toda a preocupação de explicação. A primeira preocupação é descrever em lugar de explicar; inventariar e classificar em lugar de analisar e de interpretar. Esta característica é reforçada pelo enciclopedismo e avança no sentido uma despolitização total.
Para que o ensino de Geografia cumpra sua função, torna-se necessário
repensar as questões que impedem de torná-la uma disciplina que faça a diferença
no cotidiano da humanidade, que impedem de proporcionar conhecimentos de todo
o espaço geográfico, suas transformações, desigualdades e dinâmica histórica e
social. Enfim, para que os alunos se tornem críticos e possam atuar na
transformação da sociedade, o saber e análise das relações sociais são primordiais,
sendo a educação escolar a responsável por tais processos.
3.1 AS MUDANÇAS OCORRIDAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ÚLTIMA
DÉCADA DO SÉCULO XX
A partir da década de 1990, com a organização do Currículo Básico do
Estado do Paraná, as escolas públicas passaram por uma renovação no ensino e a
Geografia de modo geral organizou-se na tentativa de seguir o currículo, em que foi
colocada em prática a importância de trabalhar os conteúdos de forma dinâmica e
politizada. Vale reforçar que nem todos os educadores optaram por mudanças e o
ensino dessa disciplina acabou se perdendo nos conteúdos a serem trabalhados,
pois muitos livros didáticos na tentativa de se aproximar do currículo, não
conseguiram estabelecer um elo entre a Geografia Física e Humana e muitos
educadores passaram a utilizar em suas aulas o que melhor lhes convinham,
desvalorizando mais o ensino e provocando uma defasagem nos alunos.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008) foram
elaboradas a partir de vários seminários e debates em torno da organização de um
documento para orientar o currículo da Rede Pública Estadual. Nesse momento, o
13
ensino de Geografia foi discutido a partir das várias correntes geográficas, sendo
definido o objeto de estudo e a metodologia a ser seguida, bem como o objetivo da
disciplina resgatando a sua importância. De acordo com as Diretrizes (2008, p. 50),
elas “se apresentam como documento norteador para um repensar na prática
pedagógica dos professores de Geografia, a partir de questões epistemológicas,
teóricas, e metodológicas que estimulam a reflexão sobre essa disciplina e seu
ensino”.
Com base nas Diretrizes (2008), os conteúdos de ensino e as abordagens
metodológicas devem possibilitar ao educando a compreensão do espaço
geográfico, suas contradições, seus conceitos referenciais de forma crítica,
vinculado às questões sociais, econômicas, políticas e culturais do atual contexto
histórico, resgatando o passado, colocando em pauta os possíveis movimentos de
transformações futuras, considerando permanente o processo histórico.
Nesse sentido, é que a perspectiva histórico-crítica que prima pela formação
do indivíduo capaz de conhecer e transformar as relações sociais pelas vias do
conhecimento científico foi adotada pela Secretaria de Estado da Educação, como
proposta para embasar o trabalho do educador das escolas públicas do Paraná.
A Pedagogia Histórico-Crítica vem embasando as discussões geográficas
desde a década de 1970, quando alguns geógrafos põem fim à Geografia
Tradicional desenvolvida no Brasil durante boa parte do século XX, voltada para a
memorização de conceitos, fatos e informações de aspectos geográficos sem
abordar a compreensão do espaço, firmando o movimento de renovação da
Geografia que já vinha desenvolvendo desde meados da década de 1950, com
pensamentos críticos, em que os geógrafos passam a discutir e buscar novos
caminhos, novas metodologias para o ensino da Geografia, diante das grandes
mudanças políticas, econômicas, sociais e, sobretudo, tecnológicas advindas com a
nova fase do capitalismo, ou seja, com a globalização.
Os autores da Geografia Crítica abordam o conteúdo político de
conhecimento científico e propõem uma Geografia militante que discuta as questões
sociais e busque uma sociedade mais justa. Nesse sentido, Lacoste (1988) faz uma
crítica dura à Geografia Tradicional enquanto instrumento a favor da classe
dominante, pois trabalhava os conteúdos fazendo levantamento dos lugares e de
informações a respeito, mas de forma isolada e estática sem contextualizar, sem
abordar a dinâmica social, política, econômica e suas contradições, favorecendo,
portanto, o sistema capitalista. O autor propõe uma renovação que rompa com a
Geografia Tradicional e que tenha uma filosofia antagônica, uma perspectiva
transformadora, que negue a ordem estabelecida para a superação do modo de
produção capitalista.
Ainda segundo o autor, existem dois tipos de saber geográfico, a “Geografia
dos Estados Maiores”, que está ligada aos donos do poder como o Estado ou as
grandes empresas monopolistas e a “Geografia dos Professores”, que serve para
mascarar existência da primeira e para levantar dados a serem usados pela classe
dominante, também da forma como é trabalhada tornam-na desinteressante e inútil.
Os conhecimentos repassados são fragmentados, o que impossibilita às pessoas
terem uma visão integrada do espaço. Para o autor, é necessário que o saber seja
socializado de forma integrada para que a sociedade possa agir contra a dominação
imposta pelos donos do poder que fazem uso do conhecimento integrado para
reforçar a dominação. Nesse sentido, é oportuno citar o que diz Lacoste (1988,
p.189) “saber pensar o espaço, para saber nele se organizar, para saber ali
combater”.
Em relação à organização do espaço, Santos (1978) coloca que o homem ao
interferir na natureza por meio do trabalho vai organizando o espaço, sendo esse ato
resultado da produção. Para o autor “o ato de produzir é igualmente o ato de
produzir espaço” e isto transforma o homem em ser social. Ele ressalta a
importância de estudar a organização do espaço, destacando as desigualdades
impostas pelo sistema capitalista que define o uso do solo, a apropriação da
natureza, as relações entre os lugares, estabelecem a divisão territorial do trabalho,
classifica os lugares, enfim, determinam como devem ser organizados os espaços.
Essas questões, para Santos (1978, p. 218) é que devem permear os estudos de
Geografia, analisar cada fato de forma concreta, vendo o espaço como um lugar de
luta:
Devemos nos preparar para uma ação no sentido oposto, que, nas condições atuais, exige coragem, tanto no estudo quanto na ação, a fim de tentar fornecer as bases de reconstrução de um espaço geográfico que seja realmente o espaço do homem, o espaço de toda gente e não o espaço a serviço do capital e de alguns.
O Ensino de Geografia neste século XXI deve voltar-se para a análise e
estudo da organização do espaço mundial, suas transformações, contradições e
dinâmicas de forma crítica e politizada para que se tenham cidadãos que aja em prol
da organização de um espaço geográfico menos excludente.
4. O GRUPO DE TRABALHO EM REDES – GTR E A SOCIALIZAÇÃO O
PROJETO
O Grupo de Trabalho em Redes – GTR fez parte Programa PDE, sendo um
curso certificado pela Secretaria Estadual de Educação, envolvendo o Professor
PDE como tutor e Professores da Rede Pública Estadual como participantes. O
curso foi desenvolvido no ambiente virtual plataforma moodle, em que os cursistas e
tutor puderam socializar e trocar experiência acerca da importância da Educação a
Distância, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, temas relacionados a cada
disciplina, o Projeto elaborado pelo professor Tutor e o material Didático que se
encontrava em construção.
Cabe ressaltar que o curso muito contribuiu para enriquecimento da prática
pedagógica e a elaboração do material didático, pois a análise do Projeto de
Intervenção Pedagógica foi feita pelos cursistas de forma detalhada e cada um
expôs as opiniões em relação a todas as partes do projeto, desde o tema até o
cronograma. Dessa forma, houve os que concordaram e os que expressaram
opiniões contrárias às formas como foi encaminhado o desenvolvimento do Projeto.
Dessa forma, a maioria dos cursistas colocou que a abordagem em relação à
questão de despertar o interesse dos alunos pelas aulas de Geografia é pertinente,
pois é a realidade que permeia as Escolas, a indiferença por parte dos alunos pelos
conteúdos e seu valor. Segundo eles, é de grande importância não só estudar os
conteúdos de Geografia, como fazer com que o aluno entenda a importância deles
na sua vida, mostrando que a Geografia ensina conceitos para que a sociedade
possa aplicá-los no cotidiano, contribuindo para a formação de cidadãos, sendo
necessário, portanto, trabalhar com o conteúdo na perspectiva da apropriação do
conhecimento e da aplicabilidade.
Foi ressaltado pelos cursistas também o conteúdo escolhido, “Os Resíduos
Sólidos e a questão do destino dos resíduos sólidos da Cidade de Astorga”. Para
eles, o assunto é relevante, pois o problema existe e a Geografia tem a função de
formar cidadãos, cabendo então à disciplina, por meio de explicações baseadas em
artigos científicos, provar para os alunos que existe a necessidade da separação do
lixo, sendo eles responsáveis por tal ação em suas casas e também no fato de
jogarem lixos em lugares inapropriados, devendo, portanto, agir localmente para ser
cidadãos no mundo. Na contribuição de um dos cursistas, o mesmo destacou a
questão do lixo com algo que os alunos conhecem bem e criticam, acreditando por
esse motivo que o assunto desperte o interesse dos alunos, especialmente, por
desenvolver um trabalho prático de pesquisa, levantamento de dados e
encaminhamento de sugestões aos responsáveis de soluções de alguns dos
problemas abordados.
Cabe ainda destacar outra contribuição de um dos cursistas em relação ao
objetivo do projeto de relacionar os conteúdos curriculares à realidade cotidiana do
aluno, sendo de suma importância para a construção e o exercício da cidadania, o
que permite ao educando pensar o espaço geográfico com suas características e
problemas, para posicionar-se de maneira crítica e construtiva nas diferentes
situações sociais e questionar a realidade por meio dos problemas, no sentido de
tentar resolvê-los. Segundo o cursista, fica evidente que cabe ao professor de
Geografia ser o mediador desse processo de formação do aluno e por meio
de atividades educativas que ultrapassam os muros escolares e não se limitam
unicamente em aulas expositivas abrem uma porta para a criatividade e para a
propagação do pensamento reflexivo. Ainda de acordo com o cursista, ensinar
Geografia é permitir que o aluno compreenda que a sociedade fundamenta-se na
construção do social sobre o natural e a Geografia deve assumir ativamente o seu
papel e oferecer à sociedade condições para utilizar o seu potencial, no sentido de
integrar os seres humanos e a natureza para utilização dos recursos de forma
democrática, numa dinâmica que se revele sustentável, que permita aos homens de
hoje satisfazer suas necessidades sem comprometer as gerações futuras. De
acordo com ele, o educador que se preocupa com as questões cotidianas do aluno,
deve assumir o seu papel de pesquisador que investiga os problemas que estes
enfrentam, bem como as suas causas e juntos com seus alunos buscar soluções
possíveis para resolvê-los. O cursista destaca ainda que o trabalho não traz nada de
novo em termos de conteúdo, mas inova na forma de como tornar o conteúdo vivo e
mais atraente aos alunos, uma vez que eles participarão ativamente do processo de
ensino.
No entanto, houve também divergências na análise do Projeto, pois houve
cursistas que destacaram o tema do Projeto como muito abrangente, sugerindo que
o desenvolvimento do mesmo fosse voltado apenas para a questão socioambiental,
desenvolvendo a cidadania por meio da prática ambiental em sala de aula,
envolvendo as questões ambientais locais, buscando referenciais teóricos em
metodologias do ensino de Geografia e questões ambientais, destacando que a
estratégia de ação do projeto não estava em consonância as demais partes do
referido projeto. Durante a discussão foi levantada a possibilidade do material servir
para uso de outros professores e segundo eles, ser usado em qualquer sala de aula
das escolas públicas de educação básica, salientaram que atividades práticas
sempre atraem mais atenção dos alunos do que a teoria e que o educador deve se
preocupar com as questões cotidianas do aluno e assumir o seu papel de
pesquisador que investiga os problemas que estes enfrentam, bem como as suas
causas e junto com seus alunos buscar soluções possíveis para resolvê-los.
5.DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
As atividades foram desenvolvidas com os alunos do primeiro ano do Ensino
Médio, do Colégio Estadual Governador de Oliveira Franco de Astorga - Paraná.
Denominado “Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola”, o trabalho fez parte do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, proposto pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná.
De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2004), a didática de
Gasparin (2002), assim como da Geografia Crítica, a prática pedagógica deve estar
voltada para que os alunos tenham conhecimento dos conteúdos em sua totalidade,
devendo os mesmos ser analisados, compreendidos e apreendidos, de forma
dinâmica, partindo da realidade social, para que se faça uma leitura crítica da
realidade, podendo, então, agirem em prol da transformação do meio. Dessa forma,
o professor deve trabalhar um conhecimento científico e político comprometido com
a criação de uma sociedade democrática e uma educação política. Para isso, o
trabalho deve partir da exposição dos conteúdos a serem desenvolvidos,
estabelecendo um diálogo com os alunos, no qual irão expor o que já sabem
relacionando com o cotidiano, e ao mesmo tempo, o professor desafia-los-á a
pensar e falar o que gostariam de saber mais sobre o tema. Em seguida, o educador
deve encaminhar os alunos à formação de conceitos científicos, por meio de
problematização dos conteúdos debatidos. No momento da avaliação, deve ser
observado a nova postura mental dos alunos, verificando o quanto se aproximaram
da solução das questões levantadas. Para Gasparin (2002), este é o momento de
“reunir intelectualmente o cotidiano e o científico, o teórico e o prático” e para
finalizar, deve ser observado o novo agir do aluno, o que o mesmo irá mudar em sua
prática a partir dos conteúdos trabalhados. Essa metodologia de Gasparin (2002)
resume-se em três características desafiadoras. Gasparin, (2002, p.10):
1)Nova maneira de planejar as atividades docentes-discentes; 2) Novo processo de estudo por parte do professor, pois todo conteúdo a ser trabalhado deve ser visto de uma perspectiva totalmente diferente da tradicional; 3) Novo método de trabalho docente-discente, que tem como base o processo dialético: prática-teoria-prática.
Dessa forma, o trabalho foi desenvolvido partindo do conteúdo problemas
ambientais urbanos, em que os alunos realizaram pesquisa na internet, utilizando o
laboratório de informática do Colégio, dos conceitos dos resíduos sólidos urbanos.
Foi discutido na sala de aula o consumo exagerado, a produção de resíduos e
o destino correto dos mesmos. Após o referido estudo, o professor abordou a
questão dos resíduos sólidos produzidos na cidade de Astorga, onde os alunos
discutiram os problemas vivenciados, assistiram a um vídeo organizado pelo
professor, contendo fotografias de lixos dispostos em lugares inadequados por parte
de alguns moradores. Em seguida, os alunos organizados em grupos, visitaram
diversos bairros para pesquisar sobre a forma como os cidadãos astorguenses
dispõem os resíduos sólidos produzidos nas residências. Para realização da devida
pesquisa, os bairros e as questões utilizadas foram previamente definidos. Durante
as entrevistas os alunos buscaram saber quais os moradores que separam o lixo
para reciclagem, quais os que não separam e porque e qual o destino do lixo não
separado. De posse dos resultados, foram elaborados gráficos nas aulas de
matemática, onde ficou claro quais os bairros que os moradores menos separam o
lixo para a coleta seletiva.
Na sequência, foi feito a socialização dos resultados com todas as turmas do
primeiro ano e a apresentação das propostas, elaboradas por cada turma para
resolver os problemas levantados durante o estudo e a entrevista. Em seguida,
partiu-se para a ação, buscando pôr em prática as soluções levantadas, foram
elaborados pelos alunos panfletos informativos, ressaltando a importância de
separar o lixo para a coleta seletiva e forma adequada de separá-los.
De posse dos panfletos, a turma que fez a pesquisa no Bairro Liogi Cavalari
retornou para distribuí-los e conversou com a população sobre a importância da
prática de separação do lixo, uma vez dos bairros entrevistados, nesta localidade
percebeu-se um número maior de pessoas que não separam o seu lixo.
O projeto foi finalizado com uma carta encaminhada a Câmara dos
vereadores, em que os alunos colocaram as sugestões e solicitaram que o poder
público desse continuidade à campanha iniciada pelo Departamento Municipal de
Agricultura e Meio Ambiente, sobre a importância da participação efetiva de todos do
município na separação do lixo. Dessa forma, acredita-se que as pessoas possam
adquirir o hábito de separar o lixo de suas casas e também deixar de jogar nos
terrenos baldios e outros lugares inadequados, o que consiste em uma prática
comum por parte de uma boa parcela da população do município.
Cabe ressaltar que todos os passos para desenvolvimento do trabalho, assim
como outros dados necessários, estão organizados no Caderno Pedagógico.
5.1 Tabela
Residências Quantidade Percentual Separa 23 78%Não separa 06 20%Às vezes 01 02%Total 30 100%Dados: Bairro Liogi CavalariFonte: Alunos do Ensino Médio – 1º E, 2010
5.2 Figura
COLETA DE LIXO EM ASTORGA - MÊS 09/2010
78%
20%
2%
Separa
Não separa
Às vezes
Resultado da Pesquisa referente ao Bairro Liogi CavalariFonte: Alunos do Ensino Médio – 1º E, 2010
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento do trabalho envolvendo conceitos científicos com as
questões do cotidiano do aluno obteve o resultado esperado mediante ao objetivo da
pesquisa de repensar o ensino de geografia, desenvolvendo metodologias que
despertem no aluno, interesse e mudanças frente aos conteúdos trabalhados.
Durante a realização das atividades os alunos participaram ativamente das
pesquisas realizadas na internet, debateram o assunto em sala de aula e ao mesmo
tempo levantaram questões do seu espaço de vivência, tais como, o tipo de aterro
sanitário do Município e a forma inadequada que boa parte dos cidadãos dispõem os
seus resíduos. Na pesquisa de campo, os alunos além de entrevistar a população,
algumas equipes conforme solicitação dos entrevistados informou como dispor
corretamente alguns resíduos especiais como pilhas, baterias, isopor, lâmpadas
fluorescentes e outros e se comprometeram a verificar como o município trata tal
questão. Nesta atividade ficou claro o comprometimento dos alunos e a importância
que deram para os conteúdos estudados, pelo fato de estarem utilizando na prática.
Ao registrar os resultados pesquisados elaborando os gráficos com o
professor de matemática, foi possível observar que o conhecimento adquiriu maior
importância, especificamente por estar sendo integrado a outra disciplina. Os alunos
realizaram essa atividade com muita responsabilidade, repassaram os dados ao
professor de matemática e trabalharam efetivamente para obtenção dos resultados.
A socialização dos conteúdos estudados e da pesquisa de campo consistiu no
eixo principal do pressuposto teórico contido na proposta de implementação do
referido projeto. Nesta etapa, os alunos demonstraram mais uma vez o interesse
pelos conteúdos estudados, pois prepararam as apresentações dos resultados,
expuseram suas opiniões em relação a forma inadequada como boa parte dos
cidadãos astorguenses dispõem seus resíduos sólidos e apresentaram sugestões
para possíveis mudanças. Assim, demonstraram terem adquirido novos
conhecimentos e se posicionaram de forma crítica mediante os conteúdos
estudados.
Cabe ressaltar que na elaboração do informativo e do ofício ao Poder Público
Municipal pelos alunos, a sistematização e apropriação dos conteúdos se efetivou,
pela forma crítica e pela percepção da realidade ao expor suas ideias, darem
sugestões e se preocuparem em informar a população.
A receptividade positiva por parte dos alunos, a interação e a participação
efetiva em todas as etapas do desenvolvimento do trabalho contribuiu para
evidenciar a possibilidade de despertar nos alunos o gosto pelas aulas de geografia,
assim como a forma como se posicionaram perante a abordagem do tema
vivenciado, mostrou claramente que o ensino de geografia contribui para que se
tenham cidadãos informados na sociedade e que se posicionam de forma crítica
perante as questões abordadas no cotidiano.
Dessa forma, o Ensino da Geografia estará cumprindo sua função de estudar
o espaço geográfico, suas transformações, contradições e dinâmica histórica e
social, sobretudo frente às rápidas mudanças que estão ocorrendo neste século XXI.
REFERÊNCIAS
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